TANULÁS MÓDSZEREI ÉS ANNAK ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI

A PROBLÉMA ALAPÚ TANÍTÁS/ TANULÁS MÓDSZEREI ÉS ANNAK ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI Dobróné Dr. Tóth Márta, Nyíregyházi Főiskola TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban

A KUTATÁS ALAPÚ TANULÁS ÉS A PROBLÉMA ALAPÚ TANULÁS Revákné Dr. Markóczi Ibolya, Debreceni Egyetem Dobróné Dr. Tóth Márta, Nyíregyházi Főiskola TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0009 Szakmai szolgáltató és kutatást támogató regionális hálózatok a pedagógusképzésért az Észak-Alföldi régióban

A projektben vállalt feladat

• A tanárképzés biológia diszciplínájának modern tantárgy-pedagógiai eredményei és azok alkalmazása a köznevelésben és a felsőoktatásban. Tantárgy-pedagógiai továbbképzés megtervezése. Továbbképzés anyagát tartalmazó szerkesztett kötet (150 oldal/kötet) megírásában való (1/7 arányú) részvétel

• A kötetben vállalt fejezet címe: A kutatás és probléma-alapú tanítás általános leírása, a módszer eredményei és annak alkalmazási lehetőségei. • A teljes fejezet 20-22 oldal terjedelmű

Természettudományos oktatás • Válság és csőd

• Az utóbbi években elgondolkodtunk természettudományos oktatásunkról.

• A kutatók a változás elindítását a természettudományos tantárgyak vonzóvá tételében látják: • a kompetencia-alapú fejlesztésben (Havas, 2007; Nagy, 2000; Zátonyi, 2001a), • konstruktív pedagógia alkalmazásában (például Nahalka, 2001; Radnóti és Kiss, 2001), • egy kompetencia-alapú, kritériumorientált pedagógia bevezetésében (Nagy, 2007) • és oktatási módszerek megváltoztatásában (Nagy Lászlóné (2010).

• Az oktatási módszerek közül azt részesítik előnyben, amely a tanulók aktív bevonására épül. • A 19. és 20. század fordulóján megjelenő cselekvés pedagógiája, amely a tanuló tevékenységét (például önálló felfedező munkáját) állította a középpontba

• Szorgalmazta az életszerű problémahelyzetek, szemléletes-cselekvő feladatok megoldását (Knausz, 2001). Ezzel a tanárközpontú tanítást felválthatja a tanulóközpontú tanítás.

• E módszer alkalmazása alakította ki a kutatásalapú tanulás alapjait. • Előnyös, mert tanítás és a kutatás integrációját megvalósítja, továbbá a tanulók és a tanár közötti kapcsolatrendszer fejlődik és ezáltal a tanítás öröme is nő (Nagy Lászlóné, 2010).

Definíció szerint a felfedezés a következőket jelenti • a problémák beazonosításának tudatos folyamata, • kísérletek kritikai szemlélése, alternatívák megkülönböztetése, • vizsgálatok megtervezése, sejtések megvizsgálása, • információ-keresés, • modellek felépítése, • vita a társakkal és • koherens érvelés kialakítása (Linn, Davis és Bell, 2004).

• Spronken-Smith és munkatársai (2007) szerint az kutatás alapú tanítás fő alkotóelemei: • – kutatás által stimulált tanulás, kérdésekkel vagy problémákkal vezetett; • – a tudás keresésének folyamatán és az új megértésen alapuló tanulás; • – a tanítás tanuló-centrikus megközelítése, amelyben a tanár facilitátor szerepet játszik; • – elmozdulás az önszabályozott tanulás felé, a tanulók nagyobb felelősségvállalása • tanulásukért és önreflexiós készségeik fejlődése iránt.

Fogalom pontosítás • Olyan önszabályozott tanulási folyamat, amelyben a kutatás és az ahhoz kapcsolódó methodikai elemek segítik a megfigyelési folyamatot, a természeti világ törvényeinek megértését és alkalmazását facilitátor irányításával.

A probléma-alapú tanulás és tanítás • A projektmódszer és kooperatív tanulás bizonyos elemeit ötvözi, de azoktól különböző módszer. • Elsők között az orvostanhallgatók oktatása során alkalmazták, amikor a helyes diagnózis felállítása volt a hallgatók feladata (Boud és Feletti, 1991).

• Boud és Feletti, 1991 szerint a tananyag struktúrálásának olyan megközelítése, amelynek során a gyakorlatból vett példát veszik alapul a diákok és csoportosan, közösen, együttgondolkodva keresik a megoldást. Duch (1995) szerint ilyenkor rendkívül jól fejlődik a kritikai és analitikus gondolkodás.

