TechnickÄ univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÄ. Katedra pedagogiky a psychologie 2. stupeň ČeskÉ jazyk dějepis

Technick€ univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICK€ Katedra:

Katedra pedagogiky a psychologie

Studijn• program: 2. stupeň Kombinace:

Českƒ jazyk–dějepis

Postaven† učitele ve společnosti v průběhu 20. stolet† u n€s Position of Teacher in the Society during 20th Century in our Country La posici‰n del maestro en la sociedad durante el siglo 20 en nuestro pa†s Diplomov‚ pr‚ce: 07–FP–KPP– 028 Autor:

Podpis:

Zdeňka BURDOVŠ Adresa: Jirensk€ 168 250 81, Nehvizdy

Vedouc• pr‚ce: Doc. PaedDr. Petr Urb€nek, Dr. V Praze dne: 26. 4. 2008

Resume Pr€ce sleduje vƒvoj školskƒch systŒmů, vzděl€v€n† učitelů, učitelskŒ platy a prestiž učitelů v naš† zemi. SledovanŒ obdob† je rozděleno do pěti dějinnƒch etap.

Summary The objective of the thesis was to observe the development of Czech educational system, process of education of the teachers, their salaries and also their position and reputation in the society in our country. The monitoring is focused on the period since the year 1918 till present and it is divided into 5 historical phases.

Recapitulaciƒn La tesis trata del desarrollo de los sistemas educativos, la educaci‰n de los pedagogos, sus salarios y su posici‰n tanto como el prestigio de su profesi‰n en nuestro pa†s. Se observa el per†odo desde el aňo 1918 hasta la contemporaneidad y esta era est€ dividida en 5 Œpocas hist‰ricas.

2

Prohl‚šen•

Byla jsem sezn€mena s t†m, že na mou diplomovou pr€ci se plně vztahuje z€kon č. 121/2000 Sb. o pr€vu autorskŒm, zejmŒna Ž 60 – školn† d†lo. Beru na vědom†, že Technick€ univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mƒch autorskƒch pr€v užit†m mŒ diplomovŒ pr€ce pro vnitřn† potřebu TUL. Užiji-li diplomovou pr€ci nebo poskytnu-li licenci k jej†mu využit†, jsem si vědoma povinnosti informovat o tŒto skutečnosti TUL; v tomto př†padě m€ TUL pr€vo ode mne požadovat •hradu n€kladů, kterŒ vynaložila na vytvořen† d†la, až do jejich skutečnŒ vƒše. Diplomovou pr€ci jsem vypracovala samostatně s použit†m uvedenŒ literatury a na z€kladě konzultac† s vedouc†m diplomovŒ pr€ce.

Datum:26.4. 2008

Podpis

3

Děkuji Doc. PaedDr. Petru Urb‚nkovi, Dr. za spolupr‚ci, trpělivost a cenn† podněty a připom•nky, kter† mi během zpracov‚n• m† diplomov† pr‚ce poskytl.

4

Obsah

1.ˆvod ..........................................................................................................................6 2. Vymezen• pojmu učitel a objasněn• učitelsk†ho povol‚n• ......................................7 2.1 Učitel- objasněn† pojmu .......................................................................................7 2.2 Učitelsk€ profese .................................................................................................9 2.3 Charakteristiky učitelskŒ profese .......................................................................11 2.3.1 Objektivn† determinanty pr€ce učitele .............................................................12 2.3.2 Subjektivn† determinanty pr€ce učitele............................................................14 2.4 Profesn† aktivity učitele .....................................................................................14 3. Vzděl‚v‚n• učitelů v historick†m kontextu...........................................................17 3.1 Obdob† let 1918- 1938 .......................................................................................17 3.1.1 Historickƒ kontext: 1918-1938........................................................................17 3.1.2 Školskƒ systŒm: 1918-1938 ............................................................................18 3.1.3 Vzděl€v€n† učitelů: 1918-1938........................................................................23 3.2 Obdob† 1938- 1945............................................................................................29 3.2.1 Historickƒ kontext: 1938-1945........................................................................29 3.2.2 Školskƒ systŒm: 1938-1945 ............................................................................30 3.2.3 Vzděl€v€n† učitelů: 1938-1945........................................................................31 3.3 Obdob† 1945 – 60. lŒta 20. stolet†.......................................................................33 3.3.1 Historickƒ kontext: 1945- 60. lŒta 20. stolet† ...................................................33 3.3.2 Školskƒ systŒm: 1945 – 60. lŒta 20. stolet† ......................................................35 3.3.3 Vzděl€v€n† učitelů: 1945- 60. lŒta 20. stolet†...................................................37 3.4 Obdob† od 60. let 20. stolet† – r.1989 .................................................................39 3.4.1 Historickƒ kontext: 60. lŒta 20. stolet† –do r. 1989 ..........................................39 3.4.2 Školskƒ systŒm: 60. lŒta 20. stolet† –do r. 1989 ...............................................40 3.4.3 Vzděl€v€n† učitelů: 60. lŒta 20. stolet†- r. 1989................................................41 3.5 Obdob† po roce 1989..........................................................................................43 3.5.1 Historickƒ kontext : po roce 1989 ...................................................................43 3.5.2 Školskƒ systŒm: po roce 1989 .........................................................................43 3.5.3 Vzděl€v€n† učitelů: po roce 1989 ....................................................................45 4. Zamyšlen• nad v‹vojem školsk†ho syst†mu..........................................................48 5. Zamyšlen• nad v‹vojem vzděl‚v‚n• učitelů .........................................................50 6.V‹voj učitelsk‹ch platů ..........................................................................................52 7.Zamyšlen• nad platy učitelů ...................................................................................57 8. Prestiž učitelsk†ho povol‚n• ..................................................................................60 10.Z‚věr .....................................................................................................................67 Bibliografie: ...............................................................................................................69

5

1.ˆvod UčitelskŒ povol€n† prov€z† lidskou civilizaci odnepaměti. Vždy bylo zapotřeb† z†skanŒ zkušenosti a dovednosti před€vat mladš†m generac†m. S postupnƒm vƒvojem společnosti se potřeba vzděl€n† důrazně prohlubovala. Se vznikem škol doch€z† k ustaven† učitelů jako představitelů povol€n†. Vƒznam vzděl€n† se neust€le zvyšoval a již v antice došlo k •pravě vzděl€vac†ho systŒmu z€konnƒmi normami. Ve starŒm ؆mě je možnŒ zaznamenat prvn† st€tn† školy a st€tem placenŒ učitele. To rozhodně přispělo ke zvƒšen† společenskŒho postaven† učitelů. Do vn†m€n† postaven† učitelů, podm†nek a vƒsledků jejich pr€ce se vždy vƒrazně prom†tala politick€ a společensk€ situace danŒho obdob†. Vzhledem k tomu, že jsem si učitelstv† vybrala jako n€plň svŒho profesn†ho života, je pro mě problematika učitelskŒho povol€n† a všeho, co s n†m souvis†, velice zaj†mav€. Jako studentka historie nav†c shled€v€m velmi zaj†mavŒ to, jakƒm způsobem bylo na toto povol€n† nahl†ženo v průběhu různƒch historickƒch etap a jak se vliv těchto etap prom†tl do vzděl€vac†ho systŒmu. Ve svŒ diplomovŒ pr€ci jsem se zaměřila zejmŒna na to, jak bylo postaven† učitelů vn†m€no československou společnost†, a kterak se toto vn†m€n† měnilo v průběhu 20. stolet†. Tento dějinnƒ •sek jsem si zvolila z toho důvodu, že se v něm dle mŒho n€zoru ud€lo nejv†ce změn oblasti školstv† od dob terezi€nsko - josefskƒch reforem. Při posuzov€n† postaven† učitelů ve společnosti je třeba zohlednit celou řadu hledisek. Pro n€sleduj†c† pr€ci jsem zvolila ekonomickŒ hledisko - tedy to, jak byli učitelŒ odměňov€ni a jako druhŒ hledisko, jak byli připravov€ni k vƒkonu svŒ profese. Předmětem mŒho zkoum€n† je tedy sledov€n† nejen vn†m€n† samotnŒho učitelskŒho povol€n† (prestiže) společnost†, ale rovněž i vƒvoje způsobu odměňov€n† a systŒmu př†pravnŒho vzděl€v€n†. Tato hlediska považuji za důležit€, protože pom€haj† prestiž determinovat. PokaždŒ, zkoum€me-li problematiku v průběhu jej†ho vƒvoje, mus†me nutně zohlednit historicko - politickƒ kontext, v němž je zasazena. Ani j€ jsem se proto nevyhnula alespoň stručnŒmu nast†něn† politickƒch a historickƒch skutečnost†, kterŒ byly pro danŒ obdob† stěžejn†. KaždŒ dějinnŒ obdob† podlŒh€ v jistŒm smyslu určitŒmu zkreslen†.

6

Např†klad obdob† prvn† republiky je do jistŒ m†ry často idealizov€no, obdob† komunistickŒ Œry nese jakŒsi ideologickŒ zabarven† a hodnocen† doby po roce 1989 může podlŒhat dojmu, že se jedn€ st€le o naš† současnost, a tud†ž zde chyb† důležitƒ odstup. Periodizaci, kterŒ jsem užila odpov†d€ z€sadn†m politickƒm změn€m, kterŒ se v Československu odehr€ly. Protože učitelŒ tvoř† ned†lnou souč€st celŒho školskŒho systŒmu, považovala jsem za důležitŒ u každŒho ze sledovanƒch obdob† přibl†žit aktu€ln† stav školskŒho systŒmu, eventu€lně změny, jež ho zas€hly. Problematikou vƒvoje učitelskŒho povol€n† a sledov€n†m jednotlivƒch aspektů maj†c†ch vliv na vn†m€n† jeho prestiže se zabƒv€ cel€ řada odborn†ků předevš†m z oblasti pedagogiky a sociologie, z nichž zvl€ště některŒ budu v n€sleduj†c† pr€ci citovat.

2. Vymezen• pojmu učitel a objasněn• učitelsk†ho povol‚n• 2.1 Učitel- objasněn• pojmu Než přistoup†m ke zkoum€n† jednotlivƒch aspektů v jejich historickŒm vƒvoji, je třeba vymezit pojem učitel a objasnit, co v sobě zahrnuje a co je pro toto povol€n† charakteristickŒ. ( Přestože v tomto povol€n† převažuj† ženy, budu v n€sleduj†c† pr€ci použ†vat pro označen† žen i mužů souhrnnŒho term†nu „učitel“.) Co se vlastně rozum† pod pojmem učitel? Nab†z† se na prvn† pohled jednoduch€ odpověď: Učitel je člověk, jehož povol€n†m je učit ž€ky. Tedy před€vat jim informace a zkušenosti. Při hlubš†m zamyšlen† se n€m ale jev† toto tvrzen† značně zjednodušenŒ a poměrně nepřesnŒ. Pokud z něj budeme vych€zet, je učitelem např. vedouc† tanečn†ho kroužku, instruktor lyžov€n† či cvičitel služebn†ch psů apod. N€pln† činnost† těchto lid† je sice vyučov€n†, školen†, zacvičov€n† někoho, ale lŒpe je vystihuje sp†še term†n eduk€tor. V pedagogickŒm slovn†ku nalezneme vysvětlen† pojmu učitel takto: „Učitel- Jeden ze

7

z‚kladnƒch činitelů vzděl‚vacƒho procesu, profesion‚lně kvalifikovan† pedagogick† pracovnƒk, spoluodpovědn† za přƒpravu, řƒzenƒ, organizaci a v†sledky tohoto procesu. K v†konu učitelskˆho povol‚nƒ je nezbytn‚ pedagogick‚ způsobilost. Tradičně byl učitel považov‚n za hlavnƒ subjekt vzděl‚v‚nƒ, zajišťujƒcƒ ve vyučov‚nƒ před‚v‚nƒ poznatků ž‚kům. Současnˆ pojetƒ učitele, vych‚zejƒcƒ z rozšƒřenˆho profesion‚lnƒho modelu, zdůrazňuje jeho subjektově objektovˆ role v interakci se ž‚ky a prostředƒm. Učitel spoluvytv€ř† edukačn† prostřed†, klima tř†dy, organizuje a koordinuje činnosti ž€ků, ř†d† a hodnot† proces učen†. Stoup€ vƒznam soci€ln†ch rol† učitele v interakci se ž€ky, v tƒmu učitelů, ve spolupr€ci s rodiči a komunitou.“1 Učitel je zde označov€n jako pedagogickƒ pracovn†k. Toto označen† je ale velmi širokŒ. V pr€vn†m vymezen† totiž v sobě zahrnuje vedle učitelů (včetně ředitelů a z€stupců ředitelů) všech typů a stupňů škol (předškoln†ch zař†zen†, z€kladn†ch škol, z€kladn†ch uměleckƒch škol, středn†ch škol, speci€ln†ch škol, pedagogickƒch center a pedagogicko psychologickƒch poraden,

učilišť, zař†zen†

pro

z€jmovŒ studium,

školskƒch

zotavovac†ch zař†zen†, školskƒch zař†zen† pro dalš† vzděl€v€n† pedagogickƒch pracovn†ků, zař†zen† soci€ln† pŒče) rovněž i vychovatele škol a školskƒch zař†zen† a zař†zen† soci€ln† pŒče, mistry odbornŒ vƒchovy, vedouc† pracovišť středn†ch odbornƒch a jinƒch učilišť a středisek praktickŒho vyučov€n†, instruktory

tělesnŒ

vƒchovy a trenŒry sportovn†ch škol a sportovn†ch tř†d. Z tohoto hlediska je skupina zaměstnanců označovanƒch jako „učitelŒ“ velmi širok€ a různorod€. J. Průcha 2 předkl€d€ ve svŒ publikaci zahraničn† definici, jež zn† takto: „UčitelŒ (teachers) jsou osoby, jejichž profesn† aktivita zahrnuje před€v€n† poznatků ( transformission of knowledge), postojů a dovednost†, kterŒ jsou specifikov€ny ve form€ln†ch kutikul€rn†ch programech pro ž€ky a studenty zapsanƒch do vzděl€vac†ch instituc†. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovn†ky, kteř† př†mo prov€děj† vyučov€n† ž€ků. ŘeditelŒ škol, kteř† nemaj† vyučovac† •vazek, nejsou započ†t€v€ni mezi učitele.“ Průcha tuto definici považuje za mezin€rodně uzn€vanou a to vzhledem k tomu, že je akceptov€na klasifikac† pedagogickŒho person€lu, kterƒ je k dispozici pro terminologickŒ vymezen† kategorie „učitel“ v členskƒch a kandid€tskƒch zem†ch EU.

1 2

Mareš, J.,Průcha, J., Walterov€, E.: Pedagogickƒ slovn†k. Praha, Port€l 2001, s. 261 Průcha, J.: Učitel. SoučasnŒ poznatky o profesi. Praha, Port€l 2002, s. 21

8

2.2 Učitelsk‚ profese Jak je vidět, zcela jednoznačně definovat pojem učitel lze tedy velmi těžko. Obdobně diskutovatelnƒ je v tŒto souvislosti problŒm profese, respektive to, zda učitelstv† je či nen† profes†. Řada odborn†ků totiž učitelstv† považuje za semioprofesi. Podle J. Solfronka 3 existuj† v pedagogickŒ teorii dvě z€kladn† koncepce v ch€p€n† učitelstv†. Prvn† koncepce vych€z† z přesvědčen†, že učitelstvƒ je posl‚nƒ. Tedy vznešen‚, vysoce hodnocen‚ a všeobecně uzn‚van‚ činnost, kterou vykon‚vajƒ vysoce v†raznˆ, charakternƒ a mravnƒ osobnosti, jež představujƒ zdroj informacƒ o světě a společnosti, zprostředkov‚vajƒ začleněnƒ rodiny do společnosti a nemal†m podƒlem přispƒvajƒ na formov‚nƒ celˆ generace. Posl‚nƒ je zde pov†šeno nad povol‚nƒ. Druh€ koncepce ch€pe činnost učitelů jako povol€n† – profesi. Profese – česky povol‚nƒ, takˆ ale odbornost, resp. odbornostƒ, odbornou přƒpravou podloženˆ povol‚nƒ. Pojem profese se vztahuje k pracovnƒm rolƒm, jeho studium patřƒ do sociologie pr‚ce. Vzhledem k tomu, že takˆ obsahuje vymezenƒ vůči ostatnƒm složk‚m struktury pr‚ce a zaměstn‚nƒ z hlediska prestiže, moci a přƒjmů, souvisƒ profese •zce s kategoriƒ soci‚lnƒ stratifikace.4 Existuje řada cel€ řada sociologickƒch teori†, jež se snaž† zachytit z€kladn† rysy profes†. Označen† učitelstv† jako profese tedy z€vis† na tom, z jakƒch charakteristik profese moment€lně vych€z†me. Solfronk uv€d† čtrn€ct znaků, jimiž se podle A. C. Ornsteina a D. U. Levina prav€ profese vymezuje. Nikoliv všechna uveden€ kritŒria učitelstv† splňuje a z tohoto důvodu Solfronk přistupuje k učitelstv† sp†še jako k semioprofesi , nikoliv jako profesi. J. Vašutov€5 vych€z† při analƒze učitelskŒ profese z pěti hlavn†ch rysů profes†, jež vymezuje v n€sleduj†c†ch bodech: 1. expertnƒ teoretickˆ a praktickˆ znalosti nezbytnˆ pro řešenƒ důležit†ch společensk†ch ot‚zek a problˆmů 2. z‚jem o většƒ prospěch společnosti 3. autonomie v rozhodnutƒch t†kajƒcƒch se profese

3

Solfronk, J. a kol.: Učitelstv† jako profese. Liberec, Technick€ univerzita 2000, s.7-8 Mař†kov€, H., Petrusek. M., Vod€kov€, A.: Velkƒ sociologickƒ slovn†k. Praha, Karolinum 1996, s. 852 5 Vašutov€, J.: Bƒt učitelem.Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha, Univerzita Karlova 2002, s. 8 4

9

4. etick† kodex, podle kterˆho se musƒ přƒslušnƒci profese chovat a b†t zodpovědnƒ 5. existence „profesnƒ kultury“ projevujƒcƒ se ve fungov‚nƒ profesnƒ organizace Na z€kladě těchto bodů se J.Vašutov€ pokusila odpovědět, zda zm†něnƒm kritŒri†m odpov†d€ i učitelskŒ povol€n†..V souvislosti s prvn†m bodem, jež se tƒk€ požadavku vysokŒ •rovně znalost†, Vašutov€ shled€v€, že se učitelstv† t†mto atributem s ostatn†mi profesemi shoduje. NicmŒně problŒm spatřuje v ot€zce kvantity a kvality znalost† učitelů, jež souvis† s jejich hierarchizac†, d€le pak ve stanoven† poměru teoretickƒch a praktickƒch znalost†. Konstatuje rovněž, že předpoklad, tƒkaj†c† se vytv€řen† novƒch poznatků, nezbytnƒch pro vƒkon profese samotnƒmi př†slušn†ky profesn† skupiny, učitelstv† neodpov†d€. Na ot€zku, zda učitelŒ usiluj† o větš† prospěch společnosti, odpov†d€ Vašutov€ jednoznačně ano. Uv€d†, že „Učitelsk‚ profese byla vždy ch‚p‚na spƒše jako posl‚nƒ. Tedy jako služba společnosti přin‚šejƒcƒ jejƒ blaho a rozvoj, zaměřen‚ na pˆči o budoucnost mladˆ generace. Učitelˆ si uvědomujƒ, že jsou stabilizačnƒ vrstvou společnosti a přijƒmajƒ odpovědnost za v†chovu a vzděl‚nƒ dětƒ a ml‚deže, u většiny z nich založenou na entuziasmu a etickˆm meliorismu.“ 6 Pokud jde o autonomii, kterou v určitŒ m†ře disponuj† všichni učitelŒ, jež je však z€roveň omezena školskƒmi normami, Vašutov€ m†n†, že č€st učitelů nem€ o jakoukoli autonomii z€jem, v obavě z nutnosti změny dosavadn†ho profesn†ho chov€n† a větš† odpovědnosti za vzděl€vac† vƒsledky. ProblŒm rovněž spatřuje v definici o respektov€n†m etickŒho kodexu, jež je často ze strany učitelů porušov€n a v absenci profesn† komory. P. Urb€nek7 uv€d†: „ Většina současn†ch problˆmů učitelskˆho povol‚nƒ vypl†v‚ pr‚vě z toho, že některˆ znaky, kter†mi je prav‚ profese charakterizov‚na, v učitelstvƒ zcela chybějƒ nebo jsou nedostatečně naplněny.“ Pro př†klad uv€d† Urb€nek tyto: „Mnozƒ lidˆ vykon‚vajƒ učitelskˆ povol‚nƒ bez přƒslušnˆ licence. Nenƒ zcela přesně vymezen soubor profesnƒch znalostƒ a dovednostƒ pro v†kon učitelskˆho povol‚nƒ. Zpochybňov‚na je dˆlka trv‚nƒ speci‚lnƒho v†cviku k povol‚nƒ. V současnˆ době u n‚s st‚le neexistuje samostatnˆ centr‚lnƒ profesnƒ sdruženƒ učitelů, tj. profesnƒ komora. Nedostatečn‚ je takˆ aplikace pedagogickˆho v†zkumu a pedagogickˆ teorie ve školnƒ praxi.“

6

Vašutov€, J.: Bƒt učitelem.Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha, Univerzita Karlova 2002, s. 9 Urb€nek, P.: VybranŒ problŒmy učitelskŒ profese. Aktu€ln† analƒza. Liberec, Technick€ univerzita 2005, s. 47-49 7

10

Naproti tomu tvrzen†, jež odm†t€ označit učitelstv† jako profesi, vyvrac† řada jinƒch odborn†ků. Kupř†kladu J. Průcha 8 vych€z† z charakteristiky profese jako „povol‚nƒ spojenˆ s určitou kvalifikacƒ nebo odborn†mi znalostmi či dovednostmi“, což podle něj plně učitelstv† odpov†d€. Jak je vidět, stanoviska odborn†ků se v ot€zce, zda lze učitelstv† považovat za profesi či jen semioprofesi ( popř†padě zda a nakolik tato semioprofese

aspiruje na to, st€t se pravou profes†) jsou nejednotn€. Osobně se

přikl€n†m sp†še k n€zoru, že učitelstv† představuje ve svŒ podstatě posl€n†. Přesto budu v n€sleduj†c† pr€ci d€le už†vat pojmu učitelsk€ profese jako adekv€tn†ho synonyma ke spojen† učitelskŒ povol€n†.

2.3 Charakteristiky učitelsk† profese Učitelstv† se vyznačuje jistƒmi specifickƒmi rysy, jimiž se od ostatn†ch povol€n† odlišuje. Při objasňov€n† těchto specifik lze volit nejrůznějš† př†stupy. V.Pař†zek 9 považuje za stěžejn† při popisu učitelskŒ profese n€sleduj†c† hlediska: 1. hledisko objektivnƒch a subjektivnƒch determinant činnosti učitele 2. hledisko anal†zy hlavnƒch oblastƒ pr‚ce učitele a klƒčov†ch bodů jeho činnosti v r‚mci těchto oblastƒ 3. hledisko,vych‚zejƒcƒ z požadavků, kterˆ na učitele klade průběh jeho pr‚ce, tj. podle vlastnostƒ, jež jsou předpokladem •spěšnˆho v†konu jeho povol‚nƒ. J. Průcha10 v ot€zce určov€n† charakteristik tohoto povol€n† zmiňuje ještě např. možnost využit† typologie učitelskŒ profese, šk€lu funkc†, jež na škol€ch učitelŒ zast€vaj†, rozd†lnost etap profesn† dr€hy či n€ročnost př†pravy na povol€n†.

8

Průcha, J.: Učitel. SoučasnŒ poznatky o profesi. Praha, Port€l 2002, s. 19

9

Pař†zek, V.: Učitel a jeho povol€n†. Praha, SPN 1988, s.9

9

Průcha, J.: Učitel. SoučasnŒ poznatky o profesi. Praha, Port€l 2002, s. 20

11

2.3.1 Objektivn• determinanty pr‚ce učitele Na pr€ci učitelů, stejně jako na kteroukoli jinou pracovn† činnost, působ† cel€ řada vnějš†ch faktorů. Tyto faktory vymezuj† prostor pracovn† činnosti a bl†že určuj† stupeň volnosti při prov€děn† pracovn†ch •konů. Tyto jsou d€ny politickƒm, ekonomickƒm a soci€ln†m prostřed†m, v němž pr€ce prob†h€. UčitelskŒ povol€n† se řad† k profes†m, jež jsou pod př†mou kontrolou veřejnosti. A kromě toho, veřejnŒ m†něn† vyjadřuj†c† se ke škole a vzděl€n† nepůsob† jen na učitele, ale rovněž na ž€ky, č†mž nepř†mo ovlivňuje průběh a vƒsledky vƒchovně - vzděl€vac† pr€ce školy. Rovněž m†stn† společenstv† (do něhož patř† předevš†m soci€ln† prostřed† školy, tj. obec, jej† tradice, soci€ln† složen†, životn† •roveň či postaven† školy v m†stě) působ† na činnost učitele mimoř€dně silně. Společensk€ komunita, v n†ž učitel působ†, klade požadavky nejen na vyučov€n†, ale i na činnost učitele mimo školu. Učitel na rozd†l od z€stupců řady jinƒch profes† nepřest€v€ bƒt učitelem s koncem svŒ pracovn† doby. M†stn† prostřed† klade zvl€štn† požadavky na jeho chov€n† mimo školu. Jelikož škola vystupuje vůči m†stn†mu prostřed† jako jeho aktivn† složka, svou •lohu zde mus† plnit i učitel, a to kupř†kladu v oblasti interakce školy a rodičů. Vƒznamnƒm determinantem v pr€ci učitelů je takŒ vnitřn† prostřed† školy, jej† společenskŒ mikroklima. Pod t†mto term†nem se rozum† složen† učitelskƒch sborů, vztahy mezi učiteli a vztahy mezi učiteli a veden†m.Tato společensk€ atmosfŒra může působit př†znivě i naopak. Mnoho takŒ z€lež† na pedagogickŒm programu školy a na tom, jakŒ podm†nky vytv€ř† veden† školy pro tvořivost jednotlivƒch učitelů a pro jejich spolupr€ci. Vƒznam celkovŒ atmosfŒry na škole vyplƒv€ z toho, že učitelŒ, přestože vystupuj† vůči ž€kům jednotlivě, jsou z€roveň z€visl† na souhře a jednotě požadavků celŒho učitelskŒho kolektivu. V tomto směru je jejich působen† kolektivn†. Pr€ce učitele je ř†zena legislativn†mi normami, jež stanovuj† c†le a obsah vƒchovně vzděl€vac† pr€ce, organizaci a př†pustnŒ metody vyučov€n†, pracovn† povinnosti učitele, jeho předepsanŒ vzděl€n† a celou řadu dalš†ch předpokladů vyučov€n†. Tyto normy jsou obsaženy např. v Listině z€kladn†ch pr€v a svobod, v —mluvě o pr€vech d†těte, v z€konech, nař†zen†ch vl€dy, metodickƒch pokynech ministerstva školstv†, ve školn†ch ř€dech apod. Tyto dokumenty jsou pro učitele z€vaznŒ. Z€roveň se však u učitele předpokl€d€ jist€ m†ra samostatnŒho tvůrč†ho př†stupu a volnosti.

