TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS?

M. Verlot

TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS? Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet*

Ons∗onderwijs heeft als opdracht om aan alle leerlingen volwaardige kansen tot maximale ontplooiing te bieden. Regelmatig duiken in de media en in de wetenschappelijke literatuur echter onderzoeksresultaten op waaruit blijkt dat het onderwijs die basisopdracht onvoldoende verwezenlijkt. Grote groepen leerlingen blijken ondermaats te profiteren van het hen aangeboden onderwijs, wat zich onder andere uit in hun oververtegenwoordiging in het buitengewoon onderwijs, hun hogere kans op zittenblijven en leerachterstand, hun geringe doorstroming naar het hoger onderwijs en hun positie op de arbeidsmarkt. Met name allochtone leerlingen, en kansarme autochtone leerlingen (i.e. leerlingen van wie de ouders een laag opleidingsniveau bezitten en/of een niet te benijden plaats op de arbeidsmarkt) vallen blijkbaar massaal uit de boot van ons onderwijsbestel (Nicaise, 2001; Van de Velde, 1997). In dit artikel wordt gepeild naar de diepere oorzaken van dat probleem, en wordt nagedacht over impulsen voor mogelijke oplossingen die het onderwijsbeleid daarbij kan bieden. De rol die taal in deze problematiek inneemt loopt als een rode draad doorheen dit verhaal. I.

ONDERWIJSPROBLEEM = TAALPROBLEEM?

In 1991 ging in Vlaanderen op initiatief van de toenmalige Minister van Onderwijs het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) ten behoeve van allochtone leerlingen in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs van start. De doelstellingen van dit beleid waren enerzijds het bevorderen van het schoolsucces van allochtone kinderen (achterstandsbestrijding), en anderzijds het bevorderen van de integratie van allochtonen in de (school) gemeenschap. Wat het luik “achterstandsbestrijding” betreft, bevatte het rapport van Koninklijk Commissaris Paula D’Hondt van 1989 reeds duidelijke aanbevelingen teneinde de negatieve spiraal waarin allochtone leerlingen in het Vlaams onderwijs gevangen zaten, te doorbreken. Deze negatieve spiraal werd in die periode beschreven met de termen “achterstand” en “achterstelling”. “Achterstand” houdt in dat sommige kinderen, in vergelijking met andere kinderen, met een kleinere bagage aan hun onderwijs∗

loopbaan beginnen; zij zijn met andere woorden minder goed voorbereid dan andere kinderen op wat de school aan vaardigheden en kennis van hen verwacht. “Achterstelling” staat voor het feit dat de school er niet in slaagt die aanvankelijke achterstand weg te werken; integendeel, de achterstand tegenover andere kinderen wordt er in de loop der jaren alleen maar groter op. In de perceptie van leerkrachten en directies aan het begin van de jaren negentig was veel van de achterstand en achterstelling van allochtone leerlingen te wijten aan het feit dat zij in een andere taal waren opgevoed en daardoor het Nederlands onvoldoende beheersten om er onderwijs in te volgen. De eigen moedertaal van de allochtone leerlingen werd met andere woorden door vele schoolteams als een heuse struikelblok ervaren. Aan het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal, dat in het licht van het OVB in 1991 aan de Katholieke Universiteit Leuven werd opgericht, werd wetenschappelijk onderzoek verricht naar de omvang van het taalprobleem van allochtone kinderen (cf. Jaspaert, 1996; De Vlieghere e.a., 1999). Het probleem bleek inderdaad aanzienlijk te zijn. Bij de overgang van het kleuteronderwijs naar het eerste leerjaar bleek anno 1991 de meerderheid van de Turkse en Marokkaanse leerlingen over onvoldoende taalvaardigheid Nederlands te beschikken om zonder problemen te begrijpen wat er in het eerste leerjaar tot hen werd gezegd. Bij de overgang van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs bleek het aantal allochtonen dat onvoldoende taalvaardig in het Nederlands was nog te zijn toegenomen en ronduit dramatische proporties te hebben aangenomen. Taalvaardigheid Nederlands bij de overgang van het kleuteronderwijs naar het lager onderwijs anno 1991 (uit: De Vlieghere e.a., 1999) Etnische afkomst Proportie lln met onvoldoende taalvaardigheid

Marokkaanse lln 67%

Turkse lln

Italiaanse lln

83%

37%

Kris VAN DEN BRANDEN is directeur van het Steunpunt NT2/Centrum voor Taal en Migratie. Piet VAN AVERMAET is wetenschappelijk medewerker van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal/Centrum voor Taal en Migratie (KULeuven).

T.O.R.B. 2000-2001/5-6

393

Taal, onderwijs en ongelijkheid: quo vadis?

Taalvaardigheid Nederlands bij de overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs anno 1991 (uit: De Vlieghere e.a., 1999) Etnische afkomst Proportie lln met onvoldoende taalvaardigheid

Marokkaanse lln 98%

Turkse lln

Italiaanse lln

98%

95%

Het is belangrijk er hier op te wijzen dat de bovenstaande toetsen de “schoolse” taalvaardigheid Nederlands van de allochtone leerlingen maten. “Schoolse taalvaardigheid” kan gedefinieerd worden als de taalvaardigheid die kinderen nodig hebben om enerzijds de boodschappen waarmee ze in schoolverband worden geconfronteerd te begrijpen, en anderzijds om zelf boodschappen in een schoolse context op een adequate en begrijpelijke manier te produceren. Het woord ‘boodschap’ moet in deze definitie breed geïnterpreteerd worden: het kan hier gaan om instructies (bijvoorbeeld: “onderstreep het belangrijkste”, “geef eens meer uitleg”), de mondelinge uitleg van een leerkracht, vragen van een leerkracht of een leerling, antwoorden op die vragen, informatieve teksten in een handboek, verhalen, etc. Om de constructie van bovenvermelde toetsen van schoolse taalvaardigheid mogelijk te maken had het Steunpunt NT2 voorafgaand een wetenschappelijke analyse gemaakt van de taal die op school wordt gebruikt: schoolboeken werden gescreend en beschreven, mondeling taalaanbod werd door middel van audioopnames vastgelegd (Schrooten, 1997). Bij de ontwikkeling van de taaltoetsen werd dan een representatief staal van ‘schoolse boodschappen’ aan de kinderen voorgelegd en in een handig en kindvriendelijk formaat in een toets verwerkt (Werkgroep Taaltoetsen, 1994). Het door het Steunpunt NT2 uitgevoerde onderzoek naar schooltaal onderstutte niet alleen de ontwikkeling van de taaltoetsen, maar reikte tegelijkertijd verklaringen voor de tegenvallende resultaten van de allochtone leerlingen aan. Zo toonde het onderzoek, alsmede de internationale literatuur rond schooltaal, aan dat de eisen die het onderwijs aan de taalvaardigheid van kinderen stelt helemaal niet mals zijn. De taal die de school hanteert is zeer complex en verschilt in tal van aspecten van de taal die kinderen thuis hanteren. a. Er wordt in de school over andere onderwerpen gepraat dan thuis. Ten eerste gaat het om onderwerpen die veelal van wetenschappelijke disciplines zijn afgeleid, en die daardoor vaak ver van de concrete leefwereld van kinderen zijn gelegen. Veel van de onderwerpen overstijgen het hier-en-nu: dingen die niet zichtbaar zijn (bijv. sapstromen, zwaartekracht, atomen) en/of zich in het verleden of ver van huis afspelen (de Middeleeuwen, de hoofdstad van Letland) komen veelvuldig in school aan bod. Dat maakt het voor het kind moeilijk om de betekenis van de gebruikte taal te ontrafelen aan de hand van de context of op basis van zijn kennis van de wereld. Bovendien wordt in een school meestal over onderwerpen gecommuniceerd die niet door het kind zijn gekozen,