• Mint minden módszerben itt is vannak sajátos elemek. Barrows (1980) hat sajátos elemet dolgozott ki.

• 1. A diákok kis csoportban (5–12 fő) dolgoznak, munkájukat egy tutor segíti; • 2. A tutor szerepénél fogva facilitátor, akinek feladata a beszélgetések ösztönzése; • 3. Minden tanulási fázis és a tanulásra való előkészület előtt első lépésként valós életből vett problémát kapnak a tanulók

• 4. A módszer a problémát a tudás és a problémamegoldó képességek elsajátításához, fejlesztéséhez eszközként használja fel; • 5. Az új információk elsajátítása önszabályozó tanulással történik; • 6. A diákok a reprezentatív problémák elemzésével és megoldásával tanulnak.

• A PBL módszer tanórai alkalmazása során a tanár felvet egy problémahelyzetet. • A diákok kis csoportokban dolgozva összegyűjtik azokat az információkat,a melyeket már tudnak a problémahelyzettel kapcsolatban. • Majd felteszik azokat a kérdéseket, amelyek szükségesek a megoldáshoz. • Ahhoz, hogy a kérdésekre választ kapjanak ötleteket mondanak a probléma megoldásával kapcsolatban. • Az ötleteket csoportosítják, kiválogatják, amelyek a megoldáshoz vezethetnek és feladatokat határoznak meg. • A feladatokat felosztják egymás között. • Ki minek és hol néz utána. • Amikor a diákok visszatérnek a csoportba megbeszélik az új ismereteket. • Megbeszélik, hogy mennyire sikeresek a problémamegoldásban. • Ha sikerül a problémát megoldani, lezárul a feladat, ha nem újabb probléma merülhet fel, amely újabb feladatok megoldását kívánja meg.

• A diákok a végén a facilitátor segítségével értékelnek és önértékelnek. Választ kapnak arra, hogy megoldották a problémát vagy sem.

• A módszer megtanít a csoportmunkában való együttműködésre, fejleszti a kommunikációt , továbbá a tanítva tanulás módszereit is alkalmazza, hiszen a tanulók egymást is tanítják és ezzel a tanulmányi fejlődésük is mérhető (Bridges és Hallinger, 1996).

• A tanár szerepe: • Inkább facilitátor, illetve metakognitív irányító, a felfedezések irányítója (Gallagher, 1997). Felügyeli a diákok munkáját és segíti a kutatási kérdések pontosabb megfogalmazását.

A probléma alapú tanulás általános ismertetőjegyei (Covington, 1987): • életszerű probléma felvetése • tanuló gondolkodása reproduktív • probléma egyértelműen adott, a megoldáshoz vezető út nem ismert • a megoldás eléréséhez nagyfokú kreativitásra van szükség • stratégiai gondolkodás

Irodalom • • • • • •

Allen, D.E. – Duch, B.J. – Groh, S.E. (1996): The power of problem-based learning in teaching introdutory science courses. In: Wilkerson, L. és Gijselaers, W.H. (szerk.): Bringing problembased learning to higher education: Theory and practice. Jossey-Bass, San Francisco. 43–52. Arts, J.A.R. – Gijselaers, W.H. – Segers, M.S.R. (2003): On the Measurement of Outcomes of Educational Innovations. Different ways of Measuring Expertise Effects of an Authentic, Computer Supported, and Problem- based Course. Barrows, H.S. – Tamblyn, R.M. (1980): Problem-based Learning: An Approach to Medical Education. Springer Pub. Co., New York, NY. Boud, D. – Feletti, G. (1991, szerk.): The Challenge of Problem-Based Learning. St Martin’s Press, N.Y. Bridges, E.M. és Hallinger, P. (1996): Problem-based learning in leadership education. In: Wilkerson, L. és Gijselaers, W.H. (szerk.): Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice. Jossey- Bass, San Francisco. 53–61. Covington, M.V. (1987): Instruction of planning. In: Friedman, S.L. – Scholnick, E.K. – Cocking, R. R. (szerk.): Blueprints for thinking: The role of planning in cognitive development. Cambridge University Press, New York. idézi: http://www.edb.utexas.edu/mmresearch/Students97/Hemstreet/pbl2.htm

KÖSZÖNÖM A FIGYELMET!

A Tehetséggondozás lehetőségei a biológia oktatásban • Dobróné Dr. Tóth Márta

Feladat: • Szakmódszertani (biológia) tanulmány készítése a pedagógus-továbbképzéshez. • 1 ív (22 oldal) szakmai tanulmány készítése • A korszerű pedagógiai módszereket bemutató tantárgy-pedagógiai (biológia) továbbképzés megszervezése, és megvalósítása.

