Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ. Katedra pedagogiky a psychologie

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra:

Katedra pedagogiky a psychologie

Studijní program:

Učitelství pro základní školy

Studijní obor (kombinace) Učitelství pro 2. stupeň ZŠ (anglický jazyk, informatika)

Procvičovací didaktické testy konstruované v autorském systému Macromedia Authorware v prvním pololetí 9. ročníku ZŠ Practice didactic tests for the first term of the 9th year at elementary school created in Macromedia Authorware Diplomová práce: 09–FP–KPP–18

Autor:

Podpis:

Petr Noha Adresa: Drahlín 194 261 01, Příbram 1

Vedoucí práce:

doc. PaedDr. Jiří Nikl, CSc

Konzultant:

Mgr. Lenka Jebavá

Počet stran

slov

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

88

19961

88

10

42

2

V Liberci dne:

Poděkování Touto cestou bych chtěl poděkovat svému vedoucímu diplomové práce, doc. PaedDr. Jiřímu Niklovi, Csc., za odborné rady a obětavé vedení při tvorbě této diplomové práce. Zároveň děkuji mé konzultantce, Mgr. Lence Jebavé, za pomoc při sestavování obsahu procvičovacích aplikací a za odborné konzultace, které se mnou vedla. V neposlední řadě děkuji svým rodičům za podporu, dobré zázemí a za jejich pevné nervy s mým studiem. Dále děkuji své snoubence, její rodině a všem svým blízkým za všestrannou podporu a pomoc. Poděkování patří i univerzitě a zejména jejím zaměstnancům za znalosti získané během studia.

Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.

Datum: 2. prosince 2010

Podpis:

Anotace V teoretické části diplomové práce je popisován aktuální stav poznatků z problematiky využití počítačů ve výuce, zejména autorského systému Macromedia Authorware (MAW). Dále je analyzována problematika didaktických testů. Praktická část diplomové, navazující na teoretickou část práce, zahrnuje popis a v příloze rozsáhlý soubor počítačových didaktických testů z anglického jazyka pro 1. pololetí 9. ročníku ZŠ, včetně popisu jejich didaktických specifik. Klíčová slova: didaktické testy, autorský systém Macromedia Authorware, počítačové didaktické procvičovací testy, základní škola, výuka anglického jazyka, domácí příprava žáků

Abstract (annotation) In the theoretical part of the diploma thesis there is a description of the actual state of knowledge about the usage of computers in Education. The main focus is on the usage of the authoring system Macromedia Authorware. As the following there is analysed the issue of didactic tests. Practical part of the diploma thesis relates to the theoretical part. It involves the description (including the didactic specification) and large collection of computer didactic practice tests for the 1st half of the year 9 at the basic school (age 14–15). The collection of the tests is in the attachment. Key words: didactic tests, authoring system Macromedia Authorware, computer didactic practice tests, basic school (secondary school in UK), English language teaching, homework assignments

Vorwort (die Annotation) Der theoretische Teil dieser Diplomarbeit enthält eine Beschreibung des aktuellen Kenntnisstands des Gebrauchs von Computen im Bildungsbereich. Der Fokus liegt hierbei auf der Verwendung des Autorensystems "Macromedia Authorware". Im Folgenden wird die Frage nach didaktischen Tests amalysiert. Der praktische Teil dieser Diplomarbeit bezieht sich auf den theoretischen. Er beinhaltet die Beschreibung (unter Einbezug der didaktischen Spezifikation) und die Sammlung von computerdidaktischen Anwenungstests für die erste Hälfte des neunten Schuljahres der Weiterführenden Schule/Sekundarschulen (Alter 14–15). Die Sammlung der Tests befindet sich im Anhang. Schlüsselbegriffe: didaktische Tests, Autorensystem "Macromedia Authorware", computerdidaktische Anwendungstests, Sekundarschule, Sprachunterricht Englisch, Hausaufgaben

Obsah 1 Úvod....................................................................................................................................9 1.1 Zdůvodnění aktuálnosti zvolené problematiky............................................................9 1.2 Zdůvodnění volby tématu..........................................................................................10 1.3 Cíle a metody zpracování diplomové práce...............................................................11 Teoretická část...................................................................................................................13 2 Informační a komunikační technologie ve škole...............................................................13 2.1 Implementace ICT do škol.........................................................................................13 2.2 Výpočetní technika v mimovzdělávacích aktivitách.................................................15 2.3 Výpočetní technika ve vzdělávacích aktivitách.........................................................17 3 Autorský systém – nástroj konstrukce didaktického software..........................................20 3.1 Autorský systém Macromedia Authorware ..............................................................22 3.1.1 Vlastnosti souboru..............................................................................................23 3.1.2 Průběhová osa....................................................................................................24 3.1.3 Stavební prvky Authorware...............................................................................24 3.1.4 Ikony .................................................................................................................25 3.1.5 Zarovnání grafických objektů............................................................................26 3.1.6 Práce s texty.......................................................................................................27 3.1.7 Ikony..................................................................................................................28 4 Didaktické testy.................................................................................................................36 4.1 Klasifikace didaktických testů...................................................................................37 4.2 Vlastnosti didaktických testů.....................................................................................45 4.3 Tvorba didaktických testů..........................................................................................48 5 Výuka anglického jazyka z hlediska kurikulárních dokumentů........................................50 5.1 Začlenění výuky anglického jazyka v kontextu RVP pro 2. stupeň ZV....................50 5.2 Výuka anglického jazyka v kontextu ŠVP ZŠ Barvířská..........................................52 5.3 Časově tematický plán učiva anglického jazyka v 9. ročníku ZŠ Barvířská.............53 Praktická část....................................................................................................................54 6 Procvičovací didaktické testy z anglického jazyka pro 1. pol. 9. ročníku ZŠ Barvířská, Liberec..................................................................................................................................54 6.1 Přehled didaktických testů ve vztahu k učivu časově tematického plánu.................54 6.2 Všeobecná charakteristika procvičovacích didaktických testů..................................55 6.2.1 Charakteristika společných vlastností testových položek..................................56 6.2.2 Charakteristika procvičovacích testů slovní zásoby..........................................59 6.2.3 Charakteristika procvičovacích testů znalostí mluvnice....................................63 6.2.4 Charakteristika procvičovacích testů sluchové diskriminace............................66 6.2.5 Charakteristika procvičovacích testů čtení........................................................67 6.3 Charakteristiky souboru procvičovacích didaktických testů.....................................68 6.3.1 Revision 1_R......................................................................................................68 6.3.2 Jobs_V................................................................................................................69 6.3.3 Present Tenses_G...............................................................................................69 6.3.4 Stative Verbs_G..................................................................................................70 6.3.5 I want to be_V....................................................................................................70 6.3.6 Ideal job_S.........................................................................................................71 6.3.7 Clothes_V..........................................................................................................71 6.3.8 Present Perfect_G...............................................................................................72 6.3.9 Pair of_V............................................................................................................72 6.3.10 Persuading_G...................................................................................................73 6.3.11 Parts of Clothes_V...........................................................................................73

6.3.12 N. Compounds_V............................................................................................74 6.3.13 Iceman_S..........................................................................................................74 6.3.14 Everyday Things_G.........................................................................................75 6.3.15 Inventions_S....................................................................................................75 6.3.16 Past_G..............................................................................................................76 6.3.17 Revision 2_R....................................................................................................76 6.3.18 Food_V............................................................................................................77 6.3.19 Modal Verbs_G................................................................................................77 6.3.20 Problems_V......................................................................................................78 6.3.21 Healthy Eater_G...............................................................................................78 6.3.22 Nutrit. Expert_S...............................................................................................79 6.3.23 Body Parts_V...................................................................................................79 6.3.24 At Doctor’s_G..................................................................................................80 6.3.25 The UK_S........................................................................................................80 6.3.26 Crossword_V...................................................................................................81 7 Závěr..................................................................................................................................82 8 Seznam použité literatury..................................................................................................83 9 Přílohy...............................................................................................................................86 9.1 Klávesové zkratky pro Macromedia Authorware......................................................86 9.2 CD–ROM...................................................................................................................87 9.2.1 Textová část diplomové práce............................................................................87 9.2.2 Soubor počítačových didaktických procvičovacích testů .................................87

Seznam použitých zkratek zkratka

význam

AJ

anglický jazyk

aj.

a jiné

apod.

a podobně

atd.

a tak dále

FPHP ICT

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická informační a komunikační technologie

MAW

Macromedia Authorware

např.

například

PC

osobní počítač

pozn.

poznámka

RVP

Rámcový vzdělávací program

s. ŠVP tj.

strana Školní vzdělávací program to je

TUL

Technická univerzita v Liberci

tzn.

to znamená

tzv.

takzvaně

ZŠ

základní škola

ZV

základní vzdělávání

1 Úvod 1.1 Zdůvodnění aktuálnosti zvolené problematiky Podle J. Zounka [40] je v koncepci současné společnosti významný přístup jednotlivců k informacím prostřednictvím ICT a dovednosti s tím spojené. Podle autora musí být člověk současné doby schopný rozhodovat o důležitosti informací a kriticky třídit jejich obrovské množství. Důležitou se stává schopnost transformovat získané informace ve znalosti

či

vědění.

Důraz

je

kladen

na

myšlenkovou

činnost

člověka.

J. Zounek [38, s. 12] cituje A. Veselého (In Veselý, A. Knowledge-Driven Development. Conceptual Framework and Its Application to the Czech Republic. Praha: CESES FSV UK, 2003. ISBN 80-239-1749-3.): „ICT jsou ve společnosti vědění chápány jako jedinečný nástroj podporující reprodukci vědění a komunikaci mezi lidmi.“ O. Šlechta [38] uvádí využití počítačů a výpočetní techniky v lékařštví. Zde se počítače používají pro diagnostiku nemocí a jejich výzkum. Další využití počítačů v tomto oboru je tvorba databází pacientů. Postupně dochází k rozšiřování databáze pacientů a jejich chorobopisů. V budoucnu by se měla, podle výše uvedeného autora, využitelnost této datábáze zvýšit použitím elektromagnetických karet při identifikaci a autentifikaci pacientů. Výpočetní technika se používá i při automatizaci analýz léčiv, inteligentním dávkování léčiv nebo pro minimálně invazivní chirurgii. T. Dosoudil [10] shrnuje nezbytnost využití výpočetní techniky v rozličných odvětvích lidské činnosti. Počítače podle něj slouží k inovaci a zkvalitnění jednotlivých oborů. Například v hospodářství počítače slouží k lepší prognostice vývoje trhu a obchodu. Stejně jako Šlechta zmiňuje, že v

medicíně se využívají k přesnější diagnostice nemocí

a k vytváření databáze pacientů i jejich chorobopisů. Dodává, že v této oblasti podněcují pokrok na výzkumném poli. Slouží ke vzájemné komunikaci mezi odborníky a sdílení poznatků mezi nimi, nejen v lékařství, ale i v ostatních odvětvích lidské činnosti. T. Dosoudil dále uvádí, že protože se počítače používají téměř ve všech oblastech průmyslu, vzniká i potřeba práce s počítači na pedagogické půdě. Je podle něj nutné seznámit žáky s jejich funkcí a připravit je na život v informatické společnosti. P. Sak [34] píše o velkém technologickém rozvoji na konci minulého století. Důsledkem technologického rozvoje je podle P. Saka vyšší technická vybavenost institucí 9

i domácností. S ní je podle výše uvedeného autora spojena schopnost technologie využívat. P. Sak [34, s. 45] přímo uvádí: „Bez této schopnosti jsou nové technologie jen hromádkou železa.“ V posledním desetiletí podle autora přibyla ke čtenářské gramotnosti i gramotnost informační a počítačová. K tématu se v kapitole 7 posledně uvedené knihy vyjadřují i spoluatoři V. Richtr a H. Nová (In SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti. 1. vydání. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-230-0. Kapitola 7: Vliv informačních technologií na činnost knihoven, s. 223–247.), Autoři uvádějí důležitost informačních technologií v činnosti knihoven. Zde se podle nich používají počítače k automatizaci knihovnických procesů či digitalizaci tištěných materiálů. Dalším využitím je podle výše uvedených autorů sdílená katalogizace. Uživatelé knihovny mohou z domova vyhledávat dostupné knihy v databázi, prodlužovat své objednávky, či zřizovat mimoknihovní výpůjčky. Knihovny také nabízejí veřejný přístup k Internetu a další služby související s ICT jako jsou tisk, kopírování apod. Využití ICT zefektivňuje a zrychluje procesy související se zpracováním, správou a zpřístupňováním knihovních fondů. Problematice využití výpočetní techniky v oblasti školství a konkrétně ve vzdělávání je věnována kapitola 2 diplomové práce.

1.2 Zdůvodnění volby tématu Můj vztah k tématu diplomové práce předurčila zejména potřeba tvorby domácích procvičovacích úkolů pro žáky 2. stupně základní školy Barvířská v Liberci. Procvičovací úkoly jsem chtěl využít při praktiku ve druhém a třetím ročníku mého studia FPHP TUL. Má vedoucí učitelka v té době připravovala a kopírovala texty pro domácí přípravu žáků. Napadlo mne, že by bylo výhodné procvičovací úlohy vytvořit na počítači. Forma procvičovacích úloh v digitální podobě by ulevila životnímu prostředí eliminací potřeby tisku úloh na papír. Zřejmá byla také výhoda v podobě okamžité zpětné vazby pro žáka při řešení testu. Zprvu jsem začal s tvorbou úloh pro e-learningový systému Moodle v programu HotPotatoes. Na kurzech doc. J. Nikla jsem se však dozvěděl, že jeho diplomanti vytvářejí soubory procvičovacích testů pro žáky základních škol. Rozhodl jsem se do skupiny 10

zapojit a pomoci tak vytvořit ucelený systém procvičovacích aplikací – testů. Vytvářený systém testů podle mého názoru ulehčí práci mnoha učitelům a hlavně zefektivní domácí přípravu žáků. Výše uvedenou skutečnost jsem si ověřil později i v praxi. Se svou cvičnou učitelkou jsem ve školním roce 2008–2009 zkoušel využít mnou vytvořené procvičovací testy pro žáky 9. ročníku ZŠ Barvířská, Liberec. Použití testů se projevilo brzy po jejich zařazení do výuky. Žáci dosahovali lepších výsledků při písemných cvičeních, která s učitelkou pravidelně absolvují. Procvičovací testy byly vždy zaměřeny na učební látku, jejíž osvojení mělo být následně prověřeno písemným cvičením. Žáci byli s tímto faktem seznámeni a bylo jim také zdůrazňováno, že pokud využijí procvičovacích testů doma, mají vyšší šanci získat lepší hodnocení z písemného cvičení. Žákům bylo zároveň předem řečeno, že úlohy v procvičovacích testech budou obdobného charakteru se stejným zaměřením na určitý gramatický jev. Žáci dále předem věděli, že procvičovací úlohy se od písemného opakovacího cvičení budou lišit částečně použitou slovní zásobou a variantami zadaných úloh. Jak následná docházka na kurzy doc. J. Nikla, tak i osobní zkušenost mne přesvědčila o výhodách vytvoření souboru počítačových procvičovacích testů. V mém případě se jedalo o testy z anglického jazyka. Jejich vytvoření je přínosné nejen pro žáky, ale i učitele. Proč jsem se rozhodl pro vytvoření právě počítačových procvičovacích testů? Přesvědčila mne zkušenost z praxe, kde jsem pozoroval, že žáci dávají přednost práci s počítačem. Je pro ně motivující a podporuje je v samostatném vzdělávání. Na hodinách anglického jazyka jsem viděl, že děti při hodinách v učebně informatiky s mými testy pracovali samostatněji, a nevyžadovali bezprostřední kontrolu učitelem. Podle mého míňení vyšší samostatnost způsobovala nepřetržitá zpětná vazba, kterou žákům počítačová aplikace poskytovala. Stále viděli výstupy své práce a měli přehled o aktuálních výsledcích.

1.3 Cíle a metody zpracování diplomové práce Diplomová práce zahrnuje teoretickou a praktickou část. V teoretické části se budu zabývat využitím informačních a komunikačních technologií (ICT) ve škole, autorským systémem Macromedia Authorware (MAW) a problematikou 11

didaktických testů. Součástí teoretické části bude dále odborný překlad a didaktická transformace vymezené části anglického návodu autorského systému MAW. Návod není v současnosti dostupný v českém jazyce a je tedy hůře využitelný pro kolegy, kteří nejsou v anglickém jazyce na dostatečné úrovni. V rámci praktické části budu charakterizovat rozsáhlý soubor počítačových didaktických procvičovacích aplikací – testů pro samostatnou přípravu žáků 9. ročníku ZŠ Barvířská, Liberec. Testy budou využité v domácí přípravě žáků na vyučování a ve specifické přípravě žáků handicapovaných (nemocných, nedostatečně připravených ze školních výukových jednotek, integrovaných atp.).

Mým osobním příspěvkem bude: •

Přeložit, zredukovat a didakticky transformovat informační materiál o autorském systému Macromedia Authorware. Zmiňovaný materiál je vydán pouze v anglickém jazyce a je tedy nedostupný řadě zájemců o tuto tematiku.

•

Shrnout poznatky o didaktickém testování s akcentem na východisko z hlediska pojetí angličtinářky L. Bubeníkové.

•

Vytvořit rozsáhlý soubor procvičovacích didaktických aplikací v autorském systému Macromedia Authorware v. 6.5 pro samostatnou práci žáků v 1. pololetí 9. ročníku na ZŠ Barvířská, Liberec, využitelných v domácí přípravě žáků.

Metody přiměřené daným cílům: •

Metoda analýzy a komparace odborných textů.

•

Metoda překladu, minimalizace a didaktické transformace anglického odborného textu.

•

Metoda didaktické analýzy vzdělávacích cílů a učiva 9. ročníku ZŠ Barvířská, Liberec.

•

Metoda konstrukce souboru didaktických procvičovacích testů pro samostatnou práci žáků 9. ročníků na základní škole.

•

Metoda

převodu

procvičovacích

didaktických

testů

do

procvičovacích aplikací vytvořených v Macromedia Authorware.

12

počítačových

Teoretická část

2 Informační a komunikační technologie ve škole Ve škole nacházejí informační a komunikační technologie (ICT) široké pole uplatnění. Použití nacházejí jak v oblasti adminitrativy, tak i v komunikaci všech aktérů vzdělávacího procesu. V rozhodující míře hraje ICT svou roli ve vzdělávacích i mimovzdělávacích aktivitách.