394

maar door de leerkracht. In het thuismilieu draagt een kind op een veel evenwichtigere mate bij tot de keuze van het onderwerp, hetgeen de interesse van het kind in het gesprek ten goede komt. b. Er wordt in de school met een andere bedoeling taal gebruikt: talige interactie heeft in de traditionele school voornamelijk een transmissieve functie. Taal wordt er gebruikt om kennis over te brengen: de opdracht van het kind is de taal van de kennisoverdracht te begrijpen en op die manier kennis op te slorpen. Het kind krijgt in de school, in vergelijking met het thuismilieu, dan ook relatief minder kans om zijn eigen kennis te verwoorden en over te brengen, zijn eigen mening te verkondigen en te verdedigen, te protesteren, met taal te spelen, etcetera. Het kind vervult in schoolse communicatie vaak de rol van (passieve) luisteraar. In een thuismilieu is er naast dat luisteren meer ruimte voor het zelf (vrijuit) produceren van taal. Dat is belangrijk voor het kind, daar het volop bezig is zich op allerlei vlakken te ontwikkelen en allerhande kennis en vaardigheden op te doen. Dat laatste doet het thuis, in een natuurlijke situatie, veelal vanuit eigen concrete en actieve ervaringen, en daarbij gebruikt het kind taal om die ervaringen en indrukken te verwoorden, te ordenen, te verwerken, en er met anderen over te communiceren. c. Er wordt in de school op een andere manier gecommuniceerd, m.a.w. de gehanteerde interactiepatronen in de school verschillen danig van die van het thuismilieu. In schoolse interactie vervult de leerkracht vaak een centrale functie. Hij eist het merendeel van de spreektijd voor zichzelf op, en heeft bovendien het recht om anderen het woord te ‘geven’ en te ontnemen. Kinderen moeten in de klas met mekaar concurreren om een beurt te bemachtigen en moeten daarvoor via de leerkracht. Dit heeft in veel klassen tot gevolg dat een kleine minderheid van de leerlingen vaker aan het woord komt dan de andere kinderen. Sommige leerlingen krijgen daardoor nauwelijks een kans om taal te produceren. In een thuismilieu beschikken kinderen over een grotere vrijheid om te bepalen wanneer ze het woord nemen, en waarover ze dat doen. Wat kinderen mogen zeggen in een klas wordt veelal aan banden gelegd: heel vaak moeten leerlingen antwoorden op de vragen van de leerkracht, en wordt van hen verwacht dat ze precies het antwoord geven dat de leerkracht in zijn hoofd heeft. Dit gegeven kan het kind behoorlijk fnuiken in de mogelijkheid om vrijuit zijn eigen mening en ideeën te verkondigen, om zijn eigen ervaringskennis te expliciteren en te toetsen aan die van anderen, en om zo al doende zijn spreekvaardigheid uit te breiden. d. Er wordt in de school van andere talige elementen gebruikgemaakt dan thuis. Een duidelijk voorbeeld bevindt zich op het niveau van woordenschat. Omdat schooltaal afgeleid is van wetenschapstaal bevat het enerzijds heel wat vakjargon, i.e. woorden die typisch zijn voor bepaalde vakken (bijv. ‘aminozuren’, ‘cummuluswolken’, ‘plaatjes’) en anderzijds een boel algemene schooltaalwoordenschat, i.e. woorden die

Kluwer

K. Van den Branden en P. Van Avermaet

niet typisch zijn voor bepaalde vakken, maar doorheen verschillende vakken telkens voorkomen (bijvoorbeeld: ‘oorzaak’, ‘beargumenteren’, ‘hypothese’, ‘vermits’, ‘etcetera’). Daarnaast treden in schooltaal ook bepaalde grammaticale constructies vaker op dan in thuistaal. Zo komen, relatief gesproken, in schooltaal veel meer samengestelde zinnen met complexe zinsverbanden voor. Met schooltaal probeert de leerkracht of het handboek immers complexe processen te verklaren, en om die complexe processen onder woorden te brengen is vaak een uitgekiend evenwichtsspel met talige elementen nodig (zie het voorbeeld hieronder). Voorbeeld: “Regen ontstaat doordat het water dat verdampte in de lucht afkoelt en condenseert tot druppels, die vervolgens neervallen”. e. In de school is de verhouding tussen de gesprekspartners asymmetrischer dan thuis. In het verlengde van het bovenstaande kan afgeleid worden dat de leerkracht zich vaak opstelt als de allesweter, die kennis doorgeeft en vervolgens evalueert of de leerlingen de uitleg hebben begrepen en de beoogde kennis hebben opgedaan. De leerkracht is degene die de kennis bezit; de leerlingen zijn leken die met nieuwe en vaak wereldvreemde kennisgehelen worden geconfronteerd. De leerkracht is een insider, de leerlingen outsiders. Dat maakt dat de leerkracht zich niet altijd bewust is van de onwetendheid van de leerlingen, en veel verbanden in zijn uitleg impliciet laat. Kijk naar het voorbeeld hieronder; voor de insider (leerkracht) is overduidelijk hoe de twee zinnen en het verband ertussen moeten geïnterpreteerd worden; hij bezit immers de achterliggende kennis van het vakgebied om het impliciet verband te duiden. Voor de leerling die die kennis niet bezit, kan het verband echter onduidelijk blijven of helemaal verkeerd geïnterpreteerd worden. Voorbeeld: “De burgerij stond open voor de ideeën van de Verlichting. De absolute monarchie en de bevoorrechting van adel en clerus drukten zwaar op de burgerij.” (Van den Branden & Linsen, 2001) Het probleem is bovendien dat leerlingen niet sterk geneigd zijn om hun onbegrip van al die moeilijke schooltaal duidelijk te maken. Ze zijn ten eerste niet altijd geïnteresseerd in de onderwerpen die de leerkracht heeft gekozen en de uitleg die hij geeft, ze schuwen ervoor hun onbegrip duidelijk te maken aan de hele klas (het zgn. publiekseffect), en ze lopen het gevaar op hun leerkracht een slechte indruk te maken telkens ze hun onbegrip duidelijk maken. Met een boutade: leerlingen zitten niet in de klas om domme vragen te stellen, maar om juiste antwoorden te geven. Al de bovenstaande factoren, en het daaruit resulterende verschil tussen school- en thuistaal, verklaren waarom bij de taaltoetsen die door het Steunpunt NT2 in 1991 werden afgenomen, ook veel autochtone (Vlaamse) leerlingen door de mand vielen. Ook voor deze leerlingen geldt dat schools Nederlands een moeilijke ‘tweede’ taal is, en dat hun schooltaalprobleem er in de loop van de jaren alleen maar groter op wordt. Nochtans gaat het hier om leerlingen die in het Nederlands zijn opgevoed.

T.O.R.B. 2000-2001/5-6

Taalvaardigheid Nederlands van autochtone Vlaamse leerlingen bij overgangsmomenten in het onderwijs (uit: De Vlieghere e.a., 1999) Meetmoment Aantal autochtone (Vlaamse) leerlingen met onvoldoende taalvaardigheid Nederlands

Overgang kleuter-lager 17%

Overgang lager-secundair 60%

Het weze duidelijk dat het hier in essentie niet om een probleem van bepaalde leerlingen gaat, maar om een probleem van de school. Of beter uitgedrukt: het gaat hier om een probleem dat, vanuit de wijze waarop onderwijs wordt ingericht en vanuit de doelstellingen die binnen dat onderwijs prioritair worden nagestreefd, door de school gecreëerd wordt. Nadere analyse leert bovendien dat vooral autochtone leerlingen van een lage socio-economische afkomst het met de schoolse taal moeilijk blijken te hebben. Ook bij allochtonen is socio-economische achtergrond de doorslaggevende factor (Zwarts, 1990; Klatter-Folmer, 1996; Tan, 1997). De breuk tussen thuistaal en schooltaal is met andere woorden socio-economisch bepaald, eerder dan etnisch. De school hanteert in het opzetten van onderwijsleerprocessen blijkbaar een taal die voor allochtone en autochtone kinderen van lagere socioeconomische afkomst een ware struikelblok vormt. De school lijkt op die manier verdacht veel op een instituut dat niet alleen door hoogopgeleiden wordt vormgegeven, maar kinderen van hoogopgeleiden ook nog eens de beste diensten bewijst. Taal dreigt op die manier een machtig instrument te zijn dat ertoe bijdraagt dat het onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij reproduceert en bestendigt. Uiteraard moet hier benadrukt worden dat de breuk tussen school en de ‘thuis’ van kansarme kinderen het puur talige ver voorbijgaat. De breuk tussen ‘schooltaal’ en ‘thuistaal’ is ingebed in een verregaande breuk tussen ‘schoolwereld’ (schoolcultuur) en thuiswereld (thuiscultuur). In de keuze van onderwerpen, teksten, cultuuruitingen en opvoedingspatronen vertegenwoordigt de school zeer vaak de leefwereld van de middenklasse; de cultuuruitingen, levenservaringen, voorkeuren en opvoedingspatronen van de arbeidersklasse komen veel minder aan bod, of worden als minderwaardig bestempeld. De school vereist nog teveel dat alle kinderen zich blindelings aan het onderwijs aanpassen, terwijl voor het doorbreken van de vicieuze cirkel van schoolfalen, net het omgekeerde nodig is: het onderwijs moet leren gedifferentieerd te werk te gaan, en bij zijn aanbod en methoden op competente wijze uitgaan van, en inspelen op de beginsituatie van het kind. In deze optiek mag het geen enkel kind ten kwade geduid worden dat het niet is opgegroeid tussen boekenplanken vol prentenboeken en erudiete ouders die hun kinderen iedere avond een onderhoudend verhaaltje vertellen. De school heeft net als taak te compenseren voor de mate waarin in het thuismilieu het inherent leerpotentieel van ieder kind (dat niet socio-economisch bepaald is(!)) werd aangesproken. De

