Szöllősy Vágó László A SZOCIALISTA PEDAGÓGIA ALAPGONDOLATAI MARX MÜVEIBEN
K a r i M a r x o t a neveléstörténet a szocialista pedagógiai ikoncepció első megfogalmazójaként tartja számon. M á r fiatalkori, a (Rheinische Zeitung főszerkesztőjeként írt cikkeiből kiviláglik a nevelésügy iránti érdeklődés is. Bngeisszel együtt írt k o r a i filozófiai m u n k á i b a n (A szent család, A német ideológia) személyiségeimélem kérdések (is) felvet, később a polgári közgazdászok nevelési elképzeléseinek b í r á l a t a foglalkoztatja ( M u n k a bér). E z i d ő tájt bizonyítja be a nevelés osztályjellegét Engelsszel együtt írt, A K o m m u n i s t a P á r t k i á l t v á n y a című m ű v é b e n . A z ötvenesHhatvanas években folytatott politikai gazdaságtani t a n u l m á n y a i [részeredményéként jut el a később m a r x i s t a jelzővel kiegészített pedagógiai koncepció k i dolgozásához. E z t legszabatosabban és legmagvasabban a N e m z e t k ö z i Munkásszövetség genfi kongresszusa s z á m á r a í r t határozattervezetében (Genfi rezalúció) és A tőke I. kötetében fogalmazta m e g . (Később még A gothai p r o g r a m kritikája című m ű v é b e n t a l á l k o z u n k e koncepció egyes tétéleinek kifejtésével.) Mielőtt azonban a dolgozat témájához közelítenénk, fel kell — leg alább főbb vonalaiban — v á z o l n u n k a m ú l t századi n e m z e t k ö z i m u n kásmozgalom pedagógiai törekvéseit: egyrészt m i n t társadalmi-történeimi előzményt, másrészt m i n t a m a r x i s t a pedagógiai koncepció megfogal mazásának ihlető és ösztönző forrását. A g y e r m e k m u n k a k á r o s h a t á s á n a k felismerése, a g y e r m e k m u n k a k o r látozásáért, az iskolázás lehetőségéért v í v o t t h a r c kezdete a 19. század első évtizedeire esik, a korai m u n k á s m o z g a l o m k ü l ö n b ö z ő szervezetei és mozgalmai (chartisták, owenisták, saint-simonisták stb.) itevékenységéhez kapcsolódik. A z általános, kötelező és ingyenes o k t a t á s igénye a f o r r a d a l m a k esztendejében, 1 8 4 8 b a n n y e r t politikai megfogalmazást, a nevelés ügyi problémák mégis csak jóval később, a N e m z e t k ö z i Munkásszövetség (I. Internacionálé) megalakulása u t á n kerültek előtérbe. A N e m z e t k ö z i Munkásszövetség első kongresszusai megkülönböztetett figyelmet szentel tek a nevelésügyi kérdéseknek, t ö b b nevelésügyi h a t á r o z a t o t fogadtak J
el. K ö z ü l ü k a legjelentősebb a m á r említett genfi kongresszus (1866.) h a t á r o z a t a , melyet a neveléstörténet Genfi rezolúció néven 'tart számon. A N e m z e t k ö z i Munikásszö vétség I. kongresszusának napirendjén sze replő kérdések egyike a „ ( m i n d k é t nembeli) fiatalkorúak és gyermekek m u n k á j a " volt. A kongresszus hosszú v i t a után (a p r o u d h o n i s t á k heves ellenvetései d a c á r a ) a M a r x á l t a l megfogalmazott Instrukciók . . . ide v á g ó pontját fogadta öl h a t á r o z a t k é n t , melynek sarkalatos tétele, hogy „ a dolgozó embert a tőkeakumuláció puszta eszközévé lealacsonyító és a szülőket n y o m o r u k következtében rabszolgatartókká, saját gyermekeik eladóivá v á l t o z t a t ó társadalmi rendszer tendenciái elleni legnélkülözhetolenebb ellenszerek: a gyermekek és fiatalok h á r o m korcsopontíba ( 9 — 12, 1 3 — 1 5 , 16—17) sorolása, a n a p i munkaidőnek 2, 4, illetve 6 ó r á r a való korlátozása, továbbá az, hogy egyetlen szülőnek és egyetlen m u n k á l t a t ó n a k sem engedhető meg a fiatalkorúak m u n k á j á n a k felhasználása, kivéve h a az neveléssel t á r s u l " . A nevelés fogalmát az idézett h a t á r o z a t h á r o m részre bontja: szellemi nevelésre, testi nevelésre és technológiai képzésre. A rezolúcict, m e l y A t ő k e gondolatmenetén alapszik, a z I n t e r nacionálé Főtanácsa 1869-ben megerősítette és a nemzetközi m u n k á s mozgalom pedagógiai és neveléspolitikai d o k u m e n t u m á v á v á l t . 1
A nemzetközi munkásmozgalom pedagógiai törekvéseinek k ö z é p p o n t jában a munkásosztály művelődési lehetőségeinek kivívására irányuló küzdelem állt. A tőkés t á r s a d a l m i viszonyok k ö z ö t t ez kezdetben a n e velésügy demokratizálását t ű z t e ki célul, a századforduló u t á n , amikor az alapfokú (elemi) népoktatás m á r sok országiban megvallósult, ez a küzdelem m i n d i n k á b b a z ideológiai frontra t e v ő d ö t t á t : ellensúlyozni azt a hatást, amelyet a burzsoázia a munkásosztály gyermekeire az is k o l á n keresztül gyakorolt. Mivel az u r a l k o d ó osztály művelődési m o n o p ó l i u m á n a k felszámolá sára csak a politikai h a t a l o m n a k a munkásosztály részéről t ö r t é n ő meg szervezése u t á n van lehetőség, mindezek a törekvések csak a szocialista f o r r a d a l o m győzelme u t á n v á l h a t n a k valósággá. A m a r x i s t a pedagógiai koncepció k i m u n k á l á s a azonban lehetővé tette, hogy a m u n k á s m o z g a l o m m á r a z osztályharc éveiben-évtizedeiben felvázolja a szocialista nevelés ügyi modellt, s z á m b a vegye a n n a k nevelésmaknnányi és neveléspolitikai konzekvenciáit. A z e l m o n d o t t a k ismeretében kíséreljük most meg áttekinteni a z o k a t a gondolatokat, melyek M a r x főművében a nevelés elmélete és g y a k o r l a t a szempontjából jelentősek. Ezekkel a g o n d o l a t o k k a l elsősorban A t ő k e I. kötetében t a l á l k o z u n k ; a I I . és I I I . kötet pedagógiai vonaukozásai n a g y jából az I. kötetben e l m o n d o t t a k reprízeként jelentkeznek. 2
A tőkében M a r x — m i n t a z t a m ű előszavában kifejti — a m o d e m t á r s a d a l o m mozgástörvényét k í v á n t a feltárni, mem csupán a t u d o m á n y o k kincsestárát g a z d a g í t v a ezzel, h a n e m a z z a l a célzattal is, hogy az el n y o m o t t , k i z s á k m á n y o l t .tömegeket helyzetük felismeréséhez segítse, fel vázolva s z á m u k r a a feliszabadulásukhoz vezető utat. Ezen az úton az 3
első felismerés, hogy a m u n k a f o l y a m a t az ember létének és fejlődésének alapja. „Életük társadalmi termelésében a z emberek m e g h a t á r o z o t t , szük ségszerű, a k a r a t u k t ó l független viszonyokba, termelési viszonyokba lép nek, amelyek anyagi termelőerőik m e g h a t á r o z o t t fejlődési fokának fe lelnek meg. E rerimelési viszonyok összessége alkotja a .társadalom g a z dasági szerkezetét, azt a reális alapot, melyen a jogi és politikai felépít mény emelkedik, és amelynek meghatározott társadalmi t u d a t f o r m á k felelnek meg. Az anyagi élet termelési módja h a t á r o z z a meg a társadal mi, politikai és szellemi életfolyamatot általában. N e m az emberek t u data az, amely létüket, h a n e m ellenkezőleg, t á r s a d a l m i létük az, amely tudatukat meghatározza." Ez a jellemzés valamennyi társadalmi t u d a t f o r m a általános struktú rájára érvényes. Ennek megállapítása u t á n lehet csak megkísérelni a t á r sadalmi fejlődés hajtóerejének feltárását. „ A társadalom anyagi termelő erői, fejlődésük bizonyos fokán, ellentmondásba j u t n a k a meglevő ter melési viszonyokkal, vagy ami ennek osak jogi kifejezése, a z o k k a l a t u lajdonviszonyokkal, amelyek k ö z ö t t eddig fejlődtek. Ezek a viszonyok a termelőerők fejlődési formáiból azok béklyóivá csapnak át. E k k o r a t á r sadalmi forradalom k o r s z a k a következik b e . A gazdasági alap megvál toztatásával lassabban vagy gyorsabban forradalmi átalakuláson megy át az egész óriási felépítmény." 4
5