2.1 Implementace ICT do škol J. Zounek [40] píše o mnoha významných změnách, kterými naše společnost, a tedy i školství prošly v posledních letech. Jednou z největších změn je podle autora rychlý rozvoj v oblasti informačních a komunikačních technologií (ICT). ICT sehrávají v životě škol velmi důležitou roli. Využívají se ve všech oblastech fungování školy, od výuky přes komunikaci ve škole, až po její řízení. ICT ovlivňují celkově kulturu školy. Pokud se školy mají stát místem, kde žáci budou získávat klíčové kompetence potřebné pro život v současné společnosti, budou se muset prostředky ICT stát běžnou součástí všech oblastí fungování školy i činnosti všech aktérů školního vzdělávání. J. Zounek [40] identifikuje prioritní oblasti, na něž klade důraz Evropská unie: •

Infrastruktura a vybavení vzdělávacích institucí. Zahrnuje např. přístup škol, učitelů a žáků k internetu.

•

Propojení vzdělávacích institucí jako je např. připojení škol k výzkumným sítím nebo univerzitám.

•

Vývoj kvalitních multimediálních vzdělávacích zdrojů. Příkladem je vytváření e-learningových programů pro vzdělávání žáků, rodičů i učitelů

•

Vzdělávání učitelů např. v dovednostech začlenění ICT do výuky, do odborného vzdělávání atp.

•

Všichni absolventi různých typů škol si mají během své školní docházky osvojit práci s ICT.

O. Neumajer [27] tvrdí, že dodnes u mnohých učitelů přetrvává jakási averze k zavádění počítačů do výuky. Učitelé s nimi podle autora mají negativní zkušenosti z dob minulých. Negativní přístup k ICT pochází převážně z období, kdy převládalo přesvědčení, že i běžný uživatel bude muset programovat (stejně jako dnešní programátoři – profesionálové). Tím 13

vznikla představa počítače jako složitého technického zařízení, kterému širší veřejnost příliš nerozumí. V současnosti platí zejména pro učitele nad 55 let. J. Zounek [40] také popisuje implementaci ICT do života škol jako komplikovaný proces. Je nutné propojit potřeby a očekávání několika subjektů. O otázkách role ICT ve škole nerozhodují pouze školské instituce, ale i další účastníci z politické a privátní sféry. Ti mají různorodé představy o využití ICT ve škole. Zde mohou nastat rozpory a nedorozumění mezi jednotlivými subjekty, nejhůře i odmítnutím inovací ve školské praxi. Formování představ, názorů a očekávání aktérů školního vzdělávání ve spojení s ICT ovlivňují podle J. Zounka také média. V současné době nejsou jen zdrojem zábavy. Stávají se významným zdrojem informací a dokáží formovat myšlenky a názory jedince. Dalším důležitým zdrojem informací z oblasti techniky jsou podle výše uvedeného autora populárně-vědecky

orientované

časopisy

a

periodika.

Umožňují

pedagogickým

pracovníkům rozvíjet své znalosti v oboru. Své využití nabízejí i elektronická média. Přinášejí nové možnosti v informovanosti a téměř neustále aktualizování a dostupnost zpráv kdykoliv. Základním dokumentem pro využití informačních technologií ve vzdělávání v České republice je Státní informační politika – Cesta k informační společnosti (SIP) [25]. Uvádí základní priority české státní informační politiky. Na prvním místě uvádí tzv. informační gramotnost. Jeden z nejdůležitějších cílů je podle dokumentu ovládnutí práce s informacemi za použití ICT. Narůstající význam ICT popisuje i dokument české vzdělávací politiky – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) [23, s. 91], zde se píše: „V souladu se státní informační politikou bude podporován rozvoj kompetencí žáků na všech stupních škol efektivně využivat prostředků informačních a komunikačních technologií při vzdělávání i v pracovním a osobním životě. Školám budou vytvořeny podmínky, aby mohly využívat ICT k modernizaci metod a forem výuky, včetně podpory rozvoje kompetencí učitelů v této oblasti“ Podle M. Černochové [8] se počítače používají ve většině podniků a institucí. Umožňují komunikaci s okolním světem. Slouží především jako zdroj informací. Jejich vývoj jde stále dopředu. Přináší nové technické možnosti a využití. Proto se autorka zaměřuje

14

na problematiku využívání ICT ve vzdělávání. Počítače jsou dle M. Černochové [8] pro vzdělávání vhodné nejen z důvodu jeho zkvalitnění a zefektivnění, ale i urychlení. Výše uvedená autorka píše, že pokud chceme děti připravovat pro život, musíme je učit zacházet s počítači, neboť počítače jsou součástí každodenního života. Autorka rozpracovává problematiku využití výpočetní technologie ke zefektivnění a zkvalitnění učení žáků ve smyslu jejich přípravy na setkání se s mimoškolní realitou, jejíž jsou počítače nedílnou součástí. P. Stránský [37] píše, stejně jako M. Černochová, o vhodnosti využívání počítače v procesu osvojování učiva. Odůvodňuje to tím, že se jedná o technický prostředek, který se dnes již úplnou samozřejmostí využívá v různých odvětvích hospodářství. Počítač se stává zcela přirozenou součástí našich dovedností. I V. Rambousek [33] uvádí, že jelikož jsou počítače součástí většiny institucí a využívají se k tvorbě a šíření kulturních informací, musí s nimi pracovat také škola. Měla by učit žáky, jak zpracovávat informace poskytované skrze Internet. Stejně jako počítače využívat jako prostředek výuky. E. Mazák [22] zmiňuje kromě již napsaného, že počítač se nabízí jako učitelův „kolega“ ve třídě. Učiteli pomáhá zaměstnáváním dítěte smysluplnou činností. Autor vypracoval názornou tabulku funkcí počítače ve vyučování, viz „tab. 1“. Tabulka 1: Role počítače ve výchovně vzdělávacím procesu

Funkce

Uplatňuje se v:

předmět výuky

předměty ICT

prostředek pro podporu a řízení výuky

téměř všechny předměty

pracovní nástroj budoucího odborníka

odborné předměty

J. Vrba [39] též uvádí vhodnost využití počítače z výše uvedených důvodů. Dodává, že využití počítače ve výuce žáky motivuje. Funguje jako výborná didaktická pomůcka. Umožňuje využití názorných ukázek a prezentaci vyučované látky.

2.2 Výpočetní technika v mimovzdělávacích aktivitách J. Zounek [40] zmiňuje, že informační technologie se nazačleňují jen do oblasti pedagogické výuky. Stávají se také součástí administrace a řízení školy. Ředitelé je v poslední době začali výrazněji používat zejména ke komunikaci se školskými subjekty 15

a k administrativní práci. Zmíněné využití vede k zefektivnění chodu školy. Podle J. Zounka [40] se první počítače objevovaly právě v ředitelnách a kancelářích administrativních pracovníků. Ředitelé využívají ICT pro svou práci nejdelší dobu. Proto by měli patřit k nejzkušenějším uživatelům ve školním prostředí. Ředitelé škol podle výše uvedeného autora nesou zodpovědnost za implementaci ICT do škol. Jejich úkolem je dobře vybrat ze široké a často nepřehledné nabídky různých technologií. Musí zajistit nákup nového vybavení, chod školní sítě, či vybrat ICT koordinátora. Dále jsou zodpovědní za vzdělávání učitelů, efektivní využívání finančních zdrojů atp. Autor zjišťoval dotazníkem, k čemu ředitelů škol ve své řídící činnosti nejčastěji využívají ICT. Shromážděné údaje, viz „tab. 2“. Tabulka 2: K čemu využívají ředitelé ve své řídící práci ICT

Položka

Počet voleb

Procenta

Psaní dokumentů

124

92,50%

Zpracování ekonomické agendy školy

115

85,80%

Komunikace se zřizovatelem, školskými orgány

111

82,80%

Vedení personální agendy pracovníků školy

71

53,00%

Vyhodnocování pedagogických výsledků práce školy

49

36,60%

Pět nejčastěji volených odpovědí zároveň reflektuje všechny základní činnosti ředitele školy. V současné době je ve škole nasazován informační systém založený na ICT. Podle J. Zounka [40]

ředitelé nekomunikují s rodiči, neboť komunikaci zajišťují samotní

učitelé. Informovanost rodičům obstarává i informační systém. Novodobé technologie podle výše uvedeného autora umožňují učitelům nové možnosti komunikace. Poskytují možnost spolupráce nejen uvnitř školy, ale také s jejím okolím a subjekty školského systému. Umožňují spolupráci s kolegy z jiných škol, konzultace s odborníky, s dodavateli vybavení škol, se zřizovatelem. Dalším využitím ICT je prezentace školy na webových stránkách. Prezentovány mohou být informace o projektech, mimoškolní činnosti a jiné údaje pro rodiče a veřejnost. Díky ICT se školy otevírají svému okolí a jsou pro něj přístupnější.

16

Důležitou roli, co se týče integrace ICT, by měl podle J. Zounka [40] hrát tzv. koordinátor ICT. Má klíčovou roli při zavádění ICT do škol, jak po stránce odborné, tak metodické. Jeho úkolem by mělo být pomáhat svým kolegům. Měl by být v úzkém kontaktu s vedením školy a spolupracovat při integraci ICT do života školy jako celku. Má pomáhat při odstraňování bariér k inovacím. Jeho role je silně oslabena, pokud je omezena pouze na technické záležitosti, např. na opravy počítačů atd.

2.3 Výpočetní technika ve vzdělávacích aktivitách Diplomová práce se týká tvorby počítačových didaktických materiálů pro podporu výuky anglického jazyka. Proto zmíním, co o použití výpočetní techniky ve výuce, zejména anglického jazyka, píší čeští a zahraniční autoři. J. Zounek [40] vysvětluje, že v minulosti byl ústřední postavou ve vzdělání učitel. Postupem času se středem stal žák. Pedagog se dostal do role rádce a průvodce. V současné době již není jediným zdrojem poznání. Dalším významným zdrojem poznatků se stává ICT. Přeměna nutí učitele přehodnotit své pojetí výuky, ale také svého dalšího sebevzdělávání. Nasazování ICT do výuky může vést k nejistotě učitele. Ta může vyústit až k vytvoření odporu proti technologiím. K překlenutí bariér je zapotřebí čas a energie jednotlivých vyučujících, ale zároveň podpora od vedení školy. Je třeba vést diskusi o ICT i o negativních dopadech, které může mít. V diskusi by měly být brány v potaz praktické zkušenosti všech učitelů, což vytváří základ pro zvyšování jejich sebevědomí v práci s ICT. Autor dále shrnuje myšlenku P. Brucka (In Bruck, P. The Wave. Text and Study Aids. Stuttgart: Klett, 2000. ISBN 31-25772-80-X.). Svůj význam v procesu má i přítomnost skeptiků, protože dokáží upozornit na problematické části. Při hledání odpovědí na sporné otázky často dochází k odhalení i skrytých hledisek implementace ICT. G. Petty [31] souhlasí se Zounkem v názoru, že učitelé mohou počítač ve výuce vnímat skepticky. Důležitým argumentem pro užívání počítačů ve výuce je podle něho skutečnost, že v „opravdovém světě“ jsou počítače běžně a široce používány. Od žáků se bude v jejich práci očekávat znalost obsluhy počítače. J. Zounek [40] se dále zaměřuje na vývoj počítačů, který umožnil tvorbu multimediálních programů a pomůcek určených pro vzdělávací účely. Pokrok v tvorbě multimédií umožnil 17

technologický vývoj na přelomu 80. a 90. let. Podle J. Zounka [40] byla předtím tvorba výukových materiálů umožněna pouze specialistům v oblasti ICT. Další vývoj nastal v 90. letech minulého století. Ve velké míře se rozšiřuje připojení k Internetu. Dochází k zavádění Internetu do škol. Spojení počítačů a komunikačních technologií přináší do školního vzdělávání nové možnosti. J. Scrivener [35] uvádí, že využití počítačů v hodinách anglického jazyka je rozhodně žádoucí z důvodu motivace žáků. Učitel by se ale měl vždy zamyslet, zda je použití počítačů vhodné pro probíranou látku. Práce na počítači by se měla prolínat s prací v kolektivu, aby nedocházelo k ochuzování sociálních vazeb. Důležité je také udržování kontaktu žáka se skutečným světem. Při častém využivání počítače ve výuce se také snižuje jeho motivační schopnost, neboť se stane pro žáky rutinou. O využití počítače ve výuce se zmiňuje i I. Maley [20]. Píše, že počítač slouží k umožnění komunikace mezi studenty celého světa. Počítač a zejména Internet je podle něj výborným a levným nástrojem pro procvičení komunikace v cizím jazyce. Autor uvádí, že počítač otevírá nové možnosti komunikace s žáky ostatních zemí. Globální komunikaci by bez něj nebylo možné uskutečnit a počítač tak otevírá třídě žáků celý svět. Výše uvedený autor dodává, že by se ale rozhodně mělo zvážit jakou dobu žáci prací na počítači mají strávit. Stejně jako Gavin píše, že pokud by žáci trávili na počítači příliš času, stala by se tato práce pro ně příliš všední a nebyla by natolik efektivní. G. Dudeney [11] rozebírá problematiku využití Internetu a počítačů při zkvalitňování komunikativních dovedností žáků v cizím jazyce. Uvádí, že jelikož se Internet stává komunikačním médiem v lidské společnosti, měl by být využit i k výuce komunikace mezi žáky různých zemí. Počítač může dle autora například sloužit k naučení a korekci výslovnosti žáků. Výslovnost může být opravována programem, který analyzuje za pomoci mikrofonu výslovnost žáka. Tuto vlastnost mohou mít i námi vytvářené procvičovací testy. Z důvodu nedokonalosti porovnání výslovnosti formou grafického zobrazení dat ji nevyužíváme. E. Mazák [22] jako další funkce počítače ve škole přidává tzv. pomocné činnosti jakou jsou : využití počítače k přípravě výuky, k jejímu rozvrhování, při psaní učebních materiálů či hodnocení výuky. ICT podle výše uvedeného autora může ve školním prostředí plnit i úlohu prezentační a konzultační. 18

Diplomová práce se zabývá využitím autorského systému Macromedia Authorware ve výuce anglického jazyka. Proto naznačím v následující kapitole problematiku využití autorských systémů ve vztahu ke vzdělávacím aktivitám.

19

3 Autorský systém – nástroj konstrukce didaktického software J. Nikl [30] charakterizuje autorské systémy jako nástroje, které nabízejí vysoký uživatelský komfort. Dále podle uvedeného autora poskytují záruku vysoké kvality výstupních produktů v očekávaném směru. J. Nikl píše, že existuje množství kvalitních učitelů základních, středních i vysokých škol, kteří by rádi zúročili své odborné a pedagogické zkušenosti při tvorbě didaktických aplikací. Nedisponují ale schopnostmi programátora, aby byli způsobilí vytvořit takové aplikace bez pomoci autorských systémů. B. Brdička [4], stejně jako J. Nikl, vyzdvihuje skutečnost, že autorské systémy jako nástroj slouží pro autory neznalé počítačů a programování. Na druhou stranu upozorňuje, že ne všechny nápady může v některých autorských systémech autor realizovat. To je podle něj dáno právě jednoduchostí tvorby programů oproti jejich tvorbě pomocí programovacích jazyků. J. Preclík [32] navíc zmiňuje, že autorské systémy zkracují dobu tvorby výukových programů až o 7/8 v porovnání s dobou potřebnou k vývoji výukového programu pomocí klasického programovacího jazyka. B. Brdička [5] zdůrazňuje následující výhody použití autorského systému Macromedia Authorware při tvorbě didaktických aplikací: •

Přívětivé autorské prostředí Grafické prostředí umožňuje vytvářet rozsáhlé didaktické počítačové aplikace i uživatelům, kteří nejsou technicky založení. Tedy i učitelům s různými aprobacemi.

•

Intuitivní práce s textem Program podporuje všechny funkce, se kterými se lze setkat v textových editorech, jako např.

úpravu velikosti

písma, změnu

jeho barev, využití

rozdílných fontů, stylů, zarážek, centrování aj. •

Kvalitní grafika Grafické motivy lze importovat z předem vytvořených souborů. Je možné je i dále upravovat přímo v programu. Lze pracovat současně rastrovou i vektorovou grafikou.

20

•

Rozsáhlé možnosti animace Program umožňuje animaci libovolných objektů v několika vrstvách současně. Dále nabízí možnost tvorby ozvučených interaktivních aplikací.

•

Interaktivní režimy Vytvořené aplikace mohou vést se žákem „dialog“. Samozřejmostí jsou vnitřní i vnější zpětnovazební informace, které podávají žákovy zpětnou vazbu o jeho výkonu.

•

Větvení aplikace Ve vytvořených aplikacích je možné zobrazovat žákovi otázky v závislosti na kvalitě jeho odpovědí. Nenáročným způsobem je možné vytvářet lineární i větvené didaktické aplikace.

•

Proměnné a funkce Dle potřeby se mohou využít libovolné uživatelské proměnné. Toho lze využít k následné analýze a využití dat (např. při vyhodnocení žákových odpovědí).

•

Práce s vnějšími programy Lze volat jakékoliv vnější programy a využít možnost předávání dat.

•

Práce s modely Zřejmě největší výhodou programu je možnost dosazovat do připravených modelů pouze obsah konkrétního učiva. Další využití vytvořených aplikací a jejich častí předpokládáme i u úloh vytvořených jako součást této DP.

•

Autodokumentace Program umožňuje automaticky vygenerovat úplnou dokumentaci

k

aplikaci

včetně jejího strukturogramu. B. Brdička [5] sumarizuje výhody autorského systému Macromedia Authorware. Podle něj je vytvoření didaktické aplikace v autorském systému nesrovnatelně snazší a rychlejší než tvorba didaktické aplikace v klasickém programovacím jazyce. Zároveň uvádí, že tvorba aplikací v tomto systému vyžaduje od tvůrce přípravu a nácvik specifických dovedností. Kvalitní aplikaci však podle něj nevytvoří člověk bez pedagogicko psychologické přípravy. Podle

J.

Nikla

[29]

je

Macromedia Authorware

jedním

z

nejdokonalejších

a nejpropracovanějších autorských systémů. Proto v něm J. Nikl učí své studenty, stejně jako učitele z praxe, vytvářet kvalitní, didaktické, počítačové, procvičovací aplikace.

21

Následující kapitola je popisem tohoto autorského systému. Měla by, nejen pro studenty J. Nikla, ale i pro ostatní zájemce o tvorbu počítačových didaktických programů, sloužit jako návod pro práci s tímto systémem.

3.1 Autorský systém Macromedia Authorware Pro popis autorského systému jsem využil obě své specializace – anglický jazyk a informatiku. Předkládám základní myšlenky, u nás dosud neznámé a nepřeložené anglické publikace s názvem Macromedia Authorware 6.5 – Training Notes od B. Davise [9]. Jak uvádí B. Davis, rozložení obslužných prvků programu Macromedia Authorware (dále jen MAW), viz „obr. 1“, je stejné jako v ostaních programech operačního systému Windows. V horní části je hlavní nabídka. Pod ní se nachází standardní panel nástrojů v podobě ikon, na kterém jsou navíc přidané ikony pro obsluhu běhu programu. Vlevo v pracovním prostoru se nachází knihovna ikon pro tvorbu aplikace. Po najetí myší nad některou z ikon se zobrazí její popis.