395


vaststelling dat kinderen van lagere socio-economische afkomst slechter presteren in ons onderwijs kan dus nooit een conclusie zijn. Het is een beginpunt. Het is een niet te missen signaal dat er voor ons onderwijs nog veel werk aan de winkel is. II. ZOEKEN NAAR STRUCTURELE OPLOSSINGEN A. Het onderwijsvoorrangsbeleid 1991-2001 Binnen het in 1991 opgestarte onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van de Vlaamse Executieve dat zich tot allochtone leerlingen richtte, nam de pijler ‘taalvaardigheidsonderwijs Nederlands’ van in den beginne een centrale plaats in. Scholen die een bepaald percentage allochtone leerlingen hadden ingeschreven konden vanuit het OVB extra middelen aanvragen, maar moesten in ruil wel werken aan de kwaliteit van hun taalonderwijs (naast, in de beginperiode, de preventie en remediëring van leerproblemen, en de relatie tussen school, ouders en omgeving) (Verlot, 2000). Het beleid bouwde op die manier in het OVB-project van in den beginne een principe van voorwaardelijkheid in: scholen konden maar extra middelen krijgen indien daar een inspanning tegenover stond. Wat die inspanning concreet inhield, dus wat scholen met de extra middelen gingen doen, moest door de scholen neergeschreven worden in een aanwendingsplan. Het principe van voorwaardelijkheid werd in de loop van de jaren ‘90 steeds strakker toegepast. Zo werden de aanwendingsplannen vanaf 1994 door een beoordelingscommissie van deskundigen beoordeeld, en kwamen enkel de scholen die een ‘voldoende’ van de commissie kregen in aanmerking voor OVB-middelen; bovendien werden de scholen op de uitvoering van hun plan gecontroleerd door de inspectie. Scholen die een negatief verslag van de inspectie kregen konden bij de daaropvolgende ronde geen aanvraag voor extra middelen indienen. Een tweede principe dat ten grondslag lag aan het OVB-project was het principe van professionalisering: de kansen van de allochtone kinderen konden volgens de architecten van het OVB-beleid maar verbeteren indien de kwaliteit van het (taal)onderwijs omhoogging, en indien de deskundigheid van de schoolteams om met allochtone leerlingen om te gaan zou verhogen. Het beleid liet de scholen echter voor de uitbouw van haar deskundigheid niet helemaal alleen opdraaien. Er werd een ondersteuningsstructuur uitgebouwd die de scholen moest bijstaan in hun proces van professionalisering. Deze ondersteuningsstructuur bestond o.a. uit een extracontingent schoolgebonden begeleiders (de zgn. OVBbegeleiders), extra mankracht binnen het PMS (het huidige CLB), experts/coördinatoren binnen de Vlaamse Onderwijsraad, de inspectie en het departement Onderwijs, en twee wetenschappelijke steunpunten, het reeds genoemde Steunpunt NT2 (KULeuven) en het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (UG). Deze steunpunten hadden de opdracht om het onderwijsveld te ondersteunen door middel van materiaalontwikkeling, vorming van schoolteams en begeleiders, en wetenschappelijk onderzoek.

396

Dezelfde principes van voorwaardelijkheid, professionalisering en ondersteuningsstructuur werden in een later stadium doorgetrokken naar het in het midden van de jaren ‘90 opgestarte beleid rond Zorgverbreding (ZVB). Het tijdelijk project ‘Zorgverbreding’ richtte zich specifiek tot kansarme autochtone leerlingen in het basisonderwijs, van wie, zoals eerder aangegeven, was komen vast te staan dat ook zij onderpresteerden in het onderwijs en met dezelfde (taal)problemen kampten als hun allochtone lotgenoten. In zekere zin kunnen OVB en ZVB als vrij revolutionaire en ingrijpende beleidsdaden gezien worden. Dit niet alleen omdat de contouren van deze projecten impliceerden dat het probleem dat moest worden bestreden (ten dele) werd gecreëerd door het onderwijs zelf, maar vooral omdat de projecten de grenzen aftastten van de pedagogische autonomie van de school. Verlot (2000) stipt in dit verband aan dat ZVB en OVB bedoeld waren als ‘sociale correcties’ op het functioneren van de onderwijsmarkt die de scholen met hun reguliere middelen deden draaien. Uiteraard stond het elke school vrij om zelfstandig te bepalen hoe het concreet aan de kwaliteit van haar aanbod zou sleutelen, en hoe het haar onderwijs didactisch zou vormgeven. Het beleid legde echter een strakke bedding waarbinnen de school haar OVB- en ZVB-project moest vormgeven, en gaf met zijn accent op een betere doorstroming van de kansarme autochtonen en allochtonen (de zgn. ‘doelgroepleerlingen’) ook duidelijk resultaatsverbintenissen aan. Bovendien bakende het beleid prioritaire inhoudelijke domeinen af waaraan de school willens nillens moest werken: vanaf het midden van de jaren negentig waren dat taalvaardigheidsonderwijs Nederlands, intercultureel onderwijs, preventie en remediëring van leerproblemen, betrokkenheid van ouders en voor ZVB ook nog socio-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Dat OVB en ZVB beleidsmatig innoverende en revolutionaire projecten zijn valt ook af te lezen uit het verschil met de wijze waarop het onderwijsvoorrangsbeleid in Nederland sinds de jaren tachtig werd opgezet. Daar werden extra middelen toegekend louter op basis van het feit dat scholen een bepaald aantal allochtone leerlingen hadden ingeschreven. Wat er met dat geld moest gebeuren, en naar welke doelstellingen moest gestreefd worden, werd in Nederland veel minder strak omschreven; het was de opdracht van de school om dat zelf te bepalen. Bij nader inzien blijkt dit ‘onvoorwaardelijk’ systeem in Nederland niet helemaal succesvol te zijn geweest; vele middelen werden niet optimaal ingezet, en kwamen de doelgroepleerlingen helemaal niet ten goede. Het is in dit verband tekenend dat de Algemene Rekenkamer onlangs brandhout maakte van 25 jaar financiering van het Nederlands onderwijsvoorrangsbeleid en sterk aandrong op het bepalen van duidelijke doelstellingen. In een artikel van 31 januari 2001 in de Volkskrant vallen de volgende citaten te rapen:

Kluwer


Figuur 1: krantenartikel uit de Volkskrant over bestrijding van leerachterstanden in Nederland Rekenkamer: Overzicht zoek bij Onderwijs De bestrijding van leerachterstanden in het onderwijs heeft in twintig jaar tijd geen aanwijsbare resultaten opgeleverd. Het Ministerie van Onderwijs geeft er elk jaar 1,2 miljard gulden aan uit, maar weet zelf niet wat daar precies mee wordt gedaan. Die conclusie trekt de Algemene Rekenkamer in een rapport dat dinsdag aan de Tweede Kamer wordt gepresenteerd. (…) Sinds 1996 wordt het meeste geld voor de achterstandsbestrijding direct overgeheveld naar scholen en gemeenten. Minister Hermans van Onderwijs heeft volgens de Rekenkamer echter nauwelijks informatie over de manier waarop daarmee wordt omgegaan. Scholen en gemeenten hoeven zich vrijwel niet te verantwoorden. Het ontbreekt aan ‘adequaat toezicht’. (…) Van de 1,54 miljoen kinderen op de basisscholen kampt een derde met een aanmerkelijke leerachterstand. Onder hen zijn 200 duizend allochtonen. De Rekenkamer vindt dat parlement en kabinet voortaan beter moeten nadenken over het doel van de maatregelen die hiertegen worden genomen. Er moet antwoord gegeven worden op de vragen: Wat willen we bereiken? Wat gaan we daarvoor doen? En wat mag dat kosten? B. Goed taalvaardigheidsonderwijs binnen OVB en ZVB Scholen kregen, zoals boven gesteld, via OVB en (later) ZVB een stevige impuls om hun taalonderwijs onder handen te nemen. De vraag was alleen: hoe? Als het onderwijs een taal hanteert die voor veel leerlingen een struikelblok vormt, kan het, theoretisch gesproken, twee basisrichtingen uit om dat euvel te verhelpen. Een eerste richting is ‘neerwaarts’ gericht, en houdt in dat de school haar talige eisen verlaagt. Dit zou er bijvoorbeeld in kunnen bestaan dat de leerkracht minder vakjargon gebruikt, de leerlingen minder moeilijke teksten voorschotelt, en dergelijke. Het is zeker zo dat uitwassen van vakjargon en schooltaal in handboeken en de mondelinge taal van de leerkracht moeten bestreden worden, maar anderzijds mag men ook niet vergeten dat een school niet in het luchtledige opereert, ook niet op het vlak van taal. De taal die de school hanteert, gelijkt in vele opzichten op die van heel wat formele segmenten van de samenleving (bijvoorbeeld communicatie met de overheid, met banken, etc.), met die van bepaalde informatieve programma’s op radio en tv, met een bepaald segment van de geschreven pers, en met het taalgebruik zoals het in veel van de ‘beter betaalde’ regionen van de arbeidsmarkt wordt gebezigd. Het is dus, met het oog op de levenslange ontwikkeling en de maximale ontplooiing van een individu, belangrijk dat hij tijdens de leerplichtperiode de vaardigheid opbouwt om met ‘schoolse’ taal

T.O.R.B. 2000-2001/5-6

om te gaan, waarbij ‘schools’ staat voor: taal zoals zij door hoogopgeleiden (‘ge-school-den’) in formele communicatiesituaties wordt gebruikt. Om die vaardigheid op te doen is contact met die taal nodig; taalvaardig wordt men immers grotendeels al doende (Van Avermaet en Van den Branden, 1995). De school moet dus oppassen met het al te gretig hakken in haar aanbod van schoolse taal. Het onderwijs moet met andere woorden minstens evenzeer in de ‘opwaartse richting’ investeren: deze bestaat erin de vaardigheid van kinderen om met moeilijke schoolse taal om te gaan te verhogen. Daarvoor is het vak ‘Nederlands’ uitermate geschikt. Dit vak krijgt in deze hoedanigheid een dienende functie: het dient om leerlingen vaardiger te maken in het begrijpen en produceren van de taal die in andere vakken van het onderwijs en in formele segmenten van de samenleving wordt gebruikt. Anno 1991 was echter duidelijk dat het taalonderwijs in het basis- en het secundair onderwijs niet prioritair bezig was met het opkrikken van de schoolse taalvaardigheid van zijn leerlingen. De OVB-basispremisse dat de kwaliteit van het taalonderwijs ten opzichte van allochtonen te wensen overliet was dus niet uit de lucht gegrepen. Op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs was er in het begin van de jaren negentig een grote nood aan een kwalitatieve impuls. Ten eerste werd er binnen het vak ‘taal’ relatief veel tijd besteed aan taalkennis (bijvoorbeeld het ontleden van zinnen en herkennen van woordsoorten), eerder dan aan taalvaardigheid. Ten tweede ging veel tijd verloren aan taal die helemaal niet relevant was met betrekking tot de schoolse taalvaardigheidsbehoeften van de leerlingen. Zo woonde een van de auteurs in het begin van de OVB-periode ooit een woordenschatles in een basisschool bij die geheel gewijd was aan tien soorten ‘ blauw’: ‘delfts blauw’, ‘mediterraan blauw’, ‘appelblauwzeegroen’,… Deze tendensen in het taalonderwijs hadden enerzijds te maken met een gebrek aan bewustzijn bij schoolteams van het hierboven beschreven taalvaardigheidsprobleem, en anderzijds met de vigerende onderwijsopvattingen die stelden dat kinderen taalvaardig worden door kennis over taal op te doen. Bovendien bleken schoolteams het zeer moeilijk te hebben om met heterogene groepen om te gaan: het was hen niet duidelijk hoe aan allochtone en autochtone kinderen tegelijk moest worden lesgegeven zonder een van beide partijen daarbij tekort te doen. Voor dit probleem werd vaak de meest voor de hand liggende oplossing gekozen: het herhomogeniseren van de heterogene groep leerlingen in een groep sterke leerlingen en een groep zwakke leerlingen. Het was in de beginperiode van OVB dan ook ingeslepen praktijk om allochtone leerlingen uit de klas te halen, en hen gewoonweg ‘meer van hetzelfde’ te bieden. Stof werd herhaald, of werd in nog kleinere eenheden opgesplitst om het voor de allochtone leerling beheersbaarder en toegankelijker te maken. De gevaren van verregaande homogenisering en ‘atomisering’ van leerstof mogen echter niet onderschat worden. Zonder afbreuk te doen aan de nobele intenties van leerkrachten die allochtone of kansarme leerlingen systematisch in aparte klasjes remedieerden, dreigt net hier een onafwendbare spiraal van achterstelling te ontstaan. Net omdat in de aparte (taal)klasjes leerkrachten alleen maar ‘zwakke’ leerlingen voor zich hebben, drei-

397


gen de verwachtingen die zij ten opzichte van die leerlingen koesteren, snel te zakken; leerkrachten hebben vanuit die lage verwachtingen de neiging om de leerstof, en de leertaken waarmee ze de kinderen confronteert, tot in het absurde te vereenvoudigen. Het gevolg daarvan is dat het leerpotentieel van het onderwijsaanbod voor de betrokken kinderen zienderogen verkleint, met als gevolg dat het verschil tussen de taalvaardigheid van de doelgroepleerlingen en de ‘betere’ autochtone leerlingen steeds groter wordt, en dat het verschil tussen de taalvaardigheid van de doelgroepleerling en de minimumdoelen die eigenlijk zouden moeten gehaald worden ook steeds groter dreigt te worden. Bovendien draagt een systematische afsplitsing bij tot de stigmatisering van de geviseerde leerlingen: zij dreigen hierdoor een laag zelfbeeld te ontwikkelen, wat negatieve gevolgen kan hebben voor hun vertrouwen in hun schoolwerk en hun langetermijnperspectief op hun schoolloopbaan. Het onderwijsbeleid was zich van dat gevaar bewust. In de omzendbrieven rond Onderwijsvoorrang en Zorgverbreding wordt daarom expliciet gesteld dat de extrauren die worden toegekend niet bedoeld zijn om klassen te splitsen, maar wel om ‘structureel’ aan o.a. taalvaardigheidsonderwijs te werken. Wat dat woord ‘structureel’ precies inhoudt heeft in tien jaar OVB voor herhaalde discussies geleid. Volgens sommigen moesten de middelen die op basis van allochtonen werden aangevraagd ook specifiek, en zelfs uitsluitend, voor allochtonen worden aangewend. Onzes inziens betekent ‘structureel’ echter in de eerste plaats dat de school het taalprobleem van de doelgroepleerlingen niet kan oplossen tijdens een paar speciale taaluurtjes per week of door zwaktaalvaardige leerlingen in aparte klasjes te remediëren, maar dat het hier moet gaan om een inspanning die gedragen wordt door het hele team, die het hele onderwijscurriculum (alle vakken!) en de hele onderwijstijd overspant. De school moet OVB en ZVB aangrijpen om de totaliteit van haar onderwijsaanbod kwalitatief op te krikken; dit impliceert dat alle leerlingen er beter van worden, in het bijzonder de leerlingen op basis van wie extra-middelen werden aangevraagd. Een bijkomend argument tegen verregaande herhomogenisering en voor ‘structurele’ inspanningen komt uit wetenschappelijk onderzoek. Uit het doctoraatsonderzoek van Van den Branden (1997; 2000) naar talige interactie in de basisschool, en uit in het buitenland uitgevoerd onderzoek, bleek dat heterogeniteit in de taalklas niet noodzakelijk een nadeel, maar net een troef kan betekenen. Zo stelde Van den Branden vast dat als hoogtaalvaardige (Vlaamse) leerlingen taaltaken uitvoeren samen met laagtaalvaardige (allochtone) leerlingen zij daar beiden profijt uit kunnen halen. De laagtaalvaardige profiteert van het feit dat hij van zijn hogertaalvaardige partner uitleg krijgt (bijvoorbeeld van moeilijk taalaanbod), maar de laatste profiteert van het feit dat hij uitleg moet geven. Wie iets aan een ander moet uitleggen krijgt niet alleen meer vat op het uit te leggen onderwerp, maar oefent bovendien zijn (schoolse) productieve taalvaardigheid. Dit onderzoeksgegeven druist in tegen de volkswijsheid als zou de aanwezigheid van allochtonen het onderwijsniveau per definitie naar beneden halen. Het gegeven onderstut daarentegen de basisdoelstellingen van