A m o d e r n tőkés t á r s a d a l o m gazdasági mozgástörvényeinek feltárásá hoz csakis a kapitalista termelési f o l y a m a t alapos elemzése útján j u t h a tunk el, ehhez pedig — M a r x is ezt az u t a t követi — az á r u elemzésé ből kell kiindulni, m i n t a t á r s a d a l o m gazdagságának elemi formájából. A z áru értókét k é t tényező határozza meg, egy objektív ós egy szubjek tív. A z objektív tényező a termelés társadalmi feltételei, a szubjektív pedig a termelőember ügyessége, szorgalma, munkakészsége — (nagyjá ból az, a m i t mi m a képességnek n e v e z ü n k . M á r itt t a l á l k o z u n k a t u d o m á n y szerepének megfogalmazásával is: „ A m u n k a (termelőerejét sok féle k ö r ü l m é n y h a t á r o z z a meg, többek k ö z ö t t a m u n k á s o k ügyességének átlagos foka, a t u d o m á n y n a k és teahnológiai alkalmazhatóságának fej lettségi foka, a termelési folyamat t á r s a d a l m i kombinációja, a termelési eszközök terjedelme és hatóképessége és a természeti v i s z o n y o k . " És ez zel eljutottunk azon társadalmi t u d a t f o r m á k egyikéhez, melyeknek k ö z vetlen h a t á s u k van az á r u értékére — a neveléshez; ez emberi képességek és készségek fejlesztése ugyanis a nevelés feladata. 6
7
A termelőerők fejlődése szempontjából a nevelés hatása közvetett vagy közvetlen lehet. „ A z általános képzést n y ú j t ó iskola nevelőmunkája a z által, hogy a fejlődésben levő embernek az általános műveltségi s z í n v o nalnak megfelelően szükséges általános képzéssel megadja a szükséges alapot a későbbi szakképzésihez, egyúttal megteremti az emberi t e r m e l ő erők fejlődésének előfeltételét is, és ebben az értelemben közvetve h a t az ember termelőerejére. A z o k t a t á s n a k a termelőmunkával való össze kapcsolása (az általános képzést nyújtó iskolák felső osztályaiban) m á r a k i a l a k í t a n d ó munkaerőre g y a k o r o l t közvetlen h a t á s n a k tekinthetők. A
szakmai képzés keretében folyó nevelőmunka a fiatalok m á r meglevő általános műveltségének elmélyítésén kívül megadja nekik a s z a k m u n kájukhoz szükséges speciális ismereteket, fejleszti megfelelő képességeiket és készségeiket; ezáltal közvetlenül h a t az ember termelőerejének kiala kulására. A nevelőmunka javítása 'tehát az e m b e r termelőerejének foko zásával emeli a imurtka termelékenységéit, és ezáltal csökkenti a társa dalmilag szükséges m u n k a i d ő t . " A z elmondottakból n e m nehéz arra a következtetésre jutni, hogy a fej lett t á r s a d a l o m n a k fejlett, specifikus m u n k a e r ő r e van szüksége, és h o g y ilyen m u n k a e r ő t csak neveléssel lehet k i a l a k í t a n i , vagyis: a nevelés m i n den fejlett társadalom létfeltétele. A tőkés t á r s a d a l o m lényegéből követ kezik, hogy a nevelés a t ő k e proliitérdekeinek v a n alárendelve. (Ez h a t á r o z z a meg a nevelés differenciálódását is, aszerint, h o g y egyszerű munkás vagy vezető és ellenőrző feladatot ellátó értelmiségi — de még mindig a tőke kiszolgálója — neveléséről van-e szó.) N e m téveszthetjük •természetesen szem elől, h o g y a nevelést n e m csupán a t ő k e profitér dekei, hanem politikai érdekei is befolyásolják. ЈУс vajon m i a nevelés szerepe és jelentősége a szocialista t á r s a d a l o m b a n ? — A t á r s a d a l m i fej lődés, mint l á t t u k , a m u n k a termelékenységétől függ. H a tehát a neve lésnek a n n y i r a meghatározó szerep jut a termelés szubjektív erőinek fejlesztésében, a k k o r a z új t á r s a d a l m i rendszer építésében is óriási erőt képvisel. Jelentőségének elbírálásakor azonban n e m szabad megreked n ü n k a nevelés és a termelékenység k ö z ö t t i összefüggés vizsgálatánál; fi gyelembe kell venni erkölcsi értékét, eszmei-világnézeti, esztétikai s t b . hatását is. 8
Manapság, amikor a m u n k á r a nevelés a szocialista nevelés i m p e r a t i vusává vált, amikor a z oktatás és a termelés k ö z ö t t i kapcsolatrendszer átértékelése v a n folyamatban, különösen aktuálisnak t ű n i k emlékeztetni M a r x (és Engels) gondolataira, melyek a m u n k á n a k a személyiség k i alakulására gyakorolt h a t á s á v a l kapcsolatosak. A m u n k a f o l y a m a t o t M a r x „ a z emberi élet örök természeti feltételé n e k " nevezi, örök természeti szükségességnek, az ember m i n d e n társa dalmi formától független létfeltételének, ami az ember és természet k ö zötti anyagcserét, t e h á t a z emberi létet biztosítja. A z ember és a környezet szorosan összefügg — ez az összefüggés az ember létszükség lete. P a v l o v szerint: „ A szervezet csak addig létezhet m i n t m e g h a t á r o zott, z á r t anyagi rendszer, ameddig m i n d e n pillanatban egyensúlyban v a n az összes környezeti feltételekkel. A m i n t azonban az egyensúly sú lyosabban megbomlik, megszűnik m i n t ilyen egységes rendszer l é t e z n i . " Ez a z összefüggés az állati szervezetre is v o n a t k o z i k , azzal, hogy az egyensúly fenntartásának m ó d j á b a n lényeges — minőségi — különbség van k ö z ö t t ü k . Ez a különbség a viselkedésben (imint az alkalmazkodás tígyik formájában) nyilvánul meg a legszembetűnőbben: az állat viselke désének megváltoztatásával a l k a l m a z k o d i k a k ö r n y e z e t változásaihoz, a z ember m a g á t a környezetet v á l t o z t a t j a meg. A z ember a létszükségletei kielégítéséhez szükséges d o l g o k a t csak a legritkább esetben k a p j a „ k é 9
10
szen"; kénytelen azok bizonyos sajátosságait megváltoztatni, hogy a z adott szükséglet kielégítésére alkalmassá váljanak, imiközben nemcsak a z őt körülvevő természetet, h a n e m saját természetét is megváltoztatja. E z a tevékenység, a szükségletek kielégítéséhez szükséges t á r g y a k és a n y a gok előállítása a m u n k a , m e l y n e k során testi és szellemi „ m o z g á s á t " a cél elérésének rendeli alá. A z ember és a természet k ö z ö t t i anyagcserében nem csupán a z egyedi ember vesz részt; a természetre való közös hatás előfeltétele, h o g y az emberek m e g tudják érteni egymást — ez determinálja a beszéd kiala kulását, ami t o v á b b h a t nemcsak a beszédszervek, h a n e m az agy (a nagyagykéreg bizonyos központjai) és ezek funkcióinak — a beszédnek és a g o n d o l k o d á s n a k — a fejlődésére. A meglévő elemi szükségletek en nek folytán .tovább fejlődnek, finomodnak és o l y a n új szükségletek k i alakulásához teremtik meg a féltétéleket, melyek a társadalom bizonyos fejlettségi fokán m á r nemcsak anyagi, h a n e m szellemi-kulturális jellegűek. A m u n k a és az á l t a l a létrehozott változások hatása /tehát k e t t ő s : egy részt az embernek új anatómiaHfiiziolágiai .és pszichikai tulajdonságai alakulnak ki, másrészt új szükséglétei keletkeznek. A m u n k a a z o n b a n n e m csupán az emberiség filogenezisében, h a n e m a z egyedi ember ontogenezisében is d ö n t ő szerepet játszik, ez teszi a m u n k á t a nevelés m e g h a t á r o z ó jelentőségű komrx>nensévé. A fejlett társa dalomban ugyanis a nevelés feladata a felnövekvő nemzedékek felkészí tése arra, hogy részt vehessenek a termelési f o l y a m a t b a n és a társadalom politikai és kulturális életében, h o g y e z á k a l hozzájáruljanak a t á r s a d a lom gazdasági, politikai, kulturális fejlődéséhez. A b b ó l , a m k M a r x a m u n k a f o l y a m a t r a v o n a t k o z ó a n elmondott, levonható, miben látja a ne velés lényegét: — az emberi természet-sokoldalú fejlesztése a t á r s a d a l o m nevelési cél jaival összhangban csakis valódi munkatevékenység útján, történhet, — a nevelési céllal szervezett tevékenységben a gyermekeknek t u d a t o san kell részt venniük, ismerniük kell a tevékenység célját és jelentőségét, végül — a nevelésnek a t á r s a d a l o m általános nevelési célkitűzéseiből leveze tett konkrét célra