t Scharnier: studieondersteuning aan huis

’t Scharnier: studieondersteuning aan huis Een evaluatie

Goedroen Juchtmans & Anneloes Vandenbroucke

Onderzoek gecofinancierd door School+, platform voor een school zonder uitsluiting

Porticus Belgium

CIP Koninklijke Bibliotheek Albert I Juchtmans, Goedroen ’t Scharnier: studieondersteuning aan huis. Een evaluatie / Goedroen Juchtmans & Anneloes Vandenbroucke. - Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hoger instituut voor de arbeid, 2008, 78 p. ISBN 978 90-5550-456-5. D/2008/4718/13.

Copyright (2008)

Hoger instituut voor de arbeid (K.U.Leuven) Parkstraat 47 - bus 5300, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotocopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. No part of this book may be reproduced in any form, by mimeograph, film or any other means, without permission in writing from the publisher.

iii

INHOUD

Inleiding

1

Hoofdstuk 1 / Afbakening van de doelgroep

5

1. Leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen lopen meer risico op leerachterstand

5

2. De omgevingsanalyses van het LOP als richtingaanwijzer 2.1 Het basisonderwijs (Brugge) 2.2 Het secundair onderwijs (Brugge-Blankenberge) 2.3 Besluit

7 8 8 9

3. De vragen en wensen van de doelgroep zelf 3.1 Vraag naar extra zorg en begeleiding van derden die gratis of betaalbaar is 3.2 Vraag naar een betere communicatie met de school 3.3 Besluit

9 9 11 11

Hoofdstuk 2 / Evaluatie programma design

15

1. Basiskenmerken 1.1 Gratis aanbod als belangrijke troef 1.2 Studieondersteuning is meer dan huiswerkbegeleiding 1.3 Studieondersteuning aan huis: het gezin als uitgangspunt van verandering 1.4 Aansluiten op de scharniermomenten van het basisonderwijs tot de eerste graad van het middelbaar onderwijs 1.5 Maximaal drie perioden van drie maanden studieondersteuning per gezin

18 18 18

2. Omkadering 2.1 De uitvoerders: studenten lerarenopleiding, sociale verpleegkunde en maatschappelijk werk

26

22 23 25

26

iv

Inhoud

2.2 De ondersteuners van gezinnen en studenten: de ankerfiguren 2.3 Enkel eerste screening en nazorg, of toch meer? Over de onduidelijke rol van de school in het project

28 29

3. Besluit

33

Hoofdstuk 3 / Evaluatie van de dagelijkse werking

35

1. Succesfactoren 1.1 Een gedreven en professioneel team 1.2 De keuze voor studieondersteuning aan huis 1.3 Het empowerment-perspectief als dé hefboom tot verandering 1.4 Intensieve begeleiding en ondersteuning van de studenten: het terugkommoment als ‘kloppend hart’ van het project

37 37 38 39

2. Knelpunten 2.1 Vraag naar studieondersteuning is groter dan het aanbod studenten 2.2 De meest kwetsbare gezinnen dreigen niet altijd te worden bereikt 2.3 Ouderbetrokkenheid als achillespees van de dagelijkse werking 2.4 Discussie over de gewenste communicatie met de school 2.5 Het probleem van verankering en duurzame financiering

49 49 52 53 55 58

Hoofdstuk 4 / Besluit en aanbevelingen

59

1. De realisering van de doelstellingen doorgelicht

59

2. Aanbevelingen 2.1 Zonder ouderbetrokkenheid geen effect op lange termijn 2.2 Duidelijkheid creëren over de rol van de school binnen het project 2.3 Belang van goede randvoorwaarden

60 61 64 67

Bibliografie

71

45

1

INLEIDING OPZET VAN DE EVALUATIE

Het project ‘t Scharnier geeft binnen de regio Brugge-Blankenberge studieondersteuning aan huis voor leerlingen uit de basisschool en de eerste graad secundair onderwijs. De doelgroep zijn leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen die op onderwijsvlak achterstand hebben opgelopen of drempels moeten overwinnen. In dat licht is de hoofddoelstelling van het project, zoals omschreven in de projecttekst, ‘het schoolgebeuren een volwaardige plaats te geven binnen het gezin en op die wijze de onderwijskansen van de kinderen en de jongeren te verhogen (stuurgroep ’t Scharnier, 2005, p. 5).’ Om deze doelstelling te realiseren, krijgt de leerling thuis maximaal drie periodes van ongeveer 15 momenten studieondersteuning aangeboden. Elke studieondersteuning wordt begeleid door studenten lerarenopleiding of sociale verpleegkunde en duurt een uur tot anderhalf uur. In september 2005 startte het project als proeftuin in het Vlaamse onderwijs en dit voor de duur van drie jaar. Op initiatief van de stuurgroep van het project ’t Scharnier, werd aan het HIVA gevraagd de werking van ’t Scharnier en de resultaten die het project tijdens zijn aanvangsjaren boekte, in kaart te brengen en te evalueren. Hiertoe werden reflectieverslagen van studenten gelezen, vergaderingen geobserveerd en gesprekken gehouden met de verschillende partners die betrokken zijn bij de werking van ’t Scharnier. Deze partners zijn de leden van het team dat de dagelijkse werking verzekert, de gezinnen, de scholen, de hogescholen en de studenten.

1. Doelstellingen van de evaluatie en onderzoeksvragen Steenssens & Van Regenmortel (2007, p. 16, zie ook Rossi, 2004, p. 80-81) geven aan dat een evaluatie van een project dat een bepaald sociaal probleem wil aanpakken in het algemeen drie doelen kan beogen. 1. Een evaluatie kan nagaan of een project vertrekt van de juiste kennis van het sociale probleem en de factoren die dit probleem veroorzaken. Het is immers op basis van deze kennis dat elk project gebouwd is.

2

Inleiding

2. Met de formulering van hun doelstellingen en het programma design laten de initiatiefnemers van het project zien hoe ze denken het sociale probleem op een efficiënte manier te kunnen aanpakken. Een evaluatie kan deze achterliggende theorie van het project op twee punten doorlichten. Ten eerste: grijpen de voorgestelde doelstellingen en het programma van dit project wel in op de factoren die het sociale probleem veroorzaken? Zijn ze een logisch en helder antwoord op het sociale probleem en dus in staat iets aan de situatie te veranderen? Ten tweede: hoe tracht het project deze doelstellingen in de dagelijkse werking te realiseren? Wordt het voorgestelde programma op een goede manier geïmplementeerd? 3. Tenslotte kan een evaluatie nagaan of de vooropgestelde resultaten behaald worden. Is het project effectief en efficiënt? Deze evaluatie richt zich voornamelijk op het tweede doel. Tijdens de eerste drie jaren van ’t project ontwikkelde zich een bepaalde aanpak (of programma design) om de vooropgestelde doelstellingen te realiseren. In deze evaluatie staan we dan ook uitgebreid stil bij de relatie tussen deze doelstellingen, het uitgewerkte design en de implementatie ervan in de dagelijkse werking. Deze relatie is optimaal indien alle betrokken partners het sociale probleem in dezelfde termen verwoorden, de vooropgestelde doelstellingen kennen, de achterliggende theorie en het daaruit afgeleide programma om het sociale probleem aan te pakken ondersteunen, en het programma vervolgens zo implementeren dat de doelstellingen kunnen gerealiseerd worden. Welke incentives zijn er in het programma design van ’t Scharnier ingebouwd om deze relatie te optimaliseren? Bereiken ze hun doel en worden ze ook daadwerkelijk geïmplementeerd? Welke hindernissen verzwakken deze relatie en hoe gaan de verschillende partners daarmee om? Naast de evaluatie van de doelstellingen en het programma design, krijgen ook de opgebouwde kennis van en visie op het sociale probleem de nodige aandacht. Hetzelfde geldt voor de indicaties van de resultaten van de werking. De wijze waarop dit gebeurt, verloopt echter anders dan bij de evaluatie van het programma design. De analyse van het sociale probleem staat in dit rapport vooral ten dienste van de evaluatie van doelstellingen, programma en implementatie. Concreet wil dit zeggen dat dit rapport geen uitsluitsel biedt op de vraag of het sociale probleem waarop ’t Scharnier een antwoord tracht te bieden ook daadwerkelijk bestaat. We gaan er dus van uit dat de sociale omgevingsanalyse waarop het project steunt correct is. Wat betreft een evaluatie van de behaalde resultaten kunnen op zijn beurt enkele kanttekeningen gemaakt worden. Ten eerste was het onmogelijk zicht te krijgen op de langetermijneffecten van de studieondersteuningen, simpelweg omdat er na drie jaren nog geen sprake is van een werking op lange termijn. Verder

Inleiding

3

wijzen verschillende auteurs er op dat de effecten van pre- of naschoolse ondersteuningsprogramma’s moeilijk te meten zijn (Brandsma, 2002, p. 30). Op de schoolloopbaan van leerlingen hebben steeds diverse factoren een invloed. Hoe cruciaal of bepalend het krijgen van studieondersteuning is binnen deze schoolloopbaan, kan men dan ook moeilijk met absolute zekerheid vaststellen. Om in wetenschappelijk opzicht toch meer duidelijkheid te krijgen over de effecten, zijn andere vormen van onderzoek nodig. Brandsma (2002, p. 33) denkt daarbij aan longitudinale onderzoeken of quasi-experimentele onderzoeken waarin men de schoolloopbaan van leerlingen met en zonder studieondersteuning vergelijkt. In het korte tijdsbestek waarin deze evaluatie afgerond werd, was voor een dergelijk vergelijkend onderzoek echter geen plaats. Met betrekking tot de resultaten, houden we het in dit rapport dan ook op richtingaangevende suggesties die in een volgende evaluatie diepgaander getoetst kunnen worden.

2. Structuur van het rapport De structuur van dit evaluatierapport na dit eerste deel ziet er als volgt uit. In het eerste hoofdstuk beschrijven we op welk sociaal probleem dit project een antwoord wil bieden en hoe men dit probleem verwoordt. Op grond daarvan wordt immers de precieze doelgroep gedefinieerd. Welke leerlingen uit welke gezinnen hebben nood aan studieondersteuning en welke gezinnen vallen zo buiten de doelgroep? Het tweede hoofdstuk is een explicitering van de achterliggende theorie(ën) die de concrete doelstellingen, het programma design en de aard van de relaties tussen de verschillende betrokken partners onderbouwen. In ’t Scharnier gaat het om een theorie die verandering in de initiële situatie van de leerling en het gezin op het oog heeft (ook ‘theory of change’ genoemd, zie Hebbeler & Gerlach-Downie, 2002, p. 30). In dat kader gaan we na welke theory of change dit project hanteert. Wat beschouwt het als de noodzakelijke hefbomen tot deze veranderingen en hoe heeft men dit model vertaald in het programma en het concrete stappenplan? We vertrekken daarbij in de eerste plaats vanuit de visie van het team dat de dagelijkse werking verzekert. Het derde hoofdstuk richt zich op de implementatie van het programma. We onderzoeken er welke factoren leiden tot een goede implementatie van het programma (succesfactoren) en welke factoren een goede uitvoering verhinderen (knelpunten). In algemene zin veronderstelt een goede implementatie van het programma dat de ‘theory of change’ van het project door alle partners gekend is en ondersteund wordt. Waar dit niet het geval is, mag men er van uitgaan dat de implementatie

4

Inleiding

van het programma en de realisering van de doelstellingen onder druk komen te staan. In het vierde en laatste hoofdstuk peilen we op een concluderende wijze naar de resultaten van het project. Waar worden de doelstellingen al dan niet bereikt? Zoals reeds gesteld, gaat het slechts om beginnende indicaties. Bedoeling is vooral de resultaten in het licht te bekijken van het gehanteerde denkmodel, het stappenplan en de implementatie ervan. Indien de doelstellingen gerealiseerd worden, wat is precies de sleutel tot succes geweest? Indien niet, in welke fase van het programma is het mis gelopen (definiëring sociaal probleem, programma theorie, programma design of implementatie)? Hoe kunnen de succesfactoren versterkt en verdiept worden en welke concrete stappen kunnen gezet worden ter verbetering?

5

HOOFDSTUK 1 AFBAKENING VAN DE DOELGROEP

1. Leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen lopen meer risico op leerachterstand Het studieondersteuningsproject ’t Scharnier richt zich in de eerste plaats tot de leerlingen die het grootste risico lopen op schoolachterstand en anderzijds op gezinnen die om allerlei redenen op schools vlak drempels moeten overwinnen en daardoor een problematisch contact met de school hebben. In de projecttekst gaat men er van uit dat deze leerlingen komen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Hierbij beroept men zich op empirisch onderzoek naar sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs (Groenez, Van Den Brande & Nicaise, 2003). Ook recenter onderzoek (Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2007, p. 15) bevestigt dat de grote prestatiekloof tussen sterk en zwak presterende leerlingen in België verband houdt met sociale afkomst (socio-economische afkomst, etnisch-culturele afkomst, geslacht en gezinssituatie). Leerlingen uit gezinnen met een lage SES (Socio-Economische Status) vertonen een lagere participatiegraad, hebben problemen met studieoriëntering en lopen schoolse vertraging op. De projecttekst noemt deze risicogroep ‘maatschappelijk kwetsbaar’. De keuze voor dit begrip is niet neutraal en vraagt verduidelijking. In Vlaanderen is het begrip geïntroduceerd door Nicole Vettenburg en geformuleerd als volgt: ‘De theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid houdt in dat een cumulatie van negatieve ervaringen in contacten met maatschappelijke instellingen (in deze context de school) leidt tot een ongunstig maatschappelijk perspectief. Een deel van de bevolking beschikt over onvoldoende sociaal kapitaal en riskeert zo actief gekwetst te worden door de georganiseerde maatschappij en terecht te komen in een negatieve spiraal, versterkt door de maatschappelijke instellingen zelf (Deceur, Decraene & Vettenburg, 2005, p. 8).’ Kortom, leerlingen uit sociaal zwakkere gezinnen lopen meer risico om gekwetst te worden op school en kunnen daardoor moeilijker een positieve sociale binding met leden van deze maatschappelijke instelling (leerkrachten, klasgenoten, directeur, …) aangaan. Verantwoordelijk voor maatschappelijke kwetsbaarheid is volgens deze theorie, die vertrekt vanuit een interactionistische visie op gedrag, de aard van de interacties tussen leerlingen uit sociaal zwakkere gezinnen en de school. Dit betekent

6

Hoofdstuk 1

dat het lage schoolrendement van deze leerlingen noch uitsluitend bij de leerling of zijn ouders, noch uitsluitend bij de school ligt, maar het gevolg is van een bepaalde soort interacties tussen beide. Meer dan sociaal-economische factoren worden daarbij culturele factoren als bepalend voor deze interacties gezien. Sociaal zwakkere gezinnen socialiseren hun kinderen volgens een anders opvoedingsmodel dan in de scholen dominant is. Hierdoor zijn deze kinderen al van bij hun schoolintrede kwetsbaarder, want niet vertrouwd met de verbaal abstracte denkpatronen, de informele omgangsregels en het taalgebruik van de school. Van de school uit wordt deze kloof niet gedicht, maar vaak versterkt. Onderzoek wijst uit dat kinderen die zich niet volgens het opvoedingsmodel van de school gedragen, minder stimulansen krijgen en vaker dom of ongedisciplineerd genoemd worden, met meer sanctionerend optreden van de leerkracht tot gevolg. Om dezelfde redenen worden ook hun ouders vaak minder positief onthaald. Kortom, de houding van de school versterkt bij deze leerlingen het vaak al aanwezig negatief zelfbeeld en leidt tot demotivatie, slechtere resultaten en een kloof tussen gezin en school. Om leerachterstand te verklaren, lijkt het team te verwijzen naar de theorie van Vettenburg. De term kwetsbaar neemt daarbij een centrale plaats in. Anders dan in de theorie van Vettenburg wordt de term maatschappelijk echter niet gebruikt. Het begrip kwetsbaar komt op zichzelf te staan. Zoals Vettenburg, gaat het team er van uit dat niet enkel de economische status van het thuismilieu de leerachterstand van bepaalde leerlingen verklaart. Daarom ook verkiest het team de term ’kwetsbaar’ boven het begrip ’kansarmoede’: ‘Wij kiezen voor het begrip kwetsbaarheid omdat dit begrip een bredere betekenis heeft en minder stigmatiserend is. Kansarmoede wordt immers vaak ten onrechte uitsluitend met geldproblemen en marginale leefomstandigheden geassocieerd. In werkelijkheid is het financiële slechts één van de aspecten die leiden tot kwetsbaarheid.’ Andere signalen van mogelijke kwetsbaarheid zijn volgens het team anderstaligheid, werkloosheid, een in relationeel opzicht ontwrichte gezinssituatie (bijvoorbeeld een eenoudergezin, meestal een alleenstaande moeder met kinderen, een oudere zus die voor een jongere broer zorgt, …), psychische problemen van de ouders, ouders met minder intellectuele mogelijkheden omwille van een lage scholingsgraad of leerstoornissen, slechte huisvesting en opvoedingsproblemen. Opvallend in deze opsomming is dat men kwetsbaarheid vooral toedicht aan de materiële, relationele, educatieve en emotionele context waarin kinderen opgroeien. Het is deze context die men als kwetsbaar ziet. Op dit punt wijkt de visie van het team af van Vettenburg. Het team gaat er niet zozeer van uit dat maatschappelijke kwetsbaarheid vorm krijgt in de interacties tussen het kind/het gezin en de school als maatschappelijke instelling, maar stelt vooral de invloed van de gezinscontext op het schoolse rendement van het kind verantwoordelijk. Binnen dat perspectief valt ook de term ‘maatschappelijk’ weg. Dit betekent niet dat het de mogelijke rol van de school in de ontwikkeling van leerachterstand ontkent. Wel legt het team het zwaartepunt van zijn verklaring bij de gezinscontext. Daar-

Afbakening van de doelgroep

7

mee opteert het volgens ons eerder voor een contextuele dan voor een interactionistische visie op leerachterstand. In het volgende hoofdstuk komen we op deze vaststelling terug. Wordt deze keuze ook op programmatisch niveau vertaald? Kortom, sluit het programmadesign aan op deze keuze voor het begrip kwetsbaar, als op een contextuele benadering van leerachterstand? Terwijl het team duidelijk opteert voor de term ‘kwetsbaar’, gebruiken de andere betrokken partners en de projecttekst de termen ‘kwetsbaar’ en ‘kansarmoede’ door elkaar. Het gebruik van de term ‘kansarmoede’ betekent echter niet dat deze partners de doelgroep van dit project verengen tot de leerlingen die komen uit gezinnen met financiële problemen. Ook zij zijn er zich duidelijk van bewust dat het sociale probleem dat ’t Scharnier wil aanpakken breder en meer divers is. Op dit punt valt verder op dat de meeste partners – in lijn met het team – een contextuele visie op het sociale probleem verdedigen. Een belangrijke uitzondering hierop vormen de ouders. Zij benoemen zichzelf nooit als ‘kansarm’ of ‘kwetsbaar’. Wellicht liggen beide termen te gevoelig en blijven ze in hun ogen te stigmatiserend. Volgens hen vormen de ‘leerlingen die het moeilijk hebben op school’ de doelgroep van het project ’t Scharnier. In de lijn van de interactionistische visie van Vettenburg, stellen zij daarmee de moeilijke relatie van hun kind met de school centraal. Hiermee onderscheiden ze zich van de scherpere afbakening die het team en de andere betrokken partners hanteren en maken ze duidelijk hoe ze zichzelf als doelgroep zien.

2. De omgevingsanalyses van het LOP als richtingaanwijzer Om de doelgroep van het project scherp te kunnen bepalen, heeft ’t Scharnier zich gebaseerd op de omgevingsanalyses van het LOP Brugge-Blankenberge uit 2004 (projecttekst, 2005, p. 5). In dit rapport stellen we de resultaten van deze omgevingsanalyse kort voor en gebruiken we ze als evaluatie-instrument en richtingaanwijzer. Richt ’t Scharnier zich op de doelgroep die volgens de omgevingsanalyses het meest kwetsbaar is? In 2004 kwamen twee rapporten met een omgevingsanalyse voor de regio Brugge-Blankenberge tot stand: één voor het basisonderwijs (enkel Brugge) en een ander voor het secundair onderwijs (Brugge-Blankenberge). Hierin wordt de relatie tussen leerachterstand en sociale afkomst onderzocht aan de hand van de GOK-indicatoren (cijfers Departement Onderwijs 1 februari 2003).1

1

In 2003 waren de gelijkekansenindicatoren als volgt door het Departement Onderwijs vastgesteld: het gezin leeft van een vervangingsinkomen, de leerling is thuisloos, de ouders behoren tot de trekkende bevolking, de lage scholingsgraad van de moeder, een andere taal als Nederlands als thuistaal. Een leerling die enkel aan de laatste indicator voldoet, wordt evenwel niet meegerekend als GOK-leerling.

8

Hoofdstuk 1

2.1 Het basisonderwijs (Brugge) In vergelijking met het Vlaamse gemiddelde is het aantal GOK-leerlingen in de Brugse basisscholen eerder laag. Het hoogste percentage GOK-leerlingen bevindt zich in Zeebrugge (32%). Brugge – vooral het centrum – (20%) en Lissewege (16%) volgen daarna. Ook het aantal allochtone leerlingen is beperkt. Deze leerlingen wonen vooral in Brugge. In tegenstelling tot het aantal GOK-leerlingen, ligt de leerachterstand in Brugse basisscholen echter hoger dan gemiddeld in Vlaanderen het geval is. Daarbij valt vooral het verschil op tussen het geringe aantal kleuters dat hun laatste kleuterklas opnieuw doet (1,8%) en het aantal kinderen met schoolse vertraging in het eerste leerjaar (14%). Het rapport (2004, p. 37) besluit daarom dat ‘zittenblijven vooral in het eerste leerjaar van het lager onderwijs een probleem vormt’. Jongens lopen daarbij beduidend meer risico dan meisjes. Verder wordt vermeld dat GOKleerlingen sneller met schoolse vertraging te maken krijgen en meer problematische afwezigheden vertonen. Op basis van die vaststellingen nemen we dus aan dat GOK-leerlingen (en daarvan vooral de jongens) hun eerste leerjaar in de lagere school als de grootste hindernis beleven en regelmatiger op school afwezig zijn. 2.2 Het secundair onderwijs (Brugge-Blankenberge) In de eerst graad van de secundaire scholen in de regio Brugge-Blankenberge hebben 20% van de leerlingen te kampen met schoolse vertraging (opgelopen in de lagere school, dubbelen van het eerste jaar secundair onderwijs, overgang van 1B naar 1A, het overstappen van buitengewoon naar gewoon onderwijs, …). Dit aantal loopt op tot 37% in het zesde middelbaar. Het derde en het vijfde jaar vormen de grootste hindernis. Na deze studiejaren krijgen opmerkelijk veel leerlingen een C-attest of worden ze geheroriënteerd richting TSO en BSO. GOKleerlingen en jongens lopen meer risico tot deze categorie leerlingen te behoren. Het hoogste aantal jongeren met schoolse vertraging in de eerste graad van het secundair onderwijs bevindt zich in Blankenberge (meer dan 1 op 4 leerlingen) en Zeebrugge (1 op 2 leerlingen). Het verschil met Brugge is op dit punt erg groot. In vergelijking met Vlaanderen (gemiddeld 29,9%), Gent (36,1%) en zelfs Antwerpen (46,3%) is dan weer het hoge cijfer in Zeebrugge opmerkelijk. Een vergelijkbaar hoog aantal GOK-leerlingen verklaart deze cijfers gedeeltelijk. Gemiddeld 31% van de leerlingen uit Blankenberge en Zeebrugge, die in de eerste graad van het secundair onderwijs zitten, zijn GOK-leerlingen. Ter vergelijking: in Vlaanderen gaat het gemiddeld om 20%, in de centrumsteden om 24%. Tot slot merkt het rapport (2004, p. 46) dat relatief veel anderstalige nieuwkomers na hun jaar onthaalklas terechtkomen in de B-stroom of het buitengewoon secun-


9

dair onderwijs. In 2002 waren er 22 anderstalige nieuwkomers. Een jaar later volgden slechts 3 van deze 22 leerlingen ASO. 2.3 Besluit Samengevat kunnen we voor de regio Brugge-Blankenberge vier aandachtspunten formuleren: – GOK-leerlingen – en daaronder vooral de jongens – lopen meer risico op schoolse vertraging en vertonen meer problematische afwezigheden; – de steden Zeebrugge en Blankenberge hebben in vergelijking met Brugge en het gemiddelde in Vlaanderen een hoog aantal GOK-leerlingen; – GOK-leerlingen hebben het meeste risico op schoolse vertraging. Zij lopen die vooral op in het eerste leerjaar van de lagere school, het derde jaar en het vijfde jaar van het secundair onderwijs; – anderstalige nieuwkomers die instromen in het regulier secundair onderwijs worden in grote mate doorverwezen naar de B-stroom, buitengewoon secundair onderwijs, TSO en BSO.