398

het non-discriminatiebeleid, dat in 1993 in de schoot van de Vlaamse Onderwijsraad het levenslicht zag. Binnen dit beleid wordt ernaar gestreefd om binnen een aantal gemeenten een actieve politiek te voeren met het oog op een meer evenredige verdeling van allochtonen over verschillende scholen, en zo het tegengaan van ‘concentratiescholen’. Een spreidingsbeleid kan ertoe bijdragen dat allochtone leerlingen samen met autochtone leerlingen kunnen opgroeien, wat de ontwikkeling van de interculturele competentie van beiden, maar ook van hun taalvaardigheid ten goede kan komen. In ditzelfde perspectief van spreiding moet ook de koppeling van de toekenning van OVB-middelen aan concentratiegraad worden gezien; proportioneel gesproken krijgen scholen die 30 tot 50% allochtonen hebben ingeschreven meer middelen dan scholen met meer of minder allochtonen (Verlot, 2000). Hoewel er geen harde wetenschappelijke cijfers bestaan die dit percentage legitimeren, en hoewel er in veel concentratiescholen de afgelopen jaren heel sterk aan de onderwijskwaliteit is getimmerd, wordt binnen veel OVB-scholen dit percentage van 30 tot 50% als ‘ideaal’ of ‘maximaal’ ervaren. Het geeft aan dat men in veel scholen bereid is om in termen van multiculturaliteit en heterogeniteit te denken, maar dat rond het aandeel van allochtonen nog vaak mythische grenzen worden opgetrokken. Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren negentig een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2). Dit debat werd een flink eind verdergeholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs, en (later) voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis daaraan ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socioeconomische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid valt op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 steeds irrelevanter te worden (cf. Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijsveld, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (Taalvaardigheidsonderwijs). Wat de didactiek van dat taalvaardigheidsonderwijs betreft, werd vanuit verschillende hoeken benadrukt dat het traditionele, leerkrachtgedomineerde, kennisgerichte taalonderwijs moest worden afgebouwd, en plaats moest maken voor een kindvriendelijk, communicatief en interactief taalonderricht. Daarin moet het de bedoeling zijn dat kinderen hun spreek-, luister-, lees- en schrijfvaardigheid Nederlands ‘al doende’ opbouwen door veelvul-

Kluwer


dig met andere leerlingen en de leerkracht te converseren, te discussiëren, op een actieve manier informatie uit teksten te verwerven en verwerken, en die informatie aan anderen door te geven. In tal van didactische artikels, maar ook gaandeweg in leerplannen en in methodes voor taalonderwijs die in Vlaanderen ontwikkeld werden, werd het oude paradigma van het ‘doceeronderwijs’ (de leerkracht legt uit hoe de taal in mekaar zit, en de leerlingen oefenen daarop) in vraag gesteld, en werd steeds meer de nadruk gelegd op de actieve, communicatieve leerling, die met motiverende, betekenisvolle en relevante taaltaken wordt geconfronteerd (Von-werkgroep NT2, 1995; Colpin e.a., 2000). De rol van de leerkracht evolueert in dit ‘taakgerichte’ taalonderwijs van leider naar begeleider; de leerkracht moet veel meer iemand zijn die leerlingen tot actie en interactie aanzet, die hen ondersteunt als de kinderen bij het uitvoeren van taaltaken problemen ervaren, en moet organisatorisch alles in goede banen leiden (Van Avermaet, 1995; Colpin & Van Gorp, 1997). De leerkracht moet daarbij ook inspelen op de heterogeniteit van zijn leerlingengroep door gedifferentieerd te ondersteunen: dat wil zeggen dat de kinderen die bij het uitvoeren van taaltaken meer ondersteuning nodig hebben extra aandacht krijgen, en tevens dat ieder kind zoveel mogelijk hulp bij zijn specifieke problemen krijgt zodat hij kan leren op zijn niveau en zijn tempo. Onder impuls van OVB en ZVB hebben leerkrachten zich in de loop van de jaren negentig massaal nageschoold en hebben velen hun onderwijs op een nieuwe leest geschoeid, vooral dan in het kleuteronderwijs, het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. De schoolnabije ondersteuning van het extra contingent OVB-begeleiders mag in dit verband niet onvermeld blijven. Herhaaldelijk werd er door de schoolteams die op de boot van het modern taalonderwijs sprongen op gewezen dat ook de Vlaamse lerarenopleidingen mee met de nieuwe stroom moesten varen, anders bleef het, wat de deskundigheid van het leerkrachtenkorps betreft, ‘dweilen met de kraan open’. Het Ministerie van Onderwijs heeft op dit signaal ingespeeld door vanaf 1999 het project ‘Aansluiting en Maatschappelijke Differentiatie’ op te starten, dat zich specifiek tot de departementen Lerarenopleiding van de Vlaamse hogescholen richtte. Doelstellingen van dit project waren tweeërlei: (a) het bevorderen van de instroom en doorstroming van allochtonen in de lerarenopleiding, en (b) het bevorderen van de doorstroming van inzichten opgedaan in het onderwijsveld onder impuls van de OVB- en ZVB-projecten. Op dit moment zijn er 8 departementen Lerarenopleiding in dit project betrokken. C. Taal de hele dag De nieuwe didactische wind van het interactief, taakgericht taalonderwijs waaide in de loop van de jaren negentig in vele scholen over naar de niet-taalvakken. Zo werd onder impuls van het Onderwijsvoorrangsgebiedenbeleid (OVGB) in Limburg didactisch materiaal uitgewerkt voor taakgericht wereldoriëntatie-onderwijs in de basisschool. Basisfilosofie achter dit materiaal is ook hier dat kinderen op een actieve en zelfexplorerende manier de wereld ontdekken, en dat zij daarbij actief informatie uit allerlei bronnen (het internet, jeugdencyclopedieën,

