Azonosító szám: Támop-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005
TANULÓI MEGISMERÉS, FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS CÍMŰ OKTATÁSI SEGÉDANYAG INTEGRÁCIÓS SZAKMAI FELADATOKRA ÉS PEDAGÓGUS-SZAKVIZSGÁRA FELKÉSZÍTŐ SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSI SZAK PROGRAMHOZ A TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005. PROJEKT 2. MODUL – 16. 7. RÉSZTEVÉKENYSÉG KERETÉBEN KIDOLGOZVA
SZERZŐ: DR. DÁVID MÁRIA
JÓVÁHAGYTA: DR. ESTEFÁNNÉ DR. VARGA MAGDOLNA A 2. MODUL VEZETŐJE 2014. DECEMBER 31.
1
A TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005. PROJEKT 2. MODUL – 16. 7. RÉSZTEVÉKENYSÉG KERETÉBEN
2. MODUL 16. RÉSZTEVÉKENYSÉG VEZETŐJE: SZÉKELY JÓZSEFNÉ
SZERZŐ: DR. DÁVID MÁRIA
SZAKMAI LEKTOR: DR. LUDÁNYI ÁGNES
NYELVI LEKTOR: DR. VERÓK ATTILA
Tartalom 1.
Bevezetés ......................................................................................................................4
2.
A tanulómegismerés lépései ..........................................................................................5
3.
A tanulók megismerésének területei ..............................................................................8
4.
A tanulók megismerésének módszerei (pedagógiai megfigyelés, dokumentumelemzés, interjútechnikák és kérdőíves eljárások).........................................................................9
5.
A pedagógiai esettanulmány készítése és szerepe a tanulók fejlesztésében ................... 14
6.
Az intézményes segítségnyújtás színterei, a nevelési tanácsadó és a pedagógiai szakszolgálatok tevékenysége ...................................................................................... 17
7.
A fejlesztő értékelés specifikumai, szerepe a szakmai fejlődésben ............................... 18
8.
A portfólió készítésének támogatása ............................................................................ 19
9.
Irodalomjegyzék .......................................................................................................... 21
3
1.
Bevezetés Az 1989-es rendszerváltást követően összetettebbé vált a közoktatás politikai, gazdasági
és társadalmi környezete Magyarországon. A XXI. század fordulójára világszerte jellemző felgyorsult fejlődés, az információrobbanás és az infokommunikációs eszközök elterjedése tovább bonyolította a képet. A komoly kihívásokra olyan körülmények között kell reagálnia a köznevelésnek,
hogy erőteljesen heterogén gyermekcsoportokkal,
sok szempontból
különböző egyénekkel kell foglalkoznia. „A statisztikák szerint évjáratonként a tanulók 3-5 %-a nem fejezi be az általános iskolát a tanköteles korig,”1 miközben a kiemelkedően tehetséges fiatalok is együtt tanulnak velük. A köznevelési rendszerben megjelenő populációra a sokszínűség jellemző. Különféle szociális és kulturális háttérrel, eltérő képességekkel
és
személyiségstruktúrával,
eltérő
felkészültséggel,
eltérő
előzetes
tudásanyaggal, tapasztalatokkal érkeznek a tanulók az iskolákba. A 2011. évi köznevelési törvény 3. §. 6. pontja szerint: „A köznevelés kiemelt feladata az iskolát megelőző kisgyermekkori fejlesztés, továbbá a sajátos nevelési igényű és a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók speciális igényeinek figyelembevétele, egyéni képességeikhez igazodó, legeredményesebb fejlődésük elősegítése, a minél teljesebb társadalmi beilleszkedés lehetőségeinek megteremtése”2. A kiemelt figyelmet igénylő tanulók körét a 2011. évi szabályozás két nagy csoportra osztja. Az egyik a különleges bánásmódot igénylő gyermekek, tanulók csoportja (ebbe tartoznak a sajátos nevelési igényű, a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő és a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók). A másik a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók csoportja.”3 Ennek a kiemelt feladatnak a megvalósításához szükség van a tanulók egyéni jellemzőit is figyelembe vevő adaptív oktatásra, differenciálásra. „A hazai pedagógiai kultúrába már beépült, hogy a különböző gyerekek optimális fejlesztése differenciált (adaptív) oktatás megszervezését igényli, ugyanakkor a tanulókhoz igazodó nevelés–oktatás társadalmi, pszichológiai és pedagógiai dimenziói nem váltak eléggé tudatos elemeivé a szakmai kultúrának”4 – mondja Golnhofer Erzsébet.
1
TOMASZ Gábor: A felzárkóztató oktatás. EDUCATIO 2004/1. 39-54. oldal. http://epa.oszk.hu/01500/01551/00027/pdf/930.pdf 2 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. Magyar Közlöny 162. szám, Budapest. 3 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. Magyar Közlöny 162. szám, Budapest. 4 GOLNHOFER Erzsébet: Adaptív oktatás. In: Iskolavezetés és fejlesztés. Közoktatási Vezetőképző Intézet, Szeged (évszám nélkül).
4
Az integrációs szaktanácsadói pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak keretén belül a „Tanulói megismerés, fejlesztő értékelés” című tananyag arra készíti fel a résztvevőket, hogy a tanulókra vonatkozó ismereteiket korszerű módszerekkel összegyűjtsék, rendszerezzék, és ez alapján már személyre szabottan tudatosan tervezhessék a szükséges pedagógiai beavatkozásokat és a differenciálást. Az integrációs szaktanácsadóknál külön figyelmet fordítunk arra, hogy a tanulók megismerését és a személyiséghez illeszkedő pedagógiai tevékenységek tervezését a pedagógus kollégák esetében tudják segíteni. A tantárgy célja tehát a leendő szaktanácsadók elméleti és módszertani ismereteinek bővítése a gyermekek
személyiségének
megismerésével
kapcsolatban.
