Szendrő Éva A jövő farmjának szakemberei Az előadás címe angolul
e-mail@cím.hu Intézmény, státusz
1. Előzmények A nemzetközi és hazai felsőoktatás méretei és szerkezete alapvetően átalakult az elmúlt évtizedekben. Ennek legfontosabb oka a fejlett országok mindegyikét jellemző, mélyreható társadalmi-gazdasági átalakulás, melyhez fogható csak mintegy két évszázaddal ezelőtt, az első ipari forradalom kibontakozásának idején ment végbe. A helyzet paradoxon, mert a világon senki sem vitatja azt a tényt, hogy az oktatási rendszer egésze és ezen belül a felsőoktatás döntő szerepet játszik a versenyképességben, de amikor a kormányzati költségvetéseket alakítják ki – nem csak hazánkban, hanem az EU számos más tagállamában is! – akkor a felsőoktatás finanszírozására az indokoltnál lényegesen kevesebb forrás jut. Ez a feszültség az elmúlt évtizedekben mindvégig jelen volt az európai felsőoktatási térben, de különösen felerősödött a 2008-tól kirobbant gazdasági válság időszakában. A gazdag országok eltérően reagáltak erre, kisebb részük jelentős mértékben növelte felsőoktatási kiadásait (Finnország, Németország, Dánia, Anglia), míg mások, éppen ezen takarékoskodtak.
327
Gazdag ország- gazdagabb oktatás
1.sz. ábra: forrás: Dr.Lakner Zoltán egyetemi tanár
328
Különösen élesen jelentkezik a változás kényszere az agrár-felsőoktatásban1 , hiszen az európai agráriumban egyidejűleg válik egyre inkább meghatározóvá (1) a globalizáció hatása, (2) a mezőgazdaság társadalmi szerepének átértékelődése, a multifunkcionális mezőgazdaság kialakulása, (3) az élelmiszerlánc szerkezetének átalakulása, mindenekelőtt a kereskedelmi és vendéglátóipari szektor előtérbe kerülése valamint (4) a tudományos-technikai forradalom eredményeinek mind szélesebb körű alkalmazása például a biotechnológiai eljárások vagy a precíziós gazdálkodás területén. Ebben a helyzetben a nyugat-európai agrár-felsőoktatást is az útkeresés jellemzi, ők is a mezőgazdaság társadalmi megítélésének átalakulásával szembesülnek.
Az útkeresést jól érzékeltetik az intézmények nevében végrehajtott változtatások. A nagy múltú Wageningen Agricultural University napjainkban már a holland agrárkutatási intézeteket is magában foglalja, és nevét - az agráriumra történő utalást elhagyva - Wageningen University and Research Center-re változtatta. A híres National Agronomique Paris-Grignon neve a „piacosabbnak” ítélt „ingénieurs de la vie" (Grande École of Life Science) elnevezésre változott. A Közép-Európai agrárfelsőoktatás fellegvára, a bécsi Universität für Bodenkultur nevét University of Applied Biosciences-re fordítja angolul. A német egyetemeken a hagyományos karok elnevezései mellett (plant production, animal production and agricultural economics) mind nagyobb arányban jelennek meg a képzési kínálat bővülését jelölő elnevezések:" natural protection and lanscape ecology " (Bonn), " environmental
A magyar szakmai közvélemény az agrár-felsőoktatási intézmény elnevezést alkalmazza még ma is azon karokra, melyek elsősorban az mezőgazdaság, kertészet és élelmiszeripar területére képeznek szakembereket. Ennek magyarázata, hogy az elmúlt évtizedben számos szempontból közeledett ugyan az agár-és egyéb képzés (a felügyelet átkerülése az VM-től az EMMI-hez, egyetemi integráció stb…), mégis van számos olyan specifikuma az agár-képzésnek, mely mind a magyar szaknyelvben, mind az európai felsőoktatási térben indokolttá teszi annak megkülönböztetett kezelését a felsőoktatás más területeitől. Fogalmilag ide tartozik ugyan, de sajátos jellege miatt a kutatás során nem kívánok foglalkozni a mezőgazdasági gépészmérnökök, az állatorvosok és az erdész-valamint a faipari mérnökök munkaerő-piaci helyzetével, ezért a továbbiakban az agár-felsőoktatás kifejezést a mezőgazdasági, kertészeti és élelmiszeripari mérnök –BSC, MSc, képzésre szűkítem le.