T.O.R.B. 2000-2001/5-6

handboeken, tijdschriften) verwerken en doorgeven aan klasgenoten. De taak van de leerkracht is ook hier om leerlingen in dat exploratieproces te ondersteunen. Op deze manier bouwen de leerlingen niet alleen vanuit concrete ervaringen en actief denken allerlei inzichten en vaardigheden binnen wereldoriëntatie op, maar kunnen ze tegelijkertijd hun (schoolse) taalvaardigheid verder aanscherpen: taakgericht wereldoriëntatieonderwijs vereist immers dat kinderen veel begrijpend lezen, verslagen schrijven, en ook veelvuldig hun luisteren spreekvaardigheid moeten bovenhalen (bijvoorbeeld om mondeling verslag uit te brengen en info door te geven of van anderen te verkrijgen). Het impliceert bovendien dat leerlingen allerlei vakoverschrijdende vaardigheden die in ons onderwijs en in de samenleving steeds centraler komen te staan, al doende kunnen opbouwen: informatie verwerken, probleemoplossend denken, leren leren, en samenwerkend leren. Taal is in dit soort onderwijs een middel dat leerlingen gebruiken om hun leerervaringen te benoemen, te ordenen en verder uit te diepen; schoolse taal kan op deze manier veel sterker gelinkt worden aan de eigen ervaring en denkactiviteit van de leerlingen, en komt niet, zoals binnen het traditionele instructieparadigma, als wereldvreemd jargon op het hoofd van de kinderen gevallen. De transfer van de taakgerichte didactiek van het vak Nederlands naar andere vakken toont aan dat een school wel degelijk ‘structureel’ kan werken aan het ‘taalprobleem’ van haar leerlingen. Door te kiezen voor een onderwijs waarin leerlingen doorheen alle vakken taal actief gebruiken, wordt de effectieve onderwijstijd die naar taalvaardigheid kan gaan gevoelig uitgebreid en worden bovendien de wortels van het schooltaalprobleem, die besloten liggen in een leerkrachtgedomineerd instructieonderwijs, uitgerukt. Dit vereist uiteraard dat alle leden van een schoolteam gezamenlijk aan hetzelfde zeel trekken: het bevorderen van de taalvaardigheid van taalzwakke leerlingen mag geen taak zijn voor de witte, bevlogen raven onder de leerkrachten of voor de NT2-specialisten of taakleerkrachten. Het is een ‘taak voor iedereen’, voor het hele team. Ook aan dat aspect werd trouwens in de OVBomzendbrieven aandacht besteed: scholen moesten namelijk een gedeelte van hun extra uren gebruiken om teamoverleg te organiseren. Inspectierapporten getuigen dat dat in vele scholen ook effectief gebeurde. Kenmerkend in dit opzicht is ook de verschuiving die zich in de loop van de jaren ‘90 in vele scholen voordeed wat betreft de invulling van de taak van de zgn. ‘OVBleerkracht’, i.e. de leerkracht die de extra OVB-uren binnen een school toegewezen kreeg. In de eerste helft van de jaren negentig was de OVB-leerkracht veelal degene die de leerlingen voor taal bijspijkerde gedurende een aantal uurtjes per week in het NT2-klasje, en die op allerhande nascholingen wijsheid rond taalvaardigheidsonderwijs kwam opdoen met de bedoeling die door te spelen aan zijn collega’s. Tijdens de tweede helft van de jaren negentig gaven steeds meer OVB-leerkrachten hun geïsoleerde positie op, en begonnen zij te fungeren als ‘tweede leerkracht’ in de klas. Bepaalde taallessen werden door de klastitularis en de OVB-leerkracht samen gegeven wat hen de mogelijkheid bood om meer kinderen bij het uitvoeren van taaltaken individuele onder-

399


steuning te geven. Dit systeem van de tweede leerkracht, dat aanvankelijk schoorvoetend werd ingevoerd (omdat klastitularissen daarvoor hun heilige deur voor een collega moesten openen), is heden ten dage in vele OVB- en ZVB-scholen niet meer weg te denken; het geeft vaak aanleiding tot een heel spontaan en natuurlijk proces van intervisie, gezamenlijk overleg, gezamenlijk voorbereiden van en sleutelen aan betere (taal)lessen. Het resultaat van dit alles is dat in Vlaanderen tijdens de jaren negentig een frisse en krachtige wind is beginnen waaien doorheen het taalonderwijs, en doorheen de manier waarop met taal wordt omgegaan in andere vakken. Titels van grote conferenties die aan dit thema werden gewijd zoals ‘OVB als gangmaker?’ en ‘Het verschil voorbij? Onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen’ illustreren deze evolutie. Reeds jaren geleden noemde Koen Jaspaert migranten ‘een zegen voor ons onderwijs’, precies omdat de analyse van hun schoolproblemen vele inzichten heeft opgeleverd, zowel wat betreft de centrale doelstellingen van taalonderwijs als de wijze waarop ons taalonderricht moet worden aangepakt om kinderen maximale kansen in het onderwijs te bieden. III. DE ROL VAN DE MOEDERTAAL VAN ALLOCHTONEN In de inleiding van dit artikel wezen we er reeds op dat in het begin van de jaren negentig de moedertaal van allochtone leerlingen door velen werd aangezien als de belangrijkste oorzaak van hun schooltaalprobleem. Dat kinderen in een andere taal opgroeiden dan in het Nederlands werd met andere woorden als een probleem ervaren. De vraag kan nu gesteld worden welke plaats er in het nieuwe denken rond taal, onderwijs en ongelijkheid bestaat voor de eigen moedertaal van allochtone kinderen. In het Onderwijsvoorrangsbeleid is Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) een optie voor scholen die extra OVB-middelen aanvragen. Als aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan kan een OVB-school gedurende een aantal uren per week het vak OETC inrichten. OETC-onderwijs bestond overigens in Vlaanderen reeds lang voor er van OVB sprake was; het werd in de jaren zeventig, onder impuls van Europese richtlijnen en projecten, in Vlaanderen opgestart. Uit een onderzoek van Delrue & Ramaut (1998) naar de optimalisering van OETC blijkt wel dat in de loop der jaren de doelstellingen van OETC sterk zijn veranderd. In de jaren zeventig en tachtig werd OETC vooral gezien als een schakel in het terugkeerbeleid: het leren en onderhouden van de eigen taal stond ten dienste van het uiteindelijke moment van terugkeer van migranten naar hun herkomstland. In de loop van de jaren tachtig werd echter duidelijk dat de migratie van o.a. Turken en Marokkanen naar Vlaanderen een permanent karakter kreeg. De klemtoon van OETC kwam vanaf dan te liggen op de versterking van de taalkundige en culturele eigenheden van kinderen in een migratiesituatie (Jaspaert en Verlot, 1992). Bovendien werd van OETC verwacht dat het een ondersteunende rol zou vervullen ten aanzien van het reguliere schoolcurriculum en dan vooral het onderwijs 400

Nederlands. De hypothese achter deze dienende rol van OETC was dat als allochtone kinderen hun moedertaal volwaardig ontwikkelen, dat ten goede zal komen van hun tweedetaalverwerving Nederlands, omdat ze een aantal talige vaardigheden en inzichten kunnen transfereren van de ene naar de andere taal. In de OVB-scholen die aan hun allochtone kinderen OETC aanboden liep echter niet alles van een leien dakje. Het vak werd gegeven door leerkrachten die namens de ambassade waren afgevaardigd, en die rechtstreeks afkomstig waren uit het herkomstland. Hun kennis van het Nederlands was beperkt, wat maakte dat de communicatie met de Vlaamse leerkrachten moeizaam verliep. Vaak nam de OETC-leerkracht een zeer geïsoleerde positie in het schoolteam in. Daar het bovendien om tijdelijke leerkrachten ging die na een beperkt aantal jaren vervangen werden door anderen, moest het communicatieproces tussen het Vlaamse team en de OETCleerkracht telkens opnieuw worden opgestart. Dat had ook inhoudelijke consequenties: afspraken over afstemming van inhouden van het vak OETC en de vakken binnen de rest van het Nederlandstalig curriculum werden zelden of met veel moeite gemaakt. De inhoudelijke invulling van OETC steunde veelal op handboeken en leerplannen uit het land van herkomst. De aansluiting van de vakinhouden bij de leefwereld van de allochtone kinderen was derhalve ook niet optimaal. De praktijk stond met andere woorden ver van het ideaal. Wat dat ideaal betreft, beklemtonen o.a. Ramaut en Delrue (1998) dat OETC, naast haar belang voor het ontwikkelen van de moedertaal, zeer waardevol kan zijn voor de identiteitsontplooiing van allochtone leerlingen, maar dat het die emancipatorische functie pas kan vervullen indien het vak voldoende aansluit bij de eigen ervaringen van allochtone leerlingen in de multiculturele en meertalige context waarin zij opgroeien. OETC kan allochtone leerlingen op die manier helpen om hun eigen positie in het leven te bepalen, en om hen wegwijs te maken in de verschillende leefwerelden die hen omringen. In die complexe omgeving spelen autochtone peers en allochtone leerlingen uit andere gemeenschappen vaak een essentiële rol, wat maakt dat OETC idealiter geïntegreerd wordt in het hele schoolcurriculum, en dat alle leerkrachten en leerlingen, ook de autochtone, erbij betrokken worden. Hoe centraal deze emancipatorische functie moet c.q. mag staan is in het Vlaamse onderwijsveld een gevoelig discussiepunt. Mede als gevolg van de slechte praktijkervaringen met OETC, kan voor velen nog slechts een rol voor OETC in het Vlaams onderwijs voorbehouden blijven indien het vak in de eerste plaats de bestrijding van leerachterstand en verwerving van het Nederlands dient. Moedertaalontwikkeling an sich en identiteitsontwikkeling dreigen op die manier gemarginaliseerd te worden tot ‘luxe-doelstellingen’. In dit verband is het tekenend dat in Nederland voor de emancipatorische functie van OETC binnen de lesuren nauwelijks plaats is, en dat wat er aan OETC gebeurt binnen de lesuren in functie staat van de tweedetaalverwerving Nederlands en het bestrijden van leerachterstanden. Vele leerkrachten twijfelen er echter aan of moedertaalonderwijs aan allochtonen echt iets in die zin kan opleveren: zij gaan ervan uit dat alle tijd die wordt be-

Kluwer


steed aan moedertaalonderwijs niet kan worden besteed aan het onderwijs van, en in, het Nederlands, en zien OETC als een verliespost. Het wetenschappelijk onderzoek dat is uitgevoerd in contexten die enigszins vergelijkbaar zijn met de Vlaamse, ondersteunt deze pessimistische aanname echter niet. Zo toont bijvoorbeeld het proefschrift van Appel (1985) in Nederland dat er alvast geen negatief effect uitgaat van moedertaalonderwijs op tweedetaalverwerving Nederlands. De positieve ‘dienende’ effecten van OETC mogen echter ook niet overroepen worden. Tot op zekere hoogte zullen leerlingen die hun moedertaal verregaand ontwikkelen bepaalde taalinzichten en vaardigheden (zoals bepaalde leesstrategieën en conversatievaardigheden) kunnen transfereren naar een tweede taal (Cummins, 2000). Het verdient in dit opzicht dan ook aanbeveling om, wat het vak OETC betreft, hardop na te denken over het ontwikkelen van schoolse taalvaardigheid van allochtone leerlingen in hun eigen taal. Tegelijkertijd kan OETC-onderwijs positieve effecten hebben op het welbevinden van de leerlingen op de school en hun motivatie om de dominante taal van die school te verwerven. Indien de school respect toont voor de eigen taal en leefwereld van de allochtone leerling kan dat met andere woorden een wederkerig effect hebben. Dit neemt echter niet weg dat het gros van de verwerving van het Nederlands door allochtone leerlingen onvermijdelijk blijft samenhangen met, en zelfs afhankelijk is, van de kwaliteit van het onderwijs in, en van dat Nederlands. Onderwijs in eigen taal en cultuur is geen wondermiddel voor het schooltaalprobleem. Het onderwijs in, en valorisering van, de eigen moedertaal van allochtone kinderen, moet dan ook duidelijk ingebed zijn in een breder schooltaalbeleid. Het moet geïntegreerd met kwalitatief hoogstaand taalvaardigheidonderwijs Nederlands en een structurele aandacht voor taal in de andere vakken worden vormgegeven. Ook ideologisch kunnen trouwens vragen gesteld worden bij het overladen van het OETC-onderwijs met de zgn. dienende functie. OETC-onderwijs krijgt dan immers per definitie een zeer tijdelijk karakter. Het heeft dan alleen tot doel om het proces van individuele eentaligheid in de moedertaal over een tijdelijke tweetaligheid naar een nieuwe eentaligheid in de tweede taal (het Nederlands) te versnellen en te vergemakkelijken. OETC wordt dan een instrument ter legitimering van het heersende eentalige en monoculturele denken. Ideologisch getuigt dit niet van een visie die de feitelijke meertalige werkelijkheid van de school en de samenleving erkent. In Vlaanderen is er op dit moment dan ook dringend nood aan een kader dat heldere contouren trekt rond de rol en de invulling van OETC, en rond de plaats daarvan in een globaler schooltaalbeleid. Zolang dat kader niet aan scholen wordt aangereikt, zullen we in de onderwijspraktijk blijven aanlopen tegen de vreemdste tegenstrijdigheden. Zo zijn er momenteel scholen die een label van ‘antiracistische school’ dragen of die opkomen voor non-discriminatie, maar tegelijkertijd toch het gebruik van het Nederlands op de speelplaats aan hun allochtone leerlingen opleggen. Of scholen die OETC invoeren, maar de ouders van de leerlingen onder druk zetten om thuis veel Nederlands te praten. Zolang het bovenvermelde conceptuele kader niet voorhanden is, en het in-

T.O.R.B. 2000-2001/5-6

houdelijk debat rond meertaligheid niet in alle segmenten van het onderwijsveld weer wordt aangezwengeld, zal in zeer veel scholen de feitelijke meertaligheid (en meertaligheid staat hier ook voor de aanwezigheid van Vlaamse dialecten) zwaar onder druk blijven staan en zal een onbewust of bewust streven naar een eenzijdige, en zelfs repressieve eentaligheid in veel scholen de norm blijven. Een volwaardige erkenning van de eigen taal van allochtone leerlingen vertrekt van een actief ‘meertalenbeleid’. Het vertrekt ideologisch van de intrinsieke waarde van die moedertaal en impliceert dat allochtone leerlingen in hun huidig en toekomstig leven, ruimte moeten krijgen om in bepaalde situaties niet het Nederlands, maar een andere taal te hanteren, net zoals dialectsprekers in bepaalde situaties hun dialect blijven gebruiken. Die ruimte moet in een meertalenbeleid ook fysiek aanwezig zijn binnen de schoolmuren: op de speelplaats, in de gangen, zelfs in de klas, bijvoorbeeld wanneer tijdens groepwerk Turkse kinderen even onder elkaar in het Turks overleggen om een rekenprobleem op te lossen, en nadien in het Nederlands aan de juf over hun uitkomst rapporteren. Het rabiaat de kop indrukken van de taal(variëteit) waarin kinderen door hun ouders worden opgevoed dreigt, vooral op het affectieve vlak, contraproductieve effecten te sorteren. Door vanuit een functioneel perspectief ruimte te laten voor meertaligheid, kan een school aan haar leerlingen een krachtig signaal geven dat zij niet alleen op papier, maar ook in de feiten wil uitgaan van de leefwereld en de beginsituatie van het kind, en kan zij het positief potentieel van de moedertaalontwikkeling die hierboven werd aangehaald, maximaal als neveneffect ontsluiten. Vanuit zulk een multilinguaal beleid kan het schoolteam aan zijn leerlingen de boodschap uitdragen dat taal een functioneel gegeven is, dat mensen taal gebruiken als communicatiemiddel en daarbij de keuze voor het ene of het andere communicatiekanaal en voor de ene of de andere taal(variëteit) kunnen laten afhangen van de situatie waarin ze wensen te communiceren. Dit moet zich trouwens ook doortrekken naar de ouders van allochtone kinderen toe. Scholen mogen zich niet laten verleiden om de schuld van het schooltaalprobleem bij allochtone ouders te leggen en hen vervolgens opzadelen met het oplossen van dat probleem door bijvoorbeeld hun moedertaal (gedeeltelijk) op te geven en zoveel mogelijk Nederlands te praten met hun kinderen. Ideologisch is dit uiteraard een inbreuk op de eigen keuzes van de ouders in kwestie, bovendien kan vanuit taalkundig oogpunt worden opgemerkt dat zelfs indien allochtone ouders deze raad zouden opvolgen de oogst kleiner zou uitvallen dan verwacht, precies omdat de breuk tussen thuistaal en schooltaal zo groot is. Dat laatste punt brengt ons terug bij de centrale boodschap die reeds hierboven werd gemaakt: het onderwijs moet zelf zijn volle verantwoordelijkheid opnemen om alle kinderen volwaardige kansen tot ontplooiing te geven. Het mag die verantwoordelijkheid niet afschuiven op andere actoren, en moet zelf de wortels van het schooltaalprobleem uitroeien door de kwaliteit van zijn onderwijsaanbod, en de wijze waarop het inspeelt op de aanwezige diversiteit onder zijn leerlingen, te optimaliseren.

401


IV. CONCLUSIE Voor een algemene evaluatie van wat 10 jaar OVB heeft opgeleverd in termen van leerprestaties, is het op dit moment nog iets te vroeg. Momenteel wordt namelijk een wetenschappelijke evaluatie van het OVB-beleid uitgevoerd. De resultaten van dit onderzoek zullen later dit jaar worden bekendgemaakt. Toch kan nu al uit andere kleinschalige onderzoeken, uit inspectieverslagen, en artikels van insiders opgemaakt worden dat de projecten Onderwijsvoorrang en Zorgverbreding het onderwijsveld in Vlaanderen tijdens de afgelopen jaren behoorlijk in beweging hebben gezet. OVB en ZVB hebben vele schoolteams, begeleiders, inspecteurs en beleidsmakers bewust(er) gemaakt van de achterstandsproblematiek en de rol die taal daarin speelt, zij hebben vele leerkrachten en begeleiders de kans gegeven te groeien in hun professionele deskundigheid om kinderen te observeren en hun (taal)ontwikkeling te bevorderen, zij hebben aanleiding gegeven tot de ontwikkeling van kwalitatief hoogstaande leerlingvolgsystemen en lesmaterialen, zij hebben in veel scholen bijgedragen tot een intense overlegcultuur, en zij hebben in een aantal scholen de allochtone en kansarme autochtone kinderen leervorderingen doen maken (Jaspaert en Linsen, 1997). Een nieuw kansengelijkheidsbeleid waarin OVB en ZVB zullen samensmelten staat momenteel in de steigers. Het lijkt ons daarbij essentieel dat de lessen en verworvenheden die de twee bovenstaande projecten in de jaren negentig hebben opgeleverd niet overboord worden gegooid. Er moet dan ook gestreefd worden naar: (a) een kansengelijkheidsbeleid dat ervan uitgaat dat de kansen van kansarme kinderen pas fundamenteel kunnen verbeteren indien de kwaliteit van het onderwijs (en dus de professionaliteit van schoolteams) ten aanzien van alle kinderen, en de doelgroepleerlingen in het bijzonder, verhoogt; (b) een beleid dat het principe van voorwaardelijke toekenning van (financiële) middelen hanteert om scholen effectief aan te zetten om structureel te investeren in de kwaliteit van hun onderwijs, en niet in andere bijkomstigheden; (c) een beleid dat tegelijkertijd scholen helpt in het nastreven van hogere onderwijskwaliteit door (a) de scholen te gidsen in het bepalen van prioritaire actieterreinen, het bepalen van duidelijke doelstellingen en het behalen van na te streven resultaten en (b) de scholen inhoudelijk en materieel te ondersteunen via het voorzien van intensieve begeleidingskaders, kwalitatief hoogstaande materiaalontwikkeling, en deskundige lerarenopleiders en nascholers. (d) Een beleid dat een evaluatie van ingezette middelen inbouwt, maar evaluatie breder ziet dan alleen maar de scores van kinderen op bepaalde toetsen. Als de kansen van kansarmen voor allen die met het onderwijs begaan zijn belangrijk zijn, moeten alle betrokkenen ook daadwerkelijk hun verantwoordelijkheid opnemen, en moeten zoveel mogelijk violen gelijkgestemd worden. Onderwijsbeleid moet daarbij alle middelen die ter beschikking staan (zoals o.a. toekenning van extra middelen en controle) maximaal inzetten om de door iedereen beleden democratisering van het onderwijs

402

in feiten om te zetten. Met een laissez-faire politiek of een zich apathisch neerleggen bij voldongen feiten is uiteindelijk niemand gediend. De kansarme kinderen nog het allerminst. LITERATUUR APPEL, R. (1984). Immigrant children learning Dutch. Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second-language acquisition. Foris Publications: Dordrecht. COLPIN, M., BOGAERT, N., DEVLIEGHERE, J., GOOSSENS, G., VAN AVERMAET, P., VAN DEN BRANDEN, K., VANDENBROUCKE, M. en VAN GORP, K. (red.) (2000). Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs. Leuven: Garant. COLPIN, M. en VAN GORP, K. (1997). Docentinterventies in taakgericht onderwijs. Moer, 1997(6): 291-301. CUMMINS, J. (2000). Learning to read in a second language: fact and friction. In SHAW, S. (ed.), Intercultural education in European classrooms. Sterling, USA: Trentham Books, 37-62. DE VLIEGHERE, J., VAN DEN BRANDEN, K. en GEERTS, M. (1999). Duik in Taalvaardigheid. Inscholingspakket taalvaardigheidsonderwijs Nederlands voor het lager onderwijs. Leuven: Steunpunt NT2. JASPAERT, K. (1995). NT1 en NT2 in Vlaanderen en Nederland. In: KROON, S. en VALLEN, T. (red.), Het verschil voorbij. Onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Den Haag, Sdu Uitgevers, 13-41. JASPAERT, K. (1996). Second language acquisition in Flanders. In: SPLIETHOFF, F. (ed.), Second language acquisition in Europe. ‘s Hertogenbosch: KPC, 2327. JASPAERT, K. en LINSEN, B. (1997). Succes verzekerd? Effecten van taakgericht onderwijs. Moer, 6, 362373. JASPAERT, K. en VERLOT, M. (1992). Taalkundige en culturele gevolgen van een multi-etnische samenleving voor het Nederlandstalig onderwijs. Ons Erfdeel, 2/92, 213-221. KLATTER-FOLMER, J. (1996). Turkse kinderen en hun schoolsucces: een dieptestudie naar de rol van sociaal-culturele oriëntatie, taalvaardigheid en onderwijskenmerken. Tilburg: Tilburg University Press. NICAISE, I. (2001). Democratisering van het onderwijs: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom? Lezing gehouden tijdens studienamiddag ‘Achterstevoren: Onderwijs en sociale achterstelling’, HIVA, Leuven, april 2001.

Kluwer


RAMAUT, G. en DELRUE, K. (1998). OETC: haalbaar en zinvol op Vlaamse scholen? Een actie-onderzoek naar de optimalisering van OETC. Spiegel (1998) 3, 9-28.

VAN DEN BRANDEN, K. (2000). Does negotiation of meaning promote reading comprehension? A study of multilingual primary school classes. Reading Research Quarterly, 35, No. 3, 426-443.

SCHROOTEN, W. (1997). De school aan het woord. Een onderzoek naar de lexicale samenstelling van het taalaanbod op de basisschool in Vlaanderen en Nederland. Spiegel, 15(3): 61-81.

VAN DEN BRANDEN, K. en LINSEN, B. (2001). Mijn leerkracht spreekt Chinees. Hogelijncahier ‘Communicatie met studenten’. Leuven: Acco, 113-132.

TAN, B. (1998). Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Antwerpen: Centrum voor Sociaal Beleid, UFSIA. VAN AVERMAET, P. (1995). Een innige omhelzing tussen de les en de wereld daarbuiten. De rol van de leerkracht in taakgericht onderwijs. In: Von-werkgroep NT2 (red.), Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak? Deurne: Uitgeverij Plantijn, 227-267. VAN AVERMAET, P. en VAN DEN BRANDEN, K. (1996). Taakgericht onderwijs: Theoretische uitgangspunten. In: Von-werkgroep NT2 (red.), Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak? Deurne: Uitgeverij Plantijn, 9-20. VAN DEN BRANDEN, K. (1997). Effects of negotiation on language learners’ output. Language Learning, vol 47, no. 4 (December 1997), 589-636.

T.O.R.B. 2000-2001/5-6

VAN DE VELDE, V. (1997). Doorstroming in het Vlaamse onderwijs. Enkele illustratieve cijfers. Leuven: Hiva. VERLOT, M. (2000). Meer van hetzelfde is niet goed genoeg. Reflecties bij het Vlaams onderwijsvoorrangsbeleid (1989-1999). De Gids op Maatschappelijk Gebied, jrg. 90, nr. 10, 20-32. Von-werkgroep NT2 (red.) (1995). Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak? Deurne: Wolters/Plantyn. Werkgroep Taaltoetsen (1995). Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager Onderwijs. Leuven: Steunpunt NT2. ZWARTS, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool: Uitkomsten van de eerste taalpeiling einde basisonderwijs. Arnhem: CITO.

403

TAAL, ONDERWIJS EN ONGELIJKHEID: QUO VADIS?

Recommend Documents