12

Pro vƒuku samotnou jsou sice stanoveny z€vaznŒ organizačn† předpisy (jako např. dŒlka a počet vyučovac†ch hodin, druhy vyučov€n†, jeho organizace, stavba vyučovac† hodiny a využitelnŒ metodickŒ postupy) obsaženŒ v některƒch metodickƒch př†ručk€ch, kterŒ ovšem nejsou povahy normativn†, nƒbrž se jedn€ pouze o doporučen†. Způsob vyučov€n†, tj. souhrn všech složek vyučov€n†, zahrnuj†c† druh, organizaci a metody vƒuky, si učitel stanovuje do jistŒ m†ry s€m. Jeho postup však nen† libovolnƒ. Je v€z€n pedagogickƒmi z€konitostmi, znalostmi obecnƒch pedagogickƒch zkušenost†, z€konitost† vƒchovy a v neposledn† řadě konkrŒtn†m podm†nk€m danŒ školy. Mezi vnějš†mi vlivy, jež působ† na pr€ci učitele, zauj†m€ zvl€štn† m†sto hodnocen†. Hodnocen†, jež v sobě spojuje konkrŒtn† podm†nky pr€ce a společenskŒ potřeby, představuje velmi důležitƒ faktor i v jinƒch povol€n†ch. M€ patrnƒ vliv na pl€nov€n†, průběh i vƒsledky pr€ce. KritŒria hodnocen†, ačkoli jsou velmi složit€, maj† velkƒ vƒznam pr€vě v oblasti učitelstv†, protože prostřednictv†m jejich působen† se uplatňuje vliv společnosti na činnost učitele. Předmětem hodnocen† jsou všechny f€ze učitelovy pr€ce, tj. př†prava na vƒuku, jej† průběh a vƒsledky. ObecnŒ hodnocen† učitele je vyj€dřeno ve společenskŒ prestiži jeho povol€n†. Kdo pr€ci učitelů hodnot†? Je to předevš†m učitel s€m, d€le pak veden† a nadř†zenŒ org€ny školskŒ spr€vy, veřejnost - předevš†m rodiče, ostatn† kolegovŒ a ž€ci. Učitel hodnot† zejmŒna vƒsledky vyučov€n†. A to jednak obsahově, jednak zn€mkou. Důležitost učitele při sebehodnocen† spoč†v€ v komplexnosti, se kterou je schopen, na rozd†l od jinƒch hodnot†c†ch subjektů, vhodně svou pr€ci posoudit. Veden† a org€ny školskŒ spr€vy posuzuj† všechny f€ze učitelovi pr€ce, tj. př†prava na vƒuku, jej† průběh a vƒsledky. Vƒsledky pr€ce učitelů jsou předmětem hodnocen† obzvl€ště rodičů. Vƒsledky posuzuj† ostatn† učitelŒ např†klad při uplatňov€n† vědomost† a dovednost† z jinƒch vyučovac†ch předmětů ve svƒch hodin€ch. Ž€ci pozoruj† a oceňuj† svŒho učitele po všech str€nk€ch. Vš†maj† si jeho připravenosti na hodinu, znalost†, pedagogickƒch dovednost†, jeho vztahu k předmětu, postojů k nim samƒm, postojů ke

kolegům,

ke

společnosti,

jeho

kulturn†ho

rozhledu

a

charakterovƒch

vlastnost†.Vzhledem k různorodosti •kolů a činnost† učitelů je stanoven† kritŒri† pro hodnocen† jejich pr€ce a z€roveň m†ra objektivity velmi nesnadnŒ a problematickŒ.

13

2.3.2 Subjektivn• determinanty pr‚ce učitele Pracovn† vƒkon učitelů z€vis† nejen na vnějš†ch vlivech, ale i na jejich osobn†ch vlastnostech. Přičemž osobnostn† předpoklady jsou konkrŒtně pro tuto profesi mnohdy z€sadn† a rozhoduj†c†. Mezi tyto vlastnosti patř† odborn€, vƒkonov€, společensk€, osobnostn† a motivačn† způsobilost. Odborn€ způsobilost je d€na jak studijn† př†pravou učitele, tak jeho pedagogickou prax†. Zahrnuje v sobě odbornost v tom, co učitel vyučuje a v tom, koho vyučuje. Tedy v prvn†m př†padě se požaduje kvalifikovanost učitele v předmětu, jemuž vyučuje. V př†padě druhŒm se kvalifikovanost projevuje v dovednosti učit ž€ky, tzn. vŒst jejich učebn† proces, pom€hat jim při studijn†ch nesn€z†ch, motivovat je, podporovat v jejich učebn†m •sil†. Vƒkonovou způsobilost† rozum†me schopnost učitele zvl€dnout pracovn† vypět†, režim pr€ce a obt†žnějš† podm†nky. Odolnost vůči z€těži je d€na fyzickƒmi a neuropsychickƒmi předpoklady. Osobnostn† způsobilost je d€na individu€ln†mi charakterovƒmi a voln†mi vlastnostmi učitele a soci€ln† zralost†, jež určuj† m†ru zvl€dnut† jeho pracovn†ch •kolů. Společensk€ způsobilost se tƒk€ mor€ln†ch vlastnost†, motivačn† způsobilost zahrnuje uvědoměn† si svŒ role, ztotožněn† se s n† a jej† naplněn†.

2.4 Profesn• aktivity učitele V dosavadn†m z€kladn†m popisu charakteru učitelskŒho povol€n† jsem doposud neuvedla n€plň tŒto profese. A pr€vě tato n€plň je t†m, co učitelstv† z€sadně odlišuje od jinƒch profes†. Pokus†m se tedy o stručnƒ vƒčet činnost†, jež tvoř† n€plň učitelovy pr€ce. Učitel mus† projevit schopnost vybrat ze vzděl€vac†ch obsahů a existuj†c†ch informačn†ch zdrojů učivo, s přihlŒdnut†m k potřeb€m jednotlivƒch ž€ků, jejich rodin, m†stn† komunity, n€roda a st€tu, ke koncepci a zaměřen† školy a k požadavkům veden† a nadř†zenƒch org€nů. Současně s učivem vyb†r€ a začleňuje do vƒuky hodnotovŒ a mor€ln† struktury. Po tŒto selekci přich€z† na řadu uspoř€d€n† poznatkovŒho a činnostn†ho obsahu vƒuky, jeho přizpůsoben† s ohledem na situaci, n€roky a možnosti ž€ků.

14

D€le doch€z† k transformaci učiva, kter€ si vynucuje dovednost interpretace a leckdy i doplněn†. M†ru pochopen† a osvojen† učiva učitel d€le prověřuje, což v sobě zahrnuje porovn€n† vƒkonů ž€ků se standardn†mi požadavky. Současně by učitel měl během vƒuky využ†t co nejv†ce svƒch schopnost† a dovednost† jako jsou pod†len† se na socializaci ž€ků, organizov€n† pr€ce ž€ků, strukturov€n† času vƒuky, rovnoměrnŒ dělen† a obměňov€n† pracovn† činnosti, komunikace s ž€ky, jejich kontrolov€n† a hodnocen†, dohl†žen† na jejich zapojen† do vƒuky, podněcov€n† je k aktivitě, probuzen† a udržen† z€jmu, dohl†žen† na k€zeň a poř€dek atd. KonkrŒtn† realizace, kter€ v sobě tedy stručně řečeno zahrnuje projektov€n†, samotnŒ vyučov€n† a hodnocen†, je využiteln€ pouze v jednŒ konkrŒtn† hodině. Mimo to tvoř† souč€st profesn†ho vƒkonu i doplňkovŒ činnosti. Sem patř† konzultačn†, koncepčn†, administrativn†, operativn† činnost,

komunikace

s veřejnost† a sebevzděl€v€n†. Konzultačn† činnost znamen€ setk€v€n† a rozhovory se ž€ky a jejich rodiči. Koncepčn† činnost† rozum†me vytv€řen† inovačn†ch projektů a aplikac† ať již ve vyučov€n†, hodnocen† ž€ků či v organizaci školy. Administrativn† činnost v sobě zahrnuje veden† agendy ž€ků, veden† z€znamů o jejich hodnocen†, korespondenci, finančn† •čtov€n†, pod€v€n† nejrůznějš†ch zpr€v a př†pravu podkladů. Mezi operativn† činnosti zahrnujeme např. dozory, suplov€n†, porady učitelskŒho sboru, nebo jednor€zovŒ akce školy (vƒlety, akademie, sportovn† akce). Komunikac† s veřejnost† je m†něno kupř†kladu publikačn† činnost, poskytov€n† vzděl€vac†ch služeb nebo prezentace školy. Sebevzděl€v€n† prob†h€ v aprobačn†ch předmětech učitelů, v oblasti pedagogicko-didaktickŒ i vƒchovnŒ. Z tohoto vƒčtu činnost† je patrn€ vƒrazn€ specifičnost oproti jinƒm profes†m. Ta se podle VašutovŒ11 vyznačuje : - rozmanitostƒ profesion‚lnƒch činnostƒ (udělat přƒpravy na vyučov‚nƒ, vyučovat sv†m předmětům, mƒt schůzku se svojƒ třƒdou, kontrolovat a hodnotit dom‚cƒ •koly a/nebo testy, spolupracovat s rodiči, spolupracovat s učitelsk†m sborem, participovat na aktivit‚ch školy, vˆst agendu ž‚ků, komunikovat s veřejnostƒ, řešit konflikty a pedagogickˆ problˆmy na •rovni třƒdy a školy, poskytnout individu‚lnƒ pomoc slab†m ž‚kům, poskytnout vzděl‚vacƒ aktivity jako službu veřejnosti, mƒt dozor, dělat v†kaznictvƒ, z•častnit se pracovnƒch porad, atd.)

11

Vašutov€, J. : Bƒt učitelem.Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha, Univerzita Karlova 2002, s. 21-22

15

- jejich souběhem (v jednom dni učitel vykon‚v‚ současně několik činnostƒ) - časovou n‚ročnostƒ ( učitel intenzivně pracuje nad vyučovacƒ •vazek: přƒpravy, opravy pracƒ ž‚ků, administrativa, dohled nad ž‚ky o přest‚vk‚ch … ) - časov†m vymezenƒm/ohraničenƒm ( časovˆ uspoř‚d‚nƒ školnƒho roku, rozvrh hodin) - psychickou n‚ročnostƒ ( soustředěnƒ, pohotovost, vypětƒ, stres) - odbornou n‚ročnostƒ (interdisciplinarita znalostƒ učitele) - plnou v†konnostƒ (učitel pod‚v‚ 100% v†kon každou vyučovacƒ hodinu, aby dos‚hl patřičn†ch efektů vyučov‚nƒ) Na z€kladě celŒ šk€ly profesn†ch aktivit se odv†j† velkŒ množstv† rol†, v nichž se učitel ocit€ a je nezbytnŒ, aby je zvl€dal. Učitel se st€v€ z€roveň manažerem, konzultantem, kontrolorem, pečovatelem, vychovatelem, hercem, tvůrč†m pracovn†kem (zejmŒna v souvislosti s nově zavedenƒm R€mcovƒm vzděl€vac†m programem) atp. Rozmanitost rol† v sobě skƒt€ riziko jejich konfliktu. V kombinaci s vnitřn†mi konflikty vyvol€vaj† psychickƒ tlak, kterŒmu jsou lidŒ vykon€vaj†c† učitelskŒ povol€n† permanentně vystavov€ni. Psychickou n€ročnost shled€v€me i v souvislosti s t†m, že učitelskou profesi řad†me mezi tzv. pom€haj†c† profese. Jedn€ se o povol€n†, kter€ vyžaduj† osobn† kontakt s klientem, znalosti klientovƒch problŒmů, vysokou d€vku empatie a ochotu pomoci. To vše v sobě nese určit€ rizika a je nutnŒ, aby učitel ve svŒ pr€ci vymezil a dodržoval adekv€tn† m†ru osobn† angažovanosti, což někdy nen† •plně snadnŒ.

16

3. Vzděl•v•n‚ učitelů v historick…m kontextu 3.1 Obdob• let 1918- 1938 3.1.1 Historick‹ kontext: 1918-1938 Rok 1918 představoval vƒznamnƒ mezn†k v životě našeho n€roda.Rozpad Rakousko uherskŒ monarchie a vznik ČeskoslovenskŒho st€tu s sebou přinesl obrovskŒ množstv† změn, jež se v životě obyvatel projevovaly kladně i z€porně. Z€nik Rakouska - Uherska a současně vznik novŒho st€tu, jenž v sobě zahrnoval n€rody s odlišnƒm historickƒm vƒvojem i rozd†lnƒmi životn†mi podm†nkami, si vyž€dal řadu reforem v oblasti hospod€řstv†, politiky i kultury. Vedle toho se musel novƒ st€t vypoř€dat s n€rodnostn†mi obt†žemi, vyrovn€vat nesourodost jednotlivƒch oblast† země, db€t na dodržov€n† demokratickƒch principů, vybojovat si svŒ m†sto a uzn€n† ve světě či později čelit n€sledkům světovŒ hospod€řskŒ krize. Přestože cesta k uspokojen† všech společenskƒch vrstev a k mezin€rodn†mu uzn€n† nebyla vždy jednoduch€, a pravděpodobně ne vždy naplňov€na do důsledků, ČeskoslovenskŒmu st€tu a jeho obyvatelům se podařilo v poměrně kr€tkŒm obdob† dos€hnout vysokŒ •rovně a naplnit požadavky vyspělŒho, ve většině oblast† prosperuj†c†ho st€tu. V průběhu existence tzv. prvn† republiky (1918 -1938) byla shled€v€na př†zniv€ bilance předevš†m v hospod€řskŒm vƒvoji. Průmysl dos€hl zejmŒna v českƒch zem†ch konjunktur€ln†ho vzestupu. Jeho dynamika překračuj†c† evropskƒ průměr byla nejv†ce patrn€ ve stroj†renstv†, želez€řstv†, chemii, elektroprůmyslu a ve vƒrobě elektřiny. Jej† uplatňov€n† pronikalo st€le v†ce do běžnŒho života a umožňovalo tak technickƒ pokrok. Zemědělstv† zaznamenalo poměrně vyv€ženŒ zastoupen† rostlinnŒ a živočišnŒ vƒroby. Zlepšovalo je modernějš† technickŒ vybaven† a vyšš† odbornost, na čemž měly z€sluhu mimo jinŒ i kvalitn† odbornŒ školy. Vůbec nejrychleji se rozv†jela tzv. třet† sfŒra: doprava, peněžnictv† a obchod. V silničn† dopravě

došlo

k převratu

způsobenŒmu

rozvojem

automobilismu.

Ust€len€

československ€ měna patřila k nejpevnějš†m a nejž€danějš†m platidlům v Evropě a vytvořila se poměrně st€l€ skladba bankovnictv†. Československo bylo v oblasti hospod€řskŒ vyspělosti řazeno na des€tŒ až sedmn€ctŒ m†sto ve světě. Vzestup hospod€řskŒ •rovně umožnil všestrannějš† zlepšen† soci€ln†ch podm†nek života.

17

Lepš† životn† •roveň se sice neprojevovala u všech vrstev obyvatelstva rovnoměrně, v určitŒ m†ře ji však poc†tili všichni. Klesala nezaměstnanost, rostly re€lnŒ mzdy, byly uz€koněny lepš† pracovn† podm†nky pro děln†ky, na jejichž dodržov€n† dohl†žely odbory, hraj†c† vƒznamnou roli v soci€ln† a hospod€řskŒ politice. Celkov€ prosperita zaručovala rovněž kulturn† vzestup. Oddělen†m od rakousko - uherskŒ monarchie, ve kterŒ převažovala sp†še kultura německ€ a maďarsk€, z†skali Čechoslov€ci šanci na svŒbytnƒ n€rodn† kulturn† a vědeckƒ rozvoj, kterŒho takŒ patřičně využili v plnŒ m†ře. V různƒch podob€ch vstupovala kultura tŒměř do všech oblast† každodenn†ho života. K duchovn†mu vzestupu československŒ inteligence položilo dobrŒ z€klady školstv†. St€t o jeho rozvoj dbal programově, považoval ho za jeden ze svƒch hlavn†ch •kolů. Po celou dobu trv€n† prvn† republiky doch€zelo k ustavov€n† celŒ řady reformn†ch komis†, ministerskƒch poradn†ch sborů a reformn†ch oddělen†, jež se sest€valy povětšinou z expertů, u nichž neměla hr€t ž€dnou roli politick€ př†slušnost. Tito měli za •kol připravovat k realizaci nejrůznějš† pl€ny a programy, kterŒ zabezpečovaly, aby československŒ školstv† neustrnulo ve svŒm vƒvoji, a aby reformn† pohyb prob†hal spojitě a nepřekotně.

3.1.2 Školsk‹ syst†m: 1918-1938 I když přev€žně v českƒch zem†ch existoval ve školstv† systŒm poměrně pevnƒ, kterƒ měl z€klad z dob Rakouska, situace si vyžadovala školstv† novŒ, kterŒ by vyhovovalo novŒ modern† struktuře společnosti. 28.ř†jna 1918 byla přijata tzv. recepčn† norma, kter€ umožňovala ČeskoslovenskŒ republice převz†t rakousko - uherskƒ pr€vn† systŒm, včetně školskŒho. T†mto se z†skal čas pro uv€ženějš† tvorbu z€konnƒch změn v pl€novanŒ transformaci školstv†. Všechny snahy zaměřenŒ na změny měly bƒt navozeny v r€mci demokratickƒch principů. Z€jem představitelů st€tu byl kr€tce po jeho vzniku zaměřen na řešen† n€sleduj†c†ch •kolů: 1. odstranit z€sahy do školstv†, způsobenŒ novelou z€kona vydanou v roce 1883, kter€ upravovala ot€zky školn† doch€zky, postaven† učitelů a obsahů vzděl€n† 2. zvƒšit počet škol

18

3. unifikovat školstv† 4. pos†lit •lohu st€tu nad školami a omezit vliv c†rkv† 5. modernizovat obsah vƒuky 6. odborně a pedagogicky připravit učitele Naplňov€n† těchto •kolů však bylo velice neschůdnŒ. Samotn€ realizace si vyž€dala mnohdy i několik des†tek let. A ne všechny uvedenŒ pl€ny byly zd€rně dotaženy do konce. Jedn†m z •spěchů rozhodně bylo, že došlo velmi z€hy k zamƒšlenŒmu celkovŒmu navƒšen† počtu škol v Československu. Zřizov€no bylo velkŒ množstv† měšťanskƒch (obecnƒch) škol s českƒm a slovenskƒm vyučovac†m jazykem, doplňovala se s†ť gymn€zi† a zvl€ště středn†ch odbornƒch škol, a to zejmŒna v n€rodnostně sm†šenƒch oblastech, neboť pr€vě zde ve velkŒ většině českŒ školy chyběly. Obohaceno bylo rovněž ve velkŒ m†ře vysokŒ školstv†. V lednu 1919 vznikla česk€ univerzita v Brně (Masarykova), v červnu 1919 byla zř†zena prvn† slovensk€ univerzita v Bratislavě (Jana Amose KomenskŒho). Pražsk€ univerzita byla v •noru 1920 prohl€šena za pokračovatelku vysokŒho učen† Karlova a vr€tilo se j† jmŒno Karlova univerzita. Přibyly vysokŒ školy oborovŒ, nově rozš†řeny byly o techniku, začala působit Vysok€ škola obchodn†, nově vznikly Vysok€ škola zemědělsk€ a Vysok€ škola zvěrolŒkařsk€ v Brně. V Praze byla zř†zena evangelick€ Husova fakulta bohosloveck€. Nad€le působily německŒ vysokŒ školy (univerzita a technika). Kvantitativn† rozvoj škol byl odrazem nově vzniklŒ st€topr€vn† situace a přizpůsoboval se tedy se vzniklƒm potřeb€m. Z€roveň byl jakƒmsi vyvrcholen†m mnohaletŒho •sil† o zrovnopr€vněn† n€rodn†ho školstv†. SlovenskŒ školstv† bylo třeba prakticky znovu vybudovat. Povinn€ školn† doch€zka se zde rozš†řila na osm let, stejně jako v českƒch zem†ch. SlovenskŒ n€rodn† školy bylo třeba ve velkŒm rozsahu vytv€řet, a to od obecnƒch škol po středn† a odbornŒ. Obecn€ škola mohla bƒt zř†zena v každŒ obci, kde bylo 40 školou povinnƒch dět†. Při obecnŒ škole mohla bƒt zř†zena veřejn€ škola (měšťansk€) za předpokladu, že ji bude navštěvovat alespoň 400 dět†. V poč€tc†ch chyběli učitelŒ vyhovuj†c† novƒm n€rodn†m podm†nk€m. V prvn†ch letech cel€ 1/3 učitelů nevyhovovala po pedagogickŒ str€nce. Až do roku 1921 působili na mnoha odlehlƒch m†stech učitelŒ jakŒhokoliv vzděl€n†, roln†ci a řemesln†ci. Proto na pomoc při vytv€řen† slovenskŒho n€rodn†ho školstv† byli

19

ustavov€ni nebo služebně povol€v€ni učitelŒ z Čech a Moravy. Usilovnou prac† se v poměrně kr€tkŒ době dos€hlo vƒsledků v odstraňov€n† maďarizace Slovenska. Rovněž Podkarpatsk€ Rus zaznamen€vala př†znivŒ změny v oblasti školskŒho systŒmu. Zde bylo v důsledku značnŒ negramotnosti nutnŒ obecně pozvednout rozsah a zvƒšit •roveň z€kladn†ho vzděl€n†. Oblast byla n€rodnostně velice různorod€. Tato pestrost se projevila i v jazykovŒ rozrůzněnosti škol. Stejně jako na Slovensku, i sem přich€zeli učitelŒ z českƒch zem†, a to v mnohem větš† m†ře. Komplikovan€ n€rodnostn† situace si vyžadovala rovněž •pravu menšinovŒho školstv†, ř†zenŒho př†mo Ministerstvem školstv† a n€rodn† osvěty. —prava byla uskutečněna z€kony vydanƒmi hned v poč€tc†ch novŒho st€tu, kterŒ umožňovaly vƒchovu a vzděl€n† dět† v jejich mateřskŒm jazyce (v Československu tak existovaly školy s celkem sedmi vyučovac†mi jazyky). Vedle zřizov€n† větš†ho počtu škol bylo v organizačn† oblasti usilov€no o sjednocen† školskŒ spr€vy. Většina prov€děnƒch opatřen† směřovala k větš† centralizaci a unifikaci školstv†. Ne vždy byl vliv těchto opatřen† zcela jednoznačnƒ. Doch€zelo sice k rychlejš† aplikaci změn d†ky zjednodušen† spr€vy a typů škol, to s sebou ale mnohdy přin€šelo ne zcela pozitivn† důsledky. Pos†lena byla rovněž •loha ministerstva školstv† a n€rodn† osvěty (MŠANO), neboť z€konem z 9. dubna 1920 ministerstvo převzalo veden† ve věcech vysokƒch, středn†ch a odbornƒch škol, kterŒ doposud spadaly pod spr€vu zemskŒ školn† rady a zemskŒ politickŒ spr€vy. Zes†len† •lohy st€tu v oblasti školstv† se prov€dělo dvěma z€sadn†mi způsoby. Prvn†m bylo omezen†, či přesněji vymezen† vlivu c†rkve v tŒto oblasti. Ministerstvo již v prvn†m měs†ci existence Československa vydalo vƒnos, kterƒ ukl€dal povinnost zemskƒm školn†m rad€m ozn€mit na škol€ch, že souč€st† vƒuky už nejsou n€boženskŒ •kony a že •čast či ne•čast na nich neovlivňuje vƒslednou ž€kovu/ studentovu

zn€mku

z mravů

či

z n€boženstv†.