3. De vragen en wensen van de doelgroep zelf Tot dusver kunnen we op grond van wetenschappelijk onderzoek en de omgevingsanalyses van het LOP bevestigen dat er nood bestaat aan een project die op de problemen van de gedefinieerde doelgroep inspeelt. Maar is ook de doelgroep vragende partij? Hierboven stelden we vast dat de ouders van de kinderen die studieondersteuning kregen, zich niet tot een aparte sociale categorie rekenen. Hun kinderen behoren volgens hen tot een bredere categorie leerlingen die het op school moeilijk hebben. Dat ze met deze moeilijkheden erg begaan zijn, blijkt uit de interviews en observaties naar aanleiding van dit rapport en recent onderzoek naar armoede (Driessens & Van Regenmortel, 2006, p. 44). Niet minder dan andere ouders vinden ze de school belangrijk, verlangen ze naar goede schoolse prestaties van hun kinderen en hopen ze dat hun kinderen het verder schoppen dan henzelf (bijvoorbeeld: wel een diploma secundair onderwijs behalen en zo werkloosheid vermijden). Op basis van de jaarverslagen van Wieder (2004 en 2005), de Brugse vereniging waarin armen het woord nemen, en de interviews met ouders naar aanleiding van deze evaluatie kunnen de vragen en wensen van de doelgroep in twee thema’s worden samengevat. 3.1 Vraag naar extra zorg en begeleiding van derden die gratis of betaalbaar is In het jaarverslag van Wieder (2005) getuigt een kansarme ouder als volgt: ‘We wensen dat ieder kind binnen het gewone onderwijs de beste kansen zou krijgen.

10

Hoofdstuk 1

Daarom vragen we dat er vanaf de kleuterklas en tijdens de lagere school extra zorg zou besteed worden aan kinderen die het moeilijk hebben.’ Gespecialiseerde extra ondersteuning na schooltijd blijkt voor hen echter vaak te duur of onmogelijk. Soms vraagt ook de gevolgde procedure teveel tijd vooraleer de ondersteuning opgestart kan worden. Volgende voorbeelden illustreren het probleem: –

–

In een allochtoon gezin dat nog geen officiële verblijfspapieren bezit, kan een door de school aangeboden programma door de kinderen niet gevolgd worden. De ouders zijn wel bereid om de kosten te betalen, maar bezitten niet de vereiste documenten om hun kind voor het programma in te schrijven. In een Vlaams gezin kampt een kleuter met spraakproblemen. Het klassieke ondersteuningsaanbod vanuit de school biedt in dit geval geen soelaas. De school stelt als oplossing logopedie voor, maar deze sessies worden slechts na een lange periode opgestart. Eerst moet de vraag langs het CLB die bij de kleuter testen uitvoert. Na goedkeuring door het CLB krijgt de moeder via de zorgcoördinator een aantal namen en telefoonnummers van mogelijke logopedisten. Van de moeder wordt verwacht dat zij de logopedist van haar keuze belt. Na enkele maanden stelt de zorgcoördinator vast dat dit niet is gebeurd. Daarom vraagt ze aan een logopedist de moeder zelf te contacteren. Meer dan een half jaar na de oorspronkelijke vaststelling van het probleem kunnen de sessies starten. De logopedie verloopt enkele maanden goed, maar wordt toch voor het afronden stopgezet. De rekeningen van deze extra zorg bleken niet betaald.

Volgens de ouders is extra zorg of ondersteuning niet enkel nodig om schoolse achterstand te vermijden. Ze moet er ook voor zorgen dat hun kinderen niet te snel geadviseerd worden een cognitief minder veeleisende studierichting of buitengewoon onderwijs te volgen: ‘We vragen ons af of kinderen uit kansarme gezinnen niet té vlug doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Want het valt ons moeilijk als ons kind niet in het gewoon onderwijs kan blijven (jaarverslag Wieder, 2005).’ Met de vraag naar extra ondersteuning of zorg willen kansarme ouders de kans krijgen te bewijzen dat hun kind de school wél aan kan. Tegelijk geven ze impliciet aan niet precies te weten hoe ze zelf hun kind de juiste hulp kunnen bieden. Uit de interviews blijkt dat ouders wel pogingen ondernemen om het specifieke probleem van hun kind aan te pakken, maar merken dat ze om allerlei redenen niet in hun opzet slagen. Allochtone ouders met een andere thuistaal dan Nederlands kampen dan weer met taalproblemen. Kortom: ‘Meerdere ouders stellen bij zichzelf een gemis aan vaardigheden en achtergrondkennis vast die ze menen nodig te hebben om hun kinderen te ondersteunen in het schools functioneren (projecttekst, 2005, p. 9).’


11

3.2 Vraag naar een betere communicatie met de school Vanuit hun betrokkenheid met de schoolloopbaan van hun kind, is het ook logisch dat kansarme ouders op een goede communicatie met de school hopen. Zo wensen ze goede informatie over het schoolse presteren van het kind, over het schoolsysteem, bij het kiezen van een goede studierichting en over de mogelijkheden om te participeren aan het schoolgebeuren (jaarverslag Wieder, 2004). Cruciaal hierbij is niet dat er communicatie is, maar de wijze waarop de school met hen over hun kind communiceert (cf. Vettenburg, theorie over maatschappelijke kwetsbaarheid). Zo horen ze graag eens wat er goed gaat en willen ze voelen dat de leerkracht gelooft in hun kind. Ook wensen ze door de leerkracht beschouwd te worden als een echte gesprekspartner. Tijdens de interviews stippen een aantal ouders het belang aan van de aanwezigheid van leerkrachten en directeurs die dit in praktijk brengen. Ze voelen zich hierdoor als ouder gewaardeerd en hebben beslist hun oorspronkelijke, defensieve houding te laten varen. Even vaak is zo’n constructieve relatie met de school echter afwezig. In de interviews klinken regelmatig verhalen over negatieve schoolervaringen die leidden tot een openlijk conflict of tot een breuk tussen het gezin en de school (zichtbaar gemaakt door bijvoorbeeld afwezig te blijven op oudercontacten). Zo vertelt een moeder dat de juf bij haar kind motorische problemen aantreft die het kind thuis niet vertoont. Volgens de moeder loopt de communicatie mis wanneer de juf niet gelooft dat het kind zich thuis anders gedraagt en de school het kind op basis van de door de juf gesignaleerde problemen wil doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Van hun kant zijn ook scholen er zich van bewust dat ‘de dialoog met kansarme ouders erg moeizaam verloopt (projecttekst, 2005, p. 10)’. Hoewel inspanningen vanuit de school om de relatie met ouders te verbeteren soms goede resultaten opleveren, blijven deze ouders toch moeilijk bereikbaar. Kortom, net als de ouders hopen de scholen op een betere communicatie, maar geven ze aan dat de dialoog vaak spaak loopt. 3.3 Besluit In de sociale omgevingsanalyses van het LOP stelt men vast dat in de regio Brugge-Blankenberge een bepaalde groep kinderen meer risico loopt op schoolachterstand en problematische afwezigheden. Zeebrugge en Blankenberge worden naar voren geschoven als de steden waarin de meeste van deze risicoleerlingen wonen en school lopen. Vaker gaat het om jongens en vormen het eerste leerjaar in de lagere school, alsook het derde en vijfde leerjaar van het secundair onderwijs de grootste hindernis. Verder signaleren scholen dat de ouders van deze kinderen moeilijker bereikbaar zijn, dat ze de school niet op de eerste plaats zetten en dus weinig betrokkenheid tonen op de schoolloopbaan van hun kind. Deze analyse

12

Hoofdstuk 1

van de scholen blijkt echter in tegenspraak met de wijze waarop de ouders zelf het schoolgebeuren beleven. Hoe deze groep kinderen precies afgebakend moet worden, is onduidelijk. De ouders rekenen hun kinderen onder een grotere groep van kinderen die het moeilijk hebben op school. De projecttekst en de betrokken partners van ’t Scharnier hebben het over kansarme kinderen of maatschappelijk kwetsbare kinderen. Het team zelf verkiest de term ‘kwetsbaar’ om de doelgroep niet te beperken tot de kinderen uit gezinnen met een financieel of materieel probleem Zoals aangetoond is de keuze voor één van deze termen niet neutraal, maar drukt men zo uit wat men als de oorzaak van leerachterstand beschouwt. Hoe het team dat bij voorkeur doet, wordt weergegeven in figuur 1.1. Wij noemen dit in het rapport verder een contextuele visie op leerachterstand.


13

Context van het kind: kwetsbaar gezin Mogelijke elementen die hierop wijzen: -

-

-

Omgeving: geen aparte studeerruimte, TV staat op bij studeren...; Taalproblemen: geen Nederlands als thuistaal; Materieel/Financieel: leven van een vervangingsinkomen, werkloosheid, extra schoolse ondersteuning kost teveel...; Psychisch/emotioneel: ouders of kind hebben psychische problemen...; Relationeel: echtscheiding, vermoeden van geweld, sociaal isolement, verstoorde relaties met maatschappelijke instanties...; Cognitief/schoolse achtergrond: enkel diploma lager onderwijs...; Opvoeding: ouders hebben gedrag van kinderen niet onder controle...

Kwetsbare leeromgeving Dit uit zich in: verminderde betrokkenheid, geen of geen efficiënte hulp bij taken en voorbereiding toetsen, geen energie om kind te motiveren huiswerk te doen…

Groter risico op schoolse problemen Dit uit zich in: schoolse achterstand, slechtere prestaties, probleemgedrag, problematische afwezigheden, onbereikbaarheid ouders…

Minder onderwijskansen Dit uit zich in: Snellere doorverwijzing naar BLO, BuSO, TSO of BSO, … Figuur 1.1

Contextuele visie op leerachterstand

Opvallend in deze contextuele visie op leerachterstand is de nadruk op het gezin als leeromgeving. Welke rol de school mogelijk speelt in de totstandkoming, de versterking of de aanpak van dit probleem, thematiseert deze analyse niet. Op

14

Hoofdstuk 1

grond van deze benadering kan het team wel vaststellen dat sommige scholen te weinig oog hebben voor de kwetsbare context van de leerling en voor de invloed ervan op de schoolse prestaties. Ook hier blijft echter de nadruk op de gezinscontext centraal. Heeft een school geen oog voor die context, dan dreigen scholen slechte resultaten als een teken van domheid of persoonlijke onwil op te vatten. Wat in deze scholen ontbreekt, is een reflectie over de essentiële vraag: ‘Waarom behaalt deze leerling dit resultaat en wat is de rol van de thuissituatie?’ De ouders zelf betrekken de school wel in hun analyse van het probleem. Zij suggereren dat een betere, respectvollere communicatie tussen gezin en school nodig is en dat de huidige wijze van communiceren vaak het probleem vergroot. In de lijn van de theorie over maatschappelijke kwetsbaarheid (Vettenburg), hanteren zij daarmee eerder een interactionistische visie op de moeilijkheden waarmee hun kinderen op school kampen.

15

HOOFDSTUK 2 EVALUATIE PROGRAMMA DESIGN

In de projecttekst is de hoofddoelstelling van ’t Scharnier Brugge geformuleerd als ‘het verhogen van de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen (projecttekst, 2005, p. 15)’. Dit is echter een zeer algemeen gedefinieerde doelstelling die men met verschillende programma’s kan trachten te bereiken. In dit hoofdstuk evalueren we daarom het programma design van dit project en gaan we ook na welke theory of change het design stuurt. Bij de evaluatie baseren we ons op het design, dit is het geheel van programmakenmerken die volgens het team en de projecttekst in principe uitgevoerd zouden moeten worden om de hoofddoelstelling te bereiken (‘what should be’). Deze programmakenmerken vormen het profiel van het project. We maken daarbij een onderscheid tussen enerzijds de basiskenmerken van het programma (1) en anderzijds de omkadering (2), dit is het personeel en de betrokken partners die instaan voor de uitvoering van het programma. Bij de ontwikkeling van dit programma design heeft het project zich gebaseerd op twee succesvolle studieondersteuningsprojecten aan huis, De Katrol (Oostende) en Leren Thuis Leren (Hasselt). Indien relevant voor deze evaluatie, worden de gelijkenissen en verschillen tussen dit project en zijn moederprojecten belicht. Basiskenmerken (1) ’t Scharnier is een gratis (1.1) studieondersteuningsproject (1.2) aan huis (1.3) voor leerlingen uit de basisschool en de eerste graad secundair onderwijs (1.4). De leerling en zijn gezin krijgen maximum drie periodes van drie maanden studieondersteuning aangeboden (1.5).

16

Hoofdstuk 2

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

GOK-beleid

Oprichten van LOP's

LOP

LOP

BRUGGE (basisonderwijs)

BRUGGE/BLANKENBERGE (secundair onderwijs)

Proeftuin Project 't Scharnier STUURGROEP: LOP Basisonderwijs Brugge LOP Secundair onderwijs Brugge - Blankenberge Hogescholen Basisscholen (Brugge) en secundaire scholen (Brugge-Blankenberge) CLB's Wieder & ATD Vierde Wereld OCMW Brugge 'De Katrol' Oostende Preventiecel Comité Bijzondere Jeugdzorg ...

Overleg scholen & CLB's

Hogescholen

Werkgroep BuO

Projectteam: Voorzitster van de stuurgroep Deskundige ondersteuner van het LOP Brugfiguur/projectverantwoordelijke 3 ankerfiguren

Studenten

Figuur 2.1

Organigram

Gezinnen

Evaluatie programma design

17

Omkadering - personeel, begeleiding, rol betrokken partners (2) Het organigram van de organisatie (zie figuur 2.1) maakt duidelijk welke actoren in het project de verantwoordelijkheid dragen voor de implementatie van het programma. In deze evaluatie focussen we ons enkel op de organisatiestructuur van de proeftuin zelf. De studieondersteuning wordt verzorgd door studenten lerarenopleiding, sociale verpleegkunde of maatschappelijk werk2 en dit in het kader van hun stage. Elke student neemt één periode van drie maanden voor zijn of haar rekening. De studenten zijn daarmee de uitvoerders van het project (2.1). De ankerfiguren zijn beroepskrachten die behoren tot het team van ’t Scharnier. Zij hebben een ondersteunende en begeleidende functie en dit zowel naar de gezinnen als de studenten toe. Zij zijn verantwoordelijk voor de contacten tussen ’t Scharnier en de gezinnen en zorgen eveneens voor de coaching van de studenten door middel van de terugkommomenten en een afsluitende evaluatie in overleg met de docenten van de hogescholen (2.2). De scholen, CLB’s en zorgcoördinatoren (2.3) zorgen voor de eerste screening van mogelijke leerlingen en hun gezinnen (de aanmeldingsfase) en garanderen in samenspraak met ’t Scharnier de opvolging van de leerling en zijn gezin na de studieondersteuning (de nazorgfase). Tijdens de studieondersteuning komt de school verder niet actief in beeld, tenzij ’t Scharnier hiertoe initiatief neemt. De contacten tussen de school en ’t Scharnier lopen via de brugfiguur. In praktijk is deze brugfiguur ook projectverantwoordelijke. Het project en het team worden op hun beurt opgevolgd en bijgestuurd door de stuurgroep enerzijds en anderzijds meer intensief door de voorzitter van de stuurgroep en de deskundige ondersteuner van het LOP. De stuurgroep komt enkele keren per jaar samen om beleidsbeslissingen te nemen en inhoudelijke zaken te bespreken. De voorzitter en deskundige ondersteuner maken deel uit van het uitgebreide team dat zich vooral buigt over de dagelijkse werking van het project. Verder is de voorzitter aanwezig op het overleg met de scholen en hogescholen, en is ze samen met de brugfiguur/projectverantwoordelijke verantwoordelijke voor de contacten met de financierende overheidsinstanties (Vlaamse Gemeenschap, provincie en stad).

2

De meewerkende hogescholen zijn Hogeschool West-Vlaanderen/HOWEST (lerarenopleiding en maatschappelijk werk), de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende/KHBO (de lerarenopleiding en opleiding sociale verpleegkunde), de Arteveldehogeschool Gent (lerarenopleiding) en KATHO RENO Torhout (lerarenopleiding).

18

Hoofdstuk 2

1. Basiskenmerken 1.1 Gratis aanbod als belangrijke troef De studieondersteuning die ’t Scharnier aanbiedt is gratis. Hierdoor kunnen leerlingen uit gezinnen die niet in staat zijn bijlessen of extra begeleiding te betalen, deelnemen aan een programma die extra buitenschoolse begeleiding voor hun kinderen voorziet. Hetzelfde geldt voor leerlingen uit gezinnen die niet de nodige verblijfsdocumenten bezitten om andere programma’s te volgen. ’t Scharnier biedt daarmee een concreet antwoord op volgend signaal van de doelgroep zelf: ‘Geef ons een laagdrempelig programma dat ons in staat stelt te tonen dat we als ouder begaan zijn met de schoolse problemen van ons kind en daar iets willen aan doen.’ Ook uit de gesprekken met de ouders blijkt dat het gratis aanbod geapprecieerd wordt. Allen benoemen ze dit aspect spontaan als één van de belangrijkste troeven van ’t Scharnier. Met een gratis aanbod kiest het project dus voor een naar de doelgroep toe financieel laagdrempelig programma design. Deze keuze impliceert ook onvermijdelijk andere programmakenmerken. Een gratis aanbod houdt immers in dat men, ofwel uitsluitend met vrijwilligers of onbetaalde krachten werkt, ofwel professionele, betaalde krachten inzet, maar voldoende financiële draagkracht bezit om als organisatie deze kosten te dragen. Ook een mix van betaalde en onbetaalde krachten is natuurlijk mogelijk. ‘t Scharnier heeft gekozen voor een programma waarbij de studieondersteuning zelf door onbetaalde krachten gebeurt (studenten, zie verder). De professionele en betaalde krachten worden ingezet voor de omkadering, de begeleiding en ondersteuning van de gezinnen en de studenten. Om deze krachten te kunnen aanwerven en in dienst te houden, dient er om de zoveel tijd nieuwe financiering gevonden te worden. 1.2 Studieondersteuning is meer dan huiswerkbegeleiding In een goed programma design sluiten de ‘theory of change’ en de daaruit voortvloeiende doelstellingen en werkwijze aan bij de analyse van het sociaal probleem. Zoals aangetoond in hoofdstuk 1 hanteert dit project een brede contextuele benadering van leerachterstand. Een sterk punt van het project is dat het hoofdmotto van het team ‘studieondersteuning is meer dan huiswerkbegeleiding’ hierbij naadloos aansluit. Volgens de contextuele visie van het team zijn leerachterstand en moeilijkheden op school niet uitsluitend te wijten aan een louter individueel cognitief probleem of een gebrekkige studiemethode. Ook meer sociaal-emotionele gezinsfactoren die hieraan ten grondslag liggen worden mee verrekend (zie figuur 1.1, p. 8). De keuze voor studieondersteuning in plaats van huiswerkbegeleiding volgt hieruit. Volgens het team focust huiswerkbegeleiding zich louter op het stimuleren van de


19

cognitieve ontwikkeling. De term studieondersteuning wijst daarentegen op een bredere theory of change die ook het belang inziet impulsen te geven op sociaalemotioneel vlak. Verder gelooft het team dat men de leerachterstand van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen pas bij de wortel aanpakt indien men erin slaagt de totale gezinscontext in beweging te brengen. Huiswerkbegeleiding aanbieden zonder rekening te houden met deze context, volstaat dan ook niet om de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen op lange termijn te verhogen. Er is dus nood aan ‘meer’. Markey (2006, p. 40), bezieler van het project De Katrol, stelt in dat licht dat de studieondersteuning erin moet slagen een aanzet te geven tot de ‘installatie van een onderwijscultuur in het gezin.’ Een gelijkaardige doelstelling vindt men ook bij ’t Scharnier: ‘Het project beoogt dat binnen het gehele gezin een positievere schoolervaring en –beleving tot stand komt (projecttekst, 2005, p. 15).’ Zelf stellen wij in dat verband graag de toepasselijke term ‘krachtige leeromgeving’ voor die in de Nederlandse literatuur vaak gebruikt wordt in teksten over loopbaanontwikkeling tijdens de schooljaren. Meijers (2006, p. 36) definieert een krachtige leeromgeving ‘als een omgeving die contextrijk is én een reflexieve dialoog mogelijk maakt over de leerervaringen’. Toegepast op ’t Scharnier zou men dan kunnen stellen dat studieondersteuning ‘de totstandkoming van een krachtige leeromgeving binnen het gezin’ beoogt. Tenslotte kan een aanzet geven tot een krachtige leeromgeving volgens het team slechts werken indien het programma vertrekt vanuit een empowermentperspectief. Dit basisuitgangspunt verklaart ook waarom het programma niet de term huiswerkbegeleiding meekreeg, maar studieondersteuning. Het begrip empowerment kreeg binnen Vlaanderen een theoretische fundering via Van Regenmortel (2002). In de projecttekst grijpt men op deze fundering ook expliciet terug. Zo omschrijft men empowerment als een proces dat ‘individuen (en groepen) in staat stelt om invloed uit te oefenen op personen en structuren die hun leven bepalen.’ Dit proces wil ’t Scharnier via de studieondersteuning zowel bij de leerlingen als de ouders op gang brengen door hun zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde te versterken. Een fundamenteel respect voor de aanwezige gezinscontexten cultuur vormt hiervoor de basis. Veroordelen en etiketteren zijn uit den boze. Vertrokken wordt van de ‘gave gebieden en het psychologisch en sociaal kapitaal, dat wil zeggen de aanwezige krachten en talenten van ouders en andere gezinsleden op wie een beroep kan worden gedaan (projecttekst, 2004, p. 19).’ 1.2.1 De leerling empoweren Een proces op gang brengen waarin men de leerling tracht te empoweren naar de school toe, betekent volgens het team helemaal niet dat de studieondersteuner de

20

Hoofdstuk 2

schoolse taken links mag laten liggen. Studieondersteuning omvat eveneens het werken aan studiemethode (leren plannen, werken met de agenda, leren samenvatten, …), het nakijken en mee helpen maken van huiswerk, alsook het voorbereiden van toetsen en examenperiodes. Anders dan bij de klassieke vorm van ‘huiswerkbegeleiding’, vormt deze opdracht echter geen doel op zich, maar is het een middel om het schoolse op een positieve manier onder de aandacht van de leerling en zijn of haar gezin te brengen. Voorwaarde hiertoe is ten eerste dat de ondersteuning op een speelse wijze gebeurt. De methodes die op school gebruikelijk zijn roepen bij deze leerlingen immers vaak weerstand op. Daarom gaat het er volgens het team om een methode te vinden om ‘op een andere manier huiswerk te doen en zo kinderen en hun ouders te laten ervaren dat leren leuk kan zijn.’ Slaagt de studieondersteuner hier in, dan zal dit – zo wordt verondersteld – het zelfvertrouwen van de leerling en zijn gezin ten goede komen. Dit verhoogde zelfvertrouwen zal dan op zijn beurt de motivatie voor de schoolse taken verhogen en succeservaringen op school genereren, een ervaring die opnieuw het zelfvertrouwen herbevestigt enz. Daarnaast wordt ook een ‘creatief leren’ beoogd. Meijers (2004, p. 211) definieert deze vorm van leren als een ‘proces waarin de lerende op een dialogische wijze wordt uitgenodigd om aangeboden informatie te transformeren in voor de lerende betekenisvolle kennis.’ Voordeel van deze vorm van leren is volgens Meijers dat het gewenste gedrag geïnternaliseerd wordt en stabiel en transferabel naar andere contexten is. Hij voegt er wel aan toe dat deze vorm van leren ‘slechts optreedt wanneer er sprake is van een krachtige leeromgeving.’ Deze leeromgeving inrichten en in stand houden vraagt echter veel tijd en inspanningen. 1.2.2 De ouders empoweren tot een grotere betrokkenheid op de schoolse taken Evaluatieonderzoek wijst uit dat de positieve effecten die naschoolse huiswerkbegeleidingsprogramma’s genereren, vaak snel wegebben. Dit proces noemt men ook wel eens het ‘dying-out-effect’ (Brandsma, 2002, p. 39). Eén van de hefbomen om dit ‘dying-out-effect’ te vermijden, is volgens de literatuur het stimuleren van de ouderbetrokkenheid (Brandsma, 2002, p. 31). Dat dit project daarom kiest deze doelstelling te incorporeren in het programma, wijst op een doordacht programma design. Ook op dat vlak onderscheidt ’t Scharnier zich volgens het team van de klassieke huiswerkbegeleiding (projecttekst, 2005, p. 19). In analogie met de benadering t.a.v. het kind, wil ’t Scharnier deze ouderbetrokkenheid verhogen door hen te empoweren. Dit empoweren kan concreet inhouden dat: – ouders gemotiveerd worden om de al bestaande kwaliteiten in het gezin actief te benutten; – ze hierdoor het zelfvertrouwen ontwikkelen om hun rol als motivator, steun en stimulans in te vullen;


–

21

methodes en handvaten aangereikt krijgen om de schoolse begeleiding van hun kinderen op eigen kracht te doen.

Gebeurt dit, dan zullen de ouders na de studieondersteuning beter zicht hebben op de schoolbeleving van hun kind, meer grip hebben op het schoolgebeuren en meer vertrouwd zijn met de schoolse leerstof en het schoolsysteem. Idealiter kunnen ze nu hun kind(eren) op schools vlak zelf begeleiden en weten ze hoe ze zelfstandig met de school kunnen communiceren. Hoewel het verhogen van ouderbetrokkenheid geldt als een belangrijke doelstelling binnen het programma van ’t Scharnier, zijn er ook enkele programmakenmerken en visies binnen het team die het belang van deze doelstelling aan kracht doen inboeten. Ten eerste vertaalt deze doelstelling zich niet in een programma dat zich ook expliciet op de ouders richt. ’t Scharnier denkt deze doelstelling indirect te kunnen realiseren door studieondersteuning voor de kinderen aan te bieden en het programma ook als dusdanig aan de ouders te communiceren. Indirecte veranderingen moeten bij voorkeur tot stand komen via wat Bandura (1986) ‘modelling’ of voorbeeldgedrag noemt. Men gaat er dus van uit dat wanneer ouders zien dat de studieondersteuner resultaten bereikt met een bepaalde aanpak hen dit kan aanzetten dit gedrag over te nemen (Cohen, 2007, p. 13). Ook het belang van effectieve coaching van ouders wordt door het team erkend. Het coachen van ouders kan volgens hen echter enkel wanneer ze recht doet aan het empowerment-perspectief. In praktijk wordt daarbij gedacht aan het geven van positieve feedback, aan het wijzen op successen van hun kind en het contextueel kaderen van de schoolproblemen van hun kind. Een ankerfiguur geeft hiervan een voorbeeld: ‘Als ouders ontdekken dat andere ouders met dezelfde opvoedingsproblemen kampen, dan geeft dat besef rust en herkenning. Wij proberen hen dus het gevoel te geven dat ze er niet alleen voor staan en bekijken vervolgens met hen samen hoe we dat probleem kunnen aanpakken.’ Actief en direct ingrijpen in de opvoedingskeuzes van ouders moet volgens het team echter vermeden worden. Dergelijk ingrijpen verbergt immers vaak een stigmatiserende en etiketterende houding en staat ook haaks op het empowerment-perspectief. Ten tweede is volgens het team het stimuleren van ouderbetrokkenheid niet in alle situaties even vruchtbaar. Bij studieondersteuning van jongeren uit de eerste jaren van het secundair onderwijs, vindt het team niet het stimuleren van ouderbetrokkenheid, maar de jongere leren zelfstandig werken de prioriteit van de studieondersteuner. Ouders die te dicht op de huid van hun kind zitten, moeten in dat licht eerder afgeremd dan gestimuleerd worden tot ouderbetrokkenheid. Vraag is echter of ouderbetrokkenheid en het zelfstandiger worden van de jongere elkaar hoeven tegen te spreken. Aan de ene kant bevestigen onderzoekers

22

Hoofdstuk 2

inderdaad hoe belangrijk het is dat ouders gevoelig zijn voor het verlangen van de jongere naar meer autonomie en meer contact met leeftijdsgenoten. In de meeste gezinnen daalt in deze fase dan ook logischerwijze de ouderbetrokkenheid. Helemaal verdwijnen doet ze aan de andere kant niet en mag ze ook niet. Eerder gaan ouders anders denken over de wijze waarop ze best betrokken zijn op de schoolse ontwikkeling van hun kind (Green et al., 2007, p. 540-541). Het zelfstandiger worden van hun kind impliceert volgens hen dat ouderbetrokkenheid best minder actief en minder direct gebeurt,. Ouderbetrokkenheid ontstaat nu vooral op initiatief van de jongere zelf (Deslandes, 2005, p. 172). Volgens Deslandes kunnen programma’s die werken aan ouderbetrokkenheid in huis hiermee rekening houden door: – jongeren gevoelig te maken voor ouderbetrokkenheid en hen te wijzen hoe belangrijk het is hun ouders zelf tot die betrokkenheid uit te nodigen; – jongeren te coachen in de wijze waarop ze ouders kunnen betrekken in huiswerk, discussies of andere taken e.d. Ouderbetrokkenheid en het zelfstandig worden van de jongere sluiten elkaar dus niet per definitie uit. Ze kunnen elkaar zelfs stimuleren. Dit betekent ook dat ouderbetrokkenheid als doelstelling voor gezinnen met leerlingen uit het middelbaar onderwijs niet hoeft te verdwijnen. Met de aanbevelingen van Deslandes in het achterhoofd, zou men er ook aan kunnen denken deze doelstelling via een andere werkwijze te realiseren. 1.3 Studieondersteuning aan huis: het gezin als uitgangspunt van verandering In de vorige sectie (1.2) stelden we vast dat het programma design de garanties biedt dat het project zich onderscheidt van programma’s die zich louter richten op de stimulering van de cognitieve ontwikkeling. Dit doet het door de voorkeur te geven aan een speelse aanpak gericht op creatief leren en door de ondersteuning te richten op het empoweren van het gehele gezin, zowel leerlingen als ouders. Hiermee wordt duidelijk dat binnen de theory of change van dit project de nadruk niet ligt op ‘het maken van huiswerk’, maar op het ombuigen van de totale gezinscontext tot een krachtige leeromgeving. Aansluitend op deze nadruk moet ook de keuze begrepen worden om de studieondersteuning thuis te laten plaatsvinden. In de literatuur over opvoedings- en studieondersteuning maakt men onderscheid tussen home-based programma’s, centre-based programma’s en een combinatie van beide programmatypes (Blok et al., 2005, p. 35). Het project ’t Scharnier heeft gekozen voor een home-based programma, zo genoemd omdat de studieondersteuningen zich thuis afspelen: ‘Het programma zoekt als het ware het gezin op (Rispens, 1992, p. 12).’ Deze keuze heeft ook gevolgen voor de inhoud van het programma. Centre-based programma’s laten de studieondersteuning of huiswerkbegeleiding op school (tijdens of na de reguliere lesuren) gebeuren. Meestal bepaalt de school


23

dan in sterke mate de inhoud van het programma. De nadruk ligt op wat er van het kind op school wordt verwacht: ‘Men concipieert de inhoud van het programma vanuit de eisen die de school stelt (Rispens, 1992, p. 12).’ In historisch opzicht zijn home-based programma’s ontworpen als een kritische reactie hierop. Zij baseren zich op het inzicht dat de gezinscontext een belangrijke factor vormt in het ontstaan van leerachterstanden. Een krachtige leeromgeving creëren in het gezin is volgens hen dan ook dé hefboom om leerachterstand op school structureel aan te pakken. Op basis van dit inzicht brengen deze programma’s ook twee belangrijke inhoudelijke wijzigingen aan ten opzichte van centre-based programma’s. Ten eerste wordt de nadruk verlegd van de school naar het gezin als hét uitgangspunt van een ‘theory of change’: ‘Niet de eisen van de school bepalen het programma, maar men streeft naar aansluiting (met het oog op verrijking en verdieping) aan wat er in het gezin toch al gebeurt (Rispens, 1992, p. 13).’ Pas in een volgende fase kan de school hierop dan voortborduren. Ten tweede komt de stimulering van de cognitieve ontwikkeling minder op de voorgrond ten voordele van de nadruk op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling en het gezin (zie ook 1.2). De analyse van Rispens over home-based programma’s stelt ons ook in staat de ‘theory of change’ van ’t Scharnier scherp te stellen. Zoals we in het eerste deel verhelderden, legde het team in hun analyse van het sociale probleem de nadruk op de context van het gezin. Een kwetsbare gezinscontext heeft een kwetsbare leeromgeving tot gevolg en leidt uiteindelijk tot leerachterstand. Dat het team – in de lijn van wat Rispens stelt – het gezin als uitgangspunt neemt om deze verandering te realiseren en dus kiest voor een homebased programma is daarvan een logische en verdedigbare gevolgtrekking. In dat opzicht sluiten de analyse van het sociale probleem en het gekozen programma design dus opnieuw goed op elkaar aan. Dit geldt ook voor de tweede inhoudelijke wijziging (t.o.v. centre-based programma’s). In de lijn van Rispens’ analyse van home-based programma’s, vindt het team van ’t Scharnier het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerling en gezin even belangrijk (en zo niet belangrijker) als de cognitieve ontwikkeling. Dit blijkt ook duidelijk uit hun motto ‘studieondersteuning is meer dan huiswerkbegeleiding’ (zie 1.2). 1.4 Aansluiten op de scharniermomenten van het basisonderwijs tot de eerste graad van het middelbaar onderwijs De moederprojecten van ’t Scharnier, De Katrol en Leren Thuis Leren, bakenen hun doelgroep af op basis van het onderwijsniveau (kleuter, lager of secundair onderwijs). ’t Scharnier volgt hen daarin niet, maar koos voor een focus op de scharniermomenten van leerlingen uit kwetsbare gezinnen.

24

Hoofdstuk 2

In algemene zin kunnen we deze scharniermomenten definiëren als de cruciale te overbruggen, maar tegelijk meest risicovolle overgangsmomenten in de schoolloopbaan van leerlingen uit kwetsbare gezinnen. Verloopt deze overgang problematisch, dan kan dit leiden tot leerachterstand (bijvoorbeeld zitten blijven, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs, …). Zich baserend op omgevingsanalyses van het LOP en de ervaring van de eerste drie werkjaren, ziet het team vier belangrijke scharniermomenten: – de overgang van de thuiscontext naar de kleuterklas;3 – de overgang van de derde kleuterklas naar het eerste leerjaar lager onderwijs; – de overgang van het zesde leerjaar naar de eerste graad secundair onderwijs; – de overgang van het zesde leerjaar Buitengewoon Lager Onderwijs naar het Gewoon Secundair Onderwijs. Andere, minder voorkomende, risicovolle overgangen kunnen een verandering in de gezinssituatie zijn (een kind dat bijvoorbeeld bij zijn oma woonde, maar verhuist naar het nieuw samengestelde gezin van zijn vader) of een wijziging in de schoolsituatie (bijvoorbeeld overgang naar een nieuwe school). Studieondersteuning aanbieden in het kader van deze scharniermomenten heeft tot doel deze overgang in de schoolloopbaan voor te bereiden, de overgang mogelijk en gemakkelijker te maken en zo op termijn leerachterstand, zittenblijven en verkeerde studiekeuzes of adviezen te voorkomen. Om in aanmerking te komen voor een studieondersteuning hoeft de leerling echter niet per definitie één van deze overgangen te maken. In principe laat het programma alle leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen toe die school lopen in de basisschool of de eerste jaren van het secundair onderwijs. De focus op de belangrijke scharniermomenten wordt wel gebruikt als een richtsnoer om te bepalen welke leerlingen voorrang krijgen. Dit richtsnoer blijkt vooral belangrijk indien er meer aangemelde leerlingen en gezinnen (vraag) als beschikbare studieondersteuners (aanbod) zijn (zie verder). In vergelijking met gelijkaardige programma’s valt dus op dat de doelgroep qua leeftijd en onderwijsniveau zeer ruim is afgebakend. Hoe moet men deze keuze beoordelen? De meeste programma’s gaan er van uit dat de keuze voor één bepaalde leeftijdscategorie of één onderwijsniveau de helderheid en de uniformiteit van het programma bevordert. Een 6-jarige leerling studieondersteuning geven vraagt immers om een andere begeleiding en methode dan een 13-jarige leerling. Ook de onderwijsstructuur en het pedagogische klimaat van een basisschool of een

3

Hoe de studieondersteuning er bij deze overgang moet uitzien, maakt het programma design voorlopig niet duidelijk. Het team heeft uit ervaring enkel geleerd dat het hier om een belangrijke overgang gaat. Naar de toekomst toe is het project daarom van plan op dit terrein actie te ondernemen. Hetzelfde geldt ook deels voor de vierde overgang (van BuL0 naar SO).


25

secundaire school kunnen erg van elkaar verschillen. De zeer ruime afbakening van de doelgroep binnen dit project roept ook kritische vragen op naar de implementatie. In hoeverre is het organisatorisch mogelijk voldoende bekwame studieondersteuners te vinden voor de diverse leeftijdcategorieën, de nodige omkadering en begeleiding van deze studieondersteuners te verzekeren, en met zowel basis- als secundaire scholen voldoende en degelijke contacten te onderhouden (zie verder)? Deze kritiek wordt echter minder acuut indien men de focus op belangrijke, risicovolle scharniermomenten uit de schoolloopbaan van leerlingen uit kwetsbare gezinnen als richtsnoer hanteert en beklemtoont. Deze focus is niet alleen origineel en uniek binnen het Vlaamse studieondersteuningslandschap, maar sluit ook erg goed aan bij de sociale omgevingsanalyses van het LOP Brugge-Blankenberge, beleidsdocumenten van de minister van onderwijs Vandenbroucke (cf. kleuterparticipatie; het zalmmodel) en internationale literatuur (Farran, 2000; RimmKaufman & Pianta, 2000) waarin vooral het belang van de overgang van kleuterschool naar lagere school benadrukt wordt. 1.5 Maximaal drie perioden van drie maanden studieondersteuning per gezin In de literatuur die opvoedings- en studieondersteuningsprogramma’s evalueert, wordt veel aandacht besteed aan de vraag hoelang de interventies moeten duren om het beoogde resultaat te bereiken. In algemene zin pleiten de onderzoekers voor een begeleiding die lang en intensief genoeg is om een relatie van hoge kwaliteit tussen leerling, gezin en studieondersteuner te verwezenlijken (Rhodes, 2008, p. 37-38; Herrera et al., 2007). Van een empowerment-perspectief bleek in de geëvalueerde programma’s echter geen sprake. Het project ’t Scharnier heeft gekozen voor een in de tijd eerder beperkte duur, maar voor een intensieve begeleiding tijdens de aangeboden periodes. Vaak gaan de studenten meer dan één keer per week naar het gezin en duurt de begeleiding meer dan één uur. Naast praktische beweegredenen (zie verder), past de keuze voor een eerder beperkte duur goed bij het empowerment-perspectief en de daarop aansluitende nadruk op ouderbetrokkenheid. De doelstelling is immers niet om een langdurige en duurzame één-op-één-relatie tussen leerling en studieondersteuner te creëren. Wel wil men de leeromgeving voldoende krachtig maken zodat de leerling en zijn gezin na de studieondersteuning op eigen kracht verder kunnen werken. Een langdurige, duurzame studieondersteuning zou deze laatste doelstelling kunnen hypothekeren omdat ze tot een afhankelijkheidsrelatie kan leiden tussen leerling, gezin en studieondersteuner waarin de studieondersteuner in praktijk de taak van het gezin overneemt. Hieraan moet echter toegevoegd worden dat het programma de ruimte laat om de drie periodes te spreiden over verschillende schooljaren. Deze mogelijkheid tot spreiding laat toe het scharniermoment van de leerling (die per definitie over ver-

26

Hoofdstuk 2

schillende schooljaren loopt) mee voor te bereiden, te overbruggen en nadien op te volgen.

2. Omkadering 2.1 De uitvoerders: studenten lerarenopleiding, sociale verpleegkunde en maatschappelijk werk Naast de traditionele huiswerkklassen, zagen in Vlaanderen de laatste jaren tal van projecten rond studieondersteuning en huiswerkbegeleiding het levenslicht. Opmerkelijk aan deze projecten is dat hun uitvoerders meestal studenten zijn (hogeschool of universiteit). Dit is ook het geval in dit project. Studenten van de meewerkende hogescholen kunnen vrijwillig kiezen om hun alternatieve stage binnen ’t Scharnier te lopen. Het gaat daarbij meestal om derdejaarsstudenten uit de verschillende lerarenopleidingen, sociale verpleegkunde of maatschappelijk werk. Voor de studieondersteuning aan huis van start gaat, werden de studenten op de hogeschool voorbereid via een vak ‘kansarmoede’ en kregen ze een korte introductie op het project. Ook ’t Scharnier verzorgt bij de opstart van de stage een korte vorming waarin het programma, de doelstellingen en de visie van het project worden verhelderd. In algemene zin is de taak van de studenten uitvoerend. Zij moeten de hoofddoelstelling in praktijk omzetten. Van hen wordt daarom verwacht dat ze via de studieondersteuning het onderwijs een sterkere plaats in het gezin te geven, of zoals wij het noemden, er een krachtige leeromgeving helpen op te bouwen. Het inzetten van studenten heeft belangrijke gevolgen voor het programma design. Met studenten als uitvoerders kiest dit project immers voor een dubbel leertraject. De studenten ondersteunen kinderen in hun leeractiviteiten, maar bevinden zich ook zelf te midden van een leerproces waarin ze voortdurend opgevolgd, ondersteund, gestuurd en uiteindelijk geëvalueerd worden. Dit leerproces moet leiden tot het realiseren van een aantal doelstellingen. De projecttekst (2005, p. 16) heeft deze doelstellingen omschreven als ‘studenten leren omgaan met het anders-zijn van leerlingen en hun gezinnen’ en ‘meer inzicht krijgen in de problematiek van kansarmoede’. Het inzetten van studenten heeft enkele belangrijke voordelen. Ten eerste sluiten bovengenoemde doelstellingen (over het leertraject van de studenten) naadloos aan bij een contextuele benadering van leerachterstand. Dit bevordert de helderheid van het programma. Door bij kansarme en maatschappelijke kwetsbare gezinnen aan huis te komen ontdekt de student, die vaak opgroeide in een gezin uit de middenklasse, hoe groot de verschillen kunnen zijn tussen de eigen gezinscontext en die van de leerling. Vervolgens kan hij of zij


27

vanuit die ervaring meer inzicht krijgen in de invloed van deze verschillende gezinscontexten op het schoolse presteren. De projecttekst beklemtoont daarbij wel als basisvoorwaarde dat ‘studenten met een niet-beschuldigende kijk naar de gezinnen kunnen stappen (projecttekst, 2005, p. 19).’ Ook voor de latere klaspraktijk zijn deze ervaringen en inzichten volgens het team van groot belang. Ze genereren meer begrip voor leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen en maken het zo mogelijk gepaster met deze leerlingen om te gaan. In dat licht kan men de keuze om met studenten te werken beschouwen als een interessante, preventieve strategie naar het onderwijs toe. Het inzetten van studenten bevordert volgens het team en een aantal docenten tenslotte de laagdrempeligheid naar de ouders toe. Studenten zouden bij ouders en kinderen minder bedreigend overkomen dan bijvoorbeeld doorwinterde (gepensioneerde) leerkrachten en hebben daarom meer kans een vertrouwensband met het gezin op te bouwen. Bovendien bevinden ze zich net als hun leerlingen midden in een leerproces en gedragen ze zich daarom minder snel als dé expert. Tenslotte zijn ze betrekkelijk jong waardoor ze volgens het team ook qua leefwereld beter aansluiten bij de doelgroep. Afgaande op de interviews met de ouders, gaat deze redenering echter niet altijd op. Zo geven ouders aan meer waarde te hechten aan het contact met (de vaak oudere) studenten die zelf een gezin hebben. Ook een student met kinderen merkte dit op tijdens zijn studieondersteuning: ‘Ik heb zelf een kindje en dat leidde spontaan tot gesprekken over opvoeding. Op die manier kon ik de moeder ook gemakkelijker betrekken bij de studieondersteuning.’ Studenten doen stage om basiscompetenties die ze in de hogeschool aangeleerd kregen, in te oefenen en hierop te reflecteren. Tegelijk veronderstelt het programma design eigen basiscompetenties waaraan studieondersteuners moeten voldoen om verandering in de initiële situatie van leerling en gezin te brengen. In deze evaluatie wezen we onder andere op competenties als: – het kunnen gebruik maken van speelse, creatieve leermethoden; – het oog hebben voor de gave gebieden van het gezin; – respect tonen voor de gezinssituatie zoals die zich aandient. Dit houdt in dat men op een niet-beschuldigende manier kan omgaan met het gezin; – het kunnen empoweren van de leerling en zijn gezin; – het kunnen stimuleren van de ouderbetrokkenheid; – het schoolse presteren van de leerling kunnen plaatsen in het licht van zijn of haar thuiscontext. In een reflectieverslag vat een student de nodige competenties als volgt samen: ‘Ik zou mijn medestudenten aanraden om creatief te zijn, breeddenkend en open te staan voor het gezin. Je moet je echt wel helemaal geven en een vriend zijn van het gezin. Wat ik hen zou afraden? Ik zou zeggen de dingen niet op een schoolse manier aan te pakken.’

28

Hoofdstuk 2

Om een goede uitvoering van het programma te garanderen, sluiten de basiscompetenties van hogeschool en de competenties eigen aan het project best zo goed mogelijk op elkaar aan. De projecttekst (2005, p. 15) verwoordt in dat licht een bijkomende doelstelling naar de hogescholen toe. Doel is dat ‘de hogescholen die stagevorm volwaardig kunnen opnemen in de opleidingen.’ Wat ‘volwaardig’ in deze context precies inhoudt, wordt in de projecttekst echter onvoldoende duidelijk. 2.2 De ondersteuners van gezinnen en studenten: de ankerfiguren De ankerfiguren zijn beroepskrachten die binnen het programma fungeren als de eerste contactfiguren van zowel gezinnen als studenten (projecttekst, 2005, p. 6). Het empoweren van deze beide actoren en het creëren van goede mogelijkheidsvoorwaarden voor het slagen van de studieondersteuning zijn daarbij de basisopdrachten van de ankerfiguur. Dit gebeurt als volgt. Na de aanmelding door de school, neemt de ankerfiguur contact op met het gezin, stelt het project voor en vraagt aan het gezin - en desgevallend de leerling uit het secundair onderwijs - de toestemming om met de studieondersteuning aan huis te starten. Verder introduceert hij of zij de student in het gezin (het eerste contact tussen gezin en student gebeurt dus in aanwezigheid van de ankerfiguur). Ook tijdens de studieondersteuning houdt de ankerfiguur de vinger aan de pols bij het gezin. Dit doet hij of zij door regelmatig met het gezin contact op te nemen. Ook op het einde van elke periode van 3 maanden studieondersteuning overlegt de ankerfiguur met het gezin. Tijdens dat gesprek krijgt het gezin de kans de student te evalueren en mee te beslissen over een mogelijk vervolg. Indien het maximum van drie periodes van drie maanden studieondersteuning nog niet overschreden is, kan dit gesprek gaan over de noodzaak aan een volgende student. Wanneer het maximum bereikt is of een bijkomende periode van studieondersteuning niet nodig blijkt, wordt het nazorgscenario of de stopzetting besproken. Ook naar de studenten toe vervullen de ankerfiguren een ondersteunende, empowerende rol. Na elk contact met het gezin komen de studenten samen in ‘het terugkommoment’ dat door de ankerfiguren begeleid wordt. Bedoeling is dat de studenten tijdens dit moment ‘systematisch gecoacht worden bij hun functioneren in het gezin en dat via intervisie alle nieuwe ontwikkelingen doorgesproken worden (projecttekst, 2005, p. 6).’ Daarnaast staan de ankerfiguren als stagebegeleiders in voor de evaluatie van de student. De ankerfiguur stelt een evaluatieverslag op en houdt samen met de betrokken docent uit de betreffende hogeschool een evaluatiegesprek met de student. De uiteindelijke beoordeling blijft echter in handen van de docent. In vergelijking met gelijkaardige programma’s in Vlaanderen is het bestaan van deze functie eerder uitzonderlijk. In het studieondersteuningsproject Leren Thuis Leren (Hasselt) bijvoorbeeld heeft men het ondersteunen van gezinnen en studenten van elkaar losgekoppeld. De studenten worden begeleid door hun


29

docenten lerarenopleiding, terwijl de contacten met de gezinnen verlopen via het schoolopbouwwerk van Heusden-Zolder. Een gelijkaardige manier van werken vindt men ook in vele andere projecten. Kenmerkend voor deze projecten is dat ze vaak in de schoot van één hogeschool ontstonden en daar hun verankering vonden. In navolging van De Katrol (Oostende) heeft men bij de opstart van het project ’t Scharnier echter gekozen voor een organisatiestructuur met beroepskrachten die onafhankelijk van de hogescholen en scholen functioneren. Deze ankerfiguren zijn dan ook speciaal voor het project aangeworven. Gezien de doelstellingen en de basiskenmerken van het programma heeft deze keuze enkele belangrijke voordelen, zowel voor de studenten als de gezinnen: – De studenten krijgen een intensievere begeleiding. De begeleiding door de ankerfiguren vervangt de begeleiding uit de hogeschool immers niet. – De studenten worden systematisch en regelmatig gecoacht door beroepskrachten die zowel het project als de gezinnen van binnenuit kennen en ondersteunen. De intervisies en evaluatie kunnen op die manier gerichter en efficiënter gebeuren en staan zo garant voor een betere uitvoering van het programma. – De ankerfiguur kent zowel het gezin als de student. Bij spanningen of een conflict tussen deze actoren kan de ankerfiguur dan ook krachtdadiger en constructiever bijsturen. – De ankerfiguur werkt niet in dienst van een hogeschool, school of erkende hulpverleningsinstantie, maar kan de contacten met het gezin leggen als beroepskracht van het project. Het team gaat er van uit dat die ‘onafhankelijkheid’ de weerstand van veel maatschappelijk kwetsbare gezinnen tegenover school en hulpverlening wegneemt. Bovendien legt ze de basis voor een vruchtbare, vertrouwensvolle samenwerking tussen het gezin enerzijds en de ankerfiguur en student anderzijds. – Het creëren van deze functie geeft aan de gezinnen structureel het signaal dat men hen als evenwaardige gesprekspartners ziet. Dankzij deze functie, ontstaat voor ouders immers de ruimte om regelmatig met een beroepskracht de studieondersteuning, de student, de schoolse problemen én vorderingen van het kind, en de gezinssituatie te bespreken. Het empowerment-perspectief vond daarmee ook op organisatorisch niveau een duidelijke vertaling. 2.3 Enkel eerste screening en nazorg, of toch meer? Over de onduidelijke rol van de school in het project Tot dusver kunnen we stellen dat de visie op leerachterstand, het voorgestelde programma design en de daartoe opgebouwde omkadering een helder en logisch geheel vormen. Het vertrekpunt van het programma is een contextuele visie op leerachterstand. De kansarme of maatschappelijk kwetsbare gezinscontext en daaruit volgend de kwetsbare leeromgeving in het gezin worden als de belangrijkste factoren voor leerachterstand gezien. De theory of change die tot ‘het

30

Hoofdstuk 2

verhogen van de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen’ moet leiden, sluit hier consequent op aan door: – het gezin (of de thuiscontext van de leerling) als uitgangspunt van verandering te nemen en dus te kiezen voor een home-based programma; – het sterker maken of empoweren van de leerling en het gezin als centraal veranderingsperspectief aan te nemen. Doel is binnen het gehele gezin te werken aan een evolutie van een kwetsbare gezins- en leeromgeving naar een krachtige leeromgeving. De andere programmakenmerken, zoals de gebruikte methode, de omkadering (functie van ankerfiguur, terugkommomenten) en de onafhankelijke organisatiestructuur staan ten dienste van deze theory of change. De gelijkenissen met het moederproject ‘De Katrol’ (Oostende) zijn op dit punt frappant. Dit heldere beeld vertroebelt echter op het moment dat de rol van de school in beeld komt. De contextuele visie op leerachterstand en de theory of change, die beide de gezinscontext als uitgangspunt nemen, vragen strikt genomen niet om een actie van de school, noch om feedback naar de school toe of invloed vanuit het project op de school. Dit is ook het duidelijke standpunt van De Katrol: ‘In het project (i.c. De Katrol) laten we ‘de leerkracht, leerkracht zijn.’ Vermits de ouders zelf de keuze hebben gemaakt waar precies zij hun kinderen willen naartoe sturen, respecteren we de leermethoden van de scholen. In het kader van het installeren van een onderwijscultuur in het gezin zullen wij zoveel als mogelijk de band school/gezin versterken (Markey, 2006, p. 17-18).’ Een intense samenwerking met of verankering in de scholen roept ook weerstand op omdat men vreest dat ‘actoren uit het onderwijs de neiging hebben om het project, studieondersteuning aan huis, niet vanuit de ‘armen’ maar vanuit hun scholen te sturen (Markey, 2006, p. 48).’ Deze opties zijn in lijn met de theory of change die De Katrol hanteert. Ouders worden van thuis uit versterkt om zelfstandig naar de school te stappen, maar van de scholen wordt niets specifieks verwacht. Hoewel op dit moment binnen De Katrol nog gezinnen vanuit de school worden aangemeld, streeft men er naar dat ouders zich uit eigen beweging aanmelden. Zij moeten over de gehele lijn de opdrachtgevers worden van het project. Opvallend is dat ’t Scharnier op dit punt een andere weg inslaat. Dat wordt duidelijk vanaf de eerste pagina van de projecttekst (2005, p. 5). Hier staat dat het doel is ‘het gezin op zich te versterken en de relatie gezin en school wederzijds te optimaliseren.’ Let hier op dat éne woord: wederzijds. Anders dan De Katrol verbindt ’t Scharnier er zich niet alleen toe het gezin te versterken met het oog op de school, maar wil het ook de school dichter bij het gezin brengen. Deze bijkomende doelstelling wordt duidelijk verwoord in meer specifieke doelstellingen naar de scholen toe (projecttekst, 2005, p. 15): – leerkrachten van basisscholen en secundaire scholen hebben meer aandacht voor de thuissituatie van kansarme jongeren en hun ouders;


– –

31

de school staat open voor de bevindingen van de student; het project wordt ook geëvalueerd binnen de werking rond gelijke kansen op school en de resultaten van die evaluatie worden geïmplementeerd.

Ook organisatorisch worden deze doelstellingen vertaald in een nieuwe functie - die in De Katrol niet bestaat -: de brugfiguur. Dit is de ‘contactpersoon voor de basis- en secundaire scholen (directies en contactpersonen project) en CLB’s. Samen met de ankerfiguren bouwt hij een brede medewerkzaamheid met de scholen en CLB’s op (projecttekst, 2005, p. 6).’4 Vraag blijft waarom deze bijkomende doelstelling verwarring creëert en hoe we die verwarring precies moeten benoemen. Volgens Markey (2006, p. 46), inhoudelijk ondersteuner van De Katrol, komt dit omdat men elementen uit andere projecten (zoals Leren Thuis Leren) heeft overgenomen zonder erbij stil te staan dat deze projecten er een andere – lees: meer schoolgestuurde – visie op nahouden. Zelf omschrijven we de verwarring eerder als een manke verhouding tussen enerzijds de doelstelling naar de school toe, en anderzijds de contextuele visie op leerachterstand en de daaruit volgende theory of change. Of nog, de brugfiguur vindt in de analyse en theorie geen expliciete redenen en fundamenten om deze doelstelling te verwezenlijken. Dit betekent ook dat hij of zij aan het programma niets op een vanzelfsprekende manier kan veranderen of toevoegen. Hij of zij zal zijn of haar initiatieven naar het team én de scholen toe moeten verantwoorden zonder zich te kunnen ‘nestelen’ in een visie op studieondersteuning waarbinnen deze initiatieven logischerwijs uit de rest van het programma volgen. Het is als moeten lopen, maar zonder grond onder de voeten. Ondanks deze fundamentele beperking, vindt men binnen het project toch enkele programmakenmerken die de doelstelling ‘de relatie tussen school en gezin wederzijds optimaliseren’ moeten helpen verwezenlijken. In het volgende hoofdstuk zal echter duidelijk worden dat de implementatie ervan voortdurend ter discussie wordt gesteld of in een ander licht begrepen wordt. Los van deze discussie komen binnen het programma de school en het CLB vooral in beeld bij de aanvang en het einde van de studieondersteuning. De school is eerste initiatiefnemer. Zij beslist, indien mogelijk na overleg met de ouders, welke leerling wordt aangemeld. De eerste screening gebeurt daarmee door de school. Verdere screening gebeurt door het team dat een prioriteitenlijst van alle aangemelde gezinnen opstelt. Deze screening is vooral ingevoerd sinds het aantal aanmeldingen het aantal studenten overstijgt (zie verder). Gaat de studieondersteuning ook effectief van start, dan brengt de brugfiguur de school hiervan op de hoogte. Tussentijds zijn er eveneens contacten. Zo organiseert ‘t

4

In praktijk realiseert de brugfiguur deze brede medewerkzaamheid. Het contact tussen de ankerfiguren en de scholen en CLB’s is miniem omdat de ankerfiguren de informatiestroom naar de scholen toe beperkt wensen te houden (zie verder).

32

Hoofdstuk 2

Scharnier vergaderingen waarop alle betrokken scholen aanwezig zijn. Daarnaast bezoekt de brugfiguur (eventueel met een ankerfiguur) de scholen. Tijdens deze bezoeken worden de studieondersteuning en de schoolse ‘prestaties’ van aangemelde leerlingen besproken en geëvalueerd. Op basis van deze bespreking kan dan beslist worden of een volgende periode van studieondersteuning nodig is, de nazorg moet worden opgestart of de studieondersteuning stopt. Vooral de opstart van de nazorg en de wijze waarop dit volgens het team best gebeurt, springen in het oog. Bij aanvang van het project was de piste van de nazorg door school en CLB immers nog niet opgenomen. Dit programmakenmerk werd het laatste werkjaar ontwikkeld en bevindt zich daarmee nog in zijn proeffase. Doel van de navolging is opvolging van de leerling en zijn of haar gezin te garanderen na de studieondersteuning. In praktijk gebeurt de nazorg in samenspraak met de school/het CLB. Het scenario bestaat uit drie fases: – Ter voorbereiding van de nazorg wordt naar een overlegmoment gestreefd waarbij alle betrokken partijen rond tafel zitten. Dit zijn: de ouders en eventueel de leerling zelf, de school (eventueel vertegenwoordigd door directeur en leerkracht/klastitularis), het CLB en/of de zorgcoördinator, en vanuit ’t Scharnier de brugfiguur. Soms zijn ook de laatste student, die in het gezin studieondersteuning gaf, en de ankerfiguur aanwezig. ’t Scharnier neemt het initiatief voor dit overlegmoment, organiseert het en treedt er vooral op als brug tussen gezin en school. Het overlegmoment vindt meestal plaats in de school. Bedoeling is de aanzet te geven voor een positieve, zelfstandige relatie tussen school en gezin. Interessant is verder dat zo’n overlegmoment soms ook tot stand komt wanneer de ankerfiguren tijdens de studieondersteuning een uiterst moeilijke relatie tussen de school en het gezin vaststellen. Ofwel hindert deze relatie de goede werking van de studieondersteuning, ofwel dreigen spanningen tussen gezin en school uit te lopen op een breuk. In deze gevallen treedt ’t Scharnier vooral op ter ondersteuning van het gezin. – In de eerste fase van de eigenlijke nazorg blijft er tussen de school/het CLB en ’t Scharnier overleg over de evolutie van de leerling. Het gezin wordt ook verder opgevolgd door de ankerfiguur. – In de tweede en laatste fase volgt er een eindevaluatie van de evolutie van de leerling door de school/CLB en ’t Scharnier. Indien de evolutie positief is, stopt de rol van ’t Scharnier definitief. Bij een negatieve evaluatie nemen school en CLB de taak van ’t Scharnier over of doet het CLB indien nodig voor de verdere opvolging beroep op ’t Scharnier. Het nazorgscenario is een antwoord op een belangrijke vraag die ook bij gezinnen luidt klinkt: ‘Wat gebeurt er na de studieondersteuning? Zal mijn kind ook daarna nog de nodige steun krijgen?’ In het licht van de doelstelling om ouders en school dichter bij elkaar te brengen, vinden we daarbij vooral het overleg tussen alle actoren een essentieel kenmerk. De aanwezigheid van de ouders en/of leerling lijkt ons daarbij noodzakelijk om dit overleg te doen slagen. Vragen zijn er wel over de


33

praktische haalbaarheid. Een goed uitgevoerde nazorg vraagt volgens dit scenario regelmatig contact tussen school en ’t Scharnier en een verlengd contact tussen de ankerfiguur en het gezin. Is dit mogelijk met het beschikbare personeel (zie verder)?

3. Besluit In algemene zin steunt het programma design, waarmee dit project de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen wil verhogen, op een weldoordachte theory of change. Binnen deze theorie blijft enkel de rol van de school onduidelijk. Daarnaast is het programma ook erg breed en ambitieus. Studieondersteuning aan huis betekent hier veel meer dan een leerling helpen met huiswerk na de school. Dit blijkt uit de formulering van bijkomende doelstellingen naar de andere, betrokken actoren toe (scholen, hogescholen, gezin, studenten). Bij een goede implementatie is het programma daarom in principe voor alle actoren interessant: het is voor ouders aantrekkelijk, want gratis en vrijblijvend; voor leerlingen (en hun gezin) een extra steun in het realiseren van bepaalde, moeilijke overgangen in de schoolloopbaan; voor studenten een interessante oefening om onder intensieve begeleiding van experts met leerlingen uit kansarme gezinnen te leren omgaan; voor hogescholen een middel om het theoretische thema ‘kansarmoede’ en ‘zorg’ levensecht te maken en voor scholen een mogelijkheid om bepaalde gezinnen waarmee men moeilijk contact krijgt, toch te bereiken. Binnen dat geheel vervullen de beroepskrachten/experts (ankerfiguren en brugfiguur) een ondersteunende en bijsturende rol die gericht is op het creëren van de beste voorwaarden om het programma uit te voeren of verder bij te stellen.

35

HOOFDSTUK 3 EVALUATIE VAN DE DAGELIJKSE WERKING

De dagelijkse werking verloopt volgens een procesmatig plan waarin men de ruggengraat van het programma herkent. Dit noemt men binnen het team ‘het stappenplan’ (zie figuur 3.1). Globaal stelden we op basis van de observaties, gesprekken en projectdocumenten vast dat dit stappenplan de dagelijkse werking ook daadwerkelijk stuurt. Het stappenplan vormt daarmee de motor van de implementatie. In dit hoofdstuk evalueren we deze implementatie. Hoe goed loopt de uitvoering van het programma? Wat zijn de sterke punten binnen de uitvoering (succesfactoren) en wat hindert een goede implementatie (knelpunten)? Het eerste onderdeel behandelt de succesfactoren. Aan de betrokken partners vroegen we welke programmakenmerken voor de uitvoering de beste garanties boden voor succes. Of nog, wat lag volgens hen precies aan de basis van vastgestelde positieve veranderingen in de leersituatie van de leerling en/of zijn gezin? We putten daarbij vooral uit het materiaal dat we via interviews, vragenlijsten en observaties verzamelden. In het tweede onderdeel bespreken we knelpunten. Dit zijn de factoren die de uitvoering van het stappenplan onder druk zetten of verhinderen. We gaan na wat de oorzaken zijn van deze knelpunten en geven de mogelijke oplossingen weer die door het team en de betrokken partners naar voren worden geschoven. In het laatste hoofdstuk zullen hieruit dan onze aanbevelingen volgen.

36

Figuur 3.1

Hoofdstuk 3

Stappenplan

Evaluatie van de dagelijkse werking

37

1. Succesfactoren 1.1 Een gedreven en professioneel team Tijdens het verloop van het onderzoek telde het kernteam 4 leden: 1 projectverantwoordelijke/brugfiguur (100%) en 3 ankerfiguren (75%). Op het einde kwam daar een tijdelijke brugfiguur bij (50%). Tussen 2005-2008 groeide het team gestaag aan. Bij aanvang van het project stonden twee beroepskrachten voor de dagelijkse werking in. Op het einde van het onderzoek (juni 2008) was dit aantal aangegroeid tot 5 teamleden. Opmerkelijk is dat er in die periode binnen het team geen verloop was. De continuïteit van de dagelijkse werking kon daardoor optimaal gegarandeerd worden. Op de vraag wat werken in dit project zo boeiend maakte, bleven de teamleden van ’t Scharnier steeds nieuwe elementen aandragen. Ons viel daarin vooral de gedrevenheid op waarmee het team zich met hun job bezighoudt. Hun geloof in de heilzaamheid van het project voor leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen versterkte deze gedrevenheid. Volgens een ankerfiguur maakt de combinatie van de inhoud van de job, die men zowel individueel als samen draagt, het contact met de gezinnen en het eeuwig jong blijven door met studenten te werken, de job boeiend: ‘Het is geweldig om samen met je teamleden, de gezinnen en de studenten op weg te gaan. De processen die dat samen op weg zijn op gang brengt, doen me van mijn job houden.’ Een andere ankerfiguur looft dan weer de vrijheid die ze binnen het project heeft: ‘De krijtlijnen van het project zijn aangegeven, maar in de manier waarop je die invult, ben je vrij en mag je creatief zijn. We worden ook niet naar de gezinnen gezonden door een OCMW of school. We hoeven niet te werken in opdracht van, maar kunnen volop en vrij meedenken met de ouders. Die vrijheid maakt dat je jezelf optimaal als werkinstrument kan gebruiken en jezelf mag blijven. ‘ Of: ‘Ik vind het boeiend om mensen samen tot een bepaald inzicht te brengen, hen dingen van een andere kant te laten bekijken. Zo van ‘zou je toch niet eens?’ Het is erg motiverend als je dan merkt dat studenten of gezinnen met die opmerkingen aan de slag gaan en je daarna ook daadwerkelijk resultaat ziet.’ De projectverantwoordelijke/brugfiguur haalt zijn motivatie enerzijds uit zijn contacten met de scholen en anderzijds uit de mogelijkheid om binnen het project structureel iets aan de schoolproblemen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen te doen: ‘Ik sta er altijd versteld van wat er in de scholen allemaal al voor deze leerlingen gedaan wordt en ben blij dat ik mag meewerken aan een schaalvergroting ervan door aan netwerkvorming tussen scholen te doen. Ik voel ook erg veel goodwill bij scholen om mee te werken en merk dat ze het project appreciëren. Omdat we nog een betrekkelijk jong project zijn, kan je hier ook mee de structuur opbouwen. Je stapt niet in iets waarin alles voor je uitgetekend is, maar je mag als een pionier met een missie en een visie zelf mee de bakens uitzetten.’

38

Hoofdstuk 3

De gedrevenheid van het team vindt ook bij de betrokken partners weerklank. Deze partners zijn erg tevreden over de beroepskrachten. Scholen prijzen hun doelgerichtheid, professionaliteit, flexibiliteit en werkkracht (‘Het zijn echte werkpaarden’); gezinnen hun betrokkenheid, beschikbaarheid en bereidheid te luisteren of met hen stappen naar de school te ondernemen; studenten hun luisterend oor en behulpzame adviezen; hogescholen hun zin voor samenwerking en hun constructieve bijdrage tot de evaluatie van de studenten. 1.2 De keuze voor studieondersteuning aan huis Dat studenten bij de gezinnen aan huis komen, is op het eerste zicht niet vanzelfsprekend. Het huis is privé-domein. De bewoners hebben dus het recht om bezoekers de toegang te weigeren. Toch viel tijdens dit onderzoek op hoe talrijk de voorstanders waren van een home-based programma. De argumenten daarvoor waren divers. Op onze vraag wat ze er van vond dat de studenten aan huis kwamen, antwoordde een moeder: ‘Onze privacy wordt zeker niet geschonden. Het is goed dat de studieondersteuning in de omgeving van het kind gebeurt. Uiteindelijk moet ze ook hier studeren en dan is het beter dat ze dat dan ook meteen ter plekke leert.’ Vele scholen prijzen dit project om dezelfde reden. De moeder van een vluchtelingengezin ziet ook voor zichzelf voordelen: ‘Buitenshuis een cursus Nederlands volgen is om allerlei redenen niet zo gemakkelijk. Wanneer de student bezig is met mijn zoon, dan ga ik er altijd bijzitten. Op die manier kan ik mijn Nederlands verbeteren. Ook mijn buurvrouwen, zelf vluchtelingen, zijn tijdens de studieondersteuning soms aanwezig.’ Bovendien konden de ankerfiguur en de studieondersteuning het gedwongen isolement van deze vrouw doorbreken. Andere verhalen leiden tot dezelfde conclusie. De bezoeken aan huis worden door de ouders (en vooral de moeders) geapprecieerd omdat ze er in slagen hun isolement te doorbreken. Onderzoek heeft aangetoond dat het isolement van maatschappelijk kwetsbare gezinnen vaak één van de grootste hindernissen vormt om in de samenleving te participeren (Van Regenmortel-Steenssens, 2006). In deze zin heeft dit home-based programma een emanciperend, participatiebevorderend effect die een goede basis legt voor stappen naar de school toe. Ook de studenten geven aan dat de bezoeken aan huis een enorme meerwaarde bieden. Sommige studenten benadrukken dat basisscholen van leerkrachten verwachten dat ze huisbezoeken afleggen bij de ouders van hun leerlingen. Zij beschouwen de stage van ’t Scharnier dan ook als een oefening in het leggen en onderhouden van goede contacten met ouders. Andere studenten vinden dat de stage hen vooral begrip heeft bijgebracht voor leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen en wijten dat leerproces toe aan het feit dat ze de thuiscontext van dichtbij hebben gezien: ‘Ik vond het leerrijk om eens achter de schermen van het gezin te kijken. Vele factoren beïnvloeden het studeren. Daar stond ik vroeger


39

niet bij stil. Ik denk dat ik nog een beetje het beeld had van de ideale leerling die goed voor zijn lessen studeert en zijn taken zo goed en zo kwaad het kan oplost. Dat ideale beeld is natuurlijk niet altijd de realiteit: een moeilijke thuissituatie, wel willen werken, maar er toch niet komen, geen zin meer hebben in school, … De leerling die ik gevolgd heb en de verhalen in de terugkommomenten hebben mijn ‘zichtveld’ wat breder gemaakt.’ Dit laatste argument maakt ook waarom docenten van hogescholen het project genegen zijn. Een docent uit de lerarenopleiding lagere school stelt: ‘In de keuzemodule waarbinnen deze stage is opgenomen, krijgen de studenten enkele colleges rond kansarmoede en het GOK-decreet, en moeten ze een organisatie presenteren die rond kansarmoede werkt. Als een ervaringsdeskundige over deze problematiek komt vertellen, zijn ze wel gechoqueerd. Maar even later staan ze er niet meer bij stil en blijven ze vaak op een naïeve manier over kansarmoede verder denken. Dat alles verandert wanneer deze studenten zelf bij kansarme gezinnen over de vloer komen. Het is opmerkelijk hoeveel studenten wakker liggen van wat ze tijdens hun stage op ‘t Scharnier zien en meemaken. Thuiskomen bij deze gezinnen maakt hen dus minder naïef. Ze leren op een andere, minder beoordelende manier naar deze leerlingen te kijken.’ Tot slot wijzen de betrokken partners ook andere succesfactoren aan die samenhangen met de keuze voor een home-based programma. De studieondersteuning is niet klassikaal, maar gebeurt in één-op-één-relatie of met een kleine groep kinderen (de leerling en zijn/haar broer(s) en zus(sen)). Dit leidt tot een intensievere, persoonlijke begeleiding die meer op maat kan zijn van de leerling en zijn gezin. Volgens de school en de docenten van de hogeschool zijn daarmee zowel de leerling als de student gebaat. De leerling oefent bepaalde schoolse zaken beter in; de student verwerft nieuwe competenties zoals het coachen van de leerling en het introduceren van nieuwe methoden die bij de leerling passen. 1.3 Het empowerment-perspectief als dé hefboom tot verandering Volgens de meeste scholen brengt dit project verandering in de leersituatie van leerlingen. Bovendien merken ze vaak een grotere betrokkenheid van de ouders tegenover de school op. Ook de ouders zijn erg tevreden. Ouders en scholen stellen bij hun kind/hun leerling in de eerste plaats een verhoogd zelfvertrouwen vast en ervaren meer motivatie, interesse en plezier met betrekking tot het schoolse. In vele gevallen leidt dit ook tot betere resultaten op school. Een moeder vertelt bijvoorbeeld dat haar zoontje uit de lagere school enorme moeilijkheden had met lezen: ‘Lezen ging zo slecht dat Stefan een enorme hekel kreeg aan boeken. Toen de studieondersteuning begon, merkte ik gelukkig meteen dat het tussen mijn zoon en Wim goed klikte. Er was vertrouwen. Na één van zijn bezoeken liet Wim eens enkele boeken achter. Hij gaf geen opdracht. Stefan werd niet gedwongen ze te lezen. Wel waren het boeken met thema’s die hem erg boeiden: dinosaurussen, slangen, … Enkele dagen daarna zag ik plots iets dat nog nooit

40

Hoofdstuk 3

gebeurd was. Stefan zat met één van de boeken in de zetel. Ik vertelde het aan Wim. Vanaf toen kwamen er meer boeken. Tijdens de studieondersteuning praatten Wim en Stefan over de inhoud. Soms lazen ze samen. Ondertussen is dat een jaar geleden. Stefan gaat nu regelmatig zelf naar de bibliotheek. Ook lezen kan hij veel beter.’ Wim merkt dezelfde evolutie op: ‘Het lezen van Stefan is enorm verbeterd. Hij is zelfzekerder geworden en vraagt zelf om een volgende periode studieondersteuning.’ De school bevestigt: ‘Wim is er bij Stefan in geslaagd van lezen een plezier te maken. Zijn motivatie is enorm gestegen.’ Tijdens haar verhaal geeft de moeder ook enkele oorzaken van deze goede resultaten. Volgens haar zijn de succesfactoren het wederzijdse vertrouwen tussen Wim en Stefan, het niet-dwingende karakter van Wim’s uitnodiging boeken te lezen en het inpikken op de thema’s die Stefan interesseren. De ankerfiguur voegt daaraan het belang toe van de enorme voelsprieten van Wim: ‘Hij hechtte enorm veel belang aan de gezinscontext en hoe het kind zich hierin voelde.’ Bekijken we de succesfactoren van dit voorbeeld van dichterbij, dan valt op dat ze allemaal gekaderd kunnen worden door het empowerment-perspectief. Zelfvertrouwen, motivatie en uiteindelijk ook leersucces vinden hun oorsprong bij de implementatie van dit perspectief. Om de implementatie van het empowerment-perspectief te kunnen evalueren, hebben Steenssens & Van Regenmortel (2007, p. 16-24) een instrument uitgebouwd: de ‘Empowerment Barometer’. Doel is de uitvoering en het proces van een empowerment-gericht project te verbeteren en te versterken. De barometer kan verder gebruikt worden om het empowerment-gehalte van de dagelijkse werking te analyseren en te meten. In algemene zin blinkt het project op dit punt uit. Bovengenoemd voorbeeld gebruiken we daarom als een interessante, exemplarische casus om de Empowerment Barometer uit te leggen. De barometer is opgebouwd aan de hand van zes werkprincipes gericht op de empowerment praktijk. Deze principes zijn: – (1) positief werken; – (2) inclusief werken; – (3) participerend werken; – (4) krachtgericht werken; – (5) integraal werken; – (6) relatiegericht werken. (1) Positief werken is een basishouding die gezien wordt als een noodzakelijke voorwaarde om bij de leerling en het gezin ingang en aansluiting te vinden. Nodig hiervoor zijn respect en de gelijkwaardigheid tussen de verschillende partners. Op die basis kan iedereen zich ook vrij voelen te zeggen wat hij of zij wil (commentaar, vragen, …). Deze input moet echter zowel stimulerend als uitdagend zijn en de ontwikkeling van een positieve identiteit aanwakkeren (Steenssens & Van


41

Regenmortel, 2007, p. 18). In het licht van dit project kan de student de leerling positief uitdagen door het introduceren van een creatieve, speelse methode. In bovengenoemd voorbeeld wijst de klik tussen Stefan en Wim op een wederzijds respect voor elkaar en vertrouwen. Op die basis kan Wim Stefan ook uitnodigen boeken te lezen. Dit doet hij op een uitdagende manier. Hij laat de boeken gewoon achter, zonder dwingende opdracht. Die werkwijze slaat bij Stefan aan en moedigt hem aan zijn drempels tegenover boeken te overwinnen. De nieuwsgierigheid blijkt groter dan de aversie. (2) Inclusief werken peilt naar de participatiemogelijkheden van de verschillende partners binnen een project. Doel is een maximum aan mogelijkheden tot participatie te creëren. Vooral de participatie van de meest kwetsbare groepen en individuen wordt daarbij beoogd. Vraag ter evaluatie is hier dus: ‘wie kan participeren en wie niet?’ In ‘t Scharnier kunnen in principe alle gezinsleden participeren aan de studieondersteuning. De participatie van broer(s), zus(sen) en ook de ouders wordt zelfs aangemoedigd. In de bespreking van de knelpunten zullen we echter zien dat er zich vooral bij de participatie van de ouders problemen voordoen. Kunnen participeren wil dus niet zeggen dat men dat ook daadwerkelijk doet. In bovengenoemd voorbeeld zien we indirect wel participatie van de moeder. Zij vertelt Wim dat Stefan de achtergelaten boeken gelezen heeft. (3) Participerend werken met de betrokkenen (en vooral de kwetsbare groepen) kan vele vormen aannemen. De Empowerment Barometer vat ze samen aan de hand van de participatieladder van Arnstein (zie figuur 3.2). Deze ladder gaat van nietparticipatie tot volledige participatie. ‘Volledig’ betekent hier dat de kwetsbare groep zelf de agenda bepaalt en opereert als een zelforganisatie zonder professionals. Arnstein noemt dit collectieve actie. Het programma van ’t Scharnier beweegt zich in het midden. Ouders worden regelmatig beluisterd, evalueren mee de studenten en bepalen mee het vervolg van de studieondersteuning. De eindbeslissing ligt echter bij de ankerfiguren. Volgens de participatieladder van Arnstein bevindt het programma zich daarmee vooral op het participatieniveau van de consultatie. Betrokken bij de ontwikkeling en verdere uitbouw van het programma zijn de gezinnen dus niet. Nochtans beveelt de Empowerment Barometer actieve betrokkenheid van de kwetsbare groep op dit punt wel aan: ‘Met het perspectief van empowerment staat het streven naar de gradaties van reële invloed voorop: het actief betrokken zijn bij beslissingen (Steenssens & Van Regenmortel, 2007, p. 21).’ Met reële invloed verwijst men daarbij naar sport 6 (samenwerking) en sport 7 (gedelegeerde macht). Tijdens de studieondersteuning gaat de participatie vaak verder. Studieondersteuners, die de theory of change van ’t Scharnier ter harte nemen, overleggen intensief met de ouders en vooral met de leerlingen over de inhoud van de studieondersteuning. Studenten die uitsluitend gericht zijn op het maken van huiswerk en het aanleren van betere studiemethodes, doen dat meestal niet. In boven-

42

Hoofdstuk 3

genoemd voorbeeld beslist Stefan wat er met de boeken gebeurt. Wim nodigt uit, maar stuurt niet. Dit stimuleert Stefan op langere termijn zijn leerproces zelf te sturen. Ook zonder uitnodiging van Wim (en dus de aanwezigheid van een professional), blijft hij naar de bib gaan. Om verschillende wijzen van participatie te verduidelijken, doen we een beroep op de participatieladder van Arnstein.5 Schematisch kan deze ladder als volgt worden weergegeven.

5

Arnstein R.S. (1969).


8.

Collectieve actie (‘citizen control’)

De gemeenschap bepaalt zelf haar agenda en mobiliseert leden om deze uit te voeren. Er is sprake van zelforganisatie zonder professionals.

7.

Gedelegeerde macht (‘delegated power’)

Professionals delen hun kennis en deskundigheid met de doelgroep om nieuwe inzichten te creëren en werken samen in het opstellen van actieplannen. De macht en verantwoordelijkheid liggen voor een belangrijk deel bij de doelgroep. Professionals hebben vooral een ondersteunende en faciliterende rol.

6.

Samenwerking (‘cooperation’)

Leden uit de doelgroep werken samen met professionals om prioriteiten vast te stellen en een koers te bepalen. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor het proces en de uitkomsten ligt bij de professionals.

5.

Gunstig stemmen (‘placation’)

Sleutelfiguren uit de doelgroep mogen meepraten in het programma, vaak in een adviserende rol. De professionals hebben de controle in handen en nemen de uiteindelijke beslissing.

4.

Consultatie (‘consultation’)

De mening, behoeften of veranderingswensen van leden van de doelgroep worden gevraagd. Professionals beslissen of en welke interventie nodig is.

3.

Informeren (‘informing’)

Leden uit de doelgroep worden geïnformeerd over plannen en activiteiten, maar hebben geen daadwerkelijke inspraak of invloed. Er is sprake van eenrichtingsverkeer in communicatie.

2.

Zich uiten (‘therapy’)

Leden uit de doelgroep mogen onder de noemer van inspraak ‘stoom afblazen’. Professionals hebben echter weinig aandacht voor wat er leeft.

1.

Manipulatie (‘manipulation’)

Taken worden toegewezen aan leden uit de doelgroep, met een beloning of prikkel om deze uit te voeren. Professionals bepalen de agenda, sturen het proces en overtuigen de doelgroep van het belang van het programma.

Figuur 3.2

6

43

De participatieladder van Arnstein6

De schematische weergave is gebaseerd op: Jacobs G., Braakman M. & Houweling J. (2005), p. 46. We merken op dat ‘doelgroep’ hier naargelang van het betrokken niveau moet worden gedacht als ‘de buurtactoren’ of als ‘de doelgroepmedewerkers’.

44

Hoofdstuk 3

(4) Krachtgericht werken moedigt denken en handelen aan dat niet gefocust is op het negatieve (problemen, risico’s) maar zijn aandacht richt op het positieve. Bestaande interesses, mogelijkheden, krachtbronnen en kwaliteiten worden aangeboord en beklemtoond. In bovengenoemd voorbeeld houdt Wim bij het kiezen van de boeken rekening met de interesse van Stefan voor dieren. De aandacht gaat niet naar niet het leesprobleem, maar naar de al aanwezige interesse. Het is volgens ons ook deze houding van ankerfiguren en studenten die ouders tevreden maakt over dit project. In school ervaren ze bij leerkrachten soms het tegendeel. Daar wordt volgens hen gemakkelijker gefocust op de achterstand, de slechte punten, het niet gedane of slordig gemaakte huiswerk, het agressieve gedrag, de afwezigheden en de slechte hygiëne van het kind. Nog een voorbeeld. Bij een klassenraad luidde het verdict na een rapport (62%) van een allochtone middelbare scholier met een mentaal zeer zware thuissituatie: ‘Handel, biologie en Frans blijven problematisch. Zareh moet zijn taken tijdig indienen, mag in de klas niet prutsen en moet een betere inzet tonen voor alle vakken.’ Dit verdict is in strijd met de contextuele benadering van ’t Scharnier en de ervaringen van de studieondersteuners. Zoals één van die studenten weergeeft: ‘Zareh is zeer gemotiveerd. Hij heeft veel ambities en dromen. Ik breek dat dan niet af, maar zeg hem dat hij het kan als hij goed leert, … Hij wil duidelijk ook werken aan de vakken waar hij het moeilijk mee heeft. De school heeft vaak een verkeerd beeld. Zelf heb ik er uit geleerd dat je iemand niet zomaar mag afrekenen zolang je over zijn thuissituatie niet genoeg weet.’ Ook de moeder van Stefan maakte onbegrip op de school mee: ‘Ze zeiden dat mijn kinderen vuil naar school kwamen. Alsof ik niet goed voor mijn kinderen zou zorgen. Bij ’t Scharnier was dat helemaal anders. De mensen van ’t Scharnier zijn heel meelevend en dat scheelt. Ik kan er alles tegen kwijt. Ze zetten je niet meteen in een vakje, maar luisteren en waarderen mij en mijn kinderen. Ik weet dat ik hen kan vertrouwen.’ (5) Integraal werken ‘zet aan tot het oog hebben voor de samenhang tussen krachten en/of problematieken in verschillende dimensies en betekeniskaders (Steenssens & Van Regenmortel, 2007, p. 21).’ Ook hier begrijpt men de context dus multidimensioneel (materieel; economisch; sociaal en psychologisch). Binnen ’t Scharnier vindt men het erg belangrijk dat studenten integraal leren denken. Tijdens de terugkommomenten worden studenten hiervan ook herhaaldelijk bewust gemaakt en in die richting gecoacht. In bovengenoemd voorbeeld weet Wim volgens de ankerfiguur goed te reageren omdat hij de gezinscontext goed aanvoelt, begrijpt en in rekening brengt. (6) Relatiegericht werken wil zeggen dat men zoekt naar samenwerkingsverbanden die voor elke betrokkene een win-win situatie genereren. Synergie is daarbij het doel. In het voorbeeld van Wim en Stefan zorgt de synergie tussen de moeder, Stefan en Wim voor het gewenste resultaat. Ook de school en de ankerfiguur ondersteunen deze synergie en bevestigen het positieve resultaat.


45

Dezelfde zin voor samenwerking tussen de betrokken partijen vindt men terug in het gezamenlijke overlegmoment dat de nazorg voorafgaat. Zowel ouders als scholen wijzen op het belang van deze momenten. De moeder van Zareh vertelt dat ze nooit op een oudercontact was geweest. De drempel was te hoog. Een overlegmoment via ’t Scharnier zag ze wel zitten. Op die dag maakte ze kennis met de klastitularis van haar zoon. De ontmoeting verliep naar wens en leidde tot regelmatige telefonische contacten met de klastitularis over de schoolse ontwikkeling van Zareh. Tijdens dit overleg was ook de CLB-verantwoordelijke aanwezig. Zij zag het volgende gebeuren: ‘Het overlegmoment was zeer positief. Ook voor Zareh. Hem gaf dat een enorme motivatieboost. Het deed hem veel te zien dat iedereen er voor hem samenwerkte.’ Volgens de Empowerment Barometer versterken al deze principes elkaar en is het precies dit samenspel dat het empowerment-perspectief realiseert. De krachtgerichte werking vormt daarbij de basis waarop de andere principes voortbouwen. 1.4 Intensieve begeleiding en ondersteuning van de studenten: het terugkommoment als ‘kloppend hart’ van het project In hun evaluatie van gelijkaardige tutoringinitiatieven stellen De Backer & Van Keer (2008, p. 140) dat ‘een degelijke voorbereiding en een continue ondersteuning van de studenten essentieel zijn voor het succes van het student tutoringproject.’ Wat betreft de voorbereiding pleiten ze voor ‘een praktijkgerichte vorming waarin het verwerven van coaching- en begeleidingstechnieken centraal staat.’ Daarnaast vinden ze het belangrijk dat studenten goed op de hoogte zijn van het project en van de verwachtingen naar hun functie als studieondersteuner. Wat de voorbereiding betreft, zien we bij de meewerkende hogescholen een divers beeld, afhankelijk van de hogeschool en van de studierichting. Ankerfiguren stellen vast dat studenten sociale verpleegkunde, maatschappelijk werk en studenten kleuteronderwijs beter voorbereid zijn dan de lerarenopleidingen lager onderwijs en secundair onderwijs. Wellicht komt dit omdat de basiscompetenties van deze opleidingen beter aansluiten bij het profiel van dit project. We denken dan vooral aan het één-op-één-werken en de nadruk binnen deze opleidingen op contextueel denken en de sociaal-emotionele ontwikkeling. In de andere opleidingen zou de klemtoon meer liggen op het cognitieve aspect en de leermethoden. In het KHBO, dat de meeste studenten aanlevert, hadden we een gesprek met de verantwoordelijke docenten uit de verschillende lerarenopleidingen. Hieruit bleek dat de hogeschool de laatste jaren vooral inspanningen gedaan heeft om het thema ‘kansarmoede’ en ‘brede zorg’ op de kaart te zetten. Binnen dat kader kreeg ook de stage van ’t Scharnier een plaats. Tijdens de colleges krijgen de studenten hun theoretische bagage. De stage op ’t Scharnier volgt daarna als kennismaking met de praktijk. Bedoeling is de theorie aan den lijve te ondervinden, ze handen en voeten te geven. Of zoals een student in haar reflectieverslag schrijft: ‘ In de media en de literatuur vind je heel wat informatie terug over kansarmoede. Telkens

46

Hoofdstuk 3

wordt er op gewezen dat kansarmoede zoveel meer is dan enkel het tekort aan financiële middelen. Je kunt je pas voorstellen wat ze daarmee bedoelen als je echt met je neus op de feiten wordt gedrukt. Dankzij ’t Scharnier is dat bij mij gebeurd.’ De studenten krijgen op twee momenten informatie over het project: op de hogeschool en bij ’t Scharnier. Op de hogeschool wordt het project voorgesteld als één van de projecten waaruit de studenten moet kiezen. De vormgeving van deze voorstelling kan van hogeschool tot hogeschool en van studierichting tot studierichting erg verschillen. Soms komt iemand uit het ’t Scharnier het project voorstellen, soms een student die deze stage gedaan heeft, soms doet de docent het kort zelf. De docenten uit de KHBO pleiten vooral voor een realistische voorstelling van het project. Zo stelt één van de docenten uit de lerarenopleiding van het secundair onderwijs: ‘Het mag niet de bedoeling zijn de studenten naar het project te lokken. We moeten eerlijk zijn. De stage bij ’t Scharnier is niet zomaar een stage. Ze moeten een duidelijk beeld hebben van de tijd die ze in dit project zullen investeren. Officieel duurt de stage 2 weken. Objectief komen 15 studieondersteuningen perfect overeen met 2 weken stage in een school. In de subjectieve beleving is dat niet zo. Voor de stage van ’t Scharnier moeten ze drie maanden elke week kort iets doen. Dat weegt zwaarder door dan twee weken hard aan iets werken. Studenten moeten dat weten voor ze aan de stage beginnen.’ Bij de start van de stage krijgen de studenten ook enkele uren vorming van een anker- en brugfiguur. Tijdens een infogesprek worden de doelstellingen, de verwachtingen en de visie van het project uitgelegd. Uit reflectieverslagen blijkt dit infogesprek meestal effectief: ‘Tijdens dit infogesprek werd ons uitgelegd wat ’t Scharnier nu precies was en hoe het werkte. Daardoor werden enkele zaken me duidelijker: het belang van de ethische code, het empoweren van de gezinnen, de werking op de terugkommomenten. Ook kregen we een aantal voorbeelden van zaken die we zouden kunnen tegenkomen in de gezinnen. Een beter beeld van de studieondersteuning was het resultaat. Mij werd vooral duidelijk dat de ondersteuning niet enkel te maken had met het helpen bij het huiswerk van de jongere.’ Wat de ondersteuning tijdens de stage betreft, wijzen De Backer & Van Keer (2008, p. 140) op de nood aan ‘ingebouwde reflectiemomenten, … in de vorm van superen intervisie.’ Volgens hen maken dergelijke momenten het mogelijk ‘ervaringen en emoties te ventileren, te leren uit elkaars verhalen en de motivatie en het engagement als tutor terug te vinden of te vergroten.’ Bovendien ‘leiden reflecties in groep tot bewustwording van de sterktes en zwaktes in de eigen begeleidingsaanpak, wat bijsturing of verdieping van de persoonlijke competenties mogelijk maakt.’ Op al deze aspecten scoort de dagelijkse werking van dit project hoog en steekt ze met kop en schouder boven tal van gelijkaardige initiatieven uit. In het vorige hoofdstuk legden we uit dat programmakenmerken als de ankerfiguur en de terugkommomenten de ruimte scheppen voor een goede en intensieve begeleiding van studenten. Hier willen we ons concentreren op de terugkommomenten. Deze momenten, die ongeveer 2 uur duren, kennen een vast stramien.


–

– –

–

–

47

meteen na de studieondersteuning gaat de student naar het terugkommoment. In praktijk betekent dit dat de studenten er op een verschillend moment arriveren; de student vult een checklist in (met vragen over de inhoud van de laatste studieondersteuning, vorderingen, knelpunten, verdere planning, …); de student doet in groep het verhaal van de studieondersteuning. De ankerfiguren laten de student aan de beurt afhankelijk van het moment dat de student arriveerde (wie eerst toekwam, komt eerst, …); de ankerfiguur en de andere studenten stellen vragen en geven tips. Soms wordt een casus door de ankerfiguur ook opengetrokken en breder gekaderd. In vele gevallen leidt dit tot een groepsdiscussie over een fundamenteel thema; nadat het verhaal verteld is, mag de student weggaan. Blijven en verder meepraten kan ook en wordt gewaardeerd.

In praktijk zijn terugkommomenten dynamische, geanimeerde gebeurtenissen. Er wordt veel relevante informatie uitgewisseld en bediscussieerd: ‘Voor mij zijn de onvergetelijke momenten de terugkommomenten. Je leert er echt omdat je praktijkoplossingen krijgt voor problemen. Door met de anderen in gesprek te treden en te reflecteren over de ervaringen van mezelf en anderen kun je een oplossing uitdokteren of een oplossing van een andere student helpen aanpassen. Het in discussie treden was daarbij zeer boeiend.’ De meeste studenten voelen zich bovendien goed beluisterd. In het team wordt het terugkommoment ook wel ‘het kloppend hart’ van het project genoemd. De goede begeleiding van studenten resulteert immers niet enkel in het bereiken van de doelstellingen naar de studenten toe. Indirect zorgt ze ook voor zowel betere studieondersteuningen als meer realistische verwachtingen bij studenten. Volgende drie voorbeelden tonen dit aan: – ‘Door op het terugkommoment mijn verhaal te vertellen en ervaringen uit te wisselen kunnen er soms heel geschikte oplossingen uit de bus vallen. Zo wist ik op een bepaald moment niet zo goed hoe om te gaan met de faalangst van mijn leerling. Het terugkommoment bracht me echter duidelijkheid! Ik vond het erg belangrijk om na een bezoek even alles op een rijtje te zetten en samen met de mensen die de situatie opvolgen erover te praten.’ – Terugkommomenten helpen problemen en bepaalde patronen in het eigen gezin beter te zien. Studenten, docenten en team geven aan dat vele studenten bij de start van de studieondersteuning niet meteen zien waarom een gezin kansarm is. Het resultaat is dan vaak dat ze zich louter op de schoolse taken concentreren. Tijdens de terugkommomenten zorgen de vragen van de ankerfiguur en de verhalen van andere studenten echter voor ‘een andere manier van kijken naar het gezin’. Bepaalde beelden over kansarme gezinnen worden bijgesteld en men leert kijken naar belangrijke details. Hierdoor krijgen de studenten een beter inzicht in de verschillende factoren binnen de gezinscontext die het leren bemoeilijken en kunnen ze hierop beter inspelen.

