SZAKMAI FEJLİDÉSKÉPLETEK ANGOLTANÁRKÉNT VÉGZETTEK KÖRÉBEN

Doktori (PhD) értekezés

Bankó Marietta

SZAKMAI FEJLİDÉSKÉPLETEK ANGOLTANÁRKÉNT VÉGZETTEK KÖRÉBEN A Pannon Egyetemen nappali tagozaton egyetemi képzésben 2001 júniusában angoltanárként végzettek szakmai életútjának néhány jellemzıje

Témavezetı: Némethné Dr. Hock Ildikó

Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskola Pannon Egyetem Veszprém 2009

SZAKMAI FEJLİDÉSKÉPLETEK ANGOLTANÁRKÉNT VÉGZETTEK KÖRÉBEN A Pannon Egyetemen nappali tagozaton egyetemi képzésben 2001 júniusában angoltanárként végzettek szakmai életútjának néhány jellemzıje Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Írta: Bankó Marietta Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskolája keretében Témavezetı: Némethné Dr. Hock Ildikó Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton ……… %-ot ért el.

Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: ……………… ……………… igen / nem ………………………… (aláírás) Bíráló neve: ……………… ……………… igen / nem ………………………… (aláírás) Bíráló neve: ……………… ……………… igen / nem ………………………… (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján ……… %-ot ért el. Veszprém, ………………………… a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minısítése …………………… ………………………… az EDT elnöke

2

TARTALOMJEGYZÉK ABSZTRAKT .......................................................10 ABSTRACT ..........................................................12 RESÜMEE ............................................................13 ELİSZÓ ...............................................................14 I. RÉSZ: KONTEXTUS.......................................16 1. BEVEZETÉS ..........................................................................17 1.1. Háttérkoncepciók: Pályakövetés, visszacsatolás, minıségbiztosítás, elszámoltathatóság........................................................................................... 17 1.2. Háttértémakörök: Felsıoktatás-kutatás, idegennyelvtanár-képzés, pedeutológia ..................................................................................................... 18 1.2.1. Idegennyelv-pedagógia, nyelvtanárképzés............................................. 18 1.2.2. Pedagóguskutatás ................................................................................... 25 1.2.3. Felsıoktatás, munkaerıpiac, pályakövetés............................................ 30 1.2.4. A kibocsátó intézmény pályakövetési törekvései .................................... 37 1.2.5. Nemzetközi kitekintés.............................................................................. 39 1.3. Módszer: Néhány alapvetı módszertani megfontolás .................................. 40

2. A KIBOCSÁTÓ INTÉZMÉNY ............................................42 2.1. Az egyetem és az anyaintézet .......................................................................... 42 2.2. Az angoltanárképzés alakulása....................................................................... 42

3. A KUTATÁS TERVE ............................................................46 3.1. A téma behatárolása ........................................................................................ 46 3.2. A kutatás céljai ................................................................................................. 46

3

3.3. A kutatás ismeretháttere ................................................................................. 47 3.4. A kutatás módszerei......................................................................................... 47 3.5. A kutatás kivitelezésének terve ....................................................................... 48 3.6. A kutatás jelentısége, az eredmények hasznosítási lehetıségei ................... 49 3.7. A kutatás megkezdéséhez összeállított elızetes irodalomjegyzék................ 49

4. AZ EMPIRIKUS KUTATÁSI FOLYAMAT......................50 4.1. Elızmények....................................................................................................... 50 4.2. A kutatás eszközei ............................................................................................ 51 4.3. Az adatfeldolgozás módszere .......................................................................... 55 4.4. Alanyok ............................................................................................................. 55 4.5. Az eredmények értelmezése ............................................................................ 56

II. RÉSZ: SOKASÁGJELLEMZİK..................58 5. ALAPADATOK ............................................................................................. 59 5.1. A válaszadók megoszlása az egyetemen elvégzett szak(ok) szerint ............. 59 5.2. A válaszadók megoszlása születési év szerint ................................................ 61 5.3. A válaszadók megoszlása nem, családi állapot és gyermekeik száma szerint................................................................................................................. 62 5.4. A válaszadók testvéreinek száma és szüleinek foglalkozása ........................ 64 5.5. A válaszadók megoszlása lakóhely szerint..................................................... 68 5.5.1. A lakóhely jellegének sokaságra jellemzı változásai ............................. 68 5.5.2. A lakóhely megyénkénti eloszlásának sokaságra jellemzı változásai ... 70 5.5.3. A válaszadók ideiglenes lakóhelye az egyetemi tanulmányok idején .... 71 5.5.4. A válaszadók ideiglenes lakóhelye a kérdıív kitöltésekor ...................... 74 5.5.5. A válaszadókkal közös háztartásban élık ............................................... 75 5.6. Adatok a válaszadók középiskolai tanulmányairól....................................... 77 5.7. A válaszadók tevékenységformái az érettségi bizonyítvány megszerzése és az angol szakon való tanulmányok elkezdése között..................................... 79

6. KÉPZETTSÉGEK ÉS EGYÉB BIZONYÍTVÁNYOK .....82 6.1. Az angoltanári diploma ................................................................................... 82 6.2. A válaszadók további diplomái ....................................................................... 88 6.3. A válaszadók egyéb végzettségei és szakképesítései ...................................... 89 4

6.4. A válaszadók idegennyelv-tudása ................................................................... 91 6.5. A továbbképzések szerepe a szakmai fejlıdésben......................................... 93

7. A TANÁRI PÁLYA VÁLASZTÁSA ...................................96 7.1. A válaszadók tanári pálya választásának idıpontja ..................................... 96 7.2. A válaszadók tanári pálya választásának tudatossága ................................. 97 7.3. Pályaválasztás, a tanári pálya választása az interjúk alapján ..................... 98

8. MUNKAERİPIACI JELLEMZİK ..................................101 8.1. A válaszadók munkavállalása az egyetemi tanulmányok mellett.............. 101 8.2. Angoltanári diplomával betölthetı állás keresése....................................... 104 8.3. A válaszadók munkaviszonya a kérdıív kitöltésekor ................................. 110 8.4. A válaszadók munkahelyeinek száma .......................................................... 110 8.5. A válaszadók vállalkozói tevékenysége ........................................................ 112 8.6. A válaszadók szakmai-munkavállalási jellegő problémái.......................... 113

9. SZAKMAI KÉRDÉSEK......................................................116 9.1. A tanárként dolgozók aránya........................................................................ 116 9.1.1. A pályakezdés nehézségei ..................................................................... 118 9.2. A tanárként dolgozók pályaelhagyási szándéka.......................................... 120 9.2.1. A pályán maradás és a pályaelhagyás mértékei és tényezıi................ 122 9.3. A tanári kollektíva.......................................................................................... 124 9.4. A válaszadók által tartott órák ..................................................................... 126 9.4.1. A válaszadók angol nyelvet oktató tantárgyai...................................... 126 9.4.2. A válaszadók nem angol nyelvet oktató tantárgyai ............................. 129 9.4.3. A válaszadók kérdıív kitöltésekor jellemzı óraterhelése .................... 131 9.5. A válaszadók véleménye az angolnyelv(tan)könyv-piacról ........................ 132 9.6. A kétnyelvőség kérdése.................................................................................. 134

10. SZAKMAI-TANÁRI ASPIRÁCIÓK ...............................136 10.1. A válaszadók tagsága pedagógiai szakmai és érdekvédelmi szervezetekben.............................................................................................. 136 10.2. A válaszadók tudományos életbe való involváltsága................................. 137 10.2.1. A válaszadók tudományos fokozatai illetve fokozatszerzési törekvései............................................................................................ 138

5

10.2.2. A válaszadók kutatási területei.......................................................... 139 10.2.3. A válaszadók publikációs tevékenysége ............................................ 139

11. AZ EGYETEM ANGOLTANÁRKÉPZÉSÉNEK MEGÍTÉLÉSE....................................................................141 11.1. Az egyetem angoltanárképzésének analitikus értékelése ....................... 142 11.2. Az egyetem angoltanárképzésének holisztikus értékelése ...................... 144 11.3. Az analitikus és a holisztikus értékelés összefüggései ............................. 146 11.4. Retrospektíve érzékelt képzési hiányterületek ........................................ 146 11.5. Az analitikus értékelés és a megnevezett képzési hiányterületek összefüggései ................................................................................................ 149

12. VÁLASZADÓI REFLEXIÓK A KUTATÁSRA............151 12.1. Válaszadói reflexiók a kutatásra a kérdıív alapján................................ 151 12.1.1. A válaszadók által javasolt további vizsgálódási pontok .................. 152 12.1.2. A válaszadók megjegyzései a kérdıívvel kapcsolatosan ................... 153 12.1.3. A válaszadók hajlandósága interjú vállalására a kérdıív témaköreiben.................................................................................................. 153 12.1.4. A válaszadók érdeklıdése a kutatás eredményei iránt ..................... 154 12.2. Válaszadói reflexiók a kutatásra az interjúk alapján ............................. 154

III. RÉSZ: OSZTÁLYOK JELLEMZİI.........156 13. A NEM SZERINTI VÁLASZADÓI OSZTÁLYOK KÜLÖNÖS JELLEMZİI .................................................158 13.1. A nem és a családi állapot összefüggése ................................................... 158 13.2. A nem és a testvérek száma ....................................................................... 158 13.3. A nem és a szak........................................................................................... 158 13.4. A nem és az érettségi éve............................................................................ 159 13.5. A nem és az egyetemen folyó angoltanárképzés megítélése.................... 159 13.6. A nem és a tanárság választásának idıpontja ......................................... 161 13.7. A nem és az angoltanári diplomával betöltött elsı munkakör............... 162 13.8. A nem és a végzés óta betöltött munkahelyek száma .............................. 163 13.9. A nem és a továbbképzés ........................................................................... 163

6

13.10. A nem és az egyetemen való oktatás illetve a tudományos munka végzésének összefüggése ............................................................................. 163 13.11. A férfi alcsoport egyéb specifikus jellemzıi........................................... 163

14. A KARRIER, A CSALÁDI ÁLLAPOT ÉS A LAKÓHELYVÁLTOZTATÁS ALAKULÁSA A SZÁRMAZÁSI LAKÓHELY ALAPJÁN........................164 14.1. Családi állapot ............................................................................................ 165 14.1.1. A családi állapot és az egzisztenciára törekvés .............................. 166 14.2. Az állandó lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor.................................. 167 14.3. Az ideiglenes lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor.............................. 167 14.4. A tanárság választása................................................................................. 168 14.5. Az angoltanári diploma minısítése........................................................... 169

15. A MUNKAVÁLLALÁS ALAKULÁSA NÉHÁNY TOVÁBBI SZEMPONT ALAPJÁN.................................170 15.1. Képzési fajta és munkavállalás az egyetemi tanulmányok alatt ............ 170 15.2. Tanári munka vállalásának alakulása a szülık foglalkozása alapján... 171 15.3. Az elsı diplomás munkaviszony................................................................ 172

16. NÉHÁNY SZAKMAISIKERESSÉG-MUTATÓ A DIPLOMA MINİSÍTÉSE ALAPJÁN.............................177 16.1. Álláskeresés................................................................................................. 180 16.2. Az álláskeresés sikeressége ........................................................................ 180 16.3. Tanári pályaív............................................................................................. 180 16.4. A munkaviszony jellege ............................................................................. 181 16.5. Tudományos mutatók ................................................................................ 182

17. SZAKMAI ÉLETUTAK AZ INTERJÚK ALAPJÁN ...184 17.1. Szakmaifejlıdés- és szakmaiéletút-felfogások ......................................... 184 17.1.1. A szakmai fejlıdés tényezıi ............................................................ 185 17.2. Szakmai életutak és szakmaiéletút-értékelések: múlt, jelen, jövı ......... 188 17.2.1. Elképzelések és utak a tanulmányok megkezdésekor és befejezésekor ............................................................................................... 188

7

17.2.2. Az egyetem szerepe a szakmai életút alakulásában ....................... 190 17.2.3. A szakmai életút értékelése ............................................................. 191 17.2.4. Távlati életút- és fejlıdési elképzelések .......................................... 192

IV. RÉSZ: ELİRETEKINTÉS.........................195 18. ESZKÖZRACIONALIZÁLÁS ÉS -FEJLESZTÉS .......196 18.1. Szerkezeti kérdések .................................................................................... 196 18.2. Tartalmi kérdések ...................................................................................... 197

19. KUTATÁSFOLYTATÁS ÉS -BİVÍTÉS........................199 19.1. Folytatási lehetıségek ................................................................................ 199 19.2. Kutatási hipotézisek ................................................................................... 200 19.3. Együttmőködés a kibocsátó intézménnyel ............................................... 201

ÖSSZEFOGLALÁS ...........................................202 ZÁRSZÓ..............................................................207 IRODALOMJEGYZÉK ....................................209 ÁBRÁK JEGYZÉKE.........................................223 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE ...........................225 TÉZISEK ............................................................228 THESES ..............................................................234 MELLÉKLETEK...............................................240 1. MELLÉKLET: A kutatás kérdıíve ............................................241

8

2. MELLÉKLET: Az interjú irányító struktúrája és kérdései .............251 3. MELLÉKLET: Az angolnyelv-tanár angol nyelvi-kommunikatív kompetenciájának helye az angolnyelvtanári kompetenciák között .........................................256

4. MELLÉKLET: Ábrainformációk táblázatokban bıvebben ........................................................273

9

ABSZTRAKT SZAKMAI FEJLİDÉSKÉPLETEK ANGOLTANÁRKÉNT VÉGZETTEK KÖRÉBEN

A

disszertáció

a

felsıoktatás-kutatás,

az

idegennyelv-pedagógia,

az

idegennyelvtanár-képzés és a pedagóguskutatás egy konkrét közös metszetében az angoltanárként végzettek körében a kibocsátóintézmény- és pályaspecifikus vizsgálódás kérdésével foglalkozik. A kutatás célja a téma mintaszerő és adaptálható kutatási koncepciójának kiemelten a Pannon Egyetemen végzett angoltanárok tekintetében való kialakítása, és a koncepció konkretizálásával a Pannon Egyetemen 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek szakmaiéletút-alakulásának problémafelvetı-leíró feltárása volt. Deduktív módszerrel tártuk fel a kutatásunkra releváns, kiemelten hazai írásokat, szabályozásokat és kutatásokat, ideértve a Pannon Egyetem Angol-Amerikai Intézetének releváns történetét is. A kutatás empirikus szakaszában az adatgyőjtést önkitöltıs kérdıív és interjú segítségével végeztük. A kérdıív kérdései elsısorban a tanári pálya választására, a munkavállalásra, szakmai kérdésekre, a szakmai aspirációkra és az egyetem angoltanárképzésének megítélésére vonatkoztak. Ezek mellett az alapadatokat, a végzettségeket és szakképesítéseket, valamint a válaszadók kérdıívre való reflexióit is rögzítettük. Az interjú módszerének alkalmazása a kérdıíves vizsgálat árnyalását, kiegészítését és esetleges pontosítását szolgálta. Az empirikus eredmények a sokaság kiválasztása, nagysága és összetétele alapján a vizsgált sokaságon kívül más csoportokra egyértelmően nem reprezentatívak, nem vonatkoztathatóak az egyetem vagy más felsıoktatási intézmény angol vagy más szakjain végzettek bármely csoportjára, csoportjaira vagy azok összességére. E tekintetben jól használhatók kutatási hipotézisek megfogalmazásához, hasonló vizsgálatok

eredményeivel

való

összevetésre

és

a

kutatás

kibıvítéséhez,

továbbviteléhez.

10

Összességében a disszertáció általában a magyar felsıoktatási intézmények, közelebbrıl a Pannon Egyetem, konkrétabban a magyarországi angoltanárképzés, legkonkrétabban pedig a Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Angol-Amerikai Intézetének értékelı, programértékelı, szakmaifejlıdés- és pályakövetı törekvéseihez járul hozzá a hasonló törekvések és a más jellegő releváns szakirodalom összegyőjtésével és áttekintésével, a kutatási koncepcióval, az elvégzett adatgyőjtéssel, a vizsgált területeken feltártakkal, valamint a kutatás folytatási és bıvítési lehetıségeinek és útjainak felvázolásával. Kulcsszavak: szakmai életút; angoltanárként végzettek; Pannon Egyetem

11

ABSTRACT PROFESSIONAL EVOLUTION OF ENGLISH TEACHER GRADUATES

The dissertation outlines the concept of follow up as related to English teacher graduates, in general, and with reference to the University of Pannonia, in particular. It also presents such a research, carried out among June 2001 English teacher graduates of the full-time five-year English programme of the University of Pannonia, Hungary. At the empirical stage data collection was done by means of a questionnaire and interviews. Findings are discussed in relation to, for instance, choice of profession, career profile, professional aspiration and reflection on English teacher training. The main achievements of the research are both methodological-procedural and empirical. They are the formulation of the research concept, the development of the instruments, the empirical findings, and the discussion of possible ways of further research. Keywords: follow up; English teacher graduates; the University of Pannonia, Hungary

12

RESÜMEE BERUFLICHE ENTWICKLUNGSDIAGRAMME UNTER DEN ENGLISCHLEHRERN

In der Dissertation wurde ein gut funktionierendes und adaptierbares Forschungskonzept ausgearbeitet, mit dessen Hilfe die berufliche Laufbahn der im Jahr 2001 an der Pannonischen Universität absolvierten Mittelschullehrer für englische Sprache und Literatur erschlossen wurde. Als empirisches Forschungsmittel wurden ein Fragebogen entwickelt und ein Interview zusammengestellt. Die Ergebnisse der Forschung tragen vor allem zur Bewertung des EnglischAmerikanischen Instituts, der Pannonischen Universität sowie der akademischen Ausbildung in Ungarn bei. Besonders relevant sind die Teilergebnisse, die sich z.B. mit der Programmbewertung des genannten Instituts, Berufstreue und den Bestrebungen der Absolventen nach beruflicher Entwicklung beschäftigen. Stichwörter: berufliche Laufbahn; Lehrer für englische Sprache; Pannonische Universität, Ungarn

13

ELİSZÓ Az értekezés egy olyan kutatás esetét – kontextusát, folyamatát és eredményeit – mutatja

be,

amely

a

felsıoktatás-kutatás,

az

idegennyelv-pedagógia,

az

idegennyelvtanár-képzés és a pedagóguskutatás egy konkrét metszetét adja. A felsıoktatás és benne a tanárképzés, de az idegennyelv-pedagógia ügye is sokunk ügye, elvégre valamennyiünk – legalább az egyikben való – érintettsége valamilyen formában könnyen belátható. Így metszetük kapcsán sok kérdés felmerülhet bármelyikünkben. Mi ezek közül egy kérdéssel foglalkozunk, angoltanárként végzettek körében

a

kibocsátóintézmény-

és

pályaspecifikus

vizsgálódás

kérdésével.

Alaphelyzetet bemutatva kontextust szövünk, egy vizsgálatot mi is elvégzünk, és folytatásra szólítunk fel. S hogy miért is van arra szükség – intézménytıl és szaktól eltekintve –, hogy bárki is azzal foglalkozzon, hogy diplomás szakembereink miképpen találják meg helyüket a szakmai életben, vagy azzal, hogy ezek a – pályahő vagy pályaelhagyó – szakemberek – releváns vagy más jellegő – szakmai életük alakulása viszonyában retrospektíve hogyan vélekednek arról a képzésrıl, amely felkészítette ıket hivatásukra? Válaszként említünk majd elszámoltathatóságot, expanziót, felsıoktatás-alakulást és -átalakulást,

minıségbiztosítást,

munkaerıpiaci

illeszkedést,

pályakövetést

és

pedeutológiát. Szintén szólunk általában az angolnyelv-pedagógia helyérıl és helyzetérıl,

az

angolnyelvtanár-képzés

rendszerváltozás

utáni

alakulásáról

és

jellemzıirıl, konkrétan pedig a Pannon Egyetem angoltanárképzésének történetérıl, specifikumairól és szakmai mőhelyérıl. S hogy miért éppen a Pannon Egyetemen végzett angoltanárok egy meghatározott populációját vizsgáljuk? Válaszunk egy vállvonás is lehetne abban a tekintetben, hogy bármely magyarországi, esetleg nem magyarországi felsıoktatási intézmény bármely szakja kapcsán végezhetnénk a kutatást vagy hasonló kutatást. Legalább három ok miatt sem intézhetjük azonban el vállvonással a válaszadást. Egyrészrıl a kutatás elvégezhetı és elvégzendı, mert a kutatással feltárni kívántakat illetıen nincs ellenırizhetı tudományos tudásunk. Másrészrıl tagadhatatlan a szerzı személyes – ám törekvése szerint a kutatás hitelességét nem kizáró – kötıdése a vizsgált felsıoktatási intézményhez és a vizsgált populációhoz, amely a kutatást érthetıen több szempontból

14

is megkönnyítette. Harmadrészt pedig az, hogy a vizsgálat populációját végsı soron adó Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Angol-Amerikai Intézete – legkorábbi nevén Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Angol Nyelv és Irodalom Tanszéke – 1990-ben kezdte meg tanárképzı munkáját, a kutatás folytatását felvállalónak lehetıvé teszi a kutatás bıvítését a Pannon Egyetem angol szakjain végzett leginkább teljes populáció vagy legalább arra reprezentatív minta tekintetében. A kutatás ilyen és más irányú folytatása, amelyrıl részletesen is szólunk majd, azonban nem lehetıség, de kötelesség azoknak a szakmai fejlıdésképleteknek, életutaknak a minél teljesebb feltárásához, amelyeket a cím is ígér. Ebben a munkánkban azonban egyelıre sem többre, sem kevesebbre nem vállalkozunk, mint a Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Karán 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként diplomát szerzettek körében 2004 decemberi adatfelvétellel elvégzett,

2008-ban

az

interjú

módszerével

kiegészített

kérdıíves

szakmaiéletútalakulás-vizsgálat folyamatának és eredményeinek a minél teljesebb közreadására azzal a hangsúlyos szándékkal, hogy hozzájáruljunk az ismeretkör feltárásához és eredményeihez. Szövegszervezésünkkel a tudományos hitelességre és igényre való törekvés mellett különösen ügyeltünk arra, hogy a szakember és a más érdeklıdı, az alaposan és a szemezgetıen olvasó számára is érthetıen olvasmányos beszámolót készítsünk. Hívom tehát a kedves olvasót erre a közös kalandra szeretettel.

15

I. RÉSZ KONTEXTUS Kutatásunkat akkor tudjuk egészként az olvasó elé tárni, ha megfelelı kontextusba helyezve ismertetjük. Kontextuson itt azt a kutatásra releváns szőkebb és tágabb környezetet értjük, amelyben és amely által a kutatás definiálható, ideértve azt a folyamatot is, amely a kutatás megvalósításához és érdemi eredményeinek ismertetéséhez vezet. A kutatás ilyen értelmezéső kontextusából ebben a részben egyrészt a kutatás ismerethátterét, másrészt a kutatás tervezetét, harmadrészt pedig a kutatás empirikus szakaszának folyamatát és sajátosságait ismertetjük.

16

1. BEVEZETÉS Kutatásunknak önmagában véve sem (a) alapötlete, sem (b) témája, sem (c) módszere nem számíthat újdonságnak. Az alábbiakban így hivatkozás és rövid, a kutatásunkra nézve releváns bemutatás vagy elemzés erejéig sorra vesszük a fentiek alapján

a

kutatásunkra

nézve

valamilyen

szempontból

releváns,

a

kutatás

elıkészítésénél és folyamán megismert fontosabb írásokat, szabályozásokat és kutatásokat. A fejezetben a végzettek elvégzett szak szerinti egy része – konkrétan az angoltanárként végzettek – körében való pálya- és kibocsátóintézmény-specifikus vizsgálódás kérdésével foglalkozunk elsısorban szakirodalmi áttekintésen alapuló kontextusteremtı megközelítésben. Áttekintésünk a miénkhez hasonló jellegő vizsgálatok elısegítéséhez is hozzá kíván járulni, továbbá az általunk a Pannon Egyetemen elvégzett empirikus kutatás alaphátterét is szolgálja.

1.1. Háttérkoncepciók: Pályakövetés, visszacsatolás, minıségbiztosítás, elszámoltathatóság A végzettek követésének, a velük való kapcsolattartásnak gondolatát és mozzanatát jól ismerhetjük az oktatási szférában az egyik divatszóvá (is) vált minıségbiztosítás szakterületének irodalmából. A felsıoktatásról szóló, 2006. március elsejéig hatályos 1993. évi LXXX. törvény1 ugyan nem, de az új, a 2005. évi CXXXIX. törvény már rendelkezik arról, hogy a felsıoktatási intézményeknek pályakövetést kell végezniük, azaz önkéntes adatszolgáltatási alapon figyelemmel kell kísérniük a náluk végzettek munkaerıpiaci helyzetét (34. § (6)). Mi erre is, de ennél többre is vállalkoztunk. Meglátásunk szerint a pályakövetés legalább négyszeres visszacsatolást és egyben értékelési, döntéselıkészítı és/vagy tervezési iránymutatást vagy alapot is ad vagy adhat. A négyszeresség érinti egyrészt a kibocsátó intézményt, másrészt az ágazati irányítást, harmadrészt a gazdasági- vagy a közszférát mint felvevıpiacot, negyedrészt pedig a kibocsátó intézmények végzetteit. Az elızıeken túl – ötödrészt – a pályakövetés 1

A törvényt az új, a felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény helyezte hatályon kívül (151. § (3) a)), de a hatályba léptetı rendelkezései között természetesen elıírja azt, hogy az 1993. évi felsıoktatási törvény alapján megkezdett képzéseket változatlan szakmai követelmények és vizsgarend keretében, valamint változatlan oklevél kiadásával kell befejezni (152. § (4)).

17

és eredményei ugyan alapvetıen nem visszacsatolást, de iránymutatást adhatnak a mindenkori hallgatók és a szélesebb nagyközönség számára, ideértve a leendı hallgatókat mint pályaválasztókat is. A pályakövetés, a visszacsatolás, a döntéselıkészítés és az értékelés mint fent említett fogalmak mellett és azokhoz kapcsolódóan röviden szólnunk kell az elszámoltathatóságról is (bıvebben lásd Kozma 1999, 2004: 62-65; Vass 2000). Az elszámoltathatóság a felsıoktatás esetében a képzéssel bármilyen módon kapcsolatban lévıkre,

így

esetünkben

az

ágazati

irányításra,

a

munkaerıpiacra,

az

intézményvezetésre, az oktatóra és a hallgatóra vonatkozik, és a minıségi és hatékony oktatás iránti felelısségüket fejezi ki (Leithwood 1999 alapján, idézi Vass 2000). Elszámoltatni, elszámolni – a szavak legnemesebb értelmében – márpedig csak úgy lehet, ha szisztematikus ellenırzı, értékelı és visszacsatoló mechanizmusokat mőködtetünk. Konkrétan az angoltanárképzés és a minıség témaköre kapcsán White (1998) arról számol be, hogy bár az oktatási szféra nagy-britanniai és nemzetközi szakirodalmában is gyakori téma a minıség, mindösszesen két olyan cikket talált, amelyben a minıség témájának tárgyalása kifejezetten az angoltanárképzéshez kapcsolódik. Másik aggálya a minıség (túl)bürokratizálását érinti, amikor is a minıség nem tud más vagy több lenni, csupán a bürokratikus ellenırzés fókuszterülete.

1.2. Háttértémakörök: Felsıoktatás-kutatás, idegennyelvtanár-képzés, pedeutológia Kutatásunk tágabb kontextusához és szőkebb témájához közvetve kapcsolódó és közvetetten kapcsolható szakirodalomból az alábbiakban tematikusan az idegennyelvpedagógia és az idegennyelvtanár-képzés, a pedeutológia-pedagóguskutatás és a felsıoktatás-kutatás témaköreibe (vagy témaköreibe is) sorolhatóak közül említünk meg néhányat, végül külön kitérünk a kibocsátó intézmény pályakövetési törekvéseire.

1.2.1. Idegennyelv-pedagógia, nyelvtanárképzés Az idegennyelv-, és kifejezetten az angolnyelv-pedagógia és -tanár-képzés helyzetérıl és témáiban érthetıen számos írás született. Számunkra azonban elsısorban a rendszerváltozás óta megjelentek fontosak, tekintettel arra, hogy a vizsgált kibocsátó

18

intézményben, a Pannon Egyetemen 1990 óta folyik angoltanárképzés2. A rendszerváltás említése ezzel összefüggésben azért is fontos, mert a nyelvpolitika, az idegennyelv-oktatás, az idegennyelvtanár-képzés és összességében az idegennyelvpedagógia magyarországi történetében a rendszerváltással kutatásunkra nézve (is) említendı változások történtek. Lényegi releváns tény, hogy a rendszerváltozással megszőnt a kötelezı orosznyelv-oktatás. Ezzel elindult más, úgynevezett nyugati nyelvek, de elsısorban az angol és a német nyelv térnyerése. Míg az 1988/1989. tanévben minden (100 %-nyi) általános iskolai, körülbelül minden második (kicsit több mint 50 %-nyi) középiskolai és körülbelül minden harmadik (kicsit több mint 33 %-nyi) felsıoktatásban tanuló, addig az 1996/1997. tanévben már csak alig minden ötvenedik (kevesebb mint 2 %-nyi) általános iskolai, középiskolai és felsıoktatásban tanuló tanult oroszul (Mővelıdési és Közoktatási Minisztérium 1988-1996, idézi Enyedi – Medgyes 1998: 15-16). A sürgetı új nyelvi igényeket mutatta továbbá a közoktatásban képesítés nélkül való nyelvtanítás jelensége is. Az általános iskolákban országos szinten tekintve legalább minden második angol vagy német nyelvet tanító nem rendelkezett a tanított nyelvbıl végzettséggel (Székely 1994: 222). A képesítésnélküliségnek is voltak – kevésbé jogi, mint inkább szakmai érvelési szempontból – fokozatai. Székely (1994: 222) szerint az akkor képesítés nélkül nyelvet tanítók más szakos ugyan, de pedagógusok és gyakorlott pedagógusok voltak, továbbá „például egy magyar - idegen nyelv szakos középiskolai tanárról, aki bizonyítottan felsıfokú szinten tudja a következı idegen nyelvet, aligha lehet és szabad kijelenteni, hogy egy nem is rossz egyetemi végzettség és 15-20 éves pedagógiai tapasztalat birtokában képesítés nélküli”. Ezzel az orosz nyelvtıl való elfordulással egyrészt számos orosztanár munkája vált volna vagy vált is feleslegessé, másrészt a jelentkezı új igények és trendek, elsısorban a már említett angol és német tekintetében az ország tanárhiánnyal küzdött. Ezért egyrészt megindult az orosztanárok átképzése, másrészt az egyetemi ötéves képzésnél két évvel rövidebb képzési idıtartamú és gyakorlatorientált nyelvtanárképzési programok indultak. A változások, körülményeik és következményeik tudományos feldolgozása sem maradt el. Így például a különbözı nyelvtanárképzési formákat és a honi 2

Ez és a teljesség igénye ugyanakkor nem zárja ki azt, hogy a magyarországi angoltanárképzés történetének rövid áttekintését elvégezzük, erre azonban jelenlegi munkánkban nem vállalkozunk. Hivatkozunk viszont Bárdosra (2001), Kardosra, Kelemenre és Szögire (2000), valamint Kelemenre és Setényire (1994).