Z€roveň

rušil

povinnost

učitelskŒho/profesorskŒho sboru dohl†žet na zm†něnŒ •kony a zakazoval st†h€n† či vykon€v€n† n€tlaku v tomto směru. N€boženskŒ vyzn€n† přestalo m†t vliv na obsazov€n† učitelskƒch m†st. Tento vƒnos zrušil všechny dosavadn† rakouskŒ vƒnosy. Vƒuka n€boženstv† se postupně stala nepovinnou a vznikla možnost se z n† osvobodit, pokud o to rodiče p†semně zaž€dali ředitelstv† školy.

20

Z€konem z roku 1919 byl zrušen celib€t litern†ch a industri€ln†ch učitelek na škol€ch obecnƒch a měšťanskƒch. Učitelky se tak mohly vd€vat, aniž by ztratily n€rok na učitelskŒ služnŒ. (NicmŒně až do roku 1928 trvala povinnost učitelek ž€dat okresn† školn† radu o souhlas se sňatkem v př†padě, že ještě neměly ukončenou poč€tečn† službu před vykon€n†m zkoušky učitelskŒ způsobilosti.) Tento z€kon dokonce poprvŒ zaručoval učitelk€m v př†padě mateřstv† placenou mateřskou dovolenou. Ve stejnŒ době vyšly tŒž z€kony upravuj†c† učitelskŒ platy včetně drahotn†ch př†davků. Rovnost učitelek a učitelů byla plně uzn€na v z€koně č. 226/1922 Sb. Tento z€kon, obecně nazƒvanƒ Malƒ školskƒ z€kon, z€roveň unifikoval školstv† na celŒ •zem† st€tu, zavedl koedukaci na všech stupn†ch, sn†žil počet ž€ků ve tř†d€ch, rozš†řil platnost osmiletŒ školn† doch€zky i na Slovensko a z€roveň zrušil omezen† ve školn† doch€zce. Zavedl d€le novŒ vyučovac† předměty (občanskou vƒchovu, nauku o dom€c†m hospod€řstv† pro d†vky a ručn† pr€ce pro chlapce) Malƒ z€kon potvrdil i nad€le existenci dvou typů z€kladn†ch škol: osmilet€ obecn€ a pětilet€ obecn€, na n†ž navazovala tř†let€ měšťansk€ škola ( ta mohla bƒt doplněna čtvrtƒm ročn†kem s dobrovolnou doch€zkou). Jako druhƒ krok v posilov€n† funkce st€tu ve školstv† se d€ označit post€tňov€n† škol, kterŒ bylo zah€jeno v roce 1919 na celŒm •zem† republiky. Realizace nebyla vůbec jednoduch€, a to obzvl€šť na Slovensku, kde obecnŒ st€tn† školy představovaly pouhƒch 22%, zbytek byl v ruk€ch různƒch c†rkv†. Vƒkon učitelskŒ povol€n† n€ležel v ČeskoslovenskŒ republice mezi veřejnŒ služby. Z tŒto skutečnosti vyplƒvalo, že učitelem se mohl st€t pouze československƒ st€tn† občan, mor€lně bez•honnƒ, schopnƒ plnit učitelskŒ povinnosti a všechny z€vazky s t†m souvisej†c†. Učitelem se tedy nemohla st€t osoba v konkurzn†m ř†zen†, či osoba v minulosti odsouzen€ nebo propuštěn€ ze st€tn†ch služeb. O vƒjimku však bylo možnŒ pož€dat ministerstvo, stejně jako v př†padě, kdy se učitelem rozhodl st€t občan mladš† 18 a starš† 40 let. O vƒběru na učitelsk€ m†sta rozhodoval z€sadně konkurz. Je zaj†mavŒ, že v těchto konkurzech se vedle dŒlky praxe, kvalifikaci a zdravotn†mu stavu, přihl†želo předevš†m k soci€ln†m poměrům uchazečů. Původn† školskƒ systŒm budovanƒ v dob€ch Rakouska - Uherska nevyhovoval novŒ situaci v mnoha směrech. Neslučitelnƒ s novƒmi podm†nkami byl hlavně obsah vƒuky a zastaralŒ metody. Řada lid†, působ†c†ch nebo různƒm způsobem z•častněnƒch

21

ve školstv† oček€vala, že dojde k rychlŒ a z€sadn† proměně. Že v nejbližš† době bude provedena co nejmodernějš† reforma, na jej†mž konci bude po všech str€nk€ch dokonal€ škola. Z€hy se ovšem uk€zalo, že k pronikavƒm změn€m nejsou tak kr€tce po v€lce vytvořeny př†znivŒ podm†nky. Ovšem i v dalš†ch letech vyvst€valy přek€žky, kterŒ byly jen těžko překonatelnŒ. V roce 1918 došlo k ustaven† širš†ch poradn†ch sborů při ministerstvu školstv†, kterŒ se daly do př†pravy podkladů pro nezbytnŒ změny. Tyto změny, zahrnuj†c† rovněž změny obsahovŒ, byly kodifikov€ny roce 1922 „ Malƒm školskƒm z€konem“. Tento z€kon se tƒkal a vztahoval na všechny školy v Československu. Zajišťoval jednotu n€rodn†ch škol jak po str€nce vnějš† organizace, tak po str€nce obsahovŒ. Zav€děl např. vƒuku novƒch předmětů, povinnou osmiletou školn† doch€zku či postupnŒ snižov€n† počtu ž€ků ve tř†dě. Souběžně se v prvn†m desetilet† začaly ozƒvat hlasy, volaj†c† po novŒ koncepci obecnƒch škol v rovině teoretickŒ i praktickŒ. Vznikala řada n€vrhů, z nichž některŒ vy•stily v pokusy vytvořit novŒ školy, jež by fungovaly ve zcela novŒm pojet† vƒchovy a vƒuky. Bohužel tyto pokusy vyšly napr€zdno. Valnou č€st viny

na tom nesly

přev€žně školskŒ •řady, jež k reformn†m snah€m zaujaly vesměs pasivn† postoj. Nov€ vlna pramen†c† ze snahy o reformu obecnƒch škol přišla ve třic€tƒch letech. Při ministerstvu školstv† vznikla komise pro reformu obecnŒho a středn†ho školstv†. Začaly bƒt zřizov€ny pokusnŒ školy nebo alespoň tř†dy, jejichž existenci je možno zaznamenat už ve dvac€tƒch letech. Jejich trv€n† však tehdy nebylo př†liš dlouhŒ. V těchto škol€ch se uplatňovaly nejmodernějš† př†stupy k ž€kovi a použ†vali zcela novŒ metody vƒuky. UčitelŒ se seznamovali s nejnovějš†mi psychologickƒmi a pedagogickƒmi poznatky. V souvislosti s pokusnƒmi školami byla velk€ pozornost věnov€na didaktickƒm ot€zk€m. Vzhledem k poč€tečn† absenci nově koncipovanƒch učebnic vyvst€vala nutnost připravovat doplňuj†c† archy či n€vodnŒ texty k učebnic†m straš†m. Časem vznikly pracovn† učebnice pro samostatnou pr€ci ž€ků. Během třic€tƒch let byly postupně vytvořeny všechny učebnice pro obecnou i měšťanskou školu. Ze srovn€n† pokusnƒch a „norm€ln†ch“ škol se uk€zal dosavadn† vzděl€vac† obsah jako nevyhovuj†c†. Mnoz†, na z€kladě vƒzkumů zjištěnŒ n†zkŒ •rovně ž€ků v pravopisu, čten†, počtech apod., shled€vali, že ve školstv† panuje krize.

22

Vƒchodisko se spatřovalo v jeho nutnŒ reformě. V roce 1938 proběhly diskuse, jež vy•stily v n€vrhy postupů při vytvořen† celŒ novŒ školskŒ soustavy. Avšak březnovŒ ud€losti roku 1939 tento slibnƒ vƒvoj přerušily. Za nutnŒ předpoklady pro •spěšnou změnu školstv† se tehdy všeobecně považovaly předpoklady vnějš† (např. lepš† vybaven† škol, sn†žen† počtu ž€ků ve tř†d€ch, zkr€cen† vyučovac† jednotky) i vnitřn†, z nichž byla zdůrazňov€na v prvŒ řadě změna ve vzděl€v€n† učitelů. Přesněji řečeno, jednak zaveden† vysokƒch škol pro učitele obecnƒch

a

měšťanskƒch

škol,

jednak

zkvalitněn†

pedagogickŒ

př†pravy

středoškolskƒch profesorů.

3.1.3 Vzděl‚v‚n• učitelů: 1918-1938 Vzděl€v€n† učitelů představovalo z€sadn† ot€zku, kter€ nebyla po celou dobu trv€n† prvn† republiky zd€rně vyřešena.Ti, kdo se k n† vyjadřovali a v jejichž kompetenci bylo jej† řešen†, tedy politici, •řady, učitelŒ, školšt† odborn†ci, z€stupci vysokƒch škol, odbory apod., se rozdělili na několik t€borů. Ovšem ani uvnitř těchto t€borů nepanovala jasn€ n€zorov€ jednota.Vesměs všichni se shodli na nutnosti školstv† a s n†m i vzděl€v€n† a př†pravu učitelů reformovat. Odlišnost m†něn† spoč†vala ve způsobu, jakƒm to mělo bƒt provedeno. Prvn† n€zorov€ skupina zast€vala poněkud konzervativn† stanovisko, že by se měli zachovat dosavadn† učitelskŒ •stavy, popř†padě by mohlo doj†t k jejich reformě, např†klad rozš†řen†m doby studia, přičemž středoškolskƒ r€z by zůstal zachov€n. T†mto směrem se chtěli ub†rat předevš†m samotn† učitelŒ těchto •stavů. Druz†, poněkud radik€lnějš†, mezi něž patřili hlavně samotn† učitelŒ obecnƒch a měšťanskƒch škol, usilovali o zrušen† učitelskƒch •stavů a možnost dosažn† studia na univerzitn†ch fakult€ch. Př†vrženci třet†ho, kompromisn†ho směru, trvali na z€sadě vysokoškolskŒho vzděl€n† učitelů, ale odehr€vaj†c†ho se na zvl€štn†ch vysokƒch škol€ch, jednoletƒch popř. dvouletƒch akademi†ch nebo pedagogickƒch či školskƒch fakult€ch. Zast€nci jednotlivƒch směrů zveřejňovali svŒ požadavky a argumenty na jejich podporu v řadě polemickƒch stat†, předn€šek, na schůz†ch, manifestačn†ch shrom€žděn†ch, publikovali je v pedagogickƒch časopisech i v denn†m tisku. JednotlivŒ koncepce byly

23

zpracov€ny v n€vrhy a ty pak předkl€d€ny kompetentn†m instituc†m. Při ministerstvu školstv† a osvěty vznikaly v průběhu let komise, pověřenŒ zanalyzov€n†m předloženƒch n€vrhů, jejich vyhodnocen†m a nalezen†m vhodnŒho modelu, kterƒ by bylo možnŒ n€sledně aplikovat. Tyto komise ale neust€le nar€žely na politickƒ boj a nedostatek finančn†ch prostředků. Předevš†m ale na nekompromisnost •častn†ků diskus† a jejich vnitřn† nejednotnost. K •spěšnŒmu řešen† byla vyhl€šena cel€ řada anket, nicmŒně vešker€ snaha bržděn€ ne•stupnost† z•častněnƒch, se uk€zala jako marn€. Jak tedy hlavn† koncepce vypadaly a č†m se navz€jem lišily? V prvŒ řadě zde byly z dob Rakouska-Uherska učitelskŒ •stavy. Na těch se bezplatně vzděl€vali na z€kladě ř†šskŒho z€kona z roku 1869 učitelŒ obecnƒch a měšťanskƒch škol. Studium na takovŒmto •stavu

trvalo čtyři roky. V Československu se nach€zely •stavy

s československƒm, německƒm, polskƒm, ukrajinskƒm a maďarskƒm vyučovac†m jazykem. Stav těchto •stavů vych€zel v podstatě z obdob† před rokem 1918 a ke změn€m doch€zelo postupem času. Tyto proměny prob†haly přev€žně v prvn†m desetilet† republiky. Ve druhŒm desetilet† převažuje v tomto směru sp†še stabilizace. Z těchto změn jsou patrnŒ předevš†m tyto: 1. rušen† jedněch a vznik jinƒch 2. post€tňov€n† (původně totiž vedle st€tn†ch provozovaly svou činnost městskŒ, spolkovŒ a c†rkevn† •stavy, přičemž post€tňov€n† se tƒkalo hlavně městskƒch a spolkovƒch) 3. přechod na slovenskƒ, ofici€lně „československƒ“ vyučovac† jazyk v •stavech na Slovensku 4. postupn€ koedukace (původně zde panovalo striktn† dělen† na pouze mužskŒ a pouze d†vč† •stavy) 5.změny kvalitativn†ch str€nek vzděl€n†. Vedle změny n€zvů učitelskƒch •stavů v roce 1919, kdy nam†sto —stav ku vzděl€n† učitelek se zavedl n€zev Ženskƒ učitelskƒ •stav a Učitelskƒ •stav ku vzděl€n† učitelů byl zkr€cen na Učitelskƒ •stav, došlo k •prav€m učebn†ho pl€nu a osnov na učitelskƒch •stavech. V r€mci všeobecnƒch snah sn†žit vliv c†rkve ve školstv† se vypustila povinn€ vƒuka n€boženstv†: nam†sto dosavadn†ch dvou hodin tƒdně v každŒm ročn†ku byla ponech€n pouze jedna hodina tƒdně v prvn†m ročn†ku. Z†skanŒ hodiny byly využity k pos†len† vƒuky mateřskŒho jazyka, pedagogiky (došlo k rozš†řen† vƒuky

24

dějin pedagogiky), psychologie (nam†sto dosavadn†ho přehledu nejdůležitějš†ch psychologickƒch nauk se studium psychologie

zaměřilo na z€klady pedagogickŒ

psychologie) a předmětů př†rodovědnŒho zaměřen†, matematiky, kreslen†, tělesnŒ vƒchovy, dějepisu a zeměpisu. Přičemž dosavadn† poznatky z posledně jmenovanƒch dvou předmětů prošly rovněž jistƒmi •pravami. Sn†žena byla rovněž vƒuka tzv. poln†ho hospod€řstv†, nově zaveden předmět ručn† pr€ce. Po zrušen† hodin hry na klav†r a varhany byly pos†leny hodiny zpěvu a hry na housle. Mezi povinnŒ předměty byl zařazen druhƒ jazyk. NovŒ osnovy byly koncipov€ny pro předmět nauka o vƒchově slabomyslnƒch dět†. Vyučov€ni tohoto předmětu spoč†valo v zabezpečen† připravenosti budouc†ch učitelů na působen† v soci€lně nevhodnŒm prostřed†. Vƒuka byla doplněna tŒž o prvky brannŒ vƒchovy. Tyto •pravy se vesměs tƒkaly jak ženskƒch, tak mužskƒch učitelskƒch •stavů, s t†m rozd†lem, že d†vk€m na rozd†l od mužů chyběly ve vƒuce předměty poln† hospod€řstv†, hra na housle a nam†sto ručn†ch (rukodělnƒch) prac† absolvovaly hodiny ženskƒch ručn†ch prac†, pro něž byly nově vytvořeny osnovy. Oproti obdob† před rokem 1918 došlo ke zjednodušen† přij†mac†ho ř†zen†. Zkoušky se již nekonaly ze všech předmětů, pouze z mateřskŒho jazyka a matematiky. Zjišťoval se takŒ hudebn† a vƒtvarnƒ talent. V m†stech, kde byl pouze jeden učitelskƒ •stav, se ve vƒuce zavedla koedukace. UčitelŒ

na

tyto

•stavy

pohl†želi

skepticky.

Rozsah

učebn†

l€tky

nekorespondoval s rozsahem učiva na středn†ch škol€ch. Tento stav byl sice shora uvedenƒmi •pravami zm†rněn, ovšem vzhledem k menš†mu počtu hodin, jež byly učivu věnov€ny, se učitelskŒ •stavy nemohly středn†m škol€m vyrovnat. Studium na učitelskƒch •stavech neopravňovalo jejich absolventy ke studiu na vysokƒch škol€ch. Toto byly jedny z hlavn†ch nedostatků, kterŒ většina učitelů v kvalitě vzděl€v€n† shled€vala a ž€dala proto n€pravu. Tu mnoz† z nich spatřovali v možnosti vysokoškolskŒho vzděl€v€n† budouc†ch učitelů. Toto vzděl€n† se mělo uskutečňovat buď na pedagogickƒch fakult€ch nebo na školskƒch fakult€ch při univerzit€ch. N€zory, jak by toto vzděl€n† mělo vypadat se různily v ot€zce n€vaznosti studia pro jednotlivŒ stupně škol, doby studia či jeho formy. Zast€nci vysokoškolskŒho vzděl€n† se dožadovali odstraněn† učitelskƒch •stavů, předběžnŒho •plnŒho vzděl€n† na středn†

25

škole a odbornŒho vzděl€n† vysokoškolskŒho. V tŒto souvislosti poukazovali na jin€, společensky vƒznamn€ povol€n†, jako jsou pr€vn†ci, lŒkaři, kn잆, profesoři apod., kter€ maj† rovněž svŒ vlastn† vysokŒ školy. Hlasy, kterŒ protestovaly proti těmto požadavkům, vych€zely zejmŒna ze strany profesorů učitelskƒch •stavů a z€stupců vysokƒch škol. Jako argumenty předkl€daly finančn† n€ročnost pro st€t i pro studuj†c†, nedostatek vysokoškolskƒch odborn†ků, jež by mohly na fakult€ch působit a nutnost nejprve reformovat středn† školstv†. ZejmŒna profesoři učitelskƒch •stavů zdůrazňovali, v obavě před zrušen†m svƒch působišť, nakolik vƒhodnějš† a jednodušš† by byla reforma učitelskƒch •stavů oproti zř†zen† novƒch fakult. Reforma proběhla v r€mci vƒše uvedenƒch změn, nicmŒně •stavy si v†cemŒně zachovali svou, podle kritiků nevyhovuj†c†, podobu až do roku 1945. Většina učitelskŒ veřejnosti se s d†lč†mi změnami nespokojila a snažila se nad€le podporovat variantu plnohodnotnŒho vysokoškolskŒho vzděl€n†. Jako jistƒ kompromis lze hodnotit n€vrh na zř†zen† pedagogickƒch akademi†. Tento n€vrh byl neust€le pozměňov€n. Jeho konečn€ varianta byla realizov€na ve školn†m roce 1929-1930. Tehdy započala svou činnost prvn† st€tn† akademie v Bratislavě. V podstatě šlo o pokus, při němž se mělo zjistit, zda je možnŒ při jednoročn†m studiu využ†t vysokoškolskƒch metod v plnŒm rozsahu a •činku. Na z€kladě dobrƒch zkušenost† se mohlo přistoupit v roce 1931 k otevřen† dalš†ch akademi† v Brně a Praze (německŒ a českŒ). Ke zřizov€n† doch€zelo sice v s†dlech univerzit, akademie však představovaly samostatnŒ •stavy. Status vysokƒch škol neměly. Na akademie se přij†malo nanejvƒš osmdes€t posluchačů a posluchaček. Jejich poměr měl bƒt pokud možno vyv€ženƒ. Na rozd†l od učitelskƒch •stavů zde již koedukace proběhla v plnŒm rozsahu. Přij†m€ni byly uchazeči po dovršen† osmn€cti let, kteř† se museli prok€zat maturitn†m vysvědčen†m z některŒ středn† školy. Předložit současně museli i doklad o hudebn†m vzděl€n† přičemž stačilo vysvědčen† ze středn† školy, ze kterŒho bylo patrnŒ, že se •spěšně •častnili vƒuky zpěvu alespoň v posledn†ch dvou letech. Nutnƒ byl i průkaz tělesnŒ způsobilosti k vƒkonu učitelskŒho povol€n†. Tento průkaz obsahoval •daje o stavu dƒchadel, srdce, sluchu, zraku, končetin, pohyblivosti čl€nků na rukou, vƒslovnosti a schopnosti k tělocviku.

26

Vyučovali zde vysokoškolšt† profesoři, docenti, zkušen† středoškolšt† profesoři, profesoři a cvičn† učitelŒ učitelskƒch •stavů, tedy odborn†ci ve smyslu teoretickŒm i praktickŒm. Hospod€řskŒ a administrativn† veden† bylo svěřeno ředitelům učitelskƒch •stavů, což značně snižovalo svobodu akademi† a vysokoškolskƒ charakter, kterŒmu se měly přibližovat. BezplatnŒ studium bylo ukončeno po roce maturitou s pedagogickƒm zaměřen†m. Ta se nazƒvala zkouškou učitelskŒ dospělosti. Tato zkouška, kter€ se dala z†skat tŒž na učitelskƒch •stavech, opravňovala jej† držitele k ustaven† učitelem na obecnƒch škol€ch. Abiturienti se tak ocitali v tzv. čekatelskŒ službě. Teprve po nejmŒně dvaceti měs†c†ch praxe na obecnŒ škole se mohli přihl€sit ke zkoušce učitelskŒ způsobilosti, kter€ představovala podm†nku pro definitivn† ustaven† učitelem na měšťanskƒch škol€ch. Na toto ustaven† z†skal kandid€t n€rok až po •spěšnŒm splněn† zkoušky odbornŒ způsobilosti na měšťanskƒch škol€ch, ke kterŒ mohl bƒt připuštěn až nejmŒně po třech letech str€venƒch na obecnŒ škole. StejnŒ podm†nky platily v tomto směru i pro učitele vzešlƒch z učitelskƒch •stavů. Studium na pedagogickƒch akademi†ch zahrnovalo vedle bloku teoretickƒch předmětů, semin€rn† cvičen†, hudebn† vƒchovu a dovednosti (mezi ně patřila tělesn€ vƒchova, kreslen†, krasopis, ručn† pr€ce mužskŒ a ženskŒ) i praxi, kter€ zač†nala ve druhŒ polovině listopadu. Pro lepš† sezn€men† studentů s vnitřn†m ř€dem škol, požadovalo se jejich využit† i pro nejrůznějš† pr€ce ve škol€ch, jako je dozor, př†prava pomůcek apod. Do učebn†ho pl€nu byly

zařazeny tyto předměty: filozofie a sociologie vƒchovy,

psychologie obecn€ a pedopsychologie, dějiny vƒchovy a školy n€rodn†, organizace školy n€rodn† (školn† z€kony), obecn€ pedagogika a didaktika, školn† hygiena, vƒchova dět† •chylnƒch, pedagogickƒ semin€ř, psychologick€ cvičen†, •vod do pokusnŒ pedagogiky, praxe (hospitace a vƒstupy), hudebn† vƒchova, gramatika vyučovac†ho jazyka a jeho metodika, metodika element€rn† tř†dy, metodika vlastivědy, občanskŒ nauky a př†rodn†ch věd, metodika počtů a měřičstv†, metodika dovednost† (kreslen†, psan†, ručn† pr€ce), tělesn€ vƒchova a jej† metodika, poln† hospod€řstv† (pro muže), n€rodn† hospod€řstv† (nepovinnŒ) a exkurze. NěkterŒ z těch, kteř† původně preferovali vysokoškolskou př†pravu budouc†ch učitelů se s akademiemi spokojili, nicmŒně těch neuspokojenƒch zbƒvala přev€žn€ většina. SvŒ •sil† směřovali buď nad€le k zř†zen† skutečnƒch vysokƒch škol, jež by se v plnŒm

27

rozsahu vyrovnaly ostatn†m škol€m, či alespoň prodloužen† dŒlky studia na pedagogickƒch akademi†ch ze dvou na čtyři semestry. St€tn† pedagogickŒ akademie však zůstaly až do školn†ho roku 1939-40 v nezměněnŒ podobě. V tomto roce byly okupanty zrušeny a po v€lce již nebyly obnoveny. Přestože učitelŒ nedos€hly kƒženŒho c†le, nebyl tento, jak je často nazƒv€n „boj o vysokoškolskŒ vzděl€n† učitelů“, zcela marnƒ. UčitelŒ dok€zali vzbudit z€jem širokŒ veřejnosti, zasadili se a pouk€zali na to, že by se t†živŒ ot€zky učitelskŒho povol€n† měli st€t jedn†m z hlavn†ch předmětů politickŒho z€jmu. Vedle toho boj za společnou věc pos†lil organizovanost (poř€daly se sjezdy, zakl€daly se učitelskŒ organizace jako např. Československ€ obec učitelsk€) a soudržnost uvnitř učitelskƒch organizac† (i přesto, že mezi těmito organizacemi navz€jem panovala n€zorov€ roztř†štěnost). Rozpracov€n† pl€nů se nez•žilo pouze na řešen† instituce zajišťuj†c† vzděl€v€n† učitelů, nƒbrž se tƒkalo i řady dalš†ch oblast†, jako byla např. praktickŒ př†pravy. Zajistit vysokoškolskŒ studium pro učitele se přece jen svƒm způsobem podařilo. Někteř† představitelŒ učitelů, zklaman† vƒvojem situace, se ji totiž rozhodli řešit vlastn† cestou.Tak Československ€ obec učitelsk€ spolu s •stavem J. A. KomenskŒho přikročila ke zbudov€n† vlastn† vysokŒ školy. Soukrom€ Škola vysokƒch pedagogickƒch studi† vznikla v roce 1921 v Praze a v Brně (původně se brněnsk€ škola nazƒvala Pedagogick€ škola, k jej†mu přejmenov€n† došlo v roce 1922). V roce 1938 byla otevřena tato škola i v Bratislavě. Ta však svou činnost nezah€jila. Při škole byl současně otevřen kurz pro př†pravu na zkoušky způsobilosti pro učitele měšťanskŒ školy. Školy vysokƒch studi† pedagogickƒch

byly

hospod€řsky

spravov€ny

kuratoriem

jmenovanƒm

Československou obc† učitelskou a podporov€ny rovněž ostatn†mi učitelskƒmi organizacemi, městskƒmi spr€vami a st€tn†mi dotacemi. VysokŒ školy pedagogickŒ měly poskytnout středoškolskƒm absolventům odbornŒ teoretickŒ a praktickŒ vzděl€n†. Na těchto škol€ch se po dva roky vzděl€vali učitelŒ ze všech koutů republiky. Vƒuka prob†hala 8- 10 hodin v sobotu a 4- 5 hodin v neděli. VeškerŒ n€klady spojenŒ s dopravou, studijn† literaturou, poplatky za kolokvia či z€věrečnŒ zkoušky si studuj†c† hradili sami. Přesto byl o studium velkƒ z€jem. Předn€šeli zde univerzitn† profesoři a lektoři. V prvn†m ročn†ku studia byly zařazeny tyto předn€šky: •vod do filozofie, logika, funkcion€ln† a praktick€ psychologie, experiment€ln† pedagogika a didaktika, dějiny vƒchovy, etika, biologie, tělesn€

28

vƒchova, školn† hygiena, soci€ln† pŒče o d†tě a exkurze. Ve druhŒm školn†m roce byla zařazena

konkrŒtn†

logika,

experiment€ln†

psychologie,

pedopsychologie,

experiment€ln† pedagogika, dějiny pedagogiky, experiment€ln† pedagogickŒ praktikum, didaktika, metodika element€rn† tř†dy, sociologie, sociologie d†těte, tělesn€ vƒchova, školn† hygiena, praktika a exkurze. Přes zjevně vysokoškolskƒ charakter studia odm†tlo ministerstvo školstv† schv€lit přijet† statusu vysokŒ školy s poukazem na to, že je vyhrazen pouze pro skutečnŒ vysokŒ školy. Přesto se d€ zř†zen† těchto soukromƒch instituc† považovat za československŒmu školstv† prospěšnƒ a současně ojedinělƒ počin, a to nejen z dom€c†ho, ale i ze světovŒho hlediska.