Pedagógiai
kompetencia
kialakítása a tanulómegismerési módszerek alkalmazásában a pedagógiai megfigyelés, dokumentumelemzés, interjútechnikák és kérdőíves eljárások területén. Felkészítés a tanulói személyiséghez illeszkedő pedagógiai beavatkozások tervezésére és a fejlesztő értékelésre. További cél annak tudatosítása, hogy a személyiséghez illeszkedő pedagógiai tevékenység tervezését hogyan tudja segíteni a pedagógus kollégáknál, akiket a szaktanácsadás során látogat. 2.
A tanulómegismerés lépései A tanulók hatékony megismeréséhez fontos a tervszerű, tudatos és folyamatos
pedagógiai munka. Szükséges, hogy az érintett pedagógus motivált legyen a tanulók megismerésére, amelyet egy komplex pedagógiai folyamatba ágyazva végez, és nem kampányszerűen. A megismeréshez rendelkeznie kell megfelelő szakmai felkészültséggel, és ismernie kell a tanulómegismerési módszereket. A módszerek kiválasztásánál figyelembe kell vennie a gyermekek életkori sajátosságait és aktuális fejlettségi állapotát. A teljes személyiség megismerésére kell törekednie. A tanulók megismerésére számtalan konkrét módszert találhatnak a pedagógusok a pszichológiai és a pedagógiai szakirodalomban. (Lásd: Tóth László, 5 Kósáné Ormai Vera,6 valamint Dávid és munkatársai7 módszertani gyűjteményeit e témakörben). A módszerek
5
TÓTH László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2004. 6 KÓSÁNÉ ORMAI Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. ELTE Eötvös Kiadó Kft. Budapest. 2010. 7 DÁVID Mária – ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna - FARKAS Zsuzsanna - HIDVÉGI Márta - LUKÁCS István: Hatékony tanuló-megismerési technikák, Kézikönyv – Oktatási segédletek pedagógus továbbképzésben résztvevők számára (HEF OP 2.1.1. központi program „A” komponens keretében kifejlesztve). Sulinova, Budapest, 2006.
5
gyakorlati alkalmazásának azonban van egy váza, egy logikus lépéssora, amelyet célszerű követniük a tanulómegismerés folyamatában. A tanulómegismerés főbb lépései 8 a tervezéstől a vizsgálatok kivitelezésén és az eredmények értelmezésén keresztül vezetik végig a pedagógusokat a tanuló ismeretére alapozott pedagógiai tevékenységek átgondolásáig. E folyamat mentén az esettanulmányban foglalhatók össze és rendszerezhetők az adatok.
1.
lépés: A tanuló megismerését igénylő helyzet leírása, a célkitűzés megfogalmazása:
Számtalan oka lehet a pedagógusoknak arra, hogy tanítványaikat jobban megismerjék. A legáltalánosabb cél az, hogy a tanulók ismeretében az ő fejlődésüket legjobban szolgáló pedagógiai környezetet és módszereket tudják kiválasztani számukra. A tanulók megismerése elősegíti, hogy az oktató-nevelő munka igazodjon a személyes tulajdonságokhoz, és ebből a szempontból adaptív legyen. Az egyes tanulók esetében mindig megjelölhető valamilyen konkrét ok, valami tünet, ami miatt a részletesebb megismerést szükségesnek tartja a pedagógus. Ez lehet a tanulási teljesítmény problémája, beilleszkedési nehézség, speciális tehetségre utaló jegyek, gyakori hiányzás, vagy az, hogy a tanuló új gyermekként érkezett a közösségbe.
2.
lépés: Az alkalmazható pszichológiai, pedagógiai tudás felelevenítése, felfrissítése, s ha szükséges, kiegészítése.
Miután a pedagógus elhatározza, hogy részletesebben átgondolja egy-egy tanulójának a helyzetét, célszerű a szakirodalomban tájékozódnia az adott problémakört és a tanulómegismerési módszereket illetően, és ezt követően kezdeni el a tanulóra vonatkozó adatok gyűjtését. Ezt a tájékozódást jól segítik a kiemelt figyelmet igénylő tanulókra vonatkozó irodalmak, illetve a fentebb említett tanulómegismerési módszereket tartalmazó szakkönyvek.
3.
lépés: A megismeréshez alkalmazott konkrét módszerek, eszközök kiválasztása.
A módszerek és vizsgálati eszközök kiválasztása során érdemes abból kiindulni, hogy a konkrét probléma, ami miatt a tanuló részletesebb megismerését tervezi a pedagógus, milyen 8
DÁVID Mária – ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna - FARKAS Zsuzsanna - HIDVÉGI Márta - LUKÁCS István (2006) Hatékony tanuló-megismerési technikák, Kézikönyv – Oktatási segédletek pedagógus továbbképzésben résztvevők számára (HEF OP 2.1.1. központi program „A” komponens keretében kifejlesztve). Sulinova, Budapest, 2006.
6
személyiségtulajdonságok és egyéb jellemzők feltárását teszik szükségessé. A vizsgálati módszereket úgy kell kiválasztani, hogy alkalmasak legyenek az adott tanulói tulajdonságok megismerésére, és illeszkedjenek a tanuló életkori sajátosságaihoz, osztályfokához. Minden tanulói tulajdonság megismeréséhez többféle módszer is alkalmazható. (Például: a tanuló családi körülményeinek megismerésére többféle módszer közül lehet választani: interjú a szülők valamelyikével, vagy családlátogatás, vagy ha van, a környezettanulmány dokumentumelemzése stb.) Ebben a lépésben kell eldöntenie a pedagógusnak, hogy milyen tanulói sajátosságok megismerésére van szüksége, és azok megismerésére konkrétan melyik vizsgálati módszereket alkalmazza.