19

nyelvtanárképzés szerkezetét elemzi Bárdos (2001), a már mőködı, de még alakulóban lévı nyelvtanárképzés rendszerszemléletére, jobbítására tesz javaslatot Székely (1994) a nyelvtanárképzés megfelelı koncepciójának kidolgozását és az átmeneti idıszak végének kijelölését szorgalmazva, Poór és Rádai (1999) – ugyancsak országos szinten – a kortárs

nyelvpedagógusképzésrıl

és

-továbbképzésrıl

adott

keresztmetszeti

áttekintésükben helyzetet elemezve tárnak fel hiányosságokat és láttatnak új perspektívákat. Major (2003) konkrét hároméves képzési modellt mutat be átfogóan a képzési célra, a tanítási gyakorlatra és a mentorképzésre fókuszálva, de a tanítóképzı fıiskolákon megvalósuló idegennyelv-szakos pedagógusképzésrıl (Lipócziné 1994) is találunk

rövid

bemutatást.

Ugyanígy

a

hároméves

németnyelvtanári

képzés

tapasztalatairól (Petneki – Szablyár 1997) és a hároméves angolnyelvtanári képzés alkalmazott nyelvészeti vonatkozásairól (Kurtán 1995) is tájékozódhatunk. A hazai hagyományos tanárképzés jellemzıi a kimenet-meghatározottság, azaz a tanítandó korosztály és az iskolatípus szerinti tagozódás, valamint a késıbbi esetleges tanári mobilitás figyelmen kívül hagyása (Bárdos 2001). Az is igaz ugyanakkor, hogy „minden életkor számára teljesen egységes képzést csak a francia rendszer nyújt” (Falus 2002: 88) úgy, hogy az elemi iskolai tanárok a negyedik év végén, a középiskolaiak az ötödik év végén kapnak diplomát (Falus 2002). Az iskolafok szerinti képzés hátránya továbbá a mobilitás korlátozása mellett „az intézményrendszer szétaprózódás[…]a, a pedagógusszakmán belül óhatatlanul kialakuló hierarchizálódás[…] és a túlzott specializálódás[…] (a nevelı kevés ismerettel rendelkezik az ı munkáját megelızı, illetve követı idıszakról)” (Falus 2002: 89). A hároméves nyelvtanári képzés hazánkban a négy- és az ötéves képzés közös alternatívájaként jelent meg, figyelembe vette a végzett esetleges késıbbi tanári mobilitását, „a négy- vagy ötéves képzés helyett három év alatt minden iskolatípusra képzett tanárt” (Bárdos 2001: 9). A további különbözıségek leginkább abban nyilvánultak meg, hogy míg a magyar tanárképzési modellt a kétszakosság és az elmélet egyértelmő hangsúlyossága, addig a világbanki modellt az egyszakosság és a gyakorlatorientáltság jellemezte (Bárdos 2001). Jól mőködı, a gyakorlati szakemberképzést célzó megvalósult modellre példa az, ahol a képzés jellemzıi „a reflektív, gyakorlati szakemberképzés (Schön, 1983, Wallace, 1991), amelynek lényege, hogy a valódi szakmai kompetencia kialakulásának alapfeltétele a szerzett elméleti és a tapasztalati tudás közötti ciklikus, reflexív fejlıdés. […] a humanisztikus, személyiségközpontú pedagógia (Rogers,

1983), […]

szakmódszertani szempontból a kommunikatív nyelvoktatás”, az elıírtnál hosszabb 20

idejő gyakorlótanítás, valamint az osztálytermi kutatáson alapuló diplomamunka (Major 2003: 84-85). Összességében a hároméves képzés azonban csak részben teljesítette a hozzá főzött közvetlen, a tanárhiány enyhítését célzó gyakorlati reményt abban a tekintetben, hogy a hároméves nyelvtanári képzésben végzettek jellemzıje a tanulmányaik egyetemi végzettségért való folytatása (Poór – Rádai 1999). Ugyanakkor az is igaz – az esetleges okok és összefüggések itt való akár alapos vizsgálata, akár felszíni latolgatása nélkül –, hogy az ötéves egyetemi képzésben végzık inkább váltak pályaelhagyóvá, a hároméves képzést elvégzık pedig nagyobb eséllyel maradtak a tanári pályán (Poór – Rádai 1999). A nyelvtanárképzés tartalma a tartalmi elemekkel és az egyes tartalmi elemek egymáshoz viszonyított arányával is jellemezhetı. Így a hagyományos hazai bölcsészés nyelvtanárképzésben a nyelvészet, az irodalom és kultúra arányai mellett eltörpülnek a tanítási gyakorlat, a módszertan és a nyelvi gyakorlat arányai, ezzel szemben a Világbank által javasolt brit modell hangsúlyai a nyelvtudás-nyelvjavítás, a metodika és a tanítási gyakorlat területei voltak (Bárdos 2001). A hazai hároméves képzés középutat talált, így arányosan voltak jelen – igaz, az angolnyelv-pedagógia leheletnyi dominanciájával – az irodalom és kultúra, a nyelvészet, a pedagógia és pszichológia, az általános tantárgyak (mint például a társadalomtudományok), a kutatás és diplomaírás, valamint a tanítási gyakorlat mint képzési egységek (Bárdos 2001). Bárdos (2001: 15) szavaival élve „a nyugati nyelvek tanulása iránti ugrásszerő igény kielégítése […] zavarokat keltett ugyan a formai-szerkezeti felépítésben, de a nyelvtanárképzés hagyományosan erıs, bölcsészeti mintázatú tartalom-szıttese nem feslett fel”. Mindazonáltal nem nehéz belátni, hogy – a képzési idıtıl függetlenül – a nyelvtanárképzés (és egyben a tanárképzés) fontos eleme az iskolai terepmunka, a gyakorlótanítás. Ugyanakkor az a jellemzıbb, hogy az iskolai tanítási gyakorlatot nem képzett mentor-tanár kíséri (kivételt lásd például Major 2003), amely csökkenti az iskolai tanítási gyakorlat pályaorientációs erejét is (Poór – Rádai 1999). A képzésbıl – szerkezetébıl, tartalmából, megvalósulásából – kititrálható, körvonalazható, leképezhetı egy nyelvtanárkép, ahogyan fordítva is igaz, a képzés felépítését, tartalommal való töltését úgy is kell alakítani, ahogyan azt a célképzet ismérvei megkívánják. Az egyes képzési tartalmakban és struktúrákban – a praktikus megfontolásokon túl – felfedezhetı a képzési programok összeállítóinak és más felelıseinek releváns filozófiai, pszichológiai, szociológiai és más jellegő tudása, szemlélete is. Így, példaként említve, az angoltanárképzı programokban bizonnyal 21

megjelenik a nyelvtudás-fogalom adott értelmezése, amely diakronikusan, történelmileg többször is értelmezés- és tartalomváltozásokon ment keresztül, de szinkronikusan is léteztek és léteznek változásai. Ugyanígy megjelenik egy nyelvtanárkép, a nyelvtanár egy adott professziogramja. Egységes angolnyelvtanári professziogramról nem tudunk beszámolni, de számos kutatás visz vagy vihet közelebb, vagy állhat össze egy egyezményessé vagy egyezményes alappá. A nyelvtanár ismérvei például az idegen nyelven való jó kommunikációs készség, a tudományosan megalapozott általános nyelvészeti és nyelvtörténeti ismeretekben való jártasság, az adott idegen nyelv nyelvtanának ismerete, az adott ország kultúrájának széles körő ismerete, a pedagógiai, lélektani, filozófiai ismeretek, valamint az adott nyelv tanítására való képességek kialakítása és a gyakorlatban való alkalmazásuk képessége (Székely 1994). Ehhez a nyelvtanárképhez olyan képzést kell rendelni, amelyben a fı stúdiumok a nyelvi képzés, a nyelvészeti képzés, az irodalmi-országismereti képzés, a pedagógiai és a szakmódszertani képzés, továbbá a gyakorlati képzés (Székely 1994). Bárdos (2000, 2001) „nyelvtanári célkeresztjében” pedig a nyelvtanár áll középen, akinek az intuíció és a rutin, a mővész és a kisiparos, a tudós és a józan észre támaszkodó laikus dichotómiáit kell tudnia kezelni. Ezenkívül elengedhetetlen az idegennyelv-pedagógiai tudatosság, amely túlmutat a metodikai tudatosságon és egyféle szabadságfokot is jelent (Bárdos 2005a). Ugyancsak Bárdos (2000) az, aki a nyelvtanárt mint idegennyelvpedagógiai elıadómővészt is tételezi, aki hangjával, beszédmódjával, tekintetével, gesztusaival, mozgásával, viselkedésével lesz hiteles vagy hiteltelen. A Canale–Swainféle (1980) négykomponenső, átfedések/metszetek nélküli kompetencia-modell középpontjában pedig kijelölésre kerül a mind a négy komponenssel metszetet képzı kulturális kompetencia (Bárdos 2002). A sokkal inkább a tanárságból, semmint az angolnyelv-tanárságból adódó személyiségjegyek közül említhetjük például az empátiát, a tanítványok feltétlen elfogadását, a tapintatot, a toleranciát, a hitelességet, a bizalom kialakításának képességét, a következetességet, az igényességet, a humort és a szigorúságot (például Bárdos 2000), és ugyanígy a reflexió, az önreflexió képességét (például Zsolnai 1996a, 1996b) is.3 A hazai nyelvpedagógusképzés kérdésében nem csak az alapképzés, a tanári diploma megszerzéséhez vezetı képzés hangsúlyos, a pedagógusok szakmai

3

Az ismertetettnél bıvebb szakirodalmi tájékozódásunk eredményeként is mi magunk is felvázoltuk az angolnyelv-tanár egy lehetséges kompetenciamodelljét. Ennek ismertetését lásd Bankó (2006c: 35-39) és a 3. mellékletben.

22

fejlıdéséhez fontos tényezı a megfelelı továbbképzés biztosítása is. A szakmai fejlıdés elısegítésének egyik kulcskérdése a mentorképzés, amely egy olyan „természetes kapocs az alap- és a továbbképzés között, amely a pedagógusok szakmai fejlıdésének kezdeményezıjévé és segítıjévé teheti a mentorokat” (Poór – Rádai 1999: 14). Ezenkívül fontos tényezık még a nyelvtanári egyesületek, a pályázati lehetıségek, az akkreditált továbbképzések, valamint a továbbképzési szakemberek képzése is (Poór – Rádai 1999). A nyelvtanárképzés alakulásával kapcsolatosan aggályok is felmerültekfelmerülnek. Bárdos (2001, 2002a) például az egyszakosodás jelenségét – a hároméves képzési forma kötelezı egyszakosságát és az ötéves egyszakosság terjedését – említi, és azt idegennek tartja a magyar tanárképzési hagyománytól. Elırelépésnek tekinti viszont az elméleti és a gyakorlati képzés arányosodását, amelyet – mint írja – „[…] jobb helyeken […] sikerült az ötéves tanárképzésbe is átmenekíteni” (Bárdos 2001: 14). A hároméves nyelvtanárképzési programok kapcsán a rendszerváltozás után kilenc évvel Enyedi és Medgyes (1998) arra az általános – akkor még – véleményre hívták fel a figyelmet, hogy a nyelvtanárhiány megszőnésével ezek a gyorsított képzési programok is meg fognak szőnni (ahogyan ez 2002-ben valóban meg is történt a 129/2001. kormányrendelet alapján (errıl lásd még a 2.2. pontot)). Sok helyütt a hároméves programokat eleve is „a filológiai áramlatok elnyelték”, a nyelvpedagógiai képzésre helyezendı hangsúly nem tudott érvényesülni, a nyelvpedagógiai tartalom a képzésnek csupán alig több mint 10 százalékát teszi ki (Poór – Rádai 1999: 13). Az orosztanárok átképzésével kapcsolatban szintén Enyedi és Medgyes (1998: 20) jegyzi meg azt, hogy a résztvevık közül „csak kevesen váltak sikeres nyelvtanárrá az új idegen nyelven”. Olyan tényezıknek tulajdonítják ezt, mint (a) egy új idegen nyelvnek a tanári pálya derekán való elsajátításának sokkja (Mere 1997, idézi Enyedi – Medgyes 1998: 20), (b) az angolnyelv-tanítás orosz nyelvétıl eltérı módszertana (Enyedi 1997, idézi Enyedi – Medgyes 1998: 20), és (c) az átképzés melletti teljes munkaidıs munkavégzés, ráadásul gyakran éppen az új nyelv tanáraként4. Az orosztanárok átképzése az „átképzési inga” visszafelé ütéseként (Földes 2002: 185) is értelmezhetı, az orosznyelv-oktatás kizárólagosságának történelmi idıszakában ugyanis éppen fordítva zajlott a folyamat, más nyelvek tanárainak orosztanárrá való átképzését kellett megoldani. Mindkét ingaütésben, azaz átképzési programban közös, hogy a leginkább 4

A megállapítások kapcsán felmerülhet egy olyan kutatás gondolata is, amellyel az átképzı programokban angoltanárként végzetteket keresi fel az érdeklıdı kutató.

23

érintett nyelv – természetesen az orosz nyelven kívül – a német volt. Az oroszra való átképzés is leginkább némettanárokat érintett, és az oroszról való átképzésben a 4900 végzett több mint fele német szakos végzettséget szerzett (Földes 2002). Nem csak konkrétan a hároméves képzéssel, az egyszakosodással, az elmélet és a gyakorlat ötéves képzésbeli arányával, az orosztanárok átképzésével, de általában a nyelvszakok népszerőségével kapcsolatosan is jelentkeztek aggályok. Mégpedig az, hogy sokan a nyelvtudás megszerzésének vagy magas szintre való fejlesztésének lehetısége és az ezáltal keletkezı jobb munkaerıpiaci kilátások miatt, és nem feltétlenül vagy egyáltalán nem a tanárrá válás céljával jelentkeztek a képzésre (Enyedi – Medgyes 1998). Ez természetesen érintette az angoltanárok keresleti-kínálati mérlegét is. A pályaelhagyás azonban az átképzettekre is jellemzı, ezt példázza, hogy egy, a hivatkozott forrásban nem megnevezett intézményben az angoltanárként végzettek 90 százaléka dolgozott a diploma átvételekor a közoktatásban tanárként, késıbb a pályán azonban csupán egynegyedük maradt (Poór – Rádai 1999: 13). Az angoltanárképzéssel kapcsolatban újító elképzelések is születtek, például a portfólió alkalmazásáról a nyelvpedagógusképzésben (Majorosi 2005) vagy a kompetenciaalapú tanárképzés hazai vonatkozásairól (Kelemen 2004). Azzal, hogy az élethosszig tartó tanulás tőnik meghatározóvá válni, általában a tanulás fogalma más tartalmúvá válik, az elméletiség, a verbalitás és a kívülrıl való meghatározottság helyett a gyakorlatközpontúság, a szituativitás, a modulrendszerőség és az igényorientáltság dominál (Majorosi 2005). Ebben a jövıképben „növekvı szerepet kap a tanulási biográfia dokumentálása, ami bizonyos esetekben egyes (tovább)képzések bemenetéül szolgálhat, vizsgákat válthat ki, továbbá igen nagy segítséget nyújthat az egyéni fejlıdési irány meghatározásában” (Majorosi 2005: 12). Majorosi (2005) országos szinten elképzelhetınek tartja olyan alapképzési és továbbképzési portfóliók kidolgozását, amelyek egységesek, csak az egyes elemek különböznek szakterületenként. A nyelvpedagógusképzésben a képzési idı alatt egy képzéskövetı-tantárgyközpontú

és

egy

„cél-standard-alapkövetelmény”–központú

portfólió kidolgozását javasolja. A képzési portfólió célja, hogy segítse a hallgatókat „- a képzés átlátásában, - az egyes tárgyak közötti összefüggések felismerésében, tanulási módok/utak és az egyéni fejlıdés felismerésében, - lehetséges további célok megfogalmazásában, - egy reflexív pedagógus-személyiség kialakulásában”. A „célstandard-alapkövetelmény”–központú portfólió a hallgatók számára megadott célokat, standardokat és követelményeket tartalmazza, a portfólió ezek elérésének lesz a 24

bizonyítéka. Kifejtés nélkül, említés szintjén is érdekes felvetése továbbá egy olyan nyelvpedagógus-portfólió gondolata, amely a felsıoktatásba lépéstıl a tanári pálya elhagyásáig tartó idıszakot ölelné fel. Empirikus tapasztalatokkal nem rendelkezünk a javaslatokról, kidolgozásuk, bevezetésük esetén hasznosságuk azonban a képzı intézmény és a képzésben részt vevı számára is megalapozott lehet, a pályakövetés rendszeréhez való kapcsolással kiteljesedhet. Végül, de nem utolsósorban szólnunk kell az anyaintézet, a vizsgált kibocsátó intézet, a Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar AngolAmerikai Intézet, a vizsgálati populáció képzési idıszakában Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Angol Nyelv és Irodalom Tanszék szakmai mőhelyérıl is. Az idegennyelv-pedagógia definiálására, tudományrendszertani és tudományrendszerezéstani5 szempontú megközelítésére (1997, 2001, 2004b), és az idegennyelv-pedagógia három aspektusának6, a nyelvtanítás-történet (1999, 2005a), a kortárs idegennyelvtanítás (2000) és az idegen nyelvi mérés és értékelés (2002b) monografikus tárgyalására vállalkozik Bárdos. A három aspektust egészíti ki a nyelvpedagógiai technológia bemutatása (Poór 2001) és az idegen nyelvi tantervek elméletének, fejlesztésének és értékelésének tárgyalása (Kurtán 2001) is. De ide tartozik az angoltanár-jelöltek angoltanár- és angol nyelvi képességének mérésére is fejlesztett és validált tesztrendszer is (Hock 2003)7.

1.2.2. Pedagóguskutatás Kutatásunk pedagóguskutatás is. Elsı hallásra talán nagyvonalú értelmezésben azt is mondhatnánk, hogy pedagóguskutatás minden vagy bármi olyan kérdésre keresheti a választ, mindent vagy bármit vizsgálhat, ami a pedagógussal kapcsolatos. Szakirodalmi áttekintésünk során pedagóguskutatás-felfogások tőntek körvonalazódni. Szivák (2002) és Sántha (2006) alapján a pedagóguskutatás a pedagógus tanításinevelési folyamattal inkább közvetlenül összefüggı vonatkozásaiban való kutatás, így a tanítást eredményesebbé, hatékonyabbá tevı tanári személyiségvonások, a tanítási folyamattal összefüggı, azt eredményesebbé tevı gyakorlati tanári tevékenységek, 5

A tudományrendszertan és a tudományrendszerezés-tan tudománytani diszciplínák, az elıbbi meglévı rendszerekkel, az utóbbi pedig a rendszerek megalkotásával és annak folyamatával foglalkozik (Zsolnai 2005). A pedagógia új rendszerét Zsolnai (1996a) dolgozta ki, amelyben helye van a tantárgypedagógiáknak és az alkalmazott pedagógiának is (Zsolnai 1998, 2001), így az idegennyelvpedagógiának is mint az alkalmazott pedagógia és a megfelelı alkalmazott szaktudomány(ok) „integrációja mentén szervezıdı ismeretrendszer[nek]” (Zsolnai 2001: 27). 6 Az aspektus szót olyan értelemben használjuk, amelyben Bárdos (2005b) teszi. 7 Magyar nyelvő ismertetését lásd Bankó (2005).

25

továbbá a tanítási-nevelési folyamattal kapcsolatos tudás, hitek, nézetek feltárása és vizsgálata.

A

pedagóguskutatási

eredmények

szintetizálásának

mint

a

pedagóguskutatásnak pedeutológiához való kapcsolódásának jelzése történik például Fábiánnál (2007), a pedeutológia pedagógustannak is nevezése pedig Zsolnainál (1996a), akinél mint a pedagógia új rendszerének kimunkálójánál a pedagóguskutatás mint diszciplína-, ismeretkör-jelölı nem szerepel, a pedeutológia a pedagóguskutatás diszciplínájaként, továbbá a pedagógusképzés-kutatás egyik alapozó diszcilínájaként értelmezhetı. A pedeutológia megnevezés lengyel átvétel, a paidentész, azaz nevelı és a logosz, azaz tan szavak összetétele (Rókusfalvy – Stuller – Kelemenné 1981, idézi Zsolnai 1995a és Zsolnai 1995b). A pedagógustan megnevezés a tan utótag okán Zsolnai (1996a: 37) alapján „egy olyan diszciplínanév […], amely pedagógiai témává lett, pedagógiai ontológiai realitását tekintve viszonylag koherens, jól tematizált, ám a tudományos bizonyítás procedúráin át nem esett ismeretek halmazát jelöli”. A pedeutológia a pedagógia hagyományos tematizálódása alapján „a pedagógia belsı tagolódása, illetve integrálódása révén keletkezı diszciplína” (Zsolnai 1996a: 19), uziológiai, azaz lényegtani szempontból „a tipológiai és karakterológiai kutatások eredményeit mozgósítva a különféle irányultságú filozófiai és szakantropológiákra alapozva tárja fel a pedagógia világában tetten érhetı munkamegosztás és szereposztás szerint a […] szereplık létállapotát; testi, lelki, szellemi jellemzıit, teljesítményeit, konfliktusait, kudarcait, […] az értéktanulás segítésére való felkészültség, motiváltság, képesség és készenlét szempontjából” (Zsolnai 1996a: 61-62). A pedagóguskutatás nem új kelető, Szivák (2002) 1896-ra vezeti vissza. A pedagóguskutatások idırendi-történeti áttekintésen alapuló klasszifikációjuk (Sántha 2006; Szivák 2002) alapján – az áttekintés idıpontjáig – alapvetıen három fı irányultságot képviselnek, ezek a pedagógus tulajdonságai-személyisége, a pedagógus tevékenységei, valamint a pedagógus gondolkodása. A pedagóguskutatások történetében idırendben is ezek a vizsgálódási irányok jelentek meg, illetve erısödtek fel. A pedagógus tevékenységeinek, gyakorlati készségeinek vizsgálata az 1960-as években került elıtérbe, majd a figyelem az 1970-es évektıl a belsı történések felé, elıbb a pedagógusok döntései, majd a konstruktivizmus és a kognitív pedagógia megjelenésével a pedagógiai tudás, végül a tanári hitek felé fordult (Sántha 2006; Szivák 2002). A jó tanár kérdése örök kérdés azzal együtt is, hogy ma nem állnak rendelkezésre olyan eredmények, amelyek igazolnák, hogy a feltárt, vizsgált, kimutatott tulajdonságok birtokában a pedagógus valóban eredményesebb 26

lenne (Szivák 2002, idézi Sántha 2006), és azzal együtt is, ha akár olybá tőnhet is, hogy más területeken is hasznosítható általános emberi tulajdonságok ezek (Falus szerk. 2004, idézi Sántha 2006). Falus (1975, idézi Sántha 2006) szerint a pedagógiai készség azonban a tanári tevékenység jól elhatárolható, a tanítási-tanulási folyamatban kombinációkban alkalmazható komponense. A pedagóguskutatások második nagy hulláma ezt vizsgálta, és az osztálytermi kutatásokat helyezte elıtérbe. Ehhez az idıszakhoz köthetı a mikrotanítás megjelenése a pedagógusképzésben (Sántha 2006). A pedagóguskutatás folyamat - eredmény paradigmája ugyanis egyben azt is jelentette, hogy az eredményes tanári tevékenység tanítható (Szivák 2002). A pedagóguskutatások fentinél részletesebb vagy más, esetleg újszerő megközelítéső tematikus rendszerezésére nem vállalkozunk, jellemzı kutatási területekként azonban megemlítjük még a kiégés (például Kocsis 2003: 115; Vandenberghe – Huberman 1999), a tanárrá válás folyamata (például Falus szerk. 2007a) és a pedagógus-pályakezdés (például Szivák 1999; Ryan 1986; Veenman 1984) témáit is. A tanárrá válás folyamatát többen úgy tekintik, és magunk is egyet tudunk érteni azzal, hogy az egyetemi, fıiskolai képzés része ennek a folyamatnak, de nem fedi azt le, a folyamat valószínőleg a képzés elıtt elkezdıdik, és nem is ér véget a diploma megszerzésével (például Köcséné 2007), továbbá hogy „a tanárrá válás a meglévı nézetek alakulásán, a nézetek, a gondolkodás, a tudás, a tevékenységek kölcsönhatásán keresztül valósul meg” (Falus 2007b: 7). A folyamatnak vannak kiemelt, kritikus pontjai, állomásai, ezek a pedagógusképzés választása, a végzést követı elhelyezkedés és a késıbbi pályán maradás (Varga 2007). Super (1957, idézi Szilágyi 1987) pályafejlıdés-elméletét alapul véve azt is mondhatjuk, hogy a pályaválasztás nem egyszeri, statikus, hanem dinamikus jelenség, élethosszig tartó folyamat, illetve azt, hogy az emberi fejlıdés, életút elválaszthatatlan a pályaválasztás - szakmai beválás szakmai

tevékenység

folyamatától,

és

hogy

a

szakmai

életpályáknak,

életpályamintáknak számos megvalósulási formája lehet (Szilágyi 1987; Szilágyi – Völgyesy 1999). Varga (2007) szerint a tanári pálya választásának elsı kritikus pontja, a pedagógusképzés választása a felsıfokú továbbtanulásra való jelentkezésnél nem kényszerpálya a jelentkezık – a hivatkozott vizsgálatban annak klasszifikált és vizsgált – képességeit illetıen, azt találta ugyanis, hogy képességeit tekintve egyenlı eséllyel választ valaki egyetemi pedagógusképzést vagy más egyetemi képzést. Ugyanakkor a 27

kevésbé jó képesség általában a fıiskolai szint választására valószínősít úgy, hogy ezen belül gyengébb képesség esetén már valószínőbb a pedagógusképzés választása. A következı ilyen állomás, a pályakezdés jellemzıje, hogy a pályakezdı pedagógusnak jellegzetes problémái vannak (Sántha 2007: 236). Ilyen problémák Óvári (1987) tipizálásában egyrészt a nevelési helyzetekben jelentkezı, ezen belül a tanári magatartáskultúrát

érintı,

a mőveltséganyag

közvetítése során

jelentkezı,

a

nevelımunkában a tanórán és az óraközi szünetben jelentkezı, valamint a fegyelemmel kapcsolatos konfliktusok, másrészt a felnıttekkel, ezen belül a szülıkkel, az igazgatóval és a kollégákkal, illetve a középszintő vezetéssel való konfliktusok. A kezdés sokkja, a valóságsokk (például Szivák 1999) – bár kétségkívül könnyíthetı és könnyítendı – a pályafejlıdés természetes és szükséges állomása is egyben (Szivák 1999). Nem

nehéz

belátni

a

pedagóguskutatás

és

a

pedagógusképzés-kutatás

kapcsolódását, a kutatásokkal feltártak visszacsatolást adnak a képzés alakítására, fejlesztésére is. A pedagógusképzés megújítására, jobbítására felmerülı és/vagy kimunkált javaslatok között örök témaként tőnik jelen lenni az elméleti képzés és a gyakorlati képzés együttesének kérdése, a gyakorlati képzés erısítése (Cvetek 2006; Falus – Kotschy 1983; Poór – Rádai 1999). Kotschy (2007) például a mentorképzés és a mikrotanítás mint részleges gyakorlatok mellett megfontolásra ajánlja az USA-ban eredményesen mőködı PDS8-rendszert, ahol az iskolák a gyakorlati képzésben aktívabban vesznek részt, ezen túl az iskolát érintı témákban pedagógustovábbképzések és kutatások kezdeményezıi és résztvevıi, amely vissza is hat az iskola oktatói-nevelıi munkájára (Kotschy 2007: 160). Az alábbiakban a fejezetben tárgyalt terület néhány olyan munkájának áttekintését végezzük el, amelyek módszerükben hasonlóak a miénkhez. Néhány olyan munkát is megemlítünk,

amelyek

pedagógusjelöltek

vagy

pedagógusjelöltek

körében

is

vizsgálódtak. Kocsis (2003) 353, illetve 323 feldolgozható kérdıívet adó mintán alapuló és az interjú módszerét is alkalmazó kutatásával a Pécsi Tudományegyetemen végzett tanárok, illetve az akkor ott tanuló tanárjelöltek véleményét vizsgálta a képzésrıl és a pályáról. Hasonló a közelítésünk, mert adott intézmény tekintetében vizsgálódunk, azonban a mi kutatásunk egyrészt nem mintavételezésen alapul, hanem kis létszámú, de a teljes populáció megkeresésén. Míg Kocsis (2003) kutatása hozzánk viszonyítva 8

Az angol professional development school kifejezés betőszava, Kotschynál (2007) szakmai fejlesztı iskolának fordítva.

28

általában

a

(pécsi)

tanárképzés,

addig

a

miénk

konkrétan

a

(veszprémi)

angoltanárképzés kapcsán vizsgálódik. Falus (és mtsai 1989) empirikus vizsgálata is alkalmazza a kérdıíves módszert és az interjú módszerét is. 3158 kérdıívet töltettek ki és 100 interjút készítettek Pest megyei pedagógusokkal. Sokaságuk tehát inkább munkavállalás-földrajzilag adott, míg nálunk a képzı intézmény adja a földrajziságot. Vizsgálatukban az oktatás tervezésérıl, az oktatás szervezésérıl, a tanulói teljesítmény értékelésérıl, a tanár-diák kapcsolat alakításáról, valamint a pedagógus önmaga és külsı értékelésérıl győjtöttek empirikus adatokat, de az eredményeket az egyes problémakörök elméleti paradigmáinak kontextusába is behelyezik. Golnhofer és Nahalka (szerk. 2001) a pedagógusok tudását, hiteit és elképzeléseit tárja elénk egy százfıs mintán végzett interjús kutatás kapcsán. Vizsgálódásuk a pedagógusok neveléssel, tanítással, gyerekekkel és diákokkal, oktatási céllal, tudással, motivációval és motiválással, differenciálással, oktatási módszerekkel, értékeléssel, valamint iskolaimunka-tervezéssel kapcsolatos nézeteinek feltárását öleli fel. A Nagy (szerk. 1998a) szerkesztette kötet 1200 iskolaigazgató és 2411 pedagógus megkeresésével 1996 novembere és 1997 februárja között készült kérdıíves kikérdezés eredményeit összegzi kilenc tanulmányban. Elıbb kitér a társadalmi és szakmai mobilitásra, a tanórai és a tanórán kívüli terhelésre valamint a továbbképzésben való részvételi hajlandóságra, a keresetre és a vagyoni helyzetre, a tanári életmódra, és végül a tanári szakma- és szerepfelfogásra. Majd szintén külön fejezetekben tárgyalja az oktatott tantárgyak, az intézménytípus és végül az igazgatói státusz mint csoportképzı szempontok

alapján

létezı

pedagógusrétegeket

jellemzı

eredményeket.