3.2 Obdob• 1938- 1945

3.2.1 Historick‹ kontext: 1938-1945 30.z€ř† 1938 byl Československƒ st€t

nucen se podř†dit tzv. MnichovskŒmu

dikt€tu.Tento dikt€t obsahoval podm†nky, k jejichž splněn† vyzƒvali představitelŒ Německa, Anglie, Francie a It€lie. Podm†nky formulovaly pod hrozbou v€lečnŒho •toku •zemn† n€roky ciz†ch st€tů vůči ČeskoslovenskŒ republice. Splněn†m těchto podm†nek přišel Československƒ st€t o velkou č€st svŒho •zem† a obyvatel. Současně došlo k z€sadn†m změn€m ve vnitřn† politice. Byl ustaven totalitn† st€t na Slovensku a vyhl€šena autonomie PodkarpatskŒ Rusi. Cel€ tato situace, jež byla d†lem politiky Adolfa Hitlera, měla vŒst k bl†zkŒmu tot€ln†mu zničen† Československa. V březen roku 1939, po •plnŒ separaci Slovenska a PodkarpatskŒ Rusi, přeměnilo Německo vƒnosem z 16. března 1939 českŒ země za souč€st VelkoněmeckŒ ř†še. Ofici€lně vznikl tedy novƒ •tvar nazvanƒ Protektor€t Čechy a Morava. V r€mci ř†še z†skal tento •tvar autonomn† postaven† s vlastn†mi org€ny a •řady, jež však byly plně podř†zeny německŒ moci.

29

3.2.2 Školsk‹ syst†m: 1938-1945 UvedenŒ skutečnosti vedly k radik€ln†m proměn€m ve všech oblastech života obyvatel českƒch zem†. Nově vznikl€ situace z€konitě měnila i školstv†, k jehož deformaci došlo. Od poč€tku do konce okupačn†ho obdob† byla vyd€na cel€ řad nař†zen†, kter€ směřovala k plnŒmu podř†zen† českŒho školstv† germanizačn†m snah€m a nacistickŒ ideologii. Ze škol byli propuštěni učitelŒ starš† 55 let ( učitelky starš† 50 let), učitelŒ dějepisu byli do roku 1941, kdy byla vƒuka tohoto předmětu zcela zrušena, přeškolov€ni tak, aby l€tku vykl€dali z „ř†šskoněmeckŒho hlediska“. Od roku 1942 se přeškolov€n† učitelů tƒkalo už všech aprobac†. Přeškolovac† kurzy se konaly jak v protektor€tu, tak v Německu. Zvƒhodňov€ni byli učitelŒ německŒho jazyka, u nichž byla každ€ vyučovac† hodina započ†t€v€na jako dvouhodinov€. V platnost vyšel z€kon zakazuj†c† půjčov€n† knih ze školn†ch knihoven, dovoleno použ†vat bylo pouze německo- českƒch tiskopisů. Ze škol se muselo odstranit vše, co by mohlo připom†nat samostatnŒ Československo, či jeho historickŒ etapy. ŽidovskŒ děti měly zak€z€no navštěvovat všechny školy v protektor€tu. Byla zavedena šestistupňov€ klasifikace. V klasifikaci jednotlivƒch předmětů se v jednŒ tř†dě nesměly objevit v†c než dvě jedničky. Vyznamen€n† mohl z†skat v každŒ tř†dě jen jeden ž€k. Opatřen† směřovala k redukci potenci€ln†ch studentů středn†ch škol. Jejich st€vaj†c† počet

byl neust€le snižov€n a středn† školy byly

systematicky likvidov€ny. V lednu 1942 se stal ministrem školstv† a n€rodn† osvěty V€clav Moravec. Muž, jenž je dodnes považov€n za jednoho z největš†ch nacistickƒch kolaborantů tŒ doby. Do funkce se dostal pr€vě d†ky důvěře, kterou si u nacistů z†skal a postupně se st€val velmi důležitou postavou ve vl€dě. Usiloval o přeměnu českŒ společnosti v totalitu německŒho typu. Za c†l si kladl v prvn† řadě vytvořen† co nejširš† fronty proněmeckŒho aktivismu. Tomuto c†li podř†dil i činnost Ministerstva školstv† a osvěty. K českƒm učitelům v tomto smyslu pojal nedůvěru. Zř†dil proto zvl€štn† Kuratorium, jež mělo vŒst vƒchovu ml€deže. Toto Kuratorium pro vƒchovu ml€deže, jak zněl přesnƒ n€zev, mělo rozs€hlŒ pravomoci nad ml€dež† věku od 10 do 18 let. Jeho hlavn† činnost† bylo organizov€n† vƒchovnŒ činnosti ml€deže v oblasti kultury a sportu. Členstv† a doch€zka na akce Kuratoria se př†sně vyžadovala.

30

Rozs€hlŒ z€sahy prodělala nejen organizace a struktura školstv†, ale rovněž takŒ obsah vƒuky. NovŒ rozhodnut† pověřovalo ministra školstv† měnit svƒmi nař†zen†mi organizaci školskŒ spr€vy a škol bez ohledu na dosavadn† pr€vn† předpisy. Došlo ke zrušen† okresn†ch školn†ch vƒborů, školn†ch vƒborů a m†stn†ch školn†ch rad. Na vysokŒ školy byli dosazeni němečt† komisaři. Jako odpověď nacistů na demonstrace vysokoškolskƒch studentů, proběhlƒch v Praze v ř†jnu a listopadu 1939, byly všechny vysokŒ školy (tedy i Škola vysokƒch pedagogickƒch studi†) uzavřeny. VysokŒ školy měly bƒt uzavřeny tři roky, ale k otevřen† až do osvobozen† nedošlo. —der proti vysokŒmu školstv† souvisel totiž se z€měrem etnicky zlikvidovat českƒ n€rod. Ten měl bƒt zbaven svŒ vzdělaneckŒ elity a vzděl€n† spolu s vƒchovou inteligence mělo bƒt naprosto znemožněno. Měšťansk€ škola byla změněna na čtyřtř†dn† tzv. hlavn† školu a byla připojena ke čtvrtŒmu ročn†ku školy obecnŒ. Počet ž€ků byl značně sn†žen, jelikož se měšťansk€ škola stala školou vƒběrovou. Podle ministerskŒho vƒnosu z května 1943 byl zpř†sněn vƒběr žactva natolik, že mohlo bƒt přijato nanejvƒš 35 % všech ž€ků navštěvuj†c†ch čtvrtƒ postupnƒ ročn†k obecnŒ školy. Vstup na hlavn† školu byl ke všemu zpř†sněn •stn† a p†semnou přij†mac† zkouškou z českŒho a německŒho jazyka a matematiky.V r€mci germanizace byla

na hlavn†ch škol€ch rozš†řena vƒuka němčiny. Perzekuce se

nevyhƒbala nejen učitelům, ale i všem pracovn†kům hlavn†ch škol. Obecn€ škola byla degradov€na. Proch€zeli j† ž€ci „ nehodn† přijet† na školu hlavn†“, nebo ti, kdo se špatnƒm prospěchem či nevhodnƒm chov€n†m provinili. Obecnou školu tak navštěvovala přev€žn€ č€st dět†. Tak byl počet dět† ve tř†d€ch obecnƒch škol zvƒšen na šedes€t. I vƒuka na těchto škol€ch byla nasměrov€na v souladu s germanizačn†mi tendencemi.

3.2.3 Vzděl‚v‚n• učitelů: 1938-1945 Politice germanizace byly podř†zeny i učitelskŒ •stavy, tedy jedin€ m†sta, kde se v tŒ době mohli budouc† učitelŒ vzděl€vat. S†ť učitelskƒch •stavů byla ve značnŒ m†ře reorganizov€na. Uzavřeny byly všechny c†rkevn† učitelskŒ •stavy. V důsledku odstoupen† československŒho •zem† v roce 1938 se počet •stavů přirozeně redukoval.

31

Většina studentů se pak přesunula na •stavy působ†c† ve vnitrozem†. Rozpad republiky v březnu 1939 znamenal dalš† př†liv studentů ze Slovenska. Počet studuj†c†ch učitelskƒch •stavů byl navƒšen i uzavřen†m vysokƒch škol v listopadu 1939. Studium na učitelskƒch •stavech bylo v roce 1941- 42 prodlouženo oproti minulosti ze čtyř na pět let. Zpř†stupněno bylo ž€kům již od čtrn€cti let (stejně jako ostatn† odbornŒ školy).To souviselo se zm†něnou reorganizac† z€kladn†ho školstv†, kdy po čtyřech letech str€venƒch na obecnŒ škole ž€ci nastoupili na čtyřletou školu hlavn†, kterou dokončili pr€vě ve čtrn€cti letech. Podm†nku pro přijet† na učitelskŒ •stavy představovalo vedle vysvědčen† arijskŒho původu a předložen† rentgenovŒho sn†mku hlavy, •spěšnŒ složen† přij†mac†ch zkoušek. Prověřov€ny byly znalosti z německŒho jazyka, českŒho jazyka, matematiky a hudebn† vƒchovy. Od roku 1943 byli uchazeči o studium vyb†r€ni na tzv. vƒběrovƒch t€borech. Dopoledne zde prob†haly p†semnŒ a •stn† zkoušky, odpoledne sportovn† programy, při kterƒch byly vedle tělesnŒ zdatnosti posuzov€ny osobn† vlastnosti. Ve zkušebn†ch komis†ch zasedali Češi, rozhoduj†c† v€hu mělo však slovo německŒho poradce. Pozměněn byl rovněž vzděl€vac† obsah. Učivo bylo ideologicky zaměřov€no. Jednalo se zejmŒna o n€rodn† dějiny, vlastivědu a českou literaturu. V popřed† z€jmu se ocitla tělesn€ vƒchova (počet hodin byl zvƒšen na čtyři), d€le pak pedagogika a didaktika, metodika vyučov€n†, praktick€ cvičen†, povinně zavedenƒ německƒ a českƒ jazyk, dějiny VelkoněmeckŒ ř†še, zeměpis, uměleck€ vƒchova, zpěv a hudba (hra na housle), matematika, fyzika, chemie, př†rodopis a školn† zdravověda, nauka o zemědělstv† a školn† zahradě, ručn† pr€ce, n€boženstv† (povinnŒ v prvn†m ročn†ku). Mezi nepovinnŒ předměty patřily vƒchova a vyučov€n† dět† •chylnƒch, hra na klav†r nebo jinƒ hudebn† n€stroj, fyzik€ln†, chemick€ a př†rodopisn€ praktick€ cvičen†, psan† na stroji a těsnopis, n€boženstv† ( od druhŒho do p€tŒho ročn†ku) a veden† dom€cnosti (pouze pro d†vky). V roce 1940 ministerstvo vydalo vƒnos, j†mž se upravoval přehled vyučovac†ch hodin na učitelskƒch •stavech. Ten snižoval počet vyučovac†ch hodin pedagogiky, kreslen† a rukodělnƒch prac†. Navƒšen† naopak zaznamenala vƒuka německŒho jazyka a tělesnŒ vƒchovy. K vyd€n† novƒch osnov (s vƒjimkou osnov pro německƒ jazyk) na celƒch pět let studia nedošlo. Nově organizovanŒ •stavy byly ned†lně spojeny s intern€ty.

32

T†mto měla bƒt zabezpečena nacisty tolik vyžadovan€ kontrola a dohled nad vƒchovou a převƒchovou budouc†ch učitelů. Studenti dost€vali zdarma kromě ubytov€n† stravu a kapesnŒ. Stejně jako na všech ostatn†ch středn†ch škol€ch se š†řila perzekuce studentů a vyučuj†c†ch. Neust€le se zvyšoval počet vyloučenƒch studentů. Škol€m byl navyšov€n počet aktivit, jež nesouvisely s vƒukou. Pr€ci ve školstv† znemožňovala cel€ řada přek€žek. Školn† objekty byly zab†r€ny, materi€ln† podm†nky se oproti minulƒm dob€ch ve velkŒ m†ře zhoršovaly. V zimn†ch měs†c†ch byla vƒuka na mnohƒch škol€ch přerušena, pro nacistickƒ z€kaz dod€vek paliva. Mnoz† z učitelů byli kr€tkodobě i trvale nasazov€ni na nejrůznějš† typy pr€c†. Obdobnƒ stav panoval ve SlovenskŒm št€tě. ČtyřletŒ učitelskŒ •stavy byly přeměněny v pětiletŒ učitelskŒ akademie. Na těchto akademi†ch byla z€konem zapovězena koedukace chlapců a d†vek. Stejně jako v českƒch zem†ch mohli bƒt studenti na těchto akademi†ch vzděl€v€ni od čtrn€ctŒho roku života. Obsah učiva byl zaměřov€n předevš†m k ideovŒ podpoře z€jmů slovenskŒho st€tu, c†rkve a vůdcovskŒho principu. Obecně byl vysloven požadavek maxim€ln†ho „poslovenštěn†“ veškerŒho školstv†. V r€mci tŒto tendence došlo k masovŒmu propouštěn† českƒch učitelů působ†c†ch na Slovensku a k jejich n€vratu zpět do Čech. CelŒ okupačn† obdob† znamenalo pro československŒ školstv† a jeho vƒvoj stagnaci. Kroky, kterŒ byly nam†řeny vpřed, byli zastaveny, veškerŒ reformn† snahy oklestěny. Vzděl€v€n† učitelů bylo po celƒch šest let ochromov€no ve snaze podř†dit proces vzděl€v€n† pravidlům a z€měrům velkoněmeckŒ ř†še.

3.3 Obdob• 1945 – 60. l†ta 20. stolet•

3.3.1 Historick‹ kontext: 1945- 60. l†ta 20. stolet• V průběhu druhŒ světovŒ v€lky se v Londƒně ustavila exilov€ vl€da. Po dosažen† diplomatickŒho uzn€n† od z€padn†ch demokratickƒch velmoc† a SovětskŒho svazu, začali jej† členovŒ pracovat na tvorbě politickŒho programu, na jehož z€kladě měl po skončen† v€lky fungovat novƒ st€t. V r€mci různƒch koncepc† se hledaly odpovědi

33

na ot€zky novŒho st€topr€vn†ho uspoř€d€n†, zahraničněpolitickŒ orientace, •zemn†ho obnoven† st€tu, postaven† Slovenska, vztahu k n€rodnostn†m menšin€m a budouc†ho vnitropolitickŒho uspoř€d€n†. Pov€lečnŒ Československo se ve srovn€n† s předv€lečnƒm st€tem znatelně proměnilo. Nezbytnou reformu si ž€daly všechny oblasti života. Řada politiků v čele s Benešem doufala, že st€t bude moci nad€le fungovat v souladu s demokratickƒmi principy. Navzdory těmto naděj†m ale nabƒval novƒ st€t pro demokracii zcela nebezpečnƒch rysů. V€lka spolu se soci€ln†m vƒvojem ve třic€tƒch letech pos†lila levicovŒ smƒšlen† společnosti. V Československu tento jev vnesl do vl€dn†ch pozic z€stupce komunistickŒ strany. Komunistick€ strana československ€ zanedlouho ve snaze proměnit Československo v socialistickƒ st€t sovětskŒho typu, začala už†vat mimoparlamentn†

praktiky,

organizovala n€tlakovŒ akce v podobě st€vek, konstruovala falešnŒ důkazy pro obviňov€n† a zatƒk€n† politiků, vyhrožovala lidovƒmi nepokoji apod. Nesla z€roveň největš† pod†l na prosazen† změn, jako byly pozemkov€ reforma či zn€rodněn† průmyslovƒch podniků, kterŒ negativně zas€hly hospod€řstv† a z€sadně měnily skladbu celŒ společnosti. Boj demokratickƒch politiků s komunisty dos€hl svŒho vrcholu •norovƒm převratem v roce 1948, kdy se komunistick€ strana stala rozhoduj†c†, neomezeně vl€dnouc† silou ve st€tě. Při n€slednŒm budov€n† totalitn†ho režimu bylo zničeno vše, co v před•norovŒm politickŒm systŒmu a veřejnŒm životě ještě představovalo demokracii občanskou společnost. Pro nově nastolenƒ režim si komunistŒ vytvořili vlastn† pravidla, metody a instituce. Celƒch čtyřicet let života v Československu se pak neslo v duchu komunistickŒho teroru a sovětizace. To přin€šelo neblahŒ důsledky nejen v oblasti hospod€řstv†, ale rovněž ve sfŒře uměleckŒ a intelektu€ln†.

34

3.3.2 Školsk‹ syst†m: 1945 – 60. l†ta 20. stolet•

Stejně jako jinŒ oblasti života, i rozvr€cenŒ školstv† si po v€lce ž€dalo patřičnou obnovu. Košickƒ vl€dn† program, z€kladn† směrnice prvn† pov€lečnŒ vl€dy, mimo jinŒ vyhl€sil demokratizaci vzděl€n†. St€t se měl pod†let na rozvoji školstv†, kterŒ mělo nav€zat na předv€lečnŒ obdob† a vybudovat modern† školskou soustavu. Přestože stav školn†ch budov byl mnohdy v dezol€tn†m stavu a vnitřn† vybaven† leckde zcela chybělo, podařilo se za nouzovƒch podm†nek vyučov€n† obnovit tƒden po skončen† okupace. Školn† rok byl tehdy vƒjimečně prodloužen do 20. července. Obzvl€ště špatn€ situace panovala v pohraničn†ch oblastech, kde musela bƒt řada škol po dlouhŒ době nejprve otevřena. Vedle likvidace škod museli školšt† pracovn†ci odstranit novƒmi předpisy nacistickŒ z€sahy, jež ud€valy obsahovou n€plň a zaměřen† pr€ce škol. Nastal odliv těch, jež se provinili kolaborac† a naopak př†liv ž€ků a učitelů nepr€vem vyloučenƒch či vracej†c†ch se z koncentračn†ch t€borů a nucenƒch prac†. St€t se snažil napravit křivdy vzniklŒ nesmyslnƒmi nacistickƒmi předpisy (např. byli do př†slušnƒch tř†d přeřazeni ž€ci, kteř† byli původně nuceni zůstat na škole obecnŒ). Musela bƒt provedena revize učebnic a učebn†ch pomůcek. V obecnƒch a měšťanskƒch škol€ch se totiž bezprostředně po skončen† v€lky ř†dila vƒuka opět v€lečnƒmi osnovami. Ty se hned v n€sleduj†c†m školn†m roce upravily. Pozvolna se přistupovalo k realizaci rozhodnut† rozš†řit s†ť škol (včetně mateřskƒch a vysokƒch), •plně zest€tnit školstv† (uz€koněno na Slovensku v roce 1945, v českƒch zem†ch až v roce 1948), prodloužit povinnou

školn† doch€zku (hlavn† důvod byl

spatřov€n v nutnosti poskytnout ž€kům dostatečnou dobu pro ujasněn† volby budouc†ho povol€n†) a ustavit jednotnou školskou soustavu. Představy o konkrŒtn† koncepci jednotnŒ školy, kterŒ navazovaly již na reformn† snahy prvn† republiky, se však rozch€zely. Oček€v€n†, že se •sil† o jednotnou školu co nejdř†ve prom†tne v připravovanŒm školskŒm z€koně se ale nenaplnilo. N€vrh školskŒho z€kona byl odvol€n. Ke schv€len† a přijet† n€vrhu z€kona o •pravě jednotnŒho školstv† došlo až komunistickou vl€dou v březnu 1948. Jednotn€ škola měla poskytovat každŒmu d†těti nadanŒmu studijn†mi předpoklady, bez rozd†lu jeho soci€ln†ho původu, v průběhu povinnŒ školn† doch€zky takovou kvalitu vƒuky, aby mohlo v dospělosti pokračovat v dalš†m studiu. V podstatě šlo o to,

35

aby novŒ školy na druhŒm stupni poskytovaly stejně kvalitn† př†pravu k dalš†mu studiu jako re€lky a gymn€zia. Z€roveň se poč†talo s vnitřně diferenciovanou př†pravou ž€ků druhŒho stupně, kter€ spoč†vala v možnosti volit si řadu volitelnƒch a povinně volitelnƒch předmětů. Doposud organizačně různorodŒ nižš† stupně školy se měly sjednotit. Školskƒ z€kon z roku 1948, kterƒ svou platnost† rušil Malƒ školskƒ z€kon z roku 1922, současně post€tnil školstv† a stanovil novou strukturu školskŒ soustavy. Ta dělila školy na mateřskŒ, n€rodn† ( pětiletƒ 1. stupeň), měšťanskŒ (čtyřletƒ druhƒ stupeň), gymn€zia, odbornŒ školy, vyšš† školy a z€kladn† odbornŒ školy. KomunistŒ spatřovali ve školstv† důležitƒ prostor pro ideologickou působnost a z tohoto důvodu ho od poč€tku do konce svŒ vl€dy zcela ovl€dali. Stranick€ usnesen† dominovala v tvorbě školskŒ politiky. Ministerstvo školstv† se tak omezilo na pouhŒho prostředn†ka, uv€děj†c†ho tato usnesen† do praxe. V pades€tƒch letech s†lil tlak komunistickŒ strany přibl†žit organizaci, obsah vƒuky i celkovŒ pojet† školy sovětskŒmu vzoru. Došlo k vƒměně učebnic, zaveden† povinnŒ vƒuky ruskŒho jazyka od čtvrtŒ tř†dy z€kladn† školy a zkr€cen† povinnŒ školn† doch€zky z 8 na 5 let. S poukazem na to, že absolventi středn†ch škol přich€zej† do pracovn†ho procesu později, než si to vyžaduje napjat€ ekonomick€ situace, bylo přistoupeno se ke změně struktury škol. Z€kon z roku 1953 rušil gymn€zia (obnovena byla až v roce 1968) a na m†sto obecnƒch a měšťanskƒch škol zav€děl osmiletŒ z€kladn† školy.Osmƒ ročn†k ž€ci uzav†rali z€věrečnou zkouškou ze dvou povinnƒch a jednoho volitelnŒho předmětu. Povinn€ školn† doch€zka byla prodloužena na devět let až školskƒm z€konem vydanƒm koncem roku 1960. Ideologickƒmi tendencemi byl ovlivněn i vƒběr uchazečů na vysokŒ školy. D†ky vƒsledkům politickƒch prověrek, kterƒmi museli budouc† studenti •spěšně proj†t, vykazovaly vysokŒ školy velice n†zkƒ počet studentů a nav†c s minim€ln†mi studijn†mi předpoklady. Od př†snƒch subjektivn†ch prověrek se tedy muselo přej†t ke znalostn†m zkoušk€m. NicmŒně i nad€le, prakticky až do roku 1989, se důrazně přihl†želo k politickŒmu profilu uchazečů.

36

Jako zcela novŒ opatřen† se uk€zalo nař†zen† z roku 1952 o rozm†sťov€n† absolventů vysokƒch škol. Ti mohli nastoupit do novŒho zaměstn€n† pouze na z€kladě um†stěnek vydanƒch ministerstvem školstv†. Učitelům stanovovaly um†stěnky konkrŒtn† okres jejich budouc†ho působiště. V př†padě, že by absolvent m†sto uvedenŒ na um†stěnce nenastoupil, vystavoval se soudn†mu postihu. Často se ale st€valo, že v lokaci uvedenŒ na um†stěnce ve skutečnosti voln€ m†sta nebyla. V tom př†padě si mohl absolvent nalŒzt m†sto jinde. Um†stěnky byly vyd€v€ny až do šedes€tƒch let. V r€mci silnŒ tendence komunistickŒ strany angažovat se v oblasti školstv† byla v pades€tƒch a na poč€tku šedes€tƒch let vyd€v€na cel€ řada usnesen†. V těchto usnesen†ch se objevovala kritika aktu€ln†ho •rovně vzděl€v€n†. Negativně vyznělo hodnocen† nejen vƒukovŒho procesu a jeho vƒsledků, ale i samotnƒch učitelů. V souvislosti s t†m vyšel v roce 1960 v platnost novƒ pracovn† ř€d pro učitele, j†mž byly povinnosti učitelů a ředitelů škol vƒrazně rozš†řeny. Za př†padnŒ neplněn† těchto povinnost†, popř. za jinŒ prohřešky, byly v ř€du zakotveny př†slušnŒ sankce.

