Szakmai tanárképzés országos módszertani- és képzésfejlesztése című projekt

TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0012 – „Szakmai tanárképzés országos módszertani- és képzésfejlesztése” című projekt.

TANULMÁNY

A pszichológiai immunitás vizsgálatának eredményei a szakmai tanárképzés országos módszertani- és képzésfejlesztéséhez

Készítette: Dr. Bredács Alice Mária Ph.D. adjunktus

Pécsi Tudományegyetem Művészeti Kar 2014–2015

1

A pszichológiai immunitás vizsgálatának eredményei a szakmai tanárképzés országos módszertani- és képzésfejlesztéséhez Tartalomjegyzék 1. Problémafelvetés, a kutatás célja és a pszichológiai immunitásra vonatkozó hipotézisek 2. A pszichológiai immunitás fogalma, jellemzői és összetevői 3. A mérőeszköz leírása 4. A minta jellemzése és az elemzés főbb lépéseinek leírása 5. A pszichológiai immunitás főértéke és alfaktorainak átlagértékei a minta különböző csoportosításaiban 6. A pszichológiai immunitás 16 faktorának eredményei a minta különböző csoportosításaiban 7. A vizsgálati csoportok pszichológiai immunitásának összegzése 8. A hipotézisek megválaszolása 9. A kutatás eredményeiből kinyerhető fejlesztési javaslatok a szakképzésben Irodalom

1. Problémafelvetés, a kutatás célja és a pszichológiai immunitásra vonatkozó hipotézisek Ebben a tanulmányban azt mutatjuk be, hogy a pszichológiai immunitás milyen szerepet játszik a szakképzésben részesülő tanulók életében, iskolai teljesítményében. Ahhoz, hogy erről minél komplexebb képet kapjunk nem csak a szakképzésben részesülők pszichológiai immunitását vizsgáltuk, hanem az adatokat felvettük egy általános iskolai csoporttal és egy gimnáziumi csoporttal. A csoportok részletesebb leírását és a kapott eredmények felhasználhatóságát a dolgozat későbbi fejezeteiben fogjuk ismertetni. A probléma, ami ezt a kutatást inspirálta az, hogy a környezeti tényezők hatására az újabb generációk lényeges és rájuk jellemző személyiségváltozáson estek át és változnak napjainkban is, annak pozitív és negatív vonatkozásaival együtt (Tari, 2010, 2011; Pais, 2011). Tanításuk, nevelésük egyre nehezebbé válik a tanárok számára. Ezt főleg a szakiskolákban tanítók jelzik vissza, mert folyamatosan meg kell küzdeniük a tanítási gyakorlatuk mindennapjaiban a tanítványok tanulással kapcsolatos érdektelenségével, a kitartás hiányával, a különböző kontrollformák gyengeségeivel, az érzelmi intelligencia csökkenésével és összességében a tanulók önismereti hiányosságaival. Sajnos a témával kapcsolatos korábbi kutatások is visszajelzik e problémák jelentős részét (például: Oláh, 2005; Szélesné, 2005; Bredács, 2009a, 2009b, 2009c; Nagy, 2009; Albert-Lőrincz, AlbertLőrincz, Kádár, Kovács és Lukács-Márton, 2011). Néhány tanulmány arra világít rá, hogy a szakiskolába járó tanulók tanulási motivációja egyre gyengébb, tudásuk hiányos, tanulmányaik során sorozatos kudarcok elszenvedői. Mindezek már az általános iskolában is megmutatkoznak és ezért e tanulók számára a szakiskola az egyetlen továbbtanulási lehetőség (Szebenyiné 2007; Kelemenné, 2012). Az iskolai szelekció fő elszenvedői ezek a tanulók lesznek.

2

E problémák nem csak az iskolai tudás elégtelenségét eredményezhetik és a teljesítményre, valamint a tanulók neveltségi szintjére hatnak károsan, és nem is csak a tanárok munkáját nehezítik meg, hanem elsősorban a tanulókra nézve hátrányosak. A tanulói vélemények szerint a legtöbb tanulónak a szakképzésben nincs releváns jövőképe, nincsenek hosszú távú céljaik, növekszik a frusztráció a tanulókban és a tanárokban egyaránt, ami számtalan iskolai konfliktus forrása lehet. A környezet és a személyes tulajdonságok elválaszthatatlanul összekapcsolódnak. Szerencsére az emberek többsége képes önmaga és környezete elmélyült tanulmányozására, megértésére és befolyásolására. Ezt továbbgondolva azt a kérdést is fel kell tennünk, hogy a pszichológiai immunitást vajon a születési adottságok és a kifejlesztett képességek határozzák-e meg, vagy a társadalmi hovatartozásnak van nagyobb szerepe benne. Elfogadva akár az egyén tulajdonságainak és képességeinek, akár a környezetnek és a társas háttérnek a fontos segítő-támogató vagy gátló-visszahúzó szerepét, a pedagógiában azt képviseljük, hogy nem csupán a diagnózist kell felállítanunk, nem csupán a pedagógiai patológiát kell megtalálnunk, hanem ezekre építve elsősorban a hatékony fejlesztési módok, a tanulási teljesítményt fokozó módszerek megkeresését és a jó programok kidolgozását kell képviselnünk. A kutatás célja tehát a szakképzés módszertanának megújítása, annak feltárásával, hogy az említett csoportok közül vajon melyik csoport pszichológiai immunitása a jobb, melyik csoportban hogyan alakulnak a pszichológiai immunitás alrendszerei és faktorai. Mivel a középfokú művészeti iskolák iskolaszerkezete a szakképzésbe tartozik, megállapításainkat rájuk is vonatkoztatjuk, de figyelembe vesszük a szakirodalomban gyakran jelzett alapvetést, hogy a művészek, illetve a művészetet tanulók kreativitásuknál fogva a pszichológiai immunitás területén speciális mintázatot mutathatnak. A korábbi kutatási eredmények arra világítanak rá, hogy a pszichológiai immunitás összefügg az elérhető közép és hosszú távú célok kiválasztásával, a célok elérésére vonatkozó törekvésekkel, és így egyik meghatározója a tanulók motiváltságának is. A pszichológiai immunitás vizsgálatát azért tartottuk fontosnak a szakképzés megújítása szempontjából, mert a téma jól illeszkedik a generációs változások jellemzőinek megállapításához, mivel a pszichológiai immunitás a tanulókról és a vizsgált iskolatípusokkal leírható tanulói csoportokról keresztmetszeti és a vizsgált iskolafokozatok szerint leírható csoportokról hosszmetszeti jellemrajzot képes felvázolni. Így tehát kutatásunkkal az új generációk tanulóinak pontosabb megismerését is megcélozzuk, megnevezve a pszichológiai immunitással kapcsolatos tanulást segítő erősségeiket és gyengeségeiket. A vizsgált pszichológiai jelenségek közül elsősorban azokra szeretnénk fókuszálni, amelyek az oktatásban – nevelésben eredményesen fejleszthetők. A pszichológiai immunitás-kutatás eredményei a szakképzés módszertanának fejlesztéséhez a következőkben járulhat hozzá: A tanárképzésben résztvevő hallgatók egy olyan új és komplex vizsgálati módszerrel ismerkednek meg, amelynek eredményei azonnal felhasználhatók a tanulói diagnózisalkotásban. Az eredmények alapot nyújtanak a tanulói programok, fejlesztési tervek elkészítéséhez. Előre jelezhetőek lesznek bizonyos generációs változások (például a feladatvégzéssel kapcsolatos kitartás, vagy motiváció csökkenésének, illetve emelkedésének mértéke), amelyek komoly kihívást jelentenek a pedagógusi munkában. A vizsgálat fókuszba helyezi a célkitűzés és a célok elérésének fontosságát. Mindez egyértelműen rámutathat arra, hogy a pedagógiai munkában a nevelésnek egyre fontosabb szerepet kell kapnia, kijelölve ennek konkrét területeit. 3

A fejlesztésre szoruló tulajdonságok és képességek pontosabb ismeretében a tanárok hatékonyabb és részletesebb fejlesztési terveket tudnak majd készíteni akár az egyes tanulók, akár a tanuló csoportjaik számára. Kutatásunktól azt reméljük, hogy ha nem is fogják az eredményeink egy csapásra megoldani a fenti problémákat, de segítik majd kijelölni az a fejlesztési irányokat, mivel a tanulmányt azzal zárjuk, hogy javaslatokat teszünk a bemutatott vizsgálati eredmények hasznosítására.

A kutatás hipotézisei  Az életkorral kimutathatóan változik-e a tanulók pszichológiai immunitása, azaz van-e jelentősebb fejlődés az általános iskola 7.-8. és a középiskola 9.-10. osztályos tanulói között?  Van-e jellegzetes különbség a vizsgált iskolafokozatok szerinti csoportokban a pszichológiai immunitás alrendszereinek tekintetében?  Határozottan elkülönülnek-e az adott iskolafokozat szerint szétválasztott csoportok a pszichológiai immunitás faktorális mintázatában?  Kimutathatóan különbözik-e a tanulók pszichológiai immunitása –, ennek alrendszerei, illetve faktorai tekintetében – a középiskolások iskolatípusai szerint kialakított csoportokban?  Van-e speciálisan csak a szakképzésre jellemző pszichológiai immunitás-mintázat, amelynek megismerése alkalmas a szakképzés fejlesztésére? Korábbi kutatások alapján az feltételezhető, hogy a gimnazisták és a művészetet tanulók pszichológiai immunitása jobb és feltételezhetően a szakiskolákba járó tanulóké lesz a leggyengébb.

2. A pszichológiai immunitás fogalma, jellemzői és összetevői A pszichológiai immunitás egy feltáró, védő- mozgósító-megelőző rendszer, amely képes felerősíteni a mentális egészség megőrzését támogató kompetenciákat és kiegyensúlyozni a személy és környezete közötti kölcsönhatásokat. Mivel a külvilág az egyén számára folyamatosan és egyre gyorsabban változik, segíti az alkalmazkodóképesség fejlődését. Tulajdonképpen ez felel azért, hogy az egyén képes-e megküzdeni az új generáció korszakainak kihívásaival, mert előhívja a problémahelyzetek felismerését, kezelését, és ezzel együtt a helyzetekhez illő helyes érzelmi és viselkedési stratégiák megválasztását, valamint a személyben kialakult metakognitív stratégiák felismerését. Minden fiatalra egy konkrét, de fejlődőképes pszichológiai immunitás-mintázat jellemző, ahogyan ő megküzd a mindennapok problémáival (Soltész és Oláh, 2011). Ezekben alkalmazkodóképes és kevésbé alkalmazkodóképes megküzdési módok azonosíthatók. Az alkalmazkodni tudóbb, rugalmasabb, stressz tűrőbb, céljaikért megküzdeni, önkiteljesedni tudó fiatalok magasabb pszichológiai immunitás-potenciállal rendelkeznek. A pszichológiai immunrendszer funkciója a „lélek védelme”, amely hozzásegít a lelki egészséghez. Egyesíti az értelmi, érzelmi, viselkedési, érzékszervi feldolgozásokat igénylő tanulási folyamatokat és maximalizálja a folyamatos lelki újjáépülést. (O’Brien, 2008; Oláh, 199-a, 1999b, 2005, 2006, 2009a, 2009b; Bredács és Kárpáti, 2012; Bredács, 2014).

4

„A pszichológiai immunitás mára olyan többdimenziós integrált koncepcióvá nőtte ki magát, amelyhez egy komplex működő modell tartozik, melyben a személyes, rugalmas erőforrások vagy adaptív képességek a stressz okozta lelki sérülésektől védettséget nyújtanak.” (Bredács és Kárpáti, 2012: 198) A pszichológiai immunitásnak 16 megküzdési képessége (faktora) van. Ezeknek e tanulmányban csak az alapvető és rövidített meghatározását adjuk meg Bredács Alice (2014) egy korábban készített tanulmányában leírtak alapján. A meghatározásoknak a teljes és részletes leírása Oláh Atilla (a Pszichológiai Immunitás Kérdőív kidolgozása során kiadott kézikönyvében és) 2005-ben kiadott könyvében található. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Optimizmus: hit az események kedvező alakulásában. Kontrollképesség: a saját érzelmek ellenőrzésének képessége. Koherencia érzés: az életcélok, a gondolkodás, az érzések és a viselkedés összehangolása. Öntisztelet: a pozitív, de reális önértékelés talaján a büszkeség, az önjutalmazás, a saját testi-lelki egészség ápolása. Növekedésérzés: a saját fejlődés folyamatosságának és az önkiteljesedésnek a megélése. Személyes forrásmonitorozó képesség: a fejlődésre és az újra való nyitottság. Személyes forrásmobilizáló képesség: erősíti a meggyőződést, a célok elérését, a helyes tevékenységek kiválasztását. Személyes forrásteremtő képesség: a találékonyság, leleményesség, alkotóképesség, amelyek segítik az élettervek, ötletek, alternatívák kialakítását, az ismeretek átstrukturálását és a megvalósítást. Társas forrásmonitorozó képesség: a társas környezeti információk érzékeny és szelektív észlelése és felhasználása. Ennek pozitív irányultsága az empátia. Társas forrásmobilizáló képesség: segíti a kapcsolatteremtést, mások meggyőzését, támogatásuk megszerzését, aktivizálását és irányítását. Társas forrásteremtő képesség: segíti a csoportépítést, a szervezést, az együttműködés irányítását. Szinkronképesség: a környezeti változások követésének képessége a végzett tevékenységre való odafigyelés mellett. Kitartás: a feladatok végig vitelének képessége, gátló körülmények mellett is, valamint a jutalom késleltetésének képessége és a magas frusztrációs tolerancia együttese. Impulzivitáskontroll: az ösztönök megfékezésének, a viselkedés racionalizálásának, helyénvaló formáinak kiválasztásának képessége a várható következmények kontextusában. Érzelmi kontroll: a kudarcok és a negatív érzelmek konstruktív viselkedéssé való átalakításának képessége. Ingerlékenység gátlás: az indulatok, a düh és a harag feletti ésszerű kontroll gyakorlásának és konstruktív felhasználásának képessége.

A pszichológiai immunitás faktorai három nagyobb csoportot képeznek. Ezeket alrendszereknek nevezzük. A Megközelítő–monitorozó alrendszer funkciója az egyén környezetének feltérképezése és megértése (Oláh 2005). Az Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer funkciója az, hogy az egyén, a céljai szempontjából képes mobilizálni és aktualizálni saját képességeit és környezetét, miközben megéli személyiségének fejlődését és egyensúlyérzését (Oláh 2005). Az Önszabályzó alrendszer funkciója a figyelem irányítása és a kontroll biztosítása (Oláh 2005). Az alrendszerek között egymás működését szabályzó dinamikus kölcsönhatás van. Ezzel segítik az én működését, fejlődését és alkalmazkodását. (1. táblázat) 1. táblázat. A pszichológiai immunitás alrendszerei PI FAKTOR Optimizmus Koherencia érzés Növekedésérzés Kontrollképesség Személyes forrásmonitorozó képesség - kihíváskeresés, rugalmasság

PI ALRENDSZER Megközelítő– monitorozó alrendszer

5

Társas forrásmonitorozó képesség = empátia Személyes forrásmobilizáló képesség = énhatékonyság érzés Személyes forrásteremtő képesség = leleményesség, problémamegoldó képesség Társas forrásmobilizáló képesség Társas forrásteremtő képesség Öntisztelet = kreatív énkép Kitartás = célorientáció Szinkronképesség Impulzivitás kontroll Érzelmi kontroll Ingerlékenység kontroll

Mobilizáló–alkotó– végrehajtó alrendszer

Önszabályzó alrendszer

A pszichológiai immunitás vizsgálata alapján egy személyiségrajz, illetve – csoportok vizsgálata esetén – egy csoport vagy akár egy egész generáció jellemzői is felrajzolhatók. Az adatok összekapcsolhatók más vizsgálatokkal, például a motivációval, az érzelmekkel, a boldogságérzéssel, önismereti és önmonitorozó kutatásokkal is.

3. A mérőeszköz leírása Az adatokat a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív, junior változatával vettük fel, amely egy 48 kérdésből álló önbevallós standard kérdőív. A kérdőívet Oláh Attila és munkatársai dolgozták ki, 1976-ban, majd a későbbiekben tovább finomították. A kérdőívben szereplő kérdések különböző élethelyzetekkel kapcsolatosak. Azt vizsgálják, hogy a tanuló vélekedése szerint mennyire jellemző a tanuló életfelfogására az adott kérdés megítélése. A válaszok igaz vagy hamis megadásának erőssége egy négy-fokú skálán történt: egyáltalán nem jellemző rám egy kicsit jellemző rám jellemző rám teljesen jellemző rám Az adatok feldolgozására az SPSS statisztikai program 22. verziójának segítségével került sor. Az átlagértékeket pedig súlyozottan számoltuk ki.

4. A minta jellemzése és az elemzés főbb lépéseinek leírása A teljes minta 534 elemszámból áll. A mintában a pályázati vállalásnak megfelelően többségben vannak a középiskolába járok és közöttük is a szakképzésben részesülők. Így nem törekedtünk egy teljesen arányos minta kialakítására. A minta kiválasztásában közrejátszott az is, hogy mely tanulók töltötték ki teljes egészében az önbevallós kérdőíveket. A hiányosan kitöltött kérdőíveket kivettük. Bár az is fontos mutató, hogy mely csoportokban töltötték ki csak részben, a kérdőíveket, mely csoportban unták el idejekorán, vagy voltak tanácstalanok a döntésekben a megkérdezettek. A legtanácstalanabbak és legkevésbé kitartóak az általános iskolások voltak. Náluk a megkérdezettek kérdőíveinek csak 30 százalékát lehetett felhasználni. A kitöltésre vállalkozó középiskolások kérdőíveinek 73 százalékát lehetett használni. Így tehát a mintában az általános iskola – a magyar közoktatásban mért KSH adatok szerin (5. táblázat és 1. ábra) – alulreprezentált. A középiskolások iskolatípusok szerinti bontásában legtöbb kérdőívet a szakközépiskolások adták be, 75 százalékos kitöltöttségi szinttel. A szakiskolások és a gimnazisták nagyjából ugyanannyi kérdőívet adtak be, de míg a gimnazisták 78 százalékban, addig a szakiskolások csak 65 százalékban adtak be 100 százalékosan kitöltött kérdőíveket. A 6

mintában a tényleges magyar közoktatásban részesülőkhöz képest (5. táblázat és 1. ábra) a gimnázium is alulreprezentált. A művészetet tanulók sem vették túlságosan komolyan a munkát, nekik is csak 69 százalékuk fordított gondot a kérdőívek teljes kitöltésére. Ebben a csoportban találkoztunk azzal a jelenséggel először, hogy nem egy-egy kérdést hagytak válasz nélkül némelyek a kérdőívben, hanem – elunva a feladatot – a kérdéssor teljes második felét kitöltetlenül hagyták. (2–4. táblázat) A kérdőívek kitöltöttségének 60%1 feletti aránya elfogadhatónak mondható. 2. táblázat. A minta elemzése a kitöltött és a nem kitöltött kérdőívek alapján a két iskolafokozat csoportjában CSOPORT

Általános iskolások Középiskolások Össz.

N az adattisztítás tisztítás előtt 310 603 913

N az adattisztítás tisztítás után 94 440 534

N kiszelektált kérdőívek 216 163 379

felhasznált adathányad %-ban 30,3 73,0 58,5

3. táblázat. A minta elemzése a kitöltött és a nem kitöltött kérdőívek alapján a négy iskolatípus csoportjában CSOPORT

Szakiskolások Szakközépiskolások Gimnáziumba járók Művészeti szakközépiskolások Össz.

N az adattisztítás tisztítás előtt 153 247 154 49 603

N az adattisztítás tisztítás után 100 186 120 34 440

N kiszelektált kérdőívek 53 61 34 15 163

felhasznált adathányad %-ban 65,4 75,3 77,9 69,4 73,0

4. táblázat. A 2014/2015-ös tanév köznevelési statisztikai adatai Feladatellátási hely iskolafokozat szerint Általános iskola Középiskola

Feladatellátási hely a középiskolák iskolatípusa szerint Szakiskola Gimnázium Szakközépiskola

A nappali oktatásban résztvevők száma / fő 748 772 100 032 470 999 182 233 188 734

Forrás: Statisztikai Tükör 2014, 141, Oktatási adatok, 2014-2015 tanév (előzetes adatok) URL: http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/okt1415.pdf

1. ábra. A középfokú oktatás nappali képzésein tanulók számának alakulása, 2000–2011 Forrás: Statisztikai tükör 2012/23. szám; Oktatási adatok, 2011/2012

1

Érdemes lett volna egységesen 65 százalékra beállítani az elfogadottsági szintet. Ezt ebben a kutatásban azért nem tehettük meg, mert ez a vizsgálat egy összehasonlító elemzés egyik része. Amelyik csoportban ez nem kivitelezhető, ott az adatokat csak külön lehet elemezni.

7

A kapott adatokat két fő lépésben elemeztük. Először az iskolafokozatnak megfelelően két csoportra bontottuk a mintát: a hetedik és nyolcadik osztályba járó általános iskolások csoportjára (N = 94), valamint a kilencedik és tizenkettedik osztályba járó középiskolások csoportjára (N = 440). Az általános iskolásoknál tehát két életév tartozik egy csoportba, míg a középiskolásoknál négy év. A két iskolafokozat határán életkorbeli átfedések is vannak, de mértékük nem jelentős. Természetesen felmerült bennünk az is, hogy a mintát életévek szerinti csoportokba elemezzük, de ezt elvetettük, mert így nem tudtunk volna a szakképzés jelenlegi iskolaszerkezetéhez kapcsolódni. A második körben a középiskolába járókat iskolatípusok szerinti csoportokra bontottuk: a szakiskolások (N = 100), a szakközépiskolások (N = 186), a gimnazisták (N = 120) és művészeti középiskolába járó tanulók (N = 34) csoportjaira. A szakképző intézmények elsősorban a szakiskolásokkal és a szakközépiskolásokkal foglalkoznak. A gimnáziumi csoport a kontrollcsoport funkcióját töltötte be a vizsgálatban. A csoportlétszámokat tekintve a középiskolásoknál összességében a mintában egy túlreprezentált csoport (szakközépiskolások) és egy alulreprezentált csoport (művészetet tanulók) található. Azonban ez a reprezentáció a valóságos középiskolai populáció megoszlásától sem idegen, mert igen speciális csoportról van szó. E speciális csoportunk tagjai különféle művészeti területeken tanulnak egy művészeti középiskolában (N = 34). Ebben a csoportban szakközépiskolások és gimnáziumi tanulók is vannak a művészetet preferáló közoktatási rendszernek megfelelően, de mi egységesen „művészetet tanulók” csoportjaként kezeltük őket. Adottságaik, érdeklődésük és motiváltságuk – véleményünk szerint – igen speciális. Az azonban nem állítható, hogy e csoportban mindenki kiemelkedő tehetség valamely művészeti területen, csak az, hogy kiemelten szánnak időt és energiát a művészet tanulására. Elképzeléseink szerint bármely művészeti ág tanulása segíti a pszichológiai immunitást, vagy valamely igen fontos alrendszerének a fejlődését. Az alábbi két táblázatban a minta összetételét és az elemszámok arányait mutatjuk be. (5– 6. táblázat) 5. táblázat. A vizsgált minta összetétele és elemszámai az iskolafokozatok szerinti csoportjában CSOPORT Általános iskolások Középiskolások Össz.

N 94 440 534

6. táblázat. A vizsgált minta összetétele és elemszámai az iskolatípusok szerinti csoportjában CSOPORT Szakiskolások Szakközépiskolások Gimnáziumba járók Művészeti szakközépiskolások Össz.

N 100 186 120 34 440

A pszichológiai immunitás átlageredményei egy 10-es skálán lettek elhelyezve, így a pontértékek nem csak egy randomskálán helyezhetők el, hanem a pontértékek közötti különbségek mértéke is feltárható és az egyes alfaktorok, valamint a faktorok egymáshoz is viszonyíthatók. Minden értéket átlag-pontértékben adunk meg és az átlagok közötti különbségeket is pontértékben határozzuk meg. A pontértékek sohasem jelenthetnek ítéletet csak egy állapotot írnak le, mert ebben a kutatásban nem tanulói teljesítményekről van szó.

8

5. A pszichológiai immunitás főértéke és alfaktorainak átlagértékei a minta különböző csoportosításaiban A csoportbontás tükrében először az iskolafokozatok szerinti két nagy csoportot vizsgáljuk meg, majd a középiskolásoknál az iskolatípusok szerint bontjuk a csoportokat. Mindkét csoportban ugyanaz a kérdőív használható, mert a Pszichológiai Immunkompetencia Junior kérdőív – előre meghatározott küszöbérték nélkül – ugyanúgy méri mindkét korosztályt. Először a pszichológiai immunitás főátlagait elemezzük, majd az egyes alrendszerek legjobb és leggyengébb teljesítményeit mutatjuk be, majd az egyes csoportokat jellemezzük a pszichológiai immunitás alrendszereinek tekintetében, végül a csoportok eredményei közötti összehasonlításokat is bemutatjuk. A pszichológiai immunitás átlagai az általános iskolások és a középiskolások csoportbontásában két század ponttal térnek el egymástól. Ennek az eredménynek az alapján a különbség minimális a fiatalabb és az idősebb korosztály között. E különbséget az életkoron kívül a jelentős csoportméret eltérés is okozhatta, ezért a megállapítások itt csak tendenciákat mutathatnak. Az átlagértékek vizsgálatából sokkal több információhoz jutunk az alrendszerek összehasonlítása alapján. A pszichológiai immunitás három alrendszerében az eredmények egyfelől hasonlóak, másfelől viszont már differenciáltabb eltérést is mutatnak. A Megközelítő–monitorozó alrendszer (5,14 pont) és az Önszabályzó alrendszer (5,16 pont) átlagai között csak 0,02 pontnyi eltérés van. A három alrendszer közül egyedül a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer átlagértéke kiugró (5,76 pont), ebben a Megközelítő–monitorozó alrendszertől 0,62 ponttal, a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszertől pedig 0,64 ponttal értek el jobb eredményt a tanulók. Ezzel minden csoport fő erőssége a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer lett, és a másik két alrendszer pedig a gyengéje a csoportoknak, de nem azonos sorrendben és mértékben. Ha a csoportok teljesítményeit a három alrendszerben egymáshoz viszonyítjuk, akkor a részleteket is szemügyre vehetjük, mivel az „ördög mindig a részletekben bújik meg”. (1. táblázat és a 2. ábra) 6 5,8 MOBILIZÁLÓVÉGREHAJTÓ ALRENDSZER

5,6

5,4 5,2 5

PI ÁTLAG MEGKÖZELÍTŐMONITOROZÓ ALRENDSZER

ÖNSZABÁLYZÓ ALRENDSZER

4,8 2. ábra. A pszichológiai immunitás alrendszereinek átlagértékei

Az általános iskolás csoport fő erőssége a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer2 (5,67 pont). A második helyen áll az Önszabályzó alrendszerük3 (5,23 pont). A csoport leggyengébb oldala a Megközelítő–monitorozó alrendszer4 (5,08 pont).

2

A Mobilizáló–alkotó–végrehajtó Alrendszerbe tartozik: a forrásmobilizáló képesség, a forrás-teremtő képesség, a szociális forrás-mobilizáló képesség, a szociális forrásteremtő képesség és az öntisztelet.

9

A középiskolás csoportban szintén a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer (5,78 pont) emelkedik ki. Náluk a második helyen a Megközelítő–monitorozó alrendszer (5,25 pont) áll, és gyengéjük az Önszabályzó alrendszer (5,09 pont). A csoportok közötti összehasonlítás érdekességei, hogy a Megközelítő–monitorozó alrendszer és a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer eredménye teljesen egyformán (azaz 11 ponttal) az általános iskolások csoportjában lett az alacsonyabb. Ezzel ellentétes irányú az Önszabályzó alrendszer eredménye, mert 14 ponttal magasabb a fiatalabb korcsoportban. (7. táblázat és a 3. ábra) 7. táblázat. A pszichológiai immunitás és alrendszereinek átlagértékei az iskolafokozatokon CSOPORT

N

Ált.isk. Közép.isk. Súlyozott PI átlag

94 440 534

PI ÁTLAG

5,33 5,35 5,34

MEGKÖZELÍTŐMONITOROZÓ ALRENDSZER 5,08 5,19 5,13

MOBILIZÁLÓVÉGREHAJTÓ ALRENDSZER 5,67 5,78 5,76

ÖNSZABÁLYZÓ ALRENDSZER 5,23 5,09 5,12

6 5,8 5,6

MOBILIZÁLÓVÉGREHAJTÓ ALRENDSZER ÁTLAG

5,4 5,2

Ált.isk.

PI ÁTLAG

Közép.isk. MEGKÖZELÍTŐMONITOROZÓ ALRENDSZER ÁTLAG

5 4,8

ÖNSZABÁLYZÓ ALRENDSZER ÁTLAG

4,6 3. ábra. A pszichológiai immunitás és alrendszereinek átlagértékei az iskolafokozatokon

A szórások a két csoportban nagyon hasonlóak, a Mobilizáló–végrehajtó alrendszer esetében teljesen meg is egyeznek. A 8. táblázatban található szórásértékek szerint a Megközelítő–monitorozó alrendszerben található a legmagasabb szórás mindkét csoportban, de a középiskolások csoportjában 0,06 ponttal magasabb mint a másikban. A legalacsonyabb szórás mindkét csoportban az Önszabályzó alrendszernél látható, itt az általános iskolásoké az alacsonyabb (0,07 ponttal). (8. táblázat) 8. táblázat. A pszichológiai immunitás és alrendszerei átlagértékeinek szórása az iskolafokozatokon CSOPORT

N

Ált.isk. Közép.isk. Súlyozott PI átlag

94 440 534

PI ÁTLAG

1,50 1,49 1,49

MEGKÖZELÍTŐMONITOROZÓ ALRENDSZER 1,67 1,73 1,72

MOBILIZÁLÓVÉGREHAJTÓ ALRENDSZER 1,54 1,54 1,54

ÖNSZABÁLYZÓ ALRENDSZER 1,35 1,42 1,41

Az alrendszerek megvizsgálásából következő részletek arra világítanak rá, hogy:

3

Önszabályzó Alrendszerbe tartozik: a Kitartás, a Szinkronképesség, az Impulzivitás kontroll, az Érzelmi kontroll és az Ingerlékenység kontroll. 4 Megközelítő–monitorozó Alrendszerbe tartozik: az Optimizmus, a Koherencia érzés, a Növekedés-érzés, a Kontrollképesség, a Forrásmonitorozó képesség és a Szociális forrás-monitorozó képesség.

10

Mindkét korcsoportban a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer viszi a pálmát, de az idősebbek teljesítménye a magasabb, ez arra utal, hogy ők könnyebben térképezik fel a környezetüket és önmagukat. A középiskolások ezeket a bejövő információkat jobban is tudják mobilizálni és hasznosítani a végrehajtásban. A kontrollképességek viszont az idősebb korosztályban alacsonyabbak, ez egyrészt azt is jelenti, hogy nem minden pszichológiai alrendszer eredménye a középiskolás csoportban a jobb, másrészt a leválási folyamatok intenzívebbé válása generálhatja azt, hogy a magasabb iskolafokozaton a tanulók elvesztik a kontrollképességeiket és ingerlékenyebbeké, impulzívabbakká válnak. Hogy az egyes alrendszereken belül – végül is – konkrétan mely képességterületek viszik a pálmát, illetve melyek az átlag alattiak, ezeket a faktorelemzések mutatják majd ki. A következőkben a középiskolások csoportját négy alcsoportra (szakiskolába, szakközépiskolába, gimnáziumba és a művészeti iskolába járók csoportjaira) bontva vizsgáljuk tovább. Az alcsoportokban ismét először a pszichológiai immunitás főátlagait tekintjük át, ezt követően itt is az egyes alrendszerek legjobb és leggyengébb teljesítményeit emeljük ki, majd az egyes alcsoportokat jellemezzük a pszichológiai immunitás alrendszereinek tekintetében. Bár a nagyobb csoportszám miatt sokkal bonyolultabb az elemzés, de itt sem hagyható el az, hogy ne hasonlítsuk össze a csoportok eredményeit egymással is. A táblázat összes eredménye egymással is összehasonlítható, mert minden érték egy tízes skálán került kiszámolásra az SPSS rendszerben. A pszichológiai immunitás mintaátlaga alatt két csoport található, legalul a művészetet tanulók állnak (4,82 pont) a mintaátlagtól való 0,43 pont eltéréssel5, majd a gimnáziumban tanulók jönnek (5,15 ponttal), ők a mintaátlagtól csak 0,10 ponttal vannak lemaradva. Az iskolatípusok szerinti csoportbontásban a szakközépiskolába járók (0,10 pont) és a szakiskolába járók (0,08 pont) teljesítettek az átlag fölött. E két csoport átlageredménye között lényegi különbség nincs, a mintaátlagtól csak 0,08–0,10 ponttal teljesítettek jobban. Tehát a pszichológiai immunitás főszámait illetően az állapítható meg, hogy van a vizsgált csoportok között különbség, de nem a feltételezetteknek megfelelően. Furcsa, hogy a gimnazisták és a művészetet tanulók pszichológiai immunitása alacsonyabb, mint a többi csoporté. Az alábbiakban a csoportok pszichológiai immunitásvizsgálat alfaktorainak eredményei következnek. A többi alrendszer eredményeihez képest a Megközelítő–monitorozó alrendszer eredményei viszonylag alacsonyak lettek. Az átlageredmény a művészetet tanulók csoportjában a legalacsonyabb (4,93 pont), ez 0,26 ponttal van a mintaátlag alatt. A szakiskolába járók e tekintetben a legjobbak (5,23 pont), ezzel 0,04 ponttal haladják meg a mintaátlagot. A Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer átlageredményei minden csoportban a legmagasabbak. A legjobb eredményeket a szakiskolások (5,90 pont) és a szakközépiskolások (5,82 pont) érték el. Az első csoport 0,12 ponttal, a második már csak 0,04 ponttal haladja meg a mintaátlagot. Kirívóan gyenge eredmény ebben a mezőnyben sincs, bár itt különösen érdekes, hogy legkevésbé éppen a gimnazisták eredményesek, a maguk 5,65 pontnyi eredményükkel, amely 0,13 ponttal van elmaradva a mintaátlagtól. A korosztályra jellemzően az Önszabályzó alrendszer eredményei a pszichológiai immunitás értékei közül a legalacsonyabbak. Ebben az alrendszerben a szakközépiskolások a 5

Itt ismét fel kell hívni a figyelmet arra, hogy náluk arányaiban kevesebben töltötték ki a kérdőívet.

11

legeredményesebbek (5,29 pont), 0,19 ponttal haladják meg a mintaátlagot. A mintaátlagtól szintén kirívóan – 0,70 ponttal – maradnak el a művészetet tanulók, a maguk 4,40 pontjával. Ez a pontérték a legalacsonyabb a 11. táblázatban. A fenti eredmények a tanulói csoportok szerint is végigkísérhetők. A szakiskolások – érdekes módon – minden alrendszer tekintetében a mintaátlag felett vannak. Kiemelkedő erősségük a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer (5,90 pont), amely a mintaátlagtól 0,12 ponttal jobb. Az önszabályzásuk (5,13 pont) 0,03 ponttal jobb, mint a mintaátlag, bár ez tulajdonképpen a csoport önmagához viszonyított gyengéjének számít. A szakközépiskolások szintén minden eredménye a mintaátlag fölött van. Náluk is a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer a kiemelkedő (5,82 pont), de ők már csak 0,04 ponttal jobbak a mintaátlagnál. Ettől az alrendszertől gyengébb eredményt kaptunk a csoportban az Önszabályzó alrendszer tekintetében (5,29 pont), de ez is sokkal jobb a mintaátlagnál, mégpedig 0,19 ponttal. A gimnazisták csak a Megközelítő–monitorozó alrendszer eredményükkel (5,21 pont) nincsenek a mintaátlag alatt, bár a pszichológiai immunitás alrendszerei közül nekik is a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer az erősségük (5, 65 pont). A legalacsonyabb értékük az önszabályzásuk (4,99 pont), ez valójában a mintaátlag alatt van 0,11 ponttal. A művészetet tanulók pszichológiai immunitás alrendszereinek eredményei igen különös képet mutatnak. Egyik alrendszer tekintetében sem érik el a mintaátlagot – a Megközelítő– monitorozó alrendszernek (4,93 pont) a mintaátlagtól való eltérése 0,26 pont. A Mobilizáló– alkotó–végrehajtó alrendszer (5,71 pont) mintaátlagtól való eltérése csak 0,07 pont. Viszont az Önszabályzó alrendszer (4,40 pont) mintaátlagtól való elmaradása igen magas, 0,70 pont. A csoportok egymáshoz viszonyított eredményei során a 9. táblázatból a két legjobb és a két leggyengébb alrendszer eredményét emeljük ki. Mindkét legjobb eredményt a Mobilizáló– alkotó–végrehajtó alrendszerben találjuk és mindkettőt a szakképzésbe járók – a szakiskolások (5,90 pont) és a szakközépiskolások (5,82 pont) hozták. Mindkét legalacsonyabb értéket a művészetet tanulók produkálták, az egyik az Önszabályzó alrendszer átlageredménye (4,40 pont) a második pedig a Megközelítő–monitorozó alrendszeré (4,93 pont). (9. táblázat és a 4. ábra) 9. táblázat. A pszichológiai immunitás és alrendszereinek átlagértékei az iskolatípusokban CSOPORT

N

Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium Művészeti Súlyozott PI átlag

100 186 120 34 440

PI ÁTLAG 5,33 5,35 5,15 4,82 5,25

MEGKÖZELÍTŐMONITOROZÓ ALRENDSZER 5,23 !5,21 5,21 4,93 5,19

MOBILIZÁLÓVÉGREHAJTÓ ALRENDSZER (1) *5,90 (2) *5,82 *5,65 *5,71 5,78

ÖNSZABÁLYZÓ ALRENDSZER 5,13 5,29 !4,99 (1) !4,40 5,10

12

7 6 5

PI ÁTLAG

4 MEGKÖZELÍTŐ-MONITOROZÓ ALRENDSZER

3 2

MOBILIZÁLÓ-VÉGREHAJTÓ ALRENDSZER

1 0

ÖNSZABÁLYZÓ ALRENDSZER

4. ábra. A pszichológiai immunitás és alrendszereinek átlagértékei az iskolatípusokban

A szórások a Megközelítő–monitorozó alrendszerben a legmagasabbak és az Önszabályzó alrendszerben a legalacsonyabbak. Ez is jól mutatja azt, hogy az Önszabályzó alrendszerben megfigyelhető jelenségek jellemzik a legegyértelműbben a vizsgált csoportokat. A 10. táblázatban a művészetet tanulók Megközelítő–monitorozó alrendszerében kapott szórási eredmény a legmagasabb (1,78 pont). Ettől csak 0,04 ponttal maradnak el a gimnáziumba járók – ugyanebben az alrendszerben. A legalacsonyabb szórási eredményt a gimnáziumba járó tanulók csoportjában kaptuk, ami csupán 1,33 pont. (10. táblázat) 10. táblázat. A pszichológiai immunitás és alrendszerei átlagértékeinek szórása az iskolatípusokban CSOPORT

N

Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium Művészeti Súlyozott átlag

100 186 120 34 440

PI ÁTLAG

1,53 1,60 1,51 1,60 1,56

MEGKÖZELÍTŐMONITOROZÓ ALRENDSZER 1,71 1,70 1,74 1,78 1,72

MOBILIZÁLÓVÉGREHAJTÓ ALRENDSZER 1,49 1,58 1,45 1,63 1,53

ÖNSZABÁLYZÓ ALRENDSZER 1,40 1,53 1,33 1,40 1,44

6. A pszichológiai immunitás 16 faktorának eredményei a minta különböző csoportosításaiban A következőkben a 16 pszichológiai immunitás alrendszer szempontjából elemeztük ki a csoportokat. Itt is először az egyes faktorok legjobb és leggyengébb eredményeit vettük sorra, először általánosságban, majd az egyes csoportok jellemzésére került sor a faktorok alapján, bemutatva erősségeit és gyengeségeit. A 16 faktor segítségével már pontosan jellemezhetőek a csoportok. Ezek az elemzések megmutatják azt, hogy melyek lesznek a fejlesztésre szoruló területek és melyek azok, amelyekkel elégedettek lehetnek az adott iskolafokozaton tanító tanárok. A minta egészét a pszichológiai immunitás faktorait tekintve a következők jellemzik: igen magas a belső energiák forrásmonitorozó (6,19 pont) és forrásmobilizáló (6,31 pont), valamint a kitartás képessége (6,20); magas a társas forrásmonitorozó képesség (5,80 pont) és az öntisztelet (5,78 pont) is. A kitartás képességéről azonban meg kell jegyeznünk, hogy az egyik legmagasabb szórású érték (2,14 pont a 16. táblázatban), tehát a vizsgált minta egyes tagjai igen kitartóak, másokra pedig ez nem annyira jellemző. Ezekkel szemben igen alacsony 13

a társas forrásmobilizáló képesség (4,37 pont) és koherencia érzés (4,51 pont), valamint alacsonynak mondható a tanulók impulzivitás kontrollja (4,90 pont), a szinkronképessége (4,96 pont), a fejlődésük és növekedésük megélése (4,95 pont), és az érzelmi kontrollja (4,99 pont) is. Ezekről az eléggé ellentmondásos jellemzőkről – a teljes minta már szépnek számító nagysága miatt – azt mondhatjuk, hogy akár generációs jellemzők is lehetnek. Szembetűnő, hogy a tanulók milyen jól képesek a külső és a belső energiákat és a környezet jelenségeit monitorozni, de a kapott információkat csak saját mozgósításukra, mobilizálásukra képesek felhasználni, mivel a társas forrásmobilizáló képességük kifejezetten gyenge. Valószínűleg a netgeneráció már inkább a saját energiáit tudja jobban mozgósítani, mint együttműködni egy valóságos „hús-vér” közösségben! Ugyanakkor a fiatalok a magas monitorozó és önmozgósító képességeikkel meg is lehetnek elégedve, erre utal a magas öntisztelet. A faktorokban kapott átlagértékek között ellentmondás is feszül, mert a magas öntisztelet ellenére alacsony a növekedésérzésük. Azaz hiába vannak egyes teljesítményeikkel megelégedve a fiatalok, ha nem érzik, hogy optimális ütemben fejlődnének. Ettől a disszonanciától pedig igencsak stresszesek, feszültek lehetnek, amely az alacsony érzelmi és impulzivitás kontrollban jelenik meg. (Ezek a tulajdonságok alacsony szórásúak is, tehát általában jellemzik a fiatalokat.) E helyzetet tetézheti az is, hogy egyes tanulók erősen pesszimisták (erre az mutat rá, hogy az optimizmus átlagértékeinek szórása az egyik legmagasabb szórás: 2,21 pont). Egyes fiatalok igen kitartóak (a magas szórások alapján nem egyformán), talán az alacsony impulzivitás kontroll miatt azt is mondhatjuk, hogy kissé erőszakosak és kevésbé empatikusak. Ez utóbbi ismét kapcsolatba hozható az alacsonyabb érzelmi kontrollal is. Az alacsony koherencia érzés, szinkronképesség és érzelmi kontroll e korosztálynak valószínűleg sajátossága, mert minden hasonló korábbi mérési eredmény ebben a korosztályban ugyanezt az alacsony értéket mutatta ki. Sőt a két iskolafokozat átlagai között nincs, vagy igen minimális az eltérés. A pedagógiában a kooperáció módszere egyre inkább felértékelődik, ez a mérés is ennek a fontosságát támasztja alá. De az adatokból úgy tűnik, hogy a kooperáció – mint módszer – még mindig inkább csak a szakirodalomban van jelen, pedig sokkal intenzívebben kellene az iskolai gyakorlatban is megjelennie, ellensúlyozva ezzel a tanulók által a számítógép előtt eltöltött magányos órákat. A magas személyes és társas forrásmonitorozó képességek melletti sokkal alacsonyabb személyes és társas forrásteremtő képesség pedig arra utal, hogy a fiatalok problémamegoldásával is baj van. A fejlettebb kritikai gondolkodásuk, az adatok és érvek sikeres begyűjtése ellenére is nehezen találják meg a problémák megoldásához vezető utat. Azaz felismerik a problémát, de nincsenek jó mintáik, és nem is elég kreatívak a megoldásukhoz. A minta kielemzéséhez a továbbiakban az általános iskolások és a középiskolások jellemzőit vizsgáljuk meg külön-külön, majd arra keressük a választ, hogy az eredmények kimutatnak-e valamilyen fejlődést, vagy visszacsúszást valamely faktor tekintetében. Az általános iskolások legfőbb erősségei a saját források mobilizálásának képessége (6,51 pont) és a kitartás (6,36 pont) – ez a 11. táblázat legmagasabb két értéke. Még két magasabb érték jellemző e csoportra, az öntisztelet (6,01 pont) és a saját energiák forrásmonitorozó képessége (5,91 pont). Ennek a fiatalabb csoportnak a társas forrásmonitorozás csak közepesen erős tulajdonsága (5,56 pont). A csoportnak kifejezetten gyenge oldala a társas forrásmobilizáló képesség (4,15 pont), a koherencia érzése (4,44 pont), valamint a társas forrásteremtő képesség (4,67 pont) sem tartozik az erőségeik közé. 14

A csoportot így főleg a saját értékek felismerése, ezek értékelése és kitartó hasznosítása, de a közösségi és a környezeti jelenségek figyelmen kívül hagyása és mobilizálása jellemzi. Ezért szinte nyilvánvaló a koherencia érzés hiányának megjelenése. A középiskolások nem sok tekintetben múlják felül a néhány évvel fiatalabbakat. Róluk is elmondható, hogy igen jó a forrásmonitorozó (6,25 pont) és a forrásmobilizáló képességük (6,27 pont), valamint a kitartásuk (6,16 pont). Náluk már megjelenik a társas környezet fokozottabb monitorozása (5,85 pont), de a bejövő információkkal nem sok mindent tudnak kezdeni, mert a mobilizálásuk (4,42 pont) a leggyengébb képességük. Koherencia érzésük (4,52 pont) így hát szintén az egyik gyenge pontjuk. Egy új gyenge tulajdonság is megjelenik ebben a csoportban, mégpedig az impulzivitás kontroll értéke alacsony (4,85 pont). Összegezve a csoport tulajdonságait: ön- és a környezet monitorozásának képessége kifejezetten erős oldala a csoportnak, de csak a saját energiák felismerésével tudnak mit kezdeni. Ebben a csoportban kifejezetten megjelenik a nagy kitartás mellett a gyenge impulzivitás kontroll, amely a kitartást egy makacsság és erőszakosság irányába tolhatja el. (11. táblázat és az 5. ábra) 11. táblázat. A pszichológiai immunitás faktoreredményei iskolafokozatokon PI faktor 1. Optimizmus 1. Koherencia érzés 1. Növekedésérzés 1. Kontrollképesség 1. Személyes forrásmonitorozó képesség 1. Társas forrásmonitorozó képesség 2. Személyes forrásmobilizáló képesség 2. Személyes forrásteremtő képesség 2. Társas forrásmobilizáló képesség 2. Társas forrásteremtő képesség 2. Öntisztelet 3. Kitartás 3. Szinkronképesség 3. Impulzivitás kontroll 3. Érzelmi kontroll 3. Ingerlékenység kontroll PI-átlag

7 6 5 4 3 2 1 0

Súlyozott Iskolafokozat A középértékek változásai átlag az általános iskolától a Ált.isk. Középisk. N=534 középiskoláig N=94 N=440 5,45 5,90 5,35 -0,55 4,51 4,44 4,52 0,08 4,95 5,04 4,93 -0,11 5,35 5,08 5,41 0,33 6,19 5,91 6,25 0,34 5,80 5,56 5,85 0,29 6,31 6,51 6,27 -0,24 5,46 5,15 5,53 0,38 4,37 4,15 4,42 0,27 4,96 4,67 5,02 0,35 5,78 6,01 5,73 -0,28 6,20 6,36 6,16 -0,20 4,96 4,94 4,97 0,03 4,90 5,11 4,85 -0,26 4,99 4,99 4,99 0,00 5,47 5,51 5,46 -0,05 5,34 5,33 5,35 0,02

S. átlag

Ált.isk.

Középisk.

5. ábra. A pszichológiai immunitás faktoreredményei iskolafokozatok tekintetében

15

Az általános iskolások és a középiskolások átlagértékeinek szórása szinte minden faktor tekintetében hasonlóan alakult. A szórások általában ott magasabbak, ahol az átlagértékek alacsonyabbak voltak (például: az optimizmus, a társas forrásmonitorozó képesség, az öntisztelet és a kitartás esetében) és általában ott alacsonyabbak, ahol az átlagértékek átlagosak, vagy magasabbak (például: a növekedésérzés és a szinkronképesség esetében) voltak. Tehát az átlagértékek és a szórások fordított arányossággal viszonyulnak egymáshoz. A két csoport szórásai között csak a társas forrásteremtő képesség esetében van nagyobb különbség (0,41 pont). (12. táblázat) 12. táblázat. A pszichológiai immunitás faktoreredményeinek szórása az iskolafokozatokon PI faktor 1. Optimizmus 1. Koherencia érzés 1. Növekedésérzés 1. Kontrollképesség 1. Személyes forrásmonitorozó képesség 1. Társas forrásmonitorozó képesség 2. Személyes forrásmobilizáló képesség 2. Személyes forrásteremtő képesség 2. Társas forrásmobilizáló képesség 2. Társas forrásteremtő képesség 2. Öntisztelet 3. Kitartás 3. Szinkronképesség 3. Impulzivitás kontroll 3. Érzelmi kontroll 3. Ingerlékenység kontroll PI-átlag

Súlyozott átlag N=534

Ált.isk. N=94 2,21 1,81 1,44 1,60 1,94 199 1,86 1,95 1,75 1,96 2,08 2,14 1,54 1,67 1,62 1,58 1,82

Iskolafokozat Középisk. N=440 2,07 1,69 1,54 1,54 1,95 2,10 1,87 2,00 1,71 1,62 2,23 2,23 1,47 1,70 1,52 1,53 1,50

2,24 1,83 1,42 1,61 1,94 1,97 1,86 1,94 1,76 2,03 2,05 2,12 1,55 1,66 1,64 1,59 1,87

A faktoreredményekből is jól kirajzolódnak a középiskolás korosztály sajátosságai. Három kiemelkedő érték erre az életkorra stabilizálódni látszik. Ezek a forrásmonitorozó, a forrásmobilizáló képesség és a kitartás. A belső egység meglétére és a kontrollra vonatkozó képességek alacsonyak, ilyenek a koherencia érzés, a szinkronképesség, az impulzivitás és az érzelmi kontroll. Az öntisztelet mutatja a legnagyobb csoportbeli különbségeket. (13. táblázat és az 6. ábra) 13. táblázat. A pszichológiai immunitás faktoreredményei a középiskola iskolatípusaiban PI faktor 1. Optimizmus 1. Koherencia érzés 1. Növekedésérzés 1. Kontrollképesség 1. Személyes forrásmonitorozó képesség 1. Társas forrásmonitorozó képesség 2. Személyes forrásmobilizáló képesség 2. Személyes forrásteremtő képesség 2. Társas forrásmobilizáló képesség 2. Társas forrásteremtő képesség 2. Öntisztelet 3. Kitartás 3. Szinkronképesség 3. Impulzivitás kontroll 3. Érzelmi kontroll 3. Ingerlékenység kontroll PI-átlag

Súlyozott átlag N=440 5,35 4,52 4,93 5,41 6,25 5,85 6,27 5,53 4,42 5,02 5,73 6,16 4,97 4,85 4,99 5,45 5,36

Szaki. N=100 5,29 4,84 4,84 5,23 6,28 5,97 6,42 5,11 4,62 5,12 6,32 6,37 5,03 4,93 4,93 5,28 5,33

Középiskolai iskolatípus SZKI Gimn. N=186 N=120 5,48 5,29 4,25 4,72 5,06 4,86 5,49 5,57 6,37 6,05 5,73 5,91 6,37 6,07 5,65 5,61 4,16 4,62 4,97 4,79 5,91 5,32 6,31 5,98 5,04 4,96 4,83 4,85 5,25 4,90 5,67 5,31 5,35 5,15

Műv. N=34 4,97 4,25 4,84 5,03 6,31 6,01 5,92 5,85 4,54 5,88 4,44 5,39 4,48 4,71 4,15 5,29 4,82

16

7

Szakisk.

SZKI

Gimn.

Művészeti

6 5 4 3 2 1 0

6. ábra. A pszichológiai immunitás faktoreredményei a középiskola iskolatípusaiban

A szakiskolások több pszichológiai immunitás területen is jeleskedtek, például nekik a legmagasabb a forrásmobilizáló képességük (6,42 pont), a legmagasabb a kitartásuk (6,37 pont), az öntiszteletük (6,32 pont) a mintaátlaghoz képest és a forrásmonitorozó képességük (6,28 pont) is jó. A középiskolások mintaátlagától azonban jelentősen, azaz 0,42 ponttal alacsonyabb a forrásteremtő képességük és 0,17 ponttal az ingerlékenység gátlás képességük, de csak 0,066 ponttal kevésbé optimisták, mint az átlag. A forrásteremtő képesség alkotóképességet is jelent, úgy, hogy ez a tulajdonságuk azt is jelzi, hogy kevésbé kreatívak, az pedig, hogy ingerlékenyebbek a többi csoportnál, egybecseng a tanáraik véleményével. (7. ábra) 7

S. átlag

Szakisk.

6 5 4 3 2 1 0

7. ábra. A pszichológiai immunitás faktoreredményei a szakiskolákba járóknál

A szakközépiskolások pszichológiai immunitás sarokszáma (összértéke) a legmagasabb. Részleteiben hasonló eredményeket értek el a faktorok tekintetében, mint a szakiskolások. Majdnem ugyanazon képessége erősek vagy gyengék, mint az előbbi csoportban. A középiskolai mintaátlagnak azonban jobban megfelelnek, mint a szakiskolások, amit a nagyobb minta is okozhat. (Azaz a nagyobb létszámuk miatt, a szakközépiskolások jobban befolyásolják a mintaátlagot, mint a kisebb létszámú csoportok.) A szakközépiskolások 17

erősségei a jó forrásmonitorozó és a forrásmobilizáló képességük (mindkettő 6,37 pont). Szintén egyik fő erényük a jó kitartásuk (6,31 pont), de kevésbé magas eredménnyel, mint a szakiskolásoké. A középiskolai mintaátlag fölé még három képességterületen emelkedett jelentősebben a csoport, 0,26 ponttal az érzelmi kontrollban (5,25 pont), 0,21 ponttal az ingerlékenység gátlásban (5,67 pont) és 0,13 ponttal az optimizmusban (5,48 pont). Ez a három képességterület nagyon fontos különbséget mutat a szakiskolások és a szakközépiskolások kötött is. Talán a tanulási képességek mellett ezek a különbségek mutatják meg, hogy miért választanak egyesek szakiskola helyett szakközépiskolát. Egy gyenge területük is kiemelhető, ez a koherencia érzés (4,25 pont), ebben a tulajdonságban saját képességeikhez és a többi csoporthoz mérten is alacsony az értékük. (8. ábra) S. átlag

SZKI

7 6 5 4 3 2 1 0

8. ábra. A pszichológiai immunitás faktoreredményei a szakközépiskolákba járóknál

A gimnazistáknak kevesebb a magas képességterületük, mint az előző két csoportnak, és még ezekben is jelentősen a mintaátlag alatt maradnak. E két terület itt is a többi csoportban már megszokott forrásmonitorozó (6,05 pont) és a forrásmobilizáló képesség (6,07 pont), csak hogy ezek a középiskolások mintaátlagától 0,20–0,20 ponttal vannak elmaradva. A gimnazisták társas forrásteremtő képessége (4,79 pont) önmagukhoz viszonyítva és a többi csoporthoz mérve is alacsony, ez a mintaátlagtól 0,23 ponttal marad el. A gimnazistáknál csoporton belül alacsony értékűnek számít a koherencia érzés (4,72 pont), de ez a mintaátlagtól 0,20 ponttal magasabb. A csoportban a csoporttagok öntisztelete (5,32 pont) sem erős és ez a mintaátlagtól is nagymértékben – 0,41 ponttal – alacsonyabb. (9. ábra)

18

7

S. átlag

Gimnázium

6 5 4 3 2 1 0

9. ábra. A pszichológiai immunitás faktoreredményei a gimnáziumba járóknál

A művészetet tanulók három kiemelkedő képességterülete megfelel az eddig látottaknak. Tehát a művészetet tanulók csoportjában is magas a forrásmonitorozó (6,31 pont) és a forrásmobilizáló képesség (5,92 pont), bár ez utóbbi a középiskolások mintaátlagától 0,35 ponttal alacsonyabb. Ezzel szemben szép eredményt értek el a társas forrás-monitorozó képesség tekintetében (0,01 pont), amely a középiskolások mintaátlagától 0,16 ponttal magasabb. Két nagyon lényeges területen emelkednek a mintaátlag fölé, mindkettő az alkotóképességgel és a kreativitással hozható kapcsolatba. E kettő a forrásteremtő (5,85 pont) és a társas forrásteremtő képesség (5,88 pont). Az előbbi 0,32 ponttal, az utóbbi 0,86 ponttal magasabb a középiskolai mintaátlagnál. Ezek az értékek arra utalnak, hogy a művészetet tanulók jobbak a problémamegoldásban, mint a többi középiskolai csoport. Sajnos több faktorban elmaradnak a mintaátlagtól. Ezek a szélsőséges, lefelé húzó eredmények az alacsony csoportlétszámnak is betudhatók. Ilyen terület a művészetet tanulók rendkívül alacsony optimizmusa (4,97 pont), amely 0,38 ponttal alacsonyabb a mintaátlagnál. Ugyanilyen terület a koherencia érzés (4,25 pont), amely 0,27 ponttal alacsonyabb a mintaátlagnál, a kontrollképesség (5,03 pont), amely 0,38 ponttal, az öntisztelet (4,44 pont) amely 1,29 ponttal tér el lefelé a mintaátlagtól. Alacsony és lefelé szintén eltérő értéket mutat a szinkronképesség (4,48 pont), az érzelmi kontroll (4,15 pont) és az ingerlékenység gátlás (5,29 pont) is. Ezek közül igen jelentős a mintaátlagtól való eltérése az érzelmi kontrollnak, ami 0,84 pont és a szinkronképességnek, ami 0,49 pont. (10. ábra)

19

S. átlag

7

Művészeti

6 5 4 3 2 1 0

10. ábra. A pszichológiai immunitás faktoreredményei a művészetet tanulóknál

A szórássokkal kapcsolatban a középiskolások csoportjaiban is ugyanazok mondhatók el, mint az iskolafokozatok szerinti bontásban. Itt is a legmagasabb szórások az optimizmus, az öntisztelet és kitartás faktorában láthatók, a legalacsonyabbak pedig a növekedésérzés és a szinkronképesség faktoraiban. A táblázatban a legalacsonyabb szórás a szakközépiskolákban tanulók növekedésérzés (1,35 pont) és szinkronképesség (1,36 pont) faktorában található. Kirívóan magas szakiskolába járók társas forrásteremtő képességének a szórása (2,82 pont). Az egész táblázatban ez a legmagasabb szórásérték. Arra utal, hogy a szakiskolások között vannak, akik jól segítik a csoportépítést, jó szervezők és együttműködőek, de vannak olyanok is, akik kifejezetten ezek ellen tesznek. A tanulmányom bevezetőjében leírt tanári vélemények ezekkel a tanulókkal kapcsolatos problémákat fogalmazzák meg, ugyanis az olyan osztályban, ahol a tanulók egy része egyáltalán nem kíván együttműködni sem a társaival sem a tanáraival, lehetetlen a gördülékeny munkavégzés, hiába vannak egyébként magas faktorértékek a többieknél a csoportban. A kevés együttműködni nem kívánó leszívja a többiek energiáját. Igen magas a művészetet tanulók csoportjának szórása is az optimizmus faktorban (2,56 pont), ez azt jelzi, hogy köztük az optimisták mellett meglehetősen sok a pesszimista tanuló is. (14. táblázat) 14. táblázat. A pszichológiai immunitás faktoreredményeinek szórása a középiskola iskolatípusaiban PI faktor 1. Optimizmus 1. Koherencia érzés 1. Növekedésérzés 1. Kontrollképesség 1. Személyes forrásmonitorozó képesség 1. Társas forrásmonitorozó képesség 2. Személyes forrásmobilizáló képesség 2. Személyes forrásteremtő képesség 2. Társas forrásmobilizáló képesség 2. Társas forrásteremtő képesség 2. Öntisztelet 3. Kitartás 3. Szinkronképesség 3. Impulzivitás kontroll 3. Érzelmi kontroll

Súlyozott átlag N=440 2,15 1,69 1,45 1,56 1,91 1,86 1,95 1,85 1,66 1,94 2,22 2,15 1,44 1,63 1,69

Szaki. N=100 2,07 1,81 1,51 1,69 1,83 1,83 1,78 1,79 1,97 2,82 2,09 2,01 1,62 1,73 1,80

középiskolai iskolatípus SZKI Gimn. N=186 N=120 2,18 2,07 1,67 1,59 1,35 1,50 1,52 1,52 1,93 1,88 1,82 1,94 2,04 1,94 1,82 1,86 1,52 1,66 1,77 1,45 2,29 2,22 2,21 2,17 1,36 1,38 1,65 1,44 1,75 1,58

Műv. N=34 2,56 1,80 1,68 1,55 2,18 1,94 1,95 2,16 1,48 1,96 2,21 2,16 1,58 1,90 1,43

20

3. Ingerlékenység kontroll PI-átlag

1,62 1,80

1,74 2,07

1,59 1,78

1,57 1,74

1,67 1,89

7. A vizsgálati csoportok pszichológiai immunitásának összegzése Az alábbi csoportrajzokban a következtetések során igyekeztünk összekapcsolni a kapott pszichológiai immunitás faktoreredményeket a tanulók mai iskoláztatási lehetőségeivel, stratégiáival és az iskoláztatás aktuális problémáival, valamint a vizsgált korosztályok általános jellemzőivel. A statisztikai adatok szerint a mai iskoláztatás egyik fő jelensége, hogy a korábbiakhoz képest a gimnáziumba jelentkezők száma csökken. Azonban ez a gimnáziumba járó tanulók tényleges számában azért jelenik meg kevésbé, mert a gimnázium (és a szakközépiskola is) több évig tart, mint a szakiskola. Ez a jelenség egyértelműen azt mutatja, hogy egyre kisebb értéket képvisel a tanulók iskolaválasztásában az általános műveltség megszerzése és felértékelődik a szakmák tanulása. A gimnáziumba járóknak kell legkésőbb dönteniük arról, hogy milyen szakmát válasszanak majd, így később alakul ki a szakmai identitásuk is. Ez a helyzet természetesen átszínezi a tanulók önmegítélését. Az iskolafokozatok szerint kialakított csoportok jellemzése a kapott eredmények összesítése alapján: A mérés során kapott pszichológiai immunitás fő átlageredményeiből legelőször az tűnik ki, hogy azok majdnem egyformák. Ezt úgy is megfogalmazhatjuk, hogy a pszichológiai immunitás átlagértékei nem jellemzik kellően a korosztályokat, mert nem differenciálnak eléggé. Az alrendszerek eredményeivel azonban már valamivel jobban leírhatók a csoportok, és a faktorokkal egészen pontos kép rajzolható meg. Az adatok másik jellemzője az, hogy sokkal inkább a korosztályt jellemzik, mint az adott iskolatípust. A középiskolai bontásban ugyanis nem annyira a faktorok különbözősége lesz a jellemző, hanem inkább az átlagértékeknek a középértékhez viszonyított nagysága. Tehát ugyanazok az erősségek és gyengeségek jellemzőek az egyes csoportokra, de különböző mértékben. Például mindkét korcsoportban világosan látható, hogy a tanulók gyengébben térképezik fel a társas környezetüket, mint önön erőiket. Ez mellett az is egyértelművé vált, hogy a vizsgált korosztályok a kinyert eredményeket saját erőik mozgósítására egészen jól tudják felhasználni, de a környezetüket kevésbé képesek befolyásolni. A korcsoportok közötti kontrollképességbeli különbségek szakmai érvekkel kevésbé jól magyarázhatók, hiszen elvárható lenne, hogy a hosszabb iskoláztatás után már fejlettebb kontrollképességgel rendelkezzenek a kamaszkoron is már nagy részben túl levő tanulók. Így alig megmagyarázható, hogy miért alacsonyabb az idősebbek önszabályzása, mint a fiatalabbaké. A két csoportban az értékek pozitív és negatív irányú különbségei mutatják meg az életkorokban bekövetkező változásokat. Ilyen változás a faktorok kétharmadában tapasztalható. Körülbelül egyharmad részben fejlődés látható, viszont a másik egyharmad részben a tulajdonságok értékeinek visszacsúszása tapasztalható. Így az életkor növekedésével komoly csökkenést mutat az optimizmus. A másik figyelemre méltó jelenség az, hogy az életkor növekedésével, ahogy nő a személyes és a társas forrásmonitorozó képesség, úgy csökken a személyes forrásmobilizáló és a forrásteremtő képesség. Megemlítendő, hogy a kontrollképesség növekvő tendenciát mutat, de a kitartás jelentősen csökken. Ezek a folyamatok talán az optimizmus és a növekedésérzés kismértékű csökkenésével is magyarázhatók. (11. ábra)

21

Általános iskola 7

Középiskola

A középértékek változásai az általános iskolától a középiskoláig

6 5 4

3 2 1 0 -1

11. ábra. A pszichológiai immunitás faktoreredményeinek különbségei a két iskolafokozaton

Az iskolatípusok szerint kialakított csoportok jellemzése a kapott eredmények összesítése alapján: Az iskolatípusok esetében gyakorlatilag három pszichológiai immunitás „szint” állapítható meg a következő sorrendben: a legjobb pszichológiai immunitása a szakképzésbe járóknak (szakiskolásoknak és szakközépiskolásoknak); közepes a gimnazistáknak és a vizsgált csoportok közül a leggyengébb a művészetet tanulóknak van. Sajnos ez utóbbi csoport eredménye nem releváns, mert túl kicsi a vizsgált minta a többiekhez képest és ebből a vizsgálatból is jól látható, hogy a nagyobb minta differenciáltabb eredményeket képes kimutatni. A szakképzésbe járóknak a gimnazistákkal szembeni eredményesebb pszichológiai immunitásának okát egyelőre csak találgatni lehet, talán nekik nem lebeg még a szemük előtt konkrét pálya-, vagy munkaterv. A csoportokban a Megközelítő–monitorozó alrendszer és a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszer között alig van különbség, de a csoportokban az Önszabályzó alrendszer nagyobb különbségeket mutat és ez leginkább a szakközépiskolába járók és a művészetet tanulók között domborodik ki. A szakiskolásoknak magas az forrásmobilizáló képességük, amely az „énhatékonyság érzést” jelenti. Azaz nem kételkednek abban, hogy a kitűzött tanulási célokat az esetleges felmerülő akadályok ellenére is képesek lesznek majd megvalósítani. Ezért – véleményük szerint – kitartóan képesek küzdeni is. Az öntisztelet a személynek az önmagára irányuló megbecsülése, önjutalmazó magatartása. A csoport magas forrásmonitorozó képessége arra utal, hogy ebben a csoportban sokan képesek a célokkal kapcsolatos kihívások megkeresésére. Ugyanakkor az alacsony forrásteremtő képesség azt mutatja, hogy a vizsgálati alanyok nem érzik úgy, hogy a célok elérésével kapcsolatos problémákat meg tudnák személyesen is oldani, vagy ezeket nem érzik saját feladatuknak. Ez miatt jelen van bennük a kiszolgáltatottság érzése a pesszimizmussal és az ingerlékenységgel együtt. A probléma e csoportban éppen a magas és az alacsony értékek együttállásában keresendő, azaz abban, hogy mi is a tanulmányaikkal kapcsolatos „kitűzött cél”, amely felé törekszenek e csoport tagjai. (A vizsgálatban résztvevő csoportok tanulásra vonatkozó pillanatnyi céljai jól értelmezhetőek, hiszen a választott cél nyilvánvalóan az adott iskolatípus elvégzése és a szakiskolák esetében a szakmunkás bizonyítvány megszerzése.) Ha a tanulási célok

22

alacsonyak, könnyebb az elérésük nagyobb befektetés nélkül is. Ez az önbeteljesítő jóslat6 jelenlétére irányítja a figyelmet. A tanulók énképe az előzetes személyes tapasztalataikból, illetve a környezetben látottakból merít, ez szerint értékeli a mindennapokat és alakítja a viselkedést. Az önbeteljesítő jóslat azt mutatja, hogy milyen elvárásokat támasztunk magunkkal, illetve a környezetünkkel szemben. Az egyén viselkedésének hatására az elvárások be is igazolódnak. Ha a tanuló olyan családból érkezik, ahol még szakmát sem tanultak a szülők, akkor a családi környezet a tanulóra, a tanuló pedig önmagára lesz büszke. A környezet így befolyásolja az önértékelést. Az eredményekből tehát – a tanulással kapcsolatos célra vonatkozóan – az látszik, hogy a csoportban vannak még tartalékok. A szakközépiskolások pszichológiai immunitása a legmagasabb az összes vizsgált csoport közül. A pszichológiai alrendszerek tekintetében – a csoportok közötti viszonylatban – az Önszabályzó Alrendszer értéke náluk a legmagasabb, azonban saját csoportjukban vizsgálva a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó Alrendszer a fő erősségük és ebben is a forrásmonitorozó képességük a legmagasabb értékük, amely párosul a forrásmobilizáló képességgel. Ezek értelmében e csoport tanulói képesek önmagukról sok információt szerezni, feldolgozni és összekapcsolni, majd ezeket mobilizálni, azaz céljaik érdekében szolgálatba állítani. A két képességterület azonban nem feltétlenül egymást követve működik. Egyes vélemények szerint ezek inkább szimultán működnek, egymást folyamatosan befolyásolják, reflektálják és komplexen kezelik a problémákat. Gyakorlatilag e csoportban egy igen célirányos (erősen pályairányos) tanulási orientációról és reflexióról van szó, ennek érdekében képesek e csoport tanulói viselkedésüket hatékonyan kiválasztani és kialakítani a pályára vonatkozó életcél elérésének érdekében. A magas pontértékű kitartásuk is ezt segíti, megmutatva, hogy e csoport képes a frusztráció tolerálására és célok elérésének késleltetésére is. Ennyiben hasonlítanak az előző csoporthoz. Rövidtávú céljaik azonban magasabban kvalifikáltak. A magyar oktatási rendszerben e csoport számára sikerrel borítékolható a szakirányú továbbtanulás, tehát a szakirányú hosszú távú célok bevállalása. A szakközépiskola választása Magyarországon a mai napig kedvelt mobilitási csatorna. Ezt mutatja az optimizmusuk viszonylag magas értéke is, ami a szakiskolába járóknál nem volt tapasztalható. Az ingerlékenység gátlás és az érzelmi kontroll – mintaátlaghoz viszonyított – viszonylag magasabb pontértéke is azt mutatja, hogy a szakközépiskolások csoportja képes az esetleges kudarcokat jobban elviselni és az ezekkel kapcsolatos indulataikat ügyesen megfékezni. A társas forrásmobilizáló képességük és a koherencia érzésük – talán koruknál fogva – nagyon gyenge. Azonban ezek gyengeségével még kortársaik közül is kitünnek. A mintaátlaghoz viszonyított magas személyes forrásmobilizáló képesség és az igen alacsony társas forrásmobilizáló képesség erősen disszonáns. A forrásmonitorozás az összefüggések meglátását, a konfliktusok kezelését és a külső környezet változásainak előre jelezhetőségét segíti, de ebben a csoportban ez csak a belső monitorozásra érvényes, a környezet monitorozására nem. Így arra, hogy a problémamegoldásba a társas vonatkozásokat is bekapcsolják, ez a korosztály, és ezen a szakközépiskolába járók még kevésbé érettek. Tulajdonképpen az eredményeikből az tűnik ki, hogy ennek a csoportnak a tagjai a leggyengébb problémamegoldók. A gimnáziumba járok pszichológiai immunitásának önmagukhoz viszonyított faktorértékei egyenletesebbek, mint más csoportokban, eredményeik jobban megközelítik a mintaátlagot. A gimnazistáknál szintén megfigyelhető az, hogy a vezető helyen – csoporton belül – a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó Alrendszer áll. A csoport tagjainak szintén jó a 6

Merton, Robert K. (1968): Social Theory and Social Structure.Free Press, New York. 477. o.

23

személyes forrásmonitorozó és a forrásmobilizáló képességek, és ez náluk is azt jelenti, hogy kihíváskeresők és nyitottak, valamint elégedettek saját munkájuk „hatékonyságával”. A csoport kontrollképessége a legmagasabb a mintában. Valószínűleg ez miatt a tulajdonságuk miatt nem hoznak meg a csoport tagjai korai, esetleges elhamarkodott döntéseket az életpályával kapcsolatban. Ez jelenti azt, hogy a tanulók késleltetni tudnak, és nem az azonnali haszonra törekszenek (munkába állás, pénzkeresés) a tanulásukkal kapcsolatban. A gimnazistákra is jellemző, hogy kitartóan képesek a céljaikért küzdeni. Érdekes, hogy a gimnazisták koherencia érzése – bár a saját csoportjukon belül nem túl magas értékű – de a korosztály többi tagjának a koherencia érzését jelentősen felülmúlja. Ez az összefüggések megértésének a képessége, hit abban, hogy a külső környezet változásai előre jelezhetők, és ehhez alkalmazkodni is lehet. Ez az iskolázásra úgy vonatkozik, hogy a gimnazisták inkább erősebben megalapozzák tudásukat, hogy majd később alkalmasak legyenek egy rugalmasabb pályaválasztásra, vagy akár pályamódosításra. A koherencia érzésnek három alapvető komponense van: a felfogóképesség (a környezeti történések differenciált észlelése és elrendezése), a források kezelésének képessége (források felderítése és adekvát felhasználása) és az értelmesség (az élet értelmének érzése és értelemteli életcélok találása). Ebben a csoportban a társas forrásmobilizáló képesség – úgy mint ahogy azt már a szakközépiskolában is láthattuk – szintén jóval alacsonyabb a többi értéknél és a társas forrásteremtő képesség sem az erősségük. A csoportban az öntisztelet érzése is alacsony, a mintaátlagtól lefelé jelentősen eltér. Az öntisztelet segítségével a személyek értékesnek ítélik meg önmagukat. Ám ha a még kiforratlan fiatal olyan visszajelzéseket kap a környezetből, hogy a tanulás és a tudás nem fontos érték, hogy a tudásnak nem következménye egy jó megélhetést biztosító állás, hogy a társadalomban remekül lehet boldogulni a tanulás nélkül is, akkor csak összezavarodni tud. A művészetet tanulóknak több olyan tulajdonságuk is van, amely jellemző a vizsgált korosztályra, ugyanakkor átlageredményeik a csoport tevékenységére jellemző sajátos mintázatát is mutatja. E csoport eredményei a legszélsőségesebbek a vizsgált mintában. A korosztályra jellemző magas értékek náluk is megjelennek, de kevésbé kiugróak, mint a korábbi csoportokban. A problémamegoldást segítő hat képességterület közül ebben a csoportban csak kettő alacsonyabb, a társas és a személyes forrásmobilizáló képesség. Ahogy ezt a korábbi kutatási eredmények is már jelezték a művészetet tanulóknak nem erőssége a kapcsolatteremtés, mások meggyőzése, aktivizálása és önmagukban is bizonytalanabbak. A személyes és társas forrásmonitorozó és a személyes és társas forrásteremtő képességek mindegyike messze mintaátlag feletti. A személyes forrásmonitorozás általában a kihívásokat keresők körében magas. A társas forrásmonitorozás képessége, az empátiát is jelenti. Azt mutatja meg, hogy a csoportot képviselő tanulók mennyire képesek a társas környezet információit érzékenyen és szelektíven észlelni és felhasználni az aktuális és távlati célok érdekében. Ez a képesség a vizsgált mintában a művészetet tanulók körében a legmagasabb. A személyes forrásteremtő képesség a csoport kreativitás kapacitásának mutatója. Magas értéke tipikusan jellemző a művészeti csoportokra. Ezt a képességet az alternatív megoldások, eredeti ötletek kimunkálása jellemzi. A társas forrásteremtő képesség a mások képességeinek feltárni tudását és a másokkal történő együttgondolkodni tudást segíti. Olyan problémamegoldást segít, amely nem az egyéni, hanem a közösségi feladatokra irányul. Sajnosan a művészetet tanulók jó néhány faktor tekintetében a mintaátlagtól alacsonyabb pontértéket kaptak. Így a csoport tagjai az átlagosnál pesszimistábbak, gyengébb a koherencia érzésük, a kitartásuk, a szinkronképességük és gyengék általában a kontrollterületekkel kapcsolatos képességeik is. Nehezen oldanak meg konfliktusokat. A gyengébb szinkronképesség miatt a művészetet tanulók kevésbé képesek a figyelmüket irányítani és 24

energiáikat harmonizálni. A gyengébb kontrollképesség számukra azt sugallja, hogy a történések felett nincs hatalmuk, nem rajtuk múlnak a dolgok. Kevésbé képesek a kontroll megszerzésére vonatkozó aktív erőfeszítésekre. Érzelmi kontrolljuk és ingerlékenység gátlásuk gyengesége azt mutatja, hogy a csoport tagjai nehezen űzik el a negatív érzelmeket és indulatosságukat és nehezen állítják ezeket a céljaik szolgálatába. Ezek az eredmények alátámasztják, azt, amit a szakirodalomban sokszor megfogalmaztak már, hogy a művészek a megküzdési stratégiáik során gyakran élnek meg depressziót és stresszesebbek lehetnek az átlagostól (például Lombroso, 1998, Kulcsár, 2001; Halász, 2002; Czeizel, 2007, 2009).

8. A hipotézisek megválaszolása Arra a kérdésre, hogy vajon „változik-e kimutathatóan a tanulók pszichológiai immunitása az életkorral”, azt kell válaszolnunk, hogy alig van változás, legalább is a 13-18 évesek korcsoportjaiban, ezen a mintán, a pszichológiai immunitás összértékével fémjelzett mutató ezt nem mutathatja jól ki. Mindez mellett a pszichológiai immunitás képességterületeiről azt tartják, hogy fejlődőképesek és így fejleszthetők is (például Oláh, 2005, 2006; Bredács 2009c), de itt a pszichológiai immunitás egyes pozitív és negatív értékek kioltják egymást. Arra a kérdésre, hogy „van-e jellegzetes különbség a vizsgált iskolafokozatok szerinti csoportokban a pszichológiai immunitás alrendszereinek tekintetében”, nemleges válasz adható. A három alrendszer közül a Megközelítő–monitorozó alrendszer és a Mobilizáló– alkotó–végrehajtó alrendszer esetében azonosan kicsi a különbség, az Önszabályzó alrendszer esetében minimálisan nagyobb. Arra a kérdésre, hogy „elkülönülnek-e az adott iskolafokozat szerint szétválasztott csoportok a pszichológiai immunitás faktorális mintázatában” az a válasz, hogy igen elkülönülnek az iskolafokozatok szerint bontott csoportok, de inkább a pontértékekben van a különbség, mintsem a faktorok változatosságában. A legnagyobb faktorértékeket mindkét csoportban a forrásmonitorozó képesség, a forrásmobilizáló képesség és a kitartás hozta, a legalacsonyabbak pedig a társas forrásmobilizáló képesség és a koherencia érzés faktoraiban találhatók. Az optimizmus tekintetében van a legnagyobb különbség a csoportok között, mert a fiatalabbak még jóval optimistábbak, mint a valamivel idősebbek. Ugyanakkor a forrásteremtő képesség mintha visszafejlődne az életkorral. A fejlődés leglátványosabban a kontrollképességben, a forrásmonitorozó képességben és a társas forrásteremtő képességben látható. Arra a kérdésre, hogy „kimutathatóan különbözik-e a tanulók pszichológiai immunitása –, ennek alrendszerei, illetve faktorai tekintetében – a középiskolások iskolatípusai szerint kialakított csoportjaiban”, az igen kimutatható válasz adható. A legmagasabb középértékek a szakiskolákban és a szakközépiskolákban mutathatók ki, a legalacsonyabbak pedig a művészetet tanulók csoportjában. Az egyes csoportokban a legmagasabb értékek a Mobilizáló–alkotó–végrehajtó alrendszerben találhatók, a legalacsonyabbak pedig az önszabályzó alrendszerben. Arra a kérdésre, hogy „van-e speciálisan csak a szakképzésre jellemző pszichológiai immunitás-mintázat, amelynek megismerése alkalmas a szakképzés fejlesztésére” ismét igennel lehet válaszolni. Ezeket a csoportjellemzőket részletesen bemutattuk a tanulmány „Az iskolatípusok szerint kialakított csoportok jellemzése” című részében. A pszichológiai immunitás összértékéből kevés információ nyerhető ki az adott csoportokra nézve, inkább a komponensek diszpozíciói és pozitív vagy negatív kiugró értékei segíthetik a csoportok jellemzését. A pszichológiai immunitás képességfaktorai tehát képesek megjeleníteni a generációs változásokat, míg a pszichológiai immunitás összértéke és az alrendszerek 25

átlageredményei nem. A csoportok fő különbsége és ezzel együtt fő jellegzetessége az öntisztelet, az érzelmi kontroll és a koherencia érzés színvonalában van. A szakképzés fejlesztésének kívánatos irányát egyértelműen azok a faktorok mutatják, ahol alacsonyabb eredményeket kaptunk, még akkor is, ha leszámíthatók az életkori sajátosságoknak megfelelő alacsonyabb faktorértékek. A feltárt eredmények további kutatásokra sarkallhatnak, a pontosabb megítélés érdekében. Például érdemes lenne egy olyan vizsgálatot is végezni, amelyben a vizsgálati alanyoktól megkérdezzük a tanulmányaikra vonatkozó távlati célokat (elérendő legmagasabb iskolai végzettségre és a megszerezni kívánt szakmára vonatkozóan), a tanulási teljesítményeiket és az ezzel kapcsolatos megelégedettségüket. Továbbá érdemes lenne e vizsgálatot összekötni egy társas háttérvizsgálattal, mert a viselkedési normákkal kapcsolatos jelenségek magyarázatát sok esetben itt kaphatnánk meg. E vizsgálat mégis komplexnek tekinthető, mert a kapott faktoreredmények (erősségek és gyengeségek) alapján csoportos fejlesztési programok állíthatók össze, mind a szakiskolákban, mind pedig a szakközépiskolákban, de e kutatás keretei között szintén vizsgált kis létszámú és speciális csoportokban is, mint a művészetet tanulók csoportjában, mint pedig a fiatalkorúak börtönében tanulók csoportjában.

9. A kutatás eredményeiből kinyerhető fejlesztési javaslatok a szakképzésben A tanulmány további részében olyan módszerek alkalmazására teszünk javaslatot, amelyek fejlesztik a pszichológiai immunitás kevésbé kiforrott területeit. Nem állítjuk, hogy itt minden lehetséges módszert felsorolunk, (ez részben egy következő tanulmány célja lehetne, részben pedig a szaktanárok egyéni fantáziájára, újító módszertani törekvéseire is építeni kell), de a főbb módszertani irányokra igyekszünk kitérni. Javaslataink megfogalmazásához felhasználtuk a velük kapcsolatos szakirodalmi ismereteinket, de (terjedelmi okok miatt) ezeket sem fejtjük ki teljes részletességgel. Javaslataink a következők:  Mivel a pszichológiai immunitás szorosan kapcsolódik az emberek céljaihoz, célrendszeréhez, úgy gondoljuk, hogy a tanulóknak a tanulásukkal és a teljesítményeikkel kapcsolatos rövid, közép és hosszú távú céljaikat érdemes megfogalmazniuk (a sajátjukat, nem a tanárét, vagy a csoportét). Minden tanórán megfogalmazhatók a rövidtávú tanulási célok is, amelyeket a tanulók összevethetnek egymással és egyben reflektálhatják és korrigálhatják is saját céljaikat, de megfogalmazhatják a csoportra vonatkozó törekvéseket is. A tanulóknak a véglegesült célok mellett meg kell állapítaniuk a céljaik elérését szolgáló tevékenységeket, kritériumokat és értékelési formákat is. Ez lehetőséget ad a célok megvalósításának útjának-módjának a megtervezésére, és annak nyomon követésére, hogy közelítik-e, vagy elérték-e a kitűzött céljaikat. A tervezéshez időütemezést használhatnak (ezek alkalmazását is megtanulva), például Gantt-diagramot, hisztogramot, hálótervet, mérföldkő vagy CPM- Kritikus út módszert. A tanulók (tanulócsoportok) a célok megvalósulását folyamatos (ön)vizsgálat alá vethetik. A tanulók önmagukhoz viszonyító értékelése, illetve részben a kritériumorientált értékelése – egy új értékelési funkcióval, a saját kritériumokhoz való viszonyítással – azt teszi lehetővé, hogy a tanulók folyamatos kontroll alatt tartsák, folyamatosan reflektálják, illetve visszacsatolják tevékenységüket és viselkedésüket. A célok, tevékenységek és kritériumok tervezését segíthetjük azzal, hogy a mi vizsgálataink eredményeit is a tanulók tudtára hozzuk, hogy ők is tisztában legyenek saját erősségeikkel és gyengéikkel. 26

 A közös tanulói teljesítményekről közös naplók és „mini portfóliók” készíthető. Ebben szerepeltethetők a tanulással kapcsolatos célok, elképzelések, nézetek és reflexiók, valamint a teljesítmények dokumentálásai, és önértékelései. Mindenféle tanulással kapcsolatos teljesítmény összegyűjthető, a sportteljesítménytől kezdve egy iskolai szereplésig. A tanulók ezzel növelhetik a növekedésérzésüket, dokumentálhatják fejlődésüket és tanulmányaik befejeztével akár a munkavállalásban is hasznosíthatják. Egy osztályba vagy csoportba tartozó tanulók közös/csoportos portfóliót is készíthetnek, amelyet akár képekkel is színesíthetnek. Ezeknek a dokumentumoknak a funkciója más, mint egy sima eseménynaplónak, mert arra is alkalmasak, hogy láthatóvá tegyék a különböző tanulói nézeteket és az események eltérő értékeléseit.  Mivel a kutatás során azt tapasztaltuk, hogy a vizsgálatban résztvevő csoportok egyik leggyengébb képességterülete a társas viselkedés, ezért a társas monitorozás és mobilizálás képességeinek fejlesztését fokozottabban előtérbe kell helyezni. Erre szolgál a közös tevékenységekre és projektekre alkalmas megoldások egy továbbfejlesztett változata. A továbbfejlesztés abban áll, hogy a kooperatív módszerek során a tanulók ne csak egy-egy feladatot oldjanak meg e módszerrel közösen, hanem fogalmazzák meg a közös munkával kapcsolatos tapasztalataikat, érzéseiket és reflexióikat is. A közös munka értékelése ezzel nagyobb hangsúlyt kap és reálisabb lesz, valamint nehezebben bújhatnak ki a feladatok alól a kevésbé aktív tanulók. Ennek a folyamatnak elengedhetetlen része a naplózás, amely összeillik az előző pontban leírtakkal. A napló gazdagítható a csoportról készült fotókkal és a fotók ön-, illetve közösségi elemzésével is.  A problémaalapú tanulást a hagyományostól eltérően, ismét komplexebben érdemes továbbgondolni. A pszichológiai immunitás személyes forrásteremtő képességét korábban a problémamegoldó képességgel társították, de tudjuk, hogy a pszichológiai immunitás faktorai kölcsönhatásban állnak egymással, egymás fejlődését gátolják, vagy erősítik. Ezért a problémamegoldó tanulásról úgy gondoljuk, hogy ez alkalmas az érzelmi kontroll, a koherencia érzés, a személyes és társas forrásmonitorozó és forrásmobilizáló, és főleg a személyes és társas forrásteremtő képesség fejlesztésére és kölcsönhatásai egybevetésére. Véleményünk szerint az „életszerű problémák” gyűjteményének tanári megtervezésén túl, fontos lenne a hangsúlyt a problémák „énesítésére” helyezni, ugyanis ha valaki egy problémát nem érez a sajátjának, nem is igyekszik azt megoldani. (A problémaelmélet szerint vannak általános feladatproblémák és egyéni tartalmú konkrét problémák. Az általános problémák pusztán logikai alapon is megoldhatók, a személyes problémamegoldásban a tanuló teljes személyiségével, azaz értelmi, érzelmi és psichomotoros7 aktivitásával vesz részt.) Így tehát egy konkrét problémára nem csak a tényeket lehet vonatkoztatni, hanem a problémát megoldó személy problémával kapcsolatban érzett érzelmi töltésének jellemzőit is. A problémamegoldásban figyelni kell a cél és a tartalom / az érzés és a gondolkodás / a tevékenység és a viselkedés / valamint az eredmény összehangolására. A problémamegoldás során egyaránt kiemelt figyelmet kell szentelni a probléma előzményeire és a megoldás következményeire. A problémaalapú tanulás régi és a kutatás alapján hozzáfűzhető jellemzői: - A tudás a tanulóban aktív, önirányított folyamatban konstruálódik. - A tudáselemek adaptívan rakódnak egymásra.

7

A pszichomotoros tevékenység a fizikai mozgások és a mentális tevékenységek kapcsolatát jelenti.

27

- Az új tudás az előzetes tudással (a tudás belső reprezentációjával) integrálódik, erre reflektál. - Az új tudás hasznossága az ismeretek gyakorlati alkalmazásában és a problémamegoldásban dől el. - A tanulás egyéni és egyre inkább társas konstrukciós folyamat. (Szögedi, 2012) - A probléma egy hiányzó ismeret, definiálatlan vagy negatív érzés, stratégia vagy hiányzó technika tudás felismerését jelenti. - A tanulók a világról alkotott elképzeléseiket a tanulási folyamatban kreatívan alakítják, fejlesztik és egymásra reflektálva összeépítik. A problémamegoldó tanulás alapja tehát a kritikai-reflektív és a kreatív-stratégiai gondolkodás és a hozzájuk legoptimálisabban illeszkedő cselekvéssor. - Ezek segítenek az érzelmek és az attitűdök –, mint a viselkedés mozgatórugóinak – feltárásában, megértésében és korrigálásában is. - A problémaalapú tanulás nem csak a probléma centrikusságot jelenti, hanem a problémamegoldás operacionalizálásának, a műveletek kiválasztásának a képességét, és így nem ismeretjellegű deklaratív tudás, hanem procedurális tudás jön létre. - A vizsgált életkorban még nem szerencsés a tudományos szintű általánosítással foglalkozni, mert a konkrét problémák konkrét értelmezésekhez, érzelmekhez és konkrét pszichomotoros tevékenységekhez kötődnek. A problémamegoldó sémák rendszere éppen ebben a problémamegoldó folyamatban fog kifejlődni. - A problémák jellege terület, illetve szakma specifikus. Az általános iskolában és a gimnáziumban főleg etikai, vagy más tantárgyi probléma megoldásáról lehet szó. A szakképzésben pedig bekapcsolódnak a tevékenységgel megoldható konkrét szakmai, vagy művészeti feladatok is. Ezek a problémamegoldó specialitások a különböző területen különböző szinteken transzferálódnak, lehetnek tartalmi, strukturális majd „nem specifikus” transzferhatások. A strukturális transzferhatást szokások és asszociációk kifejlesztésének is lehet nevezni, mert a tapasztalati tanulás is bekapcsolódik a problémamegoldásba (Brunner, 1968). - A preferált módszerek lehetnek a naplózás, a csoportos portfólió és a tükrözött osztályterem, de alkalmazhatók más módszerek is. A kutatás eredményei szerint először a személyes képességek fejlődnek ki jobban, majd e képességterületek transzferálódhatnak – strukturális transzferként – a társas képességre is. Sajnos arra vonatkozóan hogy ez a jelenlegi fiataloknál van-e csak így (például a számítógép mellett töltött idő hatására), vagy korábban is így volt-e a hasonló életkorú tanulóknál, nem állapítható meg, mert ilyen mintán a pszichológiai immunitást nem vizsgáltak korábban.  Az eredményes együttműködést a csoporttá szerveződés folyamatait kiemelkedően segíti a reflektív, interaktív, kritikai gondolkodás (Bárdossy, Dudás, Pethőné és Priskinné, 2002). Ugyanakkor hatással van a személyes önbecsülésére, a függetlenség / önállóság és a szabatos kifejezésmódra is. A reflektív, interaktív és kritika gondolkodás, kutatásunk szempontjából több területen is előtérbe kerülhetne, de elsősorban az impulzivitás kontroll fejlesztésében kaphat domináns szerepet, mert a reflektálásban és a kritika megfogalmazásában nagy hangsúlyt kell fordítani arra, hogy mire vonatkozhatnak, illetve, hogy milyen módon fejthetjük ki gondolatainkat. A tanítás során fontos, hogy több lehetőség legyen az irányított megbeszélésre, a vitára, az önértékelésre, mások kulturált értékelésére. Fontos figyelembe venni, hogy a kognitív tevékenységek többsége valamilyen mértékben mind a kreatív, mind a kritikai gondolkodási típusra támaszkodik. Az úgynevezett komplex 28

gondolkodási eljárások, mint a problémamegoldás és a következtetés– döntéshozatal mindkettőt magába foglalja, valamint szerves része a metakognició is. Ez a komplex gondolkodási folyamatokhoz kapcsolódóan az ellenőrzés, felügyelet funkcióját látja el. Ilyen funkció a megoldásokhoz szükséges adatok megkeresése, esetleg kiegészítése, értelmezése, a szóba jöhető megoldási stratégia kiválasztása, összehasonlítása. (Tóth, 2003). A fentiek alapján a személyes és társas forrásmonitorozó képesség elsősorban a kritikai gondolkodást fejleszti, míg a személyes és társas forrásteremtő képesség a kreatív gondolkodást és tevékenységet, valamint a személyes és társas forrásmonitorozó, forrásmobilizáló és forrásteremtő képesség együtt a problémamegoldó gondolkodást és tevékenységet. A problémamegoldó tanulás egy lehetséges komplex módszertani alternatívája az élménypedagógia lehet. Az élménypedagógia nem jelenti azt, hogy feltétlenül ki kell vinni a tanulást az iskolából. Bár erre is sok lehetőség van, például az erdei iskolai és más természetben zajló programok, a művészettel való nevelés, a különböző kísérletek, a fineszes játékokkal való tanulássegítés (Jomili, Tangram, Zome, stb.), a kreatív foglalkozások mind ezek közé tartoznak. Az élménypedagógia lényege, hogy a tanulók egy problémát jelentő gyakorlati jellegű feladatot közösen oldanak meg. Eközben erősen építenek a reflexióra, az egymásba vetett bizalomra, a közösségi élményre, a tapasztalati tanulásra, a multiszenzorialitásra és a játékosságra. Az együttműködés és a közös siker, a tanulás örömét adja és mellőzi a kudarctól, sikertelenségtől való félelmet (Fenyvesi és Szabó, 2011). Az élménypedagógia fejleszti a személyiséget, különösen az érzelmi intelligenciát és a szociális kompetenciákat. Úgy jön létre a szemléletformálás, hogy eközben a tanulóknak nem kell más szerepeket alakítaniuk, önmagukat adhatják, csupán a problémákra vonatkozó kérdésfeltevések változnak meg. Magasabb szinten pedig a művészet, tudomány, technológia és a „tanításművészet” kialakult kultúráinak, gondolkodási szokásformái és problémamegoldó stratégiái találkoznak. A szakképzés fejlesztésére tehát egyértelműen irányt mutatnak azok a faktorok, ahol alacsonyabb eredményeket kaptunk, még akkor is, ha az életkori sajátosságoknak megfelelően eleve alacsonyabbak a faktorértékek. A feltárt eredmények további kutatásokra sarkallhatnak, a pontosabb megítélés szempontjából. Például érdemes lenne egy olyan vizsgálatot is végezni, amelyben a vizsgálati alanyoktól megkérdezzük a tanulmányaikra vonatkozó távlati célokat (elérendő legmagasabb iskolai végzettségre és a megszerezni kívánt szakmára vonatkozóan), a tanulási teljesítményeiket és az ezzel kapcsolatos megelégedettségüket. Továbbá érdemes lenne e vizsgálatot összekötni egy társas háttérvizsgálattal, mert a viselkedési normákkal kapcsolatos jelenségek magyarázatát sok esetben itt kaphatnánk meg. E vizsgálat mégis komplexnek tekinthető, mert a kapott faktoreredmények (erősségek és gyengeségek) alapján csoportos fejlesztési programok állíthatók össze, mind a szakiskolákban, mind pedig a szakközépiskolákban, de e kutatás keretei között szintén vizsgált kis létszámú és speciális csoportban is, mint a művészetet tanulók csoportjában. A vizsgálati eredmények egyértelműsítik, hogy a pedagógiai munkában felértékelődik a nevelés. Az iskolai terhelés növekedésével a tanulók nem tudnak lépést tartani. A legnagyobb terhelés a szakközépiskolákban és a művészeti középiskolákban van. Az oktalan pszichés terheléseket csökkenteni kell, helyette eredményesebb módszereket kell bevezetni. A pszichológiai immunitás faktorainak fejlesztése minden tanár feladata, függetlenül a tanár adott szakterületétől. Mivel viszonylag új kutatási területről van szó, eredményei még

29

nem épültek be kellőképpen a tanárképzésbe, az iskola világában pedig szinte egyáltalán nem jelentek még meg. Kutatási beszámolónk és javaslataink ezt a funkciót is szolgálják.

Irodalom Albert-Lőrincz Enikő, Albert-Lőrincz Márton, Kádár Annamária, Kovács Tímea és Lukács-Márton Réka (2011): Serdülők élményminőségének vizsgálata. Magiszter, IX. évfolyam 1. sz., 5–12. Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika (szerk., 2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Kiadta a Pécsi Tudományegyetem, Pécs – Budapest. Bredács Alice (2009a): Az érzelmi intelligencia és fejlesztése az iskolában – különös tekintettel a tehetséggondozásra. Iskolakultúra, 19. 5/6 sz. 55–72. URL: http://www.iskolakultura.hu/ikulturafolyoirat/documents/2009/2009-5-6.pdf Bredács Alice (2009b): Pszichológiai immunkompetencia és a művészeti területeken tehetséges tanulók képzése az iskolában. 1. rész. Scientia Pannonica, URL: http://scipa.unipannon.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=80&Itemid=35 Bredács Alice (2009c): Pszichológiai immunkompetencia és a művészeti területeken tehetséges tanulók képzése az iskolában. 2. rész. Scientia Pannonica, URL: http://scipa.unipannon.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=83&Itemid=35 Bredács Alice és Kárpáti Andrea (2012): A 14–16 éves művészeti képzésben részesülő tanulók pszichológiai immunkompetenciája és ennek integrációja a művészeti neveléssel. Magyar Pedagógia, 112. évf. 4. szám 197–219. URL: http://www.magyarpedagogia.hu/document/1_Bedacs_MP1124.pdf Bredács Alíz (2014): A 14–16 éves, művészeti képzésben részesülő tanulók pszichológiai immunkompetenciája és az eredmények hasznosítása a művészeti nevelésben. In: Szabolcs Éva és Garai Imre (2014): Neveléstudományi kutatások közben – válogatás doktori hallgatók munkáiból. A pedagógusképzés megújítása. Alapozó tanulmányok. Kiadta az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest. 168–180. URL: http://www.eltereader.hu/media/2014/12/Szabolcs_Garai_Nevelestud_READER.pdf Bruner, J. S. (1968): Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest. Czeizel Endre (2007): Festők, gének, szégyenek. Magyar festőművész-géniuszok családfaelemzése. Galenus Könyvkiadó, Budapest. Czeizel Endre (2009): A magyar festőművész-géniuszok sorsa. Galenus Könyvkiadó, Budapest. Csíkszentmihályi Mihály (1997): A flow - az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Fenyvesi Kristóf és Szabó Ildikó (2011): Szenzációs matematika: az interdiszciplinaritás esztétikája és oktatása az ÉlményMűhely Mozgalom kreatív iskolanapjain. In: Fenyvesi Kristóf és Stettner Eleonóra (szerk., 2011): Hidak. A matematikai kapcsolatok a művészetben, a tudományban és az élményközpontú oktatásban. Kiadta a kaposvári Egyetem, Kaposvár. Freid Mónika (főszerk., 2012): Oktatási adatok, 2011–2012 tanévben. Statisztikai tükör, kiadta a KSH, 6. évfolyam 23. szám; URL: http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1112.pdf Freid Mónika (főszerk., 2014): Oktatási adatok, a 2014–2015 tanévben (előzetes adatok). Statisztikai tükör, kiadta a KSH, 141. szám; URL: http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/okt1415.pdf Gyarmathy Éva (2002): Asszertivitás – önelfogadás és mások elfogadása. URL: http://www.lelekbenotthon.hu/2002/09/gyarmathy-eva-asszertivitas-onelfogadas-es-masok-elfogadasa/. Utolsó megtekintés: 2012. 09. 10. Halász László (2002): A freudi művészetpszichológia - Freud, az író. Gondolat Kiadó, Budapest. Hollan, Alexandre (2008): Az vagyok, amit látok. Feljegyzések festészetről és rajzról, 1979–2005. Műhely, 31. évf. 1 sz., 5–25. (Hollán Sándor festőművész feljegyzései) URL: http://www.gyorimuhely.hu/index.asp?inc=aktualisview&id=12 Kelemenné Széll Zsuzsanna (2012): Kooperatív tanulás – tantárgyi attitűdök. Anyanyelv Pedagógia. 2. szám; URL: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=381 Kulcsár Zsuzsanna (2001): Az alkotói lét csapdái. In: Pléh Csaba, László János és Oláh Attila (szerk.): Tanulás, kezdeményezés, alkotás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 9–40. Lombroso, C. (1998): Lángész és őrültség. LAZI Bt., Szeged. Maslow, A. (2004): A lét pszichológiája felé. Ursus Libris Kiadó, Budapest. Nagy Henrietta (2009): Egy objektív érzelmi intelligencia-teszt konvergens és prediktív érvényességének empirikus tesztelése. Iskolakultúra, 1–2. sz. 20–27. O’Brien, R. J. (2008): Uncharted territory: The mental immune system. Kindle Edition, PublishAmerica, Baltimore.

30

Oláh Attila (1999a): A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők serdülőkorban. Iskolakultúra, 9. 6–7. sz. 15–27. Oláh Attila (1999b): Útmutató a Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív (PIK) használatához. Kézirat. ELTE, Budapest. Oláh Attila (2005): Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk mérésének módszerei. Trefort Kiadó, Budapest. Oláh Attila (2006): Az egészséges személyiségfejlődés és a pszichológiai immunitás társas kontextusa: longitudinális elemzés. Kutatási beszámoló, OTKA kutatások. Oláh, A. (2009a): Psychological Immune System: A model for human beings’ psychic apparatus of stress managing. Előadás. 30th „Stress and Anxiety Research Society Conference”. STAR 2009. Budapest, 2009. 07. 16–18. 69. Oláh, A. (2009b): Psychological immunity: A new concept of coping and resilience. Előadás. Coping and Resilience International Conference, Dubrovnik, 2009. 10. 03–06.. Pais Ella Regina (2011): Generációs kihívások a szakmai tanárképzésben. PPT előadás. I. Trefort Ágoston Konferencia 2011. november 21., Budai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógia Központ Budapest. Pais Ella Regina (2013): Alapvetések a Z generáció tudomány-kommunikációjához – Tanulmány. TÁMOP4.2.3-12/1/KONV-2012-0016 Tudománykommunikáció a Z generációnak. Digitális tanulmány. URL: http://www.zgeneracio.hu/getDocument/1391 Soltész, P. és Oláh, A. (2011): Confirmation of the three-dimensional structure of Psychological Immune System Inventory. Előadás. The 12th European Congress of Psychology: „Understanding & Embracing Diversity”. Isztambul, 2011. 07. 04–08. 709. Szebenyiné Csóka Beáta (2007): A szakiskolai és szakképzés helyzete. Jegyző és Közigazgatás 9. évf., 3. szám; URL: http://www.jegyzo.hu/index.php?oldal=egycikk&id=2089 Szélesné Ferencz Edit (2005): Az individuálpszichológia pedagógiai szemléletének újabb vetülete - a pszichológiai immunrendszer fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 55. 10. sz. 34–41. Tari Annamária (2010): Y generáció. Jaffa Kiadó, Budapest. Tari Annamária (2011): Z generáció. Tericum Kiadó, Budapest. Tóth Péter (2003): A problémamegoldó gondolkodás fejlesztése az oktatásban. Kiss Árpád Archívum Könyvtára, II. kötet Debrecen, 429–441. URL: http://www.fovpi.hu/data/cms42055/tp_pmgondolkodas.pdf

31