Panel nástrojů

Hlavní nabídka

Knihovna ikon Pracovní okno Obrázek 1: Hlavní obrazovka Authorware

Pracovní prostor

Poslední tlačítko na pravé straně je tlačítko nápovědy. Po jeho stlačení lze vybrat jakoukoli položku v programu. Po kliknutí na ni se zobrazí popis funkce dané ikony. V souladu s ostatními programy pro Windows se po stisku klávesy ‘F1’ zobrazí nápověda programu. 22

Následující kapitola popisuje postup nastavení nového souboru.

3.1.1 Vlastnosti souboru Podle B. Davise [9] tvorba každé aplikace začíná nastavením položky Vlastnosti souboru (Properties), viz „obr. 2“: Modify / File / Properties

Obrázek 2: Výběr nastavení vlastností souboru

Zobrazí se okno s vlastnostmi souboru, viz „obr. 3“.

Obrázek 3: Okno vlastností souboru

V předlohách J. Nikla je užito bílé pozadí. Pokud je třeba použít jinou barvu, klikne se na barevné pole u položky Pozadí (Background). Vzhledem k aktuálnímu nejnižšímu používanému rozlišení obrazovky na školách (r. 2010) se v předlohách doc. J. Nikla používá rozlišení 1024x768px. Pokud si je autor jist, že aplikace poběží pouze na počítači s vyšším rozlišením, může zde nastavit rozlišení vyšší, což mu umožní využít větší plochu při tvorbě aplikace. Vždy je nutné zatrhnout tlačítko Vystředit na obrazovku (Center on Screen). Ostatní položky je vhodné ponechat v základním nastavení. V dalších dvou kapitolách je vysvětlen základní princip práce s MAW při tvorbě aplikace. Tvorba nové aplikace je založena na umisťování stavebních prvků – ikon na průběhovou osu.

23

3.1.2 Průběhová osa Při spuštění nové aplikace Authorware se zobrazí prázdné okno označené popiskem Bez názvu (Untitled). Nazývá se pracovní okno, viz „obr. 4“.

Knihovna ikon Průběhová osa Obrázek 4: Knihovna ikon a pracovní okno s průběhovou osou

V pracovním okně vlevo se nachází svislá úsečka nazvaná průběhová osa (flow line). Na ni se umisťují ikony z knihovny ikon, viz „obr. 4“ vlevo. Každá ikona charakterizuje objekt. Z jednotlivých objektů skládáme aplikaci. Důležitý je také popisek Úroveň 1 (Level 1) uvnitř pracovního prostoru. Označuje úroveň pracovního okna. Pokud je zobrazeno v pracovním prostoru více oken, označení identifikuje, které okno zobrazuje objekt vnořený do jiného objektu v aplikaci. Ikony aplikace na průběhové ose mohou být umístěny buď za sebou nebo se mohou vkládat vedle sebe, viz „obr. 6“. Vznikne stromová struktura. Jednotlivé objekty mohou

mít

v

sobě

umístěny

další

Obrázek 5: Ikony za sebou a vedle sebe

podobjekty. Podobjekty se zobrazí po kliknutí na ikonu nadřazeného objektu.

3.1.3 Stavební prvky Authorware Základním stavebním prvkem MAW je ikona. Z ikon sestavujeme strukturogram vytvářeného programu, který je podobný vývojovému diagramu. Všechny ikony se po umístění na průběhovou osu musí naplnit konkrétním obsahem, jak je uvedeno dále. V následujícím textu uvedu přehled ikon, které jsou využívány v předlohách doc. Nikla a zároveň k nim bude přidán jejich popis a nastavení.

24

3.1.4 Ikony Pro vytvářenou aplikaci je nezbytné jedinečné pojmenování jednotlivých ikon, obvykle podle funkce ikony v aplikaci, může být např. „Pozadí“. Bez jedinečného pojmenování nebudou ikony v některých situacích pracovat. Prezentační okno (Display)

Slouží pro vkládání textu i obrazů do aplikací. Vložíme ji na průběhovou osu přetažením. Okamžitě přepíšeme její název a potvrdíme klávesou Enter. K vložení obsahu do kterékoli ikony je nutné na ni dvakrát kliknout. Otevře se okno pro úpravu obsahu ikony. Do prezentačního okna se umisťují nástroje pro tvorbu grafiky, viz „obr. 6“. Mezi nástroji grafiky jsou např.: ikony pro vložení textu, vložení

úsečky

s libovolným

pod

úhlem

úhlem,

obdélníku / čtverce,

45°,

vložení

vložení

obdélníku

se

úsečky

elipsy / kruhu, zaoblenými

rohy

Obrázek 6: Nástroje grafiky

a mnohoúhelníku. Dvojklikem na ikonu nástroje, viz „obr. 6“ se zobrazí jeho vlastnosti. Je možné změnit například tloušťku čáry, barevnou výplň u plošných obrazců, atp. Jednotlivé prvky se opět vkládají přetažením z panelu nástrojů do prezentačního okna. Stiskem klávesové zkratku 'Ctrl' + 'K' se zobrazí paleta barev. Paleta barev umožňuje změnu barvy grafických i textových prvků. Druhy průhlednosti prvků

Klávesová zkratka 'Ctrl' + 'M' zobrazí paletu průhlednosti prvků, viz „obr. 7“ vlevo. Na

obrázku je znázorněn příklad zobrazení

textu při výběru stylů pozadí. Zobrazeny jsou příklady s dvěma druhy pozadí: Průhledné (Opaque) a Neprůhledné (Transparent).

Obrázek 7: Ukázka nastavení průhlednosti

25

3.1.5 Zarovnání grafických objektů Jednotlivé grafické objekty lze vybrat jednotlivě kliknutím myší na objekt. Je možné vybrat několik objektů najednou výběrem myši za současného držení klávesy „Shift“. Pro zarovnání objektů (svisle / vodorovně) se využívá zvláštní panel nástrojů, viz „obr. 8“, který můžete vyvolat stiskem klávesové zkratky „Ctrl + Alt + K“. Při postupném vkládání objektů se objekty postupně ukládají do vyšší vrstvy.

Obrázek 8: Panel nástrojů – Zarovnání

To znamená, že pokud se nejprve vloží např. odélník a v dalším kroku text, je možné text přetáhnout na místo obdélníku a text bude stále viditelný. Pokud by byl nejprve vložen text a následně obrazec, byl by text umístěný ve vrstvě pod obrazcem. Důležitou položkou v okně vlastností objektu, viz „obr. 9“, je položka s návem

Zabránit

automatickému

smazání (Prevent Automatic Erase). Pokud je tato položka zatržena, objekty se nemažou v situacích, kdy by došlo k automatickému smazání. To se využije, například pokud je na pozadí grafika, kterou je třeba mít ve

Obrázek 9: Okno vlastností objektu – záložka Display

vytvářené aplikaci po celou dobu jejího běhu. Druhá záložka okna nastavení vlastností objektu nese název Zobrazení (Display), viz „obr. 9“. Nachází se v ní důležitá volba Přesunutelný (Movable). Tato volba slouží k nastavení možnosti přesunu objektu ve spuštěné aplikaci. Pokud se nenastaví na Never, žáci při vyplňování testu budou moci přesouvat jednotlivé objekty po obrazovce.

26

3.1.6 Práce s texty Nejsnažším způsobem vložení textu je výběrem ikony

z panelu nástrojů grafiky, viz „obr. 10“

vpravo. Změna barvy Stiskem kláves „Ctrl + K se zobrazí okno palety barev, viz „obr. 10“ vlevo. V horní části je umístěna paleta barev a ve spodní Obrázek 10: Paleta barev a panel nástrojů grafiky

se nachází zobrazení aktuálně nastavené barvy objektu. Vpravo od něj se nastavuje, zda bude barva použita na pozadí objektu, nebo na objekt samotný. Styly Nastavení stylů, viz „obr. 11“, zobrazíme tak, že na hlavním panelu v menu otevřeme Text a v něm položku Upravit styly (Define Styles). Standardně je využit styl s názvem [Default Style], který nelze smazat. Styly ovlivňují věškeré texty, ke kterým jsou přiřazeny, pokud bychom tedy změnili nastavení stylu Default Style, změníme tím všechny texty, které už v naší aplikaci máme umístěné. Textům se může přiřadit některý z přednastavených

Obrázek 11: Okno úpravy stylů

stylů, nebo je možné si vytvořit vlastní styl a přiřadit mu libovolný název. Styly se dají použít pro tvorbu odkazů. Ty po kliknutí na odkaz přemístí uživatele aplikace na místo, které se v odkazu nastaví. Po výběru stylu Odkaz (Hyperlink) se zobrazí nabídka, viz „obr. 12“, kde je možné vybrat na co odkaz reaguje. Může to být na“ Kliknutí myši (Single Click), Dvojklik (Double Click), či po přejetí kurzoru nad odkazem (Cursor Within). Obrázek 12: Odkaz

27

Dále je možné v nastavení stylu Odkaz (Hyperlink) vybrat ikonu kurzoru myši po najetí nad odkaz. Poslední volba, Cíl odkazu (Navigate), slouží pro nastavení, kam má odkaz uživatele přemístit. K tomu slouží ikona Nasměrování (Navigation), která se umístí do oblasti, kam má odkaz směřovat. V následujícím textu budou popsané prvky, z kterých se sestavují jednotlivé procvičovací testy – ikony.

3.1.7 Ikony Ikony jsou základem systému vytváření aplikací. Jejich sestavováním na průběhovou osu je vytvářena obdoba strukturogramu. Ikona vymazání (Erase)

Pro vymazání objektů za běhu programu slouží ikona Vymazat (Erase). Ikona slouží k odstranění libovolné, již spuštěné ikony zobrazení. Pokud není ikona takto smazána, zobrazovala by se až do konce programu. Po

umístění

ikony

vymazání

na

průběhovou osu a následném běhu programu v autorském režimu, se program zastaví při dosažení ikony Vymazání. Současně se objeví okno s nastavením ikony, viz „obr. 13“. Zde se vybírá, které ikony zobrazení se Obrázek 13: Nastavení Ikony vymazání

mají odstranit. Vymazávané ikony se

vyberou kliknutím myši na zobrazovanou oblast. Pokud je potřeba aby se některá část v ikoně zobrazení nesmazala, je potřeba tuto část umístit do jiné ikony zobrazení. Při otevření záložky Ikony (Icons) v okně pro nastavení ikony mazání, se zobrazí seznam ikon, které mají být touto ikonou vymazány. V záložce jsou dva seznamy ikon, jeden Ikony ke smazání (Icons to Erase) a druhý Ikony, které se nevymažou (Icons to Preserve). Zde je opět důležité jedinečné pojmenování ikon použitých v programu. Pojmenování ikon se zobrazuje v seznamech pro vymazání. 28

Při smázání ikon je možné použít různých efektů (Transition) – například postupné odmazání shora atd. – toto není v předlohách použito z důvodu zbytečného rozptylování žáka. Ikona zastavení běhu programu (Pause)

Ikona zastavení běhu aplikace je v MAW označovaná jako „Pause“ nebo „Wait“. Slouží k zastavení běhu programu v uživatelském režimu. Při zastavení běhu programu se v levém horním rohu zobrazí tlačítko Pokračovat (Continue) a jeho stiskem program pokračuje. Pokud je třeba tlačítko přemístit do jiného umístění, provede se to v autorském režimu stiskem kombinace kláves Ctrl + P, dojde k zobrazení tlačítka Pokračovat a je možné jej myší přemístit. Dvojitým kliknutím na tlačítko se zobrazí menu, ve kterém je možné nastavit vlastnosti zastavení programu. Je zde možné nastavit pokračování programu buď: po stisku libovolné klávesy (Key Press), stiskem tlačítka myši (Mouse Button) nebo po uplynutí nastaveného času (Period of Time). Při nastavení odpočtu času je možné nechat zobrazit hodiny s odpočtem, které se zobrazí žákovi při běhu programu. Interakční ikona (Interaction)

Popisovaná ikona je bez pochyb nejdůležitější, neboť zajišťuje vzájemnou interakci mezi vytvořeným programem a žákem. V ikoně se nachází velké množství typů interakčních prvků. Interakční prvky je možné mezi sebou vzájemně kombinovat a vytvořit tak program podle našich představ. V následujícím přehledu bude výčet prvků, které se objevují v předlohách doc. J. Nikla. Tlačítka (Buttons) – Tlačítka je možné použít v úlohách, kde je potřeba nechat žáka

vybrat jednu správnou z několika nabízených možností. Je zde možné vybrat typ Několikanásobný výběr (Multiple Choices), u kterého je správných možností více. Oblast výběru (Hot Spot) – Je neviditelná oblast, kterou je nutné nastavit při tvorbě

programu. Kliknutím myši na oblast žák spustí přednastavenou událost. V úloze může být nastaveno několik aktivních oblastí. Dané oblasti mohou mít pouze obdélníkový tvar. Není tedy vhodné je umisťovat na tvarově složitější objekty. Žák by mohl kliknout „mimo“ objekt, a přesto by program vyhodnotil jeho odpověď jako správnou.

29

Aktivní objekt (Hot Object) – Může být jakýkoli objekt, který je umístěn v ikoně

zobrazení. Označení aktivního objektu se provede pomocí výběru daného objektu tlačítkem myši. Kliknutím žáka na označený objekt dojde ke spuštění přednastavené činnosti. Cílová oblast (Target Area) – Vyznačením popisované oblasti se vytvoří prostor, do

kterého má žák přetáhnout požadované správné řešení. Je možné tak vytvořit úlohy, kdy například žák přiřazuje popisky k obrázku či naopak. Vložení textu (Text Entry) – Slouží pro tvorbu úloh, ve kterých je třeba, aby žák zadal

odpověď slovně, pomocí klávesnice. Žákem zadaný text bude porovnán s textem, který je zadán při tvorbě programu, a vyhodnotí jej jako správnou či špatnou odpověď. Pokud je správných odpovědí více, je nutné je oddělit svislou čarou viz „|”. Program rozlišuje mezi velkými a malými písmeny, je tedy nutné do správné odpovědi uvést všechny možné varianty. Pro překlad anglického slova dog by bylo nutné při tvorbě programu zadat následující správné možnosti – „pes|Pes|PES“. Stisk klávesy (Key Press) – Po zadání dané klávesy v autorském módu se bude její stisk

při běhu programu považovat za správnou odpověď. Opět je možné zadat více správných odpovědí, které se oddělují svislou čarou. Je vhodné počítat s tím, že žák může stisknout jak malé písmeno, tak i velké. Počet pokusů (Tries Limit) – Slouží k nastavení maximálního počtu pokusů, které má žák

na zodpovězení otázky. Po vyčerpání nastavených pokusů aplikace Authorware automaticky spustí možnost vybranou v položce Možnosti (Options). Časový odpočet (Time Limit) – Student bude mít na řešení otázky pouze nastavený

časový limit. Všechny výše zmíněné ikony je možné kombinovat. Použité ikony vidíme v autorském režimu ve vodorovné řadě a jejich názvy jsou vypsány ve sloupci vpravo od časové osy, viz „obr. 14“. U interakčních ikon je možné nastavit výstup jako je ukončení Obrázek 14: Interakční ikony na časové ose

30

programu, cyklus a další. Nejrychlejší změna výstupu ikony se provede současným stiskem klávesy „Ctrl“ a dvojklikem na šipku pod ikonou. V následujícím textu budou podrobněji popsány často používané ikony v předlohách. V úlohách doc. J. Nikla se nejčastěji objevují ikony „Tlačítka“, „Vložení textu“, „Aktivní oblast“, „Aktivní objekt“ a „Oblast výběru“, protože právě ty jsou nezbytné pro tvorbu testů. Na základě jmen použitých ikon jsou následně klasifikovány vytvořené testy. Tlačítka (Buttons) – Je možné využívat připravené vzory, nebo si vytvořit tlačítka

s vlastním vzhledem (např. s obrázkem). Dvojklikem na tlačítko se vyvolá okno nastavení tlačítka, viz „obr. 15“. Je zde možné nastavit velikost tlačítka v poli Velikost

(Size)

či

jeho

Umístění

(Location). Obě tyto položky se vztahují ke svislé ose „X“ a vodorovné ose „Y“ a zadávají se v pixelech (jeden pixel je jeden

světelný

bod

na

obrazovce).

Obrázek 15: Okno nastavení tlačítka

V záložce Popisek (Label) se nastavuje popisek tlačítka, který bude na tlačítku zobrazen v uživatelském režimu. V poli Klávesy (Key(s)) se zadává klávesa, kterou je možné stisknout namísto kliknutí myši. Uvedená možnost je důležitá, pokud se ví, že test bude vypracovávat dítě se špatným zrakem či se sníženou motorickou schopností omezující jeho práci s myší. Při použití více kláves je třeba klávesy při zadávání oddělovat svislou čarou ( |, OR, nebo). V

záložce

Odezva

(Response),

viz „obr. 16“, se vybírají možnosti reakce tlačítka na stisk. Zatržením pole Rozsah působnosti (Scope) zůstává tlačítko zobrazené po celou dobu běhu Obrázek 16: Záložka Response

aplikace.

u tlačítka Konec. 31

Využívá

se

například

V poli Akce (Branch) se nastaví funkce, která se má vykonat po stisku tlačítka. Na výběr jsou možnosti: Opakovaný pokus (Try Again), Pokračovat další položkou map ikony (Continue), Ukončit prováděnou funkci a pokračovat další ikonou na časové ose (Exit Interaction) a poslední Návrat na předchozí pozici po kliknutí na libovolný objekt v map ikoně (Return). Poslední zmíněná možnost se zobrazuje pouze pokud je zatržené pole Stálé zobrazení (Scope – Perpetual). Pole Vyhodnocení (Status) umožňuje nastavit tlačítku buď hodnotu Správná odpověď (Correct Response), Špatná odpověď (Wrong Response), nebo Nehodnoceno (Not Judged). Vložení textu (Text Entry) – Umožňuje

žákovi zadat text do počítače. Využívá se k zadání žákova jména, nebo k odpovědi na otázky testu. Po dvojitém kliknutí na ikonu Vložení textu se zobrazí okno s nastavením, viz „obr. 17“. Každá interakční ikona Vložení textu se musí nastavit samostatně.

Obrázek 17: Okno s nastavením Text Entry

Do prvního okna vepíšeme text správného řešení úkolu. Většinou do něj vepisujeme požadovanou odpověd na testovou otázku, viz „obr. 18“.