3.3.3 Vzděl‚v‚n• učitelů: 1945- 60. l†ta 20. stolet• Rozs€hlŒ •sil† o rozvoj pov€lečnŒho školstv† bylo doprov€zeno snahou uz€konit vysokoškolskŒ vzděl€n† učitelů. Dekret prezidenta republiky v ř†jnu 1945 stanovil vzděl€v€n† učitelů na vysokƒch škol€ch. V květnu 1946 se otevřely pedagogickŒ fakulty při všech univerzit€ch v zemi (v Praze, Brně, Bratislavě a Olomouci). V př†padě potřeby mohly bƒt zř†zeny jejich pobočky i v neuniverzitn†ch městech. PedagogickŒ fakulty nahrazovaly učitelskŒ •stavy a současně poskytovaly studentům vyšš† •roveň studia. Prim€rn†m •kolem fakult bylo poskytnout vzděl€n† v oblasti pedagogickŒ. PedagogickŒ fakulty měly připravovat učitele všech druhů a stupňů škol, nicmŒně tato z€sada v praxi tak •plně neplatila. Budouc† učitelky mateřskƒch škol zde absolvovaly dva, učitelŒ občanskƒch škol čtyři a učitelŒ měšťanskƒch škol šest semestrů studia. Připravovali se tu i budouc† středoškolšt† profesoři, a to v pedagogickopsychologickƒch discipl†n€ch či aprobačn†ch předmětech, kterƒm se na filozofickƒch či př†rodovědeckƒch fakult€ch nevyučovalo. Na pedagogickƒch fakult€ch si mohli doplnit svŒ vzděl€n† i učitelŒ v činnŒ službě.

37

Pov€lečn€ situace si vyžadovala st€le větš† počet učitelů, a tak se vl€da usnesen†m z května 1950 odhodlala ke zř†zen† pedagogickƒch gymn€zi†, slouž†c†ch ke vzděl€v€n† učitelů mateřskƒch a n€rodn†ch škol. Tato gymn€zia, zajišťovala vedle všeobecnŒho nav†c odbornŒ vzděl€n†. Gymn€zia byla zař†zen†m přechodnƒm. V roce 1953 došlo k jejich nahrazen† pedagogickƒmi školami. Jednalo se sice o školy středoškolskŒho typu, nicmŒně oproti minulosti otev†raly cestu k vysokoškolskŒmu vzděl€n†. Zm†něnƒ z€kon z roku 1953 byl souč€st† širokŒ reformy o školskŒ soustavě a vzděl€v€n† učitelů se silně politickƒm podtextem, kter€ byla všemi z•častněnƒmi vn†man€ negativně. Tvůrci reformy, jej†ž souč€st† byla i změna v ot€zce učitelskŒho vzděl€v€n†, se inspirovali v SovětskŒm svazu. Neodradil je ani fakt, že sovětskŒ školstv† bylo tehdy oproti československŒmu tŒměř o dvacet let pozadu. Reforma rušila pedagogickŒ fakulty a nahrazovala je již vƒše zm†něnƒmi pedagogickƒmi školami( poskytovaly kvalifikaci učitelk€m mateřskƒch škol a učitelům prvn†ho stupně z€kladn†ch škol), dvouletƒmi vyšš†mi pedagogickƒmi

školami

(připravovali středoškolskŒ absolventy pro dr€hu učitelů druhŒho stupně z€kladn†ch škol) a čtyřletƒmi vysokƒmi školami pedagogickƒmi (sloužily pro př†pravu středoškolskƒch učitelů). Na vyšš†ch a vysokƒch pedagogickƒch škol€ch, kterŒ vznikly z pedagogickƒch fakult, došlo k poklesu •rovně vƒuky, kter€ nedosahovala vƒsledků, jež poskytovaly původn† univerzitn† fakulty. Zkr€tila se doba studia, sn†žen byl i věk uchazečů o studium (maturita se skl€dala již v sedmn€cti letech). Nam†sto z€věrečnŒ diplomovŒ pr€ce studenti vypracov€vali dvě ročn†kovŒ pr€ce. Studium zahrnovalo předn€šky, cvičen† a praxe, vƒuka byla ale ideologicky zat†žena. Značnƒ důraz byl kladen (často na •kor potřebnŒ pedagogickŒ průpravy) na politickou uvědomělost budouc†ch učitelů. Dostatečnou kvalifikaci bylo možnŒ z†skat vedle denn† prezenčn† formy studia rovněž prostřednictv†m večern†ch, d€lkovƒch či extern†ch kurzů, v pades€tƒch letech značně rozš†řenƒch. DŒlka studia se shodovala s prezenčn† denn† formou. Tato reforma se uk€zala natolik neefektivn†, že bylo nezbytně nutnŒ přikročit k jej†mu nahrazen† novou koncepc†. To, že k realizaci tŒto novŒ koncepce došlo už v roce 1959, tedy ještě o rok dř†ve, než vyšel v platnost komplexn† školskƒ z€kon, jen dokazovalo neudržitelnost st€vaj†c†ho stavu. Bylo přikročeno ke zrušen† vyšš†ch pedagogickƒch škol a vysokƒch škol pedagogickƒch.

38

Zat†mco středoškolšt† učitelŒ byli vzděl€v€ni opět na fakult€ch

filozofickƒch,

př†rodovědnƒch, matematicko- fyzik€ln†ch a na fakultě tělesnŒ vƒchovy a sportu, učitelŒ druhŒho stupně z€kladn†ch škol se měli připravovat na nově zř†zenƒch pedagogickƒch institutech. Instituty byly zřizov€ny jako vysokŒ školy v jednotlivƒch kraj†ch. Studium, zpoč€tku trojaprobačn†, od roku 1962 dvou nebo jednoaprobačn†, trvalo čtyři roky. Prvn† dva roky byli středoškolsky vzdělan† studenti připravov€ni společně s kandid€ty učitelstv† prvn†ho stupně. Po tomto společnŒm z€kladu n€sledovalo jednoletŒ studium aprobačn†ch předmětů. Po •spěšnŒm složen† odbornŒ zkoušky a zkoušky z pedagogiky mohli studenti nastoupit ročn† ř†zenou praxi. Školu studenti ukončovali obh€jen†m diplomovŒ pr€ce. Činnost pedagogickƒch institutů prov€zela cel€ řada obt†ž†, kterŒ postupně vedly k jejich zrušen† v roce 1964. Ve stejnŒm roce byly obnoveny v r€mci univerzit pedagogickŒ fakulty, kde se učitelŒ druhŒho stupně měli možnost připravovat na svou dr€hu odděleně od učitelů prvn†ho stupně. Tyto fakulty, buď samostatně či jako souč€st univerzit, proch€zely v průběhu let menš†mi změnami. Završena v tŒ době byla i změna s†tě tzv. cvičnƒch škol zajišťuj†c†ch kvalifikaci učitelů z€kladn†ch škol. Z původn†ho počtu dvaceti cvičnƒch škol zůstalo pouhƒch dvan€ct.

3.4 Obdob• od 60. let 20. stolet• – r.1989

3.4.1 Historick‹ kontext: 60. l†ta 20. stolet• –do r. 1989 Šedes€t€ lŒta dvac€tŒho stolet†, zejmŒna jejich druh€ polovina, představovala jistŒ politickŒ a kulturn† uvolněn†. Mezi lidmi postupně ubƒval pocit strachu a naopak s†lila kritika stavu a ř†zen† společnosti. St€le kritičtěji vystupovala i č€st funkcion€řů komunistickŒ strany, kteř† si intenzivně uvědomovali nutnost reforem, jež by se mohly uskutečnit v r€mci st€vaj†c†ho systŒmu. Tato reformě naladěn€ skupina hledala vyhovuj†c† kompromisn† model, kterƒ by bylo možno v Československu nově aplikovat. Tak vznikl v roce 1968 tzv. Akčn† program, jež v sobě zahrnoval novŒ politicko - hospod€řskŒ představy o fungov€n† st€tu. Konzervativn† frakce komunistů však připravila za pomoci SSSR a dalš†ch pěti st€tů

39

tzv. VaršavskŒ smlouvy proti svƒm oponentům vojenskƒ •der, uskutečněnƒ 21. srpna 1968. Ještě tƒž měs†c podepsali reformn† komunistŒ v Moskvě tzv. moskevskƒ protokol, kterƒm ztvrdili zastaven† reformn†ho a demokratickŒho vƒvoje v Československu. N€sleduj†c† obdob† nazƒvanŒ často jako obdob† normalizace znamenalo obnoven† neomezenŒ vl€dy komunistickŒ strany v plnŒm rozsahu a jej† pevnějš† podř†zen† SovětskŒmu svazu. Velk€ č€st společnosti byla vystavena existenčn†m postihům, někteř† dokonce soudn†m procesům. Na řadě pracovišť (školy nevyj†maje) doch€zelo k politickƒm „čistk€m“. Společnost byla opět navr€cena do „přednormalizačn†ho“ stavu.

3.4.2 Školsk‹ syst†m: 60. l†ta 20. stolet• –do r. 1989 Reformn†mi komunisty pl€novan€ liberalizace poměrů se měla prom†tnout i do oblasti školstv†. Zmiňovanƒ Akčn† program shled€val za posledn†ch dvacet let v tomto sektoru vedle •spěchů i neefektivn†, do značnŒ m†ry školstv† poškozuj†c† z€sahy. Konstatoval nutnost uskutečnit komplexn† demokratizaci školstv†. V neposledn† řadě Akčn† program věnoval pozornost i učitelům a zajištěn† jejich hmotnƒch podm†nek. Cel€ t†ha n€slednŒ normalizace dolehla samozřejmě i na školskou sfŒru. Na všech stupn†ch škol proběhla politicky motivovan€ obměna učitelskƒch sborů. Hromadně byli propouštěni ti, kdo v minulosti obhajovali protistranick€ stanoviska nebo neprojevili v dostatečnŒ m†ře souhlas s invaz† spojeneckƒch vojsk. Aby se zabr€nilo tomu, že na m†sta uvolněn€ učiteli s nevyhovuj†c†m k€drovƒm profilem, nastoupili čerstv† absolventi pedagogickƒch škol podobnŒho smƒšlen†, byly na pedagogickƒch fakult€ch zř†zeny speci€ln† komise. Tyto komise vypracov€valy na studenty posledn†ch ročn†ků hodnocen†, jež ovlivňovalo (ne)udělen† doporučen† na budouc† pracoviště. Prohloubilo se ideologickŒ zat†žen† vƒuky. Jak učitelů, tak ž€ků (studentů) bylo využ†v€no jako pracovn†ch sil v nejrůznějš†ch brig€d€ch a propagandistickƒch akc†ch, jejichž organiz€tory se školy často st€valy. V polovině 70. let ministerstvo školstv† přistoupilo k hlubokŒ reformě, kter€ měla za c†l důkladnou proměnu celŒho školstv†. Postupn€ realizace projektu tŒto přestavby byla započata 1. z€ř† 1976.

40

—činnost projektu byla nejprve prověřov€na na experiment€ln†ch škol€ch. V budoucnu se

poč†talo s postupnƒm zav€děn†m dvan€ctiletŒ povinnŒ školn† doch€zky.

Z ekonomickƒch důvodů se nejprve uz€konila povinn€ školn† doch€zka desetilet€ a to poprvŒ v roce 1978. Prvn† stupeň končil čtvrtƒm ročn†kem, druhƒ stupeň osmƒm ročn†kem z€kladn† školy, kter€ tak byla zkr€cena z dev†ti na osm let. Posledn† dva roky povinnŒ školn† doch€zky ž€ci tr€vili na některŒm typu středn† školy (gymn€zi†ch, středn†ch odbornƒch škol€ch) nebo středn†ch odbornƒch učilišt†ch. Těmto změn€m se musely nově uzpůsobit osnovy a zcela přepracovat učebnice. Přes dobře m†něnŒ snahy o pozvednut† •rovně vzděl€n† a jeho udržen† na vysokŒ •rovni, došlo k pravŒmu opaku. Nově koncipovanŒ osnovy, kterŒ neposkytovaly ž€kům potřebnƒ prostor a čas pro procvičov€n† a zažit† učiva a současně nedostatečně zohledňuj†c† slabš† ž€ky, přispěly v konečnŒm důsledku k celkovŒmu poklesu •rovně vzdělanosti. UčitelŒ povinně navštěvovali kurzy, kde se seznamovali s vƒukou podle novŒ koncepce. V koncepci se na učitele v jistŒ m†ře takŒ pamatovalo. PoprvŒ zde byl vysloven ucelenƒ program celoživotn†ho vzděl€v€n† učitelů rozpracovanƒ do konkrŒtn†ch etap. Ve vysokoškolskŒ sfŒře bylo z ekonomickƒch důvodů přikročeno ke zkr€cen† dŒlky studia. Ministerstvo školstv† v reakci na stupňovanƒ tlak veřejnosti zdůrazňovalo st€le s†l†c† roli anonymity a objektivity v přij†mac†ch zkoušk€ch na vysokŒ školy, nicmŒně tato tvrzen† zcela nekorespondovala s realitou. V roce 1980 se nepřijatƒm uchazečům otevřela možnost podat odvol€n† u samotnŒho ministra školstv†.

3.4.3 Vzděl‚v‚n• učitelů: 60. l†ta 20. stolet•- r. 1989 Reforma v roce 1976 přin€šela obrat i ve vzděl€v€n† budouc†ch učitelů. PoprvŒ v historii existence ČeskoslovenskŒho st€tu totiž došlo ke sloučen† učebn†ch pl€nů pro vzděl€v€n† učitelů druhŒho stupně z€kladn†ch škol a učitelů škol středn†ch. UčitelŒ se tedy pět let společně připravovali v dvouoborovŒ aprobaci, a to jak na fakult€ch pedagogickƒch, tak na univerzitn†ch fakult€ch. Umožněn†m př†pravy středoškolskƒch učitelů začaly pedagogickŒ fakulty ve svŒ podstatě konkurovat fakult€m ostatn†m. Nejdůležitějš† č€st př†pravy spoč†vala ve studiu konkrŒtn†ch aprobačn†ch předmětů.

41

Povinně si studuj†c† museli zapsat cvičen† a předn€šky pedagogicko - psychologickŒ př†pravy, dva ciz† jazyky (ruštinu a jeden neslovanskƒ jazyk dle vƒběru), biologii d†těte a školn† zdravotnictv†, tělesnou a brannou vƒchovu a s kurzy a stejně jako na všech ostatn†ch škol€ch společenskovědn† předměty (předn† m†sto zauj†mal marxismus leninismus). Doplněn† studia tvořila cel€ řada nejrůznějš†ch exkurz†, vƒchovnƒch kurzů a odbornƒch prax† na škol€ch. Studenti všech aprobac† měli možnost str€vit akademickƒ semestr na sovětskŒ univerzitě. Pro budouc† ruštin€ře byla st€ž povinn€. Předměty pedagogicko - psychologickŒ př†pravy byly rovnoměrně rozděleny mezi prvn† až p€tƒ ročn†k. Psychologick€ př†prava zahrnovala obecnou, vƒvojovou, pedagogickou a soci€ln† psychologii, pedagogick€ pak obecnou pedagogiku, obecnou didaktiku, teorii školn† a mimoškoln† vƒchovy, ř†zen† vƒchovy a vzděl€v€n† a dějiny školy a pedagogiky. Pedagogick€ praxe byla shodn€ na všech škol€ch připravuj†c†ch učitele prvn†ho a druhŒho stupně. Zač†nala ve třet†m ročn†ku. Studenti navštěvovali za •čelem hospitac† a n€slechů z€kladn† nebo středn† školy. Souvisl€ pedagogick€ praxe, během n†ž si budouc† učitelŒ sami vyučovali, prob†hala ve čtvrtŒm ročn†ku dva a v p€tŒm čtyři tƒdny. Jak je z vƒše uvedenŒho přehledu patrnŒ, pov€lečnŒ školstv† a s n†m i učitelskŒ vzděl€v€n†

bylo vystaveno celŒ řadě rychle se stř†daj†c†ch změn. Vlivem těchto

většinou nedůsledně promyšlenƒch a navz€jem si odporuj†c†ch z€sahů, je možnŒ zaznamenat jistƒ pokles •rovně zmiňovanŒ oblasti. Tento pokles byl č€stečně d†lem toho, že všechny sfŒry života, a o vzděl€n† to platilo dvojn€sob, byly prostupov€ny a současně deformov€ny silnƒmi ideologickƒmi tendencemi. V ot€zk€ch př†pravy učitelů se tyto tendence projevovaly obzvl€ště zes†leně, jelikož učitelŒ měli bƒt těmi, kdo formuj† v ml€deži

jej† socialistickŒ

uvědoměn†. Takzvan€ ideologick€ vzdělanost a stranick€ způsobilost byly často kladeny nad učitelovu odbornost a pedagogickou způsobilost.

42

3.5 Obdob• po roce 1989 3.5.1 Historick‹ kontext : po roce 1989

V osmdes€tƒch letech dvac€tŒho stolet† v Československu, stejně jako v jinƒch zem†ch tzv. vƒchodn†ho bloku, proch€zel komunistickƒ režim hlubokou kriz†, kter€ obnažovala vratkost dosavadn†ho systŒmu. Tato krize vyvrcholila z€nikem komunistickŒ moci v Československu na konci roku 1989. Převeden† totalitn†ho st€tu ve st€t funguj†c† na principech demokratickŒho systŒmu nebylo vůbec snadnŒ. Každƒ den vyvst€valy před novƒmi politickƒmi představiteli ve všech sfŒr€ch života problŒmy, jež si ž€daly okamžitƒ a efektivn† z€sah. Zpoč€tku nebylo mnoho času na hlubokŒ analƒzy a muselo se přistoupit k co nejrychlejš†m řešen†. Až s postupem času se tato řešen† zpřesňovala a utv€řela ve vyhovuj†c† podoby.

3.5.2 Školsk‹ syst†m: po roce 1989 Nezbytnost hlubokƒch reforem školstv† byla v†ce než zřejm€. MŒně zřejmŒ však byly prostředky a samotnƒ směr cesty, kudy se reformy měly ub†rat. I zde se nab†zelo velkŒ množstv† způsobů řešen†, nicmŒně tyto způsoby se velice často ukazovaly jako ne•činnŒ, ba př†mo školstv† poškozuj†c†. Struktur€ln†, administrativn†, finančn† i kurikul€rn† změny, jimiž školstv† kr€tce po roce 1989 prošlo jsou často odborn†ky kvalifikov€ny jako uspěchanŒ, m€lo promyšlenŒ a tud†ž m€lo •činnŒ a •spěšnŒ. Jako důkaz pravdivosti tohoto tvrzen†, mohou posloužit reakce učitelů na většinu provedenƒch reforem. Tyto reakce se projevovaly častƒmi odchody ze školstv† či demonstracemi. Ani v minulosti nebyly protestn† akce vƒjimkou, nicmŒně v devades€tƒch letech poprvŒ v historii Československa vyvrcholily učitelskŒ protesty st€vkami a požadavkem odstoupen† ministra školstv†. UčitelŒ vyjadřovali svou nespokojenost se špatnou platovou situac†, s navyšov€n†m pracovn†ch •vazků a s celkově špatnƒm ř†zen†m a organizac† školstv†, v němž převažovaly tržn† a politickŒ z€jmy nad z€jmy směřuj†c†mi dostatečně zabezpečit vysokou •roveň vzděl€n†. Ne všechny proměny, jakƒmi školstv† po roce 1989 prošlo, měly negativn† dopad.

43

Za všechny jmenujme kupř. integraci postiženƒch ž€ků či změnu v př†stupu k ž€kům se specifickƒmi poruchami učen†. K dodnes diskutovanƒm patř† obnova v†celetƒch gymn€zi† či zřizov€n† soukromƒch škol. Kr€tce po odstraněn† komunistickŒ moci ve st€tě se zde objevily silnŒ tendence co nejrychleji se oprostit od všeho, co bylo jakkoli spjato s komunismem. To platilo i v oblasti školstv†. Rušily se dř†ve z€vaznŒ osnovy, eliminoval se ideologickƒ podtext ve starƒch učebnic†ch, než došlo k vytvořen† novƒch. Ruština byla nahrazov€na jinƒmi jazyky (zejmŒna angličtinou). V souvislosti s t†m vyvst€val problŒm nadbytku učitelů ruštiny na jednŒ straně a nedostatku učitelů ostatn†ch ciz†ch jazyků na straně druhŒ. Školy tento problŒm řešili rekvalifikac† ruštin€řů na jinŒ jazyky a využ†v€n†m tzv. rodilƒch mluvč†ch. Decentralizace ř†zen† školstv† přinesla všem vzděl€vac†m zař†zen†m jistou m†ru pedagogickŒ, ekonomickŒ, administrativn†, person€ln† a koncepčn† autonomie. Školy z†skaly větš† možnost svobody v určov€n† struktury a uspoř€d€n† vyučovac†ch předmětů, v obsahu těchto předmětů, ve volbě učebnic a učebn†ch pomůcek. NovŒ podm†nky zvyšovaly n€roky na pr€ci učitelů a rovněž jim umožňovaly využit† inovačn†ch postupů a př†stupů. UčitelŒ r€zem z†skali širš† prostor pro pedagogickŒ experimentov€n†, vlastn† tvořivost, sebereflexi a seberealizaci. Od učitelek a učitelů se nam†sto plněn†

jasně vymezenƒch povinnost† a podř†zen† se striktně stanovenƒm

předpisům, začala oček€vat značn€ m†ra autonomie a v co největš† m†ře uplatňov€n† tvůrč†ch schopnost†. Důraz na tvůrč† př†stup měl bƒt kladen již v př†pravnŒm vzděl€v€n† učitelů. Zvyšovaly se i požadavky v oblasti znalost† učitelů. Po četnƒch sp†še ne•spěšnƒch než •spěšnƒch pokusech, spatřuje řada lid† jistŒ naděje pozitivn†ho vƒvoje vzděl€n† v posledn† ucelenŒ koncepci vzděl€v€n† v N€rodn†m programu rozvoje vzděl€v€n†, v tzv. B†lŒ knize. Tento dokument, vzniklƒ v roce 2001, nastiňuje z€kladn† směry rozvoje školstv†. Najdou se ale i tac†, kteř† program zakotvenƒ v B†lŒ knize označuj† za odtrženƒ od ekonomickŒ reality.V n€vaznosti na pl€novanŒ proměny, kterŒ B†l€ kniha představuje, vznikl v průběhu let 2001- 2004 a v současnŒ době je uv€děn v praxi tzv. R€mcovƒ vzděl€vac† program pro z€kladn† vzděl€v€n†. V tomto dokumentu jsou konkretizov€ny požadavky st€tu v oblasti z€kladn†ho vzděl€v€n†. Tyto požadavky jsou specifikov€ny v podobě c†lů, obsahu a oček€vanƒch vƒstupů vyučov€n† na z€kladn†ch škol€ch. R€mcovƒ program slouž† jako vƒchodisko pro tvorbu vlastn†ho vzděl€vac†ho programu každŒ školy.

44

3.5.3 Vzděl‚v‚n• učitelů: po roce 1989 UvolněnŒ politickŒ poměry umožnily učitelům všech škol (včetně mateřskƒch a speci€ln†ch) z†skat kvalifikaci na vysokƒch škol€ch. Povinn€ se stala vysokoškolsk€ př†prava pro učitele prim€rn†ch, sekund€rn†ch a středn†ch škol.Tato př†prava v současnŒ době prob†h€ na dev†ti pedagogickƒch fakult€ch a na dvaceti čtyřech dalš†ch fakult€ch českƒch vysokƒch škol. Přičemž učitelky mateřskƒch škol se mohou připravovat jednak na středn†ch pedagogickƒch škol€ch, jednak na pedagogickƒch fakult€ch v bakal€řskŒm nebo magisterskŒm studiu. Učitelům středn†ch škol je takŒ umožněna dvoj† forma př†pravy. Z†skat kvalifikaci pro svŒ budouc† povol€n† mohou buď př†mo na pedagogickƒch fakult€ch, nebo se na těchto fakult€ch vzděl€vaj† v pedagogickŒm směru až po tŒ, co vzděl€n† v odbornƒch předmětech z†skali na jinƒch fakult€ch. Po roce 1989 byly ve vzděl€v€n† učitelů aplikov€ny inovačn† př†stupy. Tyto měly vcelku pozitivn† dopady a přisp†vali k vyrovn€v€n† rozd†lů v př†pravě českƒch učitelů s učiteli z€padoevropskƒch st€tů. Na vysokƒch škol€ch pedagogickƒch došlo k odstraněn† celkovŒ uniformity a s t†m spojenŒ jednoty vƒukovƒch programů. Studenti se mohli zač†t aktivně pod†let na tvorbě vlastn†ch studijn†ch pl€nů. S t†m souvis† i rozš†řen† spektra aprobačn†ch a volitelnƒch předmětů. Na pedagogickƒch fakult€ch je nyn† možnŒ studovat i předměty, kterŒ byly dř†ve vƒsadou filozofickƒch, př†rodovědnƒch a matematicko - fyzik€ln†ch fakult ( např. dějepis, biologii, zeměpis, tělesnou vƒchovu apod.). Společenskƒ vƒvoj si vyž€dal zaveden† novƒch aprobac†. Jednalo se např. o učitelstv† informatiky či ciz†ch jazyků. Absolventů s těmito aprobacemi byl hlavně z kraje devades€tƒch let značnƒ nedostatek. Naopak zrušena byla aprobace pro vƒuku brannŒ vƒchovy a poč€tkem devades€tƒch let kr€tce omezena aprobace pro ruskƒ jazyk. Tělesně handicapovan† studenti dostali zcela novou možnost studovat na pedagogickƒm fakult€ch. Finančn† důvody vedly některŒ pedagogickŒ fakulty k otevřen† i jinƒch, neučitelskƒch studijn†ch programů. Rozvržen† učebn†ch pl€nů se v z€sadě převratně nezměnilo. Až na vƒjimky nebyla nijak vƒrazně upravena ani n€plň jednotlivƒch aprobačn†ch předmětů. Po odstraněn† povinnŒho marxismu- leninismu zaplnila vzniklŒ m†sto nab†dka širokŒ šk€ly společenskovědn†ch předmětů, mezi kterƒmi mohou studenti libovolně volit ( např. filozofie, ekologie, antropologie, politologie apod.).