48

–

Hoofdstuk 3

Vele studenten hopen bij aanvang dat zij de leerachterstand van de leerling zullen wegwerken en ’t Scharnier daarvoor de juiste tools zal aanreiken. Door hun ervaring in het gezin, de verhalen van anderen en de reflectie hierop tijdens de terugkommomenten worden deze verwachtingen realistischer: ‘Ik heb vooraf té veel verwacht van de antwoorden van ’t Scharnier. Ik dacht dat ze een pasklaar antwoord zouden hebben en dat ik de suggesties dan kon uitproberen. Tijdens de terugkommomenten is me echter duidelijk geworden dat de problemen van mijn gezin niet zomaar opgelost kunnen raken en dat ik ze met kleine dingen wel vooruit kan helpen. Je ziet de problemen en wil heel graag helpen, maar dat is niet steeds realistisch.’ Of: ‘Tijdens de terugkommomenten word je gezegd dat je zeker de moed niet mag laten vallen, dat het kleinste dat je in het gezin teweeg brengt al een positieve evolutie is.’

Hoewel studenten erg positief zijn over de terugkommomenten, klinkt er ook af en toe kritiek of twijfel over de werkwijze: – ‘Soms moest ik delicate dingen vertellen aan de groep die eigenlijk niet voor een breder publiek bestemd zijn (1 keer zelfs gefilmd). Een groep die ‘er niks mee te maken heeft’ zit te luisteren, terwijl je er anders niet mag over praten. Dat is toch een tegenstrijdigheid?’ – ‘De terugkommomenten konden wel lang duren. Twee volle uren aandachtig luisteren naar al die verhalen is vermoeiend. Er komt zoveel op je af. Een andere organisatie van de terugkommomenten is wel nodig. Men heeft dan een bord ingevoerd,7 maar zo kwamen volgens mij alleen de belangrijkste (en moeilijke) zaken aan bod. Terwijl soms ook kleine dingetjes een student kunnen helpen.’ – ‘Het invullen van de checklisten op het terugkommoment vond ik zeer goed. Zo kan je alles wat je meemaakte eens gestructureerd opschrijven. Toch zou het ook goed zijn een pagina te voorzien waarbij je in grote lijnen de gehele studieondersteuning van die dag kan opschrijven. Nu staat dat hier en daar, een beetje versnipperd bij de verschillende vragen.’ – Studenten uit de lerarenopleiding kleuter voelen zich tijdens de terugkommomenten vaak ‘de mindere’ van de andere studenten. Zij participeren daardoor ook minder in de discussies. Volgens een docent komt dit omdat kleuteronderwijzers binnen de samenleving minder gewaardeerd worden dan leerkrachten uit de lagere school en uit het secundair onderwijs, omdat deze studenten vaak achtergrondfiguren zijn en omdat de terugkommomenten teveel gaan over schoolse kwesties uit de lagere school of het middelbaar onderwijs. Nochtans beschouwen de ankerfiguren hen als zeer creatieve studenten die ook vaak in de gezinnen de beste resultaten halen. 7

Om de terugkommomenten efficiënter te laten verlopen, kon elke student bij aankomst op het terugkommoment op een bord een thema opschrijven dat hij of zij die avond zeker behandeld wilde zien. Vanwege de kritiek van de studenten, werd het bord echter dit schooljaar niet meer gebruikt.


49

2. Knelpunten 2.1 Vraag naar studieondersteuning is groter dan het aanbod studenten ’t Scharnier kende tijdens de eerste drie werkjaren een enorme groei, zowel aan de vraag- als aan de aanbodzijde (zie tabel 3.1). Sinds het schooljaar 2007-2008 heeft de vraag het aanbod echter overstegen. Dit heeft ondermeer te maken met het feit dat verschillende gezinnen die zich vroeger hadden aangemeld nog recht hadden op een tweede of derde periode studieondersteuning. In 2006-2007 ging dit om 20 gezinnen, in 2007-2008 om 29 gezinnen. Tabel 3.1

Groei van het project in cijfers

Jaar Aantal studenten Aantal scholen Aantal aanmeldingen Aanmeldingen 1e jaar met nog lopende studieondersteuning Aanmeldingen 2e jaar met nog lopende studieondersteuning Effectieve studieondersteuningen (aantal gezinnen)8 Bron:

2005-2006 (1° jaar)

2006-2007 (2° jaar)

2007-2008 (3° jaar)

25 11 39 -

80 26 57 20

96 37 87 7

-

-

22

30

66

88

’t Scharnier, stand van zaken op 15 mei 2008

Om dat laatste jaar helemaal tegemoet te komen aan de vraag, hadden 96 studenten 116 gezinnen moeten ondersteunen. Bovendien had de grote meerderheid van deze gezinnen nog recht op meerdere studieondersteuningen. Elk aangemeld gezin bedienen kon dus niet. De meeste studenten hadden binnen hun stagepakket maar tijd om 1 periode van 3 maanden uit te voeren. In praktijk moest deze manke verhouding tussen vraag en aanbod dus leiden tot een wachtlijst. 48 gezinnen stonden in 2007-2008 op die wachtlijst genoteerd. Tijdens een teamoverleg in juni werd bepaald welke gezinnen volgend schooljaar zeker moeten worden geholpen en welke gezinnen bij een tekort aan studieondersteuners naar de wachtlijst kunnen verwezen worden. In praktijk stelde het team dus een prioriteitenlijst op. Bij nieuwe aanmeldingen wordt bij voorkeur gekozen voor leerlingen met een complexe gezinssituatie, bij aanmeldingen van vorige schooljaren voor het verder zetten van die studieondersteuningen waar al in de positieve zin heel wat op gang werd gezet. Tot slot melden we dat voor 70 van de 183 gezinnen, die de voorbije drie schooljaren werden aangemeld, de studieonder8

Dit betreft het aantal gezinnen dat in dat schooljaar studieondersteuning kreeg. Sommige van deze gezinnen kregen in één schooljaar meerdere studenten.

50

Hoofdstuk 3

steuning helemaal is afgerond. Daarnaast bevinden zich een 30-tal gezinnen van het totaal aantal gezinnen (183) zich in de laatste rechte lijn van de nazorg. De oorzaken van de scheefgetrokken verhouding tussen vraag en aanbod liggen zowel aan de vraagzijde als aan de aanbodzijde. De vraag is groot of groeit snel vanwege: – de groeiende bekendheid van het project bij de scholen en de gezinnen; – de uitbreiding van het aantal scholen. Bij aanvang van het project mochten enkel scholen met meer dan 15% GOK-leerlingen zich aanmelden. Op vraag van andere scholen is deze beperking weggevallen. Nu kunnen in principe alle scholen uit het gebied Brugge-Blankenberge zich aanmelden. Dit resulteerde in een toename van 26 deelnemende scholen ten opzichte van het eerste werkjaar; – de breed afgebakende doelgroep (van kleuters tot en met eerste jaren secundair onderwijs). De aanbodzijde kan de grootte van de vraag niet opvangen. Volgens de KHBO, die de meeste studenten aanlevert, komt dit omdat de hogeschool zelf kampt met een dalend studentenaantal in de opleidingen die een stage bij ’t Scharnier aanbieden. Verder wijzen ze er op dat studenten kunnen kiezen uit verschillende alternatieve stages. De stage bij ’t Scharnier zou daarbij vooral concurrentie ondervinden van de stage in het Buitengewoon Onderwijs en van het Erasmusproject dat studenten de mogelijkheid geeft hun stage in het buitenland te doen. Tot slot merken meerdere hogescholen op dat verschillende nieuwe studieondersteuningsprojecten ook bij hen aankloppen om studenten te werven. Kortom, vele gelijkaardige projecten vissen in dezelfde (niet al te grote) vijver. Om de scheefgetrokken verhouding tussen vraag en aanbod recht te trekken werden verschillende initiatieven genomen. Zo trachtte men de aanbodkant meermaals te versterken. Ten eerste werden meer studierichtingen betrokken. Bij aanvang konden binnen de KHBO bijvoorbeeld enkel de studenten van de lerarenopleiding secundair onderwijs en sociale verpleegkunde stage lopen in ’t Scharnier. Dit werd snel uitgebreid tot de lerarenopleidingen kleuter- en lager onderwijs. Daarnaast lanceerde het team vorig schooljaar enkele experimenten met studenten uit het 2e jaar lerarenopleiding van HOWEST en met studenten uit het vijfde jaar ASO van het secundair onderwijs. Na hun eerste werkjaar werden beide experimenten echter door de stuurgroep en de hogescholen negatief beoordeeld. Dit gebeurde omwille van twee redenen. Ten eerste zou de maturiteit van de studenten ontbreken. Ten tweede was de stage niet lang en intensief genoeg waardoor een goede vorming van de studenten in het gedrang kwam. Stuurgroep en hogescholen beslisten daarom de experimenten stop te zetten. Een ander experiment – het inzetten van ex-studenten die in ‘t Scharnier stage liepen – wordt wel voortgezet. Ook aan de aanbodzijde overliep men verschillende pistes. Doel was het aantal aanmeldingen te beperken. Zo was er de idee om te stoppen met studieonder-


51

steuningen bij leerlingen van scholen uit het Buitengewoon Onderwijs. Studenten bleken immers vaak niet opgewassen tegen de complexe, problematische gezinssituaties die ze bij deze leerlingen aantroffen. Op vraag van deze scholen, die wezen op de goede resultaten van het project binnen hun school, werd deze piste echter verworpen. Ondanks de vele pogingen blijken goede structurele oplossingen voor dit knelpunt tot op heden te ontbreken. Wat overblijft, zijn wat ongelukkige pogingen naar de scholen en hogescholen toe. Aan de scholen werd bijvoorbeeld gevraagd hun aanmeldingen zoveel mogelijk te beperken. Verder zal de screening door de scholen nauwer worden opgevolgd door de brugfiguur. Vraag is of alle scholen deze opvolging nodig hebben. De meeste scholen, die de vragenlijst terugstuurden, kiezen immers al leerlingen volgens dezelfde criteria als het team zou doen (nl. geleid door een brede, contextuele visie op leerachterstand). Wat betreft de opvolging van de scholen tijdens de aanmeldingsfase zouden de centrale vragen dus als volgt kunnen geformuleerd worden: – welke scholen kiezen bij hun aanmelding van leerlingen nog niet op grond van deze brede, contextuele visie? – hoe zou het team deze visie in functie van de aanmelding optimaal kunnen communiceren? Ten opzichte van de hogescholen – de enige leveranciers van studieondersteuners – zit het project in een afhankelijkheidsrelatie. Beslissen deze scholen hun studenten (ook) ter beschikking te stellen van andere studieondersteuningsprojecten, dan kan het team enkel lijdzaam toekijken. ’t Scharnier bevindt zich daarmee niet in de positie om iets van deze hogescholen te verlangen (zoals een betere implementatie van de stage in het curriculum of een betere voorbereiding op het project, zie verder). De inkrimping van het personeelsbestand en de steeds langer wordende wachtlijst dwingen het team steeds meer tot actie. Het afgenomen personeelsbestand vormde de directe aanleiding voor het overwegen van weer een nieuwe piste. Zo denkt het team nu aan een vermindering van het aantal studieondersteuningsperiodes. Er zou gestreefd worden naar één enkele periode studieondersteuning met daarop aansluitend de nazorg. Gezien de prangende situatie, lijkt deze piste ons zeker het overwegen waard en biedt ze mogelijkheid de wachtlijst weg te werken. Ze dwingen het team en de student eveneens zo efficiënt mogelijk te werken. Om de doelstellingen die het programma vooropstelt te halen, moeten dan volgens ons wel enkele voorwaarden vervuld zijn bij de aanvang. We denken daarbij aan een goede vertrouwensband tussen ankerfiguur en gezin en een bij aanvang goede ouderbetrokkenheid. Wel rijst de vraag in hoeverre dit scenario het empowerment-perspectief op de helling zet. Is drie maanden genoeg om de leerling en zijn/haar gezin te empoweren?

52

Hoofdstuk 3

Kiest ’t Scharnier er voor zich meer toe te spitsen op de belangrijke scharniermomenten in de schoolloopbaan, dan lijken ons wel twee periodes noodzakelijk, namelijk één voor de voorbereiding van het scharniermoment en één voor de eerste opvolging daarna. 2.2 De meest kwetsbare gezinnen dreigen niet altijd te worden bereikt Op basis van de omgevingsanalyses concludeerde het LOP dat de leerlingen uit scholen in Blankenberge en Zeebrugge het meeste risico lopen op schoolachterstand. Men zou in die zin mogen verwachten dat ’t Scharnier bij voorkeur bij deze leerlingen ondersteuning aan huis verzorgt. In praktijk is dit problematisch of zelfs niet het geval. De cijfers spreken voor zich. Van de 38 gezinnen die door de scholen in Blankenberge aangemeld werden en in het schooljaar 2007-2008 nog recht hadden op studieondersteuning, kregen 23 van deze leerlingen en hun gezin effectief studieondersteuning. Van de 7 in Zeebrugge waren dat er slechts 2. Het probleem ligt grotendeels bij het vinden van enthousiaste studenten. Bij aanvang krijgen de studenten via de ankerfiguur een gezin aangewezen. Vele van deze studenten gaan echter met tegenzin naar Blankenberge of Zeebrugge en voelen zich benadeeld ten opzichte van de studenten die een gezin uit Brugge kregen toegewezen. Reden van ontevredenheid is de geografische ligging van deze steden ten opzichte van Brugge. Zo kost het voor de studenten meer tijd en geld om in Blankenberge en Zeebrugge te raken. Volgens de docenten zorgt de ontevredenheid ook voor negatieve reclame voor ’t Scharnier. Studenten zouden e collega’s uit het 2 jaar omwille van die reden ‘afraden’ deze stage te kiezen. Om de ontevredenheid van de studenten te temperen, nam het team reeds enkele initiatieven. Zo wordt bij toewijzing van een student aan een bepaald gezin nauwgezet gekeken naar de meest geschikte student. Studenten die in de buurt van Blankenberge of Zeebrugge wonen, komen bijna automatisch in een Blankenbergs of Zeebrugs gezin terecht. Verder zorgde men voor een extra terugkommoment in Blankenberge. Zo moeten studenten na hun studieondersteuning niet meer naar Brugge. Deze maatregelen namen de ontevredenheid echter niet weg. Naar de toekomst wordt ook gedacht aan het terugbetalen van de vervoerskosten. Het project ‘Leren Thuis Leren’ werkt op deze manier en merkt dat studenten hierdoor meer bereid zijn een zekere afstand te overbruggen. Aan dit project zijn echter geen terugkommomenten gekoppeld, het aantal studieondersteuningen is er beduidend kleiner en meer verspreid in tijd (over een heel jaar tegenover drie maanden in ‘t Scharnier). Vraag blijft of met deze extra stimuli de drempel voor de studenten laag genoeg wordt. Blankenberge en Zeebrugge blijven voor het team ondertussen prioritair. Het voorstel om studenten zelf te laten kiezen of een voorkeur te laten opgeven, werd dan ook verworpen. Naast het probleem Blankenberge en Zeebrugge, merkt een school nog het volgende op: ‘Een mogelijke en belangrijke doelgroep komt niet aan bod. Dit zijn de


53

kinderen van ouders die weigeren en waar we niet in slagen om begeleiding te voorzien. Soms zijn net dit de schrijnendste toestanden.’ Ouders kunnen weigeren op verschillende momenten. Ze kunnen weigeren bij het aanbod van de school en bij het eerste bezoek van de ankerfiguur. We stelden vast dat dit weigeren niet altijd even expliciet gebeurt. Ankerfiguren geven regelmatig aan niet in een gezin binnen te raken. De ouders zijn telefonisch niet bereikbaar of doen niet open bij een bezoek. Ook hier gaat het vaak om de schrijnendste situaties. Deze voorbeelden roepen dus de vraag op of het project de juiste doelgroep bereikt, of beter, welke doelgroep men wil bereiken. Het team geeft immers aan twijfels te hebben bij de effectiviteit van studieondersteuning in multiproblemgezinnen. Studieondersteuning in deze gezinnen zou volgens hen erg tijdsintensief zijn, veel mentale weerbaarheid van de studenten vergen en vaak weinig resultaat opleveren. In deze situaties verkiest men dan ook door te verwijzen naar welzijnsorganisaties. Tegelijk kan men zich afvragen of het bereiken van de leerlingen en gezinnen met de grootste nood niet de hoogste prioriteit moet zijn van dit project. Het zijn immers vaak deze leerlingen die extra steun op schools vlak ontberen. De hulp van welzijnsorganisaties is immers niet gericht op het kind en studieondersteuning, maar op de ouders en opvoedingsondersteuning. 2.3 Ouderbetrokkenheid als achillespees van de dagelijkse werking In het vorige hoofdstuk werd duidelijk dat het verhogen van ouderbetrokkenheid een hefboom kan zijn om met de studieondersteuning op lange termijn effect te genereren. Bovendien past deze doelstelling uitstekend bij het empowermentperspectief. In de dagelijkse werking wordt deze doelstelling echter moeilijk of soms helemaal niet bereikt. Zo wijzen verschillende studenten erop er moeilijk of niet in te slagen de ouderbetrokkenheid te verhogen. Ouders zijn thuis, maar laten zich tijdens de studieondersteuning niet zien. Ook gebeurt het regelmatig dat ouders van de studieondersteuning dankbaar gebruik maken om buitenshuis boodschappen te doen. In die gevallen fungeert de student meer als een soort gratis oppas. Gelukkig zijn er ook veel ouders die geïnteresseerd zijn in de vorderingen van hun kind(eren), die van een afstand de studieondersteuning volgen en de ene keer wel en dan weer niet participeren. We mogen aannemen dat bij deze laatste groep ouders het meest mogelijkheden liggen om de ouderbetrokkenheid te verhogen. Zij hebben vaak enkel dat laatste duwtje in de rug nodig. Sommige studenten zijn daar ook toe bekwaam. Even vaak lukt het hen echter niet of is het goede werk van een student bij de start van de volgende periode al weggeëbd en moet de nieuwe student weer van nul beginnen. Slagen studenten erin de ouderbetrokkenheid te verhogen, dan valt op dat ze deze ouders bij aanvang al als erg betrokken omschrijven. De student kan deze basisbetrokkenheid dan versterken. Dit is ook het geval in volgend gezin van een kleuter met spraakproblemen. Al bij de eerste ontmoeting toont de moeder haar

54

Hoofdstuk 3

betrokkenheid. Zij vraagt de student hoe zij het probleem zelf kan aanpakken. Ook stelt de student een goede communicatie tussen de jongen en zijn moeder vast. De basis voor een effectieve studieondersteuning is gelegd. Vervolgens slaagt de student er in de betrokkenheid te doen groeien. Tijdens de volgende bezoeken van de student participeert de moeder mee. De student laat de moeder herhalen wat zij doet. Opvallend in dat verband is de eenvoudige aanpak: de moeder wordt aangeraden de woorden die de jongen verkeerd zegt juist te herhalen, waarna hij opnieuw probeert. Ook geeft de student uitleg bij alles wat ze doet. De moeder komt daarbij erg geïnteresseerd over en stelt veel vragen. Een paar weken later merkt de student dat de moeder ook zonder haar blijft oefenen. Aan de student zegt ze nu beter te weten hoe ze de dingen moet aanpakken. De student merkte ook zelf deze verandering op: ‘De moeder heeft tijdens de studieondersteuning haar grenzen verlegd. Ze ziet het wat klaarder nu.’ Ook de ankerfiguur meldt iets gelijkaardigs in haar evaluatie van de student: ‘De moeder heeft nog meer interesse in haar kind gekregen en haar zelfvertrouwen is gegroeid. Het effect van de gezinsondersteuning is duidelijk. De dreiging de derde kleuterklas over te doen is geminimaliseerd.’ Navraag bij de zorgcoördinator van de school leert ons dat de jongen zijn derde kleuterklas toch heeft overgedaan en enkele maanden extra bijlessen logopedie heeft gehad. Hij gaat nu over naar het tweede leerjaar. Zijn rapport is goed en zijn uitspraak veel verbeterd. Volgens de leerkracht is de moeder nog steeds erg betrokken en komt ze altijd naar de oudercontacten. Ondanks dit mooie voorbeeld van ouderbetrokkenheid, blijft in veel gezinnen het stimuleren van deze betrokkenheid de achillespees. Op basis van dit onderzoek kunnen daarvoor verschillende redenen gegeven worden. Ten eerste kunnen we ons afvragen of studenten voldoende voorbereid zijn om ouders tot meer betrokkenheid te stimuleren. Dit geldt vooral voor de studenten lerarenopleiding. In vorig voorbeeld zagen we dat de student de betrokkenheid van de moeder versterkt via expliciete coaching. Klassikaal werken en coachen vragen verschillende competenties. In hoeverre worden studenten opgeleid om te coachen? Wiens verantwoordelijkheid is het om studenten te helpen deze competenties te verwerven: de hogeschool, ’t Scharnier of misschien beide? Ten tweede tonen sommige ouders weerstand bij pogingen van studenten om hen te betrekken. Zo stelde een moeder dat ze de studieondersteuning beleeft als een speciaal moment voor de kinderen. Tijdens de studieondersteuningen kiest ze er dan ook bewust voor om afstand te nemen. Pogingen van studenten en de ankerfiguur om haar te betrekken konden haar niet op andere ideeën brengen. Opvallend was ook hoe tijdens de interviews alle ouders een verlenging van de duur van de studieondersteuning wensten. Volgens hen waren drie periodes van drie maanden niet lang genoeg om de moeilijkheden van hun kind op school op te lossen. Vragen om een langere duur gaat echter in tegen het zelfredzaamheidsprincipe waarop de doelstelling rond ouderbetrokkenheid steunt. Of anders, ouders geloven dat het de taak is van de student de leerachterstand van hun kinderen op te lossen. Dat ook zij hierin een aandeel hebben en na de studieonder-


55

steuning best de rol van de student overnemen, is hen dus niet duidelijk. Hoe komt dit? Ons inziens kunnen een aantal factoren ter verklaring dienen. Wij stellen er hier drie voor: – Het belang van ouderbetrokkenheid binnen het project wordt niet duidelijk genoeg aan de ouders gecommuniceerd. Dit roept vragen op naar de transparantie van de communicatie over het project naar de ouders toe. Hoe brengen de school en later de ankerfiguren het aanbod van ’t Scharnier aan? Wordt ouderbetrokkenheid hierin expliciet als gewenst doel vermeld? Vermijdt men transparantie op dit punt uit angst om gezinnen af te stoten? Verder merken we op dat er in de folder slechts indirect naar ouderbetrokkenheid wordt verwezen. Zo staat er: ‘Ik wil mijn kind wel helpen, maar hoe?’ en ‘Wat willen we? Samen met jullie en jullie kinderen zorgen voor betere schoolresultaten.’ De interviews leren ons echter dat deze boodschap niet voldoende aankomt bij de ouders. – Onderzoek (Hoover & Dempsey et al., 2007, p. 533) wijst uit dat ouders uitgenodigd moeten worden tot betrokkenheid. Deze uitnodigingen kunnen uitgaan van de school, de leerkracht, het kind en de studieondersteuner. Vraag is of modelling alleen wel in staat is een voldoende krachtig uitnodigend signaal uit te zenden. Goede studieondersteuningen blinken vaak uit omdat ze er in slagen ouders te coachen. Voorbeelden van coaching zijn het geven van tips (soms zelfs in een boekje), lange gesprekken met de ouders, uitleg bij de aanpak, … Basisvoorwaarde tot coaching is een goede vertrouwensband tussen ouders en studenten en respect voor de gezinscontext. Ook samen een spel doen blijkt in vele gevallen een aantrekkelijke eerste uitnodiging tot betrokkenheid. – Onderzoek toont aan dat ouders verschillende redenen hebben om al dan niet betrokken te willen worden bij de schoolse ontwikkeling van hun kind (zie model van Hoover & Dempsey, voorgesteld in Hoover & Dempsey et al. 2007, voor een samenvatting in het Nederlands zie Cohen, 2006). Een belangrijke motivator voor ouderbetrokkenheid is het geloof dat hun gedrag en hun bijdrage verandering brengen in het schoolse rendement van hun kind. Dit geloof ontbreekt vaak bij ouders van maatschappelijk kwetsbare gezinnen. 2.4 Discussie over de gewenste communicatie met de school In het vorige hoofdstuk legden we uit dat het programma design tegenstrijdigheden vertoont met betrekking tot de rol van de school binnen het project. Enerzijds beoogt het project de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen te verhogen door de relatie tussen school en gezin wederzijds te optimaliseren. Anderzijds richten de contextuele visie op leerachterstand en de daarop aansluitende theory of change zich bijna volledig op het gezin als de context waarin verandering moet plaatsgrijpen. De rol van de school in het ontstaan en

56

Hoofdstuk 3

mee wegwerken van leerachterstand wordt binnen deze visie niet expliciet gethematiseerd. Deze onduidelijke plaats van de school in het programma design vertaalt zich ook op het niveau van de dagelijkse werking. Zo wensen bijna alle scholen, zorgcoördinatoren en CLB-medewerkers meer feedback en communicatie over de studieondersteuning. Drie soorten vragen kunnen onderscheiden worden: – vraag naar de precieze inhoud van de studieondersteuning, zoals gebruikte methode, vorderingen, …; – gegevens en afspraken over de precieze start en beëindiging van de studieondersteuning; – vraag naar rechtstreeks contact tussen ofwel de student die de studieondersteuning geeft en de titularis en/of leerlingenbegeleider, ofwel naar meer contact tussen de ankerfiguren en het CLB rond moeilijke gezinnen. Volgende twee (van toon uiteenlopende) citaten uit de vragenlijst geven daarbij aan waarom de school dit gebrek aan contact als problematisch ervaart: – ‘Als school en CLB hebben we het gevoel dat we ‘naast’ elkaar werken rond moeilijke gezinnen. Belangrijke informatie wordt niet doorgegeven, zelfs al zou dit in het belang van het kind kunnen zijn. De ankerfiguren willen immers de privacy van de gezinnen niet schenden. Dat begrijpen we, maar we geloven dat in sommige gevallen zo de verandering binnen het gezin bemoeilijkt wordt. Samen zouden we sterker staan.’ – ‘Elke school heeft een eigen schoolstructuur met eigen leefregels en schoolreglement. De studenten hebben nog geen voeling met bepaalde sanctionerende maatregelen opgelegd door de school bij een gedragsprobleem. Hierdoor kan de kans ontstaan dat zij signalen geven aan het gezin die ingaan tegen de visie van de school.’ We vermoeden dat de vraag vanuit de school om meer informatie wellicht ook luider klinkt sinds de invoering van de nazorg. Voor scholen voelt zo’n voorstel tot nazorg soms als een donderslag bij heldere hemel. Tijdens de studieondersteuning (die soms over meer dan 2 jaar kan gespreid zijn) hebben ze via ’t Scharnier slechts sporadisch en uit tweede hand informatie over de leerling en het gezin gekregen. Bij het opstarten van de nazorg zijn ze onvoldoende voorbereid. Het gezamenlijke overleg dat de nazorg voorafgaat, vormt voor de scholen dan ook een noodzakelijke brug tussen studieondersteuning en nazorg. Enerzijds kan de beperkte informatiestroom naar de school geïnterpreteerd worden als een organisatorisch probleem. Voor één brugfiguur (50%) is het praktisch onmogelijk met 37 scholen goede contacten te onderhouden. Anderzijds is de beperkte informatiestroom ook het gevolg van een bewuste keuze die draait rond het beschermen van de privacy van de gezinnen. Volgens de ankerfiguren gaan de gezinnen ervan uit dat de informatie, die ze aan hen en/of de studenten doorgeven, vertrouwelijk blijft. De vertrouwensband met de gezinnen en de bescher-


57

ming van de gezinnen zijn volgens het team dus belangrijker dan het doorgeven van informatie aan de school. Ook de studenten tekenen in dat licht een ethische code waarin ze beloven aan derden (behalve aan ankerfiguren en andere deelnemers van het terugkommoment) niets vertrouwelijks over het gezin te vertellen. Studenten mogen ook geen contact opnemen met de school zonder toestemming van de ankerfiguren, ook niet als de school daar om vraagt. Dat contact verloopt via de brugfiguur en is gericht op een zelfstandig contact tussen de school en de ouders. Studenten mogen tijdens de studieondersteuning op dit punt niet de taak van de ouders overnemen, noch als verlengstuk dienen van de school. De keuze om slechts beperkte informatie door te spelen aan de scholen heeft ook gevolgen voor het realiseren van de doelstellingen die ’t Scharnier met betrekking tot de scholen heeft vooropgesteld. Volgens deze doelstellingen beoogt het project dat ‘de school een bredere kijk krijgt op het omgaan met kwetsbare kinderen en dit zijn vertaling vindt in het GOK-beleid van de school (projecttekst, 2005, p. 15).’ Vele scholen geven echter aan dat het project niet weegt op hun GOK-beleid en dat vooral eigen initiatieven binnen de school dit GOK-beleid in de goede richting doen bewegen. Dankzij ’t Scharnier is volgens de scholen hun kijk op kwetsbare kinderen wel breder geworden. Men is zich daarbij vooral bewuster van de belangrijke invloed die de gezinscontext op leerachterstand heeft. De contextuele visie is daarmee tot in de scholen doorgedrongen. Wel blijft dit besef vaak beperkt tot directie, leerlingenbegeleiders, zorgcoördinatoren en enkele leerkrachten. Zo stelt een zorgcoördinator vast dat het project niet leeft bij de leerkrachten op haar school. Zolang hen niet op de studieondersteuning wordt gewezen, vallen de veranderingen bij leerlingen met studieondersteuning hen dan ook niet op. Een uitbreiding van de contextuele visie naar het gehele lerarenkorps blijkt dus moeilijk te realiseren. Ook sommige studenten geven dit aan: ‘Tijdens mijn stage heb ik ondervonden dat er in de klassen en de school voor kansarme gezinnen nog veel te weinig oog is. Of beter, er is wel oog voor, maar er wordt niet op gepaste wijze op gereageerd, … Kortom, ik denk dat scholen nog kunnen werken aan hun omgang met kinderen uit kansarme gezinnen en dan vooral naar hun zelfwaardegevoel.’ Om scholen toch meer bij het project te betrekken, werkte ’t Scharnier ondertussen een tweede proeftuinproject uit: Scharnier+. Dit project wordt ondertussen gesubsidieerd door het departement onderwijs. In dit project gaat ’t Scharnier op volgende vier terreinen nauwe samenwerking aan met de scholen: kleuterparticipatie, studie- en beroepskeuzebegeleiding, de overgang van Buitengewoon Lager Onderwijs naar gewoon Secundair Onderwijs en het versterken van de zorg op school. Bedoeling is rond deze thema’s de netoverschrijdende samenwerking tussen de scholen te bevorderen en concreet materiaal uit te werken. Los van de vraag naar de noodzaak van dit project, blijft het ons wel onduidelijk wat zijn pre-

58

Hoofdstuk 3

cieze verhouding is met het programma design van de studieondersteuning aan huis. Op welke manier worden beide projecten met elkaar verbonden? Van hun kant doen ook scholen voorstellen tot een betere informatiestroom die de privacy van de gezinnen niet in gevaar brengt. Zo vragen de scholen om een fiche per leerling/gezin met basisgegevens over het verloop van de studieondersteuning na de aanmelding. Vooral start en einde van de verschillende periodes zouden op het fiche moeten aangegeven zijn. Volgens de scholen zou het fiche handig zijn als communicatiemiddel naar de leerkrachten van de aangemelde leerlingen. Ook bij de overgang naar een ander onderwijsniveau of een ander school kan dit fiche voor de nieuwe school nuttig zijn. 2.5 Het probleem van verankering en duurzame financiering ‘t Scharnier is een proeftuinproject dat gesubsidieerd wordt door de Vlaamse overheid. Onlangs werd duidelijk dat het project niet verlengd zou worden. Dit betekent voor het project een aderlating. Het project kan niet verder uitgebouwd worden en verliest zelfs personeel. De onzekerheid over het voortbestaan van het project is dan ook erg groot. De Backer & Van Keer (2008, p. 145) stellen dezelfde problemen met financiering vast bij gelijkaardige projecten: ‘Niettegenstaande student tutoringinitiatieven effectieve en succesvolle projecten zijn, blijft hun voortbestaan gehypothekeerd, gezien de heersende onduidelijkheid omtrent de continuïteit van en mogelijkheden tot financiering. Het is dan ook aangewezen dat blijvend wordt voorzien in financieel ondersteunende middelen.’ In het vorige hoofdstuk wezen we er op dat ’t Scharnier - in tegenstelling tot heel wat andere studieondersteuningsprojecten - een zelfstandige organisatie is. Het team ervaart deze zelfstandigheid in hun werk met de gezinnen als een groot voordeel. Nadeel van deze zelfstandigheid is echter dat een structurele verankering binnen een gevestigde organisatie (i.c. een hogeschool) ontbreekt. Huisvesting en personeelszaken vallen daarmee onder de eigen verantwoordelijkheid (in praktijk van de voorzitter). Wegens de te krappe huisvesting en de vele tijd die gaat naar de regeling van onkosten en de uitbetaling van het personeel, groeide de vraag naar verankering. Op dit moment voert het team vergevorderde gesprekken met het OCMW van Brugge. Wat de gevolgen van deze mogelijke verankering op het profiel van dit project zal zijn, zal de toekomst uitwijzen.

59

HOOFDSTUK 4 BESLUIT EN AANBEVELINGEN

In algemene zin valt het studieondersteuningsproject ’t Scharnier op door een doordacht programma design, een stevige, professionele organisatie en een vrij goede implementatie van het stappenplan. Het motto ‘studieondersteuning aan huis is meer dan huiswerkbegeleiding’ zorgt voor een duidelijk profiel waarin de aandacht voor de brede gezinscontext en het empowerment-perspectief de spil vormen. De aanbevelingen, die we vinden in recent onderzoek naar gelijkaardige projecten in Vlaanderen (De Backer & Van Keer, 2008, p. 143), zijn in ’t Scharnier al geruime tijd gerealiseerd. Als het gaat om efficiëntie, de ondersteuning van de studenten en de betrokkenheid van alle participerende actoren, zou ‘t Scharnier dan ook als een modelvoorbeeld kunnen fungeren voor gelijkaardige projecten.

1. De realisering van de doelstellingen doorgelicht Wat de realisering van de eigen doelstellingen betreft, stelden we wisselend succes vast. De slotbalans is ook hier echter duidelijk positief. Vooral het werk in de gezinnen en de ondersteuning van de studenten verdienen waardering. In veel gezinnen is de leeromgeving voor de kinderen na de studieondersteuning beduidend krachtiger dan voorheen. Ouders gaan ook met meer zelfvertrouwen contact aan met de school. Dezelfde positieve balans vinden we met betrekking tot de realisering van de doelstelling voor studenten. Dit blijkt duidelijk uit de reflectieverslagen van studenten, de terugkommomenten en de evaluatie van de studenten. De stage heeft studenten hun kijk op kansarmoede effectief verbreed, inzicht gegeven in en begrip gecreëerd voor de contextuele gezinsfactoren die leerachterstand verklaren, en studenten geleerd hoe ze leerlingen en gezinnen kunnen empoweren en coachen. Wat de doelstelling naar de school toe betreft, zijn de resultaten wisselend. Zo is er discussie over de gewenste relatie en samenwerking met de scholen. Scholen vragen een betere informatiestroom, terwijl het team dit net wil beperken ter bescherming van de privacy van de gezinnen. In praktijk beperkt deze keuze vooral de manoeuvreerruimte van de brugfiguur. Ondanks dat, werden door de brugfiguur toch verschillende nieuwe initiatieven genomen naar de scholen toe. Vermeldenswaard is in dat licht vooral het gezamenlijke overleg tussen alle

60

Hoofdstuk 4

actoren dat de nazorg voorafgaat. Dit overleg slaagt er regelmatig in leerkrachten op een meer respectvolle manier naar kansarme leerlingen en hun gezinscontext te doen kijken. Naar de hogescholen toe is de positie van ’t Scharnier eerder zwak. Zonder hogescholen zijn er immers geen studenten en kan men dus geen studieondersteuning aanbieden. Dit weegt op de realisering van de doelstelling naar de hogescholen toe (i.c. de implementatie van de stage in het curriculum). Wat de voorbereiding en de implementatie van de stage in het curriculum betreft, is de situatie van hogeschool tot hogeschool erg verschillend. Bij een slechte implementatie kost de stage de studenten steevast meer tijd dan ze binnen hun pakket toebedeeld kregen. Studenten kunnen in dat geval te weinig bezoeken brengen aan hun gezin. De beste implementatie vonden we in de lerarenopleiding van de lagere school binnen de KHBO. Hier vormt de stage deel van een uitgebreide keuzemodule ‘kansarmoede’. In andere opleidingen binnen de KHBO, zoals sociale verpleegkunde en kleuteronderwijs, krijgen studenten wel gedegen extra begeleiding van docenten in de vorm van superen intervisie. Bovengenoemde doelstellingen naar de gezinnen, de studenten, de scholen en hogescholen toe staan allen ten dienste van het hoofddoel van dit project, het verhogen van de onderwijskansen van leerlingen. Op korte termijn (tijdens de studieondersteuning en onmiddellijk daarna) slaagt dit project er zonder twijfel in deze doelstelling te realiseren. Scholen en gezinnen zien vooral een positieve ontwikkeling op het vlak van motivatie en zelfvertrouwen. Ook de resultaten op school zijn vaak beter. Hierdoor konden dit schooljaar verschillende leerlingen op een succesvolle wijze de overgang maken van Buitengewoon Lager Onderwijs naar Gewoon Secundair Onderwijs of van de B-stroom naar de A-stroom. In vele gevallen kon via de studieondersteuning ook zittenblijven of doorverwijzing naar Buitengewoon Onderwijs of de B-stroom vermeden worden. Op lange termijn blijft het effect van de studieondersteuning onduidelijk. Het project is ook te jong om hierover boude uitspraken te doen. Interessant zou zijn in de toekomst een evaluatie-instrument uit te werken om het langetermijneffect van de studieondersteuning te meten. Een opvolging van de resultaten en het welbevinden van de aangemelde leerlingen over meerdere jaren lijkt ons in die context onontbeerlijk. Verder biedt de wachtlijst de mogelijkheid leerlingen met en zonder studieondersteuning te vergelijken.

2. Aanbevelingen Tot slot van deze evaluatie doen we enkele aanbevelingen om het langetermijneffect van de studieondersteuning maximaal te ondersteunen. We gaan daarbij dieper in op enkele factoren die ons hiertoe cruciaal lijken en binnen ’t Scharnier nog uitklaring of verdieping vragen. We denken aan het stimuleren van ouder-

Besluit en aanbevelingen

61

betrokkenheid, een duidelijke plaats van de school binnen het project, en het belang van goede randvoorwaarden (financieel, organisatorisch). 2.1 Zonder ouderbetrokkenheid geen effect op lange termijn Zoals we herhaaldelijk vermeldden, kan een studieondersteuningsproject slechts effecten op lange termijn genereren indien het stimuleren van ouderbetrokkenheid centraal stelt. Tegelijk merkten we op dat in de dagelijkse werking de realisering van deze doelstelling een knelpunt vormt. Volgende voorstellen kunnen helpen om de ouderbetrokkenheid te verhogen: – Naar een meer transparante communicatie met ouders over hun rol in de studieondersteuning. In de communicatie met ouders lijkt het ons belangrijk om ouderbetrokkenheid te beklemtonen, maar wel op een manier dat dit niet bedreigend overkomt. Dreigen de studieondersteuning stop te zetten indien ouders niet aanwezig zijn, lijkt ons daarbij niet de aangewezen weg. Ouders moeten op de hoogte zijn dat de studieondersteuning tijdelijk is en moeten weten dat het streefdoel is, dat ze nadien zelf de rol van de student overnemen. Het belang van ouderbetrokkenheid kan dus niet snel genoeg beklemtoond worden. De eerste kennismaking met het project legt daarbij de basis. Zo kan men er aan denken ouderbetrokkenheid explicieter aandacht te geven in de folder. Ook de school speelt op dit punt een cruciale rol. Leerkrachten, CLB en directie zijn vaak de actoren die het project bij de ouders bekend maken. Een juiste en heldere uitleg over het project is dus van belang. In dat kader zou ’t Scharnier voor scholen en CLB’s een kort en helder document kunnen uitwerken waarin men beknopt de visie van het project beschrijft en tips geeft over de wijze waarop de school het project aan de ouders best voorstelt. –

Voorstellen om ouders te motiveren betrokken te worden op de schoolse ontwikkeling van hun kind(eren) Er is veel literatuur over dit thema. Cohen (2006) vatte de literatuur in haar thesis samen. Wij verwijzen graag naar Hoover-Dempsey et al. (2005, p. 119-121) voor volgende concrete tips om ouders te motiveren tot betrokkenheid: (1) Maak duidelijk dat alle ouders een rol hebben in het schoolsucces van hun kinderen. Ouders die het gevoel krijgen dat hun betrokkenheid verwacht en gewaardeerd wordt zijn meer gemotiveerd. Deze motivering moet bovendien samengaan met gepaste en specifieke uitnodigingen naar de ouders toe die empowerend zijn en rekening houden met de gezinscontext. Voor een concrete uitwerking verwijzen we opnieuw naar de thesis van Cohen (2006). (2) Geef specifieke suggesties over datgene wat ouders kunnen doen. Eenvoudige voorstellen die rekening houden met de aanwezige vaardigheden en

62

Hoofdstuk 4

de gezinscontext werken daarbij het best. Ook informatie voor ouders moet begrijpbaar zijn. Ouderbetrokkenheid stimuleren tijdens de studieondersteuning hangt in grote mate af van de studenten. Ankerfiguren kunnen studenten tijdens de terugkommomenten hierin coachen. Als richtsnoer kan het voorstel van Cohen (2006, p. 16-17) gebruikt worden (zie figuur 4.1). Zij werkte, op maat van een programma voor studieondersteuning aan huis, een voorstel uit van mogelijke interventies die studenten kunnen doen om ouderbetrokkenheid te stimuleren.

1. Stimuleren van de ouder-kind communicatie over schoolgerelateerde onderwerpen -

met de ouders en het kind praten over ervaringen van de ouders vroeger op school en deze van hun kind nu (= modelling) ouders aanmoedigen + positieve feedback geven wanneer zij: - hun kind vragen naar de ervaring van de voorbije dag op school, n aar dingen die het heeft meegemaakt of activiteiten die het gedaan heeft - hun kind vragen wat het in de school geleerd heeft - met hun kind praten over wat ze later willen worden, wat hun verdere studieplannen zijn (= coaching)

2. Stimuleren van positieve aspiraties en verwachtingen met betrekking tot de schoolprestaties van het kind -

-

duidelijk maken aan de ouders dat het kind beter kan presteren als het hard zijn best doet en zo hoge verwachtingen installeren bij de ouders bij de ouders de nadruk leggen op het belang van goede resultaten op school (stimuleren van de aspiraties) bij de ouders de nadruk leggen op het belang ver te geraken in de school, een goed diploma te behalen (stimuleren van de aspiraties) zelf in aanwezigheid van de ouder: - hoge verwachtingen en aspiraties overbrengen naar het kind - het kind zeggen dat je weet dat ze het werk aankunnen (als dit effectief zo is) (= modelling) ouders aanmoedigen + positieve feedback geven wanneer zij: - hoge verwachtingen en aspiraties overbrengen naar hun kind - hun kind zeggen dat ze weten dat ze het werk aankunnen (als dit effectief zo is) (= coaching)

3. Het stimuleren van positieve attitudes ten aanzien van het onderwijs -

ouders het belang laten inzien van goed onderwijs voor de toekomst van hun kind de interesse van ouders in de werking van de school en het onderwijs aanwakkeren

4. Het stimuleren van onderwijsgerichte gedragingen van de ouders


-

-

63

zelf in aanwezigheid van de ouder: - kijken naar het werk dat het kind op school gemaakt heeft en mee naar huis neemt - zorgen voor voldoende plaats en tijd en een voldoende rustige omgeving voor het kind om schooltaken te maken - het kind helpen met huiswerk - de agenda van het kind samen met het kind bekijken - inspanningen van het kind bij het huiswerk belonen - het kind tonen hoe het best kan leren, hoe het problemen kan oplossen - het kind helpen om concepten te begrijpen - het kind (positieve) feedback geven, liefst zo specifiek mogelijk - samen lezen met het kind - met het kind naar de bibliotheek gaan - tijdschriften, boeken en dergelijke mee nemen (= modelling) ouders specifieke informatie geven, aanmoedigen en bekrachtigen wanneer zij: - kijken naar het werk dat hun kind op school gemaakt heeft en mee naar huis neemt en eventueel dit te ondertekenen als het verwacht wordt - zorgen voor voldoende plaats en tijd en een voldoende rustige omgeving voor hun kind om schooltaken te maken - helpen met huiswerk van hun kind - bekijken van de agenda samen met hun kind - belonen van inspanningen van hun kind bij het huiswerk - tonen hoe hun kind best kan leren, hoe het problemen kan oplossen - helpen om concepten te begrijpen - (positieve) feedback geven aan hun kind, liefst zo specifiek mogelijk - samen lezen met hun kind - naar de bibliotheek gaan met hun kind - tijdschriften, boeken en dergelijke mee nemen (= coaching)

5. Het stimuleren van ouderbetrokkenheid in de school -

Bron:

ouders aanmoedigen, bekrachtigen en steunen in het: - deelnemen aan activiteiten als schooluitstappen, opendeurdagen,… - naar oudercontacten gaan - contacteren van de leerkracht wanneer er zich problemen voordoen of bij bezorgdheden - praten met de leerkracht over prestaties/resultaten van hun kind - praten met de leerkracht over wat hun kind thuis zou moeten doen i.v.m. de school - informatie vragen aan leerkracht of ander schoolpersoneel over praktische schoolzaken - informatie vragen aan de leerkracht over hoe ze hun kind het best kunnen helpen met huiswerk

Cohen, 2006, p. 16-17

Figuur 4.1

Voorstellen tot het stimuleren van de vijf aspecten van ouderbetrokkenheid en onderliggende doelgedragingen op basis van de interventies, modelling en coaching

64

Hoofdstuk 4

2.2 Duidelijkheid creëren over de rol van de school binnen het project De ouderbetrokkenheid hoog houden en de vorderingen bestendigen die een leerling tijdens de studieondersteuning aan huis maakte, zijn slechts mogelijk indien de school leerlingen uit maatschappelijke kwetsbare gezinnen een warm hart toedraagt. Volgens Brandsma (2002, p. 32) veroorzaken slechte schoolomstandigheden voor deze leerlingen immers vaak het snelle ‘dying-out-effect’ van vele opvoedings- of studieondersteuningsprogramma’s. Om een effect op lange termijn te garanderen is het dus noodzakelijk dat de school verlengt en bevestigt wat de studieondersteuning op gang heeft gebracht. In ’t Scharnier zijn hiertoe reeds instrumenten ontwikkeld, zoals de functie van de brugfiguur, het nazorgscenario en Scharnier+. Zoals we in dit rapport omschreven, vraagt een contextuele visie op leerachterstand echter geen interventies van ’t Scharnier naar de school toe. Bovendien hopen de scholen en CLB’s in ruil op een betere informatiestroom over de studieondersteuning van hun leerlingen. De ankerfiguren staan echter nogal huiverachtig tegenover die vraag. Gezien deze bevindingen, lijkt het ons op dit punt aanbevolen eerst duidelijkheid te scheppen over de rol van de school in het project vooraleer de instrumenten naar de school toe verder ontwikkeld worden. Zonder die duidelijkheid zal niet alleen de discussie over deze instrumenten blijven bestaan, maar zullen ’t Scharnier en Scharnier+ op termijn mogelijk helemaal los van elkaar opereren. De functies van ankerfiguur en brugfiguur zullen dan uit elkaar groeien. Centrale vraag die volgens ons een duidelijk antwoord verdient, is: ‘Moet ’t Scharnier actie ondernemen naar de school toe?’ We overlopen de argumenten voor en tegen de verschillende mogelijke antwoorden. 2.2.1 Geen actie naar de scholen toe In dit geval beslist ’t Scharnier los van de school te opereren. Voordeel van deze keuze is dat ze onmiddellijk helderheid creëert in het programma design, het probleem van de privacy oplost en minder personeel en financiering vraagt. In de lijn van de Katrol, staan dan op alle terreinen het gezin en een brede contextuele visie op leerachterstand centraal. Naar de scholen toe kan de actie beperkt worden tot gesprekken over de aanmelding en zou men ter afsluiting van de studieondersteuning eventueel kunnen trachten een gezamenlijk overleg te organiseren. Dit gezamenlijke overleg zou dan tegelijk het signaal zijn dat ’t Scharnier de fakkel overdraagt aan de school. Met het sterker maken van het schoolklimaat en het responsabiliseren van het lerarenkorps ten voordele van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen houdt men zich dan niet expliciet bezig. Dat is een taak die de school zelf dient te vervullen en waarvoor andere actoren (zoals CLB, leerlingenbegeleider, zorgcoördinator) en instrumenten (GOKbeleid) in het leven zijn geroepen. Hoogstens kan men uitgaan van de preventieve kracht van het project en hopen dat studenten de ervaringen van de stage meenemen naar hun beroepspraktijk.