kell irányulnia, ezt előzőleg tervezni, folyamatában pedig ellenőrizni kell. A z ember sokoldalú fejlesztésének gondolatát M a r x nem A tőkében veti fel először: m á r A német ideológiában — tehát m i n t e g y 20 évvel A t ő k e I. kötetének megjelenése e l ő t t — t a l á l k o z u n k vele. A z ember minden oldalú fejlődése m á r a kapitalizmusban is társadalmi szükségletté válik, mert az egyéneknek a termelőerők meglevő totalitását el kell sa játítaniuk, nemcsak azért, hogy eljussanak önálló tevékenységükhöz, ha nem azért is, hogy létezésüket biztosíthassák. A tőkében — 20 évvel később — újra t a l á l k o z u n k az egyén sokoldalú fejlődésének gondolatával, kiegészítve azt a n a g y i p a r természete és k a pitalista formája közötti ellentmondás kifejtésévél: „ A m o d e r n i p a r egy termelési folyamat meglevő formáját s o h a nem tekinti és kezeli végle11
gesnek. Technikai bázisa ezért forradalmi, m í g m i n d e n korábbi termelési módé lényegileg k o n z e r v a t í v volt. Gépi berendezés, vegyi folyamiatok és más (módszerek révén a m o d e r n i p a r állandóan forradalmasítja a ter melés technikai alapjával együtt a m u n k á s o k funkcióit és a m u n k a f o l y a m a t t á r s a d a l m i kombinációit. Ezzel éppoly állandóan forradalmasítja a m u n k á n a k a társadalmon belüli megosztását, és s z a k a d a t l a n u l t ő k e t ö megeket és munkástömegeket d o b egyik termelési ágból a másikba. A nagyipar természete ezért feltételezi a m u n k a változását, a funkció folyékonyságát, a munkás minden oldalú mozgékonyságát. Másrészt tőkés formájában újratermeli a m u n k a régi megosztását, megcsontosodott p a r tikularitásaival e g y ü t t . " A m u n k a változását és a munkás ezáltal szükségessé váló ,^minden ol dalú mozgékonyságát" m i n t társadalmi szükségletet, illetve ennek termé szetes kielégítését, az egyének sokoldalú fejlesztését azonban a tőkés n e m ismerheti el, még kevésbé teheti lehetővé — sem gazdasági, sem politikai okokból —, ennek ellenére, h o g y a termelőerők fejlettségi foka m e g t e remtette ennek föltételeit. Gazdasági okokból azért nem, m e r t számára a termelési folyamat elsősorban és mindenekfelett éntékesülési f o l y a m a t , politikai okokból pedig azért n e m , m e r t sokoldalú képzettségüket a d o l gozók fegyverül használhatnák fel az osztályharcban. A m u n k a változása ezért úgy 'történik, hogy ahelyett, hogy képessé 'tennék a munkást a m i n den oldalú mozgékonyságra, az ipari tartaléksereg nagy létszámából k i választják az a d o t t pillanatban szükséges egyoldalúan képzett m u n k a e r ő t , fenntartva az atomizált munkamegosztást, m i n t a kizsákmányolás m ó d szerét. Ez törvényszerű is, hiszen a kapitalista termelési viszonyok fel tételei közepette a munkás kizárólag a termelés tényezője, a ('munkásra v o n a t k o z t a t o t t ) nevelési eszmény a szűk szakmai felkészítésből e r e d : a mindössze néhány m u n k a f o g á s t maximális tökéllyel végző egyoldalú specialista. 12
13
A kapitalista társadalmi rendszer megdöntését, a szocialista forrada lom győzelmét követően, még inkább a szocialista önigazgatás elméle tének és g y a k o r l a t á n a k fejlődésével a munkásosztály szerepe gyökeresen megváltozik. Ennek lényeges m o z z a n a t a i a következők: — a termelés és az elosztás irányítása a dolgozók hatáskörébe megy át, — a dolgozók és polgárok tevékenyen részt vesznek a t á r s a d a l o m p o litikai és kulturális életében (annak kreálásában és megvalósításában egyaránt), — a tudományos-technikai ismereteket folyamatosan és fokozottan a l k a l m a z z á k a termelés és a társadalmi élet m i n d e n területén. A z e l m o n d o t t a k b ó l következik, hogy a m u n k á s itt nemcsak a termelés tényezője; a társadalom politikai és kulturális életének is (a k u l t ú r á t a legszélesebben értelmezve) a k t í v tényezőjévé lépett elő. Ebből vezethető le a szocialista önigazgatású társadalom nevelési eszménye: a sokolda lúan képzett, az önigazgatásban való tevékeny részvételre és a folyama tos önművelésre képes ember. Ez a nevelési eszmény steril közegben (va-