Obrázek 18: Otázka s polem Text Entry

Počítač odpověď vždy vyhodnotí doslovně a to včetně malých a velkých písmen. Pokud je třeba, aby mohl žák zapsat odpověď velkými i malými písmeny, je třeba vyplnit všechny možnosti a oddělit je svislou čarou, viz „obr. 18“. Oblast výběru (Hot Spot) – Žák vybírá správnou odpověď kliknutím myši kdekoliv

v aplikaci. Správnou odpovědí může být libovolný text nebo obrazový objekt. Narozdíl od prvku Vložení textu není v uživatelském Nejjednodušším

režimu způsobem

viditelná. úpravy

je

zastavení programu v místě, kde se Oblast 32

Obrázek 19: Oblast Hot Spot

výběru nachází. Stiskem klávesové zkratky „Ctrl + P“ se zobrazí ohraničení, které je možné upravit, viz „obr. 19“ na předchozí straně. Popisovaný prvek je vždy obdélníkového tvaru a pokud je třeba označit složitější tvar, je třeba použít prvek „Horký“ objekt. Aktivní objekt (Hot Object) – Při použití ikony Aktivní objekt se MAW zeptá, který

objekt bude tzv. aktivní. Jeho označení se provede kliknutím myši na objekt u kterého je potřeba nastavit interakci. Nastavení pro tento typ jsou stejná jako u ikony Tlačítka. Cílová oblast

(Target Area) – Ikona slouží pro vytvoření úloh, ve kterých má žák

přetáhnout objekt na určené místo. Pokud MAW dojde na časové ose k místu, kam byla vložena tato ikona, zeptá se na označení objektu, který se má přiřadit k cílové oblasti. Označení objektu proběhne

kliknutím myši na požadovaný

objekt, viz „obr. 20“.

Obrázek 20: Přiřazení cílové oblasti

V uvedeném příkladu, viz „obr. 21“, jsou tři objekty a čtyři cílové oblasti. Authorware se na přiřazení objektu k cílové oblasti zeptá čtyřikrát. Poté, co se myší označí první požadovaný objekt, authorware nad něj umístí cílovou oblast

Obrázek 21: Časová osa s Target Area

s označením Area1, viz „obr. 21“. Po tomto kroku je možné přesunout objekt i cílovou oblast na požadované umístění, tedy na místo, kam má žák přetahovat správnou odpověď. U ikony Cílová oblast se dále nastavuje chování objektu po přetažení do cílové oblasti. Záložka Po přetažení (On Drop), viz „obr. 22“, nabízí následující možnosti: Ponechat na místě, kam jej žák přetáhnul (Leave at Destination), Přesunout na původní umístění (Put Back) a Zarovnat na střed cílové oblasti (Snap to Center). 33

Obrázek 22: Reakce na umístění objektu

Každé cílové oblasti je možné přiřadit pouze jeden prvek, čtvrtá oblast slouží k nastavení oblasti nesprávné odpovědi (žák přetáhne objekt mimo určenou oblast správné odpovědi). Nastavení oblasti pro nesprávnou odpověď se provede zatržením pole Pracuj s celou oblastí (Catch All Area). Současně v poli Interakce (Interaction) musí být vybrána poslední možnost Přijmout jakýkoliv objekt (Accept Any Object) – tato volba zajistí, že uvnitř oblasti mohou být další oblasti pro správné odpovědi. V posledním kroku roztáhneme oblast nesprávné odpovědi na celou plochu uživatelského rozhraní. Popsané nastavení zajistí, že pokud žák přetáhne objekt mimo oblasti se správnými odpověďmi, Authorware objekt vrátí na jeho původní umístění. Stisk klávesy (Key Press) – Tato volba umožní žákovi odpovědět pomocí stisku

nastavené klávesy. Toho se využívá například pokud žák odpovídá na otázky „Jaké i / y se píše ve větě: ...“ a podobných úlohách. Pokud je tato interakční ikona použita, je vhodné na to žáka upozornit krátkým textem, aby věděl, jak má odpovídat. Opět se musí vzít v úvahu, že žák může odpověď zadat malými i velkými písmeny, a tento případ se stejně jako u Vložit text, řeší

oddělením

možných

správných

odpovědí svislou čarou, viz „obr. 23“.

Obrázek 23: Keypress – zadání správné odpovědi

Kontejner (Map) – Jestliže je test tvořen více ikonami, je možné je sloučit z důvodu

přehlednosti do jedné. Ke sloučení ikon slouží právě ikona Kontejner. Pro sloučení ikon je nutné označit myší ikony, které chceme seskupit. Samotné sloučení se provede klávesovou zkratkou „Ctrl“ + „G“. K zobrazení obsahu Kontejneru je nutné na něj dvakrát kliknout. Pokud je potřeba seskupení ikon zrušit, provede se to vybráním kontejneru myší a stiskem klávesové zkratky „Shift“ + „Ctrl“ + „G“. Důležité je si uvědomit že při smazání Kontejneru se maže i celý jeho obsah. Ozvučení (Sound) – Ikona je využita k ozvučení úloh. V předlohách je použita

k ohlášení chyby nebo naopak správné odpověďi. V předlohách určených pro procvičování cizých jazyků je využita přímo jako výukový materiál. Využívá se k nácviku žákovi správné výslovnosti na základě odposlechu přehrávaného slova.

34

Začátek a zastavení (Start and Stop) – Neslouží ke tvorbě aplikací samotných, ale

používají se k nastavení počátečního a koncového místa na časové ose odkud a kam má program proběhnout. Toho se využívá k nalezení a odtranění chyb, neboť není třeba nechat proběhnout celou aplikaci, ale jen problematickou část v ní. Pro určení místa začátku a konce běhu aplikace je nutné ikony přetáhnout myší na požadovaná místa. Pokud je třeba nechat proběhnout opět celou aplikaci, ikony se odstraní z časové osy dvojklikem na prázné místo v panelu knihovny ikon, odkud byly ikony umístěny na časovou osu. Výše popisovaný autorský systém Macromedia Authorware budu používat ke konstrukci aplikací, které mají charakter didaktických testů. Proto se v následující kapitole budu zabývat teorií didaktických testů.

35

4 Didaktické testy Protože v praktické části budu popisovat konstrukci procvičovacích testů, v teoretické části analyzuji problematikou testů a testování. Budu vycházet z teorie L. Bubeníkové [6] z knihy Teorie a praxe jazykového testování, neboť kniha není dostatečně známá mezi učiteli anglického jazyka. Autorka rozebírá problematiku jazykového testování na základě rozboru literatury dalších autorů. L. Bubeníková [6] reprodukuje názor Frolíkové (In Frolíková, Z. Testy ve vyučování cizím jazykům. Sborník aktuální problémy, Praha 1971.), že test je možné definovat jako jistý typ zkoušky, u které jsou pro všechny zkoušené osoby stejné úkoly. Jejich hodnocení má přesně stanovená pravidla. Test nemůže nahradit tradiční formu procvičování znalostí žáka, tedy ústní zkoušení. Může ji však doplnit. Obě formy hodnocení mají podle autorky v procesu vyučování své místo. Při rozboru problematiky testování uvádí L. Bubeníková [6] i myšlenku A. Daviese (In Davies, A. Language testing papers, skripta. Edinburgh, 1968.), že test je objektivnější, má vyšší spolehlivost a zaměřuje se na vzdělávací cíl přesněji než ústní zkouška. Jeho nejdůležitějším

rysem

je

objektivita,

jež

vychází

ze

statisticky zpracovaných

kvantitativních údajů. Jako další výhodu testování spatřuje autorka v hromadném zadání. Dochází k časové úspoře pro žáky i zkoušejícího. Výsledky žáků je možné srovnat i pokud se test zadává s odstupem času. Výhodou může být i anonymita žáků. Učitel tak není ovlivněn subjektivním dojmem ze žáka, ale hodnotí pouze jeho znalosti. Zásadní nevýhodou je podle L. Bubeníkové [6] absence osobního kontaktu s testovaným. Podle J. Skalkové [36] je didaktický test postup, kterým určuje buď učitel, nebo sám žák, pokud možno objektivně a spolehlivě, výsledky učení a dosažení naplánovaných cílů. Stejně jako L. Bubeníková vyzvihuje, že oproti ústní zkoušce je test více objektivní. Výsledky testů se následně vyhodnocují k použití pro další postup vzdělávání. J. Mareš a kol. [21] definují didaktický test jako krátkou písemnou zkoušku. Na rozdíl od předchozích autorů píší, že žák v testu odpovídá výběrem z nabídnutých variant odpovědí. To není podle L. Bubeníkové pravda a k testům podle ní patří jak testy s vázanou, tak i s volnou odpovědí. Uvedená klasifikace bude dále analyzována v kapitole 4.1: Klasifikace didaktických testů. 36

4.1 Klasifikace didaktických testů Klasifikaci testů s přihlédnutím k výuce cizího jazyka přebírá L. Bubeníková [6] od P. Robinsona (In Robinson, P. Towards a basic procedure in the composition of second language tests. IRAL, 1970.). Rozděluje testy do pěti skupin: •

Testy schopností – mají za úkol odhalit problémy, se kterými se žák setká při budoucím studiu. Zkoumají žákovy předpoklady pro následující studium.

•

Diagnostické testy – odhalují specifické chyby žáků a podávají přehled naučeného

•

Rozmísťovací testy – poskytují možnost třídit žáky podle jejich úrovně dané oblasti do homogenních skupin

•

Predikční testy – zjišťují schopnosti využití cizího jazyka v reálných situacích

•

Výukové testy – jsou zařazeny do dvou kategorií, tj. testy průběžné a závěrečné

Pro kritéria členění testů používá různá hlediska. Např. charakteristiku testového výkonu, dokonalost přípravy, povahu žákovy činnosti, časové zařazení do výuky, míru objektivity při skórování a další. P. Byčkovský [7] vytvořil přehlednou tabulku třídění testů, viz „tab. 3“ Tabulka 3: Třídění didaktických testů

Klasifikační hledisko

Testy

Měřená charakteristika výkonu

rychlosti, úrovně standardizované, kvazistandardizované, nestandardizované kognitivní, psychomotorické výsledku výuky, studijních předpokladů rozlišující (relativního výkonu), ověřující (absolutního výkonu) vstupní, průběžné (formativní), výstupní (sumativní) monotematické, polytematické objektivně skórovatelné, subjektivně skórovatelné

Dokonalost přípravy a vybavení testu

Povaha činnosti testovaného Míra specifičnosti učení zjišťovaného testem Interpretace výkonu Časové zařazení do výuky

Tematický rozsah Míra objektivity skórování

37

M. Chráska [15] charakterizuje výše uvedené typy testů následovně: •

Testy rychlosti – zjišťují rychlost, kterou žáci dokáží řešit daný typ testových úloh. Pro všechny žáky je přesně stanovený čas pro jejich řešení. Testy obsahují velmi snadné úlohy. Vychází se z předpokladu, že úlohy zvládají všichni žáci a jejich řešení se liší jen v rychlosti. Jedním příkladem je test rychlosti čtení. Měří se v něm počet správně přečtených slov za minutu bez ohledu na kvalitu čtení. Dalším je test přepisu textu na psacím stroji. Ten měří počet správných úhozů za minutu.

•

Testy úrovně – většina používaných testů na našich školách spadá do této skupiny testů. Čisté testy úrovně jsou bez časového omezení a hodnocena je jen úroveň vědomostí a dovedností. V běžné praxi se z praktických důvodů časový limit stanovuje. Znamená pouze přerušení práce pro nejpomalejší žáky. Výsledky výzkumů M. Chrásky [15] ukazují, že nejpomalejší žáci mají i nejhorší výsledky ve vědomostech. Ani při prodloužení času nedosahují lepších výsledků. Úlohy bývají řazeny se zvyšující se obtížností. Dosahuje se toho, že velmi pomalý žák zpravidla nezpracovává část testu, která je nad jeho možnosti. Někdy se v testech úrovně používá čas jako vedlejší kritérium pro hodnocení. Je možné použít systém kombinovaného hodnocení. Žákovi, který vyřeší správně většinu testových úloh (např. přes 80% úloh), připíšeme za každou „ušetřenou" minutu jeden bod navíc.

•

Testy standardizované – připravovány profesionály. Ověřují se na velkém vzorku testovaných. Jsou známy jejich základní vlastnosti. Popisované testy většinou vydávají specializované instituce. Součástí příslušenství standardizovaných testů je testová příručka (manuál). Z něj se testovaný, ale i zadavatel testu, dozví o vlastnostech testu a jeho správném použití. K dispozici je standard (testová norma) pro jejich hodnocení.

•

Testy nestandardizované – jinak se nazývají testy neformálními, učitelskými. Neověřují se na větším vzorku žáků a nejsou tedy známé všechny jejich vlastnosti. Učitelé si je připravují pro vlastní potřebu. Neobsahují žádnou příručku ani standard vyhodnocení.

•

Testy kvazistandardizované – na pomezí dvou předchozích testů. Jsou připravovány dokonaleji než testy nestandardizované, ale bez jejich standardizace. Příkladem je test, který zjišťuje úroveň vědomostí většího počtu žáků v daném předmětu na určité škole či několika školách. Zpravidla se u něj věnuje velká pozornost konstrukci. Bývají známé některé jeho vlastnosti a někdy jsou k dispozici i standardy pro vyhodnocení.

38

•

Testy kognitivní a psychomotorické – toto třídění vychází z klasifikace lidského učení do tří oblastí podle Blooma (učení kognitivní, afektivní, psychomotorické). U afektivního učení se výsledky pomocí testů nezjišťují. O test kognitivní se jedná, pokud test u žáků měří úroveň (kvalitu) poznání. V případě, že test zjišťuje výsledky psychomotorického učení, jako je např. dovednost psaní na stroji podle předem určených kritérií, jedná se o psychomotorický test. Ve škole jsou častěji používány kognitivní testy.

•

Testy výsledků výuky a testy studijních předpokladů – třídění je založeno na časovém vymezení hodnocených znalostí. Test může hodnotit znalosti zpětně podle dosažení stanovených cílů, nebo testuje schopnost dosažení určitých výsledků v budoucnu. V pedagogické praxi se téměř vždy používají testy výsledků výuky. Měří to, co se žáci v dané oblasti již naučili. Jde zpravidla o testy ověřovací, případně srovnávací. Je u nich podstatné, aby test svou formou korespondoval s obsahem a způsobem výuky. Musí měřit to, co testovaný výukou skutečně získal (ne to, s čím do školy přišel). Testy studijních předpokladů měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, potřebných k jeho dalšímu studiu. Měly by se používat zejména při přijímacích řízeních ke studiu na vyšší typ školy. Tento typ testu zkoumá potenciál testovaného, co se týče jeho dalšího rozvoje vědomostí a dovedností. Konstrukce těchto testů je náročná. Vyžaduje kvalifikaci nejen pedagogickou, ale i psychologickou.

•

Testy rozlišující – srovnávací (testy relativního výkonu) – odlišují se od testů ověřujících interpretací výkonu žáka v testu. Rozlišující jsou také označovány jako testy statisticko-normativní, nebo NR testy. Výkon žáka se u nich určuje vzhledem k populaci testovaných. Snahou je dosažení maximální možné objektivity a diferencovanosti při hodnocení testových výkonů. Výkon žáka v testu se srovnává s výkony ostatních žáků, v případě standardizovaných rozlišujících testů s výkony celé žákovské populace. V pedagogické praxi se téměř výhradně používají testy rozlišovací, jejichž snahou je dosáhnout maximální možné objektivity a diferencovanosti hodnocení. Výkon žáka se zde srovnává s výkony ostatních žáků, v případě standardizované podoby testu pak s výkony celé žákovské populace. Úkolem srovnávacích testů je rozdělení testovaných podle úrovně jejich vědomostí od nejlepších k nejhorším. Typickým příkladem těchto testů jsou přijímací zkoušky. Není u nich zpravidla důležité, aby svým obsahem pokryly vyčerpávajícím způsobem celý předmět.

39

Naopak se vybírají části, o kterých se můžeme domnívat, že dobře rozliší lepší studenty od slabších. Využití srovnávacích testů pro klasifikaci ve škole se nedoporučuje, i když se běžně používají. •

Testy ověřující – ověřovací (testy absolutního výkonu) – označovány jako kriteriální nebo CR testy. Jejich úkolem je prověřit úroveň vědomostí a dovedností žáka v přesně vymezené části učiva. Test by měl pokrývat všechny významné oblasti učiva. Výkon žáka u nich není srovnáván s výkonem ostatních žáků. Vyjadřuje se vůči všem úlohám reprezentujícím dané učivo (testovaný není srovnáván s ostatními žáky, ale s „ideálním žákem"). Ověřující testy požadují u vybraných částí učiva téměř úplné zvládnutí. Dané testy neusilují o diferencované hodnocení žáků. Snaží se zaznamenat, zda žák zvládl učivo či nikoliv. Základním problémem při vytváření popisovaných testů je výběr učiva, které musí žák bezpečně zvládnout a jeho didaktická transformace do testových úloh. Je vhodné, aby byl každý testovaný jev pokryt větším počtem úloh, aby se ověřilo skutečné zvládnutí testovaného učiva. Kvalitně vytvořený ověřovací test je spolehlivým nástrojem pro průběžnou i závěrečnou klasifikaci. Největší, a zároveň nejčastější chybou u těchto testů je, když testovaní předem neznají přesné požadavky na rozsah vědomostí pro splnění testu.

•

Testy vstupní, průběžné a výstupní – vstupní testy se zadávají ze začátku výuky určitého celku. Měly by postihnout úroveň vědomostí a dovedností, které jsou důležité pro zvládnutí daného celku. Zařazení testu na začátku výuky slouží jako zdroj důležitých informací pro následné pokračování výuky. Zejména v případě, pokud chceme realizovat diferencovanou výuku. Průběžné testy se zadávají během výuky a poskytují učiteli zpětnou vazbu potřebnou k optimálnímu řízení výuky. Obvykle testují jen malou část učiva. Sledují, nakolik si učivo studenti v průběhu výuky osvojují. Jejich obdobou jsou tzv. formativní testy, které slouží ke sledování procesu formování vědomostí a dovedností žáků, a většinou nejsou podkladem pro klasifikaci. Výstupní testy se zadávají na konci výukového období, nebo na konci určitého celku. Jinak jsou označovány jako sumativní.

•

Testy monotematické a polytematické – monotematické testují jediné téma učební látky. Polytematické testují učivo několika témat a jsou pro učitele náročnější na přípravu.

40

•

Testy objektivně skórovatelné – obsahují úlohy, u kterých lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv. Jejich výhodou je, že skórování může provádět kdokoliv (v některých případech i počítač). Většina testů obsahuje právě tento typ hodnotitelných úloh. Vznikla proto mylná představa, že test je zkouška, která vždy obsahuje pouze objektivně hodnotitelné úlohy.

•

Testy subjektivně skórovatelné – obsahují úlohy, u nichž není možné jednoznačně stanovit pravidla pro jejich hodnocení. Do popisované skupiny patří úlohy s volnými odpověďmi. Umožňují zkoušet komplexní vědomosti.

J. Nikl [28] přidává kategorii procvičovacích testů. Jsou podle něj určeny zvláště pro samostatnou domácí přípravu žáků na danou výukovou jednotku. Dané testy jsou podle autora vhodné také pro přípravu handicapovaných žáků (nemocných, integrovaných, nedostatečně připravených ze školních výukových jednotek, atp.). Od examinačních testů se liší podle J. Nikla nejen užitím grafických prvků s motivační funkcí. Další funkcí užitých grafických, stejně jako zvukových prvků, je zvýšení efektivity procvičovací aplikace. Souhlasně s J. Niklem uvádí zvýšení efektivity procesu zapamatování při použití více prvků působících na smysly žáků J. Janíková [16]. Při procvičování by podle ní mělo být zapojeno co nejvíce smyslů. Autorka uvádí, že tzv. multisensorické učení, stejně jako aplikace osvojených poznatků v praxi, vede k hlubšímu pochopení učiva a tím ke stálejšímu upevnění informace v paměti žáka. Jako další prvek s výhodou použitelný ve výuce jazyka uvádí autorka volbu aktuálních témat. Ta podle autorky zvyšují motivaci žáka. Jako další odlišnost procvičovací aplikace od examinačních testů J. Nikl [28] uvádí pozastavení dalšího postupu žáka, až do správného vyřešení aktuálního úkolu. Aplikace zároveň vyzve žáka k zaznamenání správného řešení do sešitu a doučení neosvojeného učiva. Procvičovací test podle výše uvedeného autora poskytuje bezprostřední zpětnovazební informace o kvalitě jeho výkonu. Podává i informace vedoucí ke korekci chyb. Výkon žáka tyto testy neklasifikují, zobrazují ho číselně i graficky pomocí statistiky a v procentuální úspěšnosti.

41

V. Mužič [26] klasifikuje typy testů dle testových položek následovně: •

Testy vybavovací – je položena otázka, nebo vysloveno určité neúplné tvrzení. Úkolem žáka je odpovědět jedním slovem, symbolem nebo krátkou odpovědí.

•

Testy doplňovací – varianta typu vybavovacího. V textu je vynecháno jedno nebo více slov. Úkolem žáka je doplnit jej.

•

Testy dvojčlenné volby – žák vyhodnocuje tvrzení z testové položky. Odpovědí je správnost či nesprávnost daného tvrzení. Lze odpovídat tvrzením ANO a NE, atp.

•

Testy vícenásobné volby odpovědi – úkolem žáka je určit z daných řešení správné.

•

Testy porovnávací a řadící – v porovnávacím typu testu je úkolem přiřadit do dvou nebo více sloupců vzájemně souvisící jevy a tvrzení. Řadící je obdobou typu testu porovnávacího. Úkolem žáka je řadit údaje uvedené ve sloupci podle určitého pořadí, např. historické události podle jejich časové posloupnosti.

L. Bubeníková [6] třídí testy podle kritérií prioritních v jazykové výuce. Jedná se o třídění jazykových testů, a proto je ostatní autoři, nejazykáři, neuvádějí. Výše uvedená autorka vychází z názoru J. B. Carrolla (In Carroll, J. B. Fundamental considerations in testing for English profficiency of foreign students. Sborník TESL, New York, 1968.). Klasifikuje testy podle zkoušených jazykových dovedností na následující: •

Testy znalosti mluvnice – Carroll doporučuje časové vymezení testu. Vzhledem ke zkoumání vědomostí, a nikoliv pohotovosti, by měl být časový limit vyšší. Autor neuvádí rozmezí časového vymezení.

•

Testy znalosti obecné slovní zásoby – opět doporučuje delší časové vymezení.

•

Testy sluchové diskriminace – žáci musí být schopni rozlišit slyšené hlásky a porozumět danému textu.

•

Testy orální produkce – je požadována správná artikulace hlásek a schopnost vyjádřit se.

•

Testy čtení – správné pochopení textu a jeho analýza.

•

Testy psaní – žák umí bezchybně zapsat požadovanou informaci.

Jiné třídění testů přebírá autorka od C. A. Lienerta (In Lienert, C. A. Testaufbau und Test analyse. Weinheim, 1961.). Testy podle formy odpovědi třídí na: •

Testy s vázanou odpovědí – jinak nazývané testy objektivní.

•

Testy s volnou odpovědí – tzv. subjektivní.

42

Oblíbenou, a nejčastěji užívanou formou testů, je test s vázanou odpovědí s vícenásobnou volbou odpovědi. Jelikož zmíňený druh testu využívám v praktické části DP, podrobněji ho popíši. U posledně zmiňovaného druhu testu se dle L. Bubeníkové [6] odpovědi volí tak, že jedna je správná a ostatní jsou tzv. distraktory. M. Chráska [15] definuje distraktory jako nesprávné odpovědi, které se žákovi předkládají k výběru. Podle C. A. Lienerta se většinou volí následující tři distraktory: Podobný správné odpovědi svým tvarem, podobný významem nebo nesouvisející se správnou odpovědí. M. Chráska dále zmiňuje nezbytnost stručné a jasné difinice jak distraktorů a správné odpovědi, tak i testových otázek. Oblíbenost testu s vícenásobnou volbou podle L. Bubeníkové vychází z jeho časové úspornosti. Žák může rychle označit správnou odpověď, aniž by ji musel vypisovat. Rychlé vypracování podle ní umožňuje větší rozsah testu a pokrytí větší části zkoušené látky. L. Bubeníková [6] píše, že testu s vázanou odpovědí je často vytýkáno, že žáci pouze vybírají z nabídnutých odpovědí a nemusí o ní vůbec přemýšlet. Podle výše uvedené autorky námitku vyvrací D. P. Harris (In Harris, D. P. Testing English as a second language. New York, 1969.). Tvrdí, že schopnost výběru správné odpovědi je úzce spjata se schopností jejího zapsání. Žákům nabídnutím výběrových odpovědí nenapovídáme, pouze se proces urychlí. Pokud žák správnou odpověď nezná, zpravidla nevybere správné řešení. Další, často probíraný problém, je dle L. Bubeníkové v testech s vícenásobnou volbou odpovědi počet nabízených variant odpovědí. Z praxe se podle autorky ukazuje, že volba mezi třemi odpověďmi nese vysoké riziko náhodně vybrané správné odpovědi. Na druhé straně volba mezi pěti a více variantami podle ní testované zbytečně rozptyluje a čas potřebný k vypracování testu se zvyšuje. Jako optimální se dle L. Bubeníkové ukázalo použití testů se čtyřnásobnou volbou možné odpovědi. Testy s vícenásobnou volbou odpovědi je možné využít při testování porozumění čtenému i slyšenému textu, pro testy gramatických či fonetických jevů a testování reálií. Zajímavé je, že test reálií nebyl autorkou při klasifikací testů zmíněn, i když podle mého názoru bude mít vzhledem k ostatním testům svá specifika.

43

L. Bubeníková [6] dále v publikaci uvádí možnosti využití testu s vázanou odpovědí při testování slovní zásoby. Tu lze podle autorky testovat pomocí testových položek ve formě: • • • • •

• •

Synonym – problémem je neexistence absolutních synonym v anglickém jazyce. Antonym – podle autorky se při zapamatování kontrastní dvojice antonym vybavuje lépe než samotné slovo. Doplňování slov do kontextu. Nahrazování jinými slovy. Definicí – podle L. Bubeníkové [6] je nejvhodnější formou. Nevýhodou je nemožnost definice některých výrazů a náročnější příprava oproti ostatním typům formy testových položek. Pomocí obrázku – výhodné zvláště při testování dětí. Překladem – sice ekonomická, ale nejméně efektivní forma testování.

U třídění testů znalosti mluvnice autorka uvádí jejich dva základní typy: • •

Testy vyžadující samostatnost žáka – žák vytváří samostatně gramatické struktury. Musí řešit položku podle zadání Testy s danou volbou z několika možností – je zjišťována pouze pasivní znalost gramatických struktur. Žák z několika alternativ vybírá správnou odpověď.

Další dvě klasifikace základních typů testování znalosti mluvnice jsou dle L. Bubeníkové následující: 1) • • •

Testy na základě substituce – jedná se o záměnu prvku věty v řešení oproti zadání. Testy na základě transformace – je nutné obměnit větu na základě změny gramatické struktury. Např. změny času, změny jednotného čísla na množné atp. Testy na základě doplňování – doplňuje se chybějící prvek věty. Testy je možné použít na určování tvaru slovesa, zájmen, chybějících předložek atp. Podle výše uvedené autorky je tato forma testu zvláště vhodná na testování nepravidelných sloves.

2) • • •

Test s volbou správné varianty odpovědi – žák vybírá správnou variantu z nabídnutých variant odpovědí. Test s volbou správné věty – žák vybírá z několika variant správně sestavenou větu z několika alternativ. Test na základě sestavení věty z daných prvků – žák ze zadaných prvků sestavuje větu se správným slovosledem.

Testy sluchové diskriminace výše uvedená autorka třídí na: • •

Testy s větami shodnými – žák vyhledává stejné slovní spojení jako slyší. Testy s větami neshodnými – žák vybírá správnou odpověď na základě souvislosti.

44

Testy porozumění členému klasifikuje L. Bubeníková [6] následovně: • •

Testy orientace v textu – žák ruzumí většině z použité slovní zásoby v textu, případně identifikuje význam neznámých slov podle kontextu. Testy porozumění obsahu – žák musí být schopen vyhledat v článku hlavní myšlenku či doplňující informace, na které se v testu ptáme.

4.2 Vlastnosti didaktických testů L. Bubeníková [6] vymezuje 5 základních požadavků na didaktické testy. Jsou jimi validita, reliabilita, skórovatelnost, ekonomičnost a proveditelnost. Mezi hlavní požadavky zařazuje autorka první dva zmiňované. Jelikož spolu úzce souvisí, budou rozebrány společně. L. Bubeníková [6, s. 42] cituje definici L. Crombacha (In Crombach, L. Essential of psychological testing. New York, 1970.), která zní: „Vlastnost, která nejvíce ovlivňuje hodnotu testu, je jeho validita. Validita je vysoká, jestliže test podává informaci, kterou chceme získat.“ Dále výše uvedená autorka uvádí, že podle R. Lada (In Lado, R. Language testing: London, 1961.) je test validní, pokud jím skutečně měříme, co jsme zamýšleli testovat. L. Bubeníková [6] konstatuje, že jazykový test může být validní z pohledu testované dovednosti, např. porozumění čteného textu. Neznamená to, že bude validní jako překladový test. Podle autorky je důležité vycházet při jeho návrhu z dovednosti, kterou chceme primárně testovat. L. Bubeníková [6] dále uvádí, že pokud se testuje dovednost porozumění slyšenému, bude podnětem slyšená výchozí věta. Problémem je pak volba formy odpovědi. Pokud by byla zvolena textová odpověď, testovala by se i dovednost písemného vyjadřování. V případě odpovědi ústní by bylo testováno i ústní vyjadřování. Volba z výběru předložených odpovědí by testovala porozumění čtenému. Čistý text porozumění slyšenému by tedy musel obsahovat odpověď s využitím mimojazykových prostředků, tj. nonverbální komunikace či obrázků. Při kombinaci dvou dovedností je podle autorky přípustné testovat sekundární dovednost jen v případě, že je na dostatečné úrovni, aby nečinila testovanému potíže při plnění testu. V angličtině je to např. problém s porozuměním slyšenému. Naopak porozumění čtenému

45

je většinou na podstatně vyšší úrovni, proto může být použito jako sekundární dovednost. V praxi se úspěšně využívají poslechové texty s odpověďmi ve formě vícenásobné volby. L. Bubeníková [6] doplňuje, že není možné docílit stoprocentní validity. Vždy nastane situace, kdy testovaná osoba nalezne způsob vyvození správné odpovědi dílem náhody. Jako kompenzaci navrhuje užití testů s větším počtem položek či velkého souboru testů. Reliabilita je podle autorky na druhém místě za validitou, co se týče důležitosti. Při tvorbě testu je třeba nejprve zajistit jeho reliabilitu. Reliabilita testu je definována jako shoda nebo stálost výsledku testu. Není vázána na konkrétní materiál. Reliabilita testu je zajištěna jen v případě, že všechny testované osoby mají stejné podmínky. Např. při testu poslechu musí být zajistěna všem dobrá slyšitelnost. Musí být stejné podmínky při opakovaném zadání testu. Výhodnou formou pro získávání objektivních výsledků jsou podle autorky, stejně jako z pohledu validity, položky s vícenásobnou odpovědí. M. Chráska [15] a Z. Kalhous [18] při tvorbě testů věnují pozornost, stejně jako L. Bubeníková, především reliabilitě a validitě. Z. Kalhous vychází z teorie M. Chrásky, proto jsou následující definice společné pro oba autory. Oproti Bubeníkové vyzdvihují oddělení dvou faktorů, ovlivňujících výsledek testu – jednak pevnou složkou (skutečné vědomosti a dovednosti) a jednak náhodnou složkou (okamžitá kondice testovaných, vnější podmínky apod.). Náhodná složka způsobuje změny výsledku testování za zdánlivě stejných podmínek. U dobrého didaktického testu by se vliv náhodné složky měl co nejvíce potlačit. V případě, že test poskytuje výsledky jen minimálně ovlivněné náhodnými vlivy, má vlastnost nazvanou reliabilita (česky spolehlivost). Spočívá ve skutečnosti, že test za stejných podmínek poskytuje stejné či velmi podobné výsledky. Teoreticky jde o korelaci mezi dvěma po sobě následujícími provedeními téže zkoušky u neměnné skupiny za stejných podmínek. V praxi se velikost reliability odhaduje na základě jediné zkoušky. Další podmínkou reliability je přesnost testu. Test je přesný, jestliže při jeho použití nedochází k velkým chybám měření. K exaktnímu posouzení míry reliability slouží koeficient reliability. V praxi má rozpětí od 0 (při naprosté nepřesnosti a nespolehlivosti testu) až po hodnotu l (v případě jeho naprosté přesnosti a spolehlivosti). Pro pedagogickou praxi se většinou požaduje koeficient

46

minimálně 0,80. Reliabilita je závislá na kvalitě testových úloh a jejich počtu. U testů s malým počtem úloh (např. 10 a méně) je koeficient reliability pouze kolem 0,60. Proto by měl kvalitní didaktický test obsahovat minimálně 10 testových položek. Koeficient reliability lze vypočítat různými způsoby. Např. užitím KuderovaRichardsonova vzorce nebo tzv. metody půlení. Stanovení koeficientu je nezbytné při ověřování všech standardizovaných didaktických testů. U ostatních se pouze doporučuje. Autoři shodně s L. Bubeníkovou uvádějí, že dostatečně validní test, musí mít vysokou reliabilitu, ale vysoká reliabilita není zárukou jeho validity. Test může spolehlivě a přesně (reliabilně) měřit požadované vědomosti a dovednosti i tehdy, měří-li něco úplně jiného než má. Např. budeme-li u žáků ZŠ didaktickým testem s vhodnými úlohami z matematiky zkoušet, jak umí řešit rovnice, může být testování vysoce reliabilní, ale není validní, neboť zkouší jiné učivo než to, které mají žáci ovládat. Dalším ze základních požadavků, které zmínila L. Bubeníková [6], je skórovatelnost. Popisuje ji jako usnadnění a zefektivnění práce učitelů při vyhodnocování testů. Má být rychlé a sjednocené. Odpověď musí být jednoznačná a hodnotící škála musí být předem připravena. Při hodnocení testu, dle výše uvedené autorky, ve většině případů dáváme jeden bod za správnou odpověď. U testů s rozdílně obtížnými položkami je lze ohodnotit různým počtem bodů na základě složitosti otázky. Další variantou hodnocení testů s položkami s rozdílnou obtížností je řazení položek dle obtížnosti. Hodnocení se poté provádí dle toho, kolik žák stačil vypracovat otázek. Ekonomičnost

testu podle L. Bubeníkové [6] vychází z jeho časové úspornosti.

Potřebujeme měřit co nejvíce dosažených znalostí v co nejkratším termínu. Ekonomičnost testu snižuje složité vysvětlování zadání testovaných. Hledisko ekonomičnosti je také důležité pro opravování testů. Proveditelností je podle L. Bubeníkové [6] myšleno, za kterých situací je možno test zadat. Není vhodné použít test vypracovaný pro využití v laboratoři v klasické třídě. Naopak proveditelné je zařazení poslechové části do testu, neboť se předpokládá, že každý zkoušející si bude schopen obstarat CD přehrávač. Zadávání testů by nemělo být příliš komplikované, aby ho byl schopen provést po krátkém zaučení kdokoliv z učitelů. 47

M.

Chráska [15] uvádí vlastnost, kterou nazývá praktičnost. Tato vlastnost zahrnuje

poslední tři vlastnosti zmiňované L. Bubeníkovou, tedy skórovatelnost, ekonomičnost a proveditelnost. Autor dodává, že se uvádí další vlastnosti jako objektivita, senzibilita apod.). Tvrdí, že je možné prokázat, že ostatní vlastnosti jsou součástí tří základních vlastností testu – validity, reliability a praktičnosti.

4.3 Tvorba didaktických testů Při tvorbě didaktických testů je podle M. Chrásky [15] vhodné při navrhování všech druhů testových úloh dodržovat následující zásady: •

Vyhýbat se úlohám kvízového charakteru. Bývají sice pro žáky zábavné, ale k serióznímu měření výsledků vzdělávací činnosti se nehodí.

•

Snažit se navrhovat navzájem nezávislé testové úlohy, tj. takové, u nichž správné vyřešení jedné není vázáno na správné vyřešení jiné.

•

Dbát na to, aby formulace zadání neobsahovala nápovědu správné odpovědi.

•

V didaktických testech zásadně nepoužívat tzv. chytáků, u nichž se nezkouší stupeň zvládnutí učiva, ale zcela jiné charakteristiky žáka, např. postřeh, vtip apod.

•

Při hodnocení odpovědí je nejvhodnější užívat tzv. jednoduchého (binárního) skórování úloh, kdy za správnou odpověď v kterékoli úloze připisujeme vždy jen jeden bod. Složitější a pracnější je tzv. vážené skórování, kdy přiřazujeme různé počty bodů úlohám podle jejich náročnosti. Doporučuje se u úloh, které se výrazně liší časem, který je třeba k jejich vyřešení.

•

Testových úloh by v návrhu mělo být připraveno vždy více, než kolik jich bude v konečné verzi. Při ověřování testu se totiž ukáže, že některé z nich jsou nevhodné.

•

Pozornost by se měla věnovat i grafické podobě testu.

Relativně definitivní představu o vlastnostech testu získáme až po jeho ověření na vzorku žáků. Vytváříme-li test jen pro své potřeby, stačí ověření u žáků, které vyučujeme nebo v paralelních ročnících. Jinak důkladnost ověření závisí na počtu žáků, kteří test zpracují. I L. Bubeníková [6] ve své publikaci souhlasí se zásadami tvorby didaktických testů zmiňovanými M. Chráskou. Vzhledem k zaměření na cizí jazyk doplňuje nutnost jazykové správnosti zadání a přidává další požadavky na tvorbu jazykových testů.

48

Jako základní L. Bubeníková [6] zmiňuje testování slovní zásoby, neboť je základem komunikaci v cizím jazyce. Je podle ní důležité, aby měli žáci slovíčka uspořádaná v kontextu a při tvorbě jazykových testů z toho vycházíme. Znalost slovní zásoby je třeba prověřovat jak pasivně, psaním, tak i aktivně, tedy poslechem a porozuměním. V testu se u slov s větším počtem významů snažíme vybrat vyhovující užití v co největším kontextu. Při výběru slovní zásoby bychom se měli, dle výše uvedené autorky, zaměřovat na slova představující pro žáky nějaký problém. Problém jim mohou dělat slova podobná v jazyce mateřském, např. false friends (slova s podobným tvarem v cizím jazyce jako v jazyce mateřském, ale s odlišným významem, pozn. autora DP). Dále mohou potíže činit slova, která jsou si podobná přímo v cizím jazyce. Pokud se žáci učí dvěma cizím jazykům, problémem mohou být pro ně i podobná slova v dalším cizím jazyce, např. v němčině. Při tvorbě testu je vhodné využít distraktory v podobě častých chyb žáků. Jedním z cílů diplomové práce je vytvoření souboru didaktických procvičovacích testů z anglického jazyka. Daný soubor bude vytvářen na základě kurikulárních dokumentů, podle kterých probíhá výuka na ZŠ Barvířská v Liberci. V následující kapitole zmíním základní charakteristiku daných dokumentů, zejména jejich částí souvisejících s produkcí vytvářeného souboru testů.

49

5 Výuka anglického jazyka z hlediska kurikulárních dokumentů Veškeré uvedené činnosti jsou zasazeny do výuky anglického jazyka podle kurikulárních dokumentů, jako jsou RVP, ŠVP a časově tematický plán. Proto nyní nastíním, jaké kompetence a rozsah znalostí tyto dokumenty vymezují.

5.1 Začlenění výuky anglického jazyka v kontextu RVP pro 2. stupeň ZV Výuka anglického jazyka na 2. stupni základního vzdělávání (ZV) dle RVP [24] vyžaduje u žáků rozvoj následujících kompetencí: Kompetence k učení •

Žáci chápou důležitost anglické komunikace pro další studium i praktický život.

•

Propojují probraná témata a jazykové jevy do širších celků.

•

Samostatně posuzují vlastní pokrok a vyhledávají nástroje k odstranění problémů při komunikaci v angličtině.

•

Žákům je umožněno ve vhodných případech realizovat vlastní nápady, přičemž je podněcována jejich tvořivost.

•

Žáci se účastní olympiády v anglickém jazyce.

Kompetence k řešení problémů •

Žáci řeší jednoduché problémové situace v cizojazyčném prostředí.

•

Využívají získaných dovedností ke komunikaci s cizincem.

•

Umí vyhledat vhodné informace k řešení problémů.

Kompetence komunikativní •

Žáci umí zformulovat své myšlenky anglicky.

•

Rozumí jednoduchému sdělení a jednoduchému textu v angličtině.

•

Využívají získané komunikativní dovednosti v anglickém jazyce k navázání kontaktu s cizinci.

Kompetence sociální a personální •

Žáci spolupracují v anglicky hovořící skupině na zadaném úkolu.

•

V jednoduchých situacích se vyžádají a zároveň poskytnou pomoc a radu.

50

Kompetence občanské •

Žáci získávají představu o odlišných zvycích a kulturních tradicích v anglicky mluvících zemích a porovnají je se skutečností u nás.

•

Chápou základní ekologické problémy a srovnávají je s podobnými v anglicky mluvících zemích.

Kompetence pracovní •

Žáci si efektivně organizují svou práci.

•

Využívají znalostí anglického jazyka k získávání informací v různých oblastech.

V rámci výuky anglického jazyka je nezbytné dbát na mezipředmětové vztahy. K tomu je nutné používat průřezová témata. Mezi průřezová témata dle RVP [24] patří: Osobnostní a sociální výchova: •

sociální rozvoj (monology, dialogy, komunikace v různých situacích)

Výchova demokratického občana: •

občanská společnost a škola (každodenní život školy, předměty, rozvrh, aktivity, porovnání se skutečností ve Velké Británii)

Výchova k myšlení v Evropských a globálních souvislostech: •

Evropa a svět nás zajímá (život dětí v anglicky mluvících zemích, zvyky, tradice, oslavy nejvýznamnějších svátků)

•

objevujeme Evropu a svět (názvy států a národností, styl života v těchto zemích)

Multikulturní výchova: •

kulturní diference (odlišnost života u nás a v zahraničí, respektování zvláštností v životě cizinců u nás)

•

multikulturalita (význam užívání anglického jazyka, komunikace a dorozumění se v zahraničí i s cizinci u nás)

•

etnický původ (odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost)

Enviromentální výchova: •

lidské aktivity a problémy životního prostředí (druhy dopravy a jejich ekologická zátěž, ochrana životního prostředí, zvířata v ohrožení)

•

vztah člověka k prostředí (ochrana svého zdraví, zdravý životní styl)

51

Mediální výchova: •

tvorba mediálního sdělení (tvorba článků pro časopis nebo noviny na různá témata)

•

práce v realizačním týmu (komunikace a spolupráce v týmu, stanovení cíle, harmonogramu a rozdělení úkolů)

5.2 Výuka anglického jazyka v kontextu ŠVP ZŠ Barvířská ŠVP ZŠ Barvířská vychází z dokumentu RVP pro ZV [24]. Učivo a výstupy, které má žák 9. ročníku dle ŠVP ZŠ Barvířská [41] zvládnout, viz „tab. 4“. Tabulka 4: Školní vzdělávací program ZŠ Barvířská, Liberec

Vysvětlivky (ke sloupci Mezipředmětové vztahy, průřezová témata, projekty z tab. 4): OSV – Osobnostní a sociální výchova: EGS – Výchova k myšlení v Evropských a globálních souvislostech

52

5.3 Časově tematický plán učiva anglického jazyka v 9. ročníku ZŠ Barvířská Učivo anglického jazyka plánované pro 1. pololetí 9. ročníku ZŠ Barvířská vyučující L. Jebavá [17] rozvrhla, viz „tab. 5“. Tabulka 5: Tématický plán 1. pololetí 9. třídy na ZŠ Barvířská, Liberec

53

Praktická část

6 Procvičovací didaktické testy z anglického jazyka pro 1. pol. 9. ročníku ZŠ Barvířská, Liberec Hlavním cílem praktické části diplomové práce, a mým osobním přínosem pro rozvoj pedagogické

praxe,

je

vytvoření

systému

procvičovacích

didaktických

testů

konstruovaných v autorském systému MAW. Zmíněný systém zahrnuje učivo 1. pololetí 9. ročníku ZŠ Barvířská. Vychází z učebního textu Project 4 [12, 13, 14].

6.1 Přehled didaktických testů ve vztahu k učivu časově tematického plánu V tab. 6, ve sloupci „Testy“, uvádím přehled mnou konstruovaných procvičovacích didaktických testů v relaci s jejich plánovaným užitím dle časově tématického plánu učiva anglického jazyka 1. pololetí 9. ročníku ZŠ Barvířská, Liberec. Tabulka 6: Rozpis didaktických procvičovacích testů dle tématického plánu

54

Neusiluji o náhradu učitele počítačem. Jedná se mi o to, aby žák ve formě procvičovacích testů obdržel pro domácí přípravu rádce, pomocníka a koordinátora své činnosti. Testy ho mají motivovat, poskytovat mu okamžitou zpětnou vazbu a vést jej k nápravě nesprávných znalostí i během jeho domácího samostudia, viz J. Nikl na str. 41 této DP.

6.2 Všeobecná charakteristika procvičovacích didaktických testů Jednotlivé procvičovací aplikace ve formě testů jsou vsazeny do grafické šablony vytvořené P. Železným [42], viz „obr. 24 – 28“. Je to z důvodu, že spolu s dalšími diplomanty doc. J. Nikla vytváříme ucelený systém procvičovacích aplikací z anglického jazyka pro domácí přípravu žáků ZŠ. Autorství si ponechávám v oblasti rozšiřujících předloh učebních úloh (popis vytvořených úloh, viz tato DP na str. 56–81), a zvláště ve tvorbě souborů úloh pro konkrétní věkovou skupinu žáků (viz zadání této DP).

Obrázek 24: Obrazovka přihlášení žáka

Obrázek 25: Obrazovka výběru učebnice

Obrázek 26: Obrazovka výběru lekce

Obrázek 27: Obrazovka výběru testu

Obrázek 28: Obrazovka testu

55

Nejprve popíši společné vlastnosti vytvářených procvičovacích testů a jejich jednotlivé typy. Následně provedu rozbor souborů procvičovacích aplikací z pohledu obsaženého učiva.

6.2.1 Charakteristika společných vlastností testových položek Rozmístění prvků v okně testové položky jsem rozvrhl následovně. Jednotlivé prvky, viz „obr. 29”, jsou očíslovány, v textu jsou označeny číselným indexem. Prvky, u nichž funkce vyplývá z názvu, popsány nebudou.

Obrázek 29: Rozmístění možných prvků testu

Na následující názvy prvků a jejich popis se budu odkazovat v dalších částech práce. Prostor zobrazení čísla lekce / typu testu / názvu testu.1 Prostor zobrazení čísla dílu žákem užívané knihy Project 2 – v případě popisovaných testů se jedná o knihu Project 4 [12]. Prostor zobrazení řídících instrukcí3 – zde je zobrazena řídící instrukce k řešení zadaného úkolu. Je zobrazena v anglickém jazyce. Cílový jazyk, namísto mateřského, byl zvolen po dohodě s konzultantkou. Metodika využití testů vychází z předpokladu, že vyučující podá srozumitelné instrukce k řešení úloh při jejich zadávání. Prostor zobrazení částečné nápovědy / úplné nápovědy / ...4 – prvky budou popsány jednotlivě u typů testů, ke kterým se vztahují. 56

Prostor zobrazení obsahu testové položky5 – zde jsou zobrazovány jednotlivé testové položky. Ve všech úlohách je užíván cílový jazyk. Z didaktických důvodů je v tomto prostoru zobrazován obrázek tematicky zaměřený na aktuální testovou položku. Obrázek je použit z důvodu kvalitnější fixace učiva, tj. zapojením více žákových smyslů (J. Nikl a J. Janíková, viz str. 41 této DP). Ze zmíněného důvodu je u procvičovacích testů se zaměřením na slovní zásobu přehrán žákovi i zvukový záznam s procvičovaným slovem. Tlačítko Back to unit6 – navrátí žáka do nabídky výběru lekce. Tlačítko je zobrazeno permanentně. Prostor zobrazení aktuálního data a času.7 Prostor zobrazení čísla testové položky8 – v tomto prostoru se zobrazuje pořadové číslo prováděné testové položky v poměru k celkovému počtu testových položek řešeného testu. Číselné zobrazení poskytuje žákovi orientaci v jeho postupu při řešení testu. Prostor pro indikaci správné a nesprávné odpovědi žáka 9 – po zadání odpovědi žákem se v tomto prostoru signalizuje zpětná vazba o správnosti řešení, viz „obr. 30, 31“.

Obrázek 31: Signalizace správného řešení

Obrázek 30: Signalizace nesprávného řešení

Pro indikaci správných odpovědí jsem sestavil soubor zobrazovaných obrázků, viz „obr. 32“. Jednotlivé obrázky se vyskytují

v

testových

náhodně.

Grafické

položkách

prvky

mají

motivační funkci (J. Nikl, str. 37 této DP). Obměna obrazového materiálu po správné odpovědi vede, podle mých zkušeností, k pozitivní motivaci žáka. Použití stále stejného grafického prvku vedlo k jeho postupnému ignorování žáky.

Obrázek 32: Soubor obrázků pro indikaci žákovy správné odpovědi

57

Tlačítka nápověd10, 11 – slouží ke zobrazení dvou typů nápověd v případě, že žák není schopen úkol vyřešit. V případě úplné nápovědy z ní musí být žák schopen odvodit řešení. Pokud by nebyl schopen danou testovou položku úspěšně absolvovat, aplikace by jej nenechala řešit další testové položky (viz J. Nikl str. 41 této DP). Tlačítka nápověd, viz „obr. 33, 34“.

Obrázek 33: Tlačítko částečné nápovědy

Obrázek 34: Tlačítko úplné nápovědy

Prostor zobrazení statistických dat průběhu testu12 – zobrazení počtu správných a nesprávných odpovědí žáka a jeho procentuální úspěšnosti, viz „obr. 35“. Tlačítko Odkazy13 – slouží ke zobrazení informací o testu,

Obrázek 35: Statistika

viz „obr. 36“. Tlačítko se zobrazuje po spuštění testu. V okamžiku, kdy začne žák řešit test, se tlačítko skryje. K jeho opětovnému zobrazení dojde po zodpovězení poslední testové položky. Skrytí tlačítka je aplikováno z důvodu rušivého vlivu na žáka v průběhu testu. Po stisku tlačítka se zobrazí obrazovka s informacemi o autorovi aplikace, autorovi grafické šablony a testových předloh. Dále jsou zde zobrazeny odkazy na použité zvukové a obrazové soubory atp.

Obrázek 36: Obrazovka testu 02 – Jobs

Přechod na další testovou položku je ve vytvořených testech realizován stiskem tlačítka myši kdekoliv v prostoru testové položky. Výjimky jsou popsány u daných typů testů. 58

Všechny vytvořené testové aplikace zahrnují výše uvedené společné charakteristiky. Kromě nich však mají řadu specifických funkcí, zvláště z pohledu členění jazykových dovedností a použitých typů úloh dle B. Davise (viz str. 31–34 této DP). Testy budu popisovat v pořadí na základě klasifikace testů dle L. Bubeníkové (viz str. 42 této DP). Popisované testy budu dále třídit podle B. Davise (viz str. 31–34 této DP). Na jeho dělení se budu odkazovat při popisu jednotlivých testových úloh v kap. 6.3: Charakteristiky souboru procvičovacích didaktických testů.

6.2.2 Charakteristika procvičovacích testů slovní zásoby Vložení textu (Text Entry)

V daném typu testu je úkolem žáka doplnit požadované řešení vepsáním do pole odpovědi a jeho potvrzení stiskem klávesy „Enter“. Žákovi se zobrazují testové položky postupně. Na základě doporučení L. Bubeníkové (viz str. 42 této DP) je slovní zásoba procvičována testovými položkami ve formě definic, viz „obr. 37“. Každá z nich je doplněna ilustračním obrázkem s motivem procvičovaného výrazu. Obrazová informace slouží ke zvýšení efektivity fixace do paměťové stopy žáka (J. Janíková, str. 47 této DP).

Obrázek 37: Obrazovka testu 02 – Jobs

Po stisku tlačítka Částečná nápověda10 se zobrazí okno s českým ekvivalentem požadovaného slova, viz „obr. 38“. Obrázek 38: Okno částečné nápovědy

59

Pokud žák stále není schopen testovou položku vyřešit, může si nechat zobrazit řešení (viz „obr. 39“) stiskem tlačítka úplné nápovědy11. Žák musí slovo z nápovědy přepsat. Cílem úplné nápovědy je umožnění pamětní fixace slova žákem i v případě, že daný výraz nezná.

Obrázek 39: Okno úplné nápovědy

Cílová oblast (Target Area)

Úkolem je přemístit zadané slovo do odpovídajícího pole. Následující zadané slovo se zobrazí po žákově správné odpovědi a jejím vyhodnocení počítačem. Popisovaný typ testu slovní zásoby se nazývá test s obrazovou formou testové položky (L. Bubeníkoová, viz „str. 43“ této DP). Forma byla opět zvolena z důvodu pevnější fixace do paměťové stopy žáků (J. Janíková, viz str. 41 této DP). Z didaktických důvodů jsem vybral reálný obrázek lidské postavy. Podle mého názoru bude plnit motivační funkci zvláště u chlapců. Ukázka testu, viz „obr. 40“.

Obrázek 40: Obrazovka testu 25 – Body Parts

60

Aktivní objekt (Hot Object) V popisovaném typu testu žák vybírá správnou odpověď, ve formě obrázku, stiskem tlačítka myši. Ukázka testu, viz „obr. 41“. Test je jinou variací posledně uvedeného typu testu dle L. Bubeníkové.

Obrázek 41: Obrazovka testu 07 – Clothes

Další formou výše popisovaného typu testu je test typu aktivní objekt s textovou odpovědí. Správná odpověď je opět vybírána kliknutím myši. Ukázka testu, viz „obr. 42“. Testové položky tvoří tematické celky a navazují na sebe. V následující testové položce je identická nabídka odpovědí jako v předcházející. Z důvodu opakovaného výběru ze stejných prvků odpovědi je prvků nabízeno pět. L. Bubeníková (viz „str. 43“ této DP) klasifikuje tento typ testu jako test doplňování slov do kontextu.

Obrázek 42: Obrazovka testu 07 – Clothes

61

Tlačítka (Buttons) Žák ke správnému zodpovězení testové položky musí pochopit smysl věty označující stav události. Na základě znalosti kontextu správně doplní větu stiskem tlačítka. Ukázka testu, viz „obr. 43“. Posledním typem testu slovní zásoby dle L. Bubeníkové (viz „str. 43“ této DP) je, stejně jako v předchozím případě, test typu doplňování slov do kontextu. Popisovaný typ testu není čistým testem slovní zásoby. Procvičuje slovní zásobu zároveň s dovedností porozumění textu.

Obrázek 43: Obrazovka testu 05 – I want to be

Popisovaný typ testu byl vytvořen pro ověření pochopení smyslu vět užívaných v daných tematických okruzích. Vzhledem k tomu, že je ke správnému řešení testu nutná znalost slovní zásoby, je zařazen v dané kategorii testů. Porozumění textu je k řešení nutné, stejně jako znalost slovní zásoby, a není tedy bráno jako

sekundární

dovednost. Test

již

nebude,

v kap. 6.2.5: Charakteristika procvičovacích testů čtení

62

z úsporných

důvodů,

popisován

6.2.3 Charakteristika procvičovacích testů znalostí mluvnice Cílová oblast (Target Area) Žák sestavuje větu přetažením slova do korektní pozice na základě správného slovosledu. Test slouží k procvičení sestavování různých druhů vět se zaměřením na dané téma. V testové položce, viz „obr. 44“, jsou procvičovány věty oznamovací a zvolací. Téma procvičovaných vět je „Přesvědč mě“. V případě, že zařadí slovo nesprávně, je zobrazena jeho správná pozice. Na konci každé testové položky se zobrazí textové vyhodnocení. Zároveň s vyhodnocením se zvýrazní nesprávně zařazené prvky. Žákovi je následně nabídnuto opakování testové položky či pokračování na další. Popisovaný test patří do kategorie test na základě sestavení věty z daných prvků. (L. Bubeníková, viz „str. 43“ této DP). U daného typu testu, na rozdíl od ostatních, není zobrazena statistika odpovědí. Důvodem je

velký

počet

proměnných

při

vyhodnocení

testové

položky.

Statistika

správných / nesprávných odpovědí se zobrazuje po dokončení jednotlivých testových položek.

Obrázek 44: Obrazovka testu 10 – Persuading

V následujícím textu popíši další variaci testu typu cílová oblast.

63

Žáci v dané variaci testu typu cílová oblast odpovídají přetažením zobrazeného prvku do cílové skupiny. Umístění prvku do dané skupiny je na základě gramatického zařazení prvku. Ukázka testové položky, viz „obr. 45“. Zmiňovaný typ testu znalosti mluvnice patří do kategorie testů s danou volbou z několika možností (L. Bubeníkoová, viz „str. 43“ této DP). Popisovaný typ testu se od předchozích odlišuje tím, že není pouhým testem znalosti mluvnice. Procvičuje znalosti mluvnice s předpokladem, že ke splnění testové položky musí znát žák význam procvičovaného slova. Sekundární znalostí, spojenou s testovými položkami, je znalost slovní zásoby. Žák musí znát význam slova a na základě gramatického pravidla jej má zařadit do patřičné skupiny. Rozlišení slov na skupiny je procvičováno z důvodu jejich jiného použití dle skupiny, do které patří. Použítí procvičovaných slov bude zkoušeno v rámci výuky ve škole.

Obrázek 45: Obrazovka testu 04 – Stative Verbs

Vzhledem k nutnosti znalosti pravidla pro aplikaci procvičovaných slov se žákům zobrazuje gramatické pravidlo, viz „obr. 46“. Pravidlo se zobrazí v případě nesprávné odpovědi žáka. Vycházíme z předpokladu, že žáci pravidlo znají ze školní výuky, stejně jako zařazení slov do daných kategorií. V případě, že žák neumí slovo správně zařadit, nebude schopen ani jeho správného užití.

Obrázek 46: Pravidlo k testu 04 – Stative Verbs

64

Tlačítka (Buttons) Úkolem žáka je v tomto typu testu vybrat z nabídnutých prvků správný výraz, viz „obr. 47“. L. Bubeníková (viz „str. 43“ této DP) nazývá použitý typ testu testem s danou volbou z několika možností. Dle doporučení autorky jsou použity čtyři prvky odpovědi. Tento typ testu je ve vytvořených procvičovacích úlohách použit na testování užití správného tvaru: sloves, zájmen, stupňování přídavných jmen atp.

Obrázek 47: Obrazovka testu 03 – Present Tenses

Vložení textu (Text Entry)

Žák jako odpověď zapisuje správný tvar výrazu z nabídky pod testovou položkou, viz „obr. 48“. Typ testu patří do kategorie testů vyžadující samostatnost žáka (L. Bubeníková, viz „str. 43“ této DP). Dále klasifikuje L. Bubeníková testový typ jako test na základě transformace.

Obrázek 48: Obrazovka testu 18 – Past

65

6.2.4 Charakteristika procvičovacích testů sluchové diskriminace Cílová oblast (Target Area)

Žák odpovídá přetažením informace, diskriminované na základě odposlechu, do odpovídajícího pole. U testů je vždy určováno několik poznatků o čtyřech mluvčích. V popisované ukázce má žák ke každému mluvčímu přiřadit jeho zálibu a místo, kde chce pracovat, tedy dvě informace. Poslech je rozdělen z důvodu možnosti opětovného přehrání jednotlivých částí na několik úseků. Rozdělení dále poskytuje žákům možnost soustředit se na hledanou informaci. Rozdělení nahrávky je v popisovaném testu provedeno na základě změny mluvčího. Ukázka testové položky, viz „obr. 49“. Test je zařazen do kategorie testů s danou volbou z několika možností (L. Bubeníková, viz „str. 43“ této DP). Dále spadá do skupiny testů s větami neshodnými (L. Bubeníková, viz „str. 44“ této DP).

Obrázek 49: Obrazovka testu 06 – Ideal Job

66

6.2.5 Charakteristika procvičovacích testů čtení Cílová oblast (Target Area)

Úkolem žáka je na základě kontextu zařadit do textu vhodná slova. Ta jsou umístěna ve spodní části prostoru zobrazení testové položky5. Chybějící slova byla vybírána na základě porady s konzultantkou. Cílem bylo vytypovat slova, která žáci v době participování testu již znají. Důvodem je omezení zkoušení slovní zásoby namísto dovednosti čtení. Slovní zásoba je zde přesto testována, avšak jako sekundární dovednost. Použité články byly voleny na základě návaznosti na látku probíranou ve škole. Např. článek na „obr. 50“ navazuje na text analyzovaný ve škole. Jednalo se o článek o nalezení muže z doby ledové – Oetziho. Článek v procvičovací úloze dále popisuje osud Oetziho v závislosti na posledním výzkumu vědců. Aktuální téma je voleno z důvodu vyšší motivace studentů (viz J. Janíková, str. 41 této DP). Test spadá do kategorie testů s vázanou odpovědí (L. Bubeníkové, viz str. 42 této DP). Dále je dle L. Bubeníkové klasifikován jako test orientace v textu (viz str. 42 této DP).

Obrázek 50: Obrazovka testu 13 – Iceman

V následující kapitole budou analyzovány soubory didaktických procvičovacích aplikací – testů, s důrazem na obsažené učivo a vzdělávací cíle, které si mají žáci trvale osvojit.

67

6.3 Charakteristiky souboru procvičovacích didaktických testů V kapitole budu charakterizovat jednotlivé procvičovací didaktické aplikace s akcentem na obsažené učivo a vzdělávací cíle. Aplikace budou popisovány v pořadí, ve kterém budou žáky využívány v rámci domácí přípravy (viz tab. 6, str. 54 této DP). Z úsporných důvodů bude u testu uveden jeho typ dle B. Davise (str. 31–34 této DP). Popis a ukázky jednotlivých typů testů je možné dohledat v části kap. 6.2: Všeobecná charakteristika procvičovacích didaktických testů (str. 60–66 této DP). Pro vyšší přehlednost a snazší orientaci v procvičovacích testech bude u každého popisovaného testu zobrazen ilustrační obrázek ve formě miniatury jeho první testové položky (viz „obr. 51–76“). Velké písmeno v názvu testu, uvedené za podržítkem, uvádí testovanou oblast. Testované oblasti jsou následující: •

V – test slovní zásoby (vocabulary).

•

R – opakování (revision).

•

G – test znalosti mluvnice (grammar).

•

S – test

jazykových

dovedností

(skills).

Oblast

obsahuje

testy sluchové

diskriminace a testy čtení.

6.3.1 Revision 1_R Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět určit a zapsat procvičované výrazy z kapitoly „Introduction“, což znamená: •

určí výraz z jeho anglické definice

•

správně zapíší výraz v anglickém jazyce

•

popíší výraz jeho definicí v angličtině

•

správně vysloví procvičované výrazy

Obrázek 51: Revision 1_R

Poslední dva body vzdělávacích cílů budou ověřovány v hodinách anglického jazyka. Test se zaměřuje na procvičení slovní zásoby z úvodní části první lekce probírané knihy. Úvodní část knihy žáci s vyučující prošli již v předchozím školním roce. Slovní zásoba je potřebná pro celou následující první lekci. Znalost slovní zásoby je ověřována na základě schopnosti žáků určit požadované slovo z jeho definice. Test je typu: vložení textu. 68

6.3.2 Jobs_V Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět určit a zapsat procvičované výrazy z oblasti povolání, což znamená: •

určí výraz z jeho anglické definice

•

správně zapíší výraz v anglickém jazyce

•

popíší výraz jeho definicí v angličtině

•

správně vysloví procvičované výrazy na základě odposlechu

Obrázek 52: Jobs_V

Úkolem testu je procvičování slovní zásoby z části D, první lekce, probírané knihy. Tématem kapitoly jsou povolání. S konzultantkou jsme pro test vybrali šestnáct nejfrekventovanějších povolání včetně těch, která nejsou obsažena v probírané knize. Žákům je podána jednoduchá definice povolání a jejich úkolem je povolání správně určit a zapsat. Testové položky obsahují ilustrační obrázek povolání. Obrázek slouží jako motivační prvek a zároveň jako nápověda. Test je typu: vložení textu.

6.3.3 Present Tenses_G Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět rozlišit a správně použít přítomný čas prostý a průběhový, což znamená: •

rozumí použitému výrazu

•

určí vhodný přítomný čas

•

vytvoří větu v přítomném čase prostém

•

vytvoří větu v přítomném čase průběhovém

Obrázek 53: Present Tenses_G

Test se zaměřuje na procvičení rozlišení a použití přítomného času prostého a průběhového. Žáci mají za úkol doplnit ze dvou nabízených prvků slovesný tvar podle kontextu věty. V testu jsou čtyři prvky nabídnuté odpovědi. Jako distraktory jsou voleny: tvar slovesa v podobě nesprávné formy času, nesprávná forma užitého slovesa (sloveso pro jednotné / množné číslo třetí osoby), nesprávně zapsané sloveso. Vytvoření dané formy přítomného času bude ověřováno v následujících výukových jednotkách ve škole. Test je typu: tlačítka.

69

6.3.4 Stative Verbs_G Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět rozlišit aktivní a dynamická slovesa a správně je použít, což znamená: •

určí typ slovesa

•

správně sloveso použijí dle typu

•

správně vysloví procvičovaná slovesa na základě odposlechu Obrázek 54: Stative Verbs_G

Test je určen k procvičení schopnosti rozlišení správné formy slovesa. Úkolem žáků je umístit zobrazené sloveso do cílové oblasti podle jeho funkce a následného použití. Po správném zařazení slovesa dostávají žáci zpětnou vazbu ve formě grafické informace použité v předcházejících testech a zárověň je přehrána správná výslovnost. Test je typu cílová oblast.

6.3.5 I want to be_V Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou rozumět procvičovaným frázím a výrazům z první lekce, části A, což znamená: •

určí význam úvodní věty a odpovědi

•

vyberou správné podstatné jméno podle kontextu

•

znají význam použitého podstatného jména

•

vytvoří fráze typu „I want to be..., I would like to …, Obrázek 55: I want to be_V

atp.“ •

správně vysloví procvičované výrazy na základě odposlechu

Poslední dva body vzdělávacích cílů budou ověřovány v následujících výukových jednotkách anglického jazyka. Test se zaměřuje na procvičování frází z části A, v první lekci probírané knihy. Žáci na základě porozumění úvodního textu správně doplní odpověď. Vložení odpovědi je ve formě výběru ze dvou prvků. Procvičovány jsou fráze z oblasti budoucí kariéry. Test je typu: tlačítka.

70

6.3.6 Ideal job_S Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět z poslechu určit požadované informace, což znamená: •

určí druh požadované informace

•

určí požadovanu informaci v poslechu

•

správně přiřadí informace k jejich autorům

Test procvičuje dovednost sluchové diskriminace tématu

Obrázek 56: Ideal job_S

kariéra snů. Žáci vyslechnou čtyři anglické mluvčí. Jednotliví mluvčí se představují a žáci vyhledávají z poslechu požadované informace. Musí nejprve určit z textu typ požadované informace. Následně hledanou informaci vyhledají v poslechu. Informaci dále přiřadí do tabulky k jejímu autorovi a typu přetažením do vytvořené tabulky. Test je typu: cílová oblast.

6.3.7 Clothes_V Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou znát slovní zásobu z druhé lekce, části A , což znamená: •

určí hledaný výraz a přiřadí jej k obrazové informaci

•

určí český název procvičovaných anglických slov

•

správně vysloví procvičované výrazy Obrázek 57: Clothes_V

Test procvičuje výrazy z oblasti „oblečení“. Úkolem žáků je identifikovat význam anglického slova a přiřadit dané slovo k patřičnému obrázku. Předpokládám, že přiřazením anglického výrazu k obrázku žáci prokáží i znalost českého názvu. Test s obrazovou informací namísto definice byl zvolen z důvodu vhodného tématu. Test je díky obrazové formě testových položek pro žáky atraktivnější. Další výhodou této formy je kvalitnější upevnění anglických názvů procvičovaných částí oblečení v paměti žáků. Test je typu: aktivní objekt.

71

6.3.8 Present Perfect_G Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět rozlišit a správně použít minulý čas prostý a předpřítomný čas, což znamená: •

rozumí významu užité věty

•

určí použitý čas na základě významu věty

•

správně zapíší věty v minulém čase prostém

•

správně zapíší věty v předpřítomném čase

Obrázek 58: Pres. Perfect_G

Na základě větného významu žáci určí použitý čas. Doplní větu jednou z nabídnutých částí. Procvičované časy patří v anglickém jazyce mezi nejpoužívanější. Ze schopnosti určit požadovaný čas a dokončit větu procvičováním vzejde i schopnost vytvoření celé věty. Tvorba vět bude dále procvičována v následných výukových jednotkách ve škole. Test je typu: tlačítka.

6.3.9 Pair of_V Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět rozlišit párová a nepárová podstatná jména a správně je použít, což znamená: •

určí typ podstatného jména

•

správně podstatné jméno použijí dle typu

•

správně

vysloví

procvičovaná

podstatná

jména

na základě odposlechu

Obrázek 59: Pair of_V

Test procvičuje schopnost správného zařazení podstatných jmen do kategorií párová / nepárová podstatná jména. Žáci mají umístit zobrazené podstatné jméno do cílové oblasti podle jeho funkce a následného použití. Po správném zařazení podstatného jména do skupiny dostávají žáci zpětnou vazbu ve formě grafické informace použité v předcházejících testech a zárověň je přehrána správná výslovnost. Test je typu: cílová oblast.

72

6.3.10

Persuading_G

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět správně sestavit věty z lekce 2, části C, což znamená: •

určí význam úvodní věty

•

správně sestaví větu z nabídnutých prvků

•

správně sestaví a užijí věty z procvičovaného tématu

Test procvičuje schopnost sestavit větu na základě znalosti

Obrázek 60: Persuading_G

kontextu. Žákům jsou dána k dispozici slova, která mají použít na sestavení věty. Procvičované věty budou použity v konverzaci v následující výukové jednotce ve škole. Test je typu: cílová oblast.

6.3.11

Parts of Clothes_V

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou znát slovní zásobu z druhé lekce, části D, což znamená: •

určí požadované slovo a přiřadí jej k obrazové informaci

•

znají český název procvičovaných anglických slov

•

správně vysloví procvičovaná slova Obrázek 61: Parts of Cl._V

Test procvičuje výrazy z oblasti slovní zásoby „části oblečení“. Úkolem žáků je identifikovat význam anglického slova a přiřadit dané slovo k patřičnému obrázku. Předpokládáme, že žáci prokáží přiřazením anglického výrazu k obrázku i znalost českého názvu. Obrazová informace namísto definice byla zvolena z důvodů snadno přiřaditelné vizualizaci slov u daného tématu. Obrazové forma testu zvyšuje jeho atraktivitu pro žáky a zvyšuje jejich motivaci k práci s testem. Vyšší motivace žáků vede k pevnější fixaci anglických názvů procvičovaných částí oblečení. Test je typu: aktivní objekt.

73

6.3.12

N. Compounds_V

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou znát význam procvičovaných podstatných jmen z lekce 3, části C, což znamená: •

určí podstatné jméno

•

správně zařadí látkové podstatné jméno do skupiny

•

správně vysloví procvičovaná látková podstatná jména na základě jejich odposlechu Obrázek 62: N. Compounds_V

Popisovaný test je určen k procvičení skupiny podstatných jmen z lekce 3, části C. Úkolem žáků je zařadit zobrazené podstatné jméno do patřičné skupiny. Řídící instrukce k testu žákům povolují užití slovníku. Vyhledání slova samotnými žáky zvyšuje efektivitu jeho zápisu do paměťové stopy. V následných výukových jednotkách ve škole bude vyučující ověřovat, zda žáci procvičovaná podstatná jména znají, a bude s nimi dále pracovat. Test je typu: cílová oblast.

6.3.13

Iceman_S

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět podle kontextu zařadit chybějící informace do textu, což znamená: •

určí význam nabízených informací

•

určí význam textu

•

z kontextu doplní chybějící infomaci Obrázek 63: Iceman_S

Test se zaměřuje na procvičování dovednosti čtení. Žáci mají, na základě kontextu, zařadit do textu vhodná slova. Slova jsou umístěna pod textem. S konzultantkou jsme z textu vyjmuli slova, která žáci již znají. Důvodem je omezení zkoušení slovní zásoby namísto dovednosti čtení. Slovní zásoba je u tohoto typu přesto testována jako sekundární dovednost. Použitý článek navazuje na článek, který žáci četli ve škole. Test je typu: cílová oblast.

74

6.3.14

Everyday Things_G

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět správně dokončit věty z pracovního sešitu, str. 20, lekce 2, což znamená: •

určí význam úvodní věty

•

určí předpokládaný význam doplňované věty

•

správně doplní větu z nabídnutých prvků Obrázek 64: Everyd. Things_V

Popisovaný test procvičuje schopnost sestavit větu na základě znalosti kontextu. Výchozí situaci navozuje úvodní věta. Z ní vychází následující rozhovor dvou přátel. Žákům jsou dány k dispozici části věty, které mají doplnit do vyznačeného místa. Do rozhovoru se postupně doplňují nabízené prvky. Po doplňení tří vět rozhovoru se úvodní věta i nabízené chybějící prvky mění. Test je typu: aktivní objekt.

6.3.15

Inventions_S

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět v poslechu diskriminovat požadované informace, což znamená: •

určí druh požadované informace

•

vyhledají požadované informace v poslechu

•

správně zařadí informace do tabulky Obrázek 65: Inventions_S

Test procvičuje dovednost sluchové diskriminace k tématu vynálezy. Žákům jsou přehrány čtyři články o vynálezech (digitální fotoaparát, mobilní telefon, letadlo, kreditní karta). Audio záznamy k danému vynálezu se stiskem tlačítka přehrávají samostatně. Žáci musí nejprve určit ze zadání testu typ požadované informace. Následně ji určí z poslechu a přiřadí k jejímu pořadovému číslu a typu přetažením do vytvořené tabulky. Test je typu: cílová oblast.

75

6.3.16

Past_G

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět určit, transformovat a zařadit chybějící minulý čas nepravidelného slovesa do textu, což znamená: •

určí význam kontextu bez chybějícího slovesa

•

vyhledají vhodné sloveso na základě kontextu

•

transformují sloveso do patřičného tvaru

Obrázek 66: Past_G

Test procvičuje znalost formy minulého tvaru nepravidelných sloves a jejich správné užití. Žáci na základě kontextu doplní do textu slovesa v potřebném tvaru. Slovesa jsou uvedená pod textem v infinitivu. Úkolem žáka je určit, které sloveso se do věty hodí a transformovat jej do správné formy. Test je typu: vložení textu.