65

Vraag is echter of de positie van beginnende leerkrachten sterk genoeg is om, indien nodig, op grond van hun ervaring in ’t Scharnier tegen het schoolsysteem in te gaan. Verder kan met deze keuze een effect van de studieondersteuning op lange termijn niet gegarandeerd worden. In vele gevallen zijn de visie op kansarmoede, de theory of change van de studieondersteuning en de gebruikte methode immers niet compatibel met de dominante visie in de school. Vraag is dan ook of in die context het sterker maken van leerlingen en gezinnen naar de school toe voldoende is. Moet ’t Scharnier ook geen actie ondernemen om de school als systeem in beweging te brengen? 2.2.2 Wél actie naar de scholen toe Ten eerste lijkt het ons bij deze keuze raadzaam de brede contextuele visie op leerachterstand in het gezin aan te vullen met theorieën die ook de school expliciet als oorzaak van leerachterstand en als hefboom tot verandering benoemen. Dit kan bijvoorbeeld door de interactionistische visie van Vettenburg te gebruiken als de basis van het project. Er zijn vanuit de rijke ervaring van het project verschillende acties denkbaar die inwerken op de school in zijn geheel. In deze context lijkt het ons best niet te focussen op concrete leerlingen en gezinnen, maar te kijken naar algemene discussiepunten en de overdraagbaarheid van bepaalde methodieken of inzichten die tijdens de studieondersteuning ontwikkeld worden. Mogelijke pistes op dit vlak zijn: – Het project als ‘signaalfunctie’ naar de scholen toe: op basis van de ervaringen tijdens de studieondersteuning wijst het project via de brugfiguur erop hoe de school kan werken aan het verhogen van onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Ten opzichte van initiatieven die niet aan een dergelijk project gekoppeld zijn, heeft dit als voordeel dat de signalen groeien uit de studieondersteuning zelf. Het blijft echter bij signaleren. Het is aan de school om actie te ondernemen. Mogelijke thema’s kunnen zijn: huiswerkbeleid van de school, stimuleren van ouderbetrokkenheid vanuit de school, het belang van empowerment, de nadruk op speels en creatief leren, … Pedagogische studiedagen of nascholing van leerkrachten zijn ideale momenten om met ’t Scharnier of studenten hierover in gesprek te gaan. We zien hier ook een taak voor het LOP als tusseninstantie. Het LOP kan de signalen vanuit ’t Scharnier opvangen, communiceren aan de scholen, versterken en uitwerken. – Studenten werken vaak innovatieve en creatieve methodes uit om leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen plezier te doen krijgen in leren. Deze methodes worden tijdens de terugkommomenten door ankerfiguren en ook onderling doorgegeven. Naar de scholen toe verdwijnen ze echter in het niets. Het zou interessant zijn een website te ontwikkelen aan de hand waarvan deze methodes toegankelijk worden gemaakt voor leerkrachten. Studenten zouden in dat licht gevraagd kunnen worden kort een succesvolle methode uit de stu-

66

Hoofdstuk 4

dieondersteuning te beschrijven, eventueel met de vraag deze methode toepasbaar te maken voor de klassituatie. Verder schrijven studenten goede scripties over deze stage en ontwikkelen ze concreet materiaal. Het zou interessant zijn op dezelfde website scripties toegankelijk te maken voor de scholen (mits toestemming van de hogescholen en de student in kwestie) en aan de scholen de mogelijkheid te bieden materiaal te ontlenen of te verveelvoudigen. Hierbij is het belangrijk duidelijkheid te scheppen over de verantwoordelijkheid van de scholen in het geheel. Op een studiedag voor de WMKJ’s9 over ‘onderwijs en maatschappelijke kwetsbaarheid’ (22 april 2008, organisatie Uit De Marge vzw) wees Piet Van Avermaet er herhaaldelijk op dat samenwerking met de scholen er niet mag toe leiden dat de school zijn emanciperende taak om alle leerlingen goede onderwijskansen te geven, afschuift op het project. Bedoeling moet steeds zijn de school zelf in beweging te brengen. Een nauwe samenwerking met de school roept ten tweede ook steeds het probleem van de privacy op. Op dit laatste punt zijn volgens ons meerdere pistes mogelijk: – Keuze voor een nauwe samenwerking met de school tijdens de studieondersteuning (cf. project Leren Thuis Leren, Hasselt). De brugfiguur vormt de spil van deze samenwerking. De vraag van de scholen naar een betere informatiestroom wordt ingewilligd. Door een nauwe samenwerking met de school kunnen de bescherming van de privacy van de gezinnen en de onafhankelijkheid van de student en de ankerfiguren wel gemakkelijker onder druk komen te staan. Voor een goede realisering zijn bovendien meer brugfiguren nodig. – Keuze om de informatiestroom naar de scholen te beperken tot het noodzakelijke (zoals start en einde van de studieondersteuning, gezamenlijke evaluatie van de vorderingen thuis en op school). De brugfiguur bewaakt de informatiestroom in het licht van de privacy van de gezinnen. In moeilijke situaties gaat de brugfiguur ook een gesprek aan met CLB en/of zorgcoördinator of leerlingenbegeleider. Hier geldt gedeeld beroepsgeheim. Aan de leerkrachten wordt geen vertrouwelijke informatie doorgespeeld. Probleem is dat de brugfiguur de gezinnen zelf niet kent en op vele vragen vanuit de school of CLB niet kan antwoorden. Direct contact tussen de school en de ankerfiguren lijkt aangewezen. – Keuze om enkel informatie aan de school door te geven in het bijzijn en/of mits toestemming van de ouders en leerling. Het gezamenlijke overleg met alle actoren (ouders, eventueel leerling, ankerfiguur, student, leerkracht, eventueel directeur, CLB en/of leerlingenbegeleider/zorgcoördinator) geldt als voorbeeld van deze keuze. Dit overleg hoeft niet beperkt te blijven tot het einde van de studieondersteuning, maar kan op vraag van één van de actoren (ook de

9

WMKJ staat voor Werking Maatschappelijk Kwetsbare Jeugd.


67

school) door ’t Scharnier georganiseerd worden. De brugfiguur functioneert hier als organisator en moderator van het gesprek. Belangrijk voordeel is dat deze keuze in lijn staat met het empowerment-perspectief (cf. evaluatieinstrument: participerend werken en relatiegericht werken) en dus uitstekend past in de al gehanteerde theory of change. Tot slot zouden scholen er ook aan kunnen denken de studieondersteuning te verlengen door aansluitend huiswerkklassen in de school te organiseren. Literatuur (Blok et al., 2005) wijst immers uit dat een combinatie van home-based programma’s en center-based programma’s de meeste garantie bieden op succes. Belangrijk lijkt ons wel dat de school initiatiefnemer en organisator is en de rol van ’t Scharnier beperkt blijft tot het aanbieden van hun expertise. De huiswerkklassen e kunnen eventueel gegeven worden door 5 en 6e jaars uit het middelbaar onderwijs. Het is wel aangewezen dat deze jongeren begeleid worden. Men kan daarbij denken aan jonge leerkrachten uit de school met (liefst) ervaring in ’t Scharnier. 2.3 Belang van goede randvoorwaarden Wat de randvoorwaarden betreft, willen we aanbevelingen doen op twee vlakken. Ten eerste gaan we na hoe het aanbod van studieondersteuners kan verhoogd worden. Ten tweede richten we ons tot de overheid met betrekking tot de continuïteit van de financiering. Een belangrijk knelpunt dat zwaar weegt op de organisatie van de studieondersteuning is het tekort aan studieondersteuners. Verschillende experimenten om dit aantal te verhogen werden ondertussen opnieuw afgevoerd. Meer dan het beperken van de doelgroep en dus het doen dalen van de vraag, lijkt het ons belangrijker de aanbodzijde te versterken. Het versterken van het aanbod is vooral belangrijk om gezinnen in Blankenberge en Zeebrugge te kunnen bedienen. Men zou hierbij kunnen overwegen om niet enkel (ex-) studenten als vrijwilliger te aanvaarden, maar alle geëngageerde vrijwilligers toe te laten. Voorwaarde moet wel zijn dat deze vrijwilligers bereid zijn tot vorming, tot het bijwonen van terugkommomenten en het programmadesign aanvaarden (zoals duur studieondersteuning, nadruk op empowerment, …). Over de gewenste leeftijd en achtergrond van deze vrijwilligers valt wel te discussiëren, maar ons lijkt het alvast principieel niet noodzakelijk met studenten te werken. Een andere, maar misschien moeilijker te realiseren optie, is het ontwikkelen van nascholingsprogramma’s voor (jonge) leerkrachten. Binnen het GOK-beleid van de school, zouden deze leerkrachten dan enkele uren vrijgesteld kunnen worden om nascholing te lopen in ’t Scharnier. Voorwaarde is wel dat ze geen leerling uit hun eigen klas begeleiden. Op deze manier creëert men niet alleen meer aanbod, maar kan men ook de brede contextuele visie op leerachterstand bij

68

Hoofdstuk 4

meer leerkrachten ingang doen vinden. Vraag is wel hoe realistisch het is te denken dat leerkrachten na hun uren nog leerlingen thuis willen begeleiden? Tot slot opperde minister Vandenbroucke tijdens een toespraak (23 mei 2008, seminarie ‘tutors maken verschil’) dat binnen het curriculum van de lerarenopleiding een dergelijke stage best verplicht wordt: ‘Wat me wel duidelijk is geworden is dat een belangrijke organisatorische spil zich in het hoger onderwijs bevindt. Volgens mij kan de noodzakelijke voorbereiding, begeleiding en opvolging van de tutoren immers het best gegarandeerd worden als tutoring structureel wordt ingebouwd in het opleidingscurriculum. Bovendien hebben de studenten zo ook echt de tijd om hun engagementen waar te maken, en moeten ze niet het onmogelijke doen om het tutoren te combineren met hun andere taken. Misschien moet tutoring wel verplicht deel uitmaken van de stage-ervaring van elke aspirantleerkracht? Dat zou ook echt een maatschappelijke impact hebben. Een snelle rekensom leert me immers dat als alle geïntegreerde lerarenopleidingen een tutoringinitiatief van gemiddelde schaal opzetten, het zou gaan om 3 000 tutoren voor 7 500 tutees: bijna 1 op 100 Vlaamse leerlingen zou op deze manier een eigen tutor krijgen!’ Op basis van de gesprekken lijkt ook het team van ’t Scharnier deze suggestie van de minister genegen. Kunnen omgaan met diversiteit en het kunnen coachen en motiveren van leerlingen beschouwt het team immers als basiscompetenties die in principe alle studenten zouden moeten verwerven. Hogescholen en studenten staan echter negatief tegenover de suggestie van de minister om deze stage verplicht te maken. Zij gaan ervan uit dat maatschappelijk kwetsbare leerlingen en gezinnen het meest gebaat zijn bij geëngageerde studenten die bewust voor deze stage kiezen. Voor beide argumenten valt iets te zeggen. Een tussenweg zou kunnen zijn om een éénjarig proefproject te lanceren waarin studenten verplicht worden deel te nemen aan een stage in ’t Scharnier. Na een jaar kan dan met de studenten het project geëvalueerd worden. De stage niet verplichten, mag echter geen vrijgeleide worden om op dit vlak niets te doen. We denken aan volgende aandachtspunten: – Een stage bij ’t Scharnier kan slechts slagen als er voor de student voldoende studiepunten tegenover staan. Idealiter moeten studenten de tijd hebben om in een periode van 3 maanden een 15 à 20-tal studieondersteuningen voor te bereiden en uit te voeren, te participeren aan de terugkommomenten en de nodige verslagen te schrijven. Ook de mentale tijdskost mag daarbij niet onderschat worden. Het kan niet dat geïnteresseerde studenten afhaken voor een stage van ’t Scharnier omwille van een slechte verhouding tussen de tijd die men nodig heeft voor de stage (reële en mentale tijd) en het aantal studiepunten die aan de stage zijn toebedeeld. – Op dit moment is er een grote verscheidenheid in de wijze waarop hogescholen en opleidingen de stage binnen het curriculum een plaats geven. Ook voorbereiding en opvolging van de hogeschool tijdens de stage verschillen erg. Dit werkt verwarrend voor zowel de studenten als het team. Het is daarom aangeraden op dit punt naar meer éénduidigheid te streven.


–

–

69

In het streven naar meer éénduidigheid lijkt het ons allereerst noodzakelijk tijdens de vergaderingen van de hogescholen met ’t Scharnier te werken aan duidelijk omschreven eindcompetenties rond het omgaan met kansarmoede. Welke eindcompetenties zijn nodig opdat leerkrachten op termijn beter opgeleid zijn om binnen de context van de klas om te gaan met kansarmoede en diversiteit? Het zou verkeerd zijn de competenties die de studenten lerarenopleiding tijdens de stages van ’t Scharnier verwerven uitsluitend toe te spitsen op kansarmoede en diversiteit. Studenten leren ook om leerlingen te coachen en te motiveren, met ouders om te gaan, nieuwe methodieken te ontwikkelen, te reflecteren op beroepservaringen en beroepsprofiel, … In vele - vooral Nederlandse - documenten over onderwijsvernieuwing worden net deze competenties benadrukt (bijvoorbeeld de Bruijn & van Kleef, 2006). Men gaat er immers van uit dat het maximaliseren van de mogelijkheden van leerlingen een andere rolomschrijving en takenpakket voor de leerkracht vereist. Het accent verschuift daarbij van een ‘vrij uniforme overdracht van kennis en vaardigheden’ naar een didactisch gediversifieerde, coachende en diagnosticerende aanpak. De stage in ’t Scharnier biedt alleszins een uitstekende mogelijkheid om ook die competenties in te oefenen en kan dus op dit gebied evenzeer als stage binnen het curriculum worden ingepast.

Met een suggestie tot verplichting hoopt de minister wellicht ook het hoofd te bieden aan de momentele wildgroei van dergelijke projecten in Vlaanderen. Al deze projecten vragen om voldoende studenten en financiering. Zelf hebben wij echter vragen bij de wijze waarop de financiering gebeurt. In het geval van ’t Scharnier (en een reeks andere projecten) keurde men een kortstondig proefproject goed. Na drie jaar kwam er geen verlenging van dit project, maar werd een nieuw project Scharnier+ goedgekeurd. Naar de continuïteit van het project toe was het echter aangewezen het eerste project te verlengen. In dat licht vragen we ons af of de keuze om zoveel mogelijk projecten kort te subsidiëren de goede weg is. Op deze manier steunt de overheid de wildgroei, werkt ze mee aan een versnippering van het aanbod studenten over vele projecten en creëert ze ook concurrentie tussen projecten die in dezelfde (kleine) vijver studenten moeten vissen. In het streven naar gelijke kansen voor alle leerlingen kan het niet het einddoel zijn om zoveel mogelijk projecten in het leven te roepen, dit ongeacht de kwaliteit. Effectiever zou zijn om op beleidsniveau een kwaliteitslabel te ontwikkelen waaraan dergelijke projecten moeten voldoen om subsidies te ontvangen. Deze subsidies moeten ook meteen de continuïteit van de werking op een duurzame wijze verzekeren (zie ook De Backer & Van Keer, 2008, p. 145). Verder zou de overheid kunnen meewerken aan ‘de creatie van een overkoepelend platform, waarop de diverse bestaande tutoringinitiatieven elkaar kunnen vinden (De Backer & Van Keer, 2008, p. 145).’ Samen zou men dan aan visieontwikkeling kunnen doen en informatie kunnen uitwisselen. Concurrentie kan op die manier omgezet worden in synergie.

70

Hoofdstuk 4

Samengevat denken we dat ’t Scharnier een belangrijke bijdrage zou kunnen leveren bij het opstellen van een kwaliteitslabel. Dit rapport heeft immers aangetoond dat zijn gedegen programma design, zijn goed uitgebouwde begeleiding van studenten en zijn stevige, professionele organisatie uitstekende garanties biedt om de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijke gezinnen te verhogen.

71

BIBLIOGRAFIE

Arnstein R.S. (1969), ‘A ladder of citizen participation’, Journal of the American Planning Association, vol. 16, no. 2, p. 187-195. Bandura, A. (1986), Social foundations of thought and action: a social cognitive theory, Englewood Cliffs, New York/Prentice-Hall, 617 p. Blok H., Fukkink R. G., Gebhardt E. C. & Leseman P. P. M. (2005), ‘The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood intervention’, International Journal of Behavorial Development, vol. 29, no. 1, p. 35-47. Brandsma J. (2002), Education, equality and social exclusion. Final synthesis rapport, European Commission, Brussels, 138 p. Cohen K. (2007), Het stimuleren van ouderbetrokkenheid bij de opleiding van kinderen. Op zoek naar een effectieve aanpak in kansarme gezinnen, Universiteit Gent (licentiescriptie), Gent, 64 p. De Backer L. & Van Keer H. (2008), Tutors maken het verschil. Tutoring- en begeleidingsinitiatieven in het Vlaamse Onderwijs, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 152 p. Te downloaden op www.kbs-frb.be De Bruijn E. & Van Kleef A., Van idee naar interactie: docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden, CINOP, ’s Hertogenbosch, 176 p., http://cinop.brengtlerentotleven.nl/downloads/publicaties/A00235.pdf Deceur E., Decraene S. & Vettenburg N. (2005), Evaluatieonderzoek Time-outprojecten in Vlaanderen, Universiteit Gent, Gent, 128 p. Deslandes R. & Bertrand R. (2005), ‘Motivation of parent involvement in Secondary-Level schooling’, The Journal of Educational Research, vol. 98, no. 3, p. 164-175. Driessens K. & Van Regenmortel T. (2006), Bind-kracht in armoede. Deel 1: leefwereld en hulpverlening, Lannoo/campus, Leuven, 355 p.

72

Bibliografie

Farran D.C. (2000), ‘Another decade of intervention for children who are low income or disabled: what do we know now?’, in Shonkoff J.P. & Meisels S.J. (eds), Handbook of early childhood intervention, 2d Ed., Cambridge University Press, Cambridge, p. 510-548. Green C.L., Walker J.M.T., Hoover-Dempsey K.V. & Sandler, H. M. (2007), ‘Parents’motivations for involvement in children’s education: an empirical test of a theoretical model of parental involvement’, Journal of Educational Psychology, vol. 99, no. 3, p. 532-544. Hebbeler K.M. & Gerlach-Downie S.G. (2002), ‘Inside the black box of home visiting: a qualitative analysis of why intended outcomes where not achieved’, Early Childhood Research Quarterly, vol. 17, no. 1, p. 28-51. Herrera C., Grossman J. B., Kauh T. J., Feldman A. F. & McMaken J. (2007), Making a difference in schools : the big brothers big sisters school-based mentoring impact study, PA Public/Private Ventures, Philadelphia, 142 p. Hirtt N., Nicaise I. & De Zutter D. (2007), De school van de ongelijkheid, EPO, Berchem, 171 p. Hoover-Dempsey K.V. & Sandler H. M. (2005), ‘Why do parents become involved in their children’s education?’, The elementary school journal, vol. 106, no. 2, p. 105-130. Jacobs G., Braakman M. & Nouweling J. (2005), Op eigen kracht naar een gezond leven. Empowerment in de gezondheidsbevordering: concepten, werkwijzen en onderzoeksmethoden, Universiteit voor Humanistiek, Utrecht, 160 p. Markey J.P. (2006), Studieondersteuning aan huis en haar overdraagbaarheid. De Katrol: een integraal preventief ontwikkelproject, Oostende, 51 p. LOP Brugge-Blankenberge (2004), Rapport gelijke onderwijskansen basisonderwijs Brugge. Een eerste analyse inzake gelijke onderwijskansen voor het LOP Brugge Basisonderwijs, Brugge, 43 p. LOP Brugge-Blankenberge (2004), Rapport gelijke onderwijskansen secundair onderwijs Brugge en Blankenberge. Een eerste analyse inzake gelijke onderwijskansen voor het LOP Brugge-Blankenberge Secundair, Brugge, 44 p. Meijers F. (2004), ‘Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie’, in Glastra F., van der Haar S., Lens M. & Schedler P. (red.), Losse Koppelingen. Over flexibilisering van arbeid, organisatie en leefwereld, Reed Business Information, ’sGravenhage, p. 207-221.

Bibliografie

73

Meijers F. (2006), ‘Loopbaanbegeleiding in de beroepskolom: tussen droom en daad’. Pedagogiek, vol. 26, no. 1, p. 26-44. Nicaise I., Groenez S. & Van Den Brande I. (2003), Cijferboek voor sociale ongelijkheid: een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische huishoudens, HIVAK.U.Leuven, Leuven, 212 p. Rispens J. (1992), ‘De betekenis van gezinsgerichte stimuleringsprogramma’s: een inleiding’, in Rispens J. & Van Der Meulen B.F. (red.), Gezinsgerichte stimulering van kinderen in achterstandssituaties, Swets & Zeitlinger, Amsterdam/Lisse, p. 9-15. Rimm-Kaufmann S.E. & Pianta R.C. (2000), ‘An ecological perspective on the transition to kindergarten: a theoretical framework to guide empirical research’, Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 21, no. 5, p. 491-511. Rhodes J.E. (2008), ‘Improving youth mentoring interventions through researchbased practice’, American Journal of Community Psychology, vol. 41, no. 1, p. 3542. Rossi P.H., Lipsey M.W. & Freeman H.E. (2004), Evaluation. A systematic approach. Seventh Edition, Sage Publications, Thousand Oakes/London/New Delhi, 470 p. Steenssens K. & Van Regenmortel T. (2008), Empowerment Barometer: procesevaluatie van empowerment in buurtgebonden activeringsprojecten, HIVA-K.U.Leuven, 90 p., http://www.antwerpen.be/docs/Stad/Bedrijven/Sociale_zaken/SZ_Werk/e mpowermentbarometer%20NL.pdf Stuurgroep ’t Scharnier (2005), Studieondersteuning aan huis ’t Scharnier. Projecttekst, Brugge, 45 p. Vandenbroucke F. (2008), De warmte van een helpende hand. Hoe studenten voor jongere leerlingen het verschil kunnen maken, toespraak van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming, 23 mei 2008, http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/080523-tutors.htm Van Regenmortel T. (2002), Empowerment en maatzorg. Een krachtgerichte psychologische kijk op armoede, Acco, Leuven/Leusden, 211 p. Versyck S. (2006), Perceptie van helpende factoren in studieondersteuning bij kansarme gezinnen, Universiteit Gent (licentiescriptie), Gent, 65 p. Wieder vzw (2004), Jaarverslag 2004, Wieder, 32 p. www.armoede.be/wieder Wieder vzw (2005), Jaarverslag 2005, Wieder, 32 p. www.armoede.be/wieder

t Scharnier: studieondersteuning aan huis

Recommend Documents