lami képzeletbeli üvegbúra alatt) természetesen csak utópia m a r a d h a t ; megvalósítása az elmélet és a g y a k o r l a t szintézisét feltételezi. M a r x a politechnikai oktatást emeli ki az általános képzésnek a modern terme lés által megkövetelt szükséges alkotóelemévé, és a sokoldalúan fejlett e m ber képzésének nélkülözhetetlen eszközévé. A politechnikai képzés M a r x értelmezésében nem elsősorban külön t a n t á r g y , sokkal i n k á b b rendezési elv a közismereti t á r g y a k keretében, k i v á l t k é p p a természettudományi és műszaki tárgyakéban. D e ezen .túl menően: m i k é n t a 'termelés igényei megkövetelik az egyes természettu d o m á n y o k alkalmazási formáit k ü l ö n 'tudományban ( t u d o m á n y o k b a n ) , a technológiában foglalni össze, hasonlóképpen meg kell teremteni egy t a n t á r g y a t , mely elsősorban vagy túlnyomórészt ilyen szintetizáló jellegű. A klasszikus reál (természettudományos) oktatás keretében lehetetlen rendszeres, összefüggő ismereteket nyújtani a korszerű termelés leg fontosabb alapjairól. Ezek bemutatása és megmagyarázása csak rendsze res technológiai oktatás keretében történbet. 14
A politechnikai képzésnek gyakorlati jellegűnek kell lennie — m u t a t rá M a r x —, általánosságban k ö r v o n a l a z v a meg a gyakorlati technológia jelentőségét, ami „kialakítja a gyermekben vagy fiatálkorúban a minden termelési ág legelemibb eszközeivel való b á n á s készségét i s " . Tévedés volna azonban ezen a p o n t o n megállni. A z elméleti és a gyakorlati tech nológiai o k t a t á s még n e m jelenti az o k t a t á s és a t e r m e l ő m u n k a össze kapcsolását, aminek M a r x szerinti egyetlen módja, hogy a gyermekek részt vesznek a társadalmi termelés folyamatában. E z t olvashatjuk A K o m m u n i s t a P á r t k i á l t v á n y á b a n — „ A gyermekek m a i formában való gyári m u n k á j á n a k eltörlése, a nevelés egyesítése a z anyagi t e r m e l é s e i " — , ezt fejti ki az angol gyári t ö r v é n y nevelési z á r a d é k a i r a v o n a t k o z ó b í r á l a t á b a n : „Bármilyen szegényesek a g y á r i t ö r v é n y nevelési z á r a d é k a i egészében véve, az elemi oktatást a mu.ika kényszerféltételének nyilvá n í t o t t á k . Sikerük bizonyította be először, h o g y lehetséges az o k t a t á s t és t o r n á t kétkezi m u n k á v a l , tehát a kétkezi m u n k á t is oktatással és torná val összekapcsolni." Majd a t o v á b b i a k b a n : „ T o v á b b i bizonyító a d a t o k találhatók S e n i o m a k a z edinburghi szociológiai kongresszuson, 1863-ban m o n d o t t beszédében. I t t többek k ö z ö t t még azt is megmutatja, hogy a „felső- és középosztályok gyermekeinek egyoldalú, i m p r o d u k t í v és hoszszúra nyújtott iskolai napja hogyan szaporítja haszontalanul a t a n í t ó k munkáját, »miközben a gyermekek idejét, egészségét és energiáját nem csak terméketlenül, hanem abszolúte k á r o s a n pocsékolja.« A gyárrendszerből — ahogyan Robert Owenmál részleteiben n y o m o n követhetjük — kisarjadt a csírája a jövő nevelésének, amely minden gyermek szá m á r a egy bizonyos koron t ú l összekapcsolja majd a termelőmunkát az oktatással és a t o r n á v a l , nemcsak egyik módszerként a társadalmi t e r m e lés fokozására, hanem az egyetlen módszerként minden óldalúan fejlett emberek nevelésére." 5
16
17
A hivatkozás R o b e r t O w e n pedagógiai gondolataira ismételten alá támasztja azt, amit mások m á s v o n a t k o z á s b a n m á r kifejtettek, hogy ti.
az utópista szocialisták (különösen Funier és O w e n ) pedagógiai eszméi nagy hatást gyakoroltak M a r x pedagógiai koncepciójára. E z n e m csök kenti semmivel sem M a r x érdemét, hiszen — Lenint idézve — „ M a r x lángelméje éppen abban n y i l a t k o z i k meg, hogy azokra a kérdésekre a d o t t választ, amelyeket az emberiség l e g h a l a d o t t a b b elméi m á r felvetettek. M a r x tanítása a filozófia, a politikai gazdaságtan és a szocializmus k é p viselői t a n í t á s á n a k egyenes ós közvetlen folytatásaként jött l é t r e . . . " 1 8
Jegyzetek 1
Vág Ottó: Az I. Internacionálé... Vág Ottó: A nemzetközi munkásmozgalom . . . Marx, Kari: A tőke, I. kötet, 61. o. Marx, Kari: A politikai gazdaságtan bírálatához. 4. o. Marx, Kari: Uo. 5. o. « Marx, Kari: Uo. 47—48. o. A nevelés kifejezést — hacsak nem hangsúlyozzuk másként — általános éritelemben használjuk, olyan, az emberre irányuló fejlesztő hatások egymással koordinált és egésszé szerveződő rendszerét értve alatta, mely az egyén fejlődését abból a célból segíti elő és irányítja, hogy az képes és kész legyen a társadalomban és az egyéni életben rá há ruló feladatok elvégzésére. — Pedagógiai Lexikon, III. kötet, 276. o. Karras: I. m. 19. o. » Marx, Kari: A tőke. I. kötet, 176. o. Pavlov: I. m. 8. o. Marx—Engels: A német ideológia. III. kötet, 71—72. o. Marx, Karl: A tőke I. kötet, 454, o. Marx, Kari: Uo. 555. o. Vö.: Marx: A tőke. I. kötet, 453—455. o. Vág Ottó: Az I. Internacionálé . . . Marx—Engels: A Kommunista Párt kiáltványa. IV. 460. o. Marx, Kari: A tőke. I. kötet, 450. o. Lenin: I. m. I. kötet, 65. o. 2
3
4
5
7
8
1 0
1 1
1 2
1 3
1 4
1 5
1 3
17
1 8
Felhasznált
irodalom
Karras, Heinz: A szocialista pedagógia alapgondolatai „A tőfcé"-ben. Buda pest, 1962. Lenin, V. I.: Válogatott művek I—II. Budapest, 1948. Marx, Kari: A politikai gazdaságtan bírálatához. Budapest, 1953. Marx, Kari: A tőke. A politikai gazdaságtan bírálata. Budapest, 1961. Marx—Engels: A Kommunista Párt kiáltványa. Budapest, 1959. Marx—Engels: A német ideológia. Budapest, 1960. Pavlov: Izabran mije proizvegyenyija. Moszkva, 1951. Pedagógiai Lexikon. Budapest, 1978.
Vág Ottó: Az I. Internacionálé genfi kongresszusának határozata a nevelés kérdéseiről. Pedagógiai Szemle, 1962. Vág Ottó: A marxista pedagógia története dokumentumokban I. Budapest, 1967. Vág Ottó: A nemzetközi munkásmozgalom pedagógiai törekvései a XIX. szá zadban. Budapest, 1962.
Rezime O s n o v n e misli socijalističke pedagogije u M a r k s o v i m
delima
U istoriji pedagogije Marks otvara novo poglavlje: od njega potiče prva formulacija socijalističke koncepoije vaspitanja. Mada se njegovo interesovanje za pitanja vaspitanja dá uočiti već u ranijim radovima — iz vremena kada je uređivao Rheinische Zeitung —, ali tek pedesetih-šezdesetih godina, u svojim političiko^ekonomskim studijama razrađuje u celini svoju pedagošku koncep ciju, čiju najsažetiju formulaciju nalazimo u nacrtu zaključaka pisanih za že nevski kongres. I. Internacionálé („Ženevska rezolucija", 1866.). Rezolucija je misaono srodna sa odgovarajućim poglavljima I. toma Kapitala, gde je koncepcija detaljno razrađena — logička osim je zajednička. Kako je razrada ove koncepcije društveno i istorijski determinisana, autor svoj rad počinje kratkim osvrtom na prosvetno-kulturne težnje međunarodnog radničkog pokreta prošlog veka — s jedne strane kao na društveno-istorijske determinante, a s druge kao na inspirativnu i motivacionu bazu u formulisanju Marksove pedagoške koncepcije — projekcije modela socijalističkog vas pitanja. Pošto je radni proces osnov za bivanje i razvoj čoveka, proizvodni način materijalnog života determindše društvene procese i sve forme društvene sves ti. Iz toga proiziiazi — već u uslovima kapitalističkog načina proizvodnje — potreba „za svestranom pokretljivošću" radnika. Prirodno zadovoljenje te pot rebe (svestrano razvijanje ličnosti) u kapitalizmu se ne može ostvariti zbog antagonističkih protivrečnosti ekonomskih ,i političkih interesa. Uslovi za njeno zadovoljenje stvaraju se nakon pobede socijalističke revolucije, putem integra cije obrazovanja i proizvodnog rada, učešćem učenika u procesu društvene proizvodnje. Politehničko vaspitanje, koje u sebe uključuje umno, fizičko i tehnološko vaspitanje, jeste jedini način svestranog razvijanja ličnosti i ovaj Marksov zaključak postaje imperativ u izgradnji sistema socijalističkog vas pitanja i obrazovanja.
Resummee Grundlegende G e d a n k e n der sozialistischen Pädagogie in den Werken von M a r x Marx öffnet .in der Geschichte der Pädagogie ein neues Kapital: er regt die erste Formulation der sozialistischen Konzeption der Erziehung an. Sein In teresse für die Fragen der Erziehung ist schon in seinen früheren Werken zu
entdecken — in der Periode, in der er die Rheinische Zeitung redigiert hat — hat aber erst in den fünfziger-sedhziger Jahren, in seinen ökonomisch-politi schen Studien, seine volle Konzeption der Pädagogie ausgearbeitet, deren kom pakte Konzeption wir am besten in seinem Entwurf geschrieben für die Be schlüsse des Kongresses der Ersten Internationale, in Genf fänden können. („Die Resolution von Genf 1866"). Die Resolution ist in ihren Gedanken, den entsprechenden Kapitel des ersten Bandes des „Kapital" ähnlich, in den er die Konzeption detailliert bearbeitet — die logische Achse ist identisch. Die Ausarbeitung dieser. Konzeption, die gesellschaftlich und historisch de terminiert ist, beginnt der Verfasser seine Arbeit mit einem kurzen Hinblick afu die erziehungs — und kulturelles Streben der internationalen Arbeiterbe wegung des vorigen Jahrhunderts — einerseits als gesellschaftlich-historische Determinanten, anderseits aber als inspirative Motivationsbase, zur Formula tion der pädagogischen Konzeption von Marx — die Projektion des Modells der sozialistischen Erziehung. Da der Arbeitsprozess die Grundlage des Seins und der Entwicklung des Menschen ist, determiniert die Produktionsweise die gesellschaftilichen Prozesse und alle Formen des Bewusstseins. Daraus folgt — schon in den Bedingungen der kapitalistischen Produktionsweise — die Nötdgkek der allseitlichen Beweglich keit der Arbeiter. Die natürliche Befriedigung dieser Nötdgkeit (die allseitige Entwicklung der Persönlichkeit), kann im Kapitalismus, wegen den antagonisti schen Gegensätze der politischen und ökonomischen Interessen, nicht erzielt werden. Die Bedingungen zu ihrer Erzidlung entstehen nach dem Sieg der sozialistischen Revolution, mit der Integration der Erziehung und der produk tiven Arbeit, mit der Beteiligung der Arbeiter, in der gesellschaftlichen Produk tion. Politechnische Erziehung, die in sich die physische, technologische und Gehirnarbeit einschliesst, ist die einzige Methode der Entwicklung der Persön lichkeit und diese Schhtssvorderung von Marx wird zum imperativ in dem Ausbau des Systems der sozialistischen Erziehung und Unterricht.