• „LEGNAGYOBB TERMÉSZETI KINCSÜNK: A TEHETSÉG” (Czeizel Endre)

Bevezetés

Az iskola és atehetségfejlesztés, tehetségnevelés kapcsolata. Egyre nagyobb hangsúly.

A tehetség fogalma Nem született olyan definíció, amely általánosan elfogadott lenne

A tehetség definíciója 1. „Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakozott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.”/Harsányi, 1988/

Csermely Péter szerint: A tehetség definíciója: A tehetség fogalmát az angol nyelv és más nyelvek sokasága több szóval is illeti:  „giftedness” potenciális tehetség, a tehetségígéretet jelöli

 „talented” a már felismert, a már kifejlődésnek indult tehetséget.  „genius” különleges párját ritkító szellemi teljesítményre képes ember vagy zseni

A tehetség nem egyenlő a sikerrel

A valóságban a tehetségígéreteknek sajnos csak egy kis részéből lesz felismert, tehetséges. A tehetséggondozónak az is a feladata, hogy ezeket az arányokat javítsa.

A tehetségdefiníció hat eleme:

1.

Magas IQ, az általános intellektuális tehetség alkotó elemei:        

2.

a jó memória, kérdezni tudás, lényeglátás, következtetés, figyelem, kommunikáció, eredeti ötletek, eredetiség.

Tehetségfajták Gardner szerint hétféle speciális képességcsoport különíthető el:  nyelvi,  zenei,  matematikai-logikai,  vizuális, téri,  testi-mozgásos,  szociális-interperszonális,  intraperszonális.

5.

Kreativitás.

4.

Motiváció, szorgalom, kitartás.

5.

Érzelmi érettség, kudarctűrés. A tehetség élete szélsőséges és nagyon sok kudarcot hoz a sikerek mellett.

6.

Kellő kapcsolatrendszer.

2. „A tehetség lehetőség az egyénben, amely külső-belső tényezők interakciójában jön létre. A tehetség viselkedés és attitűd, értékrendszer és önészlelés.”/Gyarmathy Éva/

Tehetségmodellek 1.

Renzulli-féle tehetségmodell

A modellben a tehetségnek három összetevőjét emeli ki: átlagon felüli képesség, kreativitás és feladat iránti elkötelezettség.

Tehetségmodellek 2. Mönks-féle modell : a tehetség megjelenése és fejlődése nagymértékben függ a támogató környezettől.

3. Czeizel Endre 4x2 + 1 faktoros sors talentum modellje adottságok (örökletesség): – – – –

speciális mentális általános értelmesség kreativitás motiváció

külső hatások: – – – –

család iskola kortárs csoport társadalom

(elvárás, divat, lehetőség)

+ 1 faktor: – sorsfaktor (betegségek, devianciák, korai halálozás) A kivételes tehetség belülről jövő (adottságok), de megvalósulásának külső feltételei vannak!

Tehetség fogalma: 3. 3. „A kimagaslóan tehetséges ember sohasem kötelességszerűen teljesít, tevékenységét nem a siker és az elismerés motiválja: az ilyen embert egyszer megfogja valami, és többé nem tud szabadulni tőle. /Gyarmathy Éva/

Mi a család feladata?

„A család értéket ad, a tanár kapukat nyit, a társak, mint katalizátorok hatnak.” (Mönks) - Érzelmi stabilitást nyújtson a gyereknek, - Támaszt nyújtani, mellettük állni, s ezzel hozzájárulni a „csodához”, a tehetségígéret kiteljesedéséhez. - Együttlét, szeretet, türelem.

Igazi gyermekkor? • Életkori sajátosságok-gyermek élete??? • Polgár lányok • Úszók (Darnyi Tamás, Egerszegi Krisztina)

Valami megcsillan…

Bizonyos területeken már nagyon korán, 2-3 éves korban megcsillan a tehetség: - sport, - művészetek, - zene, - matematika világában.

A tehetséges gyerek intellektuális jellemzői A tehetséges gyerekek már a fejlődés korai szakaszában eltérő kognitív viselkedést mutatnak.