4.
lépés: Vizsgálatok, mérések, felmérések elvégzése, a nyert adatok feldolgozása, elemzése, értékelése
Az első 3 lépésben tulajdonképp felkészül a pedagógus arra, hogy a tanuló megismeréséhez szükséges vizsgálatokat elvégezze. A 4. lépésben a vizsgálatok kivitelezése a feladat. Ha interjút tervezett, akkor azt le kell bonyolítani, a kérdőíveket ki kell töltetni stb. A pedagógiai, pszichológiai mérésekben kapott adatok azonban nem tartalmazzák önmagukban azt a pedagógiai információt, amire szükségünk van. Az adatok egy előzetes tudást, értelmezési kereteket, gondolkodásmódokat és attitűdöket alkalmazó elemző folyamaton mennek keresztül. Az adatokat értelmező elme, a pedagógus gondolkodása varázsol azokból nevelésre, oktatásra, pedagógiai feladatokra vonatkoztatott, pedagógiai tartalomtól átitatott kijelentéseket, megállapításokat. Ebben a lépésben tehát összegezzük a vizsgálati módszerekkel nyert adatok eredményeit, és levonjuk a szükséges következtetéseket. Figyelembe vesszük más szakemberek vizsgálati eredményeit is, ha vannak ilyenek.
5.
lépés: Az adatok alapján tervezett pedagógiai beavatkozások
A vizsgálati eredmények alapján történik a leglényegesebb feladat végrehajtása: a pedagógiai (pedagógusi) kompetenciába tartozó feladatok megállapítása, a tanulóra vonatkozó fejlesztési stratégia kidolgozása. A pedagógusi kompetencián
túlmutató esetekben adekvát külső
szakértelem, más kompetencia bevonása lehet a helyzet megoldása.
7
3.
A tanulók megismerésének területei
A különböző pedagógiai, pszichológiai, szociológiai nézőpontok összefogására a hatékony tanulómegismerési technikák című program a Welch humánökológiai modelljét tartja a legalkalmasabbnak. A humánökológia az ember és környezetének kölcsönhatására helyezi a hangsúlyt, illetve az embert és környezetét egy rendszernek tekinti. Ahhoz, hogy az ember szükségleteit ki tudja elégíteni és problémáit meg tudja oldani, közlekednie kell (mozognia), kapcsolatokat kell teremtenie ebben a rendszerben, és így létrejön az alkalmazkodás a fizikai és emberi környezet között. A humánökológiai modell az egyént a környezetével egy szisztémába helyezi, hét szintet különítve el. 9 A hatékony tanulómegismerésben a gyermeket és az őt körülvevő környezetet egységként kezelve tárjuk fel a tanulói személyiség jellemzőit, és ehhez igazodva tervezzük a szükséges pedagógiai beavatkozásokat. A tanulói megismerés főbb területei: A biológiai, fiziológiai működés sajátosságai: A testi és mozgásfejlődés, az aktuális fejlettség
jellegzetességei,
az
egészségesség
kérdése.
Annak
megismerése,
hogy
tapasztalhatók-e esetlegesen fejlődési eltérések és/vagy betegségek a tanulónál, amelyek miatt speciális bánásmódot igényel az iskolában (például cukorbetegség vagy valamilyen típusú fogyatékosság stb.). A tanulói személyiség működési jellemzői: 1.
Kogníció
kognitív stílus, tanulási stílus és stratégia,
tanulói képességek,
nyelv, nyelvi kód,
a figyelem és az emlékezés működési sajátosságai,
a gondolkodás műveletei, mechanizmusai, a mentális folyamatok
2.
A tanulói motiváció és affektivitás jellemzői
3.
Tanulói attitűdök, érdeklődés
9
DÁVID Mária – ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna - FARKAS Zsuzsanna - HIDVÉGI Márta - LUKÁCS István (2006) Hatékony tanuló-megismerési technikák, Kézikönyv – Oktatási segédletek pedagógus továbbképzésben résztvevők számára (HEF OP 2.1.1. központi program „A” komponens keretében kifejlesztve). Sulinova, Budapest, 2006.
8
4.
Tanulói tevékenységek
Az interperszonalitás jellemzői: a társas viselkedés jellemzői különböző helyzetekben és környezeti feltételek között Család, rokonság, más informális közösségek jellemzői:
Társadalmi integrációs és szociális helyzet
Hátrányos helyzet, bikulturális szocializáció, iskolához való viszony stb.
A helyi társadalom erőforrásainak megismerése: önkormányzati alapellátások, pedagógiai-pszichológiai szakszolgálatok, civil szervezetek, amelyek a pedagógussal együttműködve partnerként segíthetik a tanuló fejlődését, amennyiben az iskola, mint primer prevenciós mentalhigiénés szintér jelzi a beavatkozások szükségességét, és együttműködik a gyermek fejlődése érdekében más szakterületekkel.10
4.
A tanulók megismerésének módszerei (pedagógiai megfigyelés, dokumentumelemzés, interjútechnikák és kérdőíves eljárások)
A tanulói személyiség fő területeinek megismeréséhez alkalmazható módszereket négy nagy csoportra oszthatjuk: megfigyelés, interjú, kérdőív és dokumentumelemzés. A tematikában szereplő módszerek a pedagógusi kompetencia határainak megfelelnek, segítségükkel a tanulóra vonatkozó adatok, ismeretek jól összegyűjthetők. A tanuló megismerésére irányuló törekvés azonban soha nem öncélú, a pedagógiai munkában a tanulói megismerés fő célja az, hogy a nevelés és az oktatás folyamatában alkalmazott pedagógiai módszereket a gyermekek sajátosságaihoz illesszük. A pedagógiai tevékenység tervezéséhez, szervezéséhez és értékeléséhez ezért elengedhetetlen a tanulók megismerésére irányuló módszertani tudás, a módszerekkel kapott adatok elemzése, értelmezése és a további fejlesztő, oktató-nevelő pedagógiai munka ezen adatok alapján történő tervezése. Ezek az információk szükségesek ahhoz, hogy az egyes tanulók számára optimális tanulási környezetet teremtsünk, és a differenciált, individualizált egyéni munkát megszervezzük.
10
DÁVID Mária – ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna - FARKAS Zsuzsanna - HIDVÉGI Márta - LUKÁCS István (2006) Hatékony tanuló-megismerési technikák, Kézikönyv – Oktatási segédletek pedagógus továbbképzésben résztvevők számára (HEF OP 2.1.1. központi program „A” komponens keretében kifejlesztve). Sulinova, Budapest, 2006
9
A megfigyelés módszerével vizsgálható minden olyan tanulói tulajdonság, amely „szemmel látható, füllel hallható”. Ennek megfelelően az alábbi tulajdonságok regisztrálására ajánlatos használni:
Külső megjelenés o
Testi felépítés és fejlettség, esetlegesen megfigyelhető testi elváltozások
o
Ápoltság, gondozottság, ruházkodás
Mozgás o
Nagymozgások fejlettsége, koordináltsága, ügyessége
o
Finommotorika,
kézmozgások
ügyessége,
rajzolás,
ceruzafogás,
vonalvezetés, artikulációs mozgások
Viselkedés-magatartás o
Órai
viselkedés
feladattudat,
feladattartás,
figyelemösszpontosítás,
monotónia-tűrés, a felnőtt irányításának elfogadása, együttműködés a társakkal o
Tanórán kívüli viselkedés
Beszéd o
Beszédértés
o
A
beszéd
tartalmi
elemei,
szókincs,
szóbeli
kifejezőképesség,
a
mondatalkotások minősége o
A beszéd formai elemei, esetleges beszédhibák
Játék: domináns játéktípus, játékszerek stb.
A megfigyelés módszerét célszerű strukturált megfigyelési szempontsorok alapján végezni, rendszeresen, több alkalommal, és a megfigyelések eredményeit rögzíteni. 11 Az interjú módszere: A pedagógusok nagyon sokszor beszélgetnek a tanulókkal, szülőkkel, kollégákkal tanítványaik teljesítményéről, a családi háttérről stb. anélkül, hogy tudatában lennének annak, hogy tulajdonképp interjút folytatnak. Pedig az interjúnak jelentős szerepe van a tanulómegismerés folyamatában. A belső történések iránti érdeklődés személyessé,
11
Dávid Mária (2011): A tanulói személyiség megismerése, a személyiség és képességfejlesztés pedagógiaipszichológiai és szakterületi módszerei. In: Estefánné Varga Magdolna (szerk.): Megújuló tananyagtartalmak, módszerek a kompetenciaalapú tanárképzésben. EKF Líceum Kiadó. Eger, 2011.
10
individuálissá teszi a pedagógus-gyermek-szülő kapcsolatot, ez önmagában már motivációs tényező. A személyes érdeklődés növeli a szülő, a gyermek bizalmát a pedagógus felé, hiszen olyan dolgok feltárásáról is szó van, amelyeket nem mindenkinek mondanak el – „beavatási szertartás”. A „belülről látás” növeli a pedagógus empátiáját, érzékenységét, megértését. A pedagógus összefüggéseiben láthatja a gyermek természetes környezetét. Segíti a partneri kapcsolat kialakulását – átformálja a kapcsolatot. Interjút készíthetünk valamely tanulói jellemző feltárására a szülővel vagy más hozzátartozóval, magával a tanulóval, pedagógus kollégáinkkal vagy más, a témában érintett szakemberrel. Amennyiben lehetőség van rá, az interjúra fel kell készülni, és a lépéseit végig kell vezetni az alábbiak szerint: SZAKASZ 1. Felkészülés
2. Bemelegítés,
FELADAT -
cél meghatározása (miért készül az interjú
-
előzetes információk összerendezése
-
interjúvázlat elkészítése, főbb témakörök kijelölése
-
időpont és helyszín egyeztetése az interjúalannyal
-
Meghatározzuk beszélgetésünk témáit, elmondjuk, hogy mire és
ráhangolás
miért vagyunk kíváncsiak, ez az interjúalany biztonságérzete szempontjából fontos. -
Bizalmat építünk, megfelelő hangulatot teremtünk.
3. Az interjús
-
fejben tartott interjúvázlat alapján a konkrét téma körüljárása
beszélgetés
-
közben kulcsszavas jegyzetelés
-
az interjúalany visszavezetése a jelenbe, a hétköznapokba, stabil
4. Lezárás
érzelmi állapotban való elengedése 5. Feldolgozás,
-
elemzés, értelmezés
kulcsszavak segítségével az interjú leírása, az így kapott adatok értelmezése, lejegyzése
-
a céloknál feltett miért kérdésekre a válaszok keresése
Forrás: Dávid és munkatársai, 200612 Fontos, hogy az interjú során elhangzottakat is ugyanúgy adatként kezeljük, és a megfelelő következtetéseket vonjuk le belőlük. A szakmai etikai szabályoknak megfelelően bizalmas
12
DÁVID Mária – ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna - FARKAS Zsuzsanna - HIDVÉGI Márta - LUKÁCS István: Hatékony tanuló-megismerési technikák, Kézikönyv – Oktatási segédletek pedagógus továbbképzésben résztvevők számára (HEF OP 2.1.1. központi program „A” komponens keretében kifejlesztve). Sulinova, Budapest. 2006.
11
adatként kezeljük, amit megosztanak velünk, és a birtokunkban jutott információkkal ne éljünk vissza (titoktartás, személyes adatok védelme). Kérdőíves módszerek: A pedagógiai munkában is elterjedt a kérdőívek használata. A leggyakoribb kérdőívtípusok a következők:
A tantárgyi ismeretanyag számonkérésének, ellenőrzésének ez a leggyakoribb formája (tantárgyi tesztek, feladatlapok, témazáró dolgozatok) – ezek saját vagy mások által készítettek lehetnek.
A tanulók családi körülményeiről, iskolai kapcsolatairól, iskolán kívüli elfoglaltságáról információgyűjtés – ezek is lehetnek saját vagy mások által készítettek.
A tanuló különböző képességeiről, pszichológiai és pedagógiai jellegzetességeiről adatok gyűjtése – más szakemberek által készítettek.
A kérdőívek kitöltői lehetnek: a szülők, a pedagógusok korábbi megfigyeléseik alapján és maguk a tanulók is. Speciális fajtája a kérdőíveknek az úgynevezett „öndefiníciós kérdőív”, amely a tanulók által kitöltendő kérdőívfajta. Az öndefiníció alakulását elősegítő módszerek az egyén személyes tulajdonságainak felismerését, tudatosulását, az önmeghatározás, pontosabb, részletesebb megfogalmazását teszik lehetővé. Keményné definíciója szerint az önismeret nem más, mint a személy „áttekintése saját személyisége összetevőiről, határairól és lehetőségeiről, betekintése van viselkedésének rugóiba, hátterébe, motívumrendszerébe, helyesen ítéli meg az emberi kapcsolatokban játszott szerepét, hatását.”13 A reális önismeret feltétele, hogy az egyén aktívan, tudatosan, foglalkozzon önmagával, gondolkodjon saját személyes tulajdonságain, viselkedésén, annak másokra gyakorolt hatásán. Az öndefiníció fogalmát Super14 vezette be a pályalélektanba. Öndefiníció alatt az egyén önfelfogását, önmagáról kialakított képét érti, azt, hogy hogyan határozza meg magát az egyén, milyen ember ő, milyen személyes tulajdonságokkal rendelkezik.
13
Keményné dr. Pálffy Katalin: Bevezetés a pszichológiába, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. Szilágyi Klára: Tanácsadási elméletek, Kiadja: GATE, Gazdaság és Társadalomtudományi Kar Tanárképző Intézete, Gödöllő, 1993. 14
12
A pedagógusoknál a tanulók jelentkezhetnek azzal az igénnyel, hogy saját magukra vonatkozóan kapjanak információt (például a pályaválasztási döntést az nehezíti, hogy nem tudja, mi érdekli igazán, vagy milyen munkához vannak jó képességei stb.). Az öndefiníció alakulását elősegítő módszerek ezt a belső munkát, a saját magamról való gondolkodást teszik lehetővé. Az öndefiníció alakulását segítő módszerek alkalmazásának célja kissé túlmutat a tanulói megismerésen, mert a tanulók öndefiníciós képességeit is alakítják, elősegítve ezzel a tanulásra és személyes tulajdonságaikra vonatkozó metakogníciót. Elősegítik a személyes erősségek és gátak felismerését, tudatosulását, valamint azt, hogy az erősségekre támaszkodni tudjon, a gátak korrigálására pedig megoldásokat keressen a tanuló. Az integrációs szaktanácsadó munkájában az öndefiníciós módszerek alkalmazására a pedagógusok önreflexiójának fejlesztése miatt is szükség van. Az öndefiníciós módszerek ebben az esetben a pedagógusok saját szakmai munkájára vonatkozó önreflexiót fejlesztik. A dokumentumelemzés Az iskolában a tanulókra vonatkozóan sok dokumentum születik (naplók, bizonyítványok, kompetenciamérések, iskolaorvos feljegyzései stb.). Ezek a dokumentumok mind jelentős információkkal szolgálnak a tanulói személyiség jellemzésére. A tanulómegismerést szolgáló dokumentumok forrásai a következők lehetnek: Az iskolai dokumentum
Példa
forrása a tanuló saját munkái a
szülőtől
származó
dokumentumok a
vele
foglalkozó
pedagógusok
fényképek kérések, üzenetek, levelek, fényképek érdemjegyek,
beírások
az
ellenőrzőbe,
dolgozatok
írásos
értékelése
dokumentumai más
rajzok, fogalmazások, dolgozatok, füzetek, firkálmányok, levelek,
szakemberektől
származó
írásos
jellemzés, környezettanulmány
anyagok hivatalos okiratok
kórházi zárójelentés, szakértői vélemény, gyámügyi határozat, bizonyítvány
13
A tanulómegismerés a pedagógus részéről kreatív problémamegoldást igényel. Egyrészt arra vonatkozóan, hogy a megismerés céljának, a tanuló életkori sajátosságainak és a reális élethelyzetnek megfelelően válassza ki a gazdag módszertani repertoárból a konkrét módszereket. Másrészt hogy az eredmények alapján kreatívan találja meg a tanuló személyiségéhez illeszkedő pedagógiai módszereket az optimális fejlődés elősegítése érdekében.
5.
A
pedagógiai
esettanulmány
készítése
és
szerepe
a
tanulók
fejlesztésében A tanulók megismerésére törekvő pedagógiai munka összegzésére célszerű esettanulmányban összefoglalni tapasztalatainkat. Az esettanulmány az alábbi fő részeket tartalmazza:
1.
A tanuló megismerését igénylő helyzet leírása, célmeghatározás
Az esettanulmány elején jelezzük, hogy kiről írjuk azt, és miért. A személyiségi jogokra való tekintettel az esettanulmányban a gyermek személyes adatait, amelyekből felismerhető, nem lehet szerepeltetni, el kell fedni (név, pontos születési dátum, lakhely, pontos megnevezése). Azokat a tüneteket, tünetegyütteseket tartalmazza, amelyeket a pedagógus tapasztal, ami miatt úgy gondolja, hogy a gyermekre vonatkozó adatokat rendszerezni, összegezni kell. Célszerű feltüntetni a tanulóval való kapcsolatát és az esettanulmány célját. (Például: B. A. 16 éves 10.-es fiú. Az osztályfőnökeként azt tapasztalom, hogy egyre gyakrabban hiányzik az iskolából, és az osztályzatai is romlanak. Szeretném megtudni a teljesítményromlás okát, és elérni, hogy továbbra is képességeinek megfelelő eredményeket érjen el a tanulásban.)
2. A
A megismeréshez alkalmazott konkrét módszerek: képzés
során
tanult
tanulói
megismerési
módszerek
(megfigyelés,
interjú,
dokumentumelemzés, kérdőív) közül miket alkalmaztunk az egyes tanulói jellemzők feltérképezésére? (Például ha az előbb említett 10. osztályos fiú eseténél maradunk: A családi helyzet változásait és a hiányzások hátterét az édesanyával történt interjúval vizsgálom, aki fogadóórán mindig megkeres. A tanulmányi eredmény változását az elektronikus napló dokumentumelemzésével követem nyomon. Az otthoni tanulási szakásokat a tanulóval készült interjúval, a tanulás eredményességét befolyásoló személyiségtulajdonságokat a tanulásdiagnosztikai kérdőívvel vizsgálom.)
14
3.
Vizsgálati eredmények, megállapítások (az alkalmazott módszerek alapján nyert adatok bemutatása, értelmezése)
A harmadik lépésben ténylegesen elvégezzük a tervezett vizsgálatokat, összegezzük a vizsgálati módszerekkel nyert adatokat, és levonjuk a szükséges következtetéseket. Figyelembe vesszük más szakemberek vizsgálati eredményeit is, ha vannak ilyenek. Az adatokat az alábbiak szerint célszerű rendszerezni.
Általános jellemzés,
Családi helyzet, esetleges változások a tanuló életében (pl. válás, költözés, haláleset, betegség, új családtag érkezése stb.)
Fejlődési adatok, (születésétől a jelen időpontig hogyan fejlődött, mi történt vele, iskolai pályafutása hogyan alakult)
4.
Testi fejlettség, ápoltság, gondozottság
Mozgásfejlettség (nagymozgások, finommotorika)
Magatartása, viselkedése iskolában, tanórákon és azon kívül, esetleg iskolán kívül
Szociális érettség, önszabályozás, önkontroll
Értelmi fejlettség, figyelem, érdeklődés, tanulás
Kommunikáció, beszéd
Más személyiségtulajdonságok (én-fejlődés), érzelmi élet, motiváltság, értékrend
Társas viselkedés, kapcsolatok o
családtagok, más felnőttek
o
kortárskapcsolatok, barátok
o
osztálytársak
Összegző pedagógiai vélemény: A vizsgálati eredmények alapján pár mondatos összefoglaló vélemény a tanuló aktuális állapotáról. A vizsgálati eredmények tömör, lényegre törő összegzése.
5.
Az adatok alapján tervezett pedagógiai beavatkozások
Amint a tananyag elején jeleztük, a tanulómegismerés sosem öncélú. A végső cél az, hogy a gyermek ismeretében már személyre szabottan tudjuk megtervezni a pedagógiai tevékenységet. A tanulómegismerési munka záró feladata, hogy a kapott eredmények tükrében megállapítsuk a tanuló optimális fejlődését elősegítő pedagógiai feladatokat. Ennek érdekében az alábbi lépések átgondolása és megfogalmazása javasolt:
15
-
Eldöntjük,
hogy
szakértelem/kompetencia
szükség
van-e
bevonására,
a ha
gyermek igen,
fejlesztése
milyenre.
érdekében
(Például
más
gyermekorvos,
pszichológus vagy gyermekvédelmi szakember bevonása indokolt-e a probléma kezeléséhez?)
Ha igen, azt is meg kell jeleníteni, hogy milyen további vizsgálat indokolt, és célszerű konkrétan megnevezni azt az intézményt, ahol a további vizsgálatok, speciális kezelések, fejlesztések elérhetők. (Pl. „A vizsgálati eredmények alapján felmerül a látáscsökkenés gyanúja, szemészeti kivizsgálás javasolt.” Vagy: „A vizsgálati eredmények alapján a tanuló matematikában igen tehetséges. További tehetséggondozásra a regionális tehetségponttal tartjuk szükségesnek felvenni a kapcsolatot.”)
Ha nem szükséges más szakértelem bevonása a gyermek további optimális fejlesztése érdekében, mert az általános pedagógiai kompetenciák körében ez megoldható, akkor ezt is le kell írni az esettanulmányban. (Pl. „A gyermek beilleszkedési problémáit átmenetinek tartom, úgy gondolom, hogy pillanatnyilag nem szükséges más szakértelem bevonása az esetkezelésbe. Ha a tervezett pedagógiai hatások ellenére sem lesz változás, akkor fél év múlva pszichológiai konzultációt kérünk a helyi Nevelési Tanácsadóban.”)
- Az iskolai feladatok meghatározására, a tanár saját kompetenciájába tartozó pedagógiai beavatkozások tervezésére akkor is szükség van, ha más szakemberhez irányítjuk a tanulót, hiszen egy-egy speciális szakvizsgálatra gyakran fél évet kell várni. Amennyiben pedig az általános pedagógiai kompetenciák körében gondoljuk megoldhatónak az esetet, akkor különösen indokolt, hogy átgondoljuk, milyen tevékenységekkel, hogyan fejlesztjük a gyermeket.
Az iskolai feladatok tervezésének három típusát célszerű átgondolni: o
A tanuló iskolán belüli, de tanórán kívüli fejlesztési lehetőségeit (pl. szakkör, napközi, tanulószoba, osztálykirándulás stb.)
o
A tanuló tanórán belüli fejlesztési lehetőségeit (a differenciálás módjai, individualizált oktatás – pl. nagyon tehetséges tanulónak)
o
A szülők számára biztosított pedagógiai tanácsadást, együttműködést
Egy ilyen lépéssoron keresztült átgondolt esetben jó esély van arra, hogy a tanuló számára optimális megoldásokat találjuk meg a további fejlesztéshez. A pedagógiai munkában alkalmazható, kiemelt motiváló eljárások bevezetésével is javíthatjuk a tanulói teljesítményt.
16
A motiválás fő pedagógiai funkciója szerint az alábbi motiváló eljárások betervezését célszerű alkalmazni a tanítás során: érdeklődéskeltés, az aktivitás serkentése, a figyelem tartósságának növelése, gondolkodtatás, jobb teljesítményre serkentés, a munkatempó fokozása stb. A motiváló helyzet jellege szerint: játékos és/vagy feladatszerű helyzet teremtése. A motiváló eljárás tartalma szerint: problémaszituáció teremtése, érdekes kérdés felvetése, amely intellektuális feszültséget kelt, változatos elbeszélés, közlés, cselekedtetés, bemutatás, esetleg új, szokatlan tárgy, eszköz bemutatása. Közös élményre vagy a gyerekek egyéni élményére utalás. Személyes nevelői élmény elbeszélése. Versenyhelyzetek teremtése, egyéni vagy csoportos. Csoportmunka. Érdekes dolog kilátásba helyezése. Különböző típusú jutalmak kilátásba helyezése.
6.
Az intézményes segítségnyújtás színterei, a nevelési tanácsadó és a pedagógiai szakszolgálatok tevékenysége
Gyakran előfordul, hogy a tanuló személyiségállapota vagy szociális helyzete, melyet a tanulómegismerési módszerekkel feltárunk, indokolttá teszi másfajta kompetencia bevonását az eset megoldásában. Hazánkban a fogyatékosság tényét a szakértői és rehabilitációs tevékenységet ellátó bizottságok jogosultak megállapítani, melyek a pedagógiai szakszolgálati intézmények keretén belül működnek. A szakszolgálat feladata segíteni a szülő és a pedagógus nevelőmunkáját, az oktatási intézmények feladatellátását. A ténymegállapítás alapja egy komplex vizsgálat, amely orvosi, pedagógiai, gyógypedagógiai, pszichológiai részvizsgálatokból tevődik össze. A vizsgálatok eredménye a szakértői vélemény, amely – többek között – az intézmény kiválasztására tesz javaslatot.15 A leggyakrabban igénybe vehető szakmai szervezetek, szakemberek:
Nevelési Tanácsadó
Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság
országos szakértői bizottságok (pl. látás-, hallás- és mozgássérültek részére)
Gyermekjóléti Szolgálat
Családsegítő Intézet
pszichológus
15
15/2013 EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM
17
gyógypedagógus
fejlesztőpedagógus
orvos
védőnő
tehetségesek esetében bevonható más szakértelem, pl. sportiskola, művészeti intézmények stb.
A szakmai együttműködés várhatóan növeli annak az esélyét, hogy a gyermek további fejlődése a legoptimálisabb irányba fog haladni.
7.
A fejlesztő értékelés specifikumai, szerepe a szakmai fejlődésben
„A ’reflektív pedagógus’ folyamatosan figyeli, értékeli és módosítja az alkalmazott módszereket, és közben tudatosan irányítja a szakmai fejlődését is. A reflexióra, azaz az elemzésre és értékelésre való képesség a pedagógiai professzió alapköve. Ez a folyamatos értékelő magatartás, professzionális figyelem jó esetben adatokra, osztálytermi kutatásra is épít.”16 A reflektív tanításon olyan, a pedagógiai tevékenységet folyamatosan és tudatosan elemző gondolkodást és gyakorlatot értünk, amely biztosítja a folyamatos önellenőrzést és az ezen alapuló fejlesztést. A reflektivitásnak alapvetően két irányát különböztethetjük meg:
a szakmai tevékenységre irányuló reflexiót,
illetve a saját személyre, nézetekre és tevékenységre irányuló elemzéseket
A reflexió eszközével élnek bármely szakma képviselői, amikor megbeszélést tartanak annak érdekében, hogy el tudják dönteni, hogy a problematikus eseteknek milyen megoldása a legcélravezetőbb.17 A fejlesztő értékelés alapelemeiként célszerű az alábbi szempontokat végiggondoltatni a pedagógusokkal:
Az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönző kultúrát sikerült-e kialakítania az osztályteremben?
16
HUNYA Márta: Reflektív pedagógus, reflektív gyakorlat, OFI, 2014 http://www.ofi.hu/publikacio/reflektivpedagogus-reflektiv-gyakorlat 17 SZIVÁK Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése.Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest. 2010.
18
A tanulási célok meghatározása és az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése megfelelő volt-e?
A változatos tanítási módszerek alkalmazása a tanulók eltérő igényeinek kielégítése érdekében megtörtént-e?
A változatos módszerek alkalmazása a diákok tanulásának értékelése során megfigyelhető volt-e?
A tanulói teljesítményről adott visszajelzés és a felismert igényekhez való alkalmazkodás a tanításban jelen volt-e?
A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban biztosított volt-e?18
A reflektív technikák egyik formája a reflektív dialógus, melyet a szaktanácsadók alkalmaznak a munkájuk során. A reflektivitást elősegítő kérdések speciális, zárt kérdésnek tekinthetők. Céljuk a mentorált pedagógusok gondolkodtatása és fejlődésüknek ez úton történő elősegítése, facilitálása. (Példák a reflektivitást segítő kérdésekre: – „Mikor lennél elégedett az eredményeddel?” – „Miben szeretnél fejlődni?” – „Miből gondolod, hogy nem jól sikerült a … tevékenységet végrehajtanod?”) A reflektív dialógus során a pedagógus is és a szakértő is reflektálhat a történésekre, a reflexiók tehát kölcsönösek lehetnek. Fontos azonban, hogy előbb mindig a mentorált pedagógus önreflexióját hallgassuk meg, és a saját reflexiónkkal ne fojtsuk el a véleményét, ne gátoljuk meg az önálló gondolkodásban. A kölcsönös reflexiókat előtérbe helyező kommunikációs stratégia különböző területekre irányíthatja a figyelmet, különböző fókuszokkal rendelkezhet, a szaktanácsadó céljának megfelelően.
8.
A portfólió készítésének támogatása
A pedagógus-szakvizsgával és tizennégy év szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógusok 2014. április 30-ig kérelmezhették a Pedagógus II. fokozatba 2015. január 1-jével történő besorolásukat, melynek további feltétele volt, hogy feltöltsék portfóliójukat a támogató rendszerbe. A nevelési-oktatási intézményekben pedagógus-munkakörben,
a pedagógiai-szakmai
szolgáltatásban pedagógiai előadó vagy pedagógiai szakértő munkakörben, a pedagógiai szakszolgálatban pedagógus-munkakörben, illetve a gyermekvédelmi vagy javítóintézeti nevelésben pedagógus-munkakörben dolgozók által elkészítendő e-portfólió elemei eltérnek egymástól. 18
http://www.ofi.hu/tudastar/fejleszto-ertekeles/3-fejezet-fejleszto
19
„A szaktanácsadás célja a pedagógiai munka erősségeinek és fejlesztendő területeinek feltárása, majd megfelelő szakmai támogatással, javaslatokkal a javítandó részterületek minőségének fejlesztése. A szaktanácsadó arra törekszik, hogy megadja a szükséges szaktárgyi, módszertani és pedagógiai támogatást a segítséget kérő pedagógus számára. Azok a problémák, amelyek megoldásához segítséget kér és kap a pedagógus a szaktanácsadótól, nem képezik a minősítés tárgyát, és nem nyilvánosak. A tanácsadói munka csakis a pedagógus egyéni fejlődését szolgálja. A szaktanácsadók a mesterpedagógusokból és a kutatótanárokból kerülnek ki, olyan szakemberekből, akik szakmájukat magas szinten művelik, és emellett – a szaktanácsadói továbbképző program sikeres elvégzése után – képesek a pedagógusok szakszerű szakmai segítésére is.”19 A portfólió készítésének támogatásához fontos, hogy a szaktanácsadó maga is kiváló színvonalon tudja elvégezni azokat a feladatokat, amelyeket a pedagógusoknak a portfólióba fel kell tölteni, és emellett képes legyen reflektív technikák alkalmazásával a pedagógust támogatni abban, hogy ő is színvonalas munkát végezzen. Egy-egy konkrét
feladat
megbeszélésekor
célszerű
értékelési
szempontok
szerint
átgondoltatni az elkészült munka színvonalát. A reflektív kérdések és egyéb reflektív technikák alkalmazása ebben sokat segíthet. Jelen tananyagunkkal annak a szakértői tevékenységnek a segítését tűztük ki célul, amelynek keretében a tanulók személyiségének megismerésében és az egyéni bánásmód alkalmazásában tudják támogatni a mentorált pedagógusokat az integrációs szakértők.
19
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_pedagogusok_minositesi_ren dszerehez_v3.pdf
20
9.
Irodalomjegyzék
DÁVID Mária – ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna - FARKAS Zsuzsanna - HIDVÉGI Márta - LUKÁCS István: Hatékony tanuló-megismerési technikák, Kézikönyv – Oktatási segédletek pedagógus továbbképzésben résztvevők számára (HEF OP 2.1.1. központi program „A” komponens keretében kifejlesztve). Sulinova, Budapest. 2006. Dávid Mária: A tanulói személyiség megismerése, a személyiség és képességfejlesztés pedagógiai-pszichológiai és szakterületi módszerei. In: ESTEFÁNNÉ VARGA Magdolna (szerk.): Megújuló tananyagtartalmak, módszerek a kompetenciaalapú tanárképzésben. EKF Líceum Kiadó, Eger, 2011. Golnhofer Erzsébet: Az adaptív oktatás menedzselése, Kézirat, Közoktatási Vezetőképzési Intézet, Szeged (évszám nélkül). HUNYA
Márta:
Reflektív
pedagógus,
reflektív
gyakorlat,
OFI,
2014
http://www.ofi.hu/publikacio/reflektiv-pedagogus-reflektiv-gyakorlat Keményné dr. Pálffy Katalin: Bevezetés a pszichológiába, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. KÓSÁNÉ ORMAI Vera: A mi iskolánk: Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. ELTE Eötvös Kiadó Kft. Budapest. 2010. Szilágyi Klára: Tanácsadási elméletek, Kiadja: GATE, Gazdaság és Társadalomtudományi Kar Tanárképző Intézete, Gödöllő, 1993. SZIVÁK Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége. Budapest. 2010. TOMASZ
Gábor:
A
felzárkóztató
oktatás.
EDUCATIO
2004/1.
39-54.
oldal.
http://epa.oszk.hu/01500/01551/00027/pdf/930.pdf. TÓTH László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2004. 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. Magyar Közlöny 162. szám, Budapest. 15/2013
EMMI
rendelet
a
pedagógiai
szakszolgálati
intézmények
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM
21
működéséről