45

Až na menš† odchylky tƒkaj†c† se systŒmu organizace studia a n€plně učebn†ch pl€nů, lze ř†ci, že pedagogickŒ fakulty funguj† v posledn†ch devaten€cti letech na velice podobnƒch principech. DŒlka studia je v rozsahu 4 - 5 let. Na některƒch škol€ch zůstala zachov€na integrace př†pravy učitelů druhŒho stupně ZŠ a učitelů středn†ch škol, na jinƒch byla důsledně oddělena. Zaveden†m modulovŒho nebo kreditovŒho systŒmu se vƒuka na jednotlivƒch škol€ch organizačně rozlišila. Učebn† pl€ny jsou většinou na všech škol€ch shodně rozvrženy do čtyř skupin: společnƒ z€klad (z€klad nab†dky tvoř† většinou ciz† jazyky, tělesn€ vƒchova, letn† a

zimn† kurzy, informatiky, filozofie), pedagogicko -

psychologick€ př†prava, dva aprobačn† předměty (přechodně některŒ univerzity nab†zeli možnost jednoaprobačn†ho bakal€řskŒho studia) a pedagogick€ praxe. Studenti si zapisuj† nab†dnutŒ povinnŒ, povinně volitelnŒ a volitelnŒ předměty. Změny z€sadnějš†ho charakteru je možno zaznamenat v pedagogicko- psychologickŒ př†pravě. Vedle tradičn†ch předmětů jako jsou didaktika, •vod do pedagogiky, dějiny pedagogiky, obecn€ pedagogika, školn† pedagogika, soci€ln† pedagogika, obecn€ psychologie, •vod do psychologie, pedagogick€ psychologie,, soci€ln† psychologie, vƒvojov€ psychologie, psychologie osobnosti apod., rozš†řily pedagogickŒ fakulty aktu€ln† nab†dku o předměty pedagogicko-psychologickŒho zaměřen† jako např. problŒmovŒ a projektovŒ metody, alternativn† př†stupy k vƒuce, pedagogick€ komunikace, styly učen† ž€ků, volnƒ čas dět† a ml€deže, vybranŒ pedagogickŒ problŒmy, tvořivost pro učitele, technika sebepozn€v€n†, psychologie emoc†, poradenstv†, předměty zaměřenŒ na pedagogickŒ aspekty prevence z€vislosti atd., atd. Značnƒm vƒvojem prošla rovněž pedagogick€ praxe. Přes silnŒ tendence k jej†mu pos†len† poč€tkem devades€tƒch let, je nyn† zřejm€ jej† redukce. Některƒm pedagogickƒm fakult€m se podařilo rozložen† různƒch forem tŒto praxe (asistentskŒ, observačn†, průběžnŒ a pedagogickŒ) do celŒho průběhu studia. Většina fakult nicmŒně byla nucena z ekonomickƒch důvodů dŒlku prax† zkr€tit. Doba trv€n† stěžejn† č€sti praxe (souvislŒ) se na většině škol ust€lila na čtyři tƒdny v posledn†m ročn†ku. Stejně jako v minulosti, i v posledn†ch letech je ot€zce tƒkaj†c† se stavu př†pravy učitelů věnov€na značn€ pozornost. Z vyj€dřen† pedagogickƒch teoretiků, akademickƒch pedagogů působ†c†ch

46

na pedagogickƒch fakult€ch i samotnƒch učitelů a z provedenƒch vƒzkumů vyplƒv€ poměrně negativn† kritika a vol€n† po změně v obsahu a kvalitě př†pravy učitelů. Předmětem kritiky jsou předevš†m některŒ okruhy problŒmů, kterƒm se podrobně věnuje P. Urb€nek12 v publikaci VybranŒ problŒmy učitelskŒ profese: „ … v přƒpravě učitelů převažuje orientace na aprobačnƒ předměty nad zaměřenƒm na pedagogicko psychologickou a praktickou složku, negativnƒ důsledky přin‚šƒ mal‚ integrace těchto segmentů přƒpravy, v českˆm školstvƒ nenƒ vzděl‚v‚nƒ učitelů, jako

dostatečně realizov‚n systˆm dalšƒho

komplikovan† se jevƒ způsob v†běru uchazečů o studium

učitelstvƒ a z něho pak vypl†v‚ neodpovƒdajƒcƒ motivace studentů v průběhu studia, problematick‚ je i

struktura přƒpravnˆho studia, cel‚

řada nesn‚zƒ je spojena

s realizacƒ učitelskˆ praxe, z‚věrečnˆ st‚tnƒ zkoušky prověřujƒ poznatky z dƒlčƒch složek studia izolovaně a disproporčně, neblahˆ důsledky přin‚šƒ i absence pedagogickˆ kvalifikovanosti u vysokoškolsk†ch učitelů, kteřƒ budoucƒ učitele připravujƒ, často nepřƒliš přƒznivˆ klima uvnitř fakult se negativně promƒt‚ v motivaci adeptů učitelstvƒ, …“ Urb€nek d€le hodnot† jako nepř†znivou „rozvolněnost v organizaci pedagogickˆho studia na někter†ch fakult‚ch, v rozporu s nƒž se pak bude uskutečňovat re‚ln‚ učitelsk‚ pr‚ce, neefektivnost vzhledem k současnˆ situaci spatřuje v nemožnosti absolvovat d‚lkovˆ nebo distančnƒ formy studia učitelstvƒ či složitˆ studijnƒ možnosti rozšƒřenƒ aprobace u již graduovan†ch učitelů“. Podle Urb€nka

13

„učitelskˆ fakulty

nepřizpůsobujƒ studium re‚ln†m potřeb‚m moment‚lnƒ situace panujƒcƒ ve současnˆm školstvƒ. Svou roli tu rovněž sehr‚v‚ řada stereotypů a aktu‚lnƒch společensk†ch jevů: celkov† (ne)z‚jem o učitelskˆ studium, •roveň a druh motivace uchazečů o pr‚ci učitele, společenskˆ klima ve vztahu k učitelstvƒ, ale takˆ st‚le nevyjasněnˆ ch‚p‚nƒ role pedagogick†ch fakult.“

12

Urb€nek, P. VybranŒ problŒmy učitelskŒ profese. Aktu€ln† analƒza. Liberec 2005, s. 62-91 Urb€nek, P. VybranŒ problŒmy učitelskŒ profese. Aktu€ln† analƒza. Liberec, Technick€ univerzita 2005, s. 91 13

47

4. Zamyšlen‚ nad v‡vojem školsk…ho syst…mu Sledovan€ obdob† zachycuj† etapu, kter€ je obecně nazƒv€na dobou modern†. Tato modernost spoč†v€ mimo jinŒ takŒ v tom, že si společnost v jej†m průběhu již plně uvědomuje důležitost a v€hu vzděl€n† a s n†m spojenŒho školskŒho systŒmu, prostřednictv†m něhož se vzděl€n† uskutečňuje. Stav v jakŒm se nach€zelo školstv† v Československu v roce 1918 se d€ oproti předešlƒm dob€m označit jako konsolidovanŒ. NicmŒně jak zn€mo, oblast školstv† vyžaduje neust€lŒ inovace a implementace novƒch vědeckƒch poznatků. D€ se ř†ci, že na nutnosti soustavnŒho zkvalitňov€n† vzděl€vac† sfŒry se shodli bez vƒjimky všichni nejen bezprostředně po vzniku ČeskoslovenskŒho st€tu, ale rovněž ve všech n€sleduj†c†ch etap€ch jeho trv€n†. Pro všechny etapy bylo ale bohužel takŒ př†značnŒ, že veškerŒ snahy o zabezpečen† lepš† kvality vzděl€n† nar€žely na ekonomickŒ přek€žky. Za prvn† republiky byla vysok€ •roveň vzděl€n† a školstv† z€rukou a současně jakƒmsi důkazem životaschopnosti a funkčnosti st€tu pro samotnƒ československƒ n€rod i pro zbytek světa. BezproblŒmovŒ fungov€n† resortu školstv† bylo tedy nejen ot€zkou •spěšnŒ budoucnosti st€tu, ale rovněž svƒm způsobem dobrŒ prestiže země. V letech 1938- 1945 školstv† v†cemŒně skom†ralo pod tlakem německŒ okupačn† moci. Po skončen† v€lky se pak soustředila velk€ pozornost na jeho „ vzkř†šen†“ a navr€cen† do kvality dosaženŒ před 2. světovou v€lkou. S přihlŒdnut†m k těžkostem těchto •kolů lze dnes pohl†žet na vƒsledky a rychlost, se kterou byly uskutečňov€ny se značnƒm respektem. Po převzet† veškerŒ moci ve st€tě komunistickou stranou se situace začala poněkud proměňovat. KomunistŒ sice přizn€vali školstv† jeho důležitost, nicmŒně v jistƒch mez†ch. Ve školstv† spatřovali n€stroj ideologickŒho působen† a dobrŒ vƒsledky dosaženŒ v tŒto oblasti z€roveň sloužily jako p€dnƒ argument, potvrzuj†c† bezproblŒmovŒ fungov€n† nastolenŒho režimu. Je však paradoxn†, že inteligence představovala pro režim latentn† nebezpeč†. Z tohoto důvodu neměli komunistŒ nejmenš† z€jem zav€dět do školstv† principy, jež by zajišťovali př†krƒ vzestup vzdělanosti.

48

Rozvoj školstv† a vzděl€n† byl nav†c limitov€n a narušov€n bezhlavƒm přej†m€n†m a uplatňov€n†m modelů ze SovětskŒho svazu. Zd€ se, že situace vznikl€ v důsledku politickŒho převratu v roce 1989, může v jistƒch rysech připom†nat situaci v roce 1918. Opět bylo potřeba vtisknout celŒmu resortu školstv† novou z€konnou formu. V roce 1918 nově vzniklƒ st€t nejprve převzal školskƒ systŒm i s jeho jurisdikc† z Rakouska - Uherska. Pozvolnƒmi kroky jej měnil a přizpůsoboval novƒm potřeb€m. Přechod

z rakousko - uherskŒho na novƒ

československƒ školskƒ systŒm lze tedy nazvat pozvolnƒm. Bohužel tento postup nebyl zopakov€n po roce 1989. Nově zavedenƒ systŒm se snažil překotně zpřetrhat svazky se vš†m, co představovalo spjatost s komunistickƒm režimem, což se mnohdy uk€zalo jako kontraproduktivn†. Při snaze co nejrychleji vyrovnat •roveň školstv† s •rovn† z€padoevropskƒch zem† se často zapom†nalo na to, že zde panovaly čtyřicet let zcela odlišnŒ poměry a rozd†l, vzniklƒ těmito skutečnostmi nelze překlenout během několika m€lo let. Při zamyšlen† nad problematikou školstv† ve všech uvedenƒch etap€ch se opakovaně potvrzuje jedna skutečnost. A to ta, že školstv†, jakožto veřejn€ sfŒra je vždy •zce spjato s politikou a tedy se vš†m, co politika obn€š† – byrokracie, nekompetentnost, prospěch€řstv†. Srovn€v€n† jednotlivƒch obdob† umožňuje vysledovat celou řadu shodnƒch i protichůdnƒch tendenc†, charakteristickƒch pro jednotliv€ obdob†. V samotnƒch poč€tc†ch každŒho zm†něnŒho

•seku bylo nutnŒ reagovat na změny

politickƒch režimů a vyrovn€vat se s n€sledky předchoz†ch historickƒch ud€lost†, jež vnesly řadu těžkost† př†mo do běžnŒho života lid†. Vždy se pokl€dalo za nutnŒ změnit systŒm škol, obsah vƒuky, osnovy, učebnice apod. Kromě prvorepublikovŒho obdob† doch€zelo vždy i k person€ln†m změn€m, jež se tƒkaly učitelů, kteř† z různƒch (rasovƒch či politickƒch) důvodů nevyhovovali. Př†liš se neměnily požadavky na osobn† kvality učitelů. Vždy byla vyžadov€na dostatečn€ vzdělanost a mor€ln† bez•honnost. V obdob† okupace a komunismu se důsledně přihl†želo ještě k vyhovuj†c†m politickƒm či rasovƒm předpokladům. Pro všechny etapy jsou rovněž typickŒ snahy o modernizaci vƒuky. Unifikace a post€tňov€n† škol je charakteristickŒ zejmŒna pro obdob† prvn† republiky a komunismu. Naproti tomu směr školstv† udanƒ po roce 1989 se snaž† těmto tendenc†m sp†še vyhnout.

49

To, co se naopak snaž† podpořit, je zvƒšen† počtu škol, stejně jako v prvn† republice. Pro obdob†, kdy československo bylo v područ† nacistickŒ a komunistickŒ moci, je zcela př†značnŒ prostupov€n† všech složek školstv† př†slušnƒmi

ideologiemi, stejně jako

překrucov€n† historickƒch faktů či dezinterpretace vědeckƒch poznatků v obsahu vƒuky. Již od dvac€tƒch let 20. stolet† byly patrnŒ snahy o zav€děn† individu€ln†ho př†stupu k ž€kům. Jejich vƒvoj byl přerušen nacistickou okupac†. Za komunismu byly pokusy o individu€ln† př†stup zatlačeny sp†še do pozad†. Možnost jejich plnŒ realizace a naplněn† v celŒm rozsahu přišla až s uvolněn†m po roce 1989. Domn†v€m se, že při sledov€n† průběhu vƒvoje školstv† v danƒch obdob†ch můžeme vždy nalŒzt tendence vyznačuj†c† se n€vratem k již osvědčenƒm principům a metod€m, kterŒ se v minulosti uk€zaly jako funkčn†, nicmŒně z nejrůznějš†ch důvodů se od nich tehdy upustilo. Dle mŒho n€zoru, tato skutečnost dokl€d€ důležitost zkoum€n† vƒvoje dosavadn†ch školskƒch systŒmu.

5. Zamyšlen‚ nad v‡vojem vzděl•v•n‚ učitelů Společnost oček€v€ od st€tu poskytnut† možnosti vysokŒ •rovně vzděl€n†. M€lokdy si ale uvědomuje, že jednou ze z€kladn†ch podm†nek je předevš†m zajištěn† kvalitn† př†pravy učitelů. V minulosti proběhla mohutn€ diskuse o tom, jak m€ př†prava učitelů vypadat a kde se m€ uskutečňovat (viz. tzv. boj o vzděl€n†). Po dlouhƒch peripeti†ch se potvrdil n€zor, že př†prava uskutečňovan€ na vysokŒ škole je t†m nejide€lnějš†m řešen†m. Pedagogicky zaměřenŒ vysokŒ školy totiž oproti středn†m škol€m (např. učitelskƒm •stavům), jež mus† zajistit studentům kromě odbornŒ př†pravy rovněž všeobecnƒ z€klad, nab†zej† užš† a hlubš† zaměřen†. V průběhu studia na vysokŒ škole z†sk€ jej† absolvent komplexnějš† př†pravu v oblastech •zce orientovanƒch na samotnƒ vƒkon učitelskŒ praxe. Vezmeme-li v •vahu, že by př†prava učitelů z€kladn†ch škol prob†hala na středn†ch škol€ch (jak tomu už v minulosti bylo), došlo by k tomu, že by učitelŒ předčili ve vzděl€n† svŒ ž€ky pouze o jedinƒ stupeň školy. S trochou nads€zky by se potom dalo ř†ci, že podle tohoto modelu by pro pozici učitelky v mateřskŒ škole postačilo absolvovat školu z€kladn†. Možnost z†skat vzděl€n† vysokoškolskŒ •rovně je pro učitele

50

důležitŒ mimo jinŒ takŒ proto, že společnost hodnot† v€žnost různƒch povol€n† rovněž podle m†ry a n€ročnosti dosaženŒho vzděl€n†. V předchoz†ch kapitol€ch jsem se pokusila nast†nit vƒvoj vzděl€v€n† učitelů od vzniku našeho st€tu po současnost. Na z€kladě uvedenƒch skutečnost† lze konstatovat, že vƒvoj oblasti vzděl€v€n† učitelů se jev† jako v z€sadě (pochopitelně až na malŒ vƒjimky) jako plynulƒ a progresivn†. V minulosti byl v př†pravnŒm vzděl€n† učitelů aplikov€n jak model n€slednƒ, tak model souběžnƒ, kterƒ v současnŒ době převl€d€. V př†pravě učitelů druhŒho stupně doch€zelo v průběhu času k zaměřen† na užš† specializace aprobačn†ch předmětů. Původn†ho širokŒ spektrum bloku studovanƒch předmětů se postupně z•žilo na dvě aprobace. Otevřel se t†m větš† prostor pro hlubš† a detailnějš† studium. Je ovšem zapotřeb† db€t o vyv€ženost aprobačn†ch a pedagogickƒch předmětů. Vedle toho se rozšiřovala nab†dka předmětů, jež vymezuj† pedagogickŒ studium vůči studiu na ostatn†ch škol€ch. Oproti minulosti je dnes na vysokƒch škol€ch pedagogickƒch možnƒ vƒběr z nepřebernŒho množstv† pedagogicky, psychologicky a didakticky zaměřenƒch předmětů. Dalš† oblast†, jež je při studiu st€le v†ce zohledňov€na, je pedagogick€ praxe.Celkov€ dŒlka studia byla postupně prodlužov€na z původn†ho jednoho roku na dnešn†ch pět let. TakŒ čas, kterƒ prodloužen†m studia studenti z†skali, bƒv€ zužitkov€n k z†sk€n† hlubš†ch a komplexnějš†ch znalost†, jež ve svŒm budouc†m zaměstn€n† mohou studenti využ†t. Během historickŒho vƒvoje samozřejmě doch€zelo k z€niku některƒch č€st† př†pravy učitelů. Mezi zaniklŒ např. řad†me zmiňovanŒ čekatelskŒ obdob†, jež připom†n€ systŒm atestac† v lŒkařskŒm povol€n†. TŒměř nezměněn nebo jen č€stečně pozměněn zůst€v€ systŒm vƒběru uchazečů o studium na škol€ch s pedagogickƒm zaměřen†m. Zvl€ště kandid€ti na budouc† učitele 2. stupně jsou už cel€ lŒta vyb†r€ni na z€kladě znalost† z oboru, kterŒmu chtěj† vyučovat, a to z velkŒ většiny formou p†semnƒch testů. Chyb† prověřov€n† psychologickƒch a didaktickƒch předpokladů důležitƒch pro •spěšnŒ vykon€v€n† učitelskŒho povol€n†. Tento způsob bƒv€ odborn†ky často velmi kritizov€n a dle mŒho n€zoru je tato kritika opr€vněn€. Domn†v€m se, že psychologickŒ testy jako souč€st přij†mac†ch zkoušek jsou ž€douc†, ba př†mo nezbytnŒ. Ačkoli jsem si vědoma, že z ekonomickƒch, časovƒch a jinƒch důvodů je nen€sleduj†c† řešen† neuskutečnitelnŒ, spatřuji ide€ln† způsob vƒběru

51

uchazečů o studium na vysokŒ škole pedagogickŒ v kon€n† jakƒchsi několikadenn†ch soustředěn†ch, při kterƒch by tr€vili společnƒ čas adepti a odborn†ci. N€plň by tvořily nejrůznějš† aktivity, jež by prověřovaly předpoklady uchazečů k vykon€v€n† profese důkladněji, než je tomu doposud.

6.V‡voj učitelsk‡ch platů Platy učitelů v obdob† existence československŒho st€tu

představovaly

vždy

(předevš†m pro samotnŒ učitele) palčivou ot€zku. O tom, že učitelŒ vn†maj† odměňov€n† svŒ pr€ce soustavně jako podhodnocenŒ, svědč† cel€ řada protestů a vƒzkumů, zaměřenƒch na spokojenost/nespokojenost učitelů s jejich profes†. Ve vƒsledc†ch těchto vƒzkumů zauj†maj† platovŒ podm†nky předn† př†čky v př†čin€ch nespokojenosti a zejmŒna v posledn† době jsou důvodem častƒch odchodů do jinƒch profes†. Sledovat vƒši učitelskƒch platů od roku 1918 po současnost je poněkud problematickŒ. Jedn†m z hlavn†ch problŒmů je to, že se do platů (obecně) prom†t€ rozd†ln€ inflace v jednotlivƒch obdob†ch. Dalš† komplikace přin€š† fakt, že učitelům se měnila vƒše pracovn†ch •vazků, což způsobuje, že v průběhu let se měnil rozsah a typ činnost†, a něž byli placeni. Diferenciace spoč†v€ i v průběžnŒm zanik€n† a vytv€řen† vƒukovƒch předmětů (např. vƒuka n€boženstv†, informatiky apod.). Při komparaci je d€le nutnŒ přihlŒdnout k různƒm požitkům, kterŒ plat doplňovaly přev€žně v prvn† republice (kupř. natur€ln† byty, slevy na železnici, př†spěvky na stěhov€n† v př†padě přeložen† atd.), kterŒ sice nemohly sloužit jako n€hrada, ale znamenaly bezpochyby jistou vƒhodu. C†lem tŒto pr€ce nen† vytvořen† ekonomickŒ analƒzy učitelskƒch platů. Bylo by ale asi poněkud „vytrženŒ z kontextu“ zabƒvat se platy učitelů a nezm†nit alespoň v hrubƒch rysech jak byli a jsou učitelŒ odměňov€ni. V průběhu 1. republiky se odměňov€n† učitelů konsolidovalo n€sleduj†c†m způsobem: Platy sest€valy ze služnŒho, činovnŒho, vƒchovnŒho, z

ředitelskƒch a služebn†ch

př†platků a odměn za přespočetnŒ hodiny. Vƒše služnŒho se odv†jela od zařazen† do jednŒ z jeden€cti platovƒch tř†d. Pro vƒši činovnŒho bylo rozhoduj†c†, kde učitel svou praxi vykon€val. Podle geografickŒho členěn† vznikly čtyři kategorie A, B, C, D.

52

Do kategorie A n€ležela Praha, Brno, Bratislava, kategorie B zahrnovala města č†taj†c† přes 25 000 obyvatel, kategorie C města s 2 000 až 25 000 obyvateli, kategorie D všechna m†sta s počtem obyvatel nižš†m než 2 000. VƒchovnŒ suplovalo rodinnŒ př†davky. Činilo 1800 Kč při jednom nezaopatřenŒm d†těti, 3000 Kčs při v†ce dětech ročně. Platy učitelů – čekatelů se během tř† let jejich působen† na obecnƒch škol€ch ř†dily zvl€štn†m tarifem. Po dobu prvn†ch 18 měs†ců dost€vali mzdu ve vƒši 11 100 Kčs ročně, ve zbƒvaj†c†ch 18 měs†c†ch již 12 300 Kč ročně. Tyto č€stky ovšem platily pouze pro zaměstnance kategorie A. Př†slušn†kům kategorie B byly sn†ženy o 4%, kategorie C o 8 % a kategorie D o 12 %. UčitelŒ, kteř† zůstali na obecnƒch škol€ch jako tzv. definitivn† učitelŒ, měli pravidelně každŒ tři roky zajištěn postup v platovƒch tř†d€ch. Postup mohl bƒt ovšem zastaven z důvodu nevyhovuj†c†ho hodnocen† tzv. kvalifikačn† komise. PětičlennŒ kvalifikačn† komise byly zřizov€ny – v z€vislosti na druhu škol - buď při ministerstvu školstv† nebo při školskƒch •řadech. Komise vypracov€valy nad učiteli posudky na z€kladě kvalifikačn†ch popisů a tabulek, kterŒ vedli školn† inspektoři. Posuzov€n† učitelů bylo prov€děno z různƒch hledisek (např. z hlediska pedagogickŒ a odbornŒ vzděl€n†, chov€n†, znalosti předpisů, ale hodnocen byl např. i styk s ostatn†mi členy pedagogickŒho sboru) a vztahovalo se na všechny učitele bez vƒjimky. V př†padě nevyhovuj†c†ho hodnocen† byl na rok pozastaven postup do vyšš†ho platovŒho stupně a vƒsledek zaevidov€n v osobn†m vƒkazu, kterƒ prov€zel učitele na všech dalš†ch působišt†ch. Pokud učitel •spěšně vykonal zkoušku učitelskŒ způsobilosti, kter€ mu umožnila postup na měšťanskou školu, zvƒšilo se mu platovŒ zařazen† o 780 Kčs ročně (při zařazen† do 1.-6. stupně) nebo o 1080 Kčs při zařazen† (od 7. stupně vƒše). Druhƒ a potŒ každƒ n€sleduj†c† postup přin€šel navƒšen† platu o 300 Kč ročně ( v př†padě postupu do 7. stupně) o 600 Kč ročně (v př†padě postupu do vyšš†ch stupňů). V př†padě učitelů měšťanskƒch škol byly stanoveny platy v kategorii A 4800 Kč, v kategorii B 4080 Kč, v kategorii C 3360 Kč, v kategorii D 2640Kčs ročně. Učitelům cvičnƒch škol při učitelskƒch •stavech a škol pro hluchŒ či slepŒ děti byl vypl€cen př†platek ve vƒši 2100 Kčs a učitelům pomocnƒch škol 1500 Kč ročně.

53

Po deseti letech služby se př†platek navƒšil v prvn†m př†padě na 2700 Kč ve druhŒm pak na 2100 Kčs ročně. PřespočtovŒ hodiny (tedy hodiny, kterŒ přesahovaly r€mec vyučovac†ch povinnost† učitele) nebyly vƒrazně finančně ohodnocov€ny. Mzdu učitelŒ dost€vali dopředu, vždy prvn† den v měs†ci. M†stn† př†platky byli vypl€ceny čtvrtletně, rovněž dopředu. Po čtyřiceti odpracovanƒch letech, nebo po dovršen† šedes€ti let vznikal n€rok na penzi. Za deset let služby se do vƒše penze započ†t€valo 40% platu, za každƒ dalš† rok služby 4% platu. Jak již bylo řečeno, jedn†m z kritŒri†, kterŒ určovaly vƒši učitelskŒho platu bylo to, do jakŒ platovŒ tř†dy byl učitel zařazen. Tyto tř†dy byly paritn†m z€konem z roku 1919 uvedeny ve shodnŒ s platovƒmi tř†dami st€tn†ch •ředn†ků. Po dvou letech se tento paritn† z€kon změnil. Změny znamenaly pro učitele nejen zrušen† drahotn†ch př†davků, ale tŒž zhoršen† platovŒho zařazen† v poměru ke st€tn†m •ředn†kům. Proti zhoršenŒmu materi€ln†mu postaven† se pedagogovŒ ohradili. Přestali pracovat v celŒ řadě kulturně vzděl€vac†ch instituc† a organizac†. SvŒ protesty tehdy dovedli až na Hrad. F. Morkes14 se o těchto ud€lostech zmiňuje ve svŒ knize takto: „ Protestujƒcƒ delegace učitelů tehdy bezv†sledně jednaly jak na ministerstvu školstvƒ, tak i v parlamentu, s předsedou vl‚dy i s prezidentem T.G. Masarykem. Tehdy takˆ slyšeli učitelˆ poprvˆ argumenty, kterˆ se zcela paradoxně častokr‚t opakovaly i při jejich mnoh†ch jedn‚nƒch v obdobƒ po listopadu 1989. Tehdejšƒ mƒstopředseda poslaneckˆho agr‚rnƒho klubu Malypetr je v podstatě odmƒtl argumentacƒ, že přece „majƒ možnost vedlejšƒch v†dělků“. Dr. Beneš, zast‚vajƒcƒ v tˆ době funkci předsedy vl‚dy s nimi pak hovořil o tom, že nutn‚ •sporn‚ opatřenƒ si samozřejmě vyžadujƒ určitˆ oběti a že tyto oběti by měli učitelˆ přinˆst ( na rozdƒl od dělnƒků) pro svoji inteligenci, kter‚ je k tomu uschopňuje.“ UčitelŒ svƒm odporem donutili vl€du ke změně stanoviska. V červnu roku 1922 byl přijat reparačn† z€kon. Tento z€kon však reparoval platy pouze učitelům obecnƒch škol. U učitelů měšťanskƒch škol došlo pouze k malƒm změn€m. Nejpodstatnějš† bylo, že reparačn† z€kon stanovil zařazen† učitelů obecnƒch i měšťanskƒch škol stejnŒ platovŒ skupiny.

14

Morkes, F.: Kapitoly o školstv†, ministerstvu a jeho představitel†ch (Obdob† 1848-2001). Praha, PedagogickŒ muzeum J. A. KomenskŒho 2002, s. 35

54

V průběhu jednačtyřicetiletŒ komunistickŒ totality se daj† platy učitelů považovat za velice n†zkŒ a z€roveň zaost€vaj†c† za vƒš† platů v jinƒch resortech. I přes veškerŒ tvrzen† a ujišťov€n† vl€dn† moci, že platy učitelů st€le rostou, hodnota re€lnŒho př†jmu učitelů sp†še stagnovala. S t†mto ostře kontrastoval požadavek, aby se učitelŒ ve volnŒm čase, zpravidla bez n€roku na jakoukoli odměnu, •častnili aktivit, jež bezprostředně nesouvisely nebo souvisely jen okrajově se skutečnou n€pln† jejich pr€ce. Platovƒch ř€dů v době totality vyšlo poměrně dost, avšak k z€sadn†m pozitivn†m změn€m vƒše učitelskƒch př†jmů mnoho nepřispěly. V průběhu doby se měnil počet platovƒch tř†d a dŒlka postupů. PoprvŒ v roce 1950 se v platovŒm ř€du objevila jako podm†nka •spěšnŒho platovŒho postupu nutnost prok€zat vedle odbornŒ způsobilosti a dobrƒch pracovn†ch vƒsledků ještě způsobilost politickou. Po měnovŒ reformě v roce 1953 museli učitelŒ

pro přizn€n† platovŒho postupu, kterƒ byl dř†ve automaticky

zvyšov€n na z€kladě odslouženƒch let, pod€vat p†semnou přihl€šku. Na z€kladě přihl€šky byl hodnocen učitelův politickƒ a odbornƒ růst (•čast na předn€šk€ch, školen†ch apod.) a vƒsledky vƒchovnŒ a vzděl€vac† pr€ce. UvedenŒ skutečnosti zkoumal ředitel školy a školn† inspektor. KonečnŒ stanovisko vyřkl př†slušnƒ odbor n€rodn†ho vƒboru. V př†padě ne•spěchu byly učiteli stanoveny konkrŒtn† •koly, jež musel splnit ve lhůtě od šesti měs†ců do dvou let. Podle •pravy platovŒho ř€du z roku 1972 byli učitelŒ a vychovatelŒ odměňov€ni na z€kladě tř† kritŒri†: druhu pr€ce, •rovně pedagogickŒho a odbornŒho vzděl€n† a dŒlky pedagogickŒ, popř. odbornŒ praxe. Podle druhu konanŒ pr€ce se z€kladn† platy rozlišovaly v sedmi pracovn†ch tř†d€ch. V každŒ platovŒ tř†dě byly z€kladn† platy rozlišeny v několika platovƒch stupnic†ch podle •rovně pedagogickŒho popř. odbornŒho vzděl€n† a v každŒ platovŒ stupnici v osmi platovƒch stupn†ch s pevnƒmi sazbami podle dŒlky praxe. UčitelŒ z€kladn†ch dev†tiletƒch škol (tedy jak učitelŒ vyučuj†c† v 1.-5. ročn†ku, tak učitelŒ vyučuj†c† v 6.-9. ročn†ku) se nach€zeli v II. pracovn† tř†dě. Do platovŒ stupnice II A (se sazbami 1600 až 2600 Kčs) se zařadili učitelŒ ZDŠ, kteř† měli ukončenŒ vysokoškolskŒ vzděl€n† pedagogickŒho zaměřen†.. Do platovŒ stupnice II B (se sazbami 1500 až 2300 Kč) se zařadili učitelŒ ZDŠ, kteř† měli ukončenŒ středoškolskŒ vzděl€n† pedagogickŒho zaměřen†.

55

UčitelŒ, kteř† byli do pracovn†ho poměru přijati bez požadovanŒ kvalifikace s t†m, že si ji dopln† d€lkovƒm studiem, byli zařazeni do platovŒ skupiny II C. Do druhŒho platovŒho stupně byl učitel zařazen již po prvn†m roce praxe. Do třet†, čtvrtŒho a p€tŒho pak vždy po třech letech. N€rok na postup do dalš†ho platovŒho stupně z†sk€val učitel vždy po pěti letech. Takže po dvaceti pěti letech praxe se učitel ocitl v nejvyšš†m, osmŒm platovŒm stupni.Vedle stanovenŒ dŒlky praxe rozhodovalo o postupu komplexn† hodnocen† vypracovanŒ ředitelem školy. Vedle z€kladn†ho platu mohly bƒt učitelům vypl€ceny př†platky za tř†dnictv† (pouze učitelům vyučuj†c†m v 6.-9. ročn†ku), za hodiny rozborů průběžnŒ a souvislŒ pedagogickŒ praxe studentů, za zkoušen† ž€ků v d€lkovŒm a extern†m studiu, za vƒuku ve tř†d€ch s oddělen†mi, kde počet ž€ků přesahoval dvacet. Jako obzvl€ště zaj†mavƒ se z dnešn†ho pohledu jev† př†platek, kterƒm byli tř†dn† učitelŒ 6.-9. ročn†ku odměňov€ni za vyučov€n† ve tř†d€ch s cik€nskƒmi dětmi. Přičemž při počtu 6 až 10 cik€nskƒch ž€ků činil př†platek 100 Kčs, při počtu 11 až 15 ž€ků 150 Kčs a při počtu nad 15 ž€ků 200 Kčs měs†čně. Platovƒ ř€d umožňoval poskytnout př†platek ve vƒši 150-500 Kč měs†čně učitelům, působ†c†m v obc†ch se zt†ženƒmi životn†mi podm†nkami. Tyto př†platky měly svůj původ v tzv. pohraničn†ch př†davc†ch, kterŒ se vypl€cely podle vl€dn†ho nař†zen† z roku 1954, učitelům v pohraničn†ch oblastech. Později došlo k rozš†řen† platnosti nař†zen† i na některŒ obce ve vnitrozem†, u nichž byla prok€z€na špatn€ dopravn† obslužnost, nedostatečnŒ z€sobov€n† či m€lo rozvinut€ s†ť služeb. Ředitel školy mohl navrhnout učiteli osobn† př†platek na z€kladě jeho mimoř€dně •spěšnŒ a iniciativn† pr€ce. Ani v tomto obdob† učitelŒ př†liš nest€li o přespočtovŒ hodiny vzhledem k tomu, že jejich finančn† ohodnocen† nebylo př†liš vƒraznŒ. UčitelŒ škol pro ml€dež vyžaduj†c† zvl€štn† pŒči byly odměňov€ni stejně jako učitelŒ z€kladn†ch dev†tiletƒch škol. Pokud ovšem splnili dalš† kvalifikačn† požadavek ze speci€ln† pedagogiky (defektologie), zvƒšil se jim z€kladn† plat od 200 do 300 Kč měs†čně. N†zkŒ platovŒ podm†nky vedly k tomu, že učitelskŒ

povol€n† ztr€celo atraktivitu,

čemuž mělo zabr€nit vyd€n† novŒho platovŒho ř€du v roce 1984. Doplněk tohoto ř€du platnƒ od 1. z€ř† 1987 umožnil rychlejš† platovƒ postup mladƒm učitelům v poč€tečn†ch letech jejich n€stupu do zaměstn€n†.

56

Negativn† str€nkou tohoto opatřen† bylo znevƒhodněn† učitelů s delš† než dvacetiletou prax†. V současnosti se platy učitelů sest€vaj† ze z€kladn†ho platu a př†platků za tř†dnictv†, popř. za rozbory cvičnƒch prax† studentů. Za přespočtovŒ hodiny je vypl€cen stoprocentn† př†platek. V pravomoci ředitele je navržen† osobn†ho ohodnocen†, jeho vƒše je však omezena rozpočtem školy. Nejsou rozd†ly v platech učitelů prvn†ho a druhŒho stupně. Všichni učitelŒ s vysokoškolskƒm vzděl€n†m jsou zařazeni do dvan€ctŒ platovŒ tř†dy. Vƒše platů je takŒ z€visl€ na počtu odpracovanƒch let. Po prvn†m roce se plat učitele 15 470 Kč zvyšuje o 590 Kč, po dvou letech o dalš†ch 610 Kč, po třech letech o dalš†ch 610 Kč. Tento vƒvoj postupně pokračuje, přičemž nejvyšš† •rovně platu učitel dos€hne po 32 letech pedagogickŒ praxe 23 280 Kč. UčitelŒ s nižš†m než vysokoškolskƒm vzděl€n†m jsou zařazeni do nižš†ch platovƒch tř†d a je jim •měrně snižov€na dŒlka započ†t€vanŒ praxe. Z€kony umožňuj† ředitelům škol navrhnout zaměstnancům osobn† odměny, kterŒ mohou činit 50-100% vƒše tarifn†ho platu, nicmŒně jsou opět z€vislŒ na celkovŒ finančn† situaci školy. UčitelŒ nemaj† n€rok na z†sk€n† vƒhod (jako např. deput€tn†ch bytů apod.), jakŒ měli jejich předchůdci v minulosti. Je tedy patrnŒ, že největš† přek€žkou při uspokojov€n† mzdovƒch n€roků učitelů v současnŒ době, je absence z€sadn†ho př†livu peněz do školstv†.

7.Zamyšlen‚ nad platy učitelů Jistě nebude daleko od pravdy tvrzen†, že učitelskŒ povol€n† se potƒk€ celou dobu svŒ dlouhŒ existence s nedostatečnƒm ohodnocen†m. Teprve v souvislosti se zformov€n†m občanskŒ společnosti začali učitelŒ definovat a vzn€šet svŒ emancipačn† požadavky. Mezi nimi zauj†mal vždy předn† m†sto požadavek zajištěn† lepš†ho materi€ln†ho zabezpečen†. Nevyhovuj†c† mzdovŒ podm†nky jsou nejčastějš†m důvodem k protestn†m a jinƒm razantn†m akc†m, k nimž se učitelŒ uchyluj†. Proč jsou vlastně platy pro učitele tak vƒznamnŒ? Nasnadě je odpověď, že platy jsou, stejně jako u všech ostatn†ch profes†, hlavn†m a většinou takŒ jedinƒm zdrojem obživy. Nelze vždy s€hnout k možnosti přivƒdělku, jak to ve svŒm projevu kdysi doporučoval Jan Malypetr.

57

NicmŒně požadavek existenčn†ho zajištěn†, ačkoli je nejdůležitějš†m, nen† důvodem jedinƒm. UčitelskŒ povol€n† se vyznačuje značnƒmi kvalifikačn†mi n€roky, složitost† vƒkonu, vysokou m†rou zodpovědnosti a psychologickŒ z€těže. Paradoxně se tyto skutečnosti neprom†taj† do vƒše platu, kterƒ je ve srovn€n† s jinƒmi profesemi, v tomto smyslu mŒně n€ročnějš†mi, skutečně nedostatečnŒ. Na učitele jistě působ† značně demotivuj†c†m způsobem fakt, že vƒše jejich př†jmů v negativn†m smyslu ovlivňuje jejich společenskou prestiž. J.Vašutov€15 k problematice hodnocen† učitelů veřejnost† ř†k€ toto: „Učitelˆ majƒ pocit, že dnešnƒ společnost nenƒ s to ocenit jejich n‚ročnˆ pedagogickˆ v†kony. To se promƒt‚ i do odměňov‚nƒ, se kter†m jsou učitelˆ opr‚vněně nespokojeni. Podle mƒněnƒ veřejnosti však majƒ učitelˆ přiměřenˆ platy, neboť jsou ve svˆ profesi zv†hodněni tƒm, že např. : -zkušenějšƒ učitel se nemusƒ na vyučov‚nƒ připravovat a jeho pr‚ce je pouze rutinnƒ -učitelˆ majƒ dlouhˆ obdobƒ pr‚zdnin -učitelˆ splnƒ svou dennƒ vyučovacƒ povinnost a pak majƒ mnoho volnˆho času -učitelˆ nižšƒch stupňů škol nepotřebujƒ k v†konu profese hlubokˆ odbornˆ znalosti.“ UvedenŒ n€zory působ† poněkud povrchně, obzvl€ště pro ty, kdo v†, co vše učitelsk€ pr€ce ve skutečnosti obn€š†. Osobně se domn†v€m, že m†něn† veřejnosti o jednoduchosti a vƒhodnosti učitelskŒho povol€n† pramen† předevš†m z toho, že každƒ z n€s prošel procesem vzděl€n† (minim€lně na z€kladn† škole), a je tedy přesvědčen, že naprosto přesně v†, co je n€pln† pr€ce učitele. Zapom†n€ při tom ale, že obraz ( viděnƒ nav†c dětskƒma očima), kterƒ si ze školy odn€š†, nekoresponduje zcela se skutečnost†. Ž€ci, přestože str€v† v lavic†ch průměrně devět let života, nejsou v ž€dnŒm př†padě schopni odhalit a rozeznat skutečnou n€plň učitelovy pr€ce. Jej† podstatnŒ č€sti jim zůst€vaj† skryty. Některƒm často po celƒ život. Vašutov€ 16d€le ř†k€: „Je potřebnˆ, aby se učitelˆ naučili argumentovat při obhajobě sv†ch profesnƒch požadavků, aby prezentovali v mˆdiƒch a na veřejnosti

15

Vašutov€, J.: Bƒt učitelem. Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha, Univerzita Karlova 2002, s. 18-19 16 Vašutov€, J. : Bƒt učitelem. Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha, Univerzita Karlova 2002, s. 19

58

svˆ pedagogickˆ •spěchy, aby upozorňovali na zhoršujƒcƒ se pracovnƒ podmƒnky a předevšƒm, aby se ve svˆ profesi neust‚le zdokonalovali.“ S t†mto plně souhlas†m a v navrhovanŒm řešen† spatřuji cestu (ačkoli jistě ne jedinou) ke zlepšen† špatnŒ materi€ln† situace panuj†c† v celŒm školstv†. N€vrhy VašutovŒ lze podle mŒho n€zoru ještě doplnit o doporučen†, aby se učitelŒ v r€mci prezentace svƒch škol pod†leli v†ce na veřejnŒm životě obc†, podobně jako tomu bylo v obdob† předmnichovskŒ republiky. OhlŒdneme-li se zpět do minulosti, lehce zjist†me, že v ž€dnŒm z dějinnƒch obdob† naš† země, nebylo učitelskŒ povol€n† cestou ke zbohatnut†. Třebaže v obdob† prvn† republiky platovŒ ohodnocen† učitelů nebylo zcela ide€ln†, můžeme zaznamenat snahu st€tu kompenzovat nedostatky mzdovŒ politiky nejrůznějš†mi n€hradami. Během socialistickŒ Œry byla •roveň platu n†zk€. Souvislost můžeme hledat zejmŒna v tom, že tato doba upřednostňovala manu€ln† pr€ci před prac† intelektu€ln†. Organizovanƒ odpor či nesouhlas s vƒš† platu byl tehdy jen těžko představitelnƒ. Naproti tomu v současnŒ době je tento nesouhlas možnŒ plně vyj€dřit. A dnešn† učitelŒ tŒto možnosti využ†vaj†. Nen† ž€dnƒm tajemstv†m, že finančn† situace ve školstv† se již delš† dobu ocit€ v krizi. Je tedy zřejmŒ, že i systŒm odměňov€n† zaměstnanců školstv† je touto kriz† citelně zasažen. Širok€ veřejnost je sice často mŒdii informov€na o •prav€ch a změn€ch v oblasti školstv† a platovŒho systŒmu, avšak re€lnƒ dopad těchto ve skutečnosti „kosmetickƒch“ změn je mizivƒ a situaci v z€sadě vůbec neřeš†. Podobnou manipulaci můžeme zaznamenat i v dob€ch komunismu. Katastrof€ln† •roveň učitelskƒch platů m€ za n€sledek odliv učitelů do priv€tn†ho sektoru. Finančn† neatraktivnost je jistě důvodem, proč velkŒ množstv† čerstvƒch absolventů pedagogickƒch fakult hled€ svŒ uplatněn† jinde než ve škole. To vede k problŒmu, kterƒ se nazƒv€ st€rnut† učitelskƒch sborů. Ve společnosti, kde roli živitele rodiny povětšinou zast€v€ muž, je velmi obt†žnŒ muže ve školstv† udržet, což v konečnŒm důsledku vede k neust€le veřejnost† kritizovanŒ feminizaci školstv†. Při stanovov€n† vƒše platu ve všech zkoumanƒch obdob†ch rozhodovala předevš†m dŒlka praxe a m†ra kvalifikace. V přev€žnŒ většině byly platy učitelů diferencov€ny podle toho, na jakŒm stupni školy učitel vyučoval. Př†čina tŒto diferenciace mně osobně zůst€v€ nejasn€. Skutečnost, že se v současnosti od tŒto diferenciace upustilo, znamen€ jistƒ pozitivn† posun. 59

Dalš†m faktorem, kterƒ by se měl, dle mŒho m†něn†, v†ce zohledňovat při odměňov€n† učitelů, by měla bƒt kvalita pr€ce. NicmŒně si uvědomuji, že realizace by byla velmi obt†žn€. Je tŒměř nemožnŒ, určit objektivn† kritŒria, podle nichž by měla bƒt kvalita pr€ce posuzov€na. ProblŒm by snad mohl řešit propracovanějš† systŒm inspekc†.

8. Prestiž učitelsk…ho povol•n‚ „ Prestiž- ( z lat. praestigiae – m‚menƒ) – dobrˆ jmˆno, veřejně a společensky uzn‚van† vliv, v‚žnost osoby či skupiny, respekt projevovan† jin†mi osobami či skupinami. Prestiž je relativnƒ hodnota, je to důležitost a v‚žnost připisovan‚ spol. skupin‚m, povol‚nƒm nebo jejich přƒslušnƒkům, přƒp. jednotliv†m osob‚m, na z‚kladě určitˆho vƒce či mˆně obecně uznanˆho měřƒtka. ‘pln† konsensus v posuzov‚nƒ prestiže nenƒ možn†; posuzov‚nƒ prestiže silně z‚visƒ na soci‚lnƒ pozici osoby, kter‚ posuzuje.“17 Zjišťov€n†m prestiže a jej† m†ry se zabƒv€ sociologie. K nejpouž†vanějš†m prostředkům ke zjišťov€n† prestiže slouž† nejčastěji šk€lovŒ dotazn†ky, v nichž respondenti hodnot† vybranŒ objekty vƒzkumu ( např. různ€ povol€n†) prostřednictv†m přiřazov€n† bodů nebo jejich um†sťov€n† na osu, podle pociťovanŒ v€žnosti. N€slednŒ vyhodnocen† uk€že, jak€ prestiž je zkoumanŒmu objektu přisuzov€na a jakŒ m†sto v pomyslnŒm žebř†čku povol€n† objekt zauj†m€. Obdobnƒm způsobem se zjišťuje i

prestiž učitelskŒho

povol€n† ve vztahu k jinƒm profes†m. Veřejnost uplatňuje při posuzov€n† různƒch povol€n† předevš†m hledisko společenskŒ prospěšnosti, odpovědnosti a vƒši profesn†ch znalost†. Vƒsledky hodnocen† nejsou konstantn† v čase. Jsou formov€ny vlivem celospolečenskƒch proměn, jež v sobě zahrnuj† i měn†c† se pohled na funkci vƒchovy a vzděl€v€n†. Z toho vyplƒv€, že prestiž učitelskŒho povol€n† je podm†něna mimo jinŒ prestiž† vzděl€n†. Učitelstv† se jako profese, vykon€vaj†c† službu veřejnost,i zařadila mezi povol€n†, jež jsou veřejnost† neust€le sledov€na. Jak vysoce je tedy hodnocena prestiž učitelskŒho povol€n†? Na tuto ot€zku se snažila a snaž† nalŒzt odpověď cel€ řada stratifikačn†ch vƒzkumů.

17

Mař†kov€, H., Petrusek, M., Vod€kov€, A.: Velkƒ sociologickƒ slovn†k. II. Praha, Karolinum 1996, s. 841

60

Prestiž učitelskŒho povol€n† v nich hodnot† dotazovan† různŒho stupně dosaženŒho vzděl€n† (bylo prok€z€no, že lidŒ s vyšš†m vzděl€n†m hodnot† prestiž učitelů všech stupňů škol, zejmŒna učitelů ZŠ, jako nižš†, než respondenti s nižš†m stupněm dosaženŒho vzděl€n†), různŒho věku, a tud†ž různŒ zkušenosti a různŒho aktu€ln†ho vztahu ke školstv†m. Jedny z prvn†ch studi†, snaž†c†ch se zmapovat vztah širokŒ veřejnosti k učitelům, vznikly již v předmnichovskŒ republice, tedy v době, kdy emancipačn† snahy učitelů byly obzvl€ště vƒraznŒ. V roce 1937 byly zveřejněny vƒsledky průzkumu, kterƒ provedl sociolog Obrdl†k. Podstatou průzkumu bylo zjistit, jakou důležitost pro společnost† znamenaj† jednotliv€ povol€n†. Dotazovan†, kterƒmi byli povětšinou •ředn†ci, obchodn†ci či drobn† podnikatelŒ, měli k dispozici seznam třin€cti zaměstn€n†. Největš† důležitost přisoudili 1.roln†kům, 2.učitelům, 3. děln†kům 4. řemesln†kům, 5. lŒkařům, atd.. Na posledn†m m†stě skončili advok€ti. V šedes€tƒch letech zaznamenalo společenskŒ uzn€n† učitelskŒ profese jistƒ pokles. Reprezentativn† šetřen† provedenŒ v roce 1967, ve kterŒm bylo hodnoceno celkem 50 povol€n†, z nichž každŒ mohlo obdržet maxim€lně 100 bodů, vyk€zalo um†stěn† učitelů z€kladn†ch škol na 28. m†stě se 72 body (jen o dva body mŒně z†skali kombajnistŒ), středoškolskƒch učitelů na 14. m†stě (83 bodů) a vysokoškolskƒch učitelů na 4. m†stě (91 bodů). Na prvn†m m†stě se s počtem 95 bodů um†stili ministři, za nimi ředitelŒ průmyslovƒch podniků (92), lŒkaři specialistŒ skončili na m†stě třet†m (92 bodů). Šetřen† bylo zřejmě odrazem tehdejš†ho č€stečně uměle vytvořenŒho a ideologii vyhovuj†c†ho modelu společenskŒ hierarchizace. V sedmdes€tƒch letech se společenskŒ uzn€n† učitelů vƒrazně zlepšilo. UčitelŒ 1. stupně z€kladn†ch škol se um†sťovali na 14., učitelŒ 2. stupně na 10. a vysokoškolšt† učitelŒ na 3. m†stě ( za soudcem a lŒkařem). VysokŒ hodnocen† si učitelsk€ profese udržela i po roce 1989.V empirickƒch šetřen†ch zaměřenƒch na zjišťov€n† společenskŒ prestiže jednotlivƒch povol€n† uskutečněnƒch v devades€tƒch letech učitelŒ z€kladn†ch škol zauj†mali stř†davě 5. až 7. m†sto. Svou předn† pozici učitelŒ potvrdili i v průzkumu z roku 2001, kdy se v hodnocen† 29 profes† um†stili na 5. m†stě. Předn† pozice zauj†maj† opakovaně řadu let lŒkaři, docenti a profesoři působ†c† na vysokƒch škol€ch, vědci a politici.

