Személyközi kapcsolatok az iskolában 1

Személyközi kapcsolatok az iskolában1 Hunyady Györgyné, M. Nádasi Mária

Az utóbbi tíz évben már kutatási eredmények is alátámasztják, árnyalják, értelmezik azt a tapasztalatot, hogy a pozitív és negatív iskolai élmények alapvetően meghatározzák a tanulók nevelődését, ezáltal szociális életképességük alakulását is. A kutatások kiterjednek mind a pozitív, mind a negatív élményként megélt iskolai történések természetének tartalmi vizsgálatára, mind azokra a hasonlóságokra és különbségekre, amelyek e hatások érvényesülésének rejtett hatásmechanizmusát jellemzik.

I. Iskolai élmények: harmónia és diszharmónia Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária

1. Az iskolai élmények szerepe a nevelődésben Az iskolai élményeknek legalább akkora szerepük van a diákok életében, nevelődésükben, abban, hogy milyen értékek irányába orientálódnak, mint a tananyag elsajátításának. Az iskolában átélt, élő vagy a tudatban lesüllyedt élmények tömegének emléke határozza meg jelentős mértékben viszonyukat önmagukhoz, másokhoz, a tanuláshoz, a kultúrához. A pozitív iskolai élmények meghatározó módon befolyásolják a diákok testi-lelki-szellemi jóllétét, egészségét, kedvezőtlen esetben azonban megjelenik a kishitűség, az agresszió, a motivációhiány, és ami talán mindennél nagyobb baj, eluralkodik a bizalmatlanság az iskolával, mint intézménnyel, szereplőivel, a közvetített tartalommal, a képviselt értékekkel szemben. A szociálpszichológia mintegy két-három évtizede foglalkozik a szubjektív jól-lét kutatásával. Ezalatt számos definíció született: értelmezték külső kritériumként, normaként, amellyel az erényes életet lehet megteremteni s ez okoz szubjektív jól-létet. Mások szerint az elégedettséggel függ szorosabban össze ez az érzés. Ismét mások szemében, egyszerűen a pozitív érzelmek túlsúlyát jelenti a negatív érzelmekkel szemben. (Hamvai-Pikó, 2009)

1

Hunyady Györgyné - M.Nádasi Mária (2011). Személyközi kapcsolatok az iskolában. In: Bábosik István és mtsai (szerk.):Pedagógia az iskolában. A szociális életképesség megalapozása. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 209263.p

1

A szubjektív jól-lét összetevőire, a boldoság élménnyel való kapcsolatára irányuló kutatások – bár csak kis mértékben, de – érintik a családi és iskolai nevelést. Érdemes kiemelni közülük Nel Noddings kötetét, amelyben a boldogságot, mint vágyott állapotot és a neveléshez optimális légkört teremtő eszközt említi (Noddings, 2003). A legfrissebb hazai, pedagógiai érdekeltségű publikációk az érzelmek széles tárgykörébe ágyazódnak. Hunyady (2009) egyéni és társadalmi léptékű boldogság kutatások eredményeit a nevelés szempontjából két vonatkozásban tartja ígéretesnek. Egyfelől a ma nálunk oly gyakori értékés tekintélyvesztés, a jogi és morális szabályok felborulása bizalomvesztéssel és bizonytalansággal jár, amely kiterjed a jövőképre, az egzisztenciális kilátásokra és a személyközi kapcsolatokra is. A bizalomépítésre azonban alkalmasak lehetnek a kisebbnagyobb iskolai közösségek, amelyekben kipróbálhatóak, gyakorolhatóak a morális szabályok, az önérdeken felülkerekedő köznapi normák. Másfelől tanulságos, hogy a különböző tevékenységek – bármi, projekt munka, sportmeccs, zenélés, szociális segítségnyújtás, tanulás – alkalmasak lehetnek arra, hogy a fiatalok örömüket leljék bennük, átéljék az a boldogság közeli áramlásélményt, amelyet Csíkszentmihányi Mihály ír le Flow c. könyvében (1997). Eltérő diszciplináris és kutatási alapon, de ugyancsak az érzelmek és az iskola kapcsolatáról, az iskoláról mint örömforrásról ír Réthy Endréné 2008-as tanulmányában. Az iskola működése az érzelemmel teli szituációk, élmények átélésének lehetővé tételével nagyobb jelentőségű (és amíg a felnőttek, a családok működésének, mentális egészségének romlása meg nem áll, egyre nagyobb jelentőségű is lesz), mint a tartalom feldolgozásának érdekében tett erőfeszítése. Ez korántsem azt jelenti, hogy a jól szelektált, a kultúrált élethez, az egyéni és a társadalmi hatékonysághoz szükséges tartalom elsajátítása nem fontos, hiszen a műveltség alapjainak, eszközeinek elsajátíttatása alól az iskola nem menthető fel.

Az azonban nem közömbös, hogy a tartalom feldolgozása milyen úton

történik. Az örömteli, a belső erőket mozgósító tanulás feltétele az adaptív oktatási stratégia, amely a differenciálás során megismert egyéni sajátosságok alapján határozza meg, kínálja fel a tanulók számára a továbblépést. Az elsajátítást kísérő élmények átélése során ezen az úton a pozitív érzelmek mellett a negatív érzelmek, a feszült szituációk, a frusztrált állapotok megismerésére is óhatatlanul sor kerülhet. A harmonikus testi-lelki-szellemi fejlődéshez aktuálisan és hosszú távon szükséges a pozitív élmények, a tevékenységhez, társakhoz, eredményekhez kapcsolódó érzelmek ismételt, intenzív átélése (Forgács (Forgas), é.n.), de 2

hasonlóképpen fontos a negatív érzelmi töltetű szituációk megoldási lehetőségeinek, a megküzdési stratégiáknak a megismerése is. A boldogság, a megelégedettség összefüggése a harmonikus, kiegyensúlyozott társas kapcsolatokkal szinte (klinikai- és szociálpszichológiai) közhely. (Smith-Mackie,2001; Noddings, 2003; Hunyady, 2009). De mintha az iskolai élet forgatagában erre nem eléggé figyelnénk: a különféle iskolai teljesítményekre ösztönzés, illetve törekvés közepette háttérbe szorul az iskola légkörét, a benne élők szociális kompetenciáinak alakulását és közérzetét alapjaiban meghatározó emberi kapcsolatok fejlesztése, óvása. Pedig számos kutatási eredmény és mindennapi tapasztalati tény figyelmeztet arra, hogy a kötelező iskoláztatás ideje alatt a társas kapcsolatok alakulásának fő terepe – a családon kívül – az iskola intézménye. (Magyarországon már az ezredfordulón az 5 éves gyerek átlagosan 16,4 évnyi iskolázásra számíthatott, ez az időtartam az elmúlt évtizedben kismértékben nőtt.) (www.oecd.org/dataoecd/15/59/1835793.pdf) Régi (Gazsó-Pataki, Várhegyi, 1971) és frissebb adatok egyaránt azt mutatják, hogy a diákok nagy részének baráti köre az iskolából, azon belül is elsősorban az osztályból verbuválódik. 2000-ben a magyar 15 éves tanulók 87%a állította, hogy könnyen szerez barátokat az iskolában, 90%-uk úgy érezte, hogy az iskola közösség, ahová ő is tartozik (OECD országokban átlagosan 82%, illetve 75% ezek az arányok) (Education at Glance). Lényegében megegyeznek ezzel azok az adatok, amelyek az elmúlt évtized közepéről egy az északkeleti-tiszántúli régióban 895 11.osztályos tanuló körében lefolytatott kutatásból származnak: 95,4%-uknak az osztályból, 25,8%-uknak a párhuzamos osztályból, 8,7%-uknak, illetve 27,3%-uknak az alsóbb/felsőbb évfolyamokból (is) van barátjuk (Herczegh, 2006). Szélesebb életkori sávban vizsgálódva, azt tapasztalták, hogy a 15 és 19 éves fiatalok csaknem fele számára nagyrészt az iskolából származó baráti kör jelenti a szabadidő eltöltésének iskolától és családtól független közegét (Ifjúság, 2004, 2005.) Természetesen, a baráti kapcsolatok iskolai keletkezésében életkortól, iskolatípustól függően, sőt nemek szerint is jelentős különbségek vannak. Azonban bármilyen metszetben is vizsgáljuk ezeket az adatokat, abban biztosak lehetünk, hogy a társas kapcsolatok hatása mind a szociális kompetenciák fejlődésében (Nagy, 2000), mind a testi-lelki egészség megőrzésében (Aszmann, 2001), mind pedig a később, a munka világában kamatoztatható társas-társadalmi tőke (Czakó-Sík,1994; Angelusz-Tardos, 1998; Pusztai, 2009) megszerzése szempontjából alapvetően fontos.

3

Az iskola nagy hatású társas világában azonban kitüntetett szerepe van a felnőtteknek, a pedagógusoknak is. Ők mintegy képviselői az iskola érték-, normarendjének, emberi-szakmai magatartásuk szociális mintaként szolgál, szavuk, tetteik súlya közvetlen vagy indirekt befolyással van a velük aszimmetrikus viszonyban álló gyerekek életére. Érthető, ha a pozitív vagy negatív iskolai élmények kiváltásában, szerveződésében is nagy szerepük van, akár tudatában vannak ennek, akár nem.

2. Pozitív és negatív történések – harmónia és diszharmónia az iskolában Noha a jelenség egyidejű az iskoláztatással, csak a múlt század 60-as, 70-es éveiben (elsősorban az Egyesült Államokban) kezdték vizsgálni iskola nem szándékolt, rejtett hatásait. „Azokról az élményekről, tapasztalatokról van szó, amelyek alig emelkednek fel a tudat világosságába, jószerivel lesüllyednek a mindennapi tudat rétegeibe, s esetleg évekkel, évtizedekkel később fogalmazódnak meg az iskolai létről való erősen érzelmi színezetű emlékegyüttesként” (Szabó, 1988.11.). Az iskolai íratlan szabályokat, normákat, a verbálisan meg sem fogalmazott pedagógusi követelményeket nagyrészt ezek a rejtett hatások közvetítik a szervezettel ismerkedő gyerekeknek. Ennyiben a „rejtett tantervi hatások” rokonságot mutatnak a szociális tanulás egyes formáival (Bandura), de szoros összefüggésben állnak az un. Pygmalion-hatással is (Cserné Adermann, 1986). (Nem is tekinthető véletlennek, hogy e különböző műhelyekhez, kutatókhoz köthető, különböző elméleti háttéren futó kutatások szinte mind azonos időben, a már említett két évtizedben párhuzamosan zajlottak.) A nehezen körülhatárolható jelenségkör vizsgálatában (és majd két évtizeddel későbbi hazai interpretálásaiban is) hamarosan két súlyponti téma alakult ki: talán a szellemes metaforikus elnevezésből („rejtett tanterv”) következően elsősorban a tanórákhoz, a tanítási folyamathoz, illetve a pedagógus szándékolt tervezett tanítási célkitűzéseihez kapcsolódó hatások („melléktermékek”) vizsgálatára koncentráltak, s ettől nem függetlenül vált a rejtett tantervi hatás egyértelműen vagy döntően negatív élménnyé, tapasztalattá. Ezzel

az

értelmezéssel

összecsengnek

az

Európában,

elsősorban

Nyugat-

Németországban az un. „fekete pedagógia” témakörben folytatott kutatások. Maga az elnevezés is onnan származik: 1977-ben jelent meg Katherina Rutschky kommentált szöveggyűjteménye „Schwarze Pedagogik” címmel. A könyv a pedagógiai irodalom korábban 4

figyelembe nem vett gyermekellenes aspektusára hívta fel a figyelmet, arra, hogy a felnőttek nevelői szerepben, a családban is, az intézményes nevelés keretei között visszaélhetnek a gyermek alárendelt szerepével. A korábban sokáig tabu-témának számított „fekete pedagógia” ettől kezdve megjelent a neveléstörténeti elemzések egyik szempontjaként, különösen az önállósult, interdiszciplináris jellegű gyermekkor-kutatás figyel érzékenyen a gyermekeket érő negatív hatásokra. A „fekete pedagógia” jelenségköre összekapcsolódik a családi és iskolai ártalmak, főként pszichológusok által empirikus úton feltárt kérdéskörével. A hazai szakirodalomban – mint már említettük – némi késéssel, (egy-két korai jelzéstől eltekintve) a nyolcvanas években ismerkedtek és kezdtek vizsgálatokat a „rejtett tanterv” és a

Pygmalion-effektus

témakörében

(Szabó,

1988;

Cserné

Adermann,

1986).

A

neveléstörténeti elemzések egyoldalúságára (ti. a fekete pedagógiai hatásokat figyelmen kívül hagyó jellegére) 1991-ben Vincze László hívta fel a figyelmet. Az ezredforduló környékén megjelent neveléstörténeti kézikönyvek és az új kutatási irányt, a gyermekkortörténetet bevezető kötetek már foglalkoznak a nevelés történetének ezzel az aspektusával. (Vajda-Pukánszky, 1998, Pukánszky, 2000, 2001;) A gyakorlatban dolgozó pszichológusok (később más szakemberek is) viszont már jóval korábbról, a hatvanas évektől adják folyamatosan jelzéseiket a családi, illetve az iskolai ártalmakról, gyermekbántalmazásokról (György,1965; Varga, 1974; Gáti, 1982; Herczog, 1997; F.Várkonyi, 2000; Hegedüs, 2000, 2004; Karczag, 2005). Körülbelül egy évtizede kezdődtek olyan vizsgálatok, amelyek az iskola rejtett hatásmechanizmusainak elemzését újszerű metodikával (az élmények felől közelítve) és összetett tárgykörben elemezték: a „fekete pedagógia” jelenségvilágát az iskolára szűkítve, de az iskolai ártalmak globális felfogásától elkülönítve tárgyalják. A jelenséget a tudatos és nem-tudatos pedagógiai hatásrendszer közös, diszfunkcionális részhalmazának tekintik, amely azonban nemcsak negatív következményekkel járhat, hanem pozitív érzelmi viszonyulások kialakulásához is vezethet. (Hunyadyné-M.Nádasi-Serfőző, 2006; HunyadynéM.Nádasi, 2009). A fentiekben röviden jelzett kutatási irányok számos, az iskolai élet, konkrétan a szociális életképesség fejlődése szempontjából is megfontolásra érdemes eredményre vezettek. Megerősítik azt a mindennapi tapasztalatot, amely szerint a tartós iskolai negatív élményeknek valóban nagyon sok forrása lehet az intézményes nevelés kereteiben. Kapcsolódhatnak a tanítási-tanulási folyamat egyes mozzanataihoz, a társas együttélés 5

szabályainak megsértéséhez, a kortársak közötti rivalizáláshoz, a pedagógusok nevelési stílusához és így tovább. A sérelmek azonban koncentrálódni látszanak: döntő többségük a pedagógus értékelő tevékenységével kapcsolódik össze. Lényegében érthetően. Az iskola, még mai leggyakoribb változatában is erősen teljesítménycentrikus intézmény, amelyben a gyermekek, fiatalok a szüntelen megmérettetés légkörében élnek. Sikeres beilleszkedésük egyik alapvető feltétele, hogy milyen mértékben és milyen gyorsasággal tudnak alkalmazkodni a pedagógusoktól és a társaktól feléjük áramoló formális és informális teljesítmény-elvárásokhoz. Az iskola ilyen működése kivált egy másik magatartásmódot is: számos pedagógus szerepfelfogásának gerincét képezi a minősítő-érékelő, jutalmazóbüntető funkció, melynek folyamatos gyakorlása szinte kényszerré válik, felhasználva azt a gyermek különböző jellegű tevékenységének, teljesítményének, gyakorta személyiségének minősítésére, motivációs célokra, fegyelmezésre vagy egyszerűen csak a szervezeti hierarchiából fakadó hatalmi helyzet érzékeltetésére. Az értékelésnek-minősítésnek ez az intézmény teljes viszonyrendszerét behálózó jellege alakítja ki azt a pedagógiaiszociálpszichológiai légkört, amelyben a tanulók különösen érzékennyé válnak minden valódi vagy vélt sérelemre. Az értékelésre vonatkozó sérelmek tartalmából most csupán azt emeljük ki, hogy az iskolában elsősorban nem a tanulmányi teljesítményhez tapadó értékelés (maga az osztályzat, annak igazságtalansága vagy a teljesítmény ellenőrzésének módja) miatti sérelem válik maradandó negatív élménnyé, hanem a megszégyenítő, megalázó értékelés, büntetés. Ezek az élmények mindig társas közegben érik a gyereket, ami felerősíti negatív hatásukat s rendszerint személyiségükben érinti őket. Ha ehhez hozzátesszük, hogy a vizsgálatok szerint mindegyik korosztályban (a mai diákoknál is) a harmadik-negyedik leggyakoribb sérelem a „személyiség becsmérlése”, vagyis közvetlenül a gyermek képességeire, személyiségvonásaira, mentalitására vonatkozó negatív értékelő jellegű megnyilvánulások, akkor felmérhetjük, hogy az iskolai pedagógiai értékelés problémái a legkevésbé sem azonosíthatóak az osztályozás funkcióinak, objektivitásának eltorzulásával. Ezért nem is oldhatók meg a tanulmányi teljesítmények osztályozás nélküli, szöveges értékelésével. Részben, mert éppen a kalkulusokat kísérő vagy helyettesítő értékelő megjegyzések tartalma okozza a „fekete pedagógiai” hatásokat, részben, mert az iskolai értékelés messze túl nyúlik a szűken vett tanulmányi teljesítmények minősítésén: a gyermek viselkedését, magatartását, gondolkodásmódját, attitűdjeit és kapcsolatrendszerét érinti, vagyis akarva akaratlanul a gyermek egész személyiségét. Úgy tűnik, ehhez világos fejlesztési 6

célok és megfelelő pszichológiai-pedagógiai kultúra, még mélyebb gyermekismeret szükséges. Hasonlóan elgondolkodtató eredmény az értékeléssel közvetlenül össze nem függő domináns sérelmek tartalma: a leggyakoribbak az iskolában megnyilvánuló agresszióból származnak. Voltaképpen döbbenetes, hogy a sérelmet szenvedők harminc százaléka, közel minden harmadik válaszadó valamilyen verbális vagy fizikai agresszív eseményről számol be. Az adatok feldolgozásakor elkülönített enyhe és súlyos fizikai agresszió kb. hasonló arányban szerepel a történetekben, s megközelítően ugyanannyiszor okoz sérelmet a verbális agresszió is. Vagyis a fizikai bántalmazások kétszer olyan gyakoriak a sérelem-források között, mint a verbális agresszió. Amiből persze nem feltétlenül következtethetünk a fizikai agressziót jelző események ugyanilyen nagy arányára a mindennapi gyakorlatban is. Valószínű, hogy ezek a magatartásformák éppen szokatlan durvaságuk, kirívó jellegűk miatt válnak gyakrabban tartós sérelem forrásává. Mégis nagyon aggasztó jelenség az agresszió ilyen mértékű jelenléte az iskolában. Hozzátehetjük, hogy az adatok rendszerint a gyermek-, ifjúkorban elszenvedett sérelmekre vonatkoznak, tehát semmiféle adalékkal nem szolgálnak az iskolában dolgozó felnőtteket érő agresszióról. A várakozásoknak csak részben feleltek meg a sérelem okozó személyére vonatkozó adatok. Bár korábbi kutatási tapasztalatok alapján számítani lehetett arra, a lappangó, rejtett hatású negatív élmények többsége a pedagógusokhoz kötődik, akik az iskolai folyamatokat irányító szerepükkel, tekintélyükkel kulcsfigurákká, egyúttal a diákok pozitív várakozásainak és csalatkozásainak legfőbb forrásává válnak. Az azonban mégis meglepő, hogy a megőrzött, az öt-tíz-húsz és még több év után felidézett negatív élményekről beszámolók döntő többsége tanítójától, tanárától elszenvedett (valódi vagy vélt) bántásról, sérelemről tesz említést. Vagyis a „fekete pedagógia” jelenségvilága alapvetően a pedagógusokhoz kapcsolódik, s ez – függetlenül az átélt sérelem pusztán szubjektív jellegétől vagy nagyon is valóságosan elkövetett, tényszerű voltától – olyan nyomasztó felelősséget jelent a tanítók, tanárok számára, amivel nem könnyű szembe nézni, amit nem könnyű vállalni. Épp a lehetséges pedagógiai konzekvenciák megfogalmazása érdekében fontos tájékozódni a sérelmek következményeiről, illetve arról, hogy a sérelmet elszenvedők kivel osztották meg a negatív élményt (akár a segítségkérés igényével, akár „csak” a feszültség csökkentés, -oldás önkéntelen szándékával). A felszínen legdrasztikusabbnak látszó következmény, a szakítás az iskolával, tanárral, osztállyal, nem túl gyakori. Elsősorban 7

elhúzódó, hosszú konfliktussorozatok, illetve előítéletes értékelés, viszonyulás válthatják ki. Bármilyen nehéz is azonban iskolaváltás esetén a megszokott környezet feladása, az új intézmény

fizikai

megközelítése, a

beilleszkedés

az

új

szociális

és

pedagógiai

viszonyrendszerbe, valószínűleg hosszú távon ezek jelentik a kisebb veszélyt. Tartósabb negatív következmény lehet a kapcsolatok megromlása: a tanárokkal kialakuló rossz viszony átsugárzik az általuk közvetített tananyagra is, szaporíthatja, állandósíthatja a kudarcos helyzeteket, ami maga után vonja az elfordulást az egész iskolától, sőt a tanulástól, művelődéstől is. Hasonló eredményre vezethetnek a megromlott baráti, osztálytársi kapcsolatok is. Az iskolai „fekete pedagógiai” jelenségek legsúlyosabb hatása azonban kétségtelenül a sérelmet elszenvedő személyiségében, testi-lelki egészségének károsodásában fedezhető fel. Válaszadóink beszámoltak ilyen következményekről is. Sokan befelé fordulókká váltak, bizalmatlanabbá kapcsolataikban, az újabb sérelmektől való félelmükben visszahúzódtak, ezáltal mintegy kirekesztették magukat fontos tevékenységekből, nem használták ki az iskolát, mint kommunikációs gyakorló terepet, rutintalanná, félszeggé váltak az emberi érintkezésben. Vagyis nem fejlődtek, hanem épp megrekedtek vagy visszafejlődtek a szociális életképesség szempontjából fontos képességek, kompetenciák. Csak kevesen – inkább az érettebb középiskolások közül néhányan – voltak képesek a sérelmet saját javukra fordítani azzal, hogy bízva önmagukban célul tűzték ki a sérelmet okozó tanár vagy társ tévedését bebizonyítani (felvételt nyerni a „nem nekik való” felsőfokú intézménybe, jó jegyet, bizonyítványt produkálni a kétkedő tanárok ellenére, pedagógus pályát választva másként bánni a gyerekekkel és így tovább). Gyakoribb, hogy a negatív élmények hatására megbillen a gyermek önértékelése, önmaga lehetőségeinek reális felmérése helyett kishitűvé válik, ami korlátozza ambícióit és sikerességét. Mindez állandó szorongással társulva könnyen megbetegítheti gyerekeket. (Jellemző módon a legtöbb pszichoszomatikus tünetről a legvédtelenebbek: a legkisebbek, a mai általános iskolások számoltak be.) Amint említettük, a pozitív latens hatásokat kevéssé vizsgálták. Holott az iskolai harmonikus viszonyok kialakulásában, a szociális életképesség fejlődéséhez optimális környezet megteremtődésében nélkülözhetetlenek. A pozitív iskolai élményekről tanúskodó, személyes tapasztalatot őrző emlékek szintén döntően a tanárokhoz (tanítókhoz) kötődnek, de sokan őriznek a társakkal kapcsolatos pozitív élményt is. Ezt a képet árnyalják azok a történetek – főként az iskolán kívül zajló élmények köréből –, amelyekben a társas élmény 8

forrása a pedagógus és az osztály együtt.(A pedagógusok közül – épp úgy, mint a negatív emlékek esetében – az osztályfőnök emelkedik ki. Nyilvánvalóan az ő sajátos, többoldalú közvetítői szerepe, a vele kapcsolatos pozitív várakozások teljesülése és az esetleges csalódások könnyebben rögzülnek az emlékezetben, mint a szaktanárok szükségképpen szűkebb körű tevékenysége.) A tanárokkal kapcsolatos pozitív élmények indoka sokféle: leggyakrabban azért emlékeztek pozitívan egy-egy tanárra, mert az felfedezte a bennük rejlő képességeket, magánemberként is érintkezett az emlékezővel, személyes figyelemmel kísérte iskolai, de akár későbbi életútját, bizalommal kezelte őt, partnerként tekintette az együttműködésben. S képzettsége, embersége példává, követhető mintává tette a tanárt. A pozitív élmények tartalmi sajátossága, hogy igen szerteágazóak. Sem a tanári, sem a tanulói tevékenységek közül nem válik egyik sem dominálóvá: a helyszínek és események változatossága jellemző rájuk. Szinte egyenlő arányban származtak pozitív élmények a tanóráról (érdekes tanulás, egyéni feladatok, sikeres önálló órai szereplés, tanulásra ösztönzés, igazságos értékelés, eszmecserére építő tananyag-feldolgozás), és más iskolai helyszínekről, foglalkozásokról (napközi otthoni emlék, szakkörök, különórák, iskolai verseny, siker, szereplés, színjátszás, énekkar, sport, szalagavató, bankett, érettségi, diákönkormányzati tevékenység), illetve iskolán kívüli programokról (kirándulás, tábor, romantikus kalandok, normaszegések, verseny, sikeres szereplés, az iskola méltó képviselete, állandó segítő jellegű tevékenység). Mindebben a társakkal közös, Mérei Ferenc terminológiájával élve, „együttes élmény” döntő jelentőségű. Ez a társas momentum sokkal erőteljesebben

jelen

van

a

pozitív

élményekben,

mint

a

negatív

tartalmú

visszaemlékezésekben. A pozitív élményeket kiváltó nevelő hatások egy jelentős része nem szándékos. Nem szándékos, mert a jó pedagógiai gyakorlat, ha úgy tetszik olykor a pozitív rutin, valamint a támogató tanári attitűd megnyilvánulásának természetes következménye. Ilyennek tartjuk a tanórai és a tanórán kívüli iskolai élményeket. Hiszen teljesen életszerűtlen lenne arra gondolni, hogy azért tanít a pedagógus érdekesen, azért értékel igazságosan, azért szervez szakkört, énekkart, mert ezzel hosszú távú pozitív élményeket akar előidézni. A pozitív élmények ebben az összefüggésben valóban „melléktermékek”: a tudatos, értéktelített pedagógiai munka melléktermékei. Valószínűleg más a helyzet az iskolán kívüli, az iskolával összefüggő élmények esetén. A kirándulások, a táborok, a versenyek szervezésekor az előtérben mindig a pozitív élmények 9

megteremtésének szándéka áll. Azonban a tanulók élményei nem globálisan tükröznek egyegy eseményt, hanem annak egy-egy számukra fontos mozzanatát őrizgetik pozitív emlékként, nem ritkán a tanár szándékával megegyezően (pl. éjszakai program az erdőben), vagy akár attól függetlenül. (Az viszont nem valószínű, amire szintén van példa, hogy a pedagógusok által kezdeményezett, engedélyezett közös normaszegések mögött a tanulók számára történő örömszerzés szándéka áll. Sokkal inkább az, hogy félreértelmezik szerepüket, s egyfajta összekacsintó cinkosságot vállalnak diákjaikkal. Vagy tanári feladatkörük fölé kerekednek korántsem követendő szokásaik, mint például a dohányzás, az alkoholfogyasztás. A diákok sajnálatosan pozitív élménye ebben az esetben is csak „melléktermék”, de egyértelműen káros melléktermék.) Végül igen tanulságos, milyen következményei vannak azoknak az eseményeknek, amelyekből pozitív élményeik származtak. A vizsgálatokban részt vevők közül legtöbben arról számoltak be, hogy boldogok voltak/lettek, majdnem ugyanennyien saját fejlődésüket regisztrálták valamely fontos képesség-együttessel vagy élet-tevékenyéggel összefüggésben. Megerősödött társas kapcsolataikról szólva külön említik a tanárokkal kialakult bizalomteli viszonyt, illetve a tanár személyiségének, magatartásának példaadó jellegét. Sokan tartották pozitív élményeik következményének az iskola iránti kedvező attitűdjük kialakulását, megerősödését.

2. Hasonlóságok és különbségek a rejtett hatások mechanizmusaiban Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy az iskolai élmények nyomán feltárt kétféle rejtett hatástípusban felfedezhetünk azonosságokat és különbözőségeket. Most csak utalunk néhányra. Arra például, hogy a pozitív iskolai élmények is, épp úgy, mint a sérelmek, leggyakrabban a pedagógushoz kapcsolódnak, de a különbségek sem lényegtelenek. Egyrészt sokkal kisebb arányban, mint a negatív élmények. Itt a társakkal átélt együttes élményeknek mint örömforrásnak sokkal nagyobb a szerepe. Másrészt a pozitívumok és negatívumok a tanári tevékenység más szakaszaihoz és jellemzőihez kapcsolódnak. Az előbbiek a tanítástanulás folyamatához, a közös iskolán kívüli élményekhez, illetve a növendékkel szembeni figyelmes, bizalomteli bánásmódhoz. A negatívumok viszont egyértelműen a tanár értékelő megnyilvánulásaihoz, illetve sértő, agresszív, megalázó nevelési stílusához. Mindkét esetben kitüntetett szerepű az osztályfőnök, de a tőle elszenvedett sérelmek a különböző vizsgálatok 10

mintáinak mindegyik alcsoportjában egyértelműen a legfájóbb emlékek közé tartoztak, a pozitív élmények forrásaként már nem volt ilyen általános hatású. Ha átgondoljuk a fentiekben röviden vázolt kutatási eredményeket, megrajzolhatjuk a szerethető, harmonikus légkörű iskola képét, amelyben a diákok jól érzik magukat individuálisan, de közösségi védettséget élveznek; amelyben pozitív élményeket nyújtó tanítási-tanulási folyamat részesei, de ezen kívül kipróbálhatják magukat sokféle más tevékenységben is; amelyben a tanárok személyében szakmailag felkészült, emberileg fontos értékeket felmutató felnőttekkel dolgozhatnak együtt, akik bizalommal és személyre szóló figyelemmel bánnak velük. Más oldalról számba vehetjük az iskolák diszfunkcionális működését, amely zavarhoz, tudatlansághoz, a diákok gyakori megalázásához vezet, s amelyben szétesnek a társas kapcsolatok, felerősödik a diákot, tanárt egyaránt sértő verbális és fizikai agresszió. Ebben a leegyszerűsített formában persze egyik kép sem igaz: az előbbi a vágyott lehetőségeket, utóbbi az elkerülendő veszélyeket villantja fel. Itt nincs arra módunk, hogy a harmonikus iskolai viszonyokat kialakító nevelőmunka elvi és módszertani kérdéseit felvessük. Valójában szükség sincs erre, hiszen a kötet egésze éppen ezt a tág értelemben iskolaépítő stratégiát és metodikát tartalmazza. De a továbbiakban két témakört mégis részletesen tárgyalunk. Egyfelől a pedagógiai jellegű konfliktusok és megoldási, kezelési módjukat. Szeretnénk eloszlatni azt a még ma is tapasztalható hiedelmet, ami szerint a harmonikus viszonyok és a konfliktusok felmerülése kizárják egymást. Másfelől részletesen elemezzük az agresszió természetét, formáit, iskolai megjelenési és megszelídítési módjait, mert ez ma valóban az egyik legrombolóbb hatású jelenség az iskolában.

11

Irodalom Angelusz Róbert-Tardos Róbert (1998) A kapcsolathálózati erőforrások átrendeződésének tendenciái a 90-es években. In: Kolozsi T., Tóth I.Gy., Vukovics Gy (szerk.):Társadalmi Riport.TÁRKI, Bp.237-256. Aszmann Anna (2001): Magyar diákok egészségi állapota és az iskola. In: Szekszárdi J. (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó, Dinasztia Tankönyvkiadó, Bp. 49-72. Bandura, A..(1977): Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ. Prentice-Hall. Czakó Ágnes-Sík Endre (1994): Hálozati tőke a posztkommunista Magyarországon. Mozgó Világ 6. 1725. Cserné Adermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Bp. Education at a Glance Forgács József (J.P.Forgas) (én): Az érzelmek pszichológiája. Kairosz Kiadó, Bp. Gáti Ferenc (1982) Gyermekvédelem az iskolában. Tankönyvkiadó, Bp. Gazsó Ferenc-Pataki Ferenc-Várhegyi György (1971): Diákéletmód Budapesten. Gondolat Kiadó, Bp. György Júlia (1965): A nehezen nevelhető gyermek. A veszélyeztetett gyermek. KIADÓ Bp. Hamvai Csaba – Pikó Bettina (2009): Serdülők szubjektív jóllétét meghatározó társas tényezők a családban és az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 4.30-43. Hegedüs Judit (2000): A gyermekek ellen elkövetett erőszak. Új Pedagógiai Szemle, 4. Hegedüs Judit (2004): Család – erőszak – iskola a fiatalkorú elkövetők életében. In: Papházi Tibor (szerk.): Javítóintézet, család, gyermekvédelem. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, Bp. 11-59. Herczegh Judit (2006): Rejtett tantervváltozatok iskolai életvilágokra. Új Pedagógiai Szemle 7-8. Herczog Mária (1997): A gyermekvédelem helyzete egy magyarországi kutatás tükrében. Jelentés a gyermekek helyzetéről Magyarországon. Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma. 73-95. Hunyady György (2009): Az érzelmek szociálpszichológiája és a nevelés. In:Új kutatások a neveléstudományokban 2008. MTA PB, Bp. 44-57. Hunyady Györgyné-M. Nádasi Mária-Serfőző Mónika (2006): „Fekete pedagógia”. Az értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Bp. Hunyady Györgyné-M. Nádasi Mária (2009) Pozitív iskolai élmények az emlékezet tükrében. In: Új kutatások a neveléstudományokban 2008. MTA PB, Bp. 59-68. Mayer József (szerk.) (2003): A tanulók munkaterhei Magyarországon. OKI, Bp. Mayring, Ph. (2003): Qualitive Inhaltsanalyse, Grundlagen und Techniken. Beltz Verlag, Weinheim und Basel. (Nyolcadik kiadás) Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Bp. Noddings, N. (2003): Happiness and Education. Cambridge University Press, Cambrigde Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Új Mandátum Kiadó, Bp. Rutschky,(1977,1988): Schwarze Padagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgerilchen Erziehung. Ullstein Sachbuch, Frankfurt am Main

12

Pukánszky Béla (szerk..) (2000): A gyermek évszázada. Osiis Kiadó, Bp. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Kiadó, Bp. Réthy Endréné (2008): Az iskola, mint örömforrás. In: Dr.Bábosik István-Dr.Koncz István(szerk.): A szociális életképesség megalapozása az iskolában.PEM Tanulmányok – IX. Budapest, 47-75. Smith, E.R.-Mackie, D.M.(2001): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Bp. Szabó László Tamás (1988): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó, Bp. Vajda Zsuzsa-Pukánszky Béla (szerk.) (1998): A gyermekkor története. Eötvös József Könyvkiadó, Bp. Varga Zoltán (1974): Iskolai ártalmak. Tankönyvkiadó, Bp. Vincze László (1991) Appendix neveléstörténeti munkákhoz. (A „fekete pedagógia” történetéből). Magyar Pedagógia, 3-4.

13

II. Konfliktusok az iskolában Hunyady Györgyné

A iskolai harmonikus és diszharmonikus hatások keresztmetszetében konfliktusok alakulhatnak ki. Ezek szereplői bárkik lehetnek, akik az intézménnyel belső vagy külső kapcsolatban állnak, akiknek aktuális szükségletei, vágyai, érdekei és értékrendje időlegesen vagy tartósan ellentétbe kerülnek. A lehetséges összeütközések mindenáron történő elkerülése, a már nyílttá váló konfliktusok felszínes és/vagy erőből történő megoldása sok kárt okozhat: mérgezi a légkört, rossz mintát ad a tanulóknak, kölcsönös bizalmatlanságot teremthet. A fejezetben megpróbáljuk bemutatni, hogy a konfliktusok természetének ismeretében némi pedagógiai fantáziával, kreativitással kiaknázhatjuk az összeütközésekben rejlő pozitív hatáslehetőségeket, s közben szinte észrevétlenül erőszakmentes konfliktuskezelési technikákkal is felvértezhetjük diákjainkat.

1. Néhány gondolat a konfliktusokról Ma már kevéssé vitatott, hogy mindenfajta szociális közegben természetszerűen megjelennek konfliktusok, az összeütközések ténye önmagában nem minősíti az adott közösséget vagy szervezetet. A konfliktusok mélyén gyakran a felek érdekeiben, értékrendjében, szükségleteiben, igényeiben, vágyaiban, nézeteiben rejlő különbség húzódik meg. Az összeütközésükből lappangó feszültség, illetve nyílt, cselekvésben, tevékenységben megnyilvánuló konfliktusok támadnak.(Cseh-Szombathy,1985; Gordon, 1989; Szekszárdi, 2002) Abban ugyan nagyon különbözik az egyes tudományterületek kutatóinak az álláspontja, hogy ezt a konfliktus két stádiumának tekintsük-e, vagy már mindkettőt (esetleg csak más-más jellegű) konfliktusnak. Az azonban bizonyos, hogy a kifejlett összeütközéseket gyakran előzi meg tudati és/vagy érzelmi síkon keletkező, felhalmozódó feszültség, ami gyakran hevesebbé és nehezen megoldhatóvá teszi a kirobbanó konfliktusokat. Ezért – függetlenül besorolásuk, megnevezésük kérdésében elfoglalt pozíciónktól – szükséges figyelnünk, felfigyelnünk rá. (Cseh-Szombathy) Az is igaz, hogy a sűrűsödő ellenérzések nem mindig nyilvánulnak meg nyílt konfliktusokban, sokszor belső, intraperszonális konfliktusokat jeleznek (Lewin, 1975), amelyekkel való megküzdés elsősorban az egyén feladata, de a 14

szociális környezetre is tartoznak: olykor kulcsot adhatnak az egyén viselkedési motívumainak megismeréséhez, empatikus megértéséhez, s ezek alapján az egyént támogató magatartásunk kialakításához.

1.1. A konfliktusok fajtái A konfliktusok – közös jellemzőik ellenére – nem egyformák. Tartalmuk, szereplőik, hatásuk és még számos szempont szerint megkülönböztethetjük őket. Ezt a megkülönböztetést mindegyik tudományág saját nézőpontjából el is végzi, s ez részben eltérő, részben átfedő tipológiákhoz vezet. Ezek gyakorlati hasznát akkor tapasztalhatjuk meg, ha – egyéni életünkben vagy professzionális munkánk során szükségét érezzük a konfliktusok tudatos kezelésének, megoldásának, akkor fel kell ismernünk az összeütközések természetét, eredetét, meg kell tudnunk különböztetni egymástól. Anélkül, hogy akár csak a legismertebb csoportosításokat bemutatnánk, felsorolunk néhány alapvető szempontot, amelyek szerint megkülönböztethetők a konfliktusok: –

A társadalmi helyzetből fakadó ütközések lehetnek makrostrukturális, nagy

társadalmi csoportok közötti konfliktusok (tegyük hozzá, ezek gyakori formája – a konfliktus eredeti jelentésével megegyezően – fegyveres harc); ám lehetnek mikroszintűek is, olyan csoportokban kialakuló konfliktusok, amelyekben a tagok közvetlenül ismerik egymás, még pedig nem egyetlen szerepben, hanem individuális egyediségükben, az összetűzésekben személyes tulajdonságaik, magatartásuk is közrejátszik. –

Eltérő konfliktusok alakulhatnak ki az emberek között attól függően is, hogy a köztük

lévő kapcsolatnak milyen funkciója van az életükben: a hatalmi viszonyok – függetlenül attól, hogy a hatalom hivatalos, intézményes vagy informális, spontán létrejövő aláfölérendeltségből fakadnak – szinte folyamatosan termelik a konfliktus-helyzeteket. (A hatalom, egyik közismert megfogalmazása szerint, azt jelenti: az egyik ember képes elérni, hogy a másik megtegye azt, amit nem akar, illetve ne tegye meg azt, amit pedig nagyon szeretne. A konfliktus forrása nyilvánvaló: az egyik félnek erős belső késztetései ellen kell cselekednie, s másiknak megvannak az eszközei ennek kikényszerítéséhez.) –

A kapcsolatok az ember életében lehetnek egy-funkciósak vagy multifunkcionálisak.

Az előbbiek, vagyis ha az adott reláció csak egyetlen szempontból fontos a személy számára, ezért elhúzódó vagy mély konfliktus esetén viszonylag könnyen felszámolhatóak, s ezzel 15

megszűnik a konfliktus is. Nincs ez így abban az esetben, ha a felek életében kapcsolatuk több, egyaránt fontos funkciót tölt be, s valamelyik miatt összeütközésbe kerülnek. Ezekből nem lehet könnyen kilépni, a konfliktusok megoldásának más módját kell választaniuk. –

Gyakran a konfliktusok felismerésében, tudatosulásában van nagy különbség.

Szerencsés esetben a feleknek az ellentétekről alkotott nézetei reálisak. Mind a konfliktus súlyát, mind összefüggéseit helyesen ítélik meg. Ez jó alap lehet az összeütközés elkerülésére vagy konfliktus-helyzet együttes megoldására. Sokszor előfordul azonban, hogy a konfliktus szereplői tévesen ítélik meg az összetűzés okait vagy helyzetérzékelésük éppenséggel teljesen téves, fel sem ismerik, hogy nincs is igazi konfliktus. Ám a téves helyzetérzékelésből, az ellenfél cselekedeteinek, motívumainak, szándékainak téves megítéléséből, a hamis feltételezésekből (torz attribúció) – különösen csoportközi konfliktusok esetén – erős, agresszióba forduló összeütközések származhatnak. –

Amint más összefüggésben már említettük, a konfliktusok megnyilvánulási

formájukat tekintve is különböznek: hosszú ideig rejtve maradhatnak, lappanghatnak, s manifesztálódhatnak

viselkedésben,

cselekedetekben,

tevékenységben.

A

szóbeli

összecsapás – mint egy sajátos viselkedési mód – gyakran maga a konfliktus, máskor csupán a fizikai agresszióban testet öltött konfliktus kísérő jelensége. A verbális kommunikáció nem nélkülözhető a megoldás folyamatában sem. Nem csoda, ha a társas közeg kommunikációs jellegzetességeit és zavarait kiemelten tárgyalja valamennyi szakmunka. –

Mindeddig az egyénhez képest külső konfliktusokról szóltunk. Létezik a

konfliktusoknak egy olyan – más vonatkozásban már említett – fajtája, amely az egyénen belül (intrapszichikus szinten) zajlik: különböző késztetések, vágyak, szerepelvárások, értékek és érdekek hatnak rá egyidejűleg, s neki döntenie kell közöttük. Sokszor ezek a választásokdöntések szinte automatikusan lezajlanak, különösen, ha az alternatívák nem azonos súlyúak. Máskor azonban a különböző késztetések közötti választás kényszere és következményei feszültséget okoznak, olykor tartós pszichoszomatikus Ezt a konfliktus-típust Kurt Lewin írta le legelőször, amikor az emberi cselekvést meghatározó belső erők összeütközését vizsgálta az un. pszichikus mezőben. (Lewin, K., 1975). A csoportdinamikára vonatkozó tanulmányainak magyar kiadásához írt bevezetőjében Mérei Ferenc szemléletes példákkal teszi érthetővé, hogy milyen belső konfliktusokat okozhat két pozitív vagy két negatív cselekvésre késztető erő, illetve a pozitív és a negatív erők szembenállása. (Mérei, 1975.) 16

–

Azonban bárkik (egyének vagy csoportok) is a konfliktusok szereplői, maguknak az

összeütközéseknek az erőssége (intenzitása) nem azonos. A szakirodalomban szokás e szerint megkülönböztetni: „nézeteltérést” – enyhe ellentétet, „összeütközést” – ez az ellentét már érinti a felek kapcsolatának szabályszerűségeit is érintő konfliktust, „kritikus összecsapást” – magát a kapcsolat megszüntető konfliktust. –

Végezetül célszerű a konfliktusokat megkülönböztetnünk aszerint is, hogy milyen a

hatásuk az összeütközést elszenvedő egyénekre vagy csoportokra. Merton Deutsch (1973) sokat idézett konfliktus-kutatásaiban megkülönböztetett konstruktív (építő, pozitív) és destruktív (romboló) hatású konfliktusokat. Pozitív hatásuk megnyilvánulhat abban, hogy pl. erősíthetik a szolidaritást a csoportban a külső konfliktusok, tudatosabb lesz az összetartás, háttérbe szorulhatnak az addig széthúzó egyéni érdekek, a külső nyomás addig közömbös csoporttagokat is „bajtársi” pozícióba kényszerít. Egy-egy összeütközésben válnak mindenki számára világossá a csoporttagok igényei, szükségletei, eldőlhet, ki tudják-e, ki akarják-e elégíteni azokat. Az egymással versengők konfliktusban tudják igazán reálisan erejüket felmérni, s ennek nyomán kialakítani együttműködési formáikat. A konfliktusban átélt erős hatású tapasztalatok, érzelmek pozitív irányba befolyásolhatják az egyén fejlődését, későbbi magatartását. –

A konfliktusok azonban lehetnek nagyon káros hatásúak is. Azok az összeütközések,

amelyekben az erőszak szerepet kapott, általában negatív hatásúak, rombolják a kapcsolatot, gyakran a felek személyiségét is. Előfordul, hogy nem is az alapellentét, hanem a konfliktus lefolyása (pl. egy durva vita) deformálja a viszonyokat és a szereplőket. Szervezetekben a konfliktus negatív hatása abból fakad, s azért erősödik fel, mert maga a struktúra nem tűri a feszültségeket, nincsenek meg azokaz intézményesült, hivatalos, mindenki által ismert, sőt elfogadott csatornák, amelyek segítségével a feltörő nézetkülönbségeket, összecsapásokat rendezni lehetne. A konfliktusok destruktív hatása fakadhat abból is, ha az egyik fél az összeütközést kizárólag a másik valamely tulajdonságára vezeti vissza, saját lépéseit csak arra tartja válasznak. Ez feltehetően erős negatív indulatot vált ki a másikból, agresszív lesz, mintegy visszafelé igazolva a vele kapcsolatos kiinduló feltételezést. Az agresszió azután agressziót szül, a kör bezárul. (Gyerekek verekedéseinek gyakran ez a „forgatókönyve”.) –

Végül meg kell említeni azokat a konfliktusokat, amelyekben a felek egyikét vagy

mindkettőjüket negatív sztereotípiák mozgatnak. A korábbi összeütközések emléke, a 17

kényszerű „harmónia” a résztvevők között, a kölcsönös gyanakvás gyakran lehetetlenné teszi egy konfliktus pozitív megoldását. A felek közötti kapcsolat, kommunikáció teljes megszakadásához vezethet a felek előítéletes magatartása akár az összeütközés során, akár azt

megelőzően.

Az

így

lezajló

folyamatok

nemegyszer

visszafordíthatatlanok

(irreverzibilisek). A fenti tipizálással nem ellentétes, inkább komplementer jellegű Szekszárdi Júlia (2002) csoportosítása. Ő – pedagógiai megfontolásokat is érvényesítve – a következő szempontok szerint csoportosította a konfliktusokat: 

a konfliktus helyszíne alapján – marko- és mikrostrukturális;



a bekövetkezés indokoltsága alapján – elkerülhetetlen, elkerülhető és kívánatos;



relevanciájuk alapján – látszat, perem, központi és extrém (Becker, G, E, 1989);



intenzitásuk szerint – nézeteltérés, összecsapás, végső összecsapás;



szereplőik szerinti kategorizálás – csoportközi, interperszonális, intraperszonális;



a közvetlen kiváltó okok alapján – tény-, érdek, kapcsolati és értékkonfliktusok;



következményeiket tekintve – konstruktív és destruktív összeütközések.

1.2. Konfliktus-megoldási stratégiák A különböző szaktudományok nemcsak a konfliktusok természetének, fajtáinak, forrásainak feltárásával foglalkoztak, hanem a konfliktusok lehetséges megoldásával is. Természetesen, ahány ütközés, ahány szereplő és helyszín, szinte annyiféle megoldási próbálkozás. Ezeket részben tapasztalati alapon, részben szervezett kutatásokban kezdték vizsgálni. Kissé leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy e vizsgálatok lényegében két irányban folytak: egyfelől azt elemezték, hogy az azonos típusú konfliktusok – azonos vagy nagyon hasonló körülmények között – milyen módon oldhatók meg sikeresen. Másfelől arra voltak kíváncsiak, hogy a különböző személyiségek konfliktus megoldási módjaiban vannak-e hasonlóságok, rokon vonások, illetve van-e valami jellegzetessége egy személy különböző konfliktus megoldási módjainak. Végül is öt általános konfliktus megoldási stratégiát különítettek el, amelyek az emberek összeütközéseik feloldására használnak, illetve amelyek sajátosságai felfedezhetőek a makro- és mikroszintű konfliktusok legegyénibb kezelési módjában is.(Horváth-Szabó, 2002)

18

A konfliktus-megoldási stratégiák a következők: I. elkerülő – az egyén nem vállalja az ütközést, minél hamarabb kilép a konfliktusos szituációból. Magatartását motiválhatja közömbösség; a probléma lekicsinylése; félelem a megtorlástól; kényelem; a béke, békesség minden áron történő megőrzése. II. versengő – az egyik fél mindenképpen győzni akar, sőt, legyőzni a másikat; rákényszeríti akaratát a másik félre, különböző eszközökkel rábírja ellenfelét, hogy fogadja el az ő álláspontját. A tekintélyelvű pedagógus a státuszából fakadó hatalmát használja fel a győzelemhez. Ennek a stratégiának az alkalmazásakor mindig van győztes és mindig van vesztes. (Ezért is hívja Gordon Th. ezt a konfliktus megoldási módot „győztes-vesztes” módszernek.) A vesztes fél, különösen, ha sokszor kényszerül ebbe a pozícióba, nem fog kooperálni a győztessel. A stratégia alkalmazása elkerülhetetlen veszélyhelyzetben, katasztrófa elhárításban. III. alkalmazkodó – félelemből, kényszerből, tapintatból, számításból feladja elképzeléseit és teljes egészében alárendelődik a másiknak. Nagyon gyakori aszimmetrikus kapcsolatokban, az

erősebb

fél

részéről

kikényszerített

alkalmazkodás

azonban

a

harmonikus

személyiségfejlődést és a személyi autonómia megvalósítását veszélyezteti. IV. kompromisszum kereső – a felek arra törekednek, hogy igényeiket úgy elégítsék ki a lehető legnagyobb mértékben, hogy a másiknak módja nyíljon ugyanerre. Gyakori a szimmetrikus kapcsolatban állók között, átmeneti erőegyensúly jön létre, mindkét fél egyformán jól vagy egyformán rosszul jár. Ez a megoldási mód biztosítja a kapcsolat fennmaradását, de gyakran előfordul, hogy csökken a kapcsolat értéke (pl. barátok a konfliktus után kibékülnek, de úgy érzik, már nem az „igazi”). V. problémamegoldó – a felek kooperatív megoldásra törekednek: voltaképpen nem egyszerűen az egymásnak feszülő indulatokat, az ellentéteket akarják feloldani, hanem magát a problémát felszámolni, amiből a konfliktus keletkezett. Így mindkét fél igényei jelen vannak, de lehet, hogy egyik álláspontja sem érvényesül, hanem közösen jutnak egy harmadikra. A stratégia együttműködést, nyitottságot, toleranciát, empátiát igényel. E

kooperatív

stratégiának

több

variációját

is

kidolgozták.

A

nemzetközi

szakirodalomban a ’80-as évek végétől követhetjük nyomon az erőszakmentes konfliktus megoldás kimunkálását. A kutatók azzal az ambícióval léptek fel, hogy elméleti kutatásaik eredményeként a társadalmi gyakorlatban terjesztik a békés, erőszakmentes konfliktus megoldást részben különböző tanácsadó hálózatok működtetésével, részben szisztematikus 19

nevelés útján (Deutsch, M., 1985, 1993, 2000.; Hendrick, D.-Schwendenwein, U.-Teutsch, R., én.) Leimdorfer, Th., 1992; Lelkes, 1991; Szekszárdi, 1993; Walker, J.,1998;).

2. Pedagógiai konfliktusok Az nyilvánvaló, hogy különböző pedagógiai közegben, az intézményes nevelés kereteiben is kialakulnak konfliktusok, s ezekre mindaz, amit akár tapasztalati forrásokból, akár kutatások révén a konfliktusokról tudunk általában, érvényes. A kérdés csupán az, hogy a pedagógiai jellegű, pedagógiai közegben lezajló összeütközéseknek ezen túlmenően vannak-e sajátosságai. Úgy véljük, igen, s ismeretük és figyelembe vételük a mindennapi nevelőmunkában eredményesebbé teheti törekvéseinket. Az iskolai konfliktusokkal kapcsolatban épp úgy felmerül a szűkebb és tágabb értelmezés, mint a más közegben vizsgált összeütközésekről szólva. Ma már többnyire elismerik, hogy a konfliktusok az iskolai élet velejárói, létük nem minősíti negatívan a tanárok és vezetők munkáját. Sőt vannak szakemberek itthon is, (Ormai, Szekszárdi), akik egyenesen a nevelés lényegéhez tartozónak érzik, véleményük szerint a közös és egyéni célok, illetve a diák aktuális fejlettségi szintje, lehetőségei közötti feszültség állandó konfliktusforrás. De – mint egyes társadalomkutatók, pl. Dahrendorf, Lewin – Ormai is úgy véli, éppen ez a belső feszültség teremti meg az előrehaladás dinamikáját. (Dahrendorf, R., 1958; Lewin, K. 1975., Ormai-Zánkay, 1985). Ebből a nézőpontból egészen természetes, s ezt tapasztalatok támasztják alá, hogy a pedagógiai konfliktusok szinte mindig folyamatba ágyazottak. Alig-alig tudunk olyan ütközéses szituációt felidézni, aminek ne lenne hosszabb-rövidebb előzménye, „története” az adott diák vagy gyerekcsoport életében. Így van ez

a felnőttek, a pedagógusok

együttesében is. A hosszú lappangási időszakokra különösen érdemes figyelni, mert a felhalmozott feszültségek könnyen elmérgesedhetnek, s káros hatású robbanásokhoz vezethetnek.(Tanulságos pl. annak a patinás kisvárosi gimnáziumi osztálynak a története, ahol a tekintélyelvűség a meghatározó, s amelyben négy évig lappangott és vált végül nyílt összeütközés forrásává az egyik osztályfőnöknek a gyerekekkel kialakított kölcsönös, demokratikus kapcsolata.) Az iskolai konfliktusok szereplőik szerint is sokfélék: olykor csak gyerekek vagy csoportjaik egymás közti feszültségéről, nézeteltéréséről van szó, máskor felnőttek, az iskola 20

tanárai, dolgozói és a szülők kerülnek egymással konfliktusba, de talán leggyakoribbak (mindenesetre az iskolai pedagógiai folyamatok szempontjából talán leglényegesebbek) a tanár – diák közötti ütközések. Az iskolai emlékek kutatása közben 2003-ban több mint 1200 embert (iskolás gyereket, fiatal felnőttet és idősebbeket) kérdeztünk meg hajdani, máig megőrzött legrosszabb iskolai élményükről. Azt tapasztaltuk, hogy – kivéve a még éppen általános iskolába járó tanulókat – a fiatalok és idősebb felnőttek csoportjai egyaránt

valamelyik

tanáruktól

elszenvedett

sérelmüket,

ütközésüket idézte fel, rendszerint sok távlatából is heves érzelmekkel kísérve. (Hunyady, M.Nádasi, Serfőző 2006) Ezekre a konfliktusokra viszont az jellemző, hogy az összeütközésben részt vevők felek egyike még szükségképpen kevesebb tapasztalattal rendelkező, folyamatosan változó, fejlődő személyiség. Az így kialakult aszimmetrikus kapcsolatban különös felelősség terheli a pedagógust: ha személyesen érintett is a konfliktusban, akkor is ugyanolyan súllyal figyelembe kell vennie diákja érdekeit. Nem választhat olyan megoldást, ami egyoldalúan sújtja a diákot, károsan befolyásolhatja annak életét, fejlődését. Ebben az összefüggésben vált vitathatóvá annak a tanárnak az eljárása, aki tehetséges, de nagyon tiszteletlen kamasz diákját az emelt szintű matematika tantervű osztályból áttetette az általános tantervű osztályba. Az iskola bonyolult társas világában minden konfliktus egyszerre hat az összeütközésben közvetlenül részt vevő diák (ok) ra és a társas közegre. Ez a hatás független attól, hogy az ütközés éppen négyszemközt történt-e vagy sem. Legfeljebb az előbbi esetben a hatást jelentősen módosíthatják a közvetítő csatornák „zajai”, az információk könnyebben eltorzulnak. Ezt a tényt a pedagógusnak számításba kell vennie, amikor a konfliktus megoldására tett erőfeszítéseinek hatását próbálja meg felmérni. Sok esetben éppen ezt a veszélyt lehet elkerülni, ha a gyerekcsoporttal közösen dolgozzuk fel a konfliktust, keressük a megoldást. Számos szerző foglalkozott a problémamegoldó, kooperatív stratégia pedagógiai körülményekre adaptálásával. Gordon nevezetes írásai (Gordon, Th., 1989., 1990) szülőknek és tanároknak szólnak. Ezekben 21

részletesen leírja, az un. III. módszert, a „győztes-győztes” stratégiát s megvalósításának ajánlott algoritmusát. A német Becker, G. szinte párhuzamos munkássága Szekszárdi Ferencné közvetítésével került be a hazai irodalomba s talán némiképp a gyakorlatba is. Bár az ajánlott lépéseket, a tanár irányító szerepét tekintve eltérnek egymástól, abban nagyon is hasonlóan gondolkodnak, hogy a tanárdiák

kapcsolatban

kialakuló

konfliktusok

zömét

célszerű

együttműködésben, demokratikus viszonyokat teremtve megoldani. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az iskola – legalább is a diákok nézőpontjából – „kényszerképződmény” (Weiss, C., 1974). A gyerekek csak ritkán választhatnak szabadon iskolát, akkor is esetleges, hogy kikkel kerülnek együvé, egy osztályba. A csoport felülről szabályozott, működése sok tekintetben körülírt, korlátozott. Ilyen közegben az egyéni igények, vágyak, érdekek és értékek egymásnak feszülése még természetesebb, ebből nagyon sok konfliktus alakulhat ki, aminek okait a diákok, tapasztalatok, bizonyos rálátás hiánya miatt fel sem ismerhetik, ezért adekvát, a helyzetnek jól megfelelő választ sem tudnak adni. Ez a probléma rögtön az iskolába lépés pillanatában megjelenik. Sok szakmunka is foglalkozik azzal a köznapi szülői, tanítói és persze gyermeki

tapasztalattal,

hogy

az

óvodából

iskolába

kerülő

gyermekkel szemben támasztott követelmények hirtelen, szinte egyik napról a másikra megváltoznak. Mást, szokatlant és főleg egy egész sor pontosan nem is körülírt viselkedési formát várunk el tőlük. A beilleszkedés, az alkalmazkodás folyamata számos összeütközéssel jár. Ha csak a legegyszerűbb példára gondolunk is – a szabad közlekedés korlátozása az osztályteremben – láthatjuk, mennyi keserűséggel járhat. (Konfliktusforrás mindenekelőtt a tanítóval: „… hányszor mondjam még, hogy óra alatt nem járkálunk a teremben… vannak, akik még mindig óvodások, ezt sem tudják…”; a gyerekekkel: „… miért szabad neki, nekem miért nem…”, „így nem lehet szépen írni, mindig lökdös, de most majd megmutatom neki, milyen ez…” és így tovább.) Természetesen, a gyerekek előbb utóbb beleszoknak az iskolába, tudomásul veszik, hogy ott milyen szabályok érvényesek, 22

kialakulnak a baráti kapcsolatok, közös játékok, már jól is érzik magukat. De hamar eljön az a korszak, amikor megkérdőjelezik az adott szabályok, korlátok jogosságát. Szabályok kellenek, ez vitán felül áll, de miért pont ezek. A csapatban egymást erősítik, s elkezdik feszegetni a falakat. Ez az időszak optimális arra, hogy a tanulókat érdemben bevonjuk saját életük megszervezésébe, közös szabályok kialakításába. Ezeket többségük könnyebben elfogadja, szívesebben alkalmazkodik hozzájuk, s a normasértők ellen meggyőződéssel lépnek fel, olykor éppen egy-egy összeütközés formájában, illetve annak feloldási folyamatában. Az iskolai – akár kényszer-, akár közösen meghozott – szabályok, korlátok érvényességi köre is konfliktusok forrása lehet. A ’90-es évek elején írta le egy gyakorló pedagógus (Szabó-Szekszárdi, 1992) tapasztalatait erről. Megismerkedve Gordon munkásságával 4. osztályos

tanulóival

közösen

alakították

ki

az

osztály

új

szabályrendszerét, az órai és tanórán kívüli viselkedés normáit. Sok időt szántak rá, de konszenzusra jutottak: valamennyi gyerek úgy döntött, aláírásával is hitelesíti a „szerződést”, s a leírtak alapján járnak el a jövőben. (Gondoltak arra is, mi történik, ha valaki mégsem képes betartani vállalását.) A jól eltervezett és gondosan kivitelezett közös

szabályrendszer

azonban

csak

fél

sikerrel

járt:

az

osztálytanítónak és a gyerekeknek nem sikerült meggyőzni az osztályban tanító valamennyi pedagógust (tantárgycsoportos oktatás lévén többen voltak). Így a szabályrendszer alkalmazása nem lehetett teljes körű: egyik órán annak megfelelően viselkedhettek, a másikon a tanár másféle elvárásához kellett alkalmazkodni. Ez természetesen a szerződés hatékonyságát lerontotta, s számos konfliktust generált a gyerekek és tanítóik, illetve a pedagógusok között. Szerencsésebben alakult a helyzet abban a budapesti középiskolában, ahol a DÖK-kel közösen állapodtak meg, hogy az iskolában, a tantermekben, a folyosókon, az udvaron nem használhatnak mobiltelefont. Az egyik óraközi szünetben 13. osztályos fiúk 23

kocogtatták

meg

a

mobiljába

mélyedő

igazgató

vállát:

figyelmeztették őt a közösen elfogadott szabályra. Az igazgató hiába hivatkozott arra, hogy hivatalos telefonja volt, a szabályok s a diákok sem tettek kivételt. Néhány nap múlva fakultatív iskolagyűlésen vitatták meg és módosították – mindenkire egyforma érvénnyel – a telefonálás szabályait. (Mayer, 2009) Az iskolai konfliktusokat áttételesen ugyan, de erősen befolyásolja a pedagógiai munka természete is: kevés olyan munka van, amelynek eredménye (ti. a tanítvány szellemierkölcsi épülése) a konkrét feladat elvégzésétől időben ennyire eltávolodna, s amely eredmények létrejöttében ennyire, szinte elhatárolhatatlanul benne van más személyek (elsősorban a szülők) és más információforrások (főként a média és az IKT) hatása. Nem csoda, ha ez a helyzet különösen alkalmas a pedagógusok és szülők, mint iskolahasználók, közötti feszültségek, összecsapások kialakulására. Ha a szülők mást várnak az iskolától, mint amit az nyújtani tud, ha kölcsönösen mást tartanak fontosnak, ha a gyermek otthoni és iskolai viselkedése eltérő (s sorolhatnánk még) – gyakran előfordul, hogy szülők és pedagógusok egymást hibáztatják. Innen már csak egy lépés a nyílt összeütközés. Az iskolai konfliktusokról szólva felidézzük azt a tényt, hogy a pedagógusnak a saját személyisége az egyik legfontosabb munkaeszköze. Ezért – eltérően más szakmák művelőitől – saját személyes, belső-külső konfliktusai megoldása vagy megoldatlansága nem tekinthető magánügynek. Különösen nem háríthatók annak következményei a gyerekekre „Az általános iskola alsó tagozatában egy 35-40 év körüli asszony volt az osztályfőnököm. Többször fordult elő, hogy feldúltan, kisírt szemmel jött be az órára. …Egy alkalommal annyira sírt, hogy nem tudta elkezdeni az órát, s mikor végre megszólalt, azt mondta a megszeppent osztálynak, azért sír, mert olyan rosszak voltunk. Fenntartás nélkül hittem neki, és komoly bűntudatom volt. Óra után én is sírtam a mosdóban. (Felnőttként tudtam meg, hogy a férje házasságuk kezdete óta rendszeresen verte, rendszerint ilyen alkalmakkor jött sírva dolgozni.)” Hosszú évek múltán így mesélte el egy egyetemista leány az iskolával kapcsolatos legnegatívabb élményét. Túl az érzelmi megrázkódtatáson és a felesleges bűntudat-keltésen a gyerekek „rejtett tantervi” hatásként azt is 24

megtanulhatták, saját gyengeségeink hogyan kendőzhetőek el a nálunk gyengébbek, kiszolgáltatottabbak befeketítésével. Végezetül az iskolai konfliktusok hatása is megfontolandó. Lényegileg az állapítható meg, hogy az összeütközések következményei – mint más esetekben is – a diákokra és/vagy a diákok közösségeire nézve lehetnek konstruktívak vagy destruktívak. Ki kell azonban emelnünk, hogy a kedvező hatású konfliktusokat tudatosan fel is használhatjuk a nevelésben. Szekszárdi Júlia sokszor elemzi a konfliktusok pedagógiai funkcióit (Szekszárdi, 1993; 2002), őt idézzük az alábbi felsorolásban: I. kommunikációs – a konfliktus által napvilágra kerülhetnek, és kibeszélési alkalmat kaphatnak addig a felszín alatt lappangó idült problémák; II. jelző, eredményvizsgálati – hírt ad a feszültségekről, jelzi, hol várhatóak pedagógiai gondok, hol bomlottak meg a gyerekek, illetve a gyerekek és felnőttek közötti harmonikus kapcsolatok; jelzi, hol kell a pedagógusi munkát korrigálni; III. önismereti – a konfliktusba került felek számára lehetőséget ad saját reakcióik megfigyelésére, utólagos elemzésére; nagy összecsapások nyomán katartikus élményeket is átélhetnek, amelyek új irányba fordíthatják magatartásukat; IV. képességfejlesztő – mindeközben saját élményű tanulás révén fejlődnek fontos szociális képességeik (pl. tolerancia, szempontváltás az ügyek megítélésében; empátia stb.) V. állampolgári magatartás fejlesztése – a diákok megtapasztalhatják, hogy az érdekek ütköztetése természetes folyamat, az intézmények demokratikus működése során fellépő konfliktusokat vállalni kell, kezelésük során mód nyílik az un. citoyen (polgári, állampolgári) erények (pl. független véleménynyilvánítás, vitakészség, megegyezésre törekvés, a jogszerűség, mások szabadságának tisztelete stb.) megalapozására; VI. metodikai – az iskolai konfliktusok elemzése, megoldása, illetve fiktív példák analizálása, a művészetek e szempontú megfigyelése mintát ad a diákoknak, saját konfliktusaiknak majdani önálló kezelésére, szociális tanulás révén megismerkednek számos stratégiával és technikával.

25

3. Jellegzetes összeütközések az iskolában Az

iskolai

konfliktusok

számos

forrásból

fakadhatnak,

sok

szempontból

elemezhetőek. Éles ütközések alakulhatnak ki a szülők és az iskolát képviselő tanárok között, szakmai és emberi okok egyaránt vezethetnek a pedagógusok közötti ellentétekhez, leggyakrabban érdekellentétekből származnak a fenntartó és az iskola vezetői, tanárai közötti surlódások. Mindezek – napjainkban talán különösen a szülők és pedagógusok vitái, konfliktusai – igen jelentős hatással vannak az intézmény életére. Most azonban mégis csak két – a bennük szereplők szerint megkülönböztetett s eddig nem említett – fajtájukat elemezzük: a) a tanár-diák közötti összeütközéseket, amelyek az intézmény döntő kapcsolattípusának zavarairól árulkodnak; b) a diák-diák közötti nézeteltéréseket, amelyek – különösen egyes életkorokban – erőteljesen befolyásolják a gyerekeknek az iskolához való viszonyát.

3.1. Tanár – diák közötti konfliktusok A továbbiakban összefoglaljuk az iskolai konfliktusok, elsősorban a tanár és diák/diákcsoport között kialakuló konfliktusok forrására és tartalmára vonatkozó legfontosabb aktuális tapasztalatokat. Sok pedagógus mindennapi tapasztalata, hogy az iskolákban szaporodnak (súlyosbodnak) a konfliktusok. Hogy mióta, azt nem tudjuk pontosan. Összehasonlító kutatásokra nincs mód, az iskolahasználók (pedagógusok, diákok és szülők) véleménye pedig szubjektív benyomásokon alapul. Kétségtelen azonban, hogy az e tárgyú, egy-két nemzedékkel korábbi feljegyzések (fegyelmi eljárások jegyzőkönyvei, naplók stb.) kevesebb konfliktusról tanúskodnak. Annyi valószínűleg, biztosan állítható, hogy a ’80-as évek közepétől valóban érzékelhetően nőnek az iskolán belüli és körüli összeütközések. Az okok legalább négy csoportba sorolhatóak: I.

Az iskola körül megváltozott a társadalmi környezet. Azt már szociológusok régen

kimutatták (először Franciaországban, Bourdieau), hogy nagy társadalmi változások idején felbomlik a korábbi értékrend, s csak nehezen épül ki és szilárdul meg az új értékrendszer, ami közvetlenül is hatással van az iskolára. Magyarországon az iskolára vonatkozó korábbi világos korlátok, kissé bürokratikus, de egyértelmű tekintélyi viszonyok, a központi irányítás 26

biztonságos fogódzói a nyolcvanas évek közepétől nemcsak informálisan, hanem az oktatási törvény segítségével is kezdtek lebomlani, majd a rendszerváltáskor megszűnt a monolitikus világnézet uralta és erősen hierarchikus felépítésű iskolai rend. Ezzel párhuzamosan – a tankötelezettség növekedésével – a tanulásra motiválatlan gyerekek nagyobb tömegei is megjelentek az iskolában, akiknek jelenléte most már egyértelművé teszi, hogy a hagyományosan a középosztály igényeire építő iskola nem lesz képes megfelelően szocializálni, tanítani a gyerekek egy jelentős részét, tehát változtatni kell. Ez az össze nem illés (anomia) az iskola-használó gyerekek és az iskola jellege, követelményei között fokozott rendzavaráshoz vezet, még hozzá az egész rendszert romboló, agresszív, sokszor a vandalizmus rémét felidéző konfliktussorozatokhoz. (Testeniere, J., 1974) Sajnálatos módon már a magyar iskolákban sem ismeretlen ez a jelenség. Természetesen a tanárok körében is jelentkeztek az értékbizonytalanságok, nehéz periódusokon mentek keresztül, amelyben nem ritkán saját korábbi tevékenységüket kellett átértékelni (gondoljunk pl. a történelem oktatás változására), egzisztenciális gondok keletkeztek (pl. a rohamosan csökkenő gyereklétszám miatt), érzékelték a tanári szerepkör átalakulását, a szereppel járó tanári tekintély gyöngülését. Ráadásul sokszor az átgondolatlan reformoknak és ellenreformoknak is szenvedő alanyai voltak. II.

Az iskola belső világában a tanár és a diák/diákcsoport konfliktusai gyakran a

tanulócsoport összetételéből fakadnak. A különböző szociális helyzetű diákok eltérő módon viszonyulnak az iskolához, az iskola elvárásaihoz. Néha a jobb helyzetűek anyagi természetű rivalizálása nemcsak a gyerekek között okoz feszültséget, hanem a másfajta értékrendet képviselő tanárral is. De lehet nézeteltérés abból is, ha a tanár követelményeinek (pl. taneszközökre vonatkozó) igényeinek a diák szociális okból nem tud eleget tenni. Ám tisztes szegénységét restelli, rejtegeti, az esetleges segítséget gőgösen visszautasítja. Néhány éve meglepetésként érte a hazai szakmai közvéleményt, hogy a tanulói teljesítményeket milyen erősen befolyásolja az iskolai osztályoknak – az iskolarendszer szelektivitásából fakadó – homogén összetétele (Vári, 2003). Bátran állíthatjuk, hogy a jelenség felfedezhető a tanár-diák konfliktusokban is: a mikroklímájuk, szociális-gazdasági helyzetük alapján homogénnek tekinthető osztályokban sokkal gyakoribbak, erőteljesebbek, olykor brutálisabbak a konfliktusok, mint a heterogén iskolai csoportokban. Ennek nyilvánvalóan nemcsak a hasonló élethelyzetek kiváltotta hasonló reakciók az okai, hanem

27

egyfajta szociálpszichológiai jelenség is: a csoportok belső egységesülési folyamataival együtt jár az értékrend homogenizálódása is, a viselkedést megszabó közös normák kialakulása. Vannak olyan kitüntetett életszakaszok, amikor a nemek harca kiéleződik az osztályon belül: a konfliktusok a fiúk és lányok csoportja között feszülnek. A pedagógus ebbe nehezen tud beleavatkozni, így kevéssé tud segíteni is. Olykor a tanár elfogultsága valamelyik csoport iránt a kiváltója az összetűzésnek. A lányok alkalmazkodóbb, érettebb lénye sok tanár számára könnyebbé teszi a tanítást, ezért őket preferálja, máris a strébereknek, rosszabb esetben a besúgóknak kijáró ellenszenv veszi őket körül. Más tanárok viszont nem rejtik véka alá azt a nézetüket, hogy a fiúk okosabbak, a lányok csak szorgalmukkal előzik meg őket az osztály rejtett tanulmányi versengésében. Ilyenkor a lányok és fiúk közötti civódás a tanárra is kiterjed: a lányok passzív rezisztenciába vonulnak: ”lássuk, mire megy nélkülünk a tanár”. Azután megváltozik a rivalizálás (versengés ) tartalma: a fiúk és lányok csoportjain belül kemény harc indulhat meg egy feltűnően körülrajongott ellenkező nemű osztály-, iskolatárs barátságáért. Sok konfliktus forrása a csoportban kialakult társas viszonyokban keresendő. A laza szerkezetű, egymással alig kommunikáló csoportokban nem alakulnak ki a konfliktusok kezelésének szokásos módjai, általában a csoporttagok kifelé tartanak kapcsolatot, ezért azután váratlanul éri őket egy-egy saját csoporton belüli, a felgyülemlett, de semmibe vett indulatok, érzelmek kirobbanásával járó összecsapás. Másutt éppen a nagyon zárt, klikkesedő alcsoportok közötti feszültségek okoznak gondot. A peremre szorult gyerekekből könnyen válik bűnbak. Bűnbak, a társak állandó céltáblája lehet az előítéletekkel sújtott nemzetiségi vagy etnikai kisebbségek képviselője is az osztályban. A kölcsönös gyanakvás, az eltérő s a társak, a tanár által nem ismert, el nem ismert kulturális szokások hátterén gyakran nehezen tolerálható verbális és fizikai agresszió tör utat. „Általános iskola 3. osztályába jártam, amikor osztálytársaim azzal vádoltak meg, hogy elköltöttem az osztálypénzt. Egy héten keresztül különféle

atrocitások

értek

mind

a

pedagógusok,

mind

az

osztálytársaim részéről, amikor sírva panaszoltam el a dolgot anyukámnak. …Az édesanyám másnap eljött velem az iskolába, hogy tisztázzuk a dolgot. A tanítónő azt felelte,

hogy nincs ezen mit

tisztázni. Rajtam kívül itt minden gyerek szülei az ’orvos, mérnök, 28

pedagógus társadalomba tartoznak’, nincsenek arra utalva, hogy pénzt lopjanak. Az édesanyám azt válaszolta, ez nem így működik, ragaszkodott hozzá, hogy az egész osztály előtt tisztázzák az esetet, idézzék fel azt a napot, amikor eltűnt a pénz. Végül így történt, s rövidesen meghallgatásra került az a gyerekcsoport is, amelyik a pénzért felelt. Kiderült néhány percen belül az igazság, az, hogy közülük az egyik kislány költötte el a pénzt. Édesanyám ragaszkodott ahhoz, hogy történjen bocsánatkérés is. Így muszájból megbékéltünk egymással. A három lány azonban végig, amíg egy osztályba jártunk, nem szólt hozzám egy szót sem.” A történetben nem kerül szóba etnikai érintettség, de épp oly erővel hat az alacsony szociális státuszúakkal kapcsolatos sztereotípia, sőt előítélet. A konfliktusokba esetenként bevonódnak – mint láttuk a fenti példában – a szülők és más felnőttek is, az összetűzés túl terjed az eredetileg az osztály keretei között kialakuló nézeteltéréseken. III.

A tanár-diák konfliktust kiválthatja a diák maga. Lehetnek olyan személyiségjegyei,

amelyek mind a gyerekekkel, szülőkkel, mind a pedagógussal kialakított kapcsolataiba agressziót visznek, összeférhetetlenné válik, maga körül mindig feszültséget teremt. Hasonlóan viták, összeütközések forrása, ha a diák az iskola által kitűzött célokhoz, értékekhez kifejezetten negatívan viszonyul, sem a tanulással, tudással, sem a fegyelemmel, illetve az elvárt, erkölcsileg megalapozott magatartással kapcsolatos normákat nem tartja be, sőt, tudatosan szembefordul velük. Harminc tizedikes gimnazista osztályfőnöke mesélte az alábbi történetet: ” …Az osztályban 17lány és 13 fiú van, a fiúk csendesebbek, a lányok egy része intenzíven mutatja a kamaszkor jellegzetes tüneteit. A konfliktus nyílt összeütközés formájában a tanév gólyabálján jelentkezett, egy novemberi péntek estén. Három lány az osztályból alkoholt fogyasztott a rendezvényen, az iskola épületében. Éppen arra jártam és megláttam őket egy sötét sarokban fogyasztás közben. Kissé elragadtak az indulatok, azonnal odamentem, elvettem az üveget, mondtam, jöjjenek velem. A biológia kistanáriba hívtam őket, s rájuk förmedtem, hogy gondolják ezt? Tudták jól, hogy ez tilos, a Házirend is 29

tiltja, és osztályfőnöki órán is beszéltünk róla. Belátták, hogy megszegték a szabályokat.” A tanár – önreflexiót sem mellőző – töprengéseiben a konfliktust, legalább is alapproblémájában, elkerülhetetlennek minősítette, mivel a serdülőkor jellegzetessége a szabályok elleni lázadás, a meg nem engedett dolgok kipróbálása. Az sem ritka, hogy diák a korlátok elleni tiltakozását vagy otthoni és a társakkal kialakult feszültségeit, indulatait tanára ellen fordítja, s súlyos konfliktusba keveredik vele. Természetesen a diák keltette összeütközéseket nem szabad elnézően kezelni, de mégis a tanárnak kell mérlegelnie, vajon a diák milyen mértékben van tudatában hibás viselkedésének, mennyi félelem, szorongás, kevéssé szocializált agresszió működik benne, hogyan lehetne új irányba terelni magatartását. IV.

Az iskolai tanár-diák konfliktusok kiváltója nagyon gyakran a tanár személye,

szakmai tevékenysége. Előfordul, hogy a tanár személyiségjegyei (pl. rögzült agressziója) vagy

kiégettsége

voltaképpen

minden

kapcsolatát,

de

a

diákjaival

kialakult

kapcsolatrendszerét különösen rongálja. A pályával való meghasonlottság előre haladott állapotában a tanár szinte az ősellenséget látja tanítványában, „aki miatt szenved”, s minden keserűségét rá zúdítja. Más típusú konfliktusok fakadnak a tanár szakmai gyengeségeiből, bizonytalan tudásából. A tanulók hamar észreveszik a hiányokat s a tanár elveszíti tekintélyé, ami pedig szükséges lenne ahhoz, hogy a diákok hajlandóak legyenek vele együttműködni. E helyzet leplezésére szolgáló tanári trükkök átlátszóak, a diákok kegyetlenül le is fel is fedik őket. Az elégtelen szakmai tudás nemcsak a szaktárgy elégtelen ismeretében nyilvánul meg, hanem a tananyag feldolgozásának módjában, a tanulókkal való bánásmód gyengéiben is. Ezek között a hibás, sikertelen kommunikáció, az indokolatlan gúny, irónia, a kivételezés, illetve a diákok „beskatulyázása”, a diák intim szférájának megsértése, az életkornak nem megfelelő fegyelmezési módok alkalmazása, a fizikai és verbális agresszió – mind-mind erős összeütközésekhez vezethet. Van azonban a tanári tevékenységnek egy eddig még nem említett oldala, amely minden eddiginél gyakrabban vezet konfliktusra tanár és diák között. Ez az értékelés tevékenysége. Az a tény, hogy mennyire tárgyilagosan és milyen mércét használva, hogyan minősítve értékeli a tanár a diákot, mindennél hevesebb összeütközéseket vált ki a diákok és

30

szüleik, valamint a tanárok között. Ezekből az összeütközésekből – sokszor betokosodott – sérelmek válnak, amelyek alapvetően befolyásolják az iskolához való viszonyt. A megőrzött legrosszabb iskolai élményükre vonatkozó, korábban már említett vizsgálatunkban a válaszadóknak több, mint fele (50,6%) valamilyen az értékeléssel összefüggő sérelemről számolt be. A hosszan tartó, fájdalmas élmények nemcsak (sőt, nem is elsősorban) a

tanulmányi

teljesítmény

személyiségének,

értékeléséhez,

családjának

és

hanem

a

diák

referenciacsoportjának

minősítéséhez tapadtak. Az értékelés dominanciáját jelzi az is, hogy a maradék válaszok mintegy 15 féle összeütközés, nézeteltérés, sérelem között oszlottak meg. (Hunyady-M. Nádasi - Serfőző, 2006)

3.2. Diákok és diákcsoportok közötti összeütközések Az iskola hagyományosan kompetitív, versengésre ösztönző szociális képződmény. A gyerekeknek belépésük pillanatától kezdve meg kell küzdeniük társaikkal a tanító figyelméért, a megszólalás elsőbbségért, az elismerésért. Később a csoportban kialakuló rangsorok jobb pozícióiért, a kapcsolatokért a társakkal. E gyakran informális szinten zajló s nem tudatos tevékenységben testet öltő versengésre rakódik rá a tanítók, tanárok által pedagógiai célzattal generált (olykor kifejezetten szervezett) verseny, elsősorban a teljesítmény növelése érdekében. A versenyt preferáló nevelési stratégiák elengedhetetlen eszköze az érintetteket egymáshoz mérő, hasonlító értékelés, ami nemcsak nyílttá teszi, hanem rögzíti a tanulók közötti különbségeket. Diákok, diákcsoportok közötti számos, olykor igen éles konfliktus forrása az így kialakuló hierarchia a gyerekek között. „Harmadik éve vagyok osztályfőnök… Az osztályomban két diák hosszadalmas,

éveken

át

tartó

nézeteltérésének

lehetettem

szemtanúja. Saci központi személyisége a csoportnak. Rendkívül példamutató az iskolai magatartása, szorgalma, kitűnő tanuló, népszerű a diákok körében. Édesanyja neveli őt és testvérét. Édesapjával ritkán találkozik, de kiegyensúlyozott a viszonyuk. Kriszti tehetséges szorgalmas, precíz diák. Csendesebb, zárkózottabb 31

egyéniség. Alsó tagozatos korában elhunyt a bátyja, édesanyjával és két nővérével él. A két lány mindig is rivalizált egymással, de 4. osztályos korukban komoly

konfliktusba

kerültek.

Sokszor

veszekedtek,

gyakran

terjesztettek egymásról különböző pletykákat. Az osztály kellőképpen vevő volt a híresztelésekre, így legtöbbször már sírással és veszekedéssel szembesültem.” Felmerülhet, miért kezeljük aggályosan az iskolai versengés jelenségeit, hiszen az iskolán kívüli világban párhuzamosan, s később felnőtt életükben is ebben lesz részük diákjainknak. S ez igaz is. A versengést azonban az iskolán kívüli gyermekvilágban nem kíséri olyan éles és következményekkel teli, folyamatos értékelés, mint az iskolában, hatásai tompítottabban lehetnek, a versengés terepe sokszínűbb, ezért többeknek ad lehetőséget sikereket is elérni. A versengésnek az iskolában gyakrabban vannak áldozatai: a képességeik vagy szociális hátterük miatt menthetetlenül lemaradók a spontán kirekesztődés (Bábosik, 2004) vagy a meginduló bűnbakképzési mechanizmusok révén közösség perifériájára kerülnek. Nekik bizonyosan nem lesznek meg a lehetőségeik a korrekcióra, szociális képességeik optimális fejlődésére. A felnőttkori kompetitív világban való eligazodáshoz viszont talán azzal segít az iskola legtöbbet, ha szilárd személyiségű, reális önértékelésű, szabálytudattal rendelkező, kreatív és empatikus embereket nevel. A diákok közötti konfliktusoknak gyakran a csoport szociális, nemzetiségi és etnikai összetételéből, az illetve az ezekkel gyakran együtt járó, ezeket közvetítő kulturális különbségekből. (A szociális, nemzetiségi és etnikai jellegű konfliktusok és a – kötet ötödik részében tárgyalt – inkluzív pedagógia nehézségei szorosan összefüggenek.) Egy tanár – mielőtt egy pályakezdő pedagógus konkrét fegyelmi konfliktusát leírná – így jellemzi az érintett osztályt: ”Az ötödik osztályt nehéz tanítani. Többféle oka van ennek. Először a gyerekek iskolai hátterét nézzük meg. A gyerekek nagyobb része alacsony sorból származik. Szüleik között több analfabétát találunk. Rossz,

infrastruktúra

nélküli

házakban

élnek,

kis

falvakban.

Neveltetésükből kifolyólag alig-alig van feladattudatuk, tanulmányi eredményük szinte semmit nem jelent nekik. A kommunikációt nehezíti még az eltérő kulturális háttér is. Van öt diák, akik sikeresebben veszik 32

az iskolai szabályokat, ők magasabb helyet is töltenek be a szociális piramisban, lévén munkás-szülők gyermekei. Szinte elitet képeznek az osztályban. A probléma másik oka az iskolai nevelés. …” A kisiskoláskor kezdetétől az iskoláztatás végig megfigyelhető a jobb és rosszabb anyagi helyzetben élő tanulók közötti feszültség. Egyes divatos tárgyak birtoklása már a kicsik között is vita tárgya lehet, sőt az „elbirtoklás” is gyakori: olyan erős a vágy ösztönző ereje, hogy a norma tiltása („ne lopj”) ezzel nem tud megmérkőzni, s ha nem épülnek ki erős gátak –egyebek között az iskola segítségével is –, könnyen tragédiába hajló konfliktusok keletkezhetnek. „Az iskolaudvaron két diák összeveszett egy rolleren, és a hetedikes diák fojtogatni kezdte az ötödikest. Komoly baj szerencsére nem történt.” A szociális háttér persze másként is forrása lehet a gyerekek közötti konfliktusoknak: a családok eltérő értékrendje, életvitele feszültségeket okozhat a gyerekek között. Nem ritkán a szülök körében tapasztalat előítéleteket kivetítik társaikra is, s minden konkrét személyes rossz tapasztalat nélkül sem hajlandók pl. roma gyerek mellé ülni, vele együtt dolgozni. Gyakori, hogy nem ismerik más nemzetiségi vagy etnikai csoportba tartozó társaik kulturális szokásait, ezért kerülnek konfliktusba. (Mint pl. az az apja révén félig török gyermek, akit arra neveltek hagyományos alapon, hogy a férfi és nő nem azonos jogúak a családban, s aki ennek megfelelően bánik lány osztálytársaival. Sokszor kelt megütközést, hogy a prepubertásba érő cigánylányok nem akarnak átöltözni testnevelés órán; beszédük jellegzetességeiért nevetnek ki kínai társakat és így tovább.) A kulturális különbségek azonban nem csak a családból származhatnak. A tömegkultúra (és azt közvetítő média) a serdültebb diák körében jellegzetes szubkulturális csoportokat alakítanak ki, s bár ezek tevékenysége elsősorban iskolán kívülre koncentrálódik, egyáltalán nem ritka az intézményen belüli világban is összecsapásuk. A tanulócsoportokban az iskoláztatás egész ideje alatt jellegzetes konfliktusforrás a nemek közötti feszültségek. A lányok-fiúk eltérő ütemű és jellegű fejlődési menete, más érdeklődési köre, az iskolával és a kötelmekhez való viszonyulásuk különbségei, majd az érzelmi és szexuális vonzások-taszítások – mind, mind ütközéseket termelő tényező. Természetesen, sokszor bevallatlanul, sőt az érintett fél által fel sem ismerten vezethetnek a 33

másik torz értékeléséhez, téves attribucióhoz, ami „megalapozottá” teszi az agresszív fellépést ellenében. A titkos rajongás kipattanása, a legnépszerűbb másik nemű diáktárs érdeklődésének felkeltése feletti öröm, büszkeség, ellenkező esetben a megalázottság képzete heves indulatokat válthat ki, amelyeket az együtt érző vagy kárörvendő baráti csoportok újabb és újabb hírekkel, értékelésekkel, bíztatásokkal táplálnak. A fiú-lány ellentétek szinte mindig az osztály egész ügyévé válnak. Mindez azonban – különösen érzékeny tanári segítséggel – nagyon fontos tanulóidőszak a fiatalok számára: a különneműek közötti kapcsolatok kezelésének, a

nemi szerepek elsajátításának,

árnyalásának, az érzelmek erejének felismerése szempontjából. Nem kevés konfliktust okoznak a tanulók között azok a helyzetek is, amikor a beilleszkedésben valamilyen okból nehezített feltételekkel rendelkező diák is tagja a csoportnak. A fogyatékkal élők speciális szükségletei, a tanulási nehézséggel küzdők lassú tempója, a magatartás zavaros gyerekek gyakori agressziója türelmetlenséget, ellenállást vált ki, nemritkán szülői támogatással erősíti azt az érzést, hogy miattuk („mi”, a többiek) kevesebb figyelmet, törődést kapnak. „Pár éve egy enyhe értelmi fogyatékos kislány került az iskolába. Az előéletéből kiderült, hogy óvodába már egy éve nem járt, aminek az volt az oka, hogy a szülő és az óvónő rossz viszonyban voltak egymással. A kislány iskolába kerüléskor nagyon visszahúzódó, csendes volt, szinte alig beszélt. … Nehéz volt a többi gyerekkel elfogadtatni őt. Az óvodában ráragadt a „büdöske” gúnynév, és azóta is csúfolták a gyerekek. A kislányt a nagymamája nevelte, mert az anya alkalmatlan volt rá. A kis csoportunkban (fejlesztő csoportról van szó) otthonosan voltunk, sokat játszottunk, beszélgettünk. Mivel egyik gyerek sem érezte, hogy valamelyikükkel is másképp bánnék, s ha egymást bántották, mindig megbeszéltük, ez miért történt, elfogadták egymást olyannak, amilyenek. A nagyobb probléma akkor kezdődött, amikor benn voltak az osztályukban integráltan. Sajnos, ott már nem volt meg ez az egyetértés a többi gyerek és a kis csoport között. Bár kis idő múlva a kislány kivételével mindenki be tudott illeszkedni, neki nem sikerült. … 34

Amikor kinn voltunk az udvaron, senki nem akart vele játszani, sőt, a gyerekek még azt is szóvá tették, hogy én miért állok vele szóba. Innentől sokat beszélgettünk erről a kislányról, hiszen a gyerekek többsége nem értette, hogy miért jár ebbe az iskolába, szerintük s a szülők hangoztatott véleménye szerint is, neki szegregált iskolában lenne a helye. Megbeszéltük, … ő is ugyanolyan gyerek, mint a többi, csak kicsit más, próbáltam magyarázni, hogy nem tehet róla, hogy ilyen. Ezt senki sem kéri vagy akarja, hogy ilyen legyen. Még a felsős gyerekek is érdeklődtek, hogy meséljek nekik erről a kislányról, milyen őt tanítani, hogy hogyan „bírom” ki vele. S mikor elmagyaráztam nekik, hogy ez miért és hogyan van, másképp kezdtek el viselkedni. …S lassan feloldódott a jég…”. A gyógypedagógus asszisztens története jól illusztrálja az előkészítetlen integráció nehézségeit, az eddig eléggé figyelmen kívül hagyott feladatot: a diáktársak alapos felkészítését a befogadásra. Bizonyos értelemben ehhez a konfliktusforráshoz hasonló az „új gyerek az osztályban” szituáció is, amely hosszabb-rövidebb ideig, de szinte mindig összeütközéseket teremt a régi összeszokott osztály és az új gyerek között. Személye – mintegy katalizátorként működik – kiválthatja régi kapcsolatok felbomlását, a társas viszonyok átrendeződését, az osztálykohézió gyengülését. Sok esetben azonban az új tanuló azért érkezik a csoportba, mert személyes problémái, nehézségei, viselkedése miatt másutt már nem tűrték, eltanácsolták. Ilyen esetben könnyen az egész osztállyal találja szembe magát, ami nehezíti beilleszkedését, megindul a rossz spirál: agresszív lesz, rossz magatartási módokat produkál, az osztály tartózkodása ellenszenvvé fokozódik, az összeütközések szaporodnak. „A konfliktus… az osztályom egyik tanulója – nevezzük itt Máténak – és a többi diákom között jött létre, illetve az osztályom is két csoportra szakadt Máté miatt. A konfliktus gyökereit már második éve hordozzuk. Most tizedikes a nyelvi előkészítős osztályom, ide írásbeli felvételivel és személyes elbeszélgetéssel kerülhettek be a gyerekek. Máté az egyik legjobb felvételit írta. Tanulmányi eredményei később is igazolták, hogy 35

gimnáziumunkban a helye, tavaly év végi jegyei alapján az osztály harmadik legjobb tanulója volt. Nagy a teherbírása, sokat tanul, óriási a kitartása, szorgalma. Szívesen és sokat olvas. Matematikából az idei tanévben a fakultációt választotta, és kiválóan megállja a helyét. Ugyanakkor a közösségben Máté nehezen fejezi ki magát, vontatottan beszél, olyan, mintha leckét mondana fel. Nem érti a poénokat, és nem tud

társas

helyzetekben

megfelelően

viselkedni,

és

némi

mozgáskoordinációs zavara is van. Eleinte emiatt az osztálytársak gúnyolták, de aztán többen védelmére keltek, felismerték jó tulajdonságait is, megbecsülték akaratáért és kitartásáért. Segítséget kértek tőle, ha nem értettek valamit, s ő készségesen segített. Úgy tűnt tehát, hogy minden jól alakul, és Máté is megtalálta a helyét az osztályban. Egyre jobb közösséggé formálódott az osztály. Együtt mentünk kirándulni, korcsolyázni. Jó volt látni, ahogy eleinte Mátét – akinek korábban még nem volt korcsolya lábán – tolták, húzták, majd próbálták megmagyarázni neki, hogyan tudja egyensúlyban tartani magát. … a szülők örömmel újságolták, hogy Máté végre barátokra talált, szívesen jár iskolába. … a korábbi általános iskolai osztályokban ilyenre nem volt példa. Az idei tanév elejére azonban valami történt. Néhányan bohócot csináltak Mátéból, s amit kértek tőle, azt Máté megtette, csakhogy elfogadják. (Ez állandósult, lassanként) az osztály is teherként élte meg így Máté jelenlétét. Sokukat piszkálta, idegesítette….A második félévre már olyan teher lett az osztály számára Máté viselkedése, hogy hozzám fordultak segítségért. Elmondták, hogy már a tanórán is zavarja őket állandó bohóckodásával, folyamatosan piszkál valakit. Szünetekben „levakarhatatlan” egyesekről, újra és újra megkérdezi ugyanazt. Szinte már menekülnek tőle. Beszéljek vele. … amikor ez megtörtént, Máté visszatérő kérdése volt, hogy „Ha nem csinálom, akkor majd szeretni fognak a többiek?”

36

Azért idéztük hosszabban ezt a történetet, mert a maga összetettségében nem köznapian tipikus, mégis számos, eddig említett problémát jól illusztrál. S különösen fontosnak tartjuk témánk szempontjából is: Máté magatartási zavara

kifejezetten szociális

kompetenciáinak, szociális életképességének fejletlenségével írható le. Az új gyerek, a valamilyen szempontból „más” diák, az egyszerűen csak szokatlanul viselkedő, szokatlan testalkatú, a tanuláshoz pozitívan (a többiek értékrendje szerint túlbuzgó, stréber módján) viszonyuló tanuló vagy a bizonytalan önértékelésű „áldozattípus” könnyen válik az iskolai osztályokban folyamatos zaklatás (bullying) célpontjává (Buda,2008; HunyadyM. Nádasi - Serfőző, 2006.; Figula, 2004). Ez a világszerte s sajnos, Magyarországon is ismert, terjedő jelenség, a gyerekek közötti kívánatos szociális viszonyok negatív tükörképe: igen erős kohéziót tud kialakítani egy-egy csoportban egy társuk, meggyőződésük szerint indokolt, „megérdemelt”, majd már rutinszerűvé váló „büntetése”, zaklatása. A konfliktusok szakadatlan sora előre láthatóan mindenkor az áldozat vereségével, gyakran megalázásával jár együtt. „2000 szeptemberétől nekem is alkalmam volt egy hat évfolyamos gimnázium fiú osztályának kezdő osztályfőnökeként egy ilyen esettel találkozni. Tulajdonképpen már a tanítást megelőző gólyatáborban elkezdődtek az események, ugyanis az egyik fiú rögtön kitűnt „furcsaságaival” (kicsit fogyatékosan, nagy hangon és dadogva beszélt, érdekes mozdulatokat tett és mindenre nagyon érzékenyen reagált – a szóbeli zaklatásra is), a többi 12 éves már ekkortól „Pszichó”-nak nevezte. Azután az iskolában egy idősebb osztálytársa vette át az irányítást, szisztematikusan támadta az áldozatot, és ehhez szövetségeseket is talált, akik a fő zaklató közösségből való távozása után átvették a szerepét. A többség, nem mert vagy nem akart közbeszólni – örültek, hogy nem ők vannak a céltábla közepén. Csak néhány diák akadt, akik szembementek a helyzettel, mindannyian nagyobb darab legények, akiknek fizikailag is volt esélyük felvenni a versenyt a zaklatókkal. Érdekes módon az egyikük egyébként a legjobb barátja volt a fő zaklatónak. Az események a csúcspontot akkor érték el, amikor tizedik osztályban egy kétnapos kiránduláson az áldozat állandó támadásoknak lett kitéve, akármit csinált, csúfolták – bántani 37

jelenlétemben nem merték. Végül az áldozat teljesen kiborult, kijelentette, hogy többé ilyen programon nem vesz részt, vagyis még jobban elszigetelődött volna. Nekem csak ekkor „esett le a tantusz”, hogy miről van szó, eddig csak az eseményekkel sodródtam azt gondolván, hogy egyrészt úgyis megoldódik magától, másrészt pedig, hogy a tanár közbeavatkozása csak még rontana a helyzeten.” A zaklatás éppen tömeghatása révén könnyen fordulhat át az áldozat testi épségét fenyegető veszéllyé vagy éppen tragédiába torkollhat. Ez történt Kosztolányi Dezső Tréfa c. novellájának hőseivel is: felhevült, fékevesztett állapotukban az eredetileg csak csiklandós ijesztegetésre szánt bicska utat talált az áldozat bordái között. (Kosztolányi) Végül gyakori és könnyen elmérgesedő konfliktusforrást jelentenek azok a gyerekek, akik szocializációjuk során az összeütközések megoldására csak agresszív mintát láttak, s maguk is csak ezt az egyetlen eszközt alkalmazzák vélt vagy valódi sérelmeik megtorlására. Hogy verbális vagy fizikai agressziót-e, az szinte csak az ellenfél fizikai erejétől függ, egyébként gondolkodás nélkül ütnek is. „Egy testnevelés óra után a 9. osztály fiú tanulói átöltöztek a tornatermi öltözőben, majd távoztak. Kivéve Antalt, aki csak osztálytársai távozása után kezdett el átöltözni. Közben érkeztek a következő órára készülő 13. osztályos tanulók. Antal és egy tizenharmadik osztályos fiú között nézeteltérés volt az öltöző ablakának kinyitásával kapcsolatban, de ez tettlegesség nélkül megoldódott. Ezután az érkező Béla belerúgott Antal leesett flakonjába, és ezzel kapcsolatban a két tanuló között egyre ingerültebb és durvább szóváltás alakult ki. A szóváltást követő eseményekről a sérültek és a szemtanúk nyilatkozatai ellentmondásosak. Antal szerint: lehajolt, hogy két kézzel szedje össze dolgait, ekkor Béla ököllel megütötte. Ettől az ütéstől repedt fel a homloka felett a fejbőre, a haj és a homlok találkozása közelében. Béla szerint: Antal durván meglökte, és ettől repedt fel az alsó ajkának belső fele. Erre válaszul ő állon ütötte. A szemtanúk szerint: Antal „anyázott”, és meglökte Bélát, mire az visszaütött.

38

Ezután a két fiú dulakodni kezdett. Ennek részleteire Antal nem emlékszik, Béla és másik fiú szerint Antal nyakon ragadta Bélát, fojtogatva igyekezett földre vinni. Közben „anyázott” és fenyegetőzött, mondván megöli. Béla elmondása szerint szorult helyzetében ököllel homlokon ütötte Antalt, aki vérezni kezdett.” (A mentők később fejsérülés és agyrázkódás gyanújával vitték kórházba, ahonnan egy napi megfigyelés után jó állapotban távozott.) 4. Feltételek és lehetőségek az iskolai konfliktusok erőszakmentes megoldásában Az elmúlt másfél-két évtizedben számtalan olyan gyakorlati kézikönyv jelent meg, amelyek vagy kifejezetten az iskolai konfliktusok kezeléséhez, megoldásához nyújtottak segítséget (Gordon,1989; Hunyady – Szekszárdi, 1998; Szekszárdi, 2008), vagy más szakterület problémáival foglalkoztak, de módszereik, eljárásaik adaptálhatóak pedagógiai viszonyokra is (pl.Mészáros,

2007,).

Tudjuk

azt

is,

hogy

a

szakvizsgára

felkészítő

pedagógus

továbbképzéseknek kötelező része a konfliktus-pedagógia alapkérdései, s a piacon számos, a konfliktuskezelés technikájára szakosodott, tréning jellegű továbbképzés érhető el. Mindezek ellenére a pedagógusok körében mintha inkább nőne a tehetetlenség, az eszköztelenség érzése, az iskolákban, egyes iskolatípusokban különösen, sokasodnak az összeütközések a tanárok és gyerekek, illetve a gyerekek és gyerekek között. Ennek külső és belső okai vannak. A külső okokról, a megváltozott makrokörnyezetről már korábban szóltunk. Egyidejűleg azonban megváltozott a mikrokörnyezet is: a szülők gyermekükkel kapcsolatos jogait törvények garantálják, megváltozott – legalább is elvben – az iskolával kapcsolatos helyzetük is. Mezőnyük még inkább széthúzódott: sokan határozottabb követelésekkel léptek fel az intézménnyel szemben, s nagyon körültekintően élnek iskolaválasztási jogaikkal, mert felmérték – pozitív vagy negatív családi tapasztalatok révén –, hogy a pénz mellett (olykor helyett) a „tudástőke” milyen fontos gyermekeik életében. Mások a lét peremére szorultak, s leszármazottaikban újratermelődik hátrányos élethelyzetük. Vannak, akik mindent (tanítást, tanulást, nevelést, gondozást, segítséget) az iskolától várnak, mások mintegy kijelölik az iskola egy tényezős funkcióját a gyermek életében: a minél magasabb színvonalú iskolai tudás biztosításában, amit azután ők majd a „második oktatás” (a külön órák rendszere) eszközeivel pótolnak, csiszolnak formára. Ilyen 39

légkörben az iskolákban nem könnyű dolgozni, sem tanulni, sem szülőnek lenni. Érthetően sok és heves konfliktus zajlik az intézményekben a szülők és pedagógusok között, amelyek közvetlen hatással vannak a pedagógusok és gyerek közötti, sőt, a diák-diák közötti konfliktusokra is. Nem kevésbé fontosak a belső okok sem. Kétségtelenül ezek áttekintése elég nehéz, hiszen az intézményen belüli viszonyokban sohasem különíthetőek el vegytisztán a külső és belső hatások. Ha mégis megpróbálkozunk ezzel, a következő fő okcsoportokat látjuk: Az iskolák jelentős részében kevés figyelmet fordítanak a megelőzésre. Megelőzésen nem elsősorban a konfliktusok kiküszöbölését értjük, hanem az olyan összeütközések elkerülését, amelyek bizonyosan vagy feltehetően destruktív hatásúak a szereplőkre vagy az egész közösségre nézve. A megelőzésnek számos eleme van: 

színvonalas, adaptív oktatás, amely megakadályozza a nehezebben haladók, a hiányokkal küszködők végleges lemaradását; száműzi az unalmat a tanóráról; bekapcsolja a tanulók iskolán kívülről származó (sokféle intelligenciát tükröztető) tudását; ötvözi az önálló és közösségi tanulási stratégiákat.



humánus, egymásra figyelő, toleráns társas viszonyok, amelyben a különbözőség természetes dolog;



a diákokkal közösen kialakított együttélési szabályok, a normasértések büntetésének módjaival együtt;



a konfliktuskezelés intézményes módjainak kidolgozása és nyilvánossá tétele. A

megelőzést

minél

korábbi

időszakban

kell

elkezdeni,

vannak

olyan

pszichológusok,(Ranschburg, 2008) akik szerint kb. 12 éves korig lehet jó eséllyel, tartós hatással fellépni az agresszív magatartási módok ellen. Ami természetesen, nem jelenti azt, hogy a későbbi időszakban jelentkező antiszociális agressziót ne kellene az iskolában is csökkenteni. A belső okok másik nyalábja a pedagógusok pedagógiai-pszichológiai módszertani kultúrájának hiányai. Ezen a ponton utalni kell a pedagógusképzésre, amely számos kezdeményezése ellenére sem volt képes felkészíteni a pedagógusok sok, ma pályán lévő generációját a szakszerű konfliktuskezelésre. De hiányoznak azok a szervezett fórumok is az iskolákban, amelyeken a pedagógusok egymás tapasztalataiból tanulhatnának, esetleg szakértőtől (szupervizor) kapnának támogatást. E helyett mindannyian jó szándékúan, de szinte teljesen egyedül próbálkoznak megküzdeni a problémákkal. Talán oldódott már a 40

pedagógus közvéleményben is a konfliktusok egyértelműen pejoratív megítélése, de még közel sem vált általánossá a pedagógustársaktól vagy külső szakemberektől való segítségkérés. Tapasztalatok szerint gyakori, hogy a pedagógus-diák konfliktusban a felek közötti aszimmetrikus viszony könnyen átcsúszik hatalmi jellegű kapcsolatba, s mindig a győztesvesztes stratégia valamelyik változatával él az erősebb fél. (Ezt a megoldást támogatja a krónikus időhiány: a pedagógusok még ma is sokszor hivatkoznak a tananyagban való kötelező (!) haladásra, ami nem hagy teret a jóval időigényesebb kooperatív, problémamegoldó eljárásmódoknak.) Más jellegű problémát jelent, hogy a pedagógusok a tanulók közötti összeütközések feloldásakor kevéssé használják a különböző közvetítői szerepköröket (mediátor, arbitrátor), holott ezek különböző változatai alkalmasak lennének a felek közötti megszakadt kommunikáció újraindítására, resztoratív (jóvátételi) eljárások kimunkálására, mintát adhatnak az autoriter, agresszív megoldások nélküli sikeres konfliktuskezelésre. Nem véletlen, hogy az utóbbi évtizedben nemzetközi viszonylatban a pedagógiai gyakorlatban egyre nagyobb teret hódítnak a munka világából származó un. alternatív konfliktuskezelő módszerek (AKM), köztük a kiemelkedő szerepű mediáció (Barczy–Szamos, 2002; Földes-Hadházi, 2006; Magyar, 2007; Krémer, 2008). „A mediáció az alternatív konfliktusmegoldás egyik formája, melynek során egy „semleges harmadik fél”avatkozik közbe, hogy elősegítse a vitában álló felek között a kölcsönösen elfogadható megegyezést.” (Strasser, F.-Randolph, P. 2008,75.) Jellemző rá, hogy az egyeztetés nem a jogok és kötelességek, hanem az érdekek és igények mentén halad, a részvétel önkéntes, az egyezség konszenzusos alapon történik, a semlegesség teljes előítélet- és prekoncepció nélküliséget is feltételez. Az eredmények a joggyakorlatban jelentősek, s gyűlnek már a kedvező tapasztalatok a pedagógiai szakterületen is. Az oktatási és kulturális miniszter 2004-ben az Országos Fejlesztési Intézet keretében hozta létre az Oktatásügyi Közvetítő Szolgálatot azzal a céllal, hogy munkatársai a hozzájuk forduló intézmények vagy érintett magánszemélyek (pl. szülők, pedagógusok) számára ingyenes 41

mediációs tevékenységet lássanak el. A szolgáltatás igénybevétele sikertelenség esetén nem jogvesztő hatályú. Az eltelt öt év kedvező tapasztalata, hogy az esetek 80%-ában sikeres volt a közvetítés, viszont igen-igen alacsony az igénybevétel. (Krémer, 2008) Bizonyos értelemben a konfliktusok szaporodásának (félig) belső okának tekinthetjük a szülők és az iskola közötti kapcsolatok rendezetlenségét, meglazulását. Korábban már említettük, milyen változások történtek ezen a területen az utóbbi két évtizedben. A szülők csoportja szociális, gazdasági szempontból, de az iskola iránti attitűdjüket tekintve is sokkal rétegzettebb lett, mint korábban. Körükben is tapasztalható a tekintélyvesztés társadalmi jelensége, megszűntek, szűnőfélben vannak az abszolút tekintélyek a családi körben is, az iskolában is, de tágabb társadalmi körben is. A pedagógusoknak ezekhez a körülményekhez kell alkalmazkodniuk, s ez nehéz, hosszú folyamat. Ott is ahol az iskola szülő-társadalma nagyon heterogén, ezért igen különböző kulturális szokásokkal rendelkező emberekkel kell közös hangot találni a gyerek érdekében. De ott is, ahol – az oktatásügyben tapasztalható erős szelekció hatására – a szülők szociális összetétele homogén, a pedagógusok által leginkább ismert, megélt középosztálybeli státuszt magasan meghaladva vagy éppen mélyen alulmúlva.

Éles,

méltatlan

vagy

magyarázható

összeütközések

minden

irányból

kialakulhatnak, a konfliktusok gyakran torkollnak agresszióba. Amíg a felek a gyerek, a fiatal fejlődési-fejlesztési igényeinek, érdekeinek érvényesüléséhez szükséges együttműködési minimumot sem tudják biztosítani, addig nem remélhető az sem, hogy az iskolai belső konfliktusokat optimális módon, erőszak nélkül tudják megoldani. E nem könnyű küzdelemben a pedagógusnak professzionális szakemberként kell részt vennie. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy életünk természetes velejárói a konfliktusok. Ezért inkább megismernünk mintsem eltagadni kell őket. A konfliktusok az iskolában is jelen vannak, mind a diákok, mind a felnőttek között. Szerepük lehet pozitív, fejlesztő hatású is. A konfliktusok kezelésének (is) a kulcsfigurája a tanár: az ő 

empátiája vagy intoleranciája,



demokratikus vagy autokratikus nevelési stílusa,



együttműködő vagy versengő, győzelemre törő attitűdje,



szakértelme vagy tájékozatlansága

42

sokat javíthat vagy ronthat az iskolai feszültségek, az agresszív magatartás módok, éles konfliktusok mindenki számára megnyugtató feloldásában, elősegítheti a harmonikus társas viszonyok alakulását s a diákok szociális képességeinek érlelődését, fejlődését.

Irodalom Bábosik István (2004): A spontán kirekesztődés, mint iskolai ártalom. In: Bábosik István (szerk.). Neveléselmélet. Nevelés az Európai Unióban. Osiris Kiadó, Bp. 93-499. Barczy S.-Szamos, (2002): „Mediare necesse est” – A meciáció technikái és társadalmi alkalmazása. Animula, Bp. Becker, G. E (1989) Lehrer lösen Konlfikte. Beltz, Weinheim und Basel. Buda M.-Kőszeghy A.-Szirmai E. (2008) Iskolai zaklatás – az ismeretlen ismerős. Educatio 3. 373-386. Cseh-Szombathy László (1985): A házastársi konfliktusok szociológiája. Gondolat, Bp. Dahrendorf, R.(1959): Class and Class Conflict in Industrial Society. Stanford University Press, Stanford Deutsch, M. (1973): The resolution of Conflict. Constructive and destructive processes. Yale University Press, New Haven Deutsch, M. (1993): Educating for a peaceful world. American Psychologist, 48. 510-517. Deutsch, M.-Coleman, P.T.-Marcus,E.C. (eds)(2000): The Handbook of Conflict. Resolution: Theory and Practice, New York Dr. Szekszárdi Júlia (2002): Konfliktusok pedagógiája. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém 2002. Figula Erika (2004): Az iskolai erőszak jelenségének feltárása, a tanulók érintettségének, szerepviselkedésének elemzése egy vizsgálat tükrében. Alkalmazott Pszichológia 4. 19-35. Földes Petra-Hadházi Lívia (2006): Egy konfliktuskezelő módszer az iskolai gyakorlatban. In: Tanári létkérdések, RAABE Kiadó, Bp. L.2.6.1-38. Gordon, Th. (1989) T.T.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Bp. Gordon, Th. (1990) P.E.T. A szülői eredményesség tanulása. Gondolat, Bp. Hendrick, D.-Schwendenwein, U.-Teutsch, R.(2000): Peace Education and Conflict Resolution. Handbook for School-based Projects. Interkulturelles Zentrum, Wien Horváth-Szabó Katalin (2002): Az iskolai konfliktusról. In: Mászáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 264-286. Hunyady Gyné-M. Nádasi M.-Serfőző M. (2006): „Fekete pedagógia”. Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Bp. Hunyady Györgyné-Szekszárdi Júlia (1998): Konfliktusok az iskolában (Esetelemző gyakorlatok) BTF, Bp.

43

Kósáné Ormai V.-Zánkay A. (1985) Szempontok a nevelési konfliktushelyzetek megoldásmódjának elemzéséhez. In: Kósáné Ormai V.-Münnich I. (szerk.): Szocializációs zavarok – beilleszkedési nehézségek. Tankönyvkiadó, Bp. 62-83. Krémer András (2008): Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben. Új Pedagógiai Szemle 6-7.189-200. Leimdorfer T.-Szekszárdi Fné (1993): Tudunk-e együtt élni ezen a bolygón? Beszélgetés Lemdorfer Tamással, az ENCORE magyarországi összekötőjével. Új Pedagógiai Szemle. 10. 35-40. Lelkes Éva (1991): Én így tanítok. A kreativitás szerepe a nevelésben. Szolnok. Lewin, K. (1975) Csoportdinamika. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp. Magyar Judit (2004): Mediáció az igazságügyben. Rendvédelmi füzetek 22. Rendőrtiszti Főiskola, Bp. Mérei Ferenc (1975): Bevezetés In: Csoportdinamika. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp.40-42. Mészáros Aranka (szerk.)(2007): Kommunikáció és konfliktusok kezelése a munkahelyen. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. Ranschburg Jenő (2008): Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai. Új Pedagógiai Szemle 6-7. 174181. Strasser, F.-Randolph, P.(2008): Mediáció, a konfliktusmegoldás lélektana. Nyitott Könyvműhely, Bp. Szabó I.-Szekszárdi Fné (szerk.) (1992): Az osztálytükörtől a falfirkáig. Módszerek (nem csak) osztályfőnököknek. IFA–OKI IFK, Altern füzetek 4. Bp. Szekszárdi Ferencné (1993): Változatok az erőszakmentes konfliktusmegoldásra I-II.. Iskolakultúra, 1. 14-19.; 8. 34-41. Szekszárdi Júlia (2008): Új utak és módok. Gyakorlatok a konfliktuskezelés tanításához és tanulásához. Dinasztia Tankönyvkiadó, Bp. Testeniere, J. (1974): Hagyományos és anomikus rendzavarás a középiskolában. In: Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp.397-417. Vári Péter (szerk.) (2003): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Bp. Walker, J.(1998) Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Weiss, C. (1974) Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Bp.

44

III. Agresszió az iskolában M. Nádasi Mária

- Vázlat 1. Az agresszió értelmezése 2. Az agresszió természete, fajtái 3. Az agresszió megjelenése, csoportosítása 4. Az iskolai agresszió 5. Az iskolai agresszió szereplői 6. Az iskolai agresszió következményei 7. Az iskolai agresszió megelőzése, kezelése

Nemzetközi

probléma

az

iskola

diszfunkcionális

működésének

szimptomájaként

számontartott agresszió megjelenése, erősödése. Ugyanakkor az már bizonyos, hogy az iskolai agresszió nem csak az iskola életének „eredménye”, hanem a társadalomban erősödő erőszak beszüremkedésének következménye is. S emellett bizonyos az is, hogy maga az iskolai agresszió is nagyon összetett kérdés, leszűkítése a tanulók agressziójára egyáltalán nem indokolt. Az iskolai erőszak vizsgálatába a pedagógusok, szülők egymás és a gyermekek, ifjak iránti agressziója is beletartozik. Az agresszió az életképesség alapfeltétele. De a szociális életképesség egyben társadalmi értékességet is jelent, amely nem agresszió nélküli állapot, hanem képesség a proszociális agresszivitásra, felkészültség az antiszociális agressziós késztetések kezelésére, megküzdési stratégiák alkalmazására.

1 Az agresszió értelmezése

Az agresszió (=erőszak) legátfogóbb értelmezése: élőlények szándékos bántalmazása, tárgyakban szándékos kártevés. Az agresszió mint kifejezés kényelmetlen, elutasító érzéseket kelt bennünk, mert az agresszió mögé általában negatív késztetéseket kapcsolunk. Gyakran találkozunk antiszociális erőszakkal, ami negatív tartalmú, szerepű esemény, folyamat, s az emberek 45

közötti kapcsolatokra szűkítve lényege testi, lelki fájdalom okozása. Az autoagresszió az ember

saját maga ellen elkövetett erőszakos megnyilvánulása, a körömrágástól az

öngyilkosságig. Ismerünk azonban proszociális agressziót is, ami pozitív tartalmú, szerepű esemény, folyamat, s célja a negatív agresszió által érintettek védelme. Ismeretes ezek mellett még az ugyancsak pozitív indíttatásúnak tekinthető önvédelemi agresszió is. Az agresszió morális elítélése ezért sohasem történhet automatikusan. Olyan tudomány nincs, amelyik csak az agresszióval foglalkozik. Azonban más problémák mellett, más problémákkal való összefüggésben az agresszió több tudománynak, tudományterületnek is tárgya. Csak a legalapvetőbbeket említve: – az etológia az állatok viselkedését, ezen belül az agresszió természetét, szerepét is vizsgálja; – a humánetológia az ember környezetéhez való fejlődő-alkalmazkodásában keresi az agresszió szerepét és természetét; – az orvostudomány az agresszióért felelős agyi struktúrákat, hormonális működéseket próbálja meg feltárni; – a

pszichológia

behaviorizmus,

különböző humanisztikus

irányzatai pszichológia

(pszichoanalízis, stb.)

sajátos

tranzakcióanalízis, szemléletmódjuk,

szempontjaik alapján az agresszió okait, megjelenési formáit, következményeit, az érintett személyek sajátosságait, vizsgálatának lehetőségeit keresik; illetve azokat a megküzdési

stratégiákat tárják fel, amelyek többek között az agresszió

következtében elszenvedett sérülések feldolgozásában eredménnyel használhatók; – a történettudomány az agresszió társadalmi folyamatokban való jelenlétét vizsgálja (háborúk, terrorizmus, életmód stb. ); – a szociológia a társadalom különlegesen veszélyeztetett rétegeinek (nők, szegények, szegény gyerekek stb.) helyzetét elemzi az őket fenyegető agresszivitással összefüggésben; – a kriminológia a bűnözésben vizsgálja az agresszió szerepét; – a jogtudomány az agresszióval kapcsolatos jogfilozófiai megfontolásokkal, a jogalkalmazás az agresszív cselekedetek jogi retorziójával foglalkozik; – a pszichiátria az agresszió és az egyes kórképek összefüggését vizsgálja.

46

Az agresszió pedagógiai vonatkozásairól gondolkodva, a társtudományok – mindenekelőtt a humánetológia, a pszichológia és az orvostudomány - megállapításait figyelembe véve, több kérdésre kereshetjük a választ. Megpróbálhatunk válaszolni arra, hogy az agresszió miért, milyen módon van jelen a pedagógiai folyamatokban, kikből lesz agresszor vagy áldozat, milyen hatással van az agresszió az érintettekre és a szemtanúkra, hogyan lehet megelőzni az erőszakot, vagy (ha már jelen van) kezelni. A neveléstudomány vizsgálódási körébe beletartozik mind a nem-professzionális pedagógia alapján működő nevelési folyamatban (pl. családban), mind a professzionális nevelés keretében (pl. óvodában, iskolában) megjelenő agresszió.

2. Az agresszió természete, fajtái

Az etológia, a humánetológia eredményei alapján már igazoltnak tekinthetjük, hogy az agresszió magatartásbeli szabályozó mechanizmus, amely valamilyen formában minden magasabbrendű állatban kimutatható (Csányi, 1986). Az állatvilágban az agresszió ösztönkésztetés, és arra irányul, hogy a fajtársak egymást távol tartsák a saját ön- és fajfenntartásukat biztosító erőforrások közeléből. Az emberben is jelen van az agresszió mint ösztönkésztetés. Az agresszióra való ösztönkésztetés velünk született, az életképesség feltétele. Csak a megnyilvánulása lehet másmilyen. Az „emberi agressziónak megvannak a maga humán jellegzetességei, megnyilvánulásai. Az egészen elemi, lényegében biológiai formáktól eltekintve, megnyilvánulásukban rendkívül változatosak lehetnek. Tanulással, az adott kultúra befolyása alatt az emberi biológiai agresszió egészen alacsony szintre szorítható és nagyon magas szintre is emelhető”.(Csányi., 1999. 683. ) Az agykutatások eredményeként azt tudjuk, hogy az agresszív ösztönkésztetés ugyan velünk születik, de megjelenése nem köthető egyetlen génhez. Az agresszivitás valamennyi életműködésünkkel kapcsolatban van. Meghatározó szerepet az agresszivitásban is az idegrendszer játszik, meghatározó jelentősége van a hypothalamusnak mint érzelmi központnak. A szabályozó idegközpontok összefüggő hálózatot alkotnak, s ezen belül terjednek a külső és belső eredetű információk. A hálózat működését hormonok is befolyásolják, csakúgy mind valamennyi életműködésünket. A hormonok közül az agresszióra vonatkozóan legnagyobb hatást a tesztoszteronnak (a hím nemi hormonnak) és a glukokortikoidoknak (a stresszhormonoknak) tulajdonítják. (Haller, 2005) 47

A pszichológia irányzatai abban megegyeznek, hogy az agresszió megjelenésének alapja a szükségletekben való gátoltság, a frusztráció, az akadályoztatásból adódó feszültség, düh. Azonban nem minden frusztráltság vezet agresszióhoz. Ennek a jelenségnek az azonosítására alkalmazza Popper (Popper, é.n. 17.) a frusztrációs tolerancia kifejezést. Egyénileg változó ugyanis, hogy ki milyen frusztrációt tűr el, ki mire reagál agresszióval. Ebben nemcsak az egyéni tapasztalatoknak, életútnak, hanem az adott élethelyzetnek is nagy szerepe van. Ha az ember egyéni fejlődését nézzük, megállapítható, hogy kis korban még nincs igazi agresszivitás, mert fájdalomokozás ugyan van, de hiányzik belőle ennek szándéka. Óvodáskorban megjelenik a szándékosság. A személyre szóló és a tárgyakért, juttatásokért folyó harc otthon is, az óvodában is rendszeres. Már ebben az életkorban megjelenik a különbség a nemek között, a kisfiúk inkább verekszenek, a kislányok inkább csúfolódnak, nyelvelnek. A serdülőkorra csökken a „verekedős” agresszió gyakorisága, annak függvényében, ahogy a gyermek, az ifjú a családban, az iskolában más, a társas környezetben jól alkalmazható, a fizikai erőszakot helyettesítő vagy éppen elkerülő reakciómódokat is megtanul.

3. Az agresszió megjelenése, csoportosítása

Az agresszió megjelenése sokféle. Csoportosítására több lehetőség van, de mindig marad hiányérzetünk részben az átfedések, részben a hiányok miatt. Az átfedések, a hiányok valószínűleg abból is adódhatnak, hogy az emberi agresszivitás jelenségvilága még mindig nem tisztázott minden részletében, az agresszív megnyilvánulások nagyon komplexek, egyéni jellegzetességeket mutatnak – ezért ellenállnak a leegyszerűsítő, egy szemponton alapuló csoportosításnak. A humánetológia szerint az emberi agressziós viselkedésformák lényegében a következő csoportokba sorolhatók be: a rangsorral kapcsolatos agresszió (fontos, hogy az embernél lehet a rangsor párhuzamosan differenciált, azaz ugyanabban a csoportban ugyanakkor különböző területen más-más személy lehet elismerten a legjobb); territoriális agresszió (térfoglaló viselkedés); tulajdonnal, birtoklással kapcsolatos agresszió; frusztrációs agresszió; explorációs agresszió (új csoportba kerülésnél a rangsorba való beilleszkedés érdekében határok próbálgatása); a szülői agresszió (az utódok „fegyelmezése”); nevelői 48

agresszió

(tanítás

érdekében

iskolában,

munkahelyen,

katonaságnál

a

felettes

dominanciájának biztosítása érdekében); normatív vagy morális agresszió (a csoport normáinak megtartása érdekében); agresszió a kívülállóval szemben; autoagresszió (saját testre irányuló agresszió), csoportos agresszió. (Csányi, 1999). A pszichológia az érzelem (düh) vezérelt agressziót és az instrumentális agressziót írja le. Az érzelemvezérelt agresszió lényege, hogy valamely esemény, történés frusztrálja az egyént, s ez dühöt, félelmet vált ki a személyben, aki erre agresszióval reagál. Az instrumentális agresszió lényege, hogy az agresszióval valaminek (tárgy, pénz, hatalom stb.) megszerzése a cél. Ugyancsak a pszichológia alkalmazza azt a megkülönböztetést, hogy az agresszió lehet aktív vagy passzív. Az aktív a támadó látványos akcióját feltételezi, a passzív agresszió valamilyen, a másik ember számára fontos tevékenység elmulasztását, vagy a másik ember elé akadály gördítését jelenti. (Urbán, 2004) Az agresszió fajtái a megnyilvánulás módja szerint: cselekvésben megnyilvánuló agresszió, mint például mások fizikai bántalmazása; verbális agresszió: szitkozódás, becsmérlés, fájdalmat okozó, sértő szóbeli minősítések; szimbolikus agresszió: ide tartoznak az agresszív viselkedés ritualizált formái, mint a nyelvöltögetés, ökölrázás, egyéb gesztusok stb.; tárgyi agresszió: tárgyak dobálása, rongálása. (Polcz, 1999; Csányi, 1999) Tapasztalatból tudjuk, hogy a különböző megnyilvánulások együtt is járhatnak. Kiegészíthetjük a szakirodalomból megismert sort a gondolati agresszióval, amely ugyan külsődlegesen nem nyilvánul meg, és a legtöbbet annak árt, aki az erőszaknak ezzel a módjával él. Az agresszió az agresszió tárgyához való viszonyát tekintve lehet közvetlen, az agresszió tárgyára irányuló, szemtől-szemben zajló; lehet közvetett, mert az agresszió tárgya nincs jelen (ilyenkor inkább a verbális és a szimbolikus agresszió jelenik meg ); lehet elkerülő, amikor a körülmények miatt (például az agresszió tárgya erősebb, magasabba a beosztása) az egyén megítélése szerint nem célszerű az agresszió közvetlen kinyilvánítása (ezért a gyengébb, alacsonyabb beosztású kapja a másnak szánt agresszív megnyilvánulást). Az agresszió nem mindig fejeződik ki nyersen, a személy – tudván, hogy az agressziót környezete elítéli, esetleg bünteti, esetleg

ő maga sem tartja helyesnek – elfojhatja,

elnyomhatja magában az agresszív késztetést, de megszabadulni nem tud tőle. Gyermekkorban folyamodhat a gyerek elaborációhoz, ami azt jelenti, hogy indulatait „kirajzolja”, „kijátssza”, „kimeséli” magából. Serdülőkortól ennek eszközei már mások, az elaboráció inkább a fantázia szintjén valósulhat meg. Az elfojtás másik változata a 49

szublimálás, amely az agresszív késztetéseket társadalmilag értékessé alakítja. Kevésbé szerencsés esetben a személy az agressziót önmaga ellen is fordíthatja, ez az autoagresszió. Az önmaga ellen irányuló agresszió a körömrágástól, a pszichoszomatikus betegségeken, a drogfüggővé váláson át az öngyilkosságig terjedhet. Az elfojtás sajátos módja a regresszió is, azaz a gyerek visszaeshet bizonyos területeken (szobatisztaság, kommunikáció, tanulás) egy korábban már meghaladott fejlettségi szintre. (Polcz, 1999)

4. Az iskolai agresszió

Az iskolai agresszió irányulhat tanulótól tanulóra, felnőttől (pedagógustól, más felnőtt iskolai alkalmazottól)

tanulóra,

előfordulhat

az

agresszió

a

felnőttek

között

(például

tantestületben), sőt a felnőttek köre kiegészülhet a szülőkkel is. Az iskola veszélyessége, az oktatást zavaró hatása miatt hagyományosan a tanulók közötti agresszióval foglalkozik, ezekre vonatkozóan a büntetési, megtorlási módok differenciált változatai alakultak ki. Újabban már, éppen a pszichológiai szempontok beemelésével, megjelent a jóvátételi szempontot hangsúlyozó stratégia is. Az utóbbi évtized jelensége ( a korábban csak szépirodalomból ismert, de ismert!) a tanárbántalmazás – mind a gyerekek, mind a szülők részéről. Az újra és újra megjelenő események megrázzák az iskolákat, a társadalmat. A media egy darabig foglalkozik vele, míg másik vérforralóbb jelenségről nem tudnak hírt adni. Az iskolai agresszióra is érvényes, hogy szándékos fájdalom és károkozás jellemzi. Azonban tapasztalataink, kutatásaink azt is mutatják, hogy az iskolában nagy szerepe van a nem szándékos agressziónak is. Tapasztalataink szerint a tanulók között is elképzelhető ez a folyamat, ilyen esemény empátia hiányából vagy a másik nem elég jó ismeretéből vagy éppen előítéletből adódóan, esetleg a helyzet nem szokásos értelmezéséből adódhat. De adódik ez a hatalmi alaphelyzetből adódóan is – a pedagógusok részéről nem ritkán tapasztalhatók az agresszió megnyilvánulásai a tanulók irányába, főleg értékelési szituációkban. Ilyen esetekben a szándékos fájdalomokozás csak nyomokban feltételezhető. (Hunyady - M. Nádasi- Serfőző, 2006) Mint azt említettük, az agresszió lehet antiszociális és proszociális. Az antiszociális erőszak lényege a szándékolt fájdalom és károkozás; a proszociális erőszak egy személy, csoport védelmében zajlik, aminek nem szándékos következménye a fájdalom és károkozás. 50

Az iskola mindennapjaiban ezek gyakran összemosódnak, mindkét változat általába egyértelmű negatív minősítést, büntetést kap, holott a kettő morális szempontból nem kezelhető együtt. . Ugyancsak kevés figyelmet kap az iskolában az autóagresszió – a csendesen szorongó, önbüntető gyerek nem kelt feltűnést. Kimondhatjuk tehát, az iskola főleg a feltűnő, veszélyes, tanulók közötti agresszióval foglalkozik, s – érthető módon - nagyon érzékenyen reagál a pedagógusokat érő sérelmekre is. A következőkben az antiszociális, negatív tartalmú iskolai agresszióval foglalkozunk.

A) A tanulók közötti agresszió

Pedagógiai szempontból az iskolai antiszociális agressziónak két változatát tudnánk jól körülírni: a szituatív és az időben elhúzódó agressziót. A tanulók közötti szituatív agresszió sajátossága az átmenetiség, a hevesség. Lényege, hogy egy-egy tanuló (ritkán csoport) a helyzetet érzékelve nem tud agresszív indulatain uralkodni. Ez a külső szemlélő számára sokszor alig érthető, hiszen egy radír elvétele, az asztalon a füzetek ide-oda tologatása, egy-egy szemvillanás gyakran valóságos robbanást okoz. Most nem érdemes azon gondolkodnunk, hogy fontos-e egy radír, miért nem mindegy, hogy öt cm-rel nagyobb vagy kisebb a felszerelésének való hely az asztalon, a padon, nem értette-e félre a gyerek a szemvillanást – az agresszivitás megjelenik. Az agresszív személy ilyenkor a saját jogosnak tartott érdekeit védi, elveszti az ítélőképességét, se lát, se hall, ráadásul egyáltalán nem kell, hogy a támadó az agresszív gyerekek közé tartozzék. A robbanás sokszor nem is a megnevezett indok miatt, olykor egyszerűen csak a megnevezett ok után következik be, csak „betelt a pohár”.Nem ismeretlen az iskolában ez a helyzet, mikor a gyerek még nem tud indulatain uralkodni, amikor még olykor „elveszti a fejét”. Ezt a látványt, amellyel már mindannyian találkoztunk, és amely az állati agressziós formákhoz nagyon hasonló, az etológus így írja le: „A fenyegető vagy támadó személy felegyenesedett testtartást vesz fel, kezét felemeli, gyakran ökölbe szorítja. E jól látható gesztusokat az idegrendszer vészreakciói kísérik. Kitágul a pupilla, felgyorsul a szívverés és a légzés, adrenalin kerül a vérbe. A szervezet mintegy harcra készen áll. A fenyegető testtartást gyorsan követheti a támadás: ütés, rúgás, harapás, birkózás formájában” (Csányi , 1999, 687. ) A fizikai erőszakot gyakran 51

verbális és szimbolikus erőszak is kiegészíti. Ilyenkor még az is előfordul, hogy az agresszió azonos státuszú, de jobb helyzetben levő (például idősebb, erősebb diák), személyi többletekkel (több tudás, hatalom) levő személyek (például pedagógus) ellen irányul. Bizonyára összefügg ez azzal, hogy a diákok még nem tudnak agresszív ösztönkésztetéseiken uralkodni, s akkor is vállalkoznak az őket elöntő düh vagy félelem hatására az agresszióra, ha „józan” állapotban nyilvánvaló lenne számukra, hogy csak vereséggel kerülhetnek ki a helyzetből. A fizikai agressziót helyettesítő verbális (csúnyán, esetleg csúnyát, becsmérlőt kiabál, sziszeg), szimbolikus agresszió (kiköp, nyelvet nyújt) inkább akkor jelenik meg, amikor a gyerekek már tanulják (ha még nem is tudják kifogástalanul) agresszív ösztönkésztetéseiket kezelni. A szituatív agresszió leggyakoribb oka az iskolában a szükségleti frusztráció. Az iskolában elsősorban a következő szükségletek frusztrációjára gondolhatunk: a biológiai alapszükségletek (mozgás, táplálkozás, ürítés, hőszabályozás, oxigén ellátottság), a szociális biztonság (védettség) szükséglete, az explorációs szükséglet (kíváncsiság), a kompetencia (megfelelőség-) érzés szükséglete. Elképzelhető tehát tanulói agresszió, ha a teremben elfogyott az oxigén, ha nagyon meleg van; ha a gyerekek az órán vagy a szünetben unatkoznak vagy elfáradtak; ha félnek; ha számukra indokolatlan elvárásokkal szembesítik őket; ha rendszeresen érkezik a jelzés, hogy társaik vagy a tanárok nem fogadják el őket, hogy teljesítményeik nem megfelelőek stb. Az iskolai agresszió másik csoportja időben elhúzódik, ez a bullying, azaz a tanulók közötti olyan erőszak, amely az ismételt fizikai és verbális összecsapásokban, a testi-lelki gyötrésben, szekálásban, szélsőséges esetben kirekesztésben jelenik meg. A hazai iskolákban sem ismeretlen a tanulók közötti erőszaknak ez a változata. A felnőttekre, a munkahelyekre vonatkozóan ugyanezekre a folyamatokra, jelenségekre az angol nyelvben a mobbing kifejezést használja a szakirodalom. (Olweus, 1999) Az agresszió e fajtája mögött nem aktuális düh vagy félelem van, hanem felsejlik a szándékos bántás, gyötrés motívuma, az ok ezekben az esetekben tehát nem az érzelem vezéreltség, hanem a megfontoltság. Instrumentális agresszióról van szó, valaminek a megszerzése a cél. Ez lehet egyszerűen mobiltelefon, pénz, vagy a bántalmazott fájdalma, kiszolgáltatottsága stb. Megszerzésükhöz a diákok részéről nem ismert más megoldás, vagy éppen hogy ilyen stratégia ismert (a felnőttek vagy a média által megismert modellszemélyek követése). Az agresszió esetében is ott vannak, lehetnek régen átélt dühök, 52

félelmek a háttérben, de az azokon való úrrálevés, azok megelőzése érdekében, lelki egyensúlyuk megteremtése érdekében dolgozták ki az agresszív stratégiát. Ilyen esetekben az agresszió az instrumentális erőszak egy sajátos formájának tekinthető. 2003-2004-ben 403 11-18 éves korú tanulót kérdeztünk legfájóbb élményükről. A diákok 89,6 %-ának volt ilyen negatív iskolai élménye. Az általános iskolai korosztály negatív élményeinek egyharmadában a sérelem okozók kortársaik voltak. Az általános iskolai tanulótársaktól elszenvedett sérelmek tartalmát tekintve azonos arányú (13,9 %) a verbális agresszió, a súlyos fizikai agresszió, a baleset és a bizalommal való visszaélés. A lányoknál a legnagyobb arányú a verbális agresszió és a bizalommal való visszaélés, a fiúknál a súlyos fizikai agresszió és az enyhe fizikai agresszió vezet. (Hunyady – Nádasi. – Serfőző , 2006) 2004-ben Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében 505 tanulót vizsgáltak bullying kérdőívvel. Az 505 tanulóból 132 diák jelezte, hogy társai rendszeresen bántalmazzák. A bántalmazás típusát tekintve leggyakoribb a csúfolás, (100%), a bosszantás, cukkolás (72,2 %) és a tárgyak elvétele (26,5 %). 20 % alatti gyakorisággal szerepelnek még a következő bántalmazások: nem barátkoznak velem, megvernek, kihagynak a játékból, fenyegetnek, zsarolnak. (Figula , 2004) Az agresszív megoldások mögött legtöbbször a család és a tömegkommunikáció hatását keressük és találjuk. A család szerepe különösen azért jelentős, mert a gyerek itt ismeri meg a különböző probléma megoldási módokat, s ha az agresszióra lát példát, a szülők iránti szeretete, a tőlük való félelme egyaránt segítheti a negatív minta követését, személyiségbe való beépülését. (Trencsényi, 2009) Vizsgálatok bizonyítják, hogy a tömegkommunikáció által megismert agresszív megoldásokat a gyerekek obszervációs (megfigyelés útján történő) tanulás során megismerik, de nem mindannyian alkalmazzák. A nem-alkalmazás feltétele más megoldások megismerése, a normatudat, a lelkiismeret, a moralitás.

B) A pedagógusoktól a tanulók felé irányuló agresszió

A nevelés történetében az iskolában a gyermekek testi fenyítése az oktatás velejárója, a fegyelmezés természetes módja volt, a testi fenyítés tilalma nem régi, és ma sem általános.

53

A testi fenyítés tilalma Európában először Lengyelországban jelent meg (1783), a XIX. században Hollandia, Törökország, Luxemburg, Olaszország, Belgium, Ausztria, Franciaország, a XX. század első felében a Szovjetunió, Norvégia , Románia, Japán, Kína és Portugália, a XX. század második felében a többi európai ország is megtiltotta gyerekek iskolai testi fenyítését. Utolsóként Nagy-Britannia vállalkozott erre, 1986-ban csak az állami, 1992-ben valamennyi iskolában betiltották a testi fenyítést. Az Egyesült Államokban, Kanadában a mai napig nincs ehhez kapcsolódó egységes szabályozás. (Boreczky , 1999. 772-773., Németh, 2009, 2010) Az Egyezmény a gyerekek jogairól c. ENSz dokumentum – amelyhez Magyarország is csatlakozott – kimondja, hogy a gyereket meg kell védeni az erőszak minden formájától. Magyarországon az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 10. §-ának 2. cikkelye így fogalmaz: „A gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani, és védelmet kell számára biztosítani fizikai és lelki erőszakkal szemben. A gyermek és a tanuló nem vethető alá testi fenyítésnek, kínzásnak, kegyetlen, embertelen megalázó büntetésnek és bánásmódnak. ” Jelenleg nálunk a tanári agresszió elsősorban verbális (megalázás, megszégyenítés stb. ) és nagy arányban a tanulók értékeléséhez kapcsolódik, bár a fizikai erőszak a mai napig nem ismeretlen. (Hunyady – Nádasi – Serfőző, 2006) Ezt mutatják az előbb már idézett, a 2003-200-es tanévben vizsgált 403 (általános és középfokú képzésben tanuló) diáktól származó adatok a pedagógusoktól elszenvedett sérelmeikkel kapcsolatban. A 11-18 éves tanulók az értékeléshez kapcsolódó sérelmeken kívül (178 egyéb sérelem) a legnagyobb arányban a tanárok verbális agresszióját (18%), enyhe fizikai agresszióját (17,4 %), súlyos fizikai agresszióját (11,2 %) említik. Tudnunk kell azonban, hogy a verbális erőszak indítékait illetően a pedagógusok részéről döntően nem szándékolt bántásként, kártevésként jelenik meg, hanem jószándékú nevelőhatásként, a tanulók azonban agresszióként, sokszor egy életre elraktározott bántásként élik meg.

C) A pedagógusokat ért

agresszióval foglalkozó kutatás még nem ismeretes, bár a

tapasztalat már erre a jelenségre is mutat példát. Egyre többször panaszkodnak a pedagógusok a tanulók durva „beszólásaira”, non-verbális megnyilatkozásaira, s a tanulók fizikai agressziójára is volt már példa.

54

Ugyancsak nincs kutatás a szülők és a pedagógusok között megjelenő agresszióról. Mint ahogy a tantestületen belüli agresszivitás, pszichoterror, a mobbing gyakoriságáról, megjelenéséről, okairól sem készült még elemzés.

5. Az iskolai agresszió szereplői

Az agresszió szereplői: a bántalmazók (agresszor/ok), az áldozat/ok, a szemtanúk, a közönség (akik látják, akik hallják, akik tudnak róla). Hogyan lesz valaki iskolai helyzetben a diákok közül agresszor? Az eddig elmondottakkal összefüggésben felvethető, hogy nem mindenki lesz agresszív, aki unatkozik, aki fél, aki dühös, aki a felnőttektől ilyesmire lát példát, aki sokat néz tv-t. És nem lesz mindenkiből agresszor, ha egyszer-egyszer elveszti a fejét. Így van. Itt van nagy szerepe annak, hogy az egyén mindig egy bonyolult hatásmezőben él, s annak, hogy a személyiségének szűrője által beengedett hatásokat mindenki sajátos módon dolgozza fel. A sokféleségben némi kapaszkodót nyújt a pszichológiának, a pedagógiának néhány megállapítása. A pszichológia által kínált magyarázat, miszerint az agresszív gyerekek közös jellemzője, hogy nem értelmezik biztonságosan mások viselkedését. Az ember ugyanis minden szociális helyzetben értelmezi társa viselkedését, és így adja meg rá a választ. Az agresszív gyerekek gyakran félreértelmezik a társaik viselkedése mögötti okokat, agresszióval válaszolnak. „Az agresszív gyermek ún. „készenléti szkémák”-ban gondolkozik, ami azt jelenti, hogy egy-egy kellemetlenség – őt ért ártalom vagy bántalom – értelmezésekor nem a helyzetből

adódó

szociális

információkat

alkalmazza,

hanem

örökösen

„ugrásra

kész”múltbeli tapasztalatait. ” (Ranschburg , 1999) A norvégiai országos felmérés eredményei alapján az a pedagógiai megállapítás szűrhető le, hogy agresszorok azok lesznek, akik gyermekkorukban túl kevés szeretet és törődést

kaptak,

valamint

megengedő

viszonyulást

tapasztaltak

saját

agresszív

megnyilvánulásaikkal szemben. Fontos, de ennél kevésbé meghatározónak tűnik a gyermek lobbanékony természete, a negatív modellek a családban. (Olweus, 1999) A már hivatkozott 2004-es hazai kutatásban – ugyanazon a mintán belül – megnézték azt is, hogy a támadók hogyan okolják meg viselkedésüket. Feltűnő, hogy 100 %-ban szerepel az a differenciálatlan indok, hogy „idegesíti” az áldozat, közel ehhez az arányhoz, hogy az 55

áldozat dicsekvő, beképzelt. A másság és az áldozat gyávasága összesen a vélemények egy ötödében szerepel. (Figula , 2004. ) Valószínűleg tényleg fennáll a kommunikációs félreértés, vagy a támadók nem akarnak vagy nem tudnak reálisabban, differenciáltabbanválaszolni. De az is lehet, sokszor talán maguk sem tudják, mi van támadásuk hátterében. Ha csoportok a zaklatók, akkor jellemzőik: a „társas fertőzés” (olyan gyerekeket fogadnak be, akik bevonódnak a csoport törekvéseibe), a felelősség megoszlása, ami az egyéni felelősség átérzésének csökkenéséhez vezet, a fokozatos kognitív értékelés megváltozása az iskolai zaklatásra, az áldozatra vonatkozóan (egyre indokoltabbnak látják tettüket.) (Olweus,1999) A pedagógusok esetében talán még kevésbé átlátható a helyzet. Az ő esetükben is meghúzódhat az agresszió mögött a szükségletekben való frusztráltság, de a pedagógus szerep értelmezéséből, a pedagógiai tájékozatlanságból, eszköztelenségből, esetleg a pedagógus kiégéshez közeledéséből, kiégettségéből is eredeztethetők az agresszív megoldások. (Hunyady – Nádasi - Serfőző, 2006. ) Az eddigi kutatási eredmények szerint az áldozatoknak két csoportja van. Az egyik csoportba tartoznak a passzív, meghunyászkodó diákok, akik szelídek, szorongók, fizikailag gyengébbek, s azt kommunikálják környezetüknek, hogy nem fogják megtorolni az agressziót. A másik csoportba tartoznak a provokatív áldozatok (vagy tettes-áldozatok), akiket egyszerre jellemeznek szorongásos és agresszív viselkedési minták. Ideges, sokszor túlmozgásos, nyugtalan tanulók, akik környezetük számára megterhelők. (Olweus, 1999) A Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei vizsgálat eredményeiből azt is megtudhatjuk, hogy a vizsgálatban részt vett áldozatok hogyan látják, miért őket bántalmazzák. A norvég vizsgálati megállapításokkal összhangban vannak a hazai diákok vélekedései. A bántalmazott 132 fő 50,7 %-a vélekedik úgy, hogy azért lett áldozat, mert nem üt vissza, 43,1 % szerint az a gond, hogy „más”, mint a többiek, 42,4 % szerint az az ok, hogy a támadók erősebb/ek mint ő, a válaszolók negyedrésze gondol arra, hogy az a probléma, hogy a támadók idősebbek, hogy ő jobb tanuló, hogy látják rajta, hogy fél tőlük. Nem ilyen nagy arányban fordulnak elő, de nem kevésbé szívszorítóak a következő okok: az agresszor/ok a vezetők a csoportban; engem nem szeretnek a többiek; szemüveges vagyok; gyengébb tanuló vagyok; nincs barátom, aki megvédjen, szegény vagyok. Ritka az a helyzet, hogy az „agresszor/ok – áldozat/ok” egységet nem veszi körül közönség. Ez a felnőtt és/vagy gyerekcsoport kerülhet ebbe a helyzetbe kényszerből 56

(osztálytársak, ügyeletes tanár), de lehetnek valamelyik félnek szurkolók is. A szemtanúk feladata a közvetlen vagy közvetett közbelépés. Kitüntetetten a megtámadott, de lényegében a diák szemtanúk védelmében is. Ha ugyanis arról gondolkozunk, hogy mit tanulnak az agresszív eseményekből a szemtanúk, utalnunk kell arra, amit a televízió agresszív adásainak megtekintésével kapcsolatban mondtunk. Obszervációs (megfigyeléses) tanulás útján mindenki megtanulja, amit lát, és ilyen helyzetekben az érzelmi érdekeltségek még külön erősítő tényezők lehetnek. A megtanult viselkedésmód alkalmazását gátlólag befolyásolhatja, ha az összecsapás a támadó büntetésével végződik.

6. Az iskolai agresszió következményei

Érdemes különbséget tennünk az aktuális és a messzeható következmények között, illetve aközött, hogy milyen nyomot hagy az agresszió a támadóban és az áldozatban. Az aktuális következmények ismerete segíthet abban is, hogy milyen pedagógiai hatásokkal próbáljuk az iskolai agressziót aktuálisan befolyásolni. Ha az aktuális következményeket tekintjük, maga a támadó gyermektárs – a már említett kutatásban (Figula, 2004) – a következő következményeket jelöli meg a legnagyobb arányban: fél a következményektől 96,9 %, nincs bűntudata 55,4 %-nak, van bűntudata 44,6 %-nak. Kifejezetten pozitív érzelmeket jelez, hogy megkönnyebbülést érez 44,6 %, még agresszívabbnak érzi magát 32,3 %, örömet okoz számára a sértett szenvedése (18,4 %), jó érzés tölti el, mert félnek tőle (16,9 %). Ami a távoli hatást illeti, erre longitudinális (időben követő) vizsgálatok eredményei adják meg a választ. Eszerint az agresszív diákok nagy eséllyel agresszív felnőttekké válnak, saját gyermekeik, környezetük számára az agresszív ösztönkésztetés kezelésében továbbra is negatív mintát adva. A témában talán elsőként, 1973-ban svéd vizsgálat adatai szerint :”a korábbi iskolai zaklatók négyszeres eséllyel válnak viszonylag komoly, visszaeső bűnelkövetőkké”.(Olweus, 1999. 730.) Egy 1996-os longitudinális vizsgálat szerint (600 személyt követtek 22 éven át) 8 éves korukban agresszív fiúgyermekek háromszor akkora eséllyel kerültek kapcsolatba 18 éves korukra a rendőrséggel, 30 éves korukra lényegesen nagyobb arányban vettek részt

57

bűncselekményekben, közlekedési kihágásokban, durván bántak házastársukkal és gyerekeikkel. (A vizsgálat eredményét Schaffer, H. R. nyomán ismerteti Vajda 1999. 698.) Az agressziót elszenvedett diákok – akár társaiktól, akár a pedagógusoktól éri őket az agresszió – rövid távon félelemmel, pszichoszomatikus tünetekkel, iskolakerüléssel, önértékelési problémákkal reagálnak. Mind osztálytársaikkal, mind tanáraikkal megromlik a kapcsolatuk, és sokat foglalkoznak gondolatban a problémával. Ami a hosszú távú hatásokat illeti, többnyire megmarad a megbántottság, a kishitűség érzése. Maga az esemény, eseménysor pedig – a kísérő negatív érzelmekkel együtt - minden részletében akár még évtizedek múltán is felidézhető.

7. Az iskolai agresszió megelőzése, kezelése

Mint azt korábban említettük, az iskolai agresszió létező, világszerte egyre nagyobb gondot okozó jelenség. A kérdés szakirodalmát tanulmányozva feltűnik, hogy megelőzése, kezelése érdekében egyre több, egymástól többé-kevésbé különböző válasz születik. Az egyik válasz szerint az agresszió megelőző, vagy azokat azonnal korrigáló programok vezetnek megoldáshoz. (Strohmeier-Stefanek-Jakisic-Spiel, 2007) A programok a szociális és az érzelmi kompetenciák fejlesztésére fókuszálnak. Elméleti alapként (ha hivatkoznak ilyenre) leggyakrabban Bandura megállapításait említik. A fejlesztés két fő eszköze az ismeretelsajátítás

és a gyakorlás, a tréning, rögzített

időtartamban. Az eredmények egyértelmű fejlődésről számolnak be a saját érzelmek azonosítása, a konfliktuselemzés terén, mint az agresszió csökkenés reményeiről. A programok ritkábban, de beszámolnak az agresszió csökkenéséről is. A programok

érdekessége, hogy kisebb részben nemzetiek, nagyobb részben

nemzetköziek (ha sikerül másik nyelvre lefordítani, megvenni a programot). A programok kidolgozói előnyben részesítik e területen a gyerekekkel a fiatal életkorban, az óvodában kezdődő foglalkozást. Az is igaz, hogy az óvodában induló programok egy része tovább terjeszkedik az alapfokú oktatás idejére, esetleg a mi felső tagozatunknak megfelelő időszakra. Vannak programok, amelyek csoportokban végezhetők, vannak, amelyek az iskola egészére kiterjeszthetők/kiterjesztendők. A programok a gyerekek, tanulók mellett gondot fordítanak a pedagógusok, s nagyon sok esetben a szülők bevonására.

58

Egy másik válasz: az iskola nevelési gyakorlatába az agresszió megelőzése, mérséklése érdekében is alkalmazható eljárások alkalmazása. Így a szakirodalom kiemeli a színházpedagógia, a drámapedagógia, a művészetterápia alkalmazásának lehetőségét, szükségességét. ( Horváth, 2009; Klammer, 2007; Jimenez-Alonso, 2007) Egy harmadik válasz érzelmi, közérzeti oldalról közelít. Megjelenik a hit abban, hogy a megértés, a szeretet kihúzza az agresszió alapját képező düh, frusztráltság alól a talajt – segítve annak feloldásában, megelőzve azt. Ilyen például az a „szolgáltatás”, amely az iskolában mindenki számára elérhetően megteremti a szükség esetén bárkinek segítséget nyújtó „félelemmentes szigetet”(Wallner, 2007); vagy az a szemléletmód, amely a „szeretettel fegyelmezni” jelszavát hirdeti meg. (Vanek-Gullner, 2007) A hazai gyakorlatot tekintve – miközben megállapíthatjuk, hogy még a szakmai közgondolkodásban is gyakran tesznek egyenlőségjelet a konfliktus és az agresszió közé – szintén megjelentek a külföldi, vagy az adaptált programok. Úgy látom azonban, hogy ezek alkalmazása mintegy pluszként jelenik meg az iskolák életében. Ez az attitűd a probléma részleges kezelésének lehetőségében hisz. Valószínűleg célravezetőbb lenne mind a szereplők, mind a pedagógiai folyamat, mind a körülmények egészleges, holisztikus szemlélete. Amin nem tudunk változtatni (gyorsan), az a társadalmi agresszió, amelynek a diákok egy része is áldozata. (Trencsényi, 2009) A családi, a gyereket ért hatások ismerete, ebben a tekintetben is, az iskolák feladata. Ez két szempontból is fontos: növeli a diák elfogadásának esélyét a tanár által (tudja, miért olyan sajátosságokkal rendelkezik, amilyenekkel), ezek ismeretében ki tudja dolgozni azokat a megközelítési módokat, ahogyan a diákok közte a személyesség kialakulhat. Egy létező kapcsolatra könnyebben lehet adaptív oktatási stratégiát felépíteni, amely az agresszió szempontjából figyelemreméltó lehetőség. Nem tehetünk ugyanis úgy, mintha az iskolában megjelenő agressziónak csak iskolán kívüli okai lennének. Az iskolában termelődő agresszió okai között eminensen szerepel a tantárgyi teljesítményekben való frusztráltság, a versenyhelyzetben való biztos alulmaradás, a szociális izoláltság, a munkaszervezésből adódó peremre sodródás, az oktatás folyamatában is táplált félelem, meg-megjelenő előítélet stb. (Horváth, 2009) A fordított összefüggés a teljesítmény és az agresszió között ma már igazoltnak tekinthető. ( Kökönyei,)

59

Az adaptív oktatás a teljesítményekben való egyéni fejlődés mellett lehetőséget teremt az egyéni erőpróbára, a szociális elismerésre a megnyilvánuló intelligencia fajtától függetlenül, lehetőséget teremt az önismeret mellett mások megismerésére, a szociális kompetenciák spontán fejlődésére. Az adaptív oktatás ugyanakkor elegendő alapot jelenthet az erkölcsi nevelési témák megbeszéléséhez, a közvetett tapasztalatszerzéshez, a többféle vélekedés, többféle viselkedés, többféle (meg)küzdési mód megismeréséhez. A diákok számára mintegy észrevétlenül rakódnak rá ilyenkor a pedagógus-tanuló személyes kapcsolatára a társaikkal való egyre több ismerős elemet tartalmazó kapcsoltok, amelyek együttesen komoly támogató erőt jelentenek. S minél idősebbek a tanulók, annál jobban igénylik (a felnőttek segítsége mellett vagy inkább helyett ) társaik támogatását . Az adaptív pedagógiai folyamat az esetek egy részében természetesen nem teszi szükségtelenné az agresszió tekintetében nagyon érintett tanulók speciális támogatását is. Ehhez azonban a karizmatikus, felkészült pedagógus is kevés lehet, az orvos, a pszichológus, a fejlesztő pedagógus, a gyógypedagógus, a segítő intézmények helyzetnek megfelelő együttműködése lehet szükséges.

Irodalom Asszmann Anna (2002):Magyar diákok egészségi állapota és az iskola. In: Szekszárdi J. (szerk. ):Nevelési kézikönyv nemcsak osztályfőnököknek. OKI Könyvkiadó- Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest Bíró Endre (1998): Jog a pedagógiában. Pedagógus-továbbképzési Módszertani Központ, Jogismereti alapítvány, Budapest Boreczky Ágnes (1999): Fenyítés az európai és az amerikai iskolában. Educatio, 1999. tél. 771- 787. Csányi Vilmos (szerk. ) (1986): Agresszió az élővilágban. Budapest Csányi Vilmos (1999): Biológiai determináció és agresszió. Educatio, tél 677-693. Dambach, K. E. (2001): Pszichoterror (mobbing) az iskolában. Akkord Kiadó, Budapest Figula Erika (2004): Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában. Új Pedagógiai Szemle,7-8. Fülöpné Böszörményi Judit (2003):Agresszió a gyermekintézményekben. Új Pedagógiai Szemle, 1. Haller József (2005): Miért agresszív az ember? Osiris Kiadó, Budapest Hegedűs Judit (2000): A gyermekek ellen elkövetett erőszak. Új Pedagógiai Szemle 4. Horváth Kata (2009): Az erőszak játszótere. Színház és Pedagógia, 3.

60

Hunyady Gyné – M. Nádasi M. – Serfőző M. (2006): „Fekete pedagógia” Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest Jávorné Kolozsváry Judit (2005): Agresszióról óvodapedagógusoknak, tanítóknak. In: Kisgyermekek, nagy problémák. Raabe Könyvkiadó, Budapest Jimenez-Alonso, Lorelaura (2009): Gewalt in der Kinderzeichnung. Erziehung und Unterricht, 875880. Juhász Erzsébet (2005): Farkasok és bárányok. Erőszak a védtelenek ellen. In: Járó Katalin (szerk. ): Sors mint döntés. Helikon Kiadó, 616-656. Klammer, Ulli: Gewalt im Spiel? Gewaltpravention durch prozessorientierte theaterpadagogische Methoden Erziehung und Unterricht, 9-10. 868-874. Kósa Éva – Vajda Zsuzsanna (1999): Hasznos vagy káros? fordulópont, 1. , 54-58. Kósáné Ormai Vera (1989): Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Tankönyvkiadó, Budapest Mayer József (szerk.)(2008): Frontvonalban. FPPTI, Budapest Mayer József- Nádori Judit – Vígh Sára (2009): Kis könyv a felelősségről. Adalékok az iskolai agresszió természetrajzához. MFPI Budapest Mihály Ildikó ( 2000 ): Erőszak az iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 4. Mihály Ildikó (2003): Az iskolai terror természetrajza. Új Pedagógiai Szemle, 9. Németh Tibor (2009): Indiánnak iskolát… Iskolakultúra, 10. Olweus, Dan (1999): Az iskolai zaklatás. Educatio, tél. 717-739. Polcz Alaine (1999): Világépítmények. fordulópont, 5-6. , 9-15. Pósa Róbert – P. András Katalin (2002): Kortünet vagy kórtünet? A gyermekkori agresszió és kezelésének lehetőségei. fordulópont, 4. , 21-30. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Kiadó, Budapest Ranschburg Jenő (1998, 9. kiadás): Félelem, harag, agresszió. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Ranschburg Jenő (1999): Agresszivitás a képernyőn. fordulópont,1. , 5-7. Ranschburg Jenő: (1999): Az agresszív gyermek. fordulópont, 5-6. , 5-8. Ritó László (1999): Tudósítások az iskoláról. - Az agresszív gyerekek. Új Pedagógiai Szemle, 11. Romain, Trevor (2006): Kötekedők. Hogyan bánj velük? Animus Kiadó, Budapest Strohmaier, Dagmar (2009):Gewalt und Bullyingpravention in der Schule. Was Lehrkrafte darüber wissen sollten und was siet un können. Erziehung und Unterricht, 9-10. 783-787. Strohmeier, Dagmar – Stefanek, Elisabeth – Jakisic, Janina – Spiel, Christiane (2009): Förderung sozialer Kompetenz und Pravention agressiven Verhaltens in Schulen. 10 Beispiele von „evidence based practice” Programmen 819-845. Trencsényi László (2009):Adalékok a családi nevelés és az agresszió kapcsolatához. A Kisgyermek, Különkiadás 9-16.

61

Urbán Róbert (2004): Érzelmek. In: N. Kollár Katalin - Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. 95-118. Vajda Zsuzsa (1994): Nevelés, pszichológia, kultúra: Budapest Vanek-Gullner Andrea (2009): Gewaltpravention – Kinder in Liebe disziplinieren 881-886. Várnai Dóra (2005): Az iskolai bántalmazás és összefüggései. Fejlesztő Pedagógia, 5-6. ,73-77. Vekerdy Tamás (1999): A képernyők varázsa. fordulópont, 1. 8-12. Wallner, Elke (2007): „Insel Sorglos”: Wo Schüler Probleme geführt lösen werden. Erziehung und Unterricht, 9-10. 846-852.

62