6.3.17

Revision 2_R

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět doplnit chybějící výraz z témat probíraných v předchozích úlohách, což znamená: •

určí význam kontextu bez chybějícího výrazu

•

doplní chybějící slovo do věty Obrázek 67: Revision 2_R

Test procvičuje schopnost doplnit chybějící slovo do textu. Vzhledem k tomu, že se jedná o opakovací úlohu, nebudou chybějící výrazy stejného slovního druhu, jako tomu bylo u předchozí úlohy. Dalším rozdílem oproti předchozímu procvičovacímu testu je absence nabídnutých slov pod textem. Chybějící výrazy budou vybírány z témat: „Ice Man“, „Everyday things“ a „Inventions“. Jsou doplňována zejména podstatná jména, slovesa, předložky a členy. Jejich určení a doplnění je založeno na znalosti probraných témat a znalosti dosud probraných gramatických jevů. Jako částečná nápověda se žákům zobrazuje slovní druh patřičného slova. Úplnou nápovědou je, jako v ostatních případech u daného typu, řešení. Test je typu: vložení textu. 76

6.3.18

Food_V

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou znát slovní zásobu ze čtvrté lekce, části C , což znamená: •

určí hledané slovo a přiřadí jej k obrazové informaci

•

určí český název procvičovaných anglických výrazů

•

správně vysloví procvičovaná slova Obrázek 68: Food_V

Test procvičuje slovní zásobu tematického okruhu „jídlo“. Úkolem žáků je identifikovat význam anglického slova a přiřadit dané slovo k patřičnému obrázku. Vycházíme z předpokladu, že přiřazením anglického výrazu k obrázku žáci prokáží i znalost českého názvu. Test s obrazovou formou testových položek, namísto definice, mohl být použit z důvodu vhodného tématu. Výhodou použitého typu testu je kvalitnější fixace anglických názvů procvičovaných částí oblečení v paměti žáků. Z důvodu jejich vysokého počtu jsou testové položky umístěny na dvou obrazovkách. Test je typu: aktivní objekt.

6.3.19

Modal Verbs_G

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět určit a použít správné modální sloveso a jeho formu, což znamená: •

vyberou podle kontextu potřebné modální sloveso

•

určí z kontextu správnou formu modálního slovesa

•

samostatně vytvoří větu s procvičovanými slovesy Obrázek 69: Modal Verbs_G

Popisovaný test procvičuje schopnost správně vybrat potřebnou formu modálního slovesa. Třetí vzdělávací cíl bude procvičován v následující výukové jednotce ve škole. Žáci v ní budou v rámci mluvního cvičení ve dvojicích vytvářet věty s modálnímu slovesy. Čtyři distraktory jsou vybírány v podobě jiného modálního slovesa či nesprávné formy použitého modálu. Test je typu: aktivní objekt.

77

6.3.20

Problems_V

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět určit a zapsat procvičované výrazy z tématu problémy, což znamená: •

určí výraz z anglické defince

•

správně zapíší slovo v anglickém jazyce

•

popíší výraz jeho definicí v angličtině

•

správně

vysloví

procvičovaná

slova

na

základě

Obrázek 70: Problems_V odposlechu Poslední dva body vzdělávacích cílů budou ověřovány v následujícách výukových

jednotkách ve škole. Žáci budou procvičovat slovní zásobu z části D, ze čtvrté lekce, probírané knihy. Ve zmíněné kapitole je probíráno téma problémy. Žákům je podána jednoduchá definice povolání a jejich úkolem je povolání správně určit a zapsat. Testové položky obsahují ilustrační obrázek povolání. Obrázek slouží jako motivační prvek a zároveň jako nápověda. Test je typu: vložení textu.

6.3.21

Healthy Eater_G

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět rozlišit a správně použít infinitiv a gerundium, což znamená: •

rozumí použité větě

•

určí vhodný infinitiv

•

vytvoří větu s infinitivem

•

vytvoří větu s gerundiem Obrázek 71: Healthy Eater_G

Test se zaměřuje na procvičení rozlišení a správné použití dvou typů infinitivu a gerundia. Použité věty jsou na téma zdravá výživa. Žáci mají za úkol doplnit ze dvou nabízených prvků slovesný tvar z kontextu věty. V testu jsou tři prvky nabízené odpovědi. Vytvoření dané formy infinitivní věty bude ověřováno v následujících výukových jednotkách ve škole. Test je typu: tlačítka.

78

6.3.22

Nutrit. Expert_S

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět na základě kontextu zařadit chybějící informace do textu, což znamená: •

určí význam textu

•

určí význam nabízených informací

•

z kontextu doplní chybějící infomaci Obrázek 72: Nutrit. Expert_S

Žáci mají, na základě kontextu, zařadit do textu vhodná slova. Text rozvíjí téma probírané ve výukové jednotce. Jedná se o článek napsaný na základě rozhovoru s odborníkem na zdravou výživu. Slova k doplnění do textu jsou umístěna pod ním. U testu je jako sekundární dovednost testována slovní zásoba. Test je typu: cílová oblast.

6.3.23

Body Parts_V

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět určit význam a osvojí si správnou výslovnost podstatných jmen z lekce 5, části D, což znamená: •

určí význam podstatného jména

•

správně přiřadí výraz k obrazové informaci

•

správně

vysloví

procvičovaná

podstatná

jména

na základě odposlechu Test procvičuje slovní zásobu z lekce 4, části „Working with

Obrázek 73: Body Parts_V

Words“. Dané téma je „části lidského těla“. Z didaktických důvodů jsem k přiřazování vybral reálný obrázek lidské postavy. U probíraného tématu předpokládáme u žáků dobrou znalost některých výrazů. Z uvedeného důvodu jsme zařadili vysoký počet procvičovaných podstatných jmen (dvacet jedna). V případě, že by bylo téma pro žáky nové, nedoporučuje se procvičovat tak vysoké množství výrazů najednou. Test je typu: cílová oblast.

79

6.3.24

At Doctor’s_G

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět správně sestavit věty z lekce 4, části D, což znamená: •

určí význam úvodní věty

•

správně sestaví větu z nabídnutých prvků

•

správně sestaví a užijí věty z procvičovaného tématu

Obrázek 74: At Doctor’s_G

Test procvičuje schopnost sestavit větu na základě znalosti kontextu. Žákům jsou dána k dispozici slova, která mají použít na sestavení věty. Procvičované věty budou použity v konverzaci na téma „u doktora“ v následující výukové jednotce ve škole. Test je typu: cílová oblast.

6.3.25

The UK_S

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou schopni z poslechu diskriminovat požadované informace, což znamená: •

určí druh požadované informace

•

určí požadovanou informaci v poslechu

•

správně přiřadí informace k jejich autorům Obrázek 75: The UK_S

Test procvičuje dovednost sluchové diskriminace tématu Velká Británie – svátky. Žáci vyslechnou čtyři audio nahrávky. Každá z nich pojednává o jednom svátku. Žáci musí nejprve určit z textu typ požadované informace (mají určovat, o jakém svátku nahrávka pojednává a určit datum jeho konání). Následně požadované informace diskriminují v poslechu. Výstupem je jejich přiřazení k pořadovému číslu nahrávky do vytvořené tabulky. Test je typu: cílová oblast.

80

6.3.26

Crossword_V

Vzdělávací cíle užité aplikace: Žáci budou umět určit význam přídavného jména (z lekce 4, části „Extension 2“) a přiřadit k němu příslušné antonymum, což znamená: •

určí význam přídavného jména

•

přiřadí k přídavnému jménu jeho opozitum Obrázek 76: Crossword_V

Daná testová aplikace je realizována za využití funkcí a proměnných. Jelikož se nejedná o čistě procvičovací úlohu, nebyla zařazena v kap. 6.2.2: Charakteristika procvičovacích testů slovní zásoby. Testová úloha k procvičení tématu předpokládá další přípravu žáků. Popisovaný typ aplikace je zařazen z důvodu motivace žáků k procvičení přídavných jmen z lekce 5, části D. Úkolem žáků je v osmisměrce vyhledat požadovaná přídavná jména. Žáci budou v předcházející vyučovací jednotce instruováni, aby si ke každému výrazu určili jeho antonymum. V případě, že dané přídavné jméno neznají, mají si jej vyhledat ve slovníku v učebnici, zapsat do sešitu a naučit se jej. Znalost procvičovaných přídavných jmen a jejich opozit bude ověřena v následující vyučovací jednotce testem.

81

7 Závěr Diplomová práce splnila všechny vytyčené cíle: V teoretické části jsem: •

Z anglického jazyka přeložil, zredukoval a didakticky transformoval informační materiál o autorském systému Macromedia Authorware.

•

Shrnul poznatky o didaktickém testování s akcentem na východisko z hlediska pojetí angličtinářky L. Bubeníkové.

V praktické části jsem: •

Vytvořil rozsáhlý soubor procvičovacích didaktických aplikací v autorském systému Macromedia Authorware v. 6.5 pro samostatnou práci žáků v 1. pololetí 9. ročníku na ZŠ Barvířská, Liberec, využitelných v domácí přípravě žáků. Soubor jsem připojil jako přílohu.

Ke splnění cílů jsem použil následující metody: •

Metodu analýzy a komparace odborných textů.

•

Metodu překladu, minimalizace a didaktické transformace anglického odborného textu.

•

Metodu didaktické analýzy vzdělávacích cílů a učiva 9. ročníku ZŠ Barvířská, Liberec.

•

Metodu konstrukce souboru didaktických procvičovacích testů pro samostatnou práci žáků 9. ročníků na základní škole.

•

Metodu

převodu

procvičovacích

didaktických

testů

do

počítačových

procvičovacích aplikací vytvořených v Macromedia Authorware. Práce mě zaujala a těšila. Výhodou zvoleného tématu pro mne bylo, že jsem mohl využít oba své studované obory, informatiku a anglický jazyk. Část vytvořených didaktických počítačových procvičovacích aplikací jsem, mimo tuto DP, vyzkoušel s žáky 9. ročníku ZŠ Barvířská. Pilotáž využití vytvořeného souboru úloh mi prokázala vyšší motivaci žáků a jejich následnou lepší připravenost v hodinách. Jako učitel budu rád dále rozpracovávat tuto problematiku. Předpokládám, že svou práci zveřejním tak, aby ji mohli využívat učitelé ZŠ i jiní zájemci o vypracované téma.

82

8 Seznam použité literatury 1. ANTYPA.CZ. Stručná pravidla hladké sazby. [on-line]. Ver. 3.30 (2010), poslední aktualizace 11. 11. 2004. [cit. 2010-11-19] URL:. 2. BOLDIŠ, P. Bibliografické citace dokumentu podle CSN ISO 690 a CSN ISO 690-2 (01 0197): Část 1 – Citace: metodika a obecná pravidla. [on-line]. Ver. 3.3 (2004), poslední aktualizace 11. 11. 2004. [cit. 2010-11-19] URL:. 3. BOLDIŠ, P. Bibliografické citace dokumentu podle CSN ISO 690 a CSN ISO 690-2 (01 0197): Cást 2 – Modely a příklady citací u jednotlivých typů dokumentů. [on-line]. Ver. 3.30(2004), poslední aktualizace 11. 11. 2004. [cit. 2010-11-19] URL:. 4. BRDIČKA, B. Učení s počítačem. [on-line]. [cit. 2010-02-28] URL:. 5. BRDIČKA, B. První zkušenosti s multimediálním autorským systémem Authorware Professional, ComputerWorld, prosinec 1994, roč. 5, č. 50, s. 21–22. ISSN 1210-9924. 6. BUBENÍKOVÁ, L. a kol. Teorie a praxe jazykového testování, 1. vyd. Praha: Academia nakladatelství Československé akademie věd. 1975. 7. BYČKOVSKÝ, P. Základy měření výsledků výuky. Tvorba didaktického testu. Praha: ČVUT, 1982. 8. ČERNOCHOVÁ, M. a kol. Využití počítače při vyučování. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-272-6. 9. DAVIS, B. Authorware 6.0 Notes. Preston: Computer Services, 2003. [on-line]. [cit. 2010-04-15] URL:. 10. DOSOUDIL, T. Informační společnost [on-line]. [cit. 2010-03-06] URL:<school.anonymous.cz/podnik.manag/Semestralka/podnik_manage.doc>. 11. DUDENEY, G. The Internet and the Language. Cambridge: Cambridge, 2005. ISBN 978-052168446-0. 12. HUTCHINSON, T. Project 4 – Student’s Book. Oxford: Oxford University Press, 2001. ISBN 0-19-436541-3. 13. HUTCHINSON, T. Project 4 – Teacher’s Book. Oxford: Oxford University Press, 2001. ISBN 0-19-436543-7 14. HUTCHINSON, T. Project 4 – Work Book. Oxford: Oxford University Press, 2001. ISBN 0-19-436548-2.

83

15. CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-68-0. 16. JANÍKOVÁ, V. Osvojování cizojazyčné slovní zásoby. Pedagogická, psychologická, lingvistická a didaktická východiska na příkladu němčiny jako cizího jazyka. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3877-2. 17. JEBAVÁ, L. Tématický plán učiva – 1. pololetí 9. ročníku. Liberec: Základní škola, Liberec, Barvířská 38/6, 2009. 18. KALHOUS, Z. Školní didaktika, Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. 19. KONÍČEK, L. Počítačem podporovaná výuka a experiment. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2003. ISBN 80-7042-965-8. 20. MALEY, I., The Internet. Bristol: Oxford UP, 2000. ISBN: 0-19-4372235. 21. MAREŠ, J. a kol. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. 22. MAZÁK, E. Počítačová výuka. Praha: ČVUT, 1991. ISBN 80-01-00529-1. 23. MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. [on-line]. [cit. 2010-06-02]. URL:. 24. MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [on-line]. [cit. 2009-1016] URL:. 25. MŠMT. Státní informační politika – Cesta k informační společnosti (SIP). [on-line]. [cit. 2009-10-11] URL:. 26. MUŽIČ, V. Testy vědomostí. Praha: SPN, 1971. 27. NEUMAJER, O. Školy a ICT. In Učitelské listy, roč. 8, č. 8., Praha: STROM, 2001. s. 19–20. ISSN 1210-6313. 28. NIKL, J. E-learningové učební opory pro ZŠ. Sborník příspěvků 7. ročníku konference Alternativní metody výuky 2009. [CD-ROM]. Praha: PF UK, 2009. ISBN 978-80-7041-515-3. Adresář: /prispevek/nikl.pdf. 29. NIKL, J. a kol. E-learning a poznávací aktivity v kontextu rozvoje myšlení učebními úlohami. In Sborník příspěvků ze semináře a soutěží e-learning 2004. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004, s. 351–355. ISBN 80-7041-798-6. 30. NIKL, J. Autorské systémy – alternativa řešení neřešeného, In Medacta ´97 Vzdelavanie v meniacom sa svete. Nitra: UKF, s. 197–199, 1997. ISBN 80-967339-9-0.

84

31. PETTY, G. Moderní vyučování. 2. vydání. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-717-8-381-0. 32. PRECLÍK, J. Autorské prostředky. [on-line]. [cit. 2010-02-28] URL:. 33. RAMBOUSEK, V., Práce s počítačem 1 pro 6.–9. r. ZŠ. Praha: Fortuna, 2008. ISBN 80-7168-873-8. 34. SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti. 1. vydání. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-230-0. 35. SCRIVENER, J., Learning Teaching, Macmillan. Bristol : Oxford UP, 2005. ISBN 1-4050-1399-0. 36. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika, Havlíčkův Brod: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. 37. STRÁNSKÝ, P. Výukové programy ve výuce chemie. (skripta) Praha: Karolinum, 1996. 38. ŠLECHTA, O. Trendy v technologiích zdravotnických zařízení [on-line]. [cit. 2010-03-07] URL:. 39. VRBA, J.a kol. Multimediální technologie ve vzdělávání. Olomouc: Vydavatelství UP, 2003. ISBN 80-244-0562-8. 40. ZOUNEK, J. Ict v životě základních škol. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-858-1. 41. ZŠ BARVÍŘSKÁ. Školní zdělávací program 2009–2010. [on-line]. [cit. 2009-10-09] URL: . 42. ŽELEZNÝ, P. Učební úlohy konstruované v autorském systému pro výuku anglického jazyka. Liberec: Technická univerzita. Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická. Katedra pedagogiky a psychologie, 2010. Vedoucí diplomové práce doc. PaedDr. Jiří Nikl, Csc.

85

9 Přílohy 9.1 Klávesové zkratky pro Macromedia Authorware B. Davis [9] uvádí v tab. 7 seznam klávesových zkratek, které slouží k urychlení práce s programem Macromedia Authorware. Tabulka 7: Klávesové zkratky použité v MAW

Klávesové zkratky použité v MAW „Ctrl“ + „A“ Výběr všech objektů v právě zobrazeném okně „Ctrl“ + „B“ Zobrazí ikony, která je zrovna aktivní „Ctrl“ + „C“ Zkopíruje vybraný objekt do schránky „Ctrl“ + „D“ Zobrazí paletu s výplněmi grafických objektů „Ctrl“ + „F“ Zobrazí okno hledání „Ctrl“ + „G“ Seskupí dva nebo váce vybraných objektů „Ctrl“ + „Shift“ + „G“ Zruší seskupení vybraných objektů „Ctrl“ + „I“ Zobrazí okno s vlastnostmi ikony nebo objektu „Ctrl“ + „J“ Přepínání mezi zobrazením pracovní plochy a časové osy „Ctrl“ + „K“ Zobrazí paletu barev „Ctrl“ + „L“ Zobrazí paletu pro výběr tloušťky čar a ohraničení objektů „Ctrl“ + „M“ Zobrazí panel pro nastavení průhlednosti objektů „Ctrl“ + „N“ Otevře okno s novou aplikací „Ctrl“ + „Alt“ + „N“ Vytvoří novou knihovnu „Ctrl“ + „O“ Otevře okno pro otevření již vytvořené aplikace „Ctrl“ + „P“ Pozastaví běžící aplikaci „Ctrl“ + „Q“ Ukončí MAW „Ctrl“ + „R“ Spustí aplikaci se kterou se pracuje „Ctrl“ + „S“ Uložení rozdělané práce „Ctrl“ + „T“ Zobrazí nabídku s efekty přechodů „Ctrl“ + „U“ Zobrazí okno s nastavení vlastností videa „Ctrl“ + „V“ Vloží obsah schránky „Ctrl“ + „W“ Zavře otevřenou aplikaci „Ctrl“ + „X“ Vyjme vybraný objekt a uloží jej do schránky „Ctrl“ + „Z“ Zruší poslední provedený úkon uživatele

86

9.2 CD–ROM 9.2.1 Textová část diplomové práce Textová část diplomové práce je uložena ve složce „Text“, v souboru s názvem „Procvičovací didaktické testy.pdf“.

9.2.2 Soubor počítačových didaktických procvičovacích testů Soubor didaktických procvičovacích testů, konstruovaných v autorském systému Macromedia Authorware, se nachází ve složce „Procvičovací testy“. Soubor je uložen ve formátu *.exe.

87