61

Učitelsk€ profese dosahuje st€le vƒznamnŒho společenskŒho uzn€n† nejen v našich podm†nk€ch, ale rovněž i v zahranič†, což dokazuj† vƒsledky mezin€rodn†ch sociologickƒch šetřen†. B. Lazarov€18 zmiňuje v tŒto souvislosti zaj†mavƒ fakt: „ Z hlediska mezin‚rodnƒho srovn‚nƒ ( Treiman, 1997, podle Tuček 2003, s. 289) je zajƒmavˆ, že zřejmě dƒky historick†m tradicƒm, i přes propad naznačen† v druhˆ polovině 60. let, je v ČR prestiž povol‚nƒ učitele vyššƒ, než ukazuje mezin‚rodnƒ index prestiže.“

Lazarov€

připisuje vyšš† oceněn†

mimo jinŒ i zaveden† povinnosti

vysokoškolskŒho vzděl€n† všech stupňů škol. J. Průcha19 m†n†, že to, že si učitelskŒ povol€n† udržuje poměrně vysokou prestiž, „ je d€no t†m, že jak odborn†ci, tak veřejnost řad† povol€n† učitele k těm, kter€ se vyznačuj† vysokou složitost†, n€ročnost† na vysokou kvalifikaci.“ Jin† odborn†ci spatřuj† důvod vysokŒho společenskŒho uzn€n† rovněž zejmŒna v důležitosti učitelů pro společnost a takŒ ve velkŒ m†ře jejich znalost†. Studie uveřejněn€ ve sborn†ku Rozvoj n€rodn† vzdělanosti a vzděl€v€n† učitelů v evropskŒm kontextu20 uv€d† vƒsledky SIOPS ( Standard International Occupational Prestiže Scale, 1977), mezin€rodn†ho srovn€n†, provedenŒm na z€kladě dvaceti položkovŒ šk€ly prestiže, podle kterŒho se učitel na vysokŒ škole um†stil na třet†m m†stě (za soudcem a lŒkařem), učitel prim€rn† školy na čtrn€ctŒm a učitel sekund€rn† školy na des€tŒm m†stě. Analƒza zaměřen€ na společenskƒ status učitelů rovněž shrnuje z€věry rozs€hlŒho mezin€rodn†ho srovn€vac†ho vƒzkumu zabƒvaj†c†ho se postaven†m učitele ve společnosti (vƒzkum prob†hal v 53 zem†ch) : 

učitelstvƒ m‚ vysokou prestiž mezi profesemi obecně



učitelstvƒ je relativně vysoce uzn‚vanˆ mezi profesemi, kterˆ představujƒ veřejnˆ

a osobnƒ služby (např. zdravotnƒ sestra, soci‚lnƒ pracovnƒk, policista) 

učitelstvƒ je v†še než ostatnƒ kvalifikovanˆ manu‚lnƒ profese a tzv. „ bƒlˆ lƒmečky“



učitelstvƒ je nƒže než většina tzv. prav†ch profesƒ (tj. medicƒna, pr‚vo, architektura)

18 19

Lazarov€, B. a kol.: Cesty dalš†ho vzděl€v€n† učitelů. Brno, Paido 2006, s. 51 Průcha, J.: Učitel. SoučasnŒ poznatky o profesi. Praha, Port€l 2002, s. 30

20

Walterov€, E.: Rozvoj n€rodn† vzdělanosti a vzděl€v€n† učitelů v evropskŒm kontextu. —vodn† teoreticko-analytick€ studie vƒzkumnŒho z€měru. Praha, Univerzita Karlova 2000, s. 77

62

Studie d€le uv€d†: „ Mezin‚rodnƒ v†zkumy prok‚zaly relativnƒ nez‚vislost prestiže učitelskˆ profese na mƒstě a čase.Vysvětlenƒ je n‚sledujƒcƒ: 

V prestiži povol‚nƒ se projevuje důležitost, kterou m‚ pro zd‚rn† chod a v†voj společnosti. Učitelstvƒ m‚ pro rozvoj společnosti zcela z‚sadnƒ a nezastupiteln† v†znam.



Největšƒ přek‚žkou pro posƒlenƒ prestiže učitelstvƒ je skutečnost, že v nƒ pracuje mnoho lidƒ. I když celkovˆ v†daje na platy učitelů jsou vysokˆ, jsou individu‚lnƒ platy přesto nižšƒ než v jin†ch profesƒch. Vzhledem k tomu, že do tˆto profese vstupuje neust‚le velkˆ množstvƒ lidƒ, zd‚ se, že charakteristiky, kterˆ sytƒ prestiž ( soci‚lnƒ původ, pohlavƒ a studijnƒ v†sledky na vysokˆ škole), jsou v tomto přƒpadě na nižšƒ •rovni než v přƒpadě tzv. prav†ch profesƒ.



Pokud jde o pohlavƒ, vysokˆ procento žen- učitelek ve společnostech, v nichž převl‚dajƒ patriarch‚lnƒ postoje, ovlivňuje rovněž soci‚lnƒ prestiž. Je tomu tak



i v ostatnƒch profesƒch s převahou žen ( zdravotnƒ sestry, soci‚lnƒ pracovnice).



Přestože lˆkaři na Z‚padě majƒ vysokou prestiž, nelze totˆž tvrdit o b†valˆm Sovětskˆm svazu, kde pracovalo mnoho žen - lˆkařek. Ot‚zka, kter‚ doposud nenƒ



jednoznačně zodpovězena, znƒ: Vede k poklesu prestiže učitelskˆ profese skutečně vzrůstajƒcƒ počet mƒst obsazen†ch ženami či naopak muži do nƒ nevstupujƒ pr‚vě v důsledku poklesu prestiže?



Nejpodstatnějšƒm faktorem, kter† snižuje prestiž učitelů, je skutečnost, že jejich bezprostřednƒmi klienty - z‚kaznƒky jsou ž‚ci a studenti ve vymezen†ch podmƒnk‚ch (školnƒ v†uka) s velkou kontrolou, což se v†razně odlišuje od situace, v nƒž probƒhajƒ kontakty většiny profesion‚lů se sv†mi z‚kaznƒky.“

Autoři studie zmiňuj† i dalš† faktory ovlivňuj†c† prestiž učitelů. Patř† mezi ně kupř. to, na jakŒm stupni školy pedagogovŒ působ† (č†m vyšš† stupeň, t†m vyšš† prestiž učitelů), vědomosti a dovednosti učitelů tj. jejich kvalifikace. „M‚- li učitel kvalitně vykon‚vat svoji profesi, potřebuje k tomu velmi širokou šk‚lu vědomostƒ a dovednostƒ, což se ale

63

ve vztahu k prestiži ukazuje spƒše jako nedostatek. Vyššƒ prestiž je vždy spojov‚na se specializacƒ, avšak specificky vnƒmanou.“

21

Mezi skutečnosti, jež učitelskou prestiž

snižuj†, řad† i nejasnƒ vztah panuj†c† mezi pedagogickou teori† a prax†. S přihlŒdnut†m k vƒsledkům vƒzkumů z d€vnŒ i ned€vnŒ minulosti, z nichž vyplƒv€ poměrně vysokŒ hodnocen† učitelskŒ prestiže odbornou i laickou veřejnost†, působ† poněkud rozporuplně n€zor učitelů na prestiž vlastn†ho povol€n†. Z empirickƒch vƒzkumů totiž vyplƒv€, že učitelŒ hodnot† prestiž svŒho povol€n† velice n†zko. Sebehodnocen† učitelů je značně n†zkŒ nejen v porovn€n† se sebehodnocen†m př†slušn†ků jinƒch profes†, ale i ve vztahu ke skutečnŒmu vn†m€n† učitelskŒ prestiže veřejnost†. Pocit nedostatečnŒho společenskŒho uzn€n† často vede řadu pedagogů k opuštěn† původn†ho povol€n† a n€slednŒ změně profese. Vn†m€n† n†zkŒho prestiže, kterŒ je podle P.Urb€nka 22 čistě českƒm specifikem, se projevuje zejmŒna u učitelů z€kladn†ch škol. Odborn†ci se shoduj†, že tento fakt vyplƒv€ z řady skutečnost†: 1. z n†zkŒho platovŒho ohodnocen†, kterŒ je znatelnŒ předevš†m v porovn€n† s jinƒmi, mŒně n€ročnƒmi profesemi, 2. z přesvědčen†, převl€daj†c†ho u veřejnosti, o menš† n€ročnosti studia na pedagogickƒch fakult€ch a n†zkŒ •rovni těchto fakult 3. z velkŒho zastoupen† žen v profesi 4. z tlaku rodičů a často celŒ společnosti na pr€ci učitelů 5. z absence objektivn†ch kritŒri†, kterŒ se uplatňuj† při posuzov€n† efektivity pr€ce učitelů 6. z nevhodnŒ interpretace pohledu na učitele či kontextově špatně um†stěnƒch informac† v mŒdi†ch 6. z nedostatečnŒ obhajoby požadavků a veřejnŒ prezentace svƒch •spěchů samotnƒmi učiteli. Přesvědčen† o neadekv€tn†m hodnocen† společenskŒho statusu učitele veřejnost† přetrv€v€ u pedagogů mnoho let. Důkazem jsou slova představitele učitelskƒch spolků M. Skořepy pronesen€ roku 1936: „ Prestiž učitelskˆho povol‚nƒ je nesporně většƒ, než byla před lety, nenƒ však přiměřen‚ podstatě i ceně povol‚nƒ.“ ( Skořepa, 1936, s. 27)23

21

Walterov€, E.: Rozvoj n€rodn† vzdělanosti a vzděl€v€n† učitelů v evropskŒm kontextu. —vodn† teoreticko-analytick€ studie vƒzkumnŒho z€měru. Praha, Univerzita Karlova 2000, s. 78 22

Urb€nek, P.: VybranŒ problŒmy učitelskŒ profese. Aktu€ln† analƒza. Liberec, Technick€ univerzita 2005, s. 56 23

Tuček, A.: SpolečenskŒ uzn€n† učitelů. Praha, Univerzita Karlova 1988, s. 23

64

9.Zamyšlen• nad prestiž• učitelsk†ho povol‚n• Vždy, když se ve společnosti prov€d† průzkum, jež m€ za c†l zjistit, jakƒ vztah zauj†m€ společnost k různƒm soci€ln†m jevům či skutečnostem, popř. na jakŒ m†sto v pomyslnŒm žebř†čku danƒ jev či skutečnost řad†, je jistŒ, že odpovědi respondentů ovlivňuje cel€ řada nejrůznějš†ch faktorů. V př†padě, že se jedn€ o průzkumy, jejichž vƒsledky byly shora uv€děny, tedy o průzkumy zaměřenŒ na zjištěn† prestiže povol€n†, je dost pravděpodobnŒ, že v odpověd†ch respondentů dominuje v prvn†m momentě osobn†, zcela individu€ln† vztah ke zkoumanŒ skutečnosti. Bezprostředně potŒ přich€z† na řadu hodnocen† z hlediska celospolečenskŒho. V potaz rovněž mus†me br€t i moment€ln† situaci, v n†ž se dotazovanƒ nach€z†. Vƒsledky průzkumů nejenže objasňuj† to, jakƒ vztah veřejnost k danŒmu zaměstn€n† zauj†m€, ale i dalš† fakta. Kupř. se jedn€ o vztah společnosti k „produktům“ jednotlivƒch zaměstn€n†. V př†padě zkoum€n† prestiže učitelů tedy současně z šetřen† vyplƒv€ vztah společnosti ke vzděl€n†. Těžko si totiž představit společnost, kter€ si vysoce považuje vzděl€n† a nev€ž† si těch, kdo ho zprostředkov€vaj†. Do hodnocen† jednotlivƒch zaměstn€n† se vždy prom†t€ vlastn† zkušenost se z€stupci konkrŒtn† profese v běžnŒm životě. Profese učitele je specifick€ t†m, že se do kontaktu s učiteli dost€v€me všichni, a to většinou ve dvou etap€ch svŒho života. Jednou v roli ž€ka, podruhŒ v roli rodiče. M†stem, kde doch€z† k našemu kontaktu s učiteli je škola, v n†ž každƒ z n€s prožije ať kratš† či delš†, ale rozhodně vƒznamnou č€st svŒho života a z kontaktů s učiteli si odn€š† celou řadu nejrůznějš†ch z€žitků a vzpom†nek. Ty se zpravidla projektuj† do našeho způsobu naz†r€n† na učitele a do jejich hodnocen†. Z průzkumů, jež m€me k dispozici, zcela jasně vyplƒv€, že profese učitele byla a je vysoce hodnocena, a to např†č celƒm sledovanƒm obdob†m. Nelze ale vyloučit, že stejně jako vše kolem n€s, i toto hodnocen† podlŒh€ jistƒm proměn€m v čase. Z průzkumu prov€děnŒho ve třic€tƒch letech 20. stolet† je možnŒ vyč†st, že si lidŒ patřičně uvědomovali důležitost učitelů a z€roveň, že finančn† ohodnocen† profes† s m†rou prestiže tolik nesouvis†. To, že se tehdy učitelŒ těšili velkŒmu respektu a v€žnosti je takŒ zřejmŒ ze vzpom†nek pamětn†ků či z literatury a dobovƒch filmů. Je jistŒ, že i tehdy byli učitelŒ „jen lidmi“ a to i se všemi negativn†mi str€nkami. Hlubokƒ respekt ze strany ž€ků a rodičů ale nedovoloval vyjadřovat se o nich

65

na veřejnosti jakkoli hanlivě. Už osloven† „pan učitel“ vyzařovalo •ctu a v€žnost a nepřipouštělo ž€dnƒ kompromis. V dob€ch komunismu •cta a respekt k učitelům st€le přetrv€vala. NicmŒně jistŒ nuance se objevily. UčitelŒ, často ve vetš† m†ře než z€stupci jinƒch profes†, byli nuceni demonstrovat svoji spjatost s vůdč† silou ve st€tě. Přičemž nez€leželo tolik na tom, zda a nakolik se jednalo o manifestace upř†mnŒ. Pr€vě tato skutečnost vzbuzovala u veřejnosti ve vztahu k učitelům respekt i despekt z€roveň. Co se osloven† tƒče, učitel přestal bƒt „pan“ a stal se „ soudruhem“. Po roce 1989 došlo k jistŒmu rozvolněn† společenskƒch vazeb. S n€růstem konzumn†ho způsobu života se měnil i žebř†ček hodnot. MajetkovŒ poměry se začaly st€le v†ce prom†tat do vztahů mezi lidmi a staly se jedn†m z nejdůležitějš†ch aspektů při posuzov€n† a hodnocen† okoln†ho světa. Je tedy s podivem, že ve světě, kde měř†tkem •spěšnosti je množstv† vydělanƒch peněz, učitelŒ dos€hli a st€le dosahuj† v průzkumech veřejnŒho m†něn† tƒkaj†c†ch se prestiže povol€n† předn†ch př†ček. S rozšiřov€n†m svobody po roce 1989 souvisela i vzrůstaj†c† svoboda slova. LidŒ z†skali možnost zcela otevřeně se vyj€dřit k řadě problŒmů, tedy i k pr€ci a situaci, v n†ž se pedagogovŒ ocitaj†. K objektivnějš†mu hodnocen† přispěla i větš† informovanost a vyšš† m†ra transparentnosti veřejnƒch činnost† (tedy i učitelskŒ pr€ce). Data, z†skan€ z šetřen† provedenƒch za posledn†ch devaten€ct let, se jev† jako důvěryhodn€, jelikož už nejsou manipulov€na a ideologicky zatěžov€na, jak tomu bylo v minulosti. S prudkƒm vƒvojem informačn†ch technologi† vzrostl vliv mŒdi†. Pozitivn† př†nos mŒdi je oceňov€n i samotnƒmi učiteli, kteř† jich mohou využ†vat jednak při vƒuce, jednak při vlastn†m sebevzděl€v€n†. Jako negativn† jev lze v souvislosti s masovƒmi mŒdi† spatřovat zkreslov€n† faktů při prezentaci pr€ce pedagogů a jej†ch vƒsledků. Přeceňov€n† důležitosti mŒdi† v sobě skrƒv€ ještě jin€ nebezpeč†. Někteř† lidŒ se domn†vaj†, že vyspěl€ technologie může v budoucnu zcela nahradit roli učitele. Tento trend může pozici učitele učinit nadbytečnou, a t†m ohrozit prestiž učitelskŒ profese. Je jistě spr€vnŒ, že osloven† pan či pan† učitelka se do škol opět vr€tilo. Ale vzhledem k posunům, kterŒ se od dob prvn† republiky ve společnosti ud€ly, se domn†v€m, že bude ještě dlouho trvat, než toto osloven† nabude svŒ původn† s†ly a v€žnosti.

66

10.Z•věr Znamen†m kulturn† vyspělosti n€roda je jeho vzdělanost. Vzdělanost je současně z€rukou dobrŒ budoucnosti společnosti. To jsou jistě z€kladn† postul€ty, o jejichž pravdivosti nelze pochybovat. DobrŒ a kvalitn† vzděl€n† může zprostředkovat pouze učitel, kterƒ bude na vƒkon svŒho povol€n† odpov†daj†c†m způsobem připraven. V každŒ v mŒ pr€ci sledovanŒ historickŒ etapě byla ot€zce vzdělanosti a připravenosti učitelů přikl€d€na ze strany st€tu a potažmo celŒ společnosti menš† či větš† pozornost. D€ se obecně tvrdit, že možnosti pedagogickŒho studia, jeho různorodost a kvalita se rozhodně zlepšily. Nasměrovanƒ vƒvoj a snaha aplikovat nejnovějš† poznatky vědy do praxe mohou tento trend jen prohloubit. Absolventi pedagogickƒch fakult se d†ky svŒ kvalitn† připravenosti st€vaj† na trhu pr€ce st€le atraktivnějš†mi i pro jinŒ než učitelskŒ obory. Stupeň prestiže byl je st€le ještě vysokƒ, avšak finančn† ohodnocen† učitelů je v současnŒ době vyloženě demotivuj†c† a nut† n€s k zamyšlen†, zda adekv€tně finančně ohodnocenƒ pracovn†k, zbavenƒ z€sadn†ch existenčn†ch problŒmů nebude pod€vat lepš† vƒkon? Tento problŒm bohužel prov€z† československŒ školstv† od vzniku republiky až do dnešn†ch dnů. PevnŒ řešen† je pravděpodobně v nedohlednu. V rozpočtu školstv† chyb† miliardy korun. A tedy chyb† i finančn† prostředky na z€sadn† mzdovou progresi. To jsou bohužel pouze smutn€ fakta. Proč se učitelům st€le nedař† prosadit platovŒ ohodnocen† m†ře prestiže a důležitosti odpov†daj†c†? Př†čin objektivn†ch i subjektivn†ch může bƒt mnoho. Mezi jinƒmi: absence profesn† komory jako silnŒho vƒkonnŒho org€nu, špatn€ koordinace, nepropracovan€ st€vkov€ politika a absence důraznŒho profesion€ln†ho lobbingu. V neposledn† řadě takŒ nedostatek vůle na kompetenčn†ch m†stech se důsledně platovou politikou zabƒvat. Domn†v€m se, že pokles společenskŒ prestiže učitelskŒho povol€n† s sebou nutně přin€š† i degradaci vzděl€n† samotnŒho.

67

Sledov€n† vƒvoje ot€zky postaven† učitelů by nemělo nechat lhostejnƒm snad nikoho. Důsledky kr€tkozrakŒho podceněn† kvalitn†ho vzděl€n† nejsou bohužel průkaznŒ okamžitě. Jejich možnƒ dopad by však dozajista byl devastuj†c†. Je tedy jistě ž€douc†, aby učitelskŒ povol€n† bylo v€ženo a ctěno, aby „ bƒt učitelem“ skutečně přin€šelo komplexn† společenskŒ uzn€n†, kterŒ se ovšem bez kvalitn†ho vzděl€n† a dostatečnŒho platovŒho ohodnocen† neobejde.

68

Bibliografie: ČeskoslovenskŒ školstv†: Školn† rok 1979/80. Praha: —stav školskƒch informac† při MŠ ČR, 1980.

Heřmanov€, V.: Profesn† sebepojet† učitelů. —st† nad Labem: Univerzita J.E.Purkyně, 2004. (ISBN 80-7044-618-8)

Kovař†ček, V.: Cesty učitelskŒho vzděl€v€n†. Praha: SPN, 1984.

Lazarov€, B. a kol.: Cesty dalš†ho vzděl€v€n† učitelů. Brno: Paido, 2006. (ISBN 80-7315-114-6)

Mareš, J., Průcha, J., Walterov€, E.: Pedagogickƒ slovn†k. Praha: Port€l, 2001. (ISBN 80-7178-579-2)

Mař†kov€, H., Petrusek. M., Vod€kov€, A.: Velkƒ sociologickƒ slovn†k. II. Praha: Karolinum, 1996.

Morkes, F.: Kapitoly o školstv†, ministerstvu a jeho představitel†ch (Obdob† 18482001). Praha: PedagogickŒ muzeum J. A. KomenskŒho, 2002. (ISBN 80-9014619-8)

Morkes, F.: Postaven† učitele v předmnichovskŒm Československu. Praha: —stav pro informace ve vzděl€v€n†, 1994. (ISBN 80-211-0182-2)

Pař†zek, V.: Učitel a jeho povol€n†. Praha: SPN, 1988.

Průcha, J.: Učitel. SoučasnŒ poznatky o profesi. Praha: Port€l, 2002. (ISBN 807178-621-7) Retrospektivn† přehled o školstv† v ČSR: 1967-1977. Praha: —stav školskƒch informac† při MŠ ČSR, 1978.

69

Ročenka československŒho učitelstva. Uspoř€dal Jan Křiv€nek. Brno: —středn† spolek jednot učitelskƒch, 1928.

Solfronk, J.: Učitelstv† jako profese. Liberec: Technick€ univerzita, 2000. (ISBN 80-7083-390-4)

Spilkov€, V. a kol.: SoučasnŒ proměny vzděl€v€n† učitelů Brno: Paido, 2004. (ISBN 80-7315-081-6)

Špendla, V.: Učitel a učitelsk€ profesia. Bratislava: SPN, 1974.

Teplƒ, V., Vadlejch, J.: PlatovŒ poměry učitelů a vychovatelů. Praha: Pr€ce, 1973.

Tuček, A.: SpolečenskŒ uzn€n† učitelů. Praha: Univerzita Karlova, 1988.

Učitelsk€ ročenka 1959. Uspoř€dal Bedřich Velickƒ. Praha: SPN, 1959.

Učitelsk€ ročenka 1960. Uspoř€dal Bedřich Velickƒ. Praha: SPN, 1960.

Učitelsk€ ročenka 1965. Uspoř€dal Bedřich Velickƒ. Praha: SPN, 1964.

Urb€nek, P.: VybranŒ problŒmy učitelskŒ profese. Aktu€ln† analƒza. Liberec: Technick€ univerzita, 2005. (ISBN 80-7083-942-2)

Vaněk, P.: Statistika školstv† 1990/91:ČR. Praha: —IV, 1991.

Vašutov€, J.: Bƒt učitelem. Co by měl učitel vědět o svŒ profesi. Praha: Univerzita Karlova, 2002. (ISBN 80-7290-077-3)

Vašutov€, J.: Profese učitele v českŒm vzděl€vac†m kontextu. Brno: Paido, 2004. (ISBN 80-7315-082-4)

Vesel€, Z.: Vƒvoj českŒ školy a učitelskŒho vzděl€v€n†. Brno: Masarykova univerzita, 1992. 70

Walterov€, E.: Rozvoj n€rodn† vzdělanosti a vzděl€v€n† učitelů v evropskŒm kontextu. —vodn† teoreticko-analytick€ studie vƒzkumnŒho z€měru. Praha: Univerzita Karlova, 2000. (ISBN 80-7290-034-X)

Walterov€, E.: —loha školy v rozvoji vzdělanosti. I. Brno: Paido, 2004. (ISBN 807315-083-2)

71