1
329
protection and development of rural land ressources " (Giessen), " agriculture and environment " (Göttingen), " land utilization and environment " (München). A munkaerőpiac átalakulását jól mutatja, hogy a flamand agrár-felsőoktatási szervezettől kapott adatok szerint a belga agrármérnökök mindössze öt százaléka helyezkedik el közvetlenül a mezőgazdasági termelés területén. 22%-uk a feldolgozóiparban talál munkát: 10%-uk az élelmiszeriparban, 10%-uk pedig a vegyiparban és gyógyszeriparban tevékenykedik. Ugyanennyi a közigazgatásban dolgozók részaránya is. A végzettek mintegy harminc százaléka az oktatásban és a kutatásban talál munkát. A fejlett belga agrobusinesst jól jellemzi hogy majdnem minden negyedik agrármérnök a kutatásfejlesztés területén fejti ki tevékenységét. Jelentős a pénzügyi és informatikai szektorban (13%) és a környezetvédelemben (5%) dolgozók aránya is. Az egyéb területeken tevékenykedők részaránya 15%.
A magyar felsőoktatás – és ezen belül az agrár-felsőoktatás területén – az elmúlt évtized talán legfontosabb folyamata a mennyiségi növekedés volt (Ladányi, 1999; 2002), emellett azonban jelentős szerkezeti módosulásoknak is tanúi lehettünk. A magyarországi felsőoktatás szerkezeti megújításával kapcsolatos vitákban egyre gyakrabban felvetődik, hogy a képzés szerkezetét és a képzési létszámokat minél jobban összhangba kellene hozni a tényleges munkaerő-piaci igényekkel. „Jelenleg a felsőoktatásban megszerezhető diplomák felére nincsen piaci kereslet” – állapítja meg a kormány programja (A Nemzeti Együttműködés Programja, 2010). A témakörben kutatók többsége a túlképzés egyik forrásának az agrár-felsőoktatás jelentős kibocsátását, az agrárszakemberek magas számát tartja. „Jól kitapintható a pedagógus (óvó, tanító, bölcsész főiskolai képzések), az agrárterületeken a túlképzés” – vélekedik Kővári és Polónyi (2005). Polónyi (2006) statisztikai vizsgálataiból azt a következtetést vonja le, hogy „jelenős túlképzés tapasztalható az agrár szakokon”. „Más országokhoz képest magas arányú a pedagógus- és az
330
agrárképzés, de relatíve alacsony a természettudományos és a közgazdasági képzés” – állítja Albert et al. (2007) tanulmánya. Csehné (2008) már árnyaltabban fogalmaz: „A képzés struktúrájával kapcsolatban ugyancsak eltér a sajtó és a szakemberek véleménye. Előbbiek szerint a felsőoktatásban csökkenteni kell a létszámot, főleg a jogász-, bölcsész-, agrár- és pedagógusképzésben, növelni kell viszont a műszaki, természettudományi és orvosképzésben.” Azonban az idézett szerzők mindegyike beleesik abba a csapdába, hogy egy – tételezzük fel, hogy a reálisan ismert – jelenlegi munkaerő-piaci helyzet alapján kísérli meg meghatározni a felsőoktatás iránti kereslet jövőbeni alakulását. Ez vajon menyire lesz megbízható? A bemutatott folyamatok egyrészt azt jelentik, hogy a korábbi évtizedek gyakorlatával ellentétben széles rétegek számára vált lehetővé a felsőfokú végzettség megszerzése, és ebből a szempontból a hazai mutatók megközelítik a nyugat-európaiakat, ugyanakkor a mennyiségi növekedés sok esetben a minőség csökkenésének veszélyével jár (Barakonyi, 1997,1998,1999,2000,2001; Bazsa 2002; Dinya 2002; Tímár 1993,1996).
2. Kutatási célkitűzések A bemutatott helyzetben kiemelkedő fontosságú annak megismerése, hogy a magyar agrár felsőoktatás milyen mértékben képes választ adni a modernizáció támasztotta kihívásokra, mennyiben felel meg a képzés tartalma és formája azoknak a követelményeknek, melyeket az átalakuló társadalmi-gazdasági szerkezet támaszt. Kutatómunkám során négy fontos kérdés megválaszolására vállalkozom: 1. Hogyan jellemezhető a magyar felsőoktatás szerkezeti összetétele más, fejlett országokhoz képest? 2. Milyen az agrár-felsőoktatási intézményekbe kerülő hallgatók pályaképe, a mezőgazdaság és élelmiszeripari jelenlegi, nehéz helyzete és elhúzódó problémái mennyiben türköződnek az intézményekbe kerülő hallgatók motivációiban?
331
3. Hogyan ítélik meg a hallgatók helyzetüket és képzésüket, és milyen aspirációkkal hagyják el az intézményeket, lépnek ki a munkaerőpiacra? 4. Hogyan értékelik a már végzettek a képzésük során megszerzett ismereteket, készségeket, jártasságokat és hogyan ítélik meg a végzettek felkészültségét a gyakorlatban dolgozó szakemberek?
Kutatásaim előkészítéseként- saját és témavezetőm tapasztalataira, a rendelkezésre álló megbízható szakirodalom kritikai feldolgozására, végl az EU Horozont 2020 program célkitűzéseire alapozva hat hipotézist fogalmaztam meg: H1
Az agrár-felsőoktatási intézményekbe jelentkezők motivációját jelentős mértékben rontja
az a tény, hogy a média elsősorban az agráriummal kapcsolatos negatív jelenségekről tudósít, és a híradásokban alig van helye a multifunkcionális mezőgazdaság széles körű gazdasági-társadalmitermészetvédelmi tevékenységével kapcsolatos híradásoknak, illetve a nehézségek ellenére is létező sikerek bemutatásának. H2
A hazai agrár-felsőoktatási intézmények lemaradása különösen jelentős az olyan készségek
átadásában, mint például a szociális tőke, a csoportban végzett munka, az önálló szakirodalomfeltárás vagy az idegen nyelvű kommunikáció. H3
Az elmúlt három évtizedben végbement - gyakran egymásnak is ellentmondó- változások
és reformok, de mindenekelőtt a jelentős elvonások gátolták az intézmények gyakorlati kapcsolatrendszerének fejlődését, nem segítették elő kellően a képzés tartalmának és formájának közelítését a gazdaság, mindenekelőtt a versenyszféra igényeihez. Ebben a helyzetben a hallgatók gyakran nem érzékelik az oktatott anyag kacsolódását későbbi munkájukhoz. H4
Az oktatás tömegessé válása mindinkább felveti az egyes hallgatók képességeihez és
előképzettségéhez jobban igazodó, differenciált pedagógiai módszerek alkalmazását. H5
Hallgatóink motivációja jelentős mértékben növelhető, ha érzékelik az általuk elvégzett
feladatok gyakorlati kapcsolódását. Itt újszerű módszereket és bevonási formákat kívánok feltárni, továbbá kulcskompeteniának tartom a vállalkozói szellem kialakítását.
332
H6
A gazdaság átalakulása mindinkább előtérbe állítja a kereskedelmi szférában és a
mezőgazdaági-élelmiszeripari termék-előállításban egyaránt otthonosan mozgó szakemberek iránti igényt. . A következő évtizedek négy alapvető feladata az agrár-felsőoktatási intézmények korszerűsítésének területén: (1) A jelenleginél tudatosabb beiskolázási marketingtevékenység kialakítása, (2) a képzés gyakorlati kapcsolódásainak szélesítése, (3) az élethosszig-tartó tanulás elveinek gyakorlati megvalósítása, (4) a multimédiás oktatási és feladat-megoldó rendszerek alkalmazásának bővítése. 3. Kutatómunkám színterei és módszerei A kutatások során háromféle metszetben (dimenzióban) kísérelem meg a vizsgált kérdéskör elemzését: a.
időbeli dimenzió: a képzésbe belépők, az ott résztvevők és a már dolgozók
véleményének feltárása; b.
térbeli dimenzió: a kutatásban részt vevők összetétele módot ad arra, hogy
összevessük a nyugat-, közép-, és kelet-magyararoszági tapasztalatokat; c.
a képzésben részt vevők és munkáltatói oldalon dolgozók véleményének egybevetése,
ütköztetése. Munkám során három féle kutatási módszer optimális kombinációjára törekszem: 1.
Survey-típusú, nagyszámú válaszadóra kiterjedő kutatások. A kapott eredményeket egy –
és többváltozós matematikai-statisztikai vizsgálatokkal értékeljük. Munkám ezen fázisában a Fishein –Aljzen (1975) modell adaptálására kívánok törekedni 2.
A szociális reprezentáció vizsgálatán (Albric 2004) alapuló, szemi-kvantitatív módszerek.
Céljuk, hogy alkalmazásukkal feltárjuk a hallgatók értékrendjét és mélyebb, “finomabb” képet nyerjünk gondolkodásukról, az intézmények és az oktatómunka megítéléséről. 3.
Kvalitatív megismerési technikák: interjúk, irányított csoportos beszélgetések a
munkaadói szféra résztvevőivel.
333
4. Kutatómunkánk várható eredményei A kutatásaink során feltárt összefüggések célja elsősorban alapkutatási eredmények elérése, emellett azonban hozzá kívánunk járulni a magyar felsőoktatás fejlesztéséhez, időszerű problémáinak megoldásához is. Az alapkutatás területén elérni kívánt főbb eredményeink: a.) Az egyes intézményekbe jelentkezők értékrendjének, motivációinak meghatározása; b.) Az attitűd –cselekvés (teljesítmény) közötti kapcsolatrendszer feltárása a Fishbein-Aljzen (1975) modell alkalmazásával; c.) Hallgatói életstratégiák csoportosítása az intervallum skálán mért változók faktor- analízise és a cluster-analízis kombinációjával; Végső célunk egy olyan egyenlet-rendszer kialakítása, mely lehetőséget ad az intézménybe történő belépéskori motiváció, az egyéni értékrend, a képzés során szerzett tapasztalatok, az intézményben nyújtott teljesítmény és a későbbi szakmai aspiráció közötti kapcsolat (ha ez egyáltalán létezik) meghatározása. A már végzettek (retrospektív) értékelése tanulmányaikról, az intézményekben tanultak és a gyakorlat egybevetése.
5. Lehetőségeink Jelentős energáit fektetek az új lehetőségek feltárására, a nemzetközi jó képzési és tanulási gyakorlatok és tapasztalatok (Next Practices) megismerésére és adaptálására. Koncentráció, szorosabb együttműködés a középfokú oktatási intézményekkel, a gyakorlati képzés erősítése (visszajutni a néhány évvel ezelőtti szintre), dereguláció, életfogytig tartó tanulás ösztönzése, biztosítása; további nemzetköziesedés. Tervezzük egy új, folyamatosan megújítható „tanulási DNS” komponenseinek meghatározását és alapmodelljének felvázolását.
334