Kognitív jellemzők: - Koncentrációs kapacitás - Szokatlanul jó memória - Fejlődési előnyök bizonyos területeken - Korai nyelvfejlődés (gazdag szókincs, szókatlan szófordulatok) - Kíváncsiság, tudásvágy - Önálló tanulásra való hajlam - Sokrétű érdeklődés - Kreativitás, eredeti, szokatlan ötletek

A tehetséges gyerek intellektuális jellemzői

Érzelmi, emocionális jellemzők: - Igazságérzet - Humorérzék - Érzelmi intenzitás - Az élet és halál értelmének felfogása - Sok energia - Kötődés

Tehetségazonosítás „Van egy téveszme, hogy a lángelmét nem lehet elnyomni, az utat tör magának. Csudát tör utat! Nincs könnyebb dolog, mint egy lángelmét elnyomni, mert az nagyon érzékeny. Azt úgy el lehet fújni és taposni, mintha ott sem lett volna.” (Szent-Györgyi Albert) Czeizel professzor már évekkel ezelőtt meghirdetett: „A tehetséget keresni kell”!

A tehetség azonosítása A tehetséggondozó munka legkritikusabb pontja. Főbb kérdéskörök: I. Az azonosítás fázisai, módszerei II. A tehetség azonosításának alapelvei

I. Tehetség azonosító módszerek

-

Tanári jellemzés, Tesztek és felmérések, Kérdőívek – általános és tantárgyak szerinti, Iskolapszichológusok véleménye, Szülői jellemzés, Tanulótársak jellemzése.

A tehetségazonosítás fázisai 1.Szakemberekből álló hatékony team összeállítása 2. Megfelelő szakmai program megléte 3. A programban résztvevő gyerekek körének meghatározása /tesztek, feladatok/ a tehetségazonosítási eljárás segítségével 4. Tehetséges gyerekek kiszűrése 5. Beválogatás az adott tehetséggondozó programba (rangsor, szempontrendszer alapján)

„A tehetséges gyermekeknek mást és másképpen kell tanítani, kreativitásuk, személyiségük egészének fejlesztését célozva” (Herskovits, 1994)

A tehetséggondozás célja megismerni a tehetséget a különböző társadalmi rétegekben, megérteni a tehetség és megjelenési formáit, segíteni, hogy a gyermek, tanuló saját képességeit felismerje, fejleszthesse, ösztönözni motivációját, kíváncsiságát és kreativitását, bevonni a problémáinak megoldásába, erősíteni a személyiségét, hogy vállaljon vezető szerepet, felkészíteni, hogy testileg, szellemileg egészséges, kreatív felnőtt váljék belőle.

Milyen tulajdonságok alapján ítél a pedagógus valakit „tehetségígéretnek” ?

• divergens gondolkozás • kreativitás • információéhség • jó tanuló; jó versenyző • aktív, motivált • szorgalmas, feladatiránti elkötelezettség

A tehetséggondozó tanár speciális jellemzői -Érettség, tapasztalat, magabiztosság. -Magas intelligencia, jól informált. -A szakma iránti érdeklődés, elkötelezettség. -Magas szintű igény a teljesítés iránt. -Kedvező hozzáállás a tehetséges diákok iránt. (türelem, tolerancia, kitartás)

Tehetségfejlesztés segítése Magyarországon • A tehetségfejlesztés az 1980-as évek második felétől lendült fel. • 1989-ben létrejött a Magyar Tehetséggondozó Társaság. • 2000-ben az Oktatási Minisztérium elindította az Országos Arany János Tehetséggondozó Programot.

Kiemelkedő fontos tény: Magyarország a tehetséggondozásban nagyhatalom! A világon 4. helyen állunk! 1. USA 2. Korea 3. Izrael 4. Magyarország

Tehetséggondozás • Izraeli modell • Tehetséggondozás-sajátos időbeosztással • Korrepetálási lehetőségek biztosítása

Tehetségpontok 2006-ban 14 civilszervezet közreműködésével megalakult a Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége. 2008 tavaszától a Magyar Géniusz Program keretében zajlik a tehetségek felkutatása és gondozása. Ma már kb. közel 1000 ún. TEHETSÉGPONT működik az országban. /www.tehetsegpont.hu/

Tehetségpontok Magyarországon

Fontosabb szervezetek – Nemzeti Tehetségsegítő Tanács – Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége – Nemzeti Tehetség Pont – Európai Tehetségközpont

Tehetségsegítő projektek • Magyar Géniusz Program (TÁMOP 3.4.4/A): • Tehetséghidak Program (TÁMOP 3.4.5) • Nemzeti Tehetség Program

Díjak. Kitüntetések

• Bonis Bona – A nemzet tehetségeiért

Tehetséggondozás a felsőoktatásban

• OTDK-OTDT kapcsolata • TDK-Szakkollégiumi tevékenység kapcsolata

Tehetséggondozás lehetőségei a biológia oktatásban • Mozaik Tanulmányi verseny, • Herman Ottó verseny • Balogh János Országos Környezet- és Egészségvédelmi verseny

• Kaán Károly országos természet- és környezetismereti verseny • Kitaibel Pál középiskolai biológia- és környezetvédelmi verseny: • Sajó Károly Kárpát-medencei környezetvédelmi csapatverseny • OKTV • Kutató Diákok Mozgalma- KUTDIÁK

• IFJÚSÁGI TUDOMÁNYOS ÉS INNOVÁCIÓS TEHETSÉGKUTATÓ VERSENY • LA FEMME – 50 TEHETSÉGES MAGYAR FIATAL PROGRAMJA

Kutatási együttműködések támogatása • • • •

Emberi Erőforrások Minisztériuma, Emberi Erőforrás Támogatáskezelő, Nemzeti tehetség Program Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

A felsőoktatási intézmények tehetségfejlesztő szerepe • 1. Szakirodalom feldolgozása és a módszerek aktualizálása. • 2. Módszerek megválasztása az irodalmi feldolgozás tükrében • 3. Kísérleti és terepi munka • 4. Adatfeldolgozás, eredmények értékelése, publikációk, tudományos eredmények közlésének módszere.

Kapcsolataink • Lippai János Mezőgazdasági Szakközépiskola • Krúdy Gyula Gimnázium • II. Rákóczi Ferenc Gimnázium • Vasvári Pál Gimnázium • Zrínyi Ilona Gimnázium • Bessenyei György Gimnázium

Középiskolások versenyfelkészítése a felsőoktatási intézményben • Balogh Gergő, Krúdy Gyula GimnáziumSzegedi Tudományegyetem • Rehó Bálint, Krúdy Gyula GimnáziumDebreceni Egyetem

Együttműködés középiskolákkal

Vasvári Pál Gimnázium

Lippai János Szakközépiskola és Szakiskola

II. Rákóczi Ferenc Gimnázium

Kovacsics - Vári Gergely, III. Biológia BSc

•

• • •

• •

Téma: A környezetszennyezés hatása a parlagfű porzós virágzat nehézfémtartalmára, a pollen morfológiájára és fehérjetartalmára 2013., OTDK Házi Konferencia, I. hely 2014., OFKD Konferencia, III. hely 2014., THIRD INTERNATIONAL RAGWEED CONFERENCE, április 3-5, Milano, Olaszország 2014., Köztársasági Ösztöndíjas Idegen nyelvű cikk: D. M. Tóth, G. Kovacsics-Vári, E. Burján, Á. Béni 2014: Morphology and vitality of the ragweed pollen grains from agricultural, industrial and ruderal areas. Eurp. J. Aerobiology and Envir. Med. X., 2/2014. p.63. ISSN 1825-2893.

Irodalmi jegyzék a tehetséggondozáshoz

1. Balogh László – Bóta Margit – Dávid Imre (2000): Tehetséges tanulók – pedagógusok – iskolai fejlesztés, In. Balogh László: Tehetség és iskola, Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, Debrecen, 9-51. o. 2. Balogh László (2004): Iskolai tehetséggondozás, Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, Debrecen 4. Czeizel Endre, Dr. (1997): Sors és tehetség, Kiadja: FITT IMAGE és a Minerva Kiadó, Budapest 5. Dávid Imre, Dr. (2002): A tehetségazonosítás eszközeinek összehasonlító vizsgálata az intellektuális szférában, In. Dávid Imre - Bóta Margit - Páskuné Kiss Judit: Tehetségkutatás, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 7-108. o. 6. Gyarmathy Éva – Kunné Szörényi Katalin (2004): Alulteljesítő tehetségek alternatív oktatása, Educatio, 2004/1, 27-38. o. 7. Harsányi István, Dr. (1994): Tehetségvédelem, Kiadja a Magyar Tehetséggondozó Társaság, Budapest 8. 10. Mönks, Franz J. – Boxtel, Herman W. van (2000):: A Renzulli-modell kiterjesztése és alkalmazása serdülőkorban, In. Balogh László Herskovits Mária – Tóth László (szerk.): A tehetségfejlesztés pszichológiája – szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen 11. Tóth László (2000) (szerk.): Tehetség-kalauz, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen 12. Budai Mariann (2004): Óriás leszel (Dinasztia Kiadó) 13. Gyarmati Éva (2006): Tehetség könyvei (ELTE Kiadó) 14. Erika Landau (2000): Bátorság a tehetséghez

KÖSZÖNÖM A FIGYELMET!