A

nyelvtanárokra nézve Imre (1998) megállapítja, hogy a származás alapján és házastársukat tekintve is elitcsoportba tartoznak, az iskolai munkában a legkevésbé tevékenyek közé tartoznak, továbbá hogy a leginkább ık rendelkeznek iskolán kívüli jövedelemmel. A kötet elıszavában a szerkesztı kiemeli, hogy „[…] mindenki […] a maga kedvére és kíváncsisága által őzve faggatta az adatokat. Így elıfordul, hogy ugyanazokból az adatokból két szerzı különbözı következtetésekre jutott, vagy máshogy értékelte azokat. […] Ugyanakkor egy-egy összefüggés több tanulmányban, más és más témákkal kapcsolatban, egymástól függetlenül is felbukkan” (Nagy szerk. 1998: 10). Fontos kérdéshez érkeztünk ezzel, az értelmezés dinamizmusához, flexibilitásához. Erre kicsit másképpen ugyan, de Babbie (1995: 429-430) is rámutat, 29

amikor a válaszkategóriák összevonása tárgyalásakor ugyanazon felmérés eredményeit háromféle táblázatban mutatja be és példáját így zárja: „Most, hogy három különbözı verzióban látta az adatokat, Ön talán azt kérdezi: Melyik az igazi? A válasz attól függ, mi a célja az adatelemzésnél és az értelmezésnél. […] Az adatokban foglalt igazság mindenesetre az, hogy egy bizonyos százalék „nem tudta”, a többiek véleménye pedig megoszlott úgy, ahogy megoszlott.” Mindezeket saját kutatásunkra nézve is érvényesnek fogadjuk el. Salamon és Széphalmi (1988) az 1980-as évek elejének pedagógusai körében végzett kutatás eredményeit mutatja be a pedagógus és a család, az életkörülmények, a szabadidı, a pedagóguspályához vezetı út, a munkahely, a tantestület és iskolavezetés, a tanítványok, a társadalmi-mozgalmi élet, a szakmai jellegő tevékenységek, és a szakmai-tudományos-társadalmi helyzet témái köré győjtve. Az ilyen, nem kortárs pedagóguskutatások és eredményei nem csak érdekességként ismerhetık meg, de diakronikus összehasonlításra is lehetıséget adnak. További – a terjedelmet tekintve a fentieknél rövidebb – beszámolókat is találunk például pedagógusok szabadidejérıl és társas kapcsolatairól (Bartha 1990), a testnevelıtanári pálya és szerep ellentmondásairól (Rókusfalvy 1987), a tanári pálya választásáról (Nagy 1998b), pedagógusok (Falus – Kotschy 1983) és tanárszakos hallgatók (Falus és mtsai 1983) pedagógusképzésrıl alkotott véleményérıl, fıiskolai hallgatóknak a külsı iskolai gyakorlatról alkotott véleményérıl (Dudás 2004) és pedagógusjelöltek pályaképérıl (Simon – Kovács 2001a, 2001b).

1.2.3. Felsıoktatás, munkaerıpiac, pályakövetés A munkaerıpiaci visszacsatolás régi-új terület a hazai felsıoktatásban és oktatáspolitikában. Régi abban az értelemben, hogy nem elızmények nélkül való. A felsıoktatás, a munkaerıpiac és az igények hármasát Magyarországon Fábri (2001) szerint sokáig mintegy intuitívan kezelték, ami ugyan mégiscsak mőködött az olyan közhelyszerő javaslatokkal is, mint például, hogy „jogásznak, közgazdásznak és informatikusnak képzıdni kifizetıdıbb, mint óvópedagógusnak, kohómérnöknek és klasszika-filológusnak – mind az egyén, mind a gazdaság számára” (Fábri 2001: 33). Ugyanakkor a pályakövetést legalább öt okból kifolyólag is inkább új – új köntöst öltött, megújult-megújított – törekvésként is számon tarthatjuk. Egyrészt alig több mint tizenöt éve került elıtérbe a munkaerıpiaci igények fontossága (Fábri 2001), másrészt

30

1999-ben

Magyarország

aláírta

a

Bolognai

Nyilatkozatot9.

Harmadrészt

a

minıségbiztosítás, amely a Bologna-folyamat három fı prioritásának egyike (European Commission 2007), az oktatási intézmények felelısségévé vált, és – negyedrészt, ahogyan már említettük – az 1993. évi felsıoktatási törvénnyel ellentétben az új felsıoktatási törvény már úgy rendelkezik, hogy a felsıoktatási intézményeknek vizsgálniuk kell a náluk végzettek munkaerıpiaci helyzetét (lásd még az 1.1. pontot). Végül pedig – ötödrészt – azt említjük meg, hogy az utóbbi idıkben sokat tárgyaltvitatott téma volt a diplomák elértéktelenedése a felsıoktatás expanziója miatt is. Ahogyan az idegennyelv-pedagógia és idegennyelvtanár-képzés szakirodalmának kutatásreleváns áttekintését is a rendszerváltozás említésével kezdtük, itt, a felsıoktatás, az ott megvalósuló képzés és a munkaerıpiac kapcsolatának tárgyalásakor sem kerülhetjük ezt meg. Tény, hogy a rendszerváltozás óta eltelt idıszakban Magyarországon a felsıoktatást expanzió, tömegesedés, alapvetıen a hallgatói létszám növekedése jellemezte. Az is tény ugyanakkor, hogy az expanzió, a tömegesedés korábban is létezı jelenség volt. A hallgatói létszám a múlt század elejétıl növekszik (Polónyi 2000), tömegessé válásról az 1960-as évektıl beszélhetünk (Hrubos 2000; Kozma 2004; Polónyi 2000), erre az idıszakra mint „a leglátványosabb expanzió korszakára” emlékszünk majd (Felsıoktatási Világkonferencia 1998). Míg 1960-ban 13 millió hallgatója volt a felsıoktatásnak világszerte, addig 1995-ben ez a szám 82 millióra emelkedett (Felsıoktatási Világkonferencia 1998). Kozma (2004: 29) ennek kapcsán az expanzió és a tömegesedés közti különbségre hívja fel a figyelmet. Így az expanzió a jelenség intézményi oldala, egyfajta bıvülés, tágulás, a felsıoktatás hálózatának bıvülése, a könnyebb bejutás lehetısége, míg a tömegesedés a jelenség társadalmi oldala, a társadalom növekvı igényei a felsıoktatással szemben az irányban, hogy egyre többen akarnak felsıfokú végzettséget, diplomát szerezni. A jelenség dinamizmusát mutatja, hogy 2005-re a hallgatólétszám a rendszerváltás elıttinek valamivel több mint három

és

félszeresére

emelkedett,

a

diplomát

szerzettek

létszáma

pedig

megkétszerezıdött (lásd például Kertesi – Köllı 2005). Ugyanakkor fontos megjegyeznünk egyrészt azt, hogy 1990 óta csökkent az iskoláskorú kohorszok létszáma, 2005-ig a csökkenés 20 százalékot tett ki, amely a közoktatásban 9

A nyilatkozat elektronikusan letölthetı angol nyelven a http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF elérési úton, magyar nyelven a http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1079&ctag=articlelist&iid=1&articleID=2960 elérési úton.

31

egyértelmően jelentkezett, a körülbelül 165 ezres pedagóguslétszám azonban nem változott jelentısen (Varga 2007). Másrészt azt is, hogy a pedagógusképzésbe felvettek létszáma nem követte a tömegesedés arányát, 1994 után arányuk az összes felsıoktatásban tanulót tekintve 35 százalékról 18 százalékra csökkent 2004-ig (Halász – Lannert szerk. 2006; Varga 2007). Tény továbbá, hogy az expanzió és a tömegesedés kapcsán olyan – megítélésünk szerint alapvetıen inkább negatív, semmint pozitív konnotációkkal bíró, nem feltétlen akár trendként is létezı, a tudástársadalom gondolatának ellentmondó – fogalmakkal is találkozunk mind a tudományos, mind a mindennapi életben mint a diplomás túltermelés, a diplomás munkanélküliség vagy a diplomák elértéktelenedése. A szakirodalom nem minden esetben egységes ezek kezelésében és értelmezésében, a szakirodalmi áttekintés során ellentétes véleményeket is találtunk (például Köllı 2005; Kertesi – Köllı 2005). Varga (2007: 612) szerint az expanzió „nem vezetett nagyarányú pedagógus-munkanélküliséghez, mivel a végzettek egy része el tudott helyezkedni pedagógusként, jelentıs része pedig nem növelte a tényleges tanárkínálatot. Az adott bérszint

mellett

a

pedagógusvégzettséget

szerzık

egy

része

nem

kívánt

pedagóguspályára lépni, de el tudott/akart helyezkedni más pályákon. […] például az 1999-ben végzettek közül egy évvel a végzés után nem tanárként dolgozott az állásban lévı, pedagógus végzettséggel rendelkezık 49 százaléka.” Hrubos (2000) viszont a tömegesség három évtizede fennálló paradigmája helyett új paradigma keresésére szólít fel annak túlhaladottá válása miatt. Windolf (1997, idézi Hrubos 2000: 24) alapján vizionálja a felsıoktatás általánossá válását, amikor is a részvételi arány eléri a 75 százalékot. Vámos (2000: 73) errıl így ír: „[…] minden várható és elkerülhetetlen ellentmondás ellenére nincsen más út, mint a felsıoktatás tömegesedésének, majd általánossá válásának tudomásul vétele, sıt elısegítése”. Az iskolázás kiterjedésével az eddigieknél fontosabbá válik a képzésbıl a munka világába való átmenet (Galasi – Timár – Varga 2001). Az átmenet idıtartama körülbelül tíz évre tehetı. Ebben az idıszakban történik meg a munkaerıpiaci illeszkedés. Fontos azt is tudnunk, hogy a megfelelı munkaerıpiaci illeszkedés nem feltétlenül a képzettségnek megfelelı munkakörben való foglalkoztatottságot jelenti, valamint azt is, hogy a túlképzettség és az alulképzettség nem feltétlenül hátrányos. Az ilyen értelemben vett rossz munkaerıpiaci illeszkedés a gazdaság és az egyén szempontjából is többlethasznot jelenthet.

32

Ezért is fontos, hogy az oktatásban részt vevık (a) konkrét és akár túlzottan specializált szakmai, (b) ezek közül és ezeken túl konvertibilis és hosszú távon felhasználható, valamint (c) a felnıttképzéssel összekapcsolható ismereteket kapjanak (Vámos 2000). Ebbıl a szempontból a pedagógiai jellegő foglalkozások jól konvertálhatóak és könnyen is helyettesíthetıek (Vámos 1989, 2000). Az Universitas Press Felsıoktatás-kutató Mőhely által készített szakértıi interjúk (Kiss 2008) is arra világítanak rá, hogy a felsıoktatás és a munkaerıpiac kapcsolatrendszerében a konvertálhatóság és a helyettesíthetıség elve fontos elemek, a nyelvszakos diploma pedig a megkérdezettek legtöbbje számára éppen olyan végzettséget takar, amely „igen sok munkaterületen alkalmazható” (Kiss 2008 : 73). Az alapdiploma megszerzése utáni további felsıfokú tanulmányok mint mutató is fontos jelzıje a munkaerıpiac és felsıoktatás kapcsolatának. A további felsıfokú végzettség megszerzésére való törekvés, illetve megszerzése fontos lehet az egyén számára a munkaerıpiaci beilleszkedés, sikeresség szempontjából, ugyanakkor oktatáspolitikai

szempontból

visszacsatolást

is

ad

az

alapképzés

szerkezeti

megfelelıségére vonatkozóan (Galasi – Varga 2006). A szakterület, szakcsoport szempontjából két alapvetı iránya lehet a további felsıfokú tanulmányok elvégzésének, vagy az elızıvel egyazon szakterületen belül, vagy más szakterületen szerzünk további végzettséget. A más szakterület választásának oka lehet az, hogy a megszerzett diploma nem felel meg a munkaerıpiacnak, nem illeszkedik a kereslethez, illetve az is, hogy az alapdiplomához vezetı tanulmányok kiválasztásánál, a jelentkezésnél a könnyő bekerülés esélye dominált. Az idegen nyelvi szakos elsı diplomával rendelkezıkre az átlag alatti saját szakcsoportban való továbbtanulás jellemzı, jellemzıbb a más szakcsoportban való további diploma megszerzése (Galasi – Varga 2006). Ugyanakkor Szabó (1998b: 43) arra hívja fel a figyelmet, hogy „ha bizonytalanság van, a hallgatók úgy érzik, nincs rájuk szükség a jelenlegi végzettségükkel, akkor a nagy munkanélküliség érzete keletkezik a társadalomban, és talán többet fog az oktatásra költeni. Az egyetemnek ez természetesen jó.” A munkaerıpiaci sikerességet Galasi és Vargánál (2006: 38) a munkaerıpiaci státusz és a kereset adja. Ezen belül a munkaerıpiaci szakképzettségek

státusz iránti

leginkább/legkevésbé

„egyfelıl kereslet

keresettek),

megmutatja aktuális másfelıl

az

állapotát azt,

oktatási

kibocsátás

és

a

(mely szakképzettségek

a

mely szakképzettséggel

mely

intézménybıl kilépı pályakezdık kívánnak leginkább/legkevésbé elhelyezkedni”.

33

A felsıoktatás és a munkaerıpiac kapcsolatának milyenségét és kezelését két végpont mint végletek között meghúzható kontinuum mentén is jellemezhetjük, leírhatjuk azzal együtt, hogy a kapcsolat kapcsolatrendszer, bonyolult, sok elembıl álló és problémákkal teli (Kiss 2008). A kapcsolatrendszer annál összetettebb, minthogy azonosulni tudjunk azzal a hivatkozásunkban említett, ott is szélsıséges véleménynek tartott, az imént képzeletben meghúzott kontinuum egyik végpontjára jellemzı meglátással, miszerint „a felsıoktatásnak döntıen piaci igényeket kell kielégítenie” (Kiss 2008: 72). Könnyen egyetérthetünk Kiss-sel (2008) abban, hogy a kapcsolat kulcstényezıje a piac és az egyetemek, fıiskolák közötti megfelelı információáramlás. A képlet még egyszerőnek is hathat, a piac megfogalmazza elvárásait, amelyeket a felsıoktatási intézmények figyelembe vesznek; a mérték kérdése és a hosszú távra való tervezés azonban esszenciális (Kiss 2008), a piacképesség vizsgálata ugyanis hátrányosan érinthet egy-egy olyan szakot, „mely nagy kulturális értéket képvisel, de fenntartása a munkaerı-piaci sikeresség alapján problematikus” (Galasi – Varga 2006: 61). Svédországban például 2003 óta a kis nyelvi szakokat többlettámogatásban részesítik (Kaiser és mtsai 2004: 56; Galasi – Varga 2006: 15-16). A fentiekben említettek – de elsısorban a diplomások munkaerıpiaci helyzetének alakulása – kapcsán és témáiban például Kertesi és Köllı (2005) az 1995 és 2004 közötti idıszakot vizsgálta a Foglalkoztatási Hivatal és a Központi Statisztikai Hivatal releváns adatbázisai segítségével. A felsıoktatás expanziójának hatását vizsgálták a munkaerıpiacra, konkrét kibocsátóintézménytıl vagy -intézményektıl függetlenül. Arra keresték a választ, hogy az expanzió jelent-e túlképzést, eredményez-e diplomás munkanélküliséget. A vizsgált idıszakban, 1995 és 2004 között négyszázezer fiatal szerzett diplomát, háromszázharmincháromezer új állás keletkezett, és azok 48 százaléka diplomás álláshely volt. Ezen túlmenıen megfigyelhetı volt az alacsonyabb iskolázottságú csoportok foglalkozásokból való kiszorítása is. Utóbbira a Kiss (2008: 73) által idézett egyik szakértı így ad példát: „Diplomás bankpénztáros nem volt korábban, ma meg nincs olyan bankpénztáros, akinek ne lenne diplomája”. A vizsgálat azonban nem igazolta az expanzióval kapcsolatos aggodalmakat. Más vizsgálatok pedig például éppen a végzettek kérdıíves megkérdezésén alapulnak.

Az

egyik

ilyen

kiemelendı,

szintén

nem

kibocsátóintézményi

kezdeményezés a FIDÉV-kutatás, a fiatal diplomások életpálya-vizsgálata (FIDÉV Kutatócsoport 2001). 1999 ıszén az 1998-ban, 2000 ıszén az 1999-ben nappali tagozaton végzetteket keresték meg. Az 2000. évi vizsgálat 5808 fıs mintájába a 34

szakképzettséget tekintve 95 fı angol nyelv és irodalom egyetemi szakon végzett, a kibocsátó intézményeket – szakoktól függetlenül – tekintve pedig a Pannon Egyetemrıl a minta 4 százaléka, 234 fı tartozik. A bölcsészettudományi területeken végzettek átlagosan úgy nyilatkoztak, hogy szakképzettségük nagyrészt kapcsolódik munkájukhoz (FIDÉV-Kutatócsoport 2001: 88). A

felsıoktatás

és

a

munkaerıpiac

kapcsolatának

vizsgálatában

olyan

megközelítésekkel is találkozunk, amelyek a felvevıpiacot helyezik a vizsgálódás fókuszába (Tóth – Várhalmi 2008). Szabó (Szabó 1998a, 1998b) kibocsátóintézmény-specifikus vizsgálatában a végzıs hallgatók négy típusát különbözteti meg a végzés utáni elhelyezkedési szándék szerint, ezek a munkába állók, a bizonytalankodók, a továbbtanulók, valamint a mobilak, azaz az alkalmi vagy a külföldi munka vállalását tervezık. A debreceni egyetemen, állásbörzén végzett adatfelvétel alapján a fenti sorrendnek megfelelıen a szándékok megoszlása 38, 25, 26 és 11 százalék volt. A felsıoktatás és a munkaerıpiac kapcsolatának újraértelmezését jelzi a pályakövetés bevezetése is. A pályakövetés kapcsán általánosan elmondható, hogy a pályakövetés, a karrierkövetés, az alumni, az AR, azaz alumni rendszer és a DPR, azaz diplomások pályakövetési rendszere olyan kifejezések, amelyeket minden bizonnyal gyakran fogunk hallani a felsıoktatás és – a DPR-t leszámítva – a közoktatásban megvalósuló szakképzés viszonylatában is. A pályakövetés hazánkban ugyanis az elmúlt egy-másfél évtizedben kap egyre erısödı figyelmet, és ez a figyelem a jelenben és a közeljövıben tőnik akkumulálódni és rendszerszemléletővé válni. A szakképzı intézmények esetében a 2007-2008. tanévben végzetteket érinti elsı ízben a pályakövetés (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról: 132. § (5)), a felsıoktatási intézményeknek pedig, ahogyan írásunkban már utaltunk rá, az elmúlt tanévvel kellett a pályakövetés rendszerének bevezetését megkezdeniük (2005. évi CXXXIX. törvény a felsıoktatásról: 156. § (2)). Az egyik alapvetı különbség a két rendszer között, hogy míg a szakképzésben végzetteknek törvényben elıírt kötelességük a pályakövetési rendszerbe történı adatszolgáltatás (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról: 12. § (6)), addig a felsıoktatásban végzettek számára ez önkéntes (2005. évi CXXXIX. törvény a felsıoktatásról: 34. § (6)). Ettıl függetlenül azonban az intézményi DPR-nek mőködnie kell, és biztosítania is kell legalább 15 százalékos kitöltöttségi arányt (Oktatási és Kulturális Minisztérium 2007: 11). A kiépítendı intézményi DPR-nek vannak kötelezı és kiegészítı elemei is (Oktatási és Kulturális Minisztérium, 2007: 1035

11), és természetesen az sem kizárt, hogy az egyes intézmények más, saját kidolgozású elemekkel bıvítik azt. A diplomás pályakövetés fogalmát 2008-ban adja meg Horváth (2008: 5), amely szerint „diplomás pályakövetésnek tekintjük az államilag elismert felsıoktatási intézményekben felsıfokú diplomát szerzettek körében folytatott, empirikus (nagyrészt kérdıíves, kisebb részt mélyinterjús és fókuszcsoportos technikával lebonyolított) adatfelvételeket, melyek a diplomát szerzettek szakmai elımenetelérıl, munkaerı-piaci érvényesülésérıl, illetve a képzés utólagos megítélésérıl nyújtanak információkat”. A nyomon követés és a pályakövetés a szakképzésben két külön, egymástól jól elhatárolt fogalom, ahol a nyomon követés a képzési idıre vonatkozik, a pályakövetés pedig „az elsı szakma sikeres megszerzését követı egyéni karrierút vizsgálata” (Expanzió Humán Tanácsadó

2006:

64).

A

diplomás

pályakövetés

mellett

szinonimaként

a

szakirodalomban találkozhatunk még a karrierkövetés, a követés, a nyomon követés, az életpálya-követés (Csapóné 2004), az életpálya-vizsgálat (FIDÉV Kutatócsoport 2001) és a hallgatókövetés (Bilik 2003) kifejezésekkel is. Írásunkban – ha külön nem jelezzük – szóhasználatunk minden esetben a felsıoktatás vonatkozásában értelmezendı. 2003-ban a Felsıoktatási Konferenciák Szövetsége a felsıoktatási intézmények pályakövetési gyakorlatát vizsgálva megállapította, hogy 2002-ben országosan 15 egyetemrıl keresték meg a náluk végzetteket. Legkevésbé jellemzı a bölcsész- és a jogi karokon végzettek megkeresése, önálló kari kezdeményezésként pedig nem ismert ilyen jellegő kutatás (Országos Felsıoktatási Információs Központ 2005). Ugyanerrıl számol be részletesebben Csapóné (2004) a Felsıoktatási Konferenciák Szövetsége titkárának elıadására (Bilik 2003) hivatkozva. Így a magyarországi pályakövetési gyakorlatra vonatkozó megállapítások Csapóné (2004: 74) összegzésében a következık voltak: „(1) nem végeznek ilyen vizsgálatot, (2) végeztek ilyen vizsgálatot, de a kis végzett hallgatói érdeklıdés miatt abbahagyták, (3) végeznek ilyen vizsgálatot, de nem egységes elvek szerint, (4) a vizsgálatot általában az egyes karok végzik (nem minden kar), (5) össz-intézményi felmérést/értékelést nem végeznek. A követési módszerek igen változatosak: (1) alapvetı különbségek vannak az intézmények és a kérdezési tematikák között, (2) van, ahol a stabil munkahelyen levıket kérdezik a munkahelyi körülményekrıl,

a

munkahely

és

az

iskola,

a

kérdezett

és

az

iskola

megmaradt/újraindult kapcsolatairól, (3) van, ahol a munkahelyet kérdezik az ott elhelyezkedettekrıl, (4) van, ahol hosszabbtávú, van ahol rövid távú információkat kérnek, (5) van, ahol csak a szerzett szakmában történı elhelyezkedésrıl érdeklıdnek”. 36

2007-ben elmondható, hogy a végzettek körülbelül 5 százalékáról állnak rendelkezésre adatok, annak ellenére, hogy az intézmények körülbelül kétötödében (40 százalékában) végeznek pályakövetést. Egy újabb kontraszt, hogy a pályakövetésnek és az alumni rendszernek nincs kialakult módszertana, nincs „legjobb gyakorlat”, de vannak jó kezdeményezések. Azonban ezek közül is csak keveset ismerhetünk meg, az eredményeket többnyire nem hozzák nyilvánosságra (Kerekes 2007). Nem csak a végzettek megkeresése, de a hallgatók körében végzett kutatások is jelentıséggel bírnak. Egy ilyen 2003-ban végzett kérdıíves kutatás (Fábri szerk. 2004) a magyarországi egyetemeket tárja fel úgy, ahogyan a hallgatók látják ıket. A vizsgálat hét, a bölcsészettudományi, a természettudományi, a mőszaki, az általános orvosi, az agrártudományi, a jogtudományi és a közgazdaságtudományi szakterületre terjedt ki ötvenegy egyetemi kar 4946 hallgatójának megkérdezésével. A Pannon – a felmérés idején

még

Veszprémi

–

Egyetemrıl

a

mőszaki

jellegő

szakok

és

a

Mezıgazdaságtudományi Kar került a mintába, így a Modern Filológiai és Társadalomtudományi – akkor még Tanárképzı – Kar hallgatók általi megítélésérıl és a rangsorokban való elhelyezkedésérıl nem rendelkezhetünk adatokkal.

1.2.4. A kibocsátó intézmény pályakövetési törekvései A Pannon Egyetem történetében 2006-ig intézményi szinten három esetben készült felmérés a végzettek megkeresésével. Ebbıl idırendben a második és a harmadik teljesen intézményi kezdeményezés, a legelsı pedig a Magyar Tudományos Akadémia Szociológiai Kutatócsoportjával közösen végzett kutatás. Az elsı felmérés 1965 és 1967 között készült az akkor még Veszprémi Vegyipari Egyetemen. A kutatásról készült egy részletes jelentés (Szesztay 1967), majd megjelent egy annál rövidebb változat (Szesztay 1970) is. A vizsgálat teljes körő volt, felölelte az egyetemen legelıször végzettektıl a vizsgálat idıpontjáig (az 1953 és 1965 között) végzett vegyészmérnökök teljes sokaságát, az addigi mind a tizenkét évfolyamot. A tizenkét

évfolyamon

összesen

1076

vegyészmérnök

végzett

az

egyetemen,

feltételezhetıen 963 fıhöz sikerült eljuttatni a kérdıívet, a visszaérkezett kérdıívek száma pedig 738 (a 1076 69 %-a, a felételezett 963 77 %-a) volt. A kutatásról készült jelentés mintegy természetszerőleg érdekes-izgalmas adalékot is szolgáltat arról a korról, amikor és arról a környezetrıl, amelyben készült. A következı felmérést éppen két évtizeddel késıbb, 1985 és 1987 között végezték (Farkas szerk. 1990). A vizsgálatba az egyetemen (a) 1952 és 1955, (b) 1962 és 1964

37

között, (c) 1972-ben és 1973-ban, (d) 1977-ben és 1978-ban, valamint (e) 1982-ben és 1983-ban végzett mérnököket vonták be. A végleges minta nagysága 1420 volt, a kiküldött kérdıívek kicsit több mint háromnegyed része (76%) érkezett vissza. A két kutatás – akár a kutatás idıpontját, akár a megkeresett végzettek diplomaszerzési idıpontját tekintve – érthetıen még lehetıség szintjén sem terjedhetett ki az egyetemen tanárként vagy angoltanárként végzettekre, tekintettel arra, hogy a tanárképzés 1990-ben indult meg az egyetemen10. Újabb két évtizeddel késıbb Leveleki, Albert és Csabina (2006) készített kutatást a Veszprémi Egyetemen – az új karok és szakok létrejötte miatt11 már nem csak mérnökként – végzettek munkaerıpiaci helyzetérıl és az egyetemi képzésrıl. A vizsgálatba két teljes évfolyamot, az 1997-ben és a 2002-ben végzetteket vonták be kérdıíves megkérdezés útján, a szakvezetıkkel pedig félig strukturált interjúkat készítettek. A végzettek szakmai életútját két alapvetı szempont, a munkaerıpiaci helyzet és az egyetemi képzés megítélése alapján vizsgálták. A szakmai életutat befolyásoló tényezıkként tételezték a végzés évét, a képzés szakterületét, valamint a nemet és a lakóhelyet mint egyéb társadalmi, strukturális összetevıt. A kutatás eredményei

alátámasztották

a

túlképzéssel

összefüggı

aggodalmakat,

az

alulfoglalkoztatottság azonban nem mutatkozott jellemzınek. Ugyanakkor rámutattak arra, hogy a két vizsgált diplomaszerzési idıpont alapján megfigyelt idıbeli változások egy folyamat kezdeteként valószínősíthetıek (Leveleki – Albert – Csabina 2006: 17, 46-47). A kérdıívek visszaérkezési aránya itt is magas, a kiküldött 1526 közül 773 (51%) érkezett vissza. A válaszadók közül 45 fı angol nyelv és irodalom, 8 fı angol-kémia, 25 fı angol nyelvtanár, 2 fı angol-teológia és 1 fı angol-számítástechnika szakon végzett12. Ez a tény és az, hogy a szerzık a szövegtörzs táblázatain és ábráin túl a mellékletben több mint másfélszáz oldalon részletes táblákat közölnek, az érdeklıdı számára lehetıvé teszi az adatok másodelemzését az angol szakokon végzettek szempontjából (is).

10

Bıvebben lásd a 2. fejezetet. Az egyetem történetét röviden, de nem ebbıl a szempontból érintjük a 2.1. pontban, részletes leírást Albert (szerk. 2002) és a Veszprémi Egyetem tanulmányi tájékoztatói (például 1997/1998 – 2004/2005) adnak. 12 Ezek a számok a válaszadók számát jelentik, és természetesen nem jelentik automatikusan azt, hogy megegyeznek a két évfolyamon ezeken a szakokon végzettek számával, tekintettel arra, hogy nem mindenki küldte vissza a kérdıívet. 11

38

Nem szorosan ide tartozó – de kibocsátóintézmény-specifikus – adalék, hogy a Veszprémi Vegyipari Egyetem hallgatóinak egészségszintjérıl és állóképességérıl is készült tanulmány (Gyıri és mtsai 1984) a 12 perces futás jegyzıkönyveinek vizsgálata és kérdıíves kikérdezés alapján. A Pannon Egyetem pályakövetési gyakorlatát országos felmérésben vizsgálva (Fábri és mtsai szerk. 2008) a következık jellemzik: az egyetem által rendelkezésre bocsátott információk alapján 2005 óta végez az egyetem pályakövetést, a pályakövetésért a Karrier Iroda felel, kari jellegőek a vizsgálatok, az adatfelvétel módja on-line, az eredmények pedig nem kerülnek publikálásra. Van tehát mit tenni e téren.

1.2.5. Nemzetközi kitekintés Nemzetközi kitekintésben a pedagógusképzésre vonatkoztatva elmondható, hogy számos kibocsátóintézmény-specifikus követéses vizsgálat készült elsısorban a képzésre való visszacsatolás céljából, ezek a beszámolók jól hozzáférhetık, és az egyes intézmények közzé is teszik saját modelljeiket. Például a The University of Southern Mississippin az egy és a három éve végzetteket vonják be a vizsgálatba (Rush 1982, 1983). A vizsgálat a végzettek óráinak látogatásából, valamint a végzettek és a végzettek közvetlen feletteseinek kérdıíves megkérdezésébıl áll. A Central Missouri State University-n 1988-ban hoztak létre egy, a tanárképzést értékelı bizottságot, amely rendszeresen végez követéses vizsgálatokat. Hallgatókat, a tanítási gyakorlatot végzıket, az egy és a két éve végzetteket, továbbá a végzettek feletteseit (az iskolaigazgatókat) keresik meg kérdıívvel, de a tanárképzı programra jelentkezık felvételijét is értékelik (Zelazek és mtsai 1998). Ugyanakkor a végzettek telefonos kikérdezésére is találunk példát, az Indiana University-n az 1998ban, 2000-ben és 2002-ben végzett összesen 1139 egykori hallgatóból 301-gyel sikerült felvenni a kérdıívet (Plucker és mtsai 2005). Riley (2004: 119) kezdı tanárok körében vizsgálódva pedig még csak javasolja egyetemén a követéses rendszer kialakítását. Applegate és Lasley (1979) kis mintán végzett longitudinális vizsgálatot, második éve tanító kezdı tanárokat kerestek meg egy évvel az elsı vizsgálat után. Holste és Matthews (1993) az Illinois University-n 1991-ben végzetteket vonták be a vizsgálatba azzal a céllal, hogy ezzel az elsı ilyen vizsgálattal kezdıdıen komplex rendszert építsenek majd ki.

39

Kevésbé intézményspecifikusan, a tanárképzés értékelésérıl szól általában Ayers és Berney (1989), Lindsay (1985) a követéses vizsgálatok gyakorlati-kivitelezési kérdéseit, de Voss és Hawk (1983) pedig a tanárképzési követéses modelleket tárgyalja. A pedagógusképzéstıl függetlenül is elmondható azonban, hogy a végzettekkel való kapcsolattartás, a karrier tervezésének segítése és a pályakövetés az Egyesült Államokban és Angliában rendelkezik általánosan nagyobb hagyományokkal és gyakorlattal. A kapcsolattartásra jellemzı például, hogy alumni szervezetek mőködnek, az egyetemi honlapok térképén megtalálható az alumni link, külön kiadványt, magazint juttatnak el az öregdiákoknak, a végzetteknek szánt kérdıív pedig on-line elérhetı. A gazdaság, a munkaerıpiac és a felsıoktatás kapcsolata is vizsgálatok tárgya. Az Egyesült Királyságban például Tyers (és mtsai 2005) a végzettek munkaerıpiaci helyzetét vizsgálta Walesben. Ugyancsak vizsgálták a felsıoktatási intézmények hatását a gazdaságra (CM International 2006; Universities UK 2006) és a diploma gazdasági elınyeit is (Universities UK 2007). A külföldi pályakövetési gyakorlatokat vizsgálva elmondható, hogy általában véve nagyobb múltra tekintenek vissza, mint a most alakuló hazai gyakorlat, azonban az is igaz, hogy ahogyan a hazai kép maga is „eklektikus”, úgy „nincs egységesen alkalmazott külföldi gyakorlat” sem (Horváth 2008: 8). Külföldön ugyanúgy jellemzı a központi jellegő rendszer (például Amerikai Egyesült Államok, Ausztrália, Dánia, Írország és Lengyelország esetében), mint ahogyan az intézményi felmérések (például Ausztria, Franciaország, Németország és Svájc esetében) is, továbbá az is jellemzı, hogy a legtöbbször mindkét rendszer mőködik (bıvebben lásd Fábri és mtsai szerk. 2008).

1.3. Módszer: Néhány alapvetı módszertani megfontolás Az alábbiakban néhány kutatásmódszertani vonatkozást is elırebocsátunk. Kutatásunk fı empirikus adatgyőjtési módszere, a kérdıíves módszer jól ismert elsısorban a társadalomtudományos kutatás gyakorlatából (Babbie 1995). Azzal, hogy a neveléstudományok tudományága a bölcsészettudományok tudományterületérıl a sporttudományoktól

különváltan

2004.

május

22-i

hatállyal

átkerült

a

társadalomtudományok területére, elızı mondatunkban többszörösen is, kutatásunkra nézve is helyesen fogalmaztunk (154/2004. (V. 14.) kormányrendelet az egyes tudományterületekhez tartozó tudományágak, valamint a mővészeti ágak felsorolásáról szóló 169/2000. (IX. 29.) kormányrendelet módosításáról).

40

Az elızı alpontokban hivatkozott empirikus kutatások módszerei között ott találjuk a kérdıívvel és az interjúval történı adatgyőjtést, vagy – ahogyan az interjú esetében Mason (2005) nevezi – az interjúval történı adatgenerálást. A pedagógiai kutatás ezen módszereit is tárgyalja Falus (szerk. 2000), kifejezetten az idegennyelvpedagógia területén alkalmazott kérdıívekrıl pedig Dörnyei (2003) mellékel egy válogatott listát.

41

2. A KIBOCSÁTÓ INTÉZMÉNY Empirikus kutatásunkkal adott felsıoktatási intézményben, név szerint a Pannon Egyetemen angoltanárként végzettek egy csoportjában vizsgálódtunk, elkerülhetetlen tehát az intézményi és kiemelten az anyaintézeti kontextus kutatásreleváns megismerése. Éppen a kutatásrelevanciára való törekvésünk miatt bemutatásunkban az angoltanárképzés intézményi alakulását tekintjük referenciapontnak.

2.1. Az egyetem és az anyaintézet Az angoltanárképzés az egyik alap-, de nem alapítópillére a ma Pannon Egyetem néven ismert felsıoktatási intézménynek. Az egyetem maga 1949 óta mőködik, az angoltanárképzés azonban négy évtizeddel késıbb, 1990-es indulással kapott helyet az addigi vegyipari képzési profil mellett. Az 1949-ben a Budapesti Mőszaki Egyetem Nehézvegyipari Karaként induló, 1951-ben már önálló intézményként, Veszprémi Vegyipari Egyetem néven mőködı szakintézmény ekkor bıvült ugyanis a Tanárképzı Karral. Az azóta több szakkal, karral és képzési hellyel is gazdagodott egyetemet akkortól Veszprémi Egyetemként, majd 2006-tól Pannon Egyetemként ismerjük. A névváltozás a Tanárképzı Kart sem kerülte el, a képzési változásokat és hangsúlyokat is hivatott jelezni, hogy 2006-tól Bölcsészettudományi Kar a neve. De ugyanígy változott az anyaintézet neve is, Angol Nyelv és Irodalom Tanszék helyett Angol-Amerikai Intézet a hivatalos neve. A Kar neve 2008-ban ismét változott, immáron Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar a neve. Az angol szak és vele a Tanárképzı Kar létrehozását az egyetem tanulmányi tájékoztatói röviden megemlítik (például Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 1997/98; 1998/99; 1999/2000; 2000/2001; 2001/2002; 2002/2003; 2003/2004; 2004/2005), de a tanszék alapításának és történetének személyesebb hangvételő leírását a tanszéket mindvégig vezetı alapítója adja (Bárdos 2002a, 2004a).

2.2. Az angoltanárképzés alakulása A Tanárképzı Kar alapításával, 1990-ben az egyetemen ötéves angol-kémia tanári képzés indult el. Egy évvel késıbb a kar három új szakkal, illetve választható szakpárral bıvült, közülük kettı, az ötéves angol-teológia szakpár és a hároméves angol szak érintette az angoltanárképzési profil bıvülését.

42

2006 szeptemberéig, amikor is az elsı alapszakos – úgynevezett bachelor képzési kimenető – évfolyam kezdte meg tanulmányait, az Angol-Amerikai Intézet nappali tagozaton kétféle alaptípusú képzést kínált a jelentkezıknek: (a) a hároméves angoltanár szakot egyszakos képzési rendszerben és (b) az ötéves angol szakot, amely 2002-tıl13 egyszakos képzésben négy év, kétszakos képzésben továbbra is öt év. A hároméves szak mindenkori harmadéves hallgatóinak sok éven keresztül lehetıséget biztosított az intézet arra, hogy a megfelelı hallgatók tanulmányaikat a következı tanévtıl az ötéves szakon folytassák és ott is fejezzék be. Az intézet levelezı tagozaton is kétféle alaptípusú képzési formát kínált: (a) fıiskolai szintő angoltanári végzettségre és szakképesítésre épülı kiegészítı egyetemi alapképzést (KL), és (b) második diplomás alapképzést (DL). A levelezı képzés egészen 1996-ig meghatározó programja volt a kiemelten orosztanárokat, majd a késıbbiekben valamennyi pedagógust célzó posztgraduális kiegészítı képzés. Az átképzés vagy – ahogyan Földes (2002) pontosítja és preferálja – továbbképzés keretében annak végéig, az 1997/1998. tanévig Magyarországon a veszprémin kívül még másik 13 felsıoktatási intézményben összesen 4900-an végeztek valamelyik nyugati nyelvszakon (Földes 2002). Nem mellızhetı megfigyelés az, hogy a rendszerváltozás kontextusában14 a veszprémi tanárképzés az egyetem addigi képzési profiljából mintegy értelemszerően következı kémiatanári képzéssel párhuzamosan éppen egy nyelvszakkal, egy úgynevezett nyugati nyelvszakkal, az angollal indult útjára. Az intézet mőködési történetének a képzési programok fajtái és bıvülései, valamint szakpárosítási lehetıségei szerinti alakulását az alapítástól 2006-ig az 1. táblázatban mutatjuk be a könnyő áttekintést segítı formában. Mint az a táblázatból egyértelmően látható, az egyetem angoltanárképzésének egyik legnyilvánvalóbb tipikus jellemzıje a szakpárválasztási lehetıségek egyre szélesebb spektruma. Az intézet hagyományosan tanárképzési célú missziója igen erıs, 2002 szeptemberétıl az intézet azonban már nem csak tanári, de olyan tanárképes15 képzési programokat is kínált, ahol a tanári képesítés megszerzése nem kötelezı, az a hallgató döntése.

13

A 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet alapján. Bıvebben lásd az 1.2.1. pontot. 15 Lásd a 129/2001. kormányrendelet 1. paragrafusának g) pontját. 14

43

1. táblázat: A Pannon Egyetem angoltanárképzı programjainak és azok változásainak idıbeli áttekintése (1990. szeptember – 2006. július) Szak Végzettség, InduKépzési szaklás i s f t képesítés a diplomában Okleveles 10 E A N angol nyelv és irodalom szakos középiskolai 1990. tanár szept.

6 E O L

Angol nyelv és irodalom

1996. szept.

4 E K L 8 E D L 1999. 10 E A N szept.

Szakpárosítás Megjegyzés K: Kémia (1990. szept.) / Teológia (1991. szept.) / Számítástechnika / Német (1992. szept.) V: Színháztörténész (1994. szept.), 1994. szeptemberétıl egyszakos képzési formában is választható, a szakpárosítás nem kötelezı Az egyetemi szintő angol szakra a képzés elsı évében csak szakpáros képzésben lehetett felvételt nyerni. 1994 szeptemberétıl a szak egyszakos képzésben is választható. Nincs szakpárosítás 1996-tól nem indult új évfolyam ebben a képzési formában. Nincs szakpárosítás Nincs szakpárosítás V

Okleveles angol nyelv és irodalom szakos bölcsész és tanár Okleveles 2002. 8 E A N Nincs szakpárosítás angol nyelv szept. 10 K: Bármely tanárképzı karos egyetemi vagy fıiskolai szak a és irodalom környezettan-tanári szak kivételével: szakos Francia (E/F) / Német (E/F) / Informatikatanári / bölcsész / Kémia / Magyar / bölcsész és Színháztörténet (2002. szept.) / Nemzetközi Tanulmányok / tanár Etika, ember- és társadalomismeret (2003. szept.) A 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet alapján a szak tanárképes, azaz a tanári képesítés megszerzése választható, nem kötelezı. Angol nyelv 8 F A N K: Bármely tanárképzı karos fıiskolai szak: Francia / Német és irodalom 10 K: Bármely egyetemi szintő tanári szak a környezettan-tanári szakos tanár szak kivételével: Francia (E/F) / Német (E/F) / Informatikatanári / Kémia / Magyar / Színháztörténet (2002. szept.) / Etika, ember- és társadalomismeret (2003. szept.) A 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet alapján a szak tanárszak, azaz a tanári képesítés megszerzése kötelezı.

6 F A N Nincs szakpárosítás A 2002/2003. tanévtıl nem indítható új évfolyam ebben a képzési formában. A képzésben végzettség és szakképzettség legkésıbb 2006 júliusának végéig szerezhetı. (129/2001. kormányrendelet 5. § (2) a) és 6. § (2)) Magyarázat: i = idı (félév), s = szint, f = forma, t = tagozat; E = egyetemi végzettséget adó képzés, F = fıiskolai végzettséget adó képzés; A = Alapképzés, D = Diplomás alapképzés, K = Kiegészítı alapképzés, O = Orosztanárok átképzése; N = Nappali tagozat; L = Levelezı tagozat; K = kötelezı, V = választható Forrás: Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztatók (1997/1998 – 2004/2005); Bárdos 2002a, 2004a; 129/2001. kormányrendelet – saját kigyőjtés és összeállítás

Angol nyelvtanár

Angol nyelvtanár

1991. szept.

44

A veszprémi angoltanárképzésnek a rendszerváltás kontextusában történı induláson és a szakpárosítási lehetıségek diakronikus bıvülésén túli, de még inkább egyedi jellemzıje egy sajátos idegennyelv-pedagógiai képzési, angoltanárképzési modell16. A kutatásunkkal érintett sokaság 2001 júniusában szerzett az egyetem nappali tagozatán angol nyelv és irodalom szakon egyszakosként vagy kétszakosként egyetemi végzettséget igazoló oklevelet. Amint azt az egyetem angolszakos képzési változásainak diakronikus áttekintésébıl láthattuk, sokaságunk tanulmányai idején az egyetem ötéves angol nyelv és irodalom szakán a tanári képesítés megszerzése nem alternatíva, nem egyfajta választható extra, hanem alapfelszereltség volt. A képzés formálódása a táblázatban feltüntetett idıpontig nem teljes, a felsıoktatás – és így a veszprémi angolszakos képzés is – azt követıen is változások részese. Nem célunk ezeket a változásokat sem teljes körően, sem részletesen tárgyalni, néhány rövid megemlítése azonban az anyaintézet és a veszprémi angoltanárképzés további alakulása szempontjából itt nem mellızhetı. Így röviden szólnunk kell arról, hogy a kétszintő érettségi rendszer emelt szintjén tett írásbeli és szóbeli vizsga angol nyelv tantárgyból jelenti egyben a megfelelı szakokra a felvételi vizsgát a 2005. évtıl, így ez a felvételi vizsga ebbıl a szempontból a közoktatás szférájában, annak részeként zajlik. Ez annyit jelent, hogy az intézeti oktatók automatikusan nem részesei a felvételi eljárásnak, nem találkoznak a felvételre pályázókkal, azaz intézeti felvételi bizottságként nem részesei szóbeli vagy szóbeli és írásbeli teljesítményük értékelésének. Az intézettıl mint kollektívától, szervezettıl került el tehát a felvételiztetés, az egyes oktatótól természetesen nem, hiszen az emelt szintő érettségi vizsgában közremőködhet javító kollégaként, illetve tantárgyi bizottsági tagként vagy elnökként. A másik változás az angoltanárképzés alakulása szempontjából a képzési struktúrát érintette. A felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény rendelkezése szerint ugyanis tanári szakképzettség csak mesterképzésben – tehát alapképzésben nem – szerezhetı (145. § (6)).

16

Az intézet angolnyelv-pedagógiai szakmai mőhelyérıl lásd az 1.2.1. pontot.

45

3. A KUTATÁS TERVE Kutatásunk kivitelezését természetesen a kutatás megtervezése elızte meg. A tervezés során (a) behatároltuk a kutatás témáját, (b) meghatároztuk a kutatás céljait, (c) meghatároztuk a kutatás ismerethátterét, (d) kiválasztottuk a téma kutatásához alkalmas kutatási módszereket, (e) elkészítettük a kutatás idı-, tevékenység-, eszközszükségletés költségtervét, (f) meghatároztuk a kutatás jelentıségét és a kutatási eredmények hasznosításának lehetıségeit, illetve (g) megnyitottuk a kutatáshoz kapcsolódó irodalom jegyzékét. Az alábbiakban a kutatási terv ezen egységei alapján ismertetjük a kutatás fıbb paramétereit. Nem ismertetjük azonban a kutatás ismerethátterét a kutatási terv részeként, mert az 1. és a 2. fejezetben ezt már megtettük. Az (elızetes) irodalomjegyzéket ugyancsak nem e helyütt közöljük, végsı vagy végsınek ítélt formájában írásunk végén, az irodalomjegyzék hagyományos helyén helyeztük el.

3.1. A téma behatárolása Amint azt láthattuk is, és más ismereteink alapján is tudhatjuk, sok kutatás helyezi a pedagógust a vizsgálódás fókuszába. Ezek között vannak olyanok is, amelyek adott pedagógusképzı intézményben végzettek körében vizsgálódnak. A Pannon Egyetemen az angoltanárképzés 1990. évi alapítása óta ott végzett angol szakosok szakmai életútjának alakulásáról azonban nincs tudományos tudásunk17. Az ismeretkör egy részének feltárását végeztük el kutatásunkkal. A feltárást a teljes populáció egy csoportjában végzett empirikus kutatással végeztük. A csoport kiválasztása a késıbbiekben (a 4.4. pontban) ismertetésre kerülı alapokon történt. A vizsgálat sokaságát az egyetem nappali tagozatának ötéves angol szakán 2001 júniusában végzettek adják.

3.2. A kutatás céljai A kutatással általában a magyar felsıoktatási intézmények, közelebbrıl a Pannon Egyetem, konkrétabban a magyarországi angoltanárképzés, legkonkrétabban pedig a Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Angol-Amerikai Intézetének értékelı, programértékelı, szakmaifejlıdés- és pályakövetı törekvéseihez 17

A kutatás folyamán értesültünk egy tılünk függetlenül, de a miénkkel nagyjából párhuzamosan végzett felmérésrıl. A felmérésrıl lásd az 1.1.2.4. pontot.

46

kívánunk hozzájárulni (a) a hasonló törekvések és a más jellegő releváns szakirodalom (részleges) összegyőjtésével és áttekintésével, (b) a kutatási koncepcióval, (c) az elvégzett adatgyőjtéssel, (d) a vizsgált területeken feltártakkal, valamint (e) a kutatás folytatási és bıvítési lehetıségeinek és útjainak felvázolásával. Leíró-problémafeltáró kutatásunk központi vállalása, témája és így célja az egyetemen 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek szakmaiéletút-alakulásának a végzettek megkérdezése útján történı kérdıíves és interjúval kiegészített feltárása. A kutatás központi témájának megfelelıen a kutatásnak három ilyen konkrét célját tudtuk elızetesen definiálni. Ezek a következık: (a) A kiemelt cél a vizsgált populációt a vizsgált területeken jellemzık feltárása. A kutatásban a szakmai életutat a pályaválasztás, az egyetemi képzés és a munkavállalás mint fıbb dimenziók érintése mentén próbáljuk megragadni. A kutatás eszközeiben vizsgált konkrét területekrıl és a fejlesztett kutatási eszközökrıl bıvebben a 4.2. pontban szólunk. (b) A kiemelt kutatási vonalon kapott eredmények alapján célunk olyan kutatási hipotézisek

megfogalmazásának

elısegítése,

amelyek

további

kutatások

munkahipotéziseinek kiindulóiként szolgálnak. (c) Célunk továbbá a kutatás eszközeiként egy olyan kérdıív és interjústruktúra fejlesztése és összeállítása, amelyek hasonló célú kutatások, valamint a rendszeres minıségbiztosítás eszközeiül vagy eszközeinek elsıdleges fejlesztési alapjául szolgálnak.

3.3. A kutatás ismeretháttere A kutatás ismerethátterének bemutatását az 1. és a 2. fejezetben már megtettük, ezért annak közlésétıl itt eltekintünk.

3.4. A kutatás módszerei A kutatásunkban alkalmazott módszerek között van (a) deduktív és (b) induktív (empirikus) módszer is. (a) Deduktív módszerrel tártuk fel a kutatásunkra releváns, kiemelten hazai írásokat, szabályozásokat és kutatásokat, ideértve a Pannon Egyetem Angol-Amerikai Intézetének releváns történetét is. (b) A kutatás empirikus szakaszában az adatgyőjtést önkitöltıs kérdıív és interjú segítségével végeztük. Az interjú módszerét a kérdıíves vizsgálat árnyalására, kiegészítésére és esetleges pontosítására kapcsoltuk

47

be a kutatásba. A kérdıívvel győjtött adatok feldolgozásához manuális és elektronikus módszereket használtunk. Az interjúk legépelés után kerültek elemzésre. Az interjúk elemzését a kérdıívvel kapott adatok árnyaltabb értelmezésének lehetıvé tétele és az eredmények kiegészítése céljából végeztük el.

3.5. A kutatás kivitelezésének terve A kutatás kivitelezésének részletes tervét táblázatos formában készítettük el. Az alábbiakban a 2. táblázatban a tervbıl a szakaszolásnak, az idıtervnek és a tevékenységek tervének fıbb elemeit ismertetjük. 2. táblázat: A kutatás rövidített kivitelezési terve KIVITELEZÉS IDEJE Folyamatosan

SZAKASZ FİBB TEVÉKENYSÉGEK MEGNEVEZÉSE SZAKIRODALMI - a releváns irodalom áttekintése, a kutatásra vonatkozó TÁJÉKOZÓDÁS vagy vonatkoztatható implikációk kiszőrése 2004. márc. – dec. ELİKÉSZÜLET - kérdıív összeállítása, fejlesztése - kérdıív elıtesztelése - kérdıív módosítása - kísérılevél megírása - sokaság megkeresése, felkérése a részvételre 2008. márc. – júl. - az interjú összeállítása, fejlesztése - az interjú elıtesztelése - az interjú módosítása - alanyok megkeresése, felkérése a részvételre, egyeztetések - az interjúk felvételéhez szükséges technikai háttér elıkészítése 2004. dec. – 2005. jan. ADATGYŐJTÉS - kérdıív és kísérılevél nyomtatása, sokszorosítás - válaszborítékok felbélyegzése és megcímzése - postázás - vissza nem érkezett kérdıívek ügyében válaszadók megkeresése 2008. júl. – nov. - felkérés megerısítése, idıpontegyeztetés - interjúk felvétele 2005. jan. – jún. ADAT- kódlapok elkészítése FELDOLGOZÁS - kódos adatbázis létrehozása - az adatok manuális és elektronikus feldolgozása: ábrák és táblázatok elkészítése, osztályozás eredményeinek rögzítése 2008. júl. – 2008. dec. - a hanganyag (interjúfelvételek) legépelése, gépelés ellenırzése, elemzésre alkalmassá tétel - elemzés 2005. márc. – okt. ELLENİRZÉS - az adatfeldolgozás lépéseinek ellenırzése - adatok egyeztetése 2005. jan. – ISMERTETÉS 1 - a kutatás folyamatának és közölhetı eredményeinek folyamatosan ismertetése szakmai-tudományos fórumokon (konferencia, folyóirat, könyv)

48

2005. márc. – aug. ÖSSZEGZÉS 2008. dec. – 2009. jan.

2005. szept. – 2005. VÉGLEGESÍTÉS dec. (megvalósulás: 2007. márc. – 2007. jún. ) 2009. jan. 2006. – ISMERTETÉS 2 (megvalósulás: 2007. – ill. 2009. –)

A 2. táblázat folytatása - szakmai és kivitelezési összegzés: a kutatás és eredményeinek bemutatása, elemzése - új problémák, kérdések és megnyíló új szakmai-kutatási irányvonalak felvázolása - az összegzés revíziója - a teljes kutatási beszámoló véglegesítése - közlésre való alkalmassá tétel

- a teljes kutatási beszámoló közzététele leginkább önálló mő, de legalább cikksorozat formájában

3.6. A kutatás jelentısége, az eredmények hasznosítási lehetıségei A kutatás eredményeinek hasznosítási lehetıségeit ajánljuk a kutató, a képzı intézmény, a szőkebb és tágabb értelemben vett szakma, a szakma felvevıpiaca, és nem utolsósorban a kutatásban részt vettek számára. Kutatásunk eredményei a sokaság kiválasztása, nagysága és összetétele alapján a vizsgált sokaságon kívül más csoportokra egyértelmően nem reprezentatívak. Kutatásunknak – jellegébıl adódóan – a fentitıl eltérıen értelmezett reprezentativitás nem is volt célja. Ezért az eredmények nem vonatkoztathatóak az egyetem vagy más felsıoktatási intézmény angol vagy más szakjain végzettek bármely csoportjára, csoportjaira vagy azok összességére. E tekintetben azonban a kutató számára jól használhatók

(a)

hipotézisek

megfogalmazásához,

(b)

hasonló

vizsgálatok

eredményeivel való összevetésre és (c) a kutatás kibıvítéséhez, továbbviteléhez. Ugyancsak az eredmények populáció-specifikusságát, nem-általánosíthatóságát hangsúlyozva azt a reményünket fejezzük ki, hogy azok a térség angoltanárképzésének misszióját is felvállaló képzı intézmény számára (a) szakmaiéletút-követı és (b) más tervezı-értékelı tevékenységéhez jól felhasználható adatokat jelentenek. Továbbá

tájékozódási,

értékelési

segítséget

jelenthetnek

a

szakma

és

felvevıpiacának releváns érdeklıdı szereplıi számára, kifejezetten pedig válaszadóink és az egyetem ugyanezen vagy hasonló szakjain végzettek vagy végzendık számára szolgálhatnak érdekes-hasznos adatokként.

3.7. A kutatás megkezdéséhez összeállított elızetes irodalomjegyzék A kutatási tervhez készített irodalomjegyzék elızetes irodalomjegyzéknek tekinthetı, amely a kutatás elırehaladtával természetszerőleg folyamatosan bıvült. A bıvített – és még tovább bıvíthetı – listát írásunk végén adjuk közre.

49

4. AZ EMPIRIKUS KUTATÁSI FOLYAMAT Kutatásunk kontextusának egyik sarkalatos és ezért közzéteendı alkotójának a szakirodalmi alapozás, illetve a kutatási terv mint a kutatás definiálásának eszközei mellett az empirikus szakasz folyamatát és sajátosságait tekintjük. Ebben a fejezetben ez utóbbiakat ismertetjük. Kitérünk a kérdıív- és az interjúfejlesztésre, az adatgyőjtésadatfelvétel folyamatára, szólunk a kutatási eszközeink szerkezetiségérıl és tartalmiságáról, az adatfeldolgozásról, a kutatás sokaságáról, végül elırebocsátjuk a késıbbi

fejezetekben

ismertetett

eredmények

értelmezéséhez

elengedhetetlenül

szükséges tudnivalókat, az értelmezési sajátosságokat és korlátokat.

4.1. Elızmények A téma kutatásának lehetısége már évek óta foglalkoztatta a szerzıt, de megvalósításának megkezdése csak 2004-ben realizálódott. A kérdıív összeállítása és folyamatos fejlesztése 2004 második felében történt. A kérdıívfejlesztés folyamán szakértıi és nemszakértıi véleményezések és kitöltések tapasztalatait is felhasználtuk. A kérdıív tökéletesítéséhez a kutatás sokaságának egy alanya is hozzájárult azzal, hogy a még fejlesztési folyamatban lévı kérdıívet kitöltötte és véleményezte. Az észrevételek és a fejlesztési folyamat egyéb tapasztalatai alapján is módosított, kísérılevéllel ellátott kérdıív december 10-én készült el végsınek ítélt formájában. A kérdıív kiküldés elıtti végsı módosításainak elvégzésével párhuzamosan elkezdıdött a kutatás alanyainak sok esetben reménytelennek tőnı felkutatása. A kutatás alanyaival telefonon és két fı esetében e-mailben vettük fel a kapcsolatot. Az ötvenfıs populációból kivétel nélkül mindenki beleegyezett abba, hogy az általunk elküldendı kérdıív egy példányát kitölti. Egy fı december végén jelezte, hogy váratlanul felmerült elfoglaltságai miatt mégsem tudja vállalni a kérdıív kitöltését, de késıbb mégis szorított rá idıt, és január elején visszaküldte a kitöltött kérdıívet, amellyel nagy meglepetést szerzett az arról a kérdıívrıl már lemondott kutatónak. 2004 decemberének elején az alanyok 82 százalékához (41 fı) juttattuk el a kérdıívet. Ekkor a legtöbb kérdıívet (51%, 21 darab) elsıbbségi ajánlott levélként postáztuk, körülbelül harmadát (34%) személyesen adtuk át, 7 százalékát két alany

50

közvetítésével juttattuk el, további 7 százaléknyi kérdıívet pedig – az alanyok kifejezett kérésére – elektronikus levél csatolmányaként küldtünk el. A fennmaradó kérdıíveket (16%) az alanyokkal való kapcsolatfelvétel nehezebb volta miatt december második felében, illetve legvégén tudtuk eljuttatni. Háromnegyedüket (6 darab) e-mail csatolmányként, negyedüket pedig postai úton küldtük el. 2005 januárjának közepéig egyetlen kérdıív kivételével mindegyik visszaérkezett. A kérdıívek postai úton vagy email csatolmányként is érkeztek, néhányat maguk az alanyok hoztak vissza személyesen, néhányért jómagunk mentünk vissza. Az ötvenfıs populációban egyetlen alany volt csupán, aki nem juttatta vissza a kérdıívet. Tekintettel a kért adatok személyes jellegére úgy döntött, hogy mégsem tölti ki a kérdıívet. Mindazonáltal köszönetünket fejezzük ki mindazon kollégáknak, akik el- és felvállalták azt, hogy e kutatás alanyaivá váljanak és valóban egészen személyes adatokat és véleményeket helyezzenek a kutató bizalmába. Azért is hálánkat fejezzük ki, hogy oly sokan örömmel és nem kellemetlen kérésnek eleget téve mőködtek közre. Látszott ez abban az örömben is, ahogyan váratlan telefonhívásainkat fogadták, abban a gyorsaságban is, ahogyan kitöltötték és visszaküldték a kérdıíveket, és abban is, hogy néhányan személyesen hozták vissza az általunk átadott kérdıívet.

4.2. A kutatás eszközei A kutatásban két eszközt alkalmaztunk. A kutatás egyik empirikus eszköze egy, a kutatáshoz fejlesztett, 71 számozott kérdésbıl álló kérdıív volt. A kérdıív kérdései tartalmi szempontból nyolc csoporthoz tartoznak. A kérdések tartalmán azt értjük, hogy a kérdés milyen jellegő információt vagy adatot kért a kitöltıtıl. Ez alapján a nyolc csoport a következı: (a) alapadatok (hagyományos értelemben vett olyan személyes adatok, mint a nem, a családi állapot vagy a lakóhely; középiskolai tanulmányok; érettségi bizonyítvány megszerzése és a Pannon Egyetem valamely angol szakán való tanulmányok elkezdése közötti idıszak), (b) közép- és felsıfokú végzettségek, szakképzettségek és szakképesítések, valamint egyéb bizonyítványok, (c) a tanári pálya választása, (d) munkavállalás,

51

(e) szakmai kérdések, (f) szakmai-tanári aspirációk, (g) az egyetem angoltanárképzésének megítélése-értékelése, és végül (h) reflexió magára a kérdıívre. Szerkezetiségüket tekintve pedig a kérdések három csoportba tartoznak. A szerkezetiségnek a kitöltött kérdıívek feldolgozásánál, a feldolgozás módjánál volt kiemelt jelentısége. A kérdıív készítésénél nem csak a kérdések tartalmára kellett figyelemmel lennünk, de arra is, hogy a kitöltetéssel győjtött adatok feldolgozhatóak és könnyen feldolgozhatóak legyenek. Egyes kérdések esetében azonban fontosabbnak ítéltük a válaszok eredetiségét, mint azok könnyebb feldolgozhatóságát. Például a 3. táblázatban is közölt 62. és 68. kérdéseknél megadhattunk volna válaszlehetıségeket és egy egyéb, a válaszadóra bízott kategóriát, de azt szerettük volna elérni, hogy a válaszadó saját szavaival saját gondolatait, véleményét fogalmazza meg, ne pedig válaszlehetıségekbıl jelöljön meg olyanokat, amelyekkel egyetért ugyan, de nem jutottak volna az eszébe. Bizonyos kérdéseknél (a típus) a válaszadónak a megadott válaszlehetıségek közül kellett a reá jellemzı választ kiválasztania és a kiválasztott válaszhoz tartozó számot bekarikáznia. A kérdıív mindösszesen 8 ilyen típusú kérdést tartalmaz, a 2., a 4., a 25., a 44., a 47., az 59., a 60. és a 61. sorszámú kérdéseket. Ezek a kérdések a válaszadó nemére (2.), családi állapotára (4.), az érettségi vizsga átlageredményére (25.), vállalkozói tevékenység végzésére (44.), a kiváltott vállalkozói igazolvány visszaadására (47.), valamint a Pannon Egyetem angoltanárképzı munkájában az Angol-Amerikai Intézeten kívül még részt vevı tanszékek tantárgyainak tanszékenkénti értékelésére (59-61.) vonatkoztak. Ezt, a válaszadótól csak az adekvát választ jelzı szám bekarikázását igénylı (zárt) kérdéstípust ott alkalmaztuk, ahol az összes lehetséges válasz elıre tudható vagy megjósolható, és azok száma kevés vagy nem túl sok. Más kérdéseknél (b típus) viszont vagy egyáltalán nem lehetséges megjósolni sem a lehetséges válaszokat sem azok gyakoriságát, vagy a kérdıív készítıje nem kívánta a válaszadókat néhány lehetséges válasz megadásával sem orientálni, sem befolyásolni. Az efféle (nyílt) kérdések megválaszolását teljes mértékben a válaszadóra bíztuk. A kérdıív viszonylag sok, összesen 22 ilyen kérdést tartalmaz. Ezek a 3., az 5., a 6., a 7., a 8., a 9., a 10., a 11., a 15., a 18., a 23., a 35., a 45., a 46., a 48., a 49., az 52., az 56., a 62., a 65., a 68. és a 71. sorszámú kérdések voltak. 52

3. táblázat: A kérdıív kérdéseinek szerkezetisége KérdésMintakérdés típus 44. Váltott-e ki valaha vállalkozói igazolványt az angol nyelv (a) oktatásához? 1. Igen 2. Nem 59. Hogyan segítik vagy segítették tanári munkájában a Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar18 Pedagógia-Pszichológia Tanszék tantárgyai? 1. Egyáltalán nem 2. Alighogy 3. Közepesen 4. Igen jól 5. Rendkívüli módon 35. Diplomája megszerzése után hány hónappal késıbb állt (b) munkába? 52. Jelenleg heti hány órában tanít összesen? 62. Milyen jellegő ismeretekkel nem találkozhatott az egyetemi képzésben, amelyekre tanári munkájában szüksége lenne, illetve szüksége lett volna? 65. Milyen egyéb, nem angol nyelvet oktató tantárgy(ak)at tanít, illetve tanított mindeddig? 68. Milyen kérdések vagy problémák foglalkoztatják mostanában leginkább például a munkavállalás, a munkavégzés, a szakmai elımenetel, a szakmai problémák stb. témakörében? 27. Tudatosan akart-e tanár lenni? (c) 1. Igen, mindkét szülım tanár és lehet, hogy emiatt is döntöttem így 2. Igen, édes/nevelıanyám tanár, és lehet, hogy emiatt is döntöttem így 3. Igen, édes/nevelıapám tanár, és lehet, hogy emiatt is döntöttem így 4. Igen, de egyik szülım sem pedagógus 5. A felvételi jelentkezési lap beadásakor még nem tanárként szerettem volna késıbb elhelyezkedni, de az egyetemi tanulmányaim alatt megváltozott az elhatározásom 6. Nem, engem az angol érdekelt, már az egyetemi jelentkezési lap beadásakor is az volt a határozott elképzelésem, hogy nem tanárként fogok elhelyezkedni 7. Nem, ez a szak volt az, amelyre nagy eséllyel bekerülhettem 8. Egyéb, éspedig: _____ 38. Szándékozik-e elhagyni a tanári pályát? 1. Nem, mert: _____ 2. Igen, mert: _____ 3. Foglalkoztat(ott) (már) a kérdés, de nem vagyok benne biztos, mert: _____

A kérdéstípus jellemzıi - A válaszlehetıségek száma és tartalma lefedi a kérdésre adható és megjósolható válaszokat. - A kapott válaszok könnyen, gyorsan, gépiesítve feldolgozhatóak.

- A válaszok nem megjósolhatóak vagy túl sok lehetséges válasz van. - Esetleg arra törekszünk, hogy elkerüljük a válaszadó befolyásolását. - A válaszok feldolgozása idıigényes. - A válaszok részben megjósolhatóak. - A válaszadótól indoklást, magyarázatot vagy a válasz kifejtését várjuk.

18

Az egyetem, a kar és az anyatanszék névváltozására már tettünk utalást írásunkban. A kérdıív készítésének idején az egyetem neve Veszprémi Egyetem, a karé Tanárképzı Kar, az anyatanszéké Angol Nyelv és Irodalom Tanszék volt. Ezek változtak 2006-ban Pannon Egyetemre, Bölcsészettudományi Karra és Angol-Amerikai Intézetre, majd a kar neve késıbb is, 2008-ban Modern Filológiai és Társadalomtudományi Karra. Tekintettel arra, hogy írásunk készítésekor már ezek a hivatalos nevek, a beszámolóban ezeket alkalmazzuk, viszont a kérdıív kérdései tekintetében az akkor hivatalos elnevezéseket megtartjuk.

53

Ha vizuálisan szeretnénk megközelíteni a kérdéstípusok szerkezetisége közötti különbözıségeket és hasonlóságokat, azt mondhatnánk, hogy a harmadik típusú kérdések (c típus) valahol az a és a b típusú kérdések mint két végpont közötti típuskontinuum mentén helyezkednek el. De fogalmazhatunk úgy is, hogy a harmadik típus a két másik típus mint halmaz metszetét adja. Ennél a kérdéstípusnál az a típusú kérdésekhez hasonló módon felkínáltunk válaszlehetıségeket. Ugyanakkor egyes vagy mindegyik válaszlehetıségnél adtunk a válaszadónak módosításra vagy indoklásra lehetıséget és/vagy a válaszlehetıségek sorában utolsóként felkínáltunk egy, az egyéb szóval jelzett kategóriát, ahová a válaszadó önmaga írhatta be a kérdés tekintetében a reá legjellemzıbb választ. Szerkezetiségüket tekintve szintén ide soroljuk azokat a kérdéseket, ahol a válaszadást egy azt könnyítı táblázat kitöltésével kértük a válaszadóktól. A kutatásban alkalmazott másik eszközünk az interjú strukturálására szolgáló interjúkérdés-sor volt. Az interjú fejlesztésére 2008 második negyedévében került sor. Többkörös szakértıi és laikus véleményezések és az azoknak megfelelı módosítások elvégzése után próbainterjúkat vettünk fel és elemeztünk. A fejlesztésben kitüntetett figyelmet szenteltünk annak, hogy az interjú egyaránt „mőködjön”, felvehetı legyen pályán maradókkal és pályaelhagyókkal is. A próbainterjúk alanyait ennek megfelelıen is kerestük. Négy próbainterjút vettünk fel, kettı férfi és kettı nıi alany volt, kettejük pályán maradónak, kettejük pályaelhagyónak tekinthetı volt, kettı a vizsgált sokasághoz, kettı nem a vizsgált sokasághoz tartozott. A próbainterjúk végén az alanyok általános és részletes reflexióját kértük az interjúra. A reflexiót négy kérdéssel irányítottuk is, ezek a következık voltak: - Melyik kérdés tőnt nehezen megválaszolhatónak, és miért? - Melyikrıl gondolod, hogy semmitmondó a válasza, és miért? - Mit hagynál ki, és miért? - Mit kérdeznél még meg, és miért? Az alanyok reflexiói, a próbainterjúk egyéb kutatói-kérdezıi tapasztalatai és további szakértıi véleményezések alapján a kutatás véglegesnek ítélt irányító interjústruktúrája és -kérdései a 2. mellékletben közölteknek megfelelıen alakultak ki. Az interjút egy rövid kérdezıi bevezetı, majd a kitöltött kérdıívre való visszautalás nyitja. A kérdések tematikus egységben szerepelnek úgy, hogy minden egység elején a kérdezı részérıl elhangzik a téma megnevezése. Ezek az interjúban megnevezett fı témakörök a pályaválasztás és az egyetemre való jelentkezés, az egyetemi életút, a 54

munkavállalás, a szakmai életút további kérdései, valamint az angoltanári szakmai tapasztalatok. Az interjú levezetését is szolgálja az interjú végén a válaszadó kutatásra való reflexiója iránti érdeklıdés és néhány további rövid kérdés.

4.3. Az adatfeldolgozás módszere A

kitöltött

kérdıíveken

szereplı

adatok

feldolgozását

manuálisan

és

elektronikusan végeztük. Az adatok kérdésenként való vizsgálatát, és az így kapott eredmények táblázatban vagy diagramban való megjelenítését táblázatkezelıvel, a kérdésekre adott válaszok közötti összefüggések keresését, az osztályozást pedig adatbányász szoftvercsomaggal végeztük. Az adatfeldolgozás során az osztályozás ábráit nem számítva mintegy 100 ábrán és táblázatban jelenítettük meg az eredményeket. Az interjúk feldolgozását hangfelvétel készítésével tettük alapvetıen lehetıvé. Az interjúkról digitális hangfelvételt készítettünk, a hanganyagok ezután legépelésre kerültek. Az átlagosan 2-3 órányi idıtartamú interjúk írott változata szimpla (egyszeres) sortávval átlagosan 30 oldalnyi szöveget tett ki interjúnként.

4.4. Alanyok A kutatással a Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Karán 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek összesen 50 fıs csoportját kerestük meg. Az 50 fıs populációból 1 fıtıl nem érkezett vissza kitöltött kérdıív. Így a valóban vizsgált sokaság 49 fıbıl állt. Közülük 38 fı nı és 11 fı férfi. A továbbiakban a sokaság szót erre a 49 fıre értjük. Interjút a sokaság egy részével készítettünk. Az interjút a tényleges felkérés idején is vállalók osztályának (27%) összetétele a férfi-nıi arányt (0,44) tekintve elnagyolt közelítésben, de irányában egyértelmően tükrözi az alapsokaságét (0,29). Sokaságunk a végzettek egy bizonyos csoportja tehát, amelynek (ki)választása a kutató részérıl véletlenszerő is volt és tudatos is. A sokaság kiválasztása annyiban egyértelmően véletlenszerőnek tekintendı, hogy az egyetem angol szakjain végzettek (a) tagozat, (b) végzettség és szakképzettség, valamint (c) diplomaszerzési idıpont szerinti csoportosítása alapján megállapított csoportok közül bármelyik másikat is kiválaszthattuk volna. Ezt könnyen beláthatjuk, ha a kutatásra mint hasonló kutatások láncolatában és kontextusában az elsıre

55

tekintünk. Annyiban viszont tudatos volt a választásunk, hogy olyan szempontokat is figyelembe vettünk, hogy olyan sokaságot válasszunk, ahol a válaszadók már valószínőleg túl vannak a pályakezdés sokkján (lásd az 1.2.2. pontot), ugyanakkor még nem telt el sok idı a végzés óta, így a kutatással felölelt vizsgált idıszakok, mint például a pályaválasztás, az egyetemi életút vagy a pályakezdés idıszaka rövidebb idıtávból megismerhetıek. Továbbá abban a tekintetben is inkább tudatosnak mint véletlenszerőnek tekinthetı a választásunk, hogy az (a), (b) és (c) pontban megadott szempontok alapján a kutatást végzı is a kiválasztott csoporthoz tartozik. Ez utóbbi nagyban megkönnyítette az alanyokkal való kapcsolatfelvételt. Ugyanakkor el kellett döntenünk, hogy a kutató alanyként részt vegyen-e a kutatásban. Alapos megfontolások után úgy döntöttünk, hogy a kutatás jellege alapján és azzal összhangban a kutató akarattal és önkényesen nem zárhatja ki magát abból a csoportból, amelynek történetesen a tagja.

4.5. Az eredmények értelmezése A kérdıív feldolgozásának eredményeit a következı fejezetekben közöljük. Elıbb a kérdésenként történı feldolgozás eredményeit, majd a sokaság egyes osztályainak19 jellemzıit mutatjuk be. Mindvégig tisztában kell azonban azzal lennünk, hogy a kapott és közölt eredmények – mint ahogyan erre már korábban is felhívtuk a figyelmet – egyértelmően csak a vizsgált sokaságra relevánsak, azt egyértelmően jellemzik, de nem reprezentatívak. A kutatás eredményeit a vizsgált csoportra azért tartjuk jellemzınek, mert a kiválasztott vizsgálati csoportot alkotók 98 százaléka (49 fı az 50 fıbıl) tényleges alanyként vett részt a kérdıíves kutatásban. Nem lehetséges azonban a kapott eredményeket a Pannon Egyetem vagy más felsıoktatási intézmény angol vagy más szakjain végzettek bármely csoportjára, csoportjaira vagy azok összességére vonatkoztatni.

E

tekintetben

az

eredmények

jól

használhatóak

hipotézisek

megfogalmazásához, illetve más hasonló vizsgálatok eredményeivel való összevetésre, elemzésre20. Azt is elıre kell bocsátanunk, hogy az eredményekbıl levont vagy levonható következtetések, megállapított vagy megállapítható kijelentések, illetve az egyes 19

Az osztály a sokaság egy olyan részét jelenti, ahová egy bizonyos szempont szerinti azonosságuk alapján tartoznak az egyes válaszadók. Munkánkban az alcsoport szót az osztály szó ilyen értelemben vett szinonimájaként használjuk. 20 Lásd még a 3.6. pontot.

56

eredmények megítélése csak a jelen kutatás eredményeinek kontextusában állják meg a helyüket, más hasonló kutatások eredményeit is vizsgálva azonban az interpretációk maguk – de az adatok természetesen nem – megváltozhatnak21. Végül arra hívjuk fel a figyelmet, hogy az adatok százalékos kifejezésekor alkalmazzuk a kerekítés szabályait. Az ábrákon és a táblázatokban századokra, a szöveges elemzésben pedig egész számokra kerekítünk, így a százalékértékek összege esetenként némileg eltérhet a 100,00, illetve a 100 százaléktól. Az interjúk feldolgozásából és elemzésébıl a releváns eredményeket egyrészt a kérdıíves eredményekkel együtt, azok árnyalására, kiegészítésére (is) közöljük, másrészt a III. részben egy külön fejezetben is foglalkozunk majd az interjúkkal.

21

Lásd még az 1.2.2. pontot.

57

II. RÉSZ SOKASÁGJELLEMZİK22 A szakirodalmi háttér, az anyaintézeti történet, a kutatási koncepció és az adatgyőjtési folyamat mint kontextushálót alkotók tárgyalása és ismertetése után rátérhetünk a kérdıíveken visszaérkezett válaszok feldolgozásának eredményeinek közlésére. Ebben a részben az adatok kérdésenkénti feldolgozásának eredményeit mutatjuk be kiemelten a vizsgált teljes sokaság megoszlását vizsgálva egy-egy szempont alapján. Ugyanitt közöljük az interjúk feldolgozása és elemzése alapján kapott, a kérdıíves adatok, eredmények árnyalására, kiegészítésére alkalmas, fontosabb és releváns vonatkozásokat. A sokaság – különbözı szempontok alapján kialakított – alcsoportjai specifikus jellemzıinek vizsgálatáról és annak eredményeirıl pedig majd a következı, a III. részben számolunk be.

22

A kutatásról elsıként 2005 januárjában szóltunk, ott a kutatás rövid bemutatása után a szakmai életet érintı kérdések eredményei közül számoltunk be néhányról (Bankó 2006a). Ezeket az eredményeket leginkább a 7., a 8., a 9., a 10. és a 11. fejezetekben tárgyaljuk, természetesen részletesebb elemzéssel és más eredményekkel együtt.

58

5. ALAPADATOK A kérdıív elsı 25 kérdésére várt válaszok a válaszadók egyes személyi, lakóhelyi és családi adatairól, valamint középiskolai tanulmányairól szolgáltattak információt. Ezeket az adatokat a tanulmányban a válaszadók alapadatainak nevezzük. Az alábbiakban ezeket az alapadatokat mutatjuk be a kérdésenkénti elemzés eredményei szerint.

5.1. A válaszadók megoszlása az egyetemen elvégzett szak(ok) szerint A Pannon Egyetem 2001 tavaszi félévi diplomaosztó ünnepségére szóló hivatalos meghívó szerint a 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanári diplomát átvevık között 47 egyszakos és 4 kétszakos hallgató volt. A meghívó listáján szereplık közül egy fı egyszakos hallgató 2001 júniusában nem, hanem egy késıbbi idıpontban szerzett diplomát, így a populációban valójában 46 egyszakos és 4 kétszakos hallgató volt. A 46 egyszakos hallgató értelemszerően az angol nyelv és irodalom szakon végzett. Közülük egy fı nem töltötte ki a kérdıívet, az egyszakos válaszadók száma így 45 volt. A 4 kétszakos hallgató közül 3 fı az angol nyelv és irodalom és német nyelv és irodalom szakpáron, 1 fı pedig az angol nyelv és irodalom és teológia szakpáron végzett. E 4 kétszakos esetében a szakpárosítás azt jelenti, hogy mindkét szakon egyazon tanévben kezdték meg tanulmányaikat, és egyszerre is szereztek a két szakon diplomát. A kérdıív releváns kérdése a kétszakosok esetében azonban mást, illetve mást is mutat, ahogyan azt az 1. ábrán23 láthatjuk. Azok a válaszadók is kétszakosnak vallották magukat, akik nem egyszerre kezdték és nem egyszerre fejezték be tanulmányaikat két különbözı, de a Pannon Egyetemen felvehetı szakon. Az akkor hatályos felsıoktatási törvény azonban e kérdésben egyértelmően különbséget tesz kétszakos képzés és párhuzamos képzés között24. Az számít kétszakos képzésben részt vevı hallgatónak, aki felvételi eljárása során kétszakos képzésre nyer felvételt. Az a hallgató viszont, aki ugyancsak kettı, esetleg több szakon (egyazon vagy más felsıoktatási intézményben,

23

Az ábrák alapjául szolgáló, részletesebb információkat tartalmazó táblázatokat a 4. mellékletben közöljük. 24 Lásd a felsıoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény 124/E paragrafusának d) és t) pontját.

59

egyazon vagy más karon) folytat egyidejőleg tanulmányokat, de a szakokra való felvétele más-más idıpontban történt, párhuzamos képzésben vesz részt. 79,59

80

70 63,27

Hallgatók (%)

60

50

40

30 20,41 20

16,33 12,24

10 2,04 0

Egy szak

Angol 5

Angol 3+2

63,27

16,33

Két szak

4,08

2,04

Angol 5 - Angol 5 Angol 5 Angol 5 Informatika GazdálÖsszesen Német 5 Teológia 5 5 kodási 3 79,59 12,24

2,04

4,08

2,04

20,41

Szakok

1. ábra: A válaszadók megoszlása a Pannon Egyetemen elvégzett angol egyszakos és angol párhuzamos vagy szakpáros képzés szerint

A 4 kétszakos képzésben részt vevın kívül további 6 válaszadó mondta magát kétszakosnak. 2 fı a hároméves gazdálkodási szakon, 1 fı az ötéves informatika szakon és a már említett, a törvényi értelemben is kétszakos három fın kívül további 3 fı az ötéves német szakon is szerzett diplomát. A 39, a fenti mindkét szempontból egyszakos – az egyetemen az adatfelvételig csak az ötéves angol szakon diplomát szerzık – éppen több mint egyötöde (21%), a teljes sokaság 16 százaléka tanulmányait a hároméves angol nyelvtanári szakon kezdte meg, majd azokat a harmadik év vége elıtt elnyert tanszéki engedéllyel az ötéves angol nyelv és irodalom szak negyedik évfolyamán folytathatta a következı tanévtıl. Az ı képzésfajtájuk elnevezése a 3+2.

60

Arra már korábban, az 1.2.1. pontban is tettünk utalást, hogy a tanulmányaikat a hároméves szakon elkezdık közül sokan folytatták azokat „a nagyobb presztízst jelentı” (Poór – Rádai 1999: 12) egyetemi végzettségért ötéves szakon. Ezt a jelenséget példázza az egyik, tanulmányait a hároméves képzésben elkezdı és az ötévesben befejezı válaszadónk megnyilatkozása az interjúban: „Már akkor is mondogatták, hogy a három évessel nem ér sokat az ember, meg hát mégis jobb, hogyha az embernek egy ötéves diplomája van. De ez úgy szerintem elég egyértelmő volt, tehát aki tudott, az ment tovább. Mondjuk, én az ELTE-re akartam menni, onnan lecsúsztam egy ponttal, és lehet, hogy valamiért itt ezt jelöltem be, hogy biztos legyen a bejutás. […] nekem egyértelmő volt, hogy ötéves diploma kell elıbb-utóbb.”

5.2. A válaszadók megoszlása születési év szerint A válaszadók születési év szerinti megoszlását a 4. táblázatban mutatjuk be. A legtöbb válaszadó 1976-ban (29%) és 1977-ben (29%) született. Azok esetében, akik 1978-ban születtek (a sokaság 12%-a), egyértelmően kijelenthetı, hogy felsıfokú tanulmányaikat az érettségi bizonyítvány megszerzése után közvetlenül, megszakítás nélkül kezdték meg, méghozzá a Pannon Egyetem valamely angol szakán, és nem korábban, mint 1996. 4. táblázat: A válaszadók megoszlása születési év szerint Születési év

Válaszadók [% (fı)]

1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978

2,04% (1) 2,04% (1) 10,20% (5) 16,33% (8) 28,57% (14) 28,57% (14) 12,24% (6) 100,00% (49)

Összesen:

A korábban születettek esetében feltételezhetı külön-külön vagy együttesen, hogy vagy a várhatónál késıbb szereztek érettségi bizonyítványt25, vagy az egyetem valamely angol szakán való tanulmányok elkezdése elıtt mással foglalkoztak, vagy 10 félévnél

25

Például a kéttannyelvő gimnáziumban végzett középfokú tanulmányok (lásd az 5.6. pontot) és esetleg az év második felére esı születési hónap együttjárása. A teljesség miatt lehetıségként megemlítjük a közép- és/vagy az általános iskolai tanulmányok valamely okból történı esetleges idıbeli meghosszabbodását is. Vizsgálatunk ebbıl a szempontból a középiskolai tanulmányok szüneteltetésére tért ki, ilyen esetrıl azonban nem tudunk beszámolni (lásd még a 6.3. pontot).

61

több idı telt el angolszakos tanulmányaik egyetemen való elkezdése és a diploma megszerzése között26. A késıbbiekben látni fogjuk, hogy mindösszesen a válaszadók alig több mint negyede (29%) kezdte meg tanulmányait rögtön az érettségi bizonyítvány megszerzése után27. Ez az adat önmagában nem elegendı ahhoz, hogy az akkori országos helyzetet jellemezze, annyit azonban szaktól és felsıoktatási intézménytıl függetlenül feltételezünk, hogy a 29% jelentısen alacsony arányát mutatja azoknak, akik rögtön érettségi után kezdték meg felsıfokú tanulmányaikat.

5.3. A válaszadók megoszlása nem, családi állapot és gyermekeik száma szerint Sokaságunkat a nık jelentıs létszámtöbbsége jellemzi, a válaszadók 78 százaléka nı, 22 százaléka férfi. Nem meglepı ez az aránypár, ha tudjuk, hogy 2000-ben átlagosan 75 százalék a pedagógusnık aránya a magyar iskolákban (Papp 2000: 168), a teljes közoktatást tekintve az 1999/2000. tanévben a fıállású pedagógusok 76 százaléka, a 2005/2006. tanévben pedig 83 százaléka nı (Halász – Lannert szerk. 2006). De akkor sem, ha azt vesszük alapul, hogy a diplomás nık fele pedagógus az 1990-es népszámlálás szerint (Papp 2000: 169), és akkor sem, ha azt is tudjuk, hogy a pedagógiai képzési ágazatban a nıhallgatók aránya Magyarországon 72 százalék volt az 1990-es évek elsı felében (Ladányi 1996: 388). A vizsgált csoport a családi állapot és a gyermekek számát illetıen a közismert országos tendenciákat ismerve (lásd például Központi Statisztikai Hivatal 2007) nem számít kivételnek, ahogyan azt a 2. és a 3. ábra szemlélteti. Láthatjuk, hogy a házasodás és a gyermekvállalás idıpontja a legtöbb válaszadó esetében kitolódik. A válaszadók nem egészen kétharmada (61%) egyedülállónak (hajadonnak vagy nıtlennek), kicsit több mint egyharmada (37%) házasnak (férjezettnek vagy nısnek), 2 százaléka pedig elváltnak mondta magát. Az egyedülállók közül minden harmadik fı férfi, vagyis minden egyedülálló férfira 2 egyedülálló nı jut. A házas válaszadók között egyetlen férfi van, ı azonban nem a csoport idısebb férfijai közül való, ahogyan azt várnánk. A csoport nemek szerinti arányára vetítve a férfiak 91 százaléka, a nık 55 százaléka nem él házasságban.

26 27

Ezekrıl lásd az 5.7. és a 6.1. pontot. Lásd az 5.7. pontot és a 9. táblázatot.

62

49

50

38

40 30 30 Válaszadók (fı)

20

18

20

17 11

10 1

1

1 0 Elvált

Házas

Egyedülálló

Összesen

10

Nı

0

Összesen

Férfi Nem

Családi állapot

2. ábra: A válaszadók megoszlása nem és családi állapot szerint

A gyermekek száma az egész csoportra nézve összesen 6 fı, amely átlag 0,122 gyermeket jelent válaszadónként. További egy-egy gyermekkel várandós két válaszadó. Azok, akiknek nincs gyermeke, illetve nem is várnak gyermek érkezésére, többféleképpen is válaszoltak a kérdésre, amelyet a 3. ábrán is szemléltetünk. 68 esetben a válaszadók egyértelmően vagy irrelevánsnak jelölték a kérdést például a kérdés sorszámának áthúzásával, vagy konkrét nemleges választ adtak a két alkérdésre. 22 esetben a válaszadók semmiféle módon nem jelölték meg a kérdést, így a feldolgozásnál nem tudhatjuk, hogy válaszuk a kérdésre valóban az, hogy nincs gyermekük, vagy pedig figyelmetlenségbıl nem adtak választ a kérdésre. Tekintettel azonban arra, hogy a kérdés a kérdıív elsı kérdései között volt, és arra is, hogy a válaszadás több olyan késıbbi kérdés esetében is esetenként hasonlóképpen elmaradt, ahol valószínősíthetıen irrelevánsnak ítélte a válaszadó a kérdést, a gyermekek számára való bármilyen válasz adásának elmaradását önkényesen, de beláthatóan úgy értelmezzük, hogy a válaszadónak nincs gyermeke.

63

49

49

50

40 22

30

19 19

Válaszadók (fı)

18 20

3

Összesen Nem válaszolt

9 10

Kérdés irreleváns

6

Egy sem

Választípusok

2

0

Egy Gyermekek

Várt gyermekek

3. ábra: A válaszadók megoszlása gyermekeik száma szerint

Tekintettel arra, hogy ma Magyarországon a hagyományos családmodell szerint az anya az, aki munkavégzését, karrierjét hosszabb-rövidebb ideig megszakítva otthon marad a gyermekével vagy gyermekeivel a születésüket követıen, valamint a fentebb már hivatkozott azon tényekre, hogy a pedagógushallgatók, a pedagógusok és sokaságunk többsége is nı, már itt jelezzük, hogy a gyermekvállalás és a karrieralakulás, -alakítás együttesének témája is ennek megfelelıen felmerült – a nıi válaszadók részérıl – nem csak a kérdıívekben, de pregnánsan az interjúkban is. Ezeket bıvebben a 8.6. pontban tárgyaljuk.

5.4. A válaszadók testvéreinek száma és szüleinek foglalkozása A kérdıívben vizsgáltuk a testvérek számát és a szülık foglalkozását is. A csoportban egy fıre átlagosan valamivel több mint egy testvér jut, a pontos adat 1,163, azaz kerekítve 1,2 testvér (4. ábra). A válaszadók többségének (63%) egy, egyötödüknek (20%) kettı, és 4 százalékának három testvére van. A csoportban nincs olyan válaszadó, aki öt- vagy ennél többgyermekes családból származik. A válaszadók 12 százaléka azonban egyedüli gyermek.

64

Egy 63,27%

Kettı 20,41%

Nincs 12,24%

Három 4,08%

4. ábra: A válaszadók megoszlása testvéreik száma szerint

A válaszadók szüleinek foglalkozása vizsgálódásunk egyik alapvetı fontosságú alapadatának számíthat. Ehhez képes a kérdıívben e témában feltett négy kérdésünk szerkezetiségének átgondoltsága joggal kap utólagos kritikát. A kérdıívben arra kértük a válaszadókat, hogy adják meg az anya, majd az apa tanult foglalkozását, illetve jelenlegi foglalkozását és beosztását. A kapott válaszok utólagos kategorizálása és kódolása idıigényes, sok esetben egyértelmően nem elvégezhetı, ám mindezt megfelelı kérdésstruktúrával elkerülhettük volna. A család pályaválasztást befolyásoló hatásával kapcsolatosan többen is vizsgálódtak. Egyrészt a pályaválasztás valamennyire családi döntés eredménye. Egy 2003-ban 4946 egyetemi hallgató megkérdezésével készült országosan is reprezentatív felmérés (Fábri szerk. 2004: 41) azt találta, hogy a válaszadók szerint a család hatása – megelızve a presztízst és a pénzkeresetet – átlagosan a második legfontosabb befolyásoló tényezı a pályaválasztásukban. Elsı helyen az egyéni szakmai érdeklıdés áll, ötödik a tanárok véleménye, hatodik a barátok és ismerısök ajánlása, legkevésbé fontos pedig az egyetem távolsága a lakóhelytıl. Amikor azonban a családokban továbbtanulási döntés születik, egyfajta befektetésrıl (is) döntenek, kalkulációt végeznek a költségekrıl és a megtérülésrıl (Róbert 2000: 81). Az interjúk részben megerısítették a fentieket a szakmai (esetünkben az angol nyelv iránti) érdeklıdés

65

tekintetében, ugyanakkor erıs tényezıként jelent meg a képzı intézmény földrajzi közelsége is28. Másrészt közismert az orvosi és jogászi szakmák ilyen szempontból vett zártabb jellege, ugyanakkor az is igaz, hogy a jogtudományi képzésben résztvevık számának az utóbbi években való jelentıs növekedése okán értelemszerően arányaiban kevesebb közöttük a jogász családból származó (Fábri szerk. 2004: 39). A tanári és a tanítói szakmák viszont Nagy szerint inkább „általában a társadalmi felemelkedés legfrekventáltabb útját” (1998b: 529) jelentik a nem értelmiségi családból származóknak az értelmiségivé válással, ugyanakkor az is tény, hogy a fiatalabb pedagógusgenerációban az apák iskolai végzettsége is magasabb (Nagy 1998b: 535). A mi válaszadóink 31 százaléka (15 fı) származik olyan családból, ahol legalább az egyik szülı pedagógus munkakörben – óvodai pedagógusként, tanítóként, tanárként vagy egyetemi oktatóként – dolgozik vagy dolgozott valaha. Közülük azonban körülbelül csak majdnem minden negyedik válaszadó (27%, az alapsokaság 8 %-a) nyilatkozott úgy, hogy a tanári pálya választását valószínőleg befolyásolta a szülıi minta. Az anya tanult foglalkozásánál az agrármérnök-mérnöktanár, az alsó tagozatos tanítónı, az angol-orosz-ének szakos tanár, a magyar-könyvtár szakos tanár, a magyar nyelv

és

irodalom

szakos

tanár

és

könyvtáros,

a

magyar-orosz-angol-

társadalomtudomány-etika szakos tanár, a magyartanár, a matematika-fizika szakos tanár, a némettanár, az óvodai nevelı, az óvónı, illetve a történelem-orosz szakos középiskolai tanár szerepeltek válaszokként. Így a válaszadók mintegy negyede (24%) származik olyan családból, ahol az anya pedagógusszakmában szerzett képesítést. 17 százalékuk (a sokaság 4 %-a) óvodai, 8 százalékuk (a sokaság 2 %-a) alsó tagozatos pedagógiai munkára feljogosító végzettséggel rendelkezik. Az anyák kérdıív kitöltésekori foglalkozását és beosztását kérı kérdéshez kevesebben (18%) írtak be pedagógus munkakört, mint a tanult foglalkozásnál. A kérdésre kapott egyes válaszaink a következık voltak: gyermekfelügyelı, kémiabiológia szakos tanár, középiskolai angoltanár, magyar nyelv és irodalom szakos általános iskolai tanár, magyartanár és igazgatóhelyettes, matematika-fizika szakos tanár, némettanár, óvónı és óvodavezetı, valamint tanár.

28

Ezekrıl bıvebben lásd a 7.3. pontot.

66

A pedagógusként végzett anyák között vannak pályaelhagyó, de pályaválasztó anyák is. A 2 pályaelhagyó közül egy fı könyvtárigazgatóként és egy fı természetgyógyászként dolgozik. Az egyik óvodapedagógus nyugdíjba vonult. Az egyetlen pályaválasztó a kérdıív kitöltésekor gyermekfelügyelıként dolgozott. A pályán maradó édesanyák eredetileg is tanult szakmájukban vagy szakmáik egyikében és eredeti szakjaiknak vagy eredeti szakjaik egyikének megfelelıen dolgoznak. Az apák tekintetében a fenti adatok másképpen alakulnak. A válaszadók 10 százaléka származik olyan családból, ahol az apa tanult szakmaként pedagógus végzettséggel rendelkezik. A kérdésre a matematika-fizika szakos középiskolai tanár, a nyelvtanár, a tanár és népmővelı, a történelem-földrajz szakos tanár, illetve a történelem-latin-néprajz szakos tanár egyéni válaszokat kaptuk. Az édesapák között csak egy pályaelhagyó van, ı íróként dolgozik. Szembetőnıbb viszont a tanárnak tanult apák elımenetele. Egyikük igazgatóként, míg másikuk tanszékvezetıként dolgozik. Egy nem tanári végzettséggel rendelkezı viszont pályaválasztónak tekinthetı, ı egyetemi docensként dolgozik. Az interjúk nem csak a szülıi, de más rokoni tanári mintákra is rávilágítottak, továbbá a nem pedagógus szülık esetében is megfigyelhetı volt a szülıi hatás a pályaválasztásban. „Anya […] vitt be az óráira, mivel nem volt engem hova rakni, és akkor bevitt a szakmunkásképzıbe, ahol tanított. És azt hiszem, amíg ı tanított, én addig ott rajzolgattam a táblára meg elszórakoztam, de nekem az olyan jó volt. Tehát ha az iskola szót hallottam, akkor az olyan jó dolog volt. És hát tényleg, a mi családunktól abszolút nem áll távol az, hogy oktatunk. Meg hogy láttam, hogy hazahozzák este a dolgozatokat, ott javítgatják, és hogy ez biztos valami jó, hát ugye a gyerek az azt látja, hogy amit a szülei csinálnak, az jó.” „A nagyszüleim, tehát anyunak a szülei tanárok voltak, a nagymamám az […]ban tanított nagyon sokáig, a papám pedig itt az egyetemen nagyon sokáig. Tehát ı ide is járt egyetemre, és itt is maradt, itt tanított. Szerintem ez inkább pozitív irányban befolyásolt engem, mert amikor elkezdtem, akkor úgy érzetem, hogy mivel lehet, hogy ha ık jó tanárok voltak, mert azok voltak, akkor csak van valami tehetségem hozzá, és akkor én is megállom a helyemet a pályán.” „Igazándiból nagyon nem kötötték meg a kezemet, tehát azon túl, hogy nyilván az elején ık is elképzeltek engem – mondjuk – orvosnak. Ezen túl, amikor már azért kezdtek bizonyos érdeklıdési területek mutatkozni, onnantól kezdve nem nagyon próbáltak meg semmilyen irányba befolyásolni, tehát engedték, hogy amerre jónak látom, arra menjek el. És igazándiból az biztos, hogy benne van a pakliban, hogy még hogyha nem is pedagógusok, ık még ugye abban az idıben tanultak, amikor még ennek a szakmának elég komoly tisztelete volt, és hát engem ık is arra neveltek gyakorlatilag, hogy ez egy megbecsült szakma. Tehát nem olyan, hogy csak úgy oda lehet menni és csinálni, hanem ez egy komoly képzéssel, háttérrel, egyéb dolgokkal rendelkezı szakma. Meg nekem is nagyon jó tapasztalataim voltak mind az általános iskolában, mind a középiskolában, tehát nagyon kevés olyan tanár volt, akivel tényleg azt mondom, hogy voltak komoly összezördüléseink. És valószínőleg ezek mind közrejátszottak abban, hogy nagyon jó tapasztalatok, a szüleimnek ilyen értelemben a nevelése, és akkor bennem kialakult egy olyan tudat, hogy ez a valamilyen, most mindegy, hogy nyelvi vagy egyéb pedagógus szakma, ennek van

67

tisztelete meg becsülete. És szerintem ezért nem is idegenkedtem különösebben ettıl a dologtól.”

5.5. A válaszadók megoszlása lakóhely szerint A lakóhely vizsgálatához több kérdést is beépítettünk a kérdıívbe. Vizsgáltuk (a) a Pannon Egyetem valamelyik angol szakán való felsıfokú tanulmányok elkezdése elıtti állandó lakóhelyet, (b) a tanulmányok ideje alatti ideiglenes lakóhelyet, (c) a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhelyet és (d) a kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakóhelyet. Így lehetıségünk nyílik a lakóhely-megoszlások változásainak feltárására is. Ugyanezen a kérdéscsoporton belül tettük fel a rokoni szálak megnevezésével azt a kérdést is, hogy (e) a válaszadók kivel vagy kikkel élnek egyazon háztartásban. (a, c) Az egyetem elıtti és a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely vonatkozásában vizsgáltuk a lakóhely jellegét (fıváros, megyeszékhely, egyéb város, község és egyéb kategóriákkal) és megyéjét. (b) Az egyetemi tanulmányok alatti (ideiglenes) lakóhely vonatkozásában a lakástípus jellegét és változásait vizsgáltuk állandó lakóhely, kollégium, veszprémi albérlet, tanulmányok miatt Veszprémben vásárolt lakás és egyéb kategóriákban. (d) A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakóhely vonatkozásában a lakóhely jellegét és megyéjét, illetve albérleti lakás, albérleti családi ház, szolgálati lakás, albérlet munkáltatói albérlettámogatással, kollégium és egyéb kategóriákban a lakástípus jellegét vizsgáltuk.

5.5.1. A lakóhely jellegének sokaságra jellemzı változásai Az 5. ábra a lakóhely jellegének sokaságunkra jellemzı változásait mutatja be. Az egyetemre való jelentkezéskor a válaszadók alig egytizede (8%) lakott a fıvárosban, majdnem fele (43%) valamely megyeszékhelyen, kicsit több mint egyharmada (37%) egyéb városban, míg mindösszesen valamivel több mint egytizede (12%) lakott községben. A kérdıív kitöltésekor, a tanári diploma megszerzése után 3 és fél évvel az állandó lakóhely jelleg szerinti megoszlása változásokat mutat. Így a válaszadók 12 százalékának bejelentett állandó lakóhelye a fıváros, másfélszer annyiuknak, mint az egyetemre való jelentkezéskor, valamivel több mint fele (55%) pedig megyeszékhelyen lakik, 12 százalékkal többen, mint az egyetemi tanulmányok elkezdése elıtt. Az egyéb város kategória és a község kategória esetében viszont csökkenés érvényesül. A válaszadók mintegy egynegyede (24%) él kisebb városokban, egyharmaddal

68

kevesebben, mint az egyetemi tanulmányok elkezdése elıtt, és 12 százalék helyett 8 százaléknyi válaszadó lakik községben. 60

55,1

Válaszadók (%)

50

42,86 36,73

40 30

24,49 16,33 12,24

20 10

12,24

10,2

8,16

12,24 8,16 0

0 Fıváros

Megyeszékhely

Egyéb város

Község

Lakóhely jellege Egyetem elıtti állandó

Kérdıív kitöltésekori állandó

Kérdıív kitöltésekori ideiglenes

5. ábra: A lakóhely jellegének változása

A kérdıív kitöltésekor a válaszadók több mint egyharmada (39%) nyilatkozott úgy, hogy ideiglenes lakóhellyel is rendelkezik. Majdnem felük, (a sokaság 16, az alcsoport 42 %-a) a fıvárosban lakik. Ennél kevesebben (a sokaság 12, az alcsoport 32 %-a) laknak megyeszékhelyen. Más városokban ennél is kicsit kevesebben (a sokaság 10, az alcsoport 26 %-a) laknak. Valószínőleg nem meglepı az az eredmény, miszerint a válaszadók közül senki sem költözött községbe29. A kisebb településekrıl a nagyobbakba való elvándorlás ténye tehát egyértelmő, de mértéke nem jelentıs. Azt a kérdıív feldolgozása során győjtött adatokból közvetlenül nem tudjuk bizonyítani, hogy a lakóhelyváltoztatás összefüggésben van-e az egyetemi tanulmányokkal vagy a munkavállalással, sem azt, hogy mivel és milyen mértekben van összefüggésben. Azt tételezzük fel, hogy az ilyen mértékő elvándorlás és lakóhelyváltoztatás a Pannon Egyetemen való tanulmányoktól függetlenül egyébként is létezı jelenség lenne a csoportban. Az állandó lakóhely válaszadónkénti változásait vizsgálva megállapítottuk, hogy a válaszadók egyharmada (33%) költözött más, de nem feltétlenül más jellegő állandó lakóhelyre az egyetemi tanulmányok megkezdéséhez képest. Közülük minden negyedik válaszadó (az alcsoport 25 %-a) jelenlegi állandó lakóhelye az egyetem székhelye. A 29

A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakóhelyrıl lásd még az 5.5.4. pontot.

69

Veszprémben való letelepedés nagy valószínőséggel köthetı az egyetemen eltöltött évekhez. Azok közül viszont, akik az egyetemre való jelentkezéskor Veszprémben laktak, 2 fı elköltözött. Az interjúk a lakóhelyváltoztatások mögötti indokokra, magyarázatokra is rávilágítottak. Az egyetem székhelyén való letelepedés fı oka az ottani munkavállalás, többnyire, de nem kizárólagosan szerepet játszott azonban a város szeretete, a városhoz való ragaszkodás is. „Ahonnan én jövök, […], az egy kisváros. Ott nem láttam arra kilátást, hogy elhelyezkedjek akár egy iskolában is. És voltam annyira önálló, hogy ne akarjak a szüleimmel lakni, tulajdonképpen ez is belejátszott. És ezért maradtam itt Veszprémben, tehát én nagyon szerettem ezt a várost. Már akkor, amikor ide jöttem, már akkor nagyon tetszett, és én itt jól éreztem magam. És most is jól érzem magam, tehát szeretek itt lakni, és nem is mennék el sehová.” „Nekem az egyetemi éveim döntötték el gyakorlatilag, vagy legalábbis körvonalazták bennem, hogy itt maradjak Veszprémben, mert – mint mondtam – nem innen származom. És a párommal is itt ismerkedtem meg az egyetemen. És annak ellenére, hogy ı is […]bıl származik, úgy döntöttünk, hogy ez szimpatikus városka arra, hogy itt telepedjünk le. És akkor tulajdonképpen albérletben voltunk egy darabig, és aztán sikerült saját lakást szerezni. De gyakorlatilag itt Veszprémben maradtunk azóta. […] itt volt lehetıség arra, hogy elhelyezkedjek.” „Így hozta a sors. Én nem voltam abban biztos, hogy Veszprémben akarok maradni. Végül itt lett állás, és itt maradtam. Mentem volna Budapestre is, ha ott kapok állást.”

5.5.2. A lakóhely megyénkénti eloszlásának sokaságra jellemzı változásai Nem csak a lakóhely jellegének eloszlásában, de a lakóhelyek megyénkénti eloszlásában is bekövetkeztek változások. A 6. ábra az egyetemi tanulmányok elkezdése elıtti állandó lakóhely és a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely megyénkénti eloszlását mutatja. A válaszadók mintegy fele (49%) Veszprém megyében lakott az egyetemi tanulmányok megkezdése elıtt. A dunántúli megyékbıl, így a közép-dunántúli (Veszprém, Komárom-Esztergom, Fejér), a nyugat-dunántúli (Gyır-Moson-Sopron, Vas, Zala) és a dél-dunántúli (Tolna, Somogy) megyékbıl több hallgatója volt az évfolyamnak, mint az ország más területeirıl. Nem volt az évfolyamnak Bács-Kiskun, Baranya, Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Csongrád, Hajdú-Bihar, Heves vagy JászNagykun-Szolnok megyébıl 2001 júniusában végzett hallgatója. A válaszadók közül egy fı az egyéb kategóriát jelölte meg, és Szerbiát adta válaszul, ahogyan ezt a 6. ábrán fel is tüntettük. Az, hogy a hallgatók fıleg a dunántúli régiókból érkeztek, egyrészt megfelel az Angol-Amerikai Intézet küldetésnyilatkozatának, miszerint elsısorban a Dunántúl számára kíván szakembereket képezni. Másrészrıl viszont általában a felsıoktatásba 70

jelentkezık intézményválasztásánál fontos, de nem a legfontosabb szempont az intézmény földrajzi közelsége a lakóhelyhez (Fábri szerk. 2004)30. 50 45 40 Válaszadók (%)

35 30 25 20 15 10 5 0 Vp Bp Zal Fej Gy Ko Tol Vas Pes Nó So Sza Bar Cs Jás Sze Na Egyetem elıtt

49 8,16 8,16 6,12 6,12 4,08 4,08 4,08 2,04 2,04 2,04 2,04 0

0

0 2,04 0

Adatfelvételkor 46,9 12,2 8,16 6,12 4,08 2,04 2,04 2,04 4,08 2,04 2,04 0 2,04 2,04 2,04 0 2,04 Állandó lakóhely megyéje (/ országa) Egyetem elıtt

Adatfelvételkor

Rövidítések: Vp = Veszprém megye; Bp = Budapest (fıváros); Zal = Zala megye; Fej = Fejér megye; Gy = Gyır-Moson-Sopron megye; Ko = Komárom-Esztergom megye; Tol = Tolna megye; Pes = Pest megye; Nó = Nógrád megye; So = Somogy megye; Sza = Szabolcs-Szatmár-Bereg megye; Bar = Baranya megye; Cs = Csongrád megye; Jás = Jász-Nagykun-Szolnok megye; Sze = Szerbia; Na = a kérdést irrelevánsnak ítélte a válaszadó 6. ábra: Az egyetemi tanulmányok megkezdése elıtti és a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely megyéje – változások

A kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely sokaságra jellemzı megyénkénti eloszlása nem mutat jelentıs változásokat az egyetemi tanulmányok elkezdése elıtti állapothoz képest. Az egyik válaszadó, aki külföldi állandó lakóhellyel rendelkezik, a kérdést irrelevánsnak ítélte.

5.5.3. A válaszadók ideiglenes lakóhelye az egyetemi tanulmányok idején Az egyetemi tanulmányok ideje alatti ideiglenes lakástípus jellegét a 14. kérdéssel vizsgáltuk. Feltételeztük, hogy tipikus válaszok lesznek az állandó lakóhely, a kollégium, a veszprémi albérlet és a tanulmányok miatt vásárolt veszprémi lakás. Megadtunk egy egyéb kategóriát is, amelyrıl a kérdıív feldolgozásánál kiderült, hogy valós szükség volt rá. A válaszadókat arra is megkértük, hogy az egyes lakástípus30

Errıl lásd az 5.4. pontot és a 7.3. pontot.

71

jellegekhez mindazon idıszakot sorolják fel, amelyek alatt ott laktak. Az adatok elemzését így az elıfordulási gyakoriság és az idırendiség figyelembevételével is el tudjuk végezni. A válaszok között 22 esetben fordult elı a tanulmányok megkezdése elıtti állandó lakóhely31 (5. táblázat). Ezt a választ a veszprémi és a veszprémközeli lakosok esetében vártuk leginkább, de nem volt ritka a Veszprémtıl lényeges távolságban lakók esetében sem a tanulmányok utolsó féléveire vonatkozóan – minden bizonnyal a kontaktórák számának csökkenése és a kreditrendszer nyújtotta ésszerő órarendösszeállítási lehetıség miatt. 5. táblázat: Az egyetemi tanulmányok ideje alatti lakástípus jellege az egyes jellegek említéseinek száma szerint Az egyetemi tanulmányok ideje alatti lakástípus jellege Tanulmányok megkezdése elıtti állandó lakóhely Kollégium Albérlet Veszprémben Tanulmányok miatt Veszprémben vásárolt lakás Egyéb

A jellegek említéseinek száma 22 23 19 5 8

23 esetben kaptuk a kollégiumot válaszként. Ennél kevesebbszer, 19 esetben vettek igénybe a válaszadók hosszabb-rövidebb idıre albérletet. A válaszadók egytizede (10%) lakott a tanulmányok miatt Veszprémben vásárolt lakásban. 8 esetben adtak meg a válaszadók a fentiektıl eltérı választ az erre fenntartott egyéb kategóriában. Közülük hárman is külföldi kollégiumot jelöltek meg – valószínőleg ösztöndíjas külföldi tanulmányokhoz kapcsolódóan. A legtöbben azonban a saját vagy családi tulajdonú veszprémi lakás vásárlásának okát, körülményeit, illetve típusát pontosították. Így a kapott válaszok között a kölcsönkapott lakás (2 %), a rokon lakása (2%), a fiúbaráttal közösen vásárolt lakás (4%), a gyermekszületés miatt vásárolt lakás (2%), illetve a társasházi lakás vásárlása (2%) szerepeltek. Egy további fı ugyanezen válaszpontban úgy nyilatkozott, hogy angolszakos tanulmányai elsı tanévét egy másik városban végezte, és az alatt az idı alatt ott albérletben lakott. Az egyetemi tanulmányok ideje alatti lakástípus jellege az egyes válaszadók esetében is változatosságot mutat. A 6. táblázatban bemutatjuk a kérdésre kapott összes választ.

31

Ez a szám és az 5. táblázat más értékei nem feltétlenül azonosak a válaszadók számával, tekintettel arra, hogy az egyes válaszadók többször is megjelölhették ugyanazon kategóriákat.

72

6. táblázat: Az egyetemi tanulmányok ideje alatti lakástípus jellege az egyes említéskombinációk szerint Az egyetemi tanulmányok ideje alatti Elıfordulás Az egyetemi tanulmányok ideje Elıfordulás lakástípus(ok) jellege [% (fı)] alatti lakástípus(ok) jellege [% (fı)] (a válaszadónkénti idıbeli sorrendiséget és többszöri elıfordulást figyelmen kívül hagyva) 1: Tanulmányok megkezdése elıtti 30,61% (15) 1: Tanulmányok megkezdése elıtti 30,61% (15) állandó lakóhely állandó lakóhely 2: Kollégium 14,29% (7) 2: Kollégium 14,29% (7) 3: Albérlet Veszprémben 3: Albérlet Veszprémben 4: Tanulmányok miatt Veszprémben 4: Tanulmányok miatt vásárolt lakás Veszprémben vásárolt lakás 5: Egyéb 6,12% (3) 5: Egyéb 6,12% (3) 1,2 2,04% (1) 1,2 2,04% (1) 1,3 8,16% (4) 1,3 2,04% (1) 1,5 2,04% (1) 1,5 2,04% (1) 2,3 16,33% (8) 2,3 14,29% (7) 2,4 4,08% (2) 2,4 4,08% (2) 3,4 2,04% (1) 3,1 6,12% (3) 3,5 2,04% (1) 3,4 2,04% (1) 2,3,4 4,08% (2) 5,3 2,04% (1) 2,3,5 4,08% (2) 2,3,2 2,04% (1) 1,2,5 2,04% (1) 2,3,4 2,04% (1) 1,2,3,5 2,04% (1) 2,5,1 2,04% (1) 100,00% (49) 3,2,5 2,04% (1) Összesen: 2,5,2,3 2,04% (1) 3,2,3,4 2,04% (1) 3,2,5,1,2,5 2,04% (1) Összesen: 100,00% (49)

Az elsı kettı oszlopban úgy ábrázoltuk a válaszokat, hogy eltekintettünk attól, hogy az egyes válaszkategóriák hányszor szerepeltek a válaszokban, és attól is, hogy milyen idıbeli sorrendben következtek. A következı kettı oszlopban ugyanezeket az adatokat

már

az

egyes

válaszkategóriák

ismétlıdésének

és

idıbeliségének

figyelembevételével ábrázoltuk. A válaszadók 31 százaléka egyetemi tanulmányai alatt mindvégig (addigi) állandó lakóhelyén lakott. Csupán 14 százalékuk lakott mindvégig kollégiumban. Nem volt olyan válaszadó, aki mindvégig albérletben vagy a tanulmányok miatt az egyetem székhelyén vásárolt lakásban lakott volna. A két leggyakoribb kombináció a kollégium és az albérlet (16%), illetve az albérlet és az állandó lakóhely volt (8%). Az egyes említések egyazon válaszadó válaszában való elıfordulási sorrendjét és ismétlıdését is figyelembe véve még árnyaltabb képet kaptunk.

73

Az összes válasz közül a leggyakrabban elıforduló kombináció a kollégium és az albérlet (14%), illetve az albérlet és az állandó lakóhely (6%) volt. A válaszadók 4 százaléka lakott elıbb kollégiumban, majd költözött a tanulmányok miatt Veszprémben vásárolt lakásba. A válaszadók éppen több mint fele (51%) tanulmányai idején mindvégig egy helyen lakott. Kicsit több mint egyharmaduk (35%) kettı, egymástól különbözı lakástípusban lakott. A többi válaszadó (14%) kettıször vagy kettınél is többször változtatott lakástípust, közülük 1 fı – az elsı helyre való költözéstıl eltekintve – ötször is költözött.

5.5.4. A válaszadók ideiglenes lakóhelye a kérdıív kitöltésekor A válaszadók több mint egyharmada (39%) rendelkezik ideiglenes lakóhellyel. Az ideiglenes lakóhely jellegét az 5. ábrán32, a lakóhely jellegének változásait elemezve már bemutattuk. Az ideiglenes lakóhellyel rendelkezık kicsit több mint kétötöde (42%) a fıvárosban, szinte mintegy harmada (32%) valamelyik megyeszékhelyen, körülbelül negyede (26%) pedig a fentiektıl eltérı jellegő városban lakik. Az utóbbi alcsoport (26%) több mint fele (60%) nem magyarországi városban él. A fıvárosba költözık közül kettı állandó veszprémi, további kettı Veszprém megyei lakos. Három válaszadó állandó és ideiglenes lakóhelye is Veszprém. Az ideiglenes lakóhely megyénkénti, illetve nem magyarországi ideiglenes lakóhely esetében országonkénti eloszlását a 7. ábrán szemléltetjük. Fıváros (Budapest) 42,11%

Veszprém megye 21,05%

USA 5,26%

Békés megye 5,26%

Németország 5,26% Egyesült Királyság 5,26% Szabolcs-SzatmárBereg megye 5,26%

Fejér megye 5,26% Somogy megye 5,26%

7. ábra: A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakóhely megyéje

32

Lásd az 5.5.1. pontban.

74

1 fı az Egyesült Államokban, 1 fı az Egyesült Királyságban, 1 fı pedig Németországban él. A Veszprém megyében ideiglenes lakóhellyel rendelkezık közül mindenki Veszprémben él. Az ideiglenes lakástípus jellegét is vizsgáltuk (8. ábra).

Albérleti lakás 47,37%

Albérleti családi ház 5,26% Albérlet munkáltatói albérlettámogatással 10,53%

Egyéb 31,58%

Kollégium 5,26%

8. ábra: A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakás jellege

Az ideiglenes lakással rendelkezı válaszadók majdnem fele (47%) lakást bérel, 5 százaléka családi házat bérel, de nem Magyarországon, további 5 százaléka lakik kollégiumban. Az alcsoport egytizede (11%) kap a munkáltatójától albérlettámogatást, de senki sem lakik szolgálati lakásban. Ez a két utóbbi adat egyrészt utalhat arra, hogy az ideiglenes lakcímmel rendelkezık munkáltatói nem jellemzıen biztosítanak valamilyen formában lakhatási támogatást alkalmazottaik részére. Utalhat másrészt arra is, hogy a válaszadók nem, vagy nem elsısorban a munkavállalással összefüggésben élnek máshol, mint állandó lakóhelyük. Az ideiglenes lakóhellyel rendelkezı válaszadók mintegy egyharmada (32%) nem talált a megadott kategóriák között megfelelıt. Közülük 1 fı munkavállalásával kapcsolatosan munkásszállón lakik. Ketten párjukhoz költöztek, egyikük fiúbarátja lakásában, másikuk élettársa családi házában él. Hárman saját tulajdonú ingatlanban élnek, közülük 2 fı lakásban, egy fı családi házban.

5.5.5. A válaszadókkal közös háztartásban élık A kérdıív 22. pontjában azt kérdeztük a válaszadóktól, hogy kivel vagy kikkel élnek a kérdıív kitöltésekor közös háztartásban. A válaszadáshoz huszonhat különbözı személyt jeleztünk (definiáltunk) a válaszadóhoz főzött viszony, illetve rokoni szál

75

alapján, huszonhetedik válaszlehetıségként a válaszadó által bekarikázottakon kívül más vagy mások jelölésére (definiálására) adtunk lehetıséget. A kérdésre kapott válaszokat a 7. táblázatban összegezve mutatjuk be. A válaszadók legnagyobb része, egyötöde (20%) csak házastársával, 12 százaléka pedig házastársával és házastársával közös gyermekével él közös háztartásban. A házasságban élı válaszadók (37%)33 közül két gyermektelen válaszadó házastársán kívül más családtagokkal is közös háztartásban él. 7. táblázat: A válaszadókkal egy háztartásban élık A válaszadókkal egy háztartásban élık Válaszadók [% (fı)] Házastárs 20,41% (10) Egyedül 14,29% (7) Élettárs 14,29% (7) Házastárs és közös gyermek 12,24% (6) Édesszülık 6,12% (3) Testvér 4,08% (2) Élettárs és édesanyja 2,04% (1) Édesanya és élettárs 2,04% (1) Édesanya és szobatársak (szállón) 2,04% (1) Élettárs és nagyanyja 2,04% (1) Édesszülık és testvér 2,04% (1) Édesanya, anyai nagyanya és testvér 2,04% (1) Édesanya, testvér és házastárs 2,04% (1) Anyós, após, sógornı, sógornı férje és gyermekük 2,04% (1) Élettárs és édesszülei 2,04% (1) Más(ok) 10,20% (5) 100,00% (49) Összesen:

Minden hetedik válaszadó (14%) egyedülállóként egyedül él, és ugyanennyien (14%) élnek élettársukkal közös háztartásban. A válaszadók 6 százaléka él szüleivel egy háztartásban, míg mindösszesen négy százalékuk él nagyszülıvel közös háztartásban. A válaszadók 10 százaléka jelölte meg a felkínált válaszlehetıségeken kívüli válasz(ok)ra lehetıséget adó huszonhetedik válaszlehetıséget. Közülük egy férfi válaszadó barátnıjével, egy nı válaszadó barátjával él közös háztartásban. A nı válaszadó válaszához azt az indoklást főzte, ı úgy tudja, hogy élettárssá akkor válik valaki, ha legalább két éve együtt élnek már, ık viszont a kérdıív kitöltésekor ehhez képest kevesebb ideje, másfél éve élnek együtt.

33

Lásd az 5.3. pontot.

76

A 3 további olyan válaszadónk, akik szintén a huszonhetedik kategóriát egészítették ki válaszként, egyenként a lakótársakat, egy ismerıst, és a fıbérlıt adták meg. Gyanítható, hogy a kérdés megfogalmazásakor körültekintıbben kellett volna eljárnunk, és egyértelmősíteni a közös háztartás fogalmát. Bár az is elképzelhetı, hogy a fıbérlı végül is a válaszadó valamilyen ismerıse vagy rokona és végsı soron egy háztartásban is élnek. Ez a válaszból nem derül ki. Ugyanígy nem tudjuk, hogy az ismerıssel, illetve a lakótársakkal egy fedél alatt, de külön háztartásban, vagy valósan egy háztartásban él a másik két válaszadó.

5.6. Adatok a válaszadók középiskolai tanulmányairól Ahogyan azt a 8. táblázatban láthatjuk és az 5.2. pontban is utaltunk rá, az érettségi bizonyítvány megszerzésének éve alapján a csoport heterogén. A válaszadók csupán mintegy egynegyede (24%) érettségizett 1996-ban. Bizonyos, hogy akik a csoportban

1996-ban

tanulmányaikat

mintegy

szerezték

meg

érettségi

félév-

vagy

évhalasztás

bizonyítványukat, nélkül,

egyetemi

gyakorlatilag

a

modelltantervnek megfelelıen 10 félév alatt végezték el. E tekintetben tehát ez a 24 százalék testesíti meg a tökéletes – vagy standard – egyetemistát. 8. táblázat: A válaszadók megoszlása az érettségi bizonyítvány megszerzésének éve alapján Az érettségi bizonyítvány megszerzésének éve 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996

Válaszadók [% (fı)] 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 16,33% (8) 20,41% (10) 32,65% (16) 24,49% (12) 100,00% (49) Összesen:

Azok a válaszadók, akik 1996-nál korábban szereztek érettségi bizonyítványt, vagy korábban is kezdték el tanulmányaikat az egyetem valamelyik angol szakán, vagy más tanulmányokkal foglalkoztak, vagy dolgoztak34. A csoportban a legtöbben, a csoport egyharmada (33%) 1995-ben érettségizett, ötöde (20%) 1994-ben, hatoda (16%) 1993-ban szerzett érettségi bizonyítványt. Két-két százalék 1992-ben, 1991-ben, illetve 1990-ben szerzett érettségi bizonyítványt. 34

A kérdıívben a 28. kérdéssel vizsgáltuk azt, hogy a válaszadók mivel foglalkoztak az érettségi bizonyítvány megszerzése és a Pannon Egyetem valamely angol szakán való tanulmányok elkezdése között. Ennek vizsgálatát az 5.7. pont alatt és a 9. táblázatban mutatjuk be.

77

A legtöbb válaszadó (88%) négyosztályos gimnáziumban végezte középiskolai tanulmányait.

Négyosztályos gimnázium 87,76%

Német-magyar kéttannyelvő gimnázium 2,04%

Szakközépiskola 6,12% Angol-magyar kéttannyelvő gimnázium 4,08%

9. ábra: A válaszadók megoszlása az érettségi bizonyítványt kiállító intézmény típusa szerint

A válaszadók 6 százaléka szerzett szakközépiskolai érettségi bizonyítványt. További 6 százalék a megadott válaszlehetıségektıl eltérı válaszoknak fenntartott egyéb kategóriát jelölte meg. Kettıjük angol-magyar, egyikük német-magyar kéttannyelvő gimnáziumban végzett (9. ábra). Itt el kell ismernünk a kérdıív hibás tartalmi szerkesztettségét. Egyértelmően várható, hogy a nyelv- illetve a nyelvtanár szakokra jelentkezık között vannak olyanok is, akik kéttannyelvő gimnáziumban szereztek érettségi bizonyítványt. Alacsony arányuk (6%), továbbá a hat- illetve nyolcosztályos gimnáziumban végzettek nullaszázalékos jelenléte a sokaságban annak is tulajdonítható, hogy akkoriban az ilyen jellegő intézmények száma a maihoz viszonyítva kevesebb volt. Így míg az 1991/1992. tanévben 21 hatosztályos és 45 nyolcosztályos gimnázium volt Magyarországon, addig folyamatos emelkedés mellett ugyanezek az adatok az 1999/2000. tanévre 191-re és 106-ra emelkedtek (Halász – Lannert szerk. 2003: 423). 1987-ben 14 két tanítási nyelvő gimnázium kezdhette meg mőködését (Mezei 2002: 121), a 2001/2002. tanévben már 114 volt a két tanítási nyelvő gimnáziumok és szakközépiskolák száma (Halász – Lannert szerk. 2003: 478-481). A sokaság érettségi átlageredménye 4,49, amelyet jó eredménynek tartunk. A válaszadók éppen több mint felének (51%) érettségivizsgaátlag-eredménye jeles, majdnem felének (47%) jó volt, és csak két százalékuknak volt közepes (10. ábra). Nem

78

volt olyan válaszadó, aki a közepesnél rosszabb átlagteljesítményt nyújtott az érettségi vizsgán.

Közepes 2,04%

Jó 46,94%

Jeles 51,02%

10. ábra: A válaszadók megoszlása az érettségi vizsga átlageredménye alapján

5.7. A válaszadók tevékenységformái az érettségi bizonyítvány megszerzése és az angol szakon való tanulmányok elkezdése között Tekintettel arra a kérdıívvel is feltárt tényre, hogy a válaszadók többsége nem az érettségi bizonyítvány megszerzésének évében nyert felvételt az egyetemre, érdemes volt megvizsgálnunk, hogy milyen jellegzetes tevékenységformákat őztek a válaszadók a

két

idıpont

között.

A

válaszadóknak

válaszlehetıségként

10

lehetséges

tevékenységformát kínáltunk fel, egy további opciót pedig fenntartottunk a felkínált válaszoktól eltérı válaszok számára (9. táblázat). A válaszadókat – ahogyan az egyetemi tanulmányok ideje alatti lakástípus esetében35 – itt is megkértük arra, hogy ha egy-egy kategória többször is érvényes az esetükben, akkor azt is jelezzék a megfelelı dátumok beírásával. A válaszadók alig egyharmada (29%) nyilatkozott úgy, hogy még az érettségi évében felvételt nyert az egyetem valamelyik angol szakjára. Ugyanennyien – e tekintetben viszont meglepıen sokan – végezték el a Pannon Egyetem úgynevezett nulladik (felkészítı) évfolyamát angolból. (Egy további válaszadó szintén nulladik évfolyamra járt, de nem angolból.) A válaszadók mintegy egynegyede (24%) 35

Lásd az 5.5.3. pontot.

79

pénzkeresı tevékenységet (is) folytatott, közülük majdnem minden második válaszadó (az alcsoport 42, a teljes sokaság 10 %-a) külföldön vállalt munkát. A külföldön munkát vállalók közül kivétel nélkül mindenki Angliában és gyermekfelügyelıként dolgozott. A válaszadók kicsit több mint egytizede (12%) már rutinos egyetemistaként vagy fıiskolásként kezdte meg az egyetemen a tanulmányait, ık ugyanis a Pannon Egyetem valamely nem angol szakán vagy más felsıoktatási intézményben felsıfokú tanulmányokat kezdtek el, de azokat nem fejezték be. Ugyanennyien (12%) regisztrált munkanélküliek (is) voltak. 9. táblázat: A válaszadók tevékenységformái az érettségi bizonyítvány megszerzése és a Pannon Egyetem angol szakjainak egyikén való tanulmányok elkezdése között Tevékenységformák az érettségi bizonyítvány megszerzése és az egyetem angol szakjainak egyikén való tanulmányok elkezdése között

Válaszadók [% (fı)]

Érettségi évében felvették a Pannon Egyetem angol szakjainak egyikére Felsıfokú oktatási intézményben tanulmányokat kezdett el, de nem fejezett be Regisztrált munkanélküli Nem regisztrált munkanélküli Technikusi képzésben végzett Technikusi képzésben vett részt, de tanulmányait nem fejezte be Egyéb képzésben végzett A Pannon Egyetem nulladik évfolyamára járt A Pannon Egyetem nulladik évfolyamára járt németbıl Magyarországon dolgozott Külföldön dolgozott Egyéb

28,57% (14) 12,24% (6) 12,24% (6) 18,37% (9) 28,57% (14) 2,04% (1) 14,29% (7) 10,20% (5) 6,12% (3)

A sokaságra az egyetem valamely angol szakán való tanulmányok elkezdése elıtti idıszakban jellemzı angliai tartózkodásnak és a nulladik évfolyam elvégzésének a szakmai fejlıdésre, a szakmai életútra tekintettel (is) pozitív hozadéka van, akkor is, ha ezeket a tevékenységformákat jellemzıen egy-egy vagy esetleg több sikertelen felvételi próbálkozás elızte meg. Erre világítanak rá a következı interjúrészletek: „A középiskolában nem voltam a kitőnı tanulók között, de angol és irodalom volt a kedvenc tantárgyam, ezért Egerbe jelentkeztem angol-irodalom szakra, ahova felvettek irodalom szakra, és angolról egy ponttal lemaradtam. […] úgy gondoltam, hogy az angoltudásomat kéne még kicsit bıvíteni, ezért mentem ki Angliába. Ott töltöttem el egy évet. Utána hazajöttem, felvételiztem a Berzsenyire, ott már irodalomból nem vettek föl, és bosszúból, hogy nem lehetek kétszakos, még egyszer kimentem. És azután hazajöttem […] lecsúsztam a felvételirıl, […] nulladik évfolyamon volt még hely, úgy gondoltam, hogy hát jó, egy évet itt el tudok tölteni. És ezt nagyon jól csináltam, tehát így kiváló eredménnyel, és be is kerültem az elsı évfolyamra. […] sokkal önállóbb lettem, megtanultam önállóan intézni dolgokat, illetve nyelvileg nagyon-nagyon sokat segített. Úgyhogy mind személyiségben, mind pedig szakmailag szerintem nagyon-nagyon sokat segített. […] mind a mai napig mondok példákat, és buzdítom a hallgatókat, hogy igenis ki kell menni

80

külföldre szakmai tapasztalatot szerezni, vagy személyes tapasztalatot szerezni, illetve a kezdı angoltanároknak is csak ezt tudnám ajánlani.” „A családomban mindenki tanár, úgyhogy az ismerısök mindig azt mondták, hogy na, belıled is tanár lesz. Ezeket a megjegyzéseket hallottam, és hát ugye a gyerek mit csinál, már csak azért sem. És nem is annyira talán az egyetemen, hanem elıtte változott meg így a véleményem, amikor Angliában voltam, és ott olyan tanárokkal találkoztam nap mint nap, amikor jártam nyelvórákra, hogy láttam, észrevettem ennek az értékét, a tanításnak, hogy mennyi minden van mögötte. És aztán az egyetemen rögtön így beindult a dolog a fantáziámban, úgyhogy onnantól kezdve nem volt megállás részemrıl.”

81

6. KÉPZETTSÉGEK ÉS EGYÉB BIZONYÍTVÁNYOK A kérdıív 29. és 30. kérdéseire a válaszadóktól érkezett válaszok alapján felsıfokú, középfokú,

iskolarendszerben vagy iskolarendszeren kívül szerzett

végzettségeiket és szakképzettségeiket illetve szakképesítéseiket vizsgáltuk. A 31. kérdésre adott válaszok alapján közöljük a sokaság angol nyelven kívüli idegennyelvismeretét jellemzı adatokat. Az angoltanári diploma és a továbbképzések kapcsán az interjúk elemzésének néhány ide vonatkozó eredményére is kitérünk. Ezeknek az adatoknak a vizsgálata nem csak azért bír fontossággal, mert az élethosszig tartó tanulás Európai Unió által is támogatott koncepciója kontextusában (is) élünk. Az élethosszig tartó tanulás koncepciója jól ismert, vizsgálatunkban azonban ezt a kérdést két különbözı közelítésben is elemezhetjük. Úgy gondoljuk, hogy megkülönböztethetı az az élethosszig tanuló, aki alapdiplomájára vagy -diplomáira építhetı és épülı, ahhoz vagy azokhoz, illetve hivatásához kapcsolódó vagy kapcsolható ismeretekkel bıvíti és mélyíti tudását, és az az élethosszig tanuló, aki drasztikus pályamódosításhoz kapcsolódóan képezi magát. Az elsı esetben a szakmai kiteljesedést és megelégedést, a második esetben ezek keresését sejtjük.

6.1. Az angoltanári diploma Az egyetem nappali tagozatán szerzett angoltanári diploma minısítése a vizsgált sokaság esetében a 11. ábrán látható módon alakult. A vonatkozó kérdésben arra kértük a válaszadókat, hogy sorolják fel az összes felsıfokú végzettségüket, és minden esetben adják meg a tanulmányok kezdetét és végét, az intézmény nevét és székhelyét, valamint a diploma minısítését. Kértük továbbá, hogy ha tanulmányaikat szüneteltették, akkor a szüneteltetés kezdı és befejezési dátumát és a szüneteltetés okát is adják meg a táblázat megfelelı rubrikájában. A válaszadók 6 százaléka úgy ítélte meg, hogy az angoltanári diplomát nem kell a válaszok között megadni. A kérdésben arra valóban nem hívtuk fel külön a válaszadók figyelmét, hogy az angoltanári diplomát is tüntessék fel a táblázatban, az összes szóval implikáltuk ezt. A válaszadók 6 százaléka tehát nem válaszolt, a fennmaradó 94 százalékra nézve az angoltanári diplomák átlagminısítése 4,67, azaz jeles. Kitüntetéses diplomát a

82

tényleges válaszadók 7 százaléka kapott (a teljes sokaságra nézve 6%). A legtöbben (63%, a teljes sokaság 59 %-a) jeles, mintegy feleannyian (28%, a teljes sokaság 27 %a) jó eredménnyel végeztek. Csupán egyetlen válaszadó (2%) végzett közepes eredménnyel, de ennél gyengébb minısítéső diplomát senki nem kapott.

Közepes 2,04%

Nem válaszolt 6,12%

Kitüntetéses 6,12%

Jó 26,53%

Jeles 59,18%

11. ábra: Az angoltanári diploma minısítése

A legtöbb válaszadó (69%) 1996-ban kezdte meg az egyetemen angolszakos tanulmányait. Egyötödük (20%) az egy évvel, 4 százalékuk pedig a két évvel korábban indult évfolyamra nyert felvételt. A válaszadók 6 százaléka pedig ugyancsak nem nyilatkozott. Minden hetedik válaszadó (14%, 7 fı) nyilatkozott úgy, hogy tanulmányait szüneteltette, egyikük két alkalommal is. A szüneteltetés idıtartama legtöbbjük (71%, a teljes sokaság 10%-a) esetében egy év, 1 válaszadó esetében fél év, és 1 válaszadó esetében egyszer egy év és egyszer fél év volt. Az okok között egyrészt a külfölddel kapcsolatos tevékenység (57%), másrészt a munkavállalás dominált (57%) – az egyes eseteket nézve akár együtt is. Az egyes megnevezett konkrét okok pedig a külföldi ösztöndíj, a külföldi út, a külföldi munkavállalás, a kanadai munkavégzés, a sportverseny és a munkavégzés voltak. Tekintettel a helyettesíthetıség és a konvertálhatóság elveire (lásd az 1.2.3. pontot), valamint a pályán maradás és a pályaelhagyás sokaságunkban is vizsgált jelenségére (lásd a 9.2. és a 9.2.1. pontot), az interjúban megkérdeztük, hogy milyen állások, munkakörök betöltésére látják a válaszadók alkalmasnak angoltanári végzettségüket, illetve az interjú egy késıbbi részében azt, hogy végzettsége alapján mit tart saját szakmájának a válaszadó.

83

Saját szakmájukra a tanárság, nyelvtanár, angoltanár, középiskolai angoltanár, gimnáziumi tanár megnevezéseket használták, az angolszakos végzettség az inkább pályaelhagyónak tekinthetı és az angoltanári képesítésen kívül más felsıfokú képesítéssel is rendelkezı válaszadók esetében is a megnevezések között szerepelt. Az egyik válaszadó érdekes összefüggést, fejlıdési útvonalat is rajzolt a végzettségével kapott szakma és a szakmai fejlıdésével elért jelenlegi szakmaisága közé, amelyet a következı interjúrészlettel mutatunk be. „Ez olyan furcsa, mert középiskolában soha nem tanítottam, csak azt tudom, hogy az akkori végzettségem feljogosított arra, mint már mondtam, hogy általános angolt tanítsak akár óvodás kortól felnıttoktatásig – elméletben. Gyakorlatban, úgy gondolom, hogy egy általánosangol-oktatás, B2 szintre felkészítés. A C1-et szerintem, akkor, én nem tudom, vagy lehet, hogy én nem mertem annak idején bevállalni, de azt tudom, hogy amikor elıször kaptam C1 szintőt a nyelviskolában, nekem azért át kellett néznem ahhoz még egyszer a stílgyak. dolgaimat és pluszban készülni egy csomót, mert azt tudtam, hogy teljesen más. Más az, hogy beszéled, és más az, hogy tanítod. Tehát azt mondom, hogy egy általánosangol-tanítás középiskolai szinten, tehát középiskolásoknak. Tehát nekem ezt adta az egyetem. Az más, hogy én mellette nyelviskolában tanítottam, az adta a felsıt, de gyerekoktatásra nem nagyon. […] voltak szemináriumi workshop[ok][…], ami nagyon jó volt, de nem gyerekeken gyakoroltunk, hanem egymáson. Tehát én azt mondom, hogy általános középiskolai tanár. […] hogy mit ad itt ugye a végzettségem, […] felnıttoktatással foglalkozó angol, általánosangol-tanár volt 2004-ben. […] 2008. november nem tudom, hányadika van. […] most már ugye tanultam […] szakmérnökin, és egy kicsit kitágult a világ. Én azt mondom, hogy most egy, azt nem mondom, hogy, na, hogy fogalmazzam meg, ne legyen nagyképőség, meg ne legyen túl kevés se. Én azt mondom, hogy egy korrekt szaknyelvtanár vagyok […]. És a diplomámnak köszönhetıen azt mondom, hogy most már úgy érzem, hogy angolul tanító szaktanár is lehetek elıbbutóbb. Ehhez még rá kell gyúrnom, de én úgy érzem, hogy ez a diploma adott annyit, hogy egy angolul tanító szaktanár.”

Az angol szakos végzettséggel betölthetı munkakörök széles ollót nyitottak ki, azonban ez összességében a válaszokra jellemzı, az egyes válaszadók erısen eltérı jellegő válaszokat adtak. Volt, aki a saját maga által eddig érintett munkaterületeket sorolta fel, volt, aki általánosságban a nyelvtudás hasznosíthatóságát hangsúlyozta, volt, aki nehezményezte, hogy a végzettsége nem jogosítja fel a fordításra, és volt, aki a tanításon kívül másra nem látja alkalmasnak az angol szakos tanári végzettségét. Az interjúkból kitőnt az is, hogy ma már a válaszadók akár másképpen is döntenének a pályaválasztásnál. „Ezt a szakot plusz még valamit vagy valahol máshol. Tehát én a történelmet alapképzésben elsı diplomaként végezném el. Tehát úgy választanám ezt, ha tudtam volna akkor másik humán szakot mellé választani, vagy tudnék. És két szakot végeznék el öt év alatt mindenképpen. […] egyszakosként nem választanám még egyszer ezt az egyetemet, csak akkor, ha két szakot tudnék felvenni, saját érdeklıdési körömnek megfelelıen.” „Én azt látom – most, hogy már néhány évet eltöltöttem kint a rideg való világban –, hogy a nyelvnek nem célnak kéne lenni. Legyen nyelvtudás, de ne nyelvszakos legyen az ember, hanem végezzen el egy eladhatóbb szakot, és tanuljon mellette nyelveket, hogyha sok pénzt akar szerezni, és úgymond sikeres akar lenni a munkájában. […] ha egy kicsit tapasztaltabb aggyal rendelkeznék újra tizenvalahány évesen, akkor valószínő más irányba mennék

84

tovább. […] Mondjuk, jogi irányba, ami lehet, hogy manapság már megint nem keresett. De akkor még talán az volt.”

Az interjúkban a fentiekkel kapcsolatban azt is vizsgáltuk, hogy a válaszadók milyen értékőnek ítélik angoltanári diplomájukat a munkaerıpiacon, továbbá hogy miként látják megítélésüket a társadalomban. A diploma munkaerıpiacon való, válaszadók általi megítélésének elemzése kapcsán több jellemzı tényezı is kibontakozott. Az egyik jelentısebb tényezı a kibocsátó intézmény, amely a tanári állások esetében inkább fontosnak tőnik, más jellegő állásoknál maga a diploma megléte és kevésbé a kibocsátó intézmény a mérvadó. A másik jellemzıbb tényezı a szak szerinti megítélés volt, a nyelvszakosság és az angolszakosság a válaszadók szerint a tanári diplomák között magasabb presztízső, de néhány válaszadónál megjelent az is, hogy ma már nem elegendı egy nyelvszak elvégzése. „Én azt gondolom, hogy a teljes munkaerıpiacon, tehát hogyha én nem úgy indulok neki, hogy tanár akarok lenni, akkor ez egy elég gyenge diploma, merthogy nem egy keresett szakma diplomája. Ha úgy indulok neki, hogy tanár akarok lenni, akkor ez egy viszonylag jó diploma, mert nyelvszakos és ráadásul angolszakos diploma. És én azt gondolom, hogy angolszakosként valamilyen munkát mindig talál az ember a mai világban.” „Szerintem a tudásunk az rendben van, csak hát a presztízse az nem olyan jó, mint mondjuk az ELTE-nek. Azért, beszéltem az iskolaigazgatókkal, mindenki mondta, hogy hát igen, fıleg az ELTE-rıl szeretne fölvenni, és akkor, hát, talán máshonnan is. […]az ELTE-t azt mindenki, szóval nem az, hogy mindenki, de több igazgató is mondta, hogy […] azért preferálják a budapestieket mindenképpen.” „Maga a diploma nem olyan nagyon értékes szerintem. Nyilván egy hatéves tanítási gyakorlattal már többet ér, hogyha tanítani szeretnék. Más jellegő állásoknál pedig van diplomám, ezt jelenti.” „Rövidesen eljön az az idı, amikor már nem lesz akkora értéke ennek a dolognak. Mert ha úgymond szinte mindenki tud majd angolul vagy bármilyen más nyelven már általános iskolából kijıve, vagy mondjuk a középiskolából, akkor a magasabb szinten gyakorlatilag esetleg megszőnik ennek az igénye. […] nem a tudást értem úgy, hogy csökkenne, hanem egyszerően annyival nagyobb lesz az azonos tudással rendelkezıknek a száma, hogy kevésbé lesz magas érték.”

A tanárok megítélése, a tanári pálya presztízse a válaszadók szerint nem túl jó, azonban a nyelvszak, és ezen belül is az angol szak valamivel jobb megítéltséget jelent. „Errıl a munkakörrıl, vagy errıl a hivatásról, nevezhetjük bárhogy, nem tudnak az emberek sokat, és nem is gondolnak bele. Tudhatnának ık többet, ha akarnának, de nem gondolnak bele, inkább a külsıségek alapján ítélik meg ezt a munkát. Amit mondtam ugye, a szünet, az, hogy szabad a délutánod, de abba ık nem látnak bele, hogy te akkor készülsz vagy dolgozatot javítasz. Vagy olyan akadályokkal kell nap mint nap megküzdened, mint például nekem kellett. […] ha megmondom valahol, hogy tanár vagyok, akkor nyilván jön ugye az elsı reakció, hogy üüüü. Hogyha megmondom, hogy angoltanár vagyok, akkor javul a helyzet. Tehát akkor azért ezt jobban értékelik.” „Ez a képlet, amit rá akarnak húzni a társadalomra, hogy ha te azt választod, hogy pedagógus vagy, mert […] te tanítani akarsz, mert elmehettem volna biztos multicéghez is, meg tolmácskodni, meg külföldre is elmehettem volna, de én nem ezt akartam. Most hogyha valaki […] egy ilyen pályát akar választani, akkor ez a képlet, hogy éljek otthon a szüleimnél és ne legyen soha […] lakásom? […] ne kelljen szégyenkeznem, amikor az van,

85

hogy mit tudom én, tanár vagyok, akkor ne kapcsolódjanak olyan jelzık hozzá, hogy ne az jöjjön nekem is kapásból, hogy biztos az emberek ezt gondolják, mert ez a sztereotípia […] annyira sztereotípia, hogy azt mondod, hogy tanár vagy. Tulajdonképpen a tanár az egyenértékő a lúzerrel.” „Szerintem a tanárok presztízse, akár országos szinten, akár mondjuk a nyugat-európai országokat nézve nagyobb presztízsnek is örvendhetne. […] Régen a tanárok, tehát a tanári pálya az egy magas presztízső pálya volt. Talán a rendszerváltástól kezdett el, nem tudom, mihez kötni, hogy mikor kezdett így lefele menni. Tehát hogyha azt vesszük, régen a tanár szavának volt súlya, akár a tanteremben, akár a tantermen kívül. Manapság szerintem nincsen. És ehhez fıleg a társadalomban végbement változások járultak hozzá, én úgy látom, az önmegvalósítás, meg a mindenkinek joga van mindenhez. Nem tudom, tehát ez is szerintem elég összetett. Egyértelmően a társadalomban való átrendezıdések, az értékek átrendezıdése az, ami miatt szerintem nem. […] mondjuk, nem véletlen, hogy szerintem több nı van a pályán, mint több férfi. Tehát mondjuk családfenntartás szempontjából necces, hogyha így az anyagi részét nézzük. Tehát hogyha valaki csak ezzel férfiként, úgy látom.” „Hogy ki hol tanít […] az is más-más presztízst vonz maga után szerintem, értéket. Nem tudom. Hogyha azt vesszük, hogy pedagógus vagy nyelvtanár, szerintem a nyelvtanárnak jobb helyzete van a társadalomban, én úgy látom. […] kívülrıl ez jön vissza. Ha most egy nyelvtanárt egy fizikatanárral, vagy mit tudom én, egyéb tanárral hasonlítunk össze. Ugye valószínőleg az is hozzájárulhat, hogy annak az adott tantárgynak mennyire veszi hasznát a gyerek. Tehát itt már a szülı közvetíti az értéket, hogy szerinte az a tantárgy értékes vagy nem a gyerek szempontjából, és ez valahogy kihat.” „Szerintem elmúlt már az a régi kultusz, hogy a tanár meg az orvos, ezek a szentek a faluban. Egyre inkább az emberek, nem jó szó az, hogy lenézik a tanárokat, de annyira nem tartják fontosnak. Holott, pont amiatt, hogy felgyorsult az élet, szerintem pont a gyerekek nevelésében egy tanárnak sokkal nagyobb szerepe van, mint korábban.”

Az angoltanárként végzettek szakmai életútja egyértelmően jellemezhetı az angoltanítási pálya leírásával is. Azt a késıbbiekben látni fogjuk, hogy a válaszadók tanári karrierprofilja nem egységes. Az angoltanári pályán való lét szempontjából többféle karrierprofilt állítottunk fel a vizsgált sokaságra nézve (lásd a 9.1. pontot). A karrierprofilok így két ellentétes pólus között helyezhetık el. Az egyik pólus, illetve véglet a mindvégig a tanári pályán való lét, a másik a tanári pálya kezdetektıl való tudatos elutasítása. Az interjúkban a válaszadókat angoltanítási tapasztalataikról is megkérdeztük, az alábbiakban az elemzés ide vonatkozó néhány fontosabb eredményét mutatjuk be. Az angoltanár ismérveivel kapcsolatban a képzés tartalma okán már szóltunk az 1.2.1. pontban, ennek megismétlésétıl itt eltekintünk. Az interjúkban arra is választ kaptunk, hogy a válaszadók milyen tartalommal definiálják az angoltanárt. Az angoltanár az, aki angolt tanít, de ennél több is, segítı is, tanár is, nevel is, értékrendet is átad, a nyelvhez kapcsolódó kultúrát is tanítja, átadja – a válaszadók fogalommagyarázata szerint. Nem találtunk lényeges különbséget az angoltanárként dolgozók és az angoltanárként nem dolgozók fogalommagyarázata között a fenti tekintetekben.

86

A pályán lévık azonban nem feltétlenül általában az angoltanárt definiálták, hanem némelykor expliciten önmaguk mint angoltanárok egyféle meghatározását is adták egyben. „Az angoltanár az a tanár, aki angol nyelvet oktat a diákjainak. Egy tanár. Tanár egyéb értelemben is, pedagógiai, pszichológiai, mindenféle értelemben, és mellesleg angolt tanít. De én egyébként nagyon sokszor inkább tanárként látom magam, mint angoltanárként. […] Egész egyszerően azért, mert azt gondolom, hogy néha sokkal fontosabb, vagy legalábbis fontosabbnak kellene lennie a nevelési oldalnak, mint az oktatásinak. Fıleg azért, mert tényleg kezdünk afelé tendálni, hogy a gyerekek neveltségi szintje igen alacsony, mert a szülıknek nincs idejük velük foglalkozni. És ez lehet, hogy ilyen furcsa, ódivatú beidegzıdés, de azt gondolom, hogy igenis, akkor nekem is gyakorlatilag közremőködnöm kell ebben. Persze mindenképpen kell, de hogy idınként talán még jobban, mint a szülınek. Tehát hogyha ı nem képes arra, hogy bizonyos értékrendet közvetítsen, akkor közvetítem én az enyémet, amirıl azt gondolom, hogy jó. Persze mindenki azt gondolja a sajátjáról, hogy jó. De én azt gondolom, hogy az én értékrendem az azért elég jól igazodik a társadalmi normákhoz, és akkor ezt közvetítem, hogy ehhez igazodjon a gyerek.”

Az ideális angoltanár ismérvei között kiemelten szerepelt a tökéletes vagy nagyon jó angoltudás, ahogyan erre vonatkozó interjúrészletek közlésével is utalunk a 17.1.1. pontban. Szakmai szempontból az angoltanár ezenkívül - jól ismeri a magyar nyelvet is, „Az ideális angoltanár az lenne, aki magát a nyelvet is, az idegen nyelvet is anyanyelvi szinten ismeri, meg a magyar nyelvet is anyanyelvi szinten ismeri, és még ezenkívül módszertani kérdésekben is teljesen a helyén van. Nem tudom, hogy létezik-e ilyen.”

- tudását jól át tudja adni, „Ezt a tudást, ezt megfelelı módon tudja átadni. […] tud bánni a gyerekkel, és nem pálcával feltétlenül, hanem azt is tudja, hogy mikor van itt a cukorka ideje. Hogy partnernek is tudja tekinteni a gyerekeket.” „Hihetetlenül megalapozott módszertani tudása van.” „Kreatív, energikus, sok jó ötlete van. Változatos anyagokkal dolgozik, ezalatt azt értem, hogy nem csak könyv van, és felkészült.”

- megfelelı személyiségjegyeket mutató megfelelı magatartást tanúsít a tanítási folyamatban, kedves, bátorító, de szigorú is, megértı, türelmes, befogadó, nyitott, „Kedves meg bátorító a diákokkal, de azért jó szigorú, sokat követel, hát meg van tekintélye.” „Szereti az embereket, elsısorban azt a korosztályt, akivel dolgozik. Megértı velük szemben, türelmes. Befogadó legyen egy tanár, mert rengeteg típusú emberrel kell találkoznia, legyen befogadó. És legyen mindenképpen nyitott személyiségő, mert egy tanár vagy egy nyelvtanár legalábbis mindenképpen majdnem olyan, mint egy színész. Tehát azért aki visszahúzódóbb, bezárkózó nagyon, az nehezebben tud szerintem tanítani sokkal inkább. Tehát, hogy megfogj egy csapat tizenévest, és lekösd az órán, ahhoz nem elég a jó feladat, ahhoz neked olyan személyiségőnek is kell lenni.” „Az óráira a diákok, hallgatók örömmel járnak be, mert olyan színessé, hangulatossá teszi az órákat akár a magnó, akár bármilyen külsı anyag segítségével, hogy egész egyszerően tényleg a hallgatói szinte szomjazzanak arra, hogy megtanuljanak angolul minél jobban.”

- és képzi, fejleszti magát. „Mindig készen áll arra, hogy újítson, hogy tovább képezze magát, tehát nem hagyja ellaposodni a saját ismereteit, tudását, készségeit.”

87

„Fejlessze magát. És szerintem fontos az, hogy kollégáktól merjen tanulni. Nem muszáj, hogy angol nyelvő kolléga legyen, vagy angolnyelv-tanár legyen, hanem a kollégáktól tanulni.”

A szakmai szempontok mellett erısen megjelent az emberi dimenzió. Így a tanár tekintse hivatásának a pályát, legyen mentálisan rendben, rendelkezzen önismerettel, legyen kompromisszumkész. „Mindemellett emberileg is rendben van. […] mostanában néha arra is gondolok, hogy az emberileg rendben van kategóriába beletartozik az is, hogy mentálisan rendben van.” „Emberileg hivatásnak tekinti a pedagóguspályát, nem csak egy szakmának, amivel pénzt keres, vagy amibıl megél így-ahogy. Vagy nemcsak azért ment pedagógusnak, mert milyen hosszúak a szünetek, meg fél kettıkor vége a munkaidınek.” „Képes elfogadni, nem elfogadni, hanem, tehát igyekszik felismerni, hogy mondjuk milyen hibái lehetnek vagy negatívumai lehetnek, és azon változatni képes vagy megpróbál változtatni.” „A változásokat ne úgy élje meg, hogy stresszként, hanem egy lehetıségként. Kompromisszumkészség legyen, de egy bizonyos határokon belül. És legyen határozott, magabiztos.” „Ne csak arra törekedjen, hogy szeressék ıt a diákok, a személyiségét, hanem igenis, hogyha kell, legyen olyan idıszak is, amikor nem feltétlenül a kedvencük. Azt gondolom, hogy ez jó. Tehát merje felvállalni, hogy nem kell szeretnetek, ha nem akartok.”

A tanítás tartalmában kommunikációközpontú, és a nyelv mellett a kultúra közvetítése is jelen van. „Ugyanígy a kommunikációközpontúságot várnám el tıle, és nem azt, hogy az ilyen apróságokban, nüanszokban vesszen el az elején, mert azzal szerintem csak felvágni lehet a diák vagy a hallgató elıtt, de nem biztos, hogy segíti a dolgot. A hibákat szerintem a kimondottan nyelvtani célú dolgoknál kell ilyen értelemben feltárni, és szigorúan bevasalni rajtuk, meg megbeszélni.” „Kicsit anglomán, tehát nem olyan, mint én ilyen szempontból. Tehát hogy az egész lényével közvetíti, gondolom, a kultúrát, és mondjuk hogyha megkérdeznék tıle, hogy hol tart az amerikai elnökválasztás, akkor biztos jól tudná.”

6.2. A válaszadók további diplomái Körülbelül minden második válaszadónk (57%) a kérdıíves adatfelvételkor nem rendelkezik angoltanári – vagy angoltanári végzettségét is igazoló – diplomáján kívül további diplomával. Ez nem jelenti azt, hogy jelenleg nem folytatnak felsıfokú tanulmányokat, csupán azt, hogy a kérdıív kitöltésének pillanatában, az angoltanári diploma megszerzése után mintegy három és fél évvel nem vagy még nem szereztek további diplomát. Máris sietünk leszögezni azonban, hogy a megszerzett diplomák mennyisége nem minısítı jellegő a válaszadókra nézve. Az egy diploma jelentheti azt – és válaszadóink egy része esetében ez bizonnyal így is van36 –, hogy a válaszadó megtalálta azt a hivatást és azt a munkahelyet, amellyel lehetı maximálisan elégedett. A további diplomával nem rendelkezı válaszadók közé számítottuk azokat is, akik angol36

Lásd például kiemelten a 7.1. és a 9.1. pontot.

88

német szakpáron (tehát egyazon szemeszterben) szerzett diplomájukat egy diplomaként tüntették fel (4%), és azokat is, akik két külön diplomaként szerepeltették angol-német illetve angol-teológia szakos végzettségüket (4%). A válaszadók harmada (33%) szerzett az angoltanári diplomán kívül egy-egy további diplomát. 8 százalék három diplomával, 2 százalék pedig négy diplomával rendelkezett a kérdıív kitöltésének idején (12. ábra). 3 diploma 8,16%

4 diploma 2,04% 1 diploma 57,14%

2 diploma 32,65%

12. ábra: A válaszadók megoszlása diplomáik száma szerint

A válaszadók 12 százaléka nyilatkozott úgy, hogy a kérdıív kitöltésekor felsıfokú tanulmányokat folytat második vagy többedik diplomája megszerzéséhez. Ezen túl a sokaság 10 százaléka törekszik doktori fokozat megszerzésére PhD-hallgatóként37. A második illetve többedik már megszerzett vagy a közeljövıben megszerzendı diplomákban szereplı végzettségek, illetve a végzett szakok a Business Administration, az európai tanulmányok, a francia, a gazdálkodási, a minıségbiztosítás, a mőszaki informatika, a német, a nemzetközi kommmunikáció, a történelem; illetve a bibliaoktató, az informatikatanár, a közoktatási vezetı, és a tolmács és fordító.

6.3. A válaszadók egyéb végzettségei és szakképesítései Vizsgáltuk a válaszadók középfokú végzettségeinek és szakképesítéseinek számát is. Az eredményeket a 13. ábrán közöljük. A kérdıívben a kérdés megfogalmazása ismét – de csak a gimnáziumi érettségihez vezetı tanulmányok esetében – megosztotta a válaszadói viselkedést. A gimnáziumban végzettek közül csak néhányan, a szakközépiskolában végzettek viszont kivétel nélkül feltüntették a táblázatban a középiskolai tanulmányaikról kért adatokat. Az adatok számszerő elemzésekor az érettségi bizonyítványt – függetlenül attól, hogy milyen jellegő középfokú közoktatási intézményben szerezték a válaszadók – nem

37

Lásd a 10.2.1. pontot és a 26. táblázatot.

89

számítottuk, mert az érettségi bizonyítvány vagy az azzal egyenértékő középiskolai végzettséget tanúsító bizonyítvány megléte alapfeltétele a felsıfokú tanulmányoknak38. Érettségi bizonyítvánnyal a csoportban értelemszerően mindenki rendelkezik. Az érettségi bizonyítványt kiállító intézmény tekintetében az adatok inkább azért lehetnek fontosak a számunkra, mert a tanulmányok kezdetét és befejezését, az intézmény székhelyét, és a tanulmányok esetleges szüneteltetésének okát is kértük a táblázatban feltüntetni. Az érettségi bizonyítványt leszámítva a csoportban majdnem minden második válaszadónak (41%) van az érettségi bizonyítványon kívül legalább további egy középfokú szakképesítése. Kétharmaduk (65%, a teljes sokaság 27 %-a) egy, ötödük (20%, a teljes sokaság 8 %-a) kettı, tizedük (10%, a teljes sokaság 4 %-a) három és huszaduk (5%, a teljes sokaság 2 %-a) öt ilyen bizonyítvánnyal rendelkezik. Összesen 32 bizonyítványt számoltunk, így a sokaságban egy fıre átlag valamivel több mint fél, éppen kevesebb mint kétharmadnyi (0,65) bizonyítvány jut.

Három 10,00%

Öt 5,00%

Kettı 20,00% Egy 65,00%

13. ábra: Egyéb középfokú szakképesítéssel rendelkezık megoszlása

A tanulmányok szüneteltetésérıl egyetlen válaszadó számolt be, ı is egyéb, nem középiskolai tanulmányai kapcsán. A szüneteltetés idıtartama 10 hónap, oka pedig angliai munkavállalása volt. A képesítések megnevezését is kértük a válaszadóinktól. Ezek között a külkereskedelmi

levelezı

és

pénzfelvevı,

a

külkereskedelmi

ügyintézı,

a

külkereskedelmi üzletkötı, a marketing- és reklámmenedzser, az idegenvezetı, a hostess, a számítógépüzemeltetı, a számítógépkarbantartó, a társadalombiztosítási ügyintézı, a valutapénztáros és -ügyintézı, a dísznövénykertész, az aerobic-oktató, a 38

Lásd a felsıoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény 83. paragrafus 1. bekezdésének a) pontját.

90

színésznı, a fitneszedzı, a jegyzıkönyvvezetı-gyorsíró, gépíró és igazgatási ügyintézı, valamint az idegenforgalmi ügyintézı és a szállodás végzettségek szerepeltek.

6.4. A válaszadók idegennyelv-tudása Sokaságunkban az angol nyelven kívül kilenc más idegen nyelv is jelen van (14. ábra).

13

14

8 1 5 5

Német

4 4

Olasz

1 3

4

Francia

4

Spanyol

1

Orosz 1

Nyelvek Kínai

1 Latin

1 1

Román

Szint

Nem válaszolt

Középfok

Alapfok

Felsıfok

Szerb

14. ábra: Az angol nyelven kívüli idegen nyelvek és szintjeik a sokaságban

Ezek a német, az olasz, a francia, a spanyol, az orosz, a latin, a kínai, a szerb és a román. A legtöbben (73%) németül – vagy németül is – tudnak valamilyen szinten. A két második leggyakoribb nyelv az olasz (20%) és a francia (18%). Spanyolul a sokaság 14, oroszul 10 százaléka beszél. Latinul, kínaiul 2-2 százalék tud (alapfokon). Szerbül a válaszadók 2 százaléka (felsıfokon), románul szintén 2 százaléka (középfokon) beszél. Az angolon (és a magyaron) kívül bármely nyelven a válaszadók kicsit több mint 91

egynegyede (27%) felsıfokú, mintegy fele (49%) középfokú, kicsit több mint kétharmada (67%) alapfokú szinten beszél. A felsıfokon beszélt nyelvek közül a legtöbben (a teljes sokaság 16 %-a, az alcsoport 62 %-a) a német nyelvet nevezték meg. Ez valószínősíthetıen az egyetem német szakos képzésében való részvételnek is tulajdonítható39. A 15. ábrán az egyes válaszadók által az angol nyelven kívül még beszélt idegen

Nyelvek

nyelvek kombinációit mutatjuk be. Nem válaszolt

2,04

Német-orosz-latin

2,04

Francia-spanyol-kínai

2,04

Német-francia-szerb

2,04

Német-spanyol-olasz

2,04

Olasz-orosz

2,04

Francia-orosz

2,04

Német-francia

4,08

Német-orosz

6,12

Német-spanyol

6,12 14,29

Német-olasz Román

2,04

Olasz

2,04

Spanyol

4,08

Francia

10,2

Német

36,73 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Válaszadók (% )

15. ábra: Idegennyelvtudás-kombinációk a sokaságban

A válaszadók több mint fele (55%) az angol nyelven kívül egy további nyelven beszél. Közülük a legtöbben, kétharmaduk (67%, a teljes sokaság 37 %-a) németül beszél az angolon kívül. A válaszadók több mint egyharmada (35%) az angolon kívül két másik nyelven is tud. Közülük a legtöbben (41%, a teljes sokaság 14 %-a) a németolasz párosítást adták meg válaszként. A válaszadók kevesebb mint egytizede (8%) három-három angol nyelven túli nyelvet jelölt meg.

39

Lásd az 5.1. pontot.

92

6.5. A továbbképzések szerepe a szakmai fejlıdésben Az interjúk alapján is vizsgálódtunk az akár angoltanári, akár a nem angoltanári képzések, továbbképzések kapcsán. A válaszadók közül egy kivétellel mindenki beszámolt valamilyenfajta továbbképzésen való részvételérıl. Ezek között egyaránt megemlítettek munkahely által támogatottakat, saját finanszírozásúakat és ingyeneseket, ez utóbbin belül leginkább a kiadók által szervezetteket. A továbbképzések jelentıs része volt nem kifejezetten angoltanári, illetve tanári jellegő, ez a vonal megjelent az angoltanárként dolgozók között is. Az ilyen jellegőek elvégzésének okai az angoltanárként dolgozók között a pályaelhagyás gondolata, a kiégés érzése, illetve az egzisztenciális megfontolások (a munkahely elvesztésének félelme, a „több lábon állás”) voltak. „A legtöbbnél úgy volt, hogy lelépek. Ugye a felsıfokúnál ez volt az indok, hogy pályaelhagyó leszek.” „Ez teljesen más vonal, ebbe azért kezdtem egyébként bele, mert pont megcsömörlöttem a pályától, a sikertelenségtıl meg a terméketlenségtıl. Tehát hogy nem jutok egyrıl a kettıre, pedig szétdolgozom magamat, és se a felnıttképzésben, sem a diákképzésben. Tehát hogy nem olyan a hozzáállás, és feladom a házit, nem csinálja meg, de a felnıtt se. […] azért ez egy nagyon kemény munka, az önismerettel meg mindennel együtt.”

A továbbképzéseket leginkább hasznosnak tartották szakmai fejlıdésükben, azzal együtt is, hogy a továbbképzések fontos, de nem a legfontosabb vagy a kizárólagos tényezıi a szakmai fejlıdésnek40. „Az osztálytermen belülit, mindenképpen. Mert a többi az olyan steril közeg. Tehát azt át kell még ültetni.” „Ez is csak úgy segít szerintem, hogy úgy beépül az ember személyiségébe, és akkor lehet, hogy tudat alatt majd egyszer hasznosítom, mikor hozzászólok egy diákhoz.”

A tanári, angoltanári továbbképzések közül a leginkább hasznosnak a kétszintő érettségivel kapcsolatosat és a kiadók által szervezetteket tartották a válaszadók. „Ami az érettségire készített fel, az újfajta érettségire, az segített, mert ugye senki nem tudta, hogy hogyan készítse fel a gyerekeket, hogyan kell javítani, arra is volt egy külön verzió, tehát senki nem volt képben.” „Az elızı munkahelyemen elküldtek a kétszintő érettségivel kapcsolatos képzésre. Annak mondjuk örülök, merthogy ez egyrészt az érettségiztetésben magában is segített. Másrészt meg azért jól mutat az önéletrajzban, ha az ember tanári állást keres, hogy van egy ilyen végzettsége is. Ezt általában örömmel veszik az igazgatók. És hát ezenkívül még ilyen kisebb továbbképzéseken voltam, amelyek viszont nagyon hasznosnak bizonyultak.”

Ugyanakkor, ha csekély mértékben is, de megjelent a továbbképzések kritikája is. „Csak úgy másoktól hallom, régi évfolyamtársaktól, hogy milyen továbbképzéseken vannak. Hogy semmi értelme, kapnak egy szöveget, és akkor fölolvassák és megbeszélik.”

40

A szakmai fejlıdés tényezıirıl bıvebben a 17.1.1. pontban szólunk.

93

A válaszadók

szerint

az

angoltanár számára szükséges

és

megfelelı

továbbképzések azok, amelyeket gyakorlott szakemberek tartanak, és amelyek gyakorlati irányultságúak. „Leghasznosabb egy olyan továbbképzés lenne, amit egy tapasztalt angolnyelv-tanár tart. Tehát egy kolléga egy, az ország másik végén lévı gimnáziumból, aki megosztja velünk tapasztalatait. Talán ez lenne a leghasznosabb. Elméleti oktatással nem, nem túl sok mindenre megy az ember.” „Valami gyakorlati kéne, hogy na ezt, ezt hogy tanítsuk, meg hogyan vezényeljünk le egy feladatot.” „Gyakorlatibb pszichológiai felkészítést, helyzetgyakorlatokat.” „A jó módszertani képzések mindig jól jönnek.”

Ezen belül lényegesebb említések történtek leginkább a pszichológia, a konfliktuskezelés, a mentálhigiéné, a tanulásmódszertan, illetve a kommunikációbeszédtechnika területeire is. „Úgy, ahogy változik a társadalom, és változik egyáltalán a gyerekanyag, úgy mondják, szerintem folyamatosan kellene ilyen pedagógia-, pszichológiafrissítéseket. Mert szerintem az élet felgyorsult, ez olyan dolgokat produkál, amikkel egy korábban végzett ember még nem találkozott, és nem feltétlenül tudja, hogy hogy kezelje. Szerintem leginkább az emberi oldalát kéne egy kicsit. Mert úgy gondolom, hogy nyelvileg, szakmailag abszolút megalapozott, és abszolút ül az, amit ad a képzés, tehát esetleg, mondom, ez az, amire szükség lehet.” „Nagyon fontos lenne szerintem egy ilyen konfliktuskezelı tréning, amit abszolút sehol nem tanítanak soha. Ez viszont a mai gyerekekkel nagyon-nagyon hasznos lenne, meg a szülıkkel.” „Szerintem nagyon erıs alap kell, hogy legyen az ember. Tehát azért az nem mindegy. És szerintem mindenféleképpen a mentálhigiéné meg az ilyesmik nagyon fontosak lennének. Sıt azt mondom, hogy egy agykontroll, azt még én nagyon szívesen elvégezném. Akkor egy valami olyasmi képzés, […] ami elvileg olyan gyakorlatokat tanít meg nekem is, és én megtaníthatom a gyerekeknek, amikkel nagyobb lehetne az agykapacitásuk, a memóriájuk s a többi. Tehát óra elıtt ha ezt el lehetne végezni, akkor hatékonyabb lenne a tanulás és a figyelmük, a raktározás.” „Például az agresszivitást s a többi, s a többi, hogyan kezeljük, vagy a nehezen kezelhetı gyerekeket hogyan kezeljük az órán. Tehát egy-két ilyen igazán hasznos, tehát gyakorlati továbbképzést azt el tudnék képzelni.” „Hogyan kell helyesen tanulni. Vannak róla könyvek, szakkönyvek, én is most olvasok egyet. Ezt szerintem mindenképpen tanítanunk kéne, hogy hogyan kell helyesen tanulni, mert én azt vettem észre, hogy sokan azért élik meg nyőgnek konkrétan itt a nyelvtanulást, mert nem tudják, hogy hogyan kell. Tehát az, hogy hogyan kell helyesen nyelvet tanulni, az mondjuk érdekelne, hogy ezt hogyan lehet a gyakorlati síkon megközelíteni. Mert ha ezt is át tudnám adni a leendı tanulóimnak, akkor nemcsak az, hogy én lennék sikeresebb, hanem az, hogy ık. Tehát sokkal több pozitív visszajelzés lenne.”

Az említések között szerepeltek még a nemzetközi nyelvvizsgák, a szakmai nyelvek, a tolmácsolás, a konferenciákra való látogatás, a humán irányultság kiegészítése természettudományi irányban, valamint a gyors- és gépírás is. „Lett volna egy olyan tanfolyam, ami viszont nagyon érdekelt, de nem indult be, a gyors- és gépírás. […] ez nagyon jó lett volna, mert ugye feladatokat állítasz össze s a többi. Tehát ez praktikussági szempontból jó lett volna.”

94

„Szívesen terelgetném ıket abba az irányba, hogy szintén egy kis természettudománnyal vagy valamivel szélesítsék a gondolataikat, csak nem tudom, hogy ezt hogyan lehet bármilyen módon illeszteni hozzájuk, meg akár, mondjuk, kötelezıvé tenni.” „Ami még engem nagyon mozgat, és foglalkozom is vele, a nemzetközi nyelvvizsgák. […] jobban belemélyedni, mert fıleg a mai világban szerintem nagyon sokan a fiatalok közül külföldön folytatják akár a tanulmányaikat is. És ugye ennek egyik elıfeltétele az international nyelvvizsga, és én azt mondjuk bevezetném, hogy minél többen azt is megcsinálják. Vagy akár egy munkához is. Mondjuk valaki azt mondja, hogy van egy […] nyelvvizsgám meg van egy […]m, akkor azért nagyobbat pislantanak, hogyha a nemzetközit mondja valaki, minthogy egy […] nyelvvizsga, ami jó itt, meg mőködik, kell, elfogadják. De én ezekre a nemzetközi nyelvvizsgákra jobban rámennék.” „Ami hasznos lenne mondjuk, hogyha lenne tolmácsvizsgám, amit nem adott az egyetem. Tehát az, hogy annak ellenére, hogy tudom, hogy volt fordítás, tolmácsolás […] óra, és hiába van diplomád, a mai napig például egy tolmácsnak ugye kell külön, hogy legyen tolmács […] papírja.” „Saját magamra nézve valami kommunikációs tréninget szerintem. Azt nem tudom megítélni, hogy jól kommunikálok-e, de én nem érzem úgy néha […] Nekem valami olyasmi kéne, […] ami hiányzott is […]. Tehát egy ilyen valami kommunikáció és beszédkultúra vagy valami ehhez hasonló.”

95

7. A TANÁRI PÁLYA VÁLASZTÁSA A diplomás munkanélküliség, de fıképp az – önként iniciált és választott, azaz tudatos vagy a körülmények alapján elfogadott és felvállalt, azaz kényszerhelyzető – rejtett vagy strukturális munkanélküliség, a felsıoktatás expanziója és a felvevıpiac alakulása mint ismert fogalmak, aggodalmak, jelenségek41 okán is fontosnak tartottuk a válaszadók pályaválasztásával kapcsolatos körülményeinek és a munkaerıpiacon való helytállásának vizsgálatát. A sokaság munkaerıpiaci jellemzıit a 8. fejezetben közöljük, ebben a fejezetben pedig a pályaválasztással kapcsolatban feltett kérdésekre kapott válaszok alakulását mutatjuk be. A kérdıívben egyrészt a tanári pálya választásának idıpontját, másrészt a tanári pálya választásának tudatosságát vizsgáltuk, az interjúkban pedig kibıvítettük a pályaválasztással kapcsolatos vizsgálódásunkat.

7.1. A válaszadók tanári pálya választásának idıpontja A már többször hivatkozott 2003-ban készült felmérés (Fábri szerk. 2004) eredményei azt mutatják, hogy az akkori egyetemi hallgatók 11,1 százaléka kisgyermekkorban, 44,9 százaléka a középiskolában, 30,8 százaléka a középiskola legvégén, 8,7 százaléka ennél is késıbb, 0,4 százaléka pedig nem tudja, mikor döntötte el, hogy milyen szakterületen akar tanulni, és végül 4,2 százaléka nem arra a szakterületre készült, amelyen a megkérdezés idején tanult. Mi a 26. kérdéssel vizsgáltuk azt, hogy válaszadóink mikor határozták el, hogy tanárok szeretnének lenni (10. táblázat). A válaszadóknak 5 opciót kínáltunk fel. A válaszadók több mint egynegyede, de kevesebb mint egyharmada (29%) nyilatkozott úgy, hogy középiskolás korában döntött úgy, hogy tanár lesz. Ehhez képest azt vártuk, hogy a legtöbben ebben az életkorban hozták meg pályaválasztási döntésüket. Valamivel többen (35%) nyilatkoztak úgy, hogy csak az egyetemi évek alatt jutottak erre az elhatározásra. Ez az ilyen értelemben kései, a tényleges pályaválasztás idıpontja, azaz a felvételi jelentkezés utáni pályaválasztás két dologra is utalhat. Egyrészt jelentheti azt, hogy ezeknek a válaszadóknak csak az egyetemi éveik alatt volt részük valamilyen olyan meghatározó élményben (például egy impresszív egyetemi oktató, mentor vagy hallgató, vagy a kötelezı tanítási gyakorlat

41

Ezekkel kapcsolatban lásd az 1.2.3. pontot.

96

formájában), amely eredményeképpen megismerték-megszerették a szakmát. Ebben az esetben az egyetem angoltanárképzésébe bevont tanszékek, kiemelten pedig az AngolAmerikai Intézet közvetlen vagy közvetett pályaorientációs-„pályamegszerettetıs” szerepe feltehetıen elvitathatatlan. Másrészrıl azonban a kérdésre adott válaszok megoszlása annak a tudatosságnak és elkötelezettségnek a meglétére, hiányára vagy valamilyen mértékére és milyenségére utalhat, amellyel az egyetemre való jelentkezésük és ezzel a tanári hivatás akkori választása történt. Ugyanakkor a válaszadók egyötöde (20%) úgy nyilatkozott, hogy célja nem az volt, hogy tanár legyen. A válaszadók kicsit több mint egytizede (12%) a megadott válaszlehetıségek közül egyet sem talált megfelelınek, ık az ötödik, az egyéb kategóriát választották. Közülük ketten nyilatkoztak úgy, hogy kiskoruktól az volt az álmuk, hogy tanárok legyenek. Ennek, illetve hasonló válaszlehetıségnek valóban szerepelnie kellett volna a kérdıívben. Senki sem választotta viszont a 2. számú választ, miszerint a válaszadót kiskorától úgy nevelték, hogy tanárrá kellett válnia. Két fı két-két válaszlehetıséget is bekarikázott. A kérdıív kitöltési útmutatója ezt a lehetıséget explicite nem ajánlotta fel, de nem is tiltotta. 10. táblázat: A tanári pálya választásának idıpontja A tanári pálya választásának idıpontja Válaszadók [% (fı)] 1: Középiskola 28,57% (14) 3: Egyetem 34,69% (17) 4: Sohasem 20,41% (10) 5: Egyéb 12,24% (6) 1 és 5 2,04% (1) 4 és 5 2,04% (1) 100,00% (49) Összesen:

7.2. A válaszadók tanári pálya választásának tudatossága A 27. kérdés a 11. táblázatban is látható módon azt vizsgálta, hogy tudatos volt-e, és mennyire volt tudatos, hogy a válaszadók egyetemi jelentkezésükkel alapvetıen illetve lehetıségként végsı soron a tanári pályát választották. A csoport kétötödét (41%) az angol mint nyelv érdekelte, és egyetemi jelentkezési lapjuk beadásakor is az volt a határozott elképzelésük, hogy késıbb nem tanárként fognak elhelyezkedni. A válaszadók egytizede (10%) az egyetemi jelentkezéskor – mondhatni – biztosra szeretett volna menni, számukra az angol volt az a szak, ahová

97

nagy eséllyel bekerülhettek. A válaszadók több mint kétharmada (69%) nyilatkozott úgy, hogy az egyetemre való jelentkezéskor úgy gondolták, hogy nem kívánnak tanárok lenni, de az egyetemi tanulmányok ideje alatt a teljes sokaság 18 százaléka, az alcsoport (a 69%) 26 százaléka megváltoztatta eredeti elképzelését. A kérdıív annak okát nem vizsgálta, hogy miért, ki vagy mi miatt változott meg ennek a 18 illetve 26 százaléknak az eredeti elképzelése az egyetemi évek folyamán. Olyan kérdést sem tartalmazott a kérdıív, amely alapján pontosítani tudnánk a döntés megváltoztatásának idıpontját. A válaszadók 8 százaléka nyilatkozott úgy, hogy tudatos döntésükhöz valószínősíthetıen hozzájárult az a tény, hogy egyik vagy mindkét szülıjük tanár, ugyanakkor azt is tudjuk, hogy a válaszadók mintegy harmadának (31%) egyik vagy mindkét szülıje pedagógus a kérdıív kitöltésekor (is) vagy azt megelızıen (valaha) az volt42. 11. táblázat: A tanárrá válás tudatossága A tanárrá válás tudatossága 1: Tudatosan készült tanárnak, és mindkét szülı tanár 2: Tudatosan készült tanárnak, és édes/nevelıanya tanár 3: Tudatosan készült tanárnak, és édes/nevelıapa tanár 4: Tudatosan készült tanárnak, és egyik szülı sem tanár 5: Az egyetemi jelentkezéskor nem akart tanár lenni, de az egyetemi évek alatt megváltoztatta elképzelését 6: Az angol mint nyelv érdekelte, nem akart tanár lenni 7: Az angol volt az a szak, ahová nagy eséllyel bekerülhetett 8: Egyéb 5 és 8 Összesen:

Válaszadók [% (fı)] 2,04% (1) 6,12% (3) 12,24% (6) 18,37% (9) 40,82% (20) 10,20% (5) 8,16% (4) 2,04% (1) 100,00% (49)

7.3. Pályaválasztás, a tanári pálya választása az interjúk alapján Az interjúkban a pályaválasztás körülményeinek, motivációinak mélyebb feltárását tudtuk megvalósítani. Fı kérdésünk arra irányult, hogy a válaszadót megítélése szerint milyen tényezık és hogyan befolyásolták a pályaválasztásban az egyetem elıtt és az egyetem után, továbbá az egyetemválasztásban és az angol szak választásában. Az angol szak választásának leginkább megnevezett oka az angol mint nyelv volt, ahogyan ezt az alábbi interjúrészletek is jól szemléltetik. „Mindenképpen szerettem volna nyelvekkel vagy nyelvvel foglalkozni, elsısorban az angollal, nyilván ezért is választottam az angol szakot. Középiskolában is már emelt szinten tanultam az angolt, úgyhogy már akkor is tudtam, hogy én az angollal szeretnék inkább foglalkozni.” 42

Lásd az 5.4. pontot.

98

„Azt valahogy mindig éreztem, hogy a nyelvekkel szeretnék foglalkozni, mert azt szerettem, szóval az mindig könnyen ment, értettem a dolgokat. Az egyértelmő volt, hogy valami nyelvszak, de akkor még nem tudtam, hogy tanár akarok lenni, mert hát 18 évesen fogalmam nem volt, hogy mit akarok csinálni. De akkor úgy elindultam a nyelvszak felé.” „Úgy gondoltam, hogy szeretem az angol nyelvet, hogy akkor ez irányban megyek tovább, és akkor az angolt szeretném továbbfejleszteni. Tehát inkább arról volt szó, hogy a nyelvtudásomat akartam inkább tökéletesíteni azzal, hogy angoltanári szakra jelentkeztem.” „Az, hogy miért angol szakra jelentkeztem, ez ilyen nagyon-nagyon egyszerő volt, nagyon banális. Fogalmam sem volt, hogy mi akarok lenni, jó voltam nyelvekbıl. És a szüleim mondták, el tudod képzelni, 17 évesen, hogy te nagyon jó lennél tanárnak, meg hogy menjél nyelvszakra, merthogy a nyelv az mindig jól jön. És végül is igazuk volt, de fogalmam sem volt, hogy milyen más szakok vannak.”

Az egyetem választásában két fı, de ellentétes tényezı dominált a megkérdezettek szerint. Az egyik az intézmény földrajzi közelsége volt. „Az egyetemválasztás nagyon egyszerően jött igazából, hogy itthon maradjak a szülıkkel. A húgom akkor már máshol tanult, úgyhogy akkor én úgy voltam vele, hogy akkor itt maradok Veszprémben. Pestre nem vágytam én soha, vannak pesti rokonok, én ettıl az élettıl nagyon távol érzem magam.” „Helyben volt, szülıi biztatásra is, tehát az is befolyásolt, akkor az anyagi helyzet, hogy mennyire tudunk kollégiumot fizetni, akkor itt nem kellett volna ugye dolgozni mellette, csak a tanulással tudok foglalkozni, ugye nem kell kollégiumot, utazást s a többit fizetni. Tehát ez is befolyásolta.”

Ugyanakkor ennek ellenkezıjére is találtunk – igaz, kivételes – példát. „Mindenképpen ragaszkodtam ahhoz, hogy a szülıi háztól egy kicsit távolabb keressek ilyen helyet. Ez semmi olyan dolgot nem jelent, hogy a szülıkkel bármilyen rossz viszonyom lenne, hanem teljesen jó a viszonyunk, csak én megszoktam már gimnazista koromban, hogy kollégista voltam, és ez ugye adott egyfajta függetlenséget. És ezt úgymond nem akartam utána elveszíteni, hogy folyamatosan vissza a szülıi házhoz, és inkább olyat kerestem, ahol továbbra is én kollégistaként tudnék továbbtanulni.”

Kirajzolódni tőnt egy olyan egyetemválasztás – vagy egyetemre kerülés – is, amelyben Veszprém a jelentkezési sorrend nem elsı helyén szerepelt, a válaszadó nem az elsı helyen megjelölt helyre jutott be. „Az egyetemválasztás az nem teljesen az én választásom volt, merthogy az ELTE-re is jelentkeztem, de oda nem vettek fel. Azt mondták, hogy majd jövıre, de hát azt nem tudták, hogy én jövıre már nem fogok jelentkezni. Végül is az egyetemválasztás, idézıjelben, szerintem nem volt rossz.” „Az ELTE-re szerettem volna menni, de onnan egy ponttal lecsúsztam. És, ıszintén szólva, fogalmam nincs, hogy miért Veszprémet ikszeltük. Azt hiszem azért, mert anyukámék mondták, hogy itt van valami ismerısünk, és akkor beikszeltük, mert, na, akkor itt van valaki, aki majd istápol engem, hogyha gond van. De hát nagyon nem akartam Veszprémbe jönni. Szóval, amikor megtudtam, hogy nem vettek fel az ELTE-re, egy ponttal lecsúsztam, hát akkor teljesen kivoltam, mondom, én vidékre nem megyek. De aztán nagyon örültem, hogy idekerültem, mert megszerettem a várost.” „Három helyre adtam be a jelentkezési lapomat. Egyet az ELTE-re, de ott amerikanisztika szakra, merthogy tizeniksz évesen az ember ugye ilyen nagy Amerika-mániában tud leledzeni. Máig sem tudom egyébként, hogy mit kezdtem volna magammal, ha azt a szakot kell elvégeznem. És, hát ilyen biztos háttérként, vagy nem is tudom, minek, bejelöltem még két tanári szakot, egyet a veszprémi egyetemen, egyet pedig a szombathelyi fıiskolán.”

99

Az interjúkban felerısödött az, hogy az angol szak választása nem feltétlenül esik egybe a tanári pálya választásával, jellemzı azonban a tanári pálya mint esetleges lehetıség fenntartása. „Abban a hitben voltam sokáig, hogy ez egyfajta bölcsészdiploma lesz. […] nem is elsıdlegesen a tanári részét láttam sehol sem kihangsúlyozva, hiszen a szak megnevezése az ugye annyi volt, hogy angol nyelv és irodalom szak, és ebbıl én hozzáképzeltem a bölcsész részt. […] De mindenesetre én úgy gondoltam, hogy az angol nyelvvel akarok foglalkozni, de az, hogy milyen formában, az még messze nem érett meg bennem. Tehát azt nem mondanám, hogy én úgy jöttem ide, hogy angoltanár akarok lenni, hanem sokkal inkább úgy, hogy ha az lesz a szimpatikus, akkor leszek, mondjuk, nyelvi tanár, ha az lesz a szimpatikus, akkor megpróbálok fordítóként vagy tolmácsként elhelyezkedni, ha az lesz a szimpatikus, akkor meg egyszerően az angol nyelvet olyan magas szinten használva esetleg a másik szakomhoz vagy egyéb dologhoz kapcsolódóan fogom használni.” „Igazából még nem tudtam, amikor az egyetemre jelentkeztem, hogy én majd pedagógusként akarok-e dolgozni vagy sem. Ez csak egy lehetıség volt, inkább arról volt szó annak idején, hogy, a 90-es évek elsı felében vagy középen, inkább közepén járunk, hogy valami diplomát szerezzek, mert annak van értéke, és akkor majd jobban tudok elhelyezkedni az álláspiacon.”

A tanári pálya választása, az elkötelezıdés, vagy éppen az ellenkezıje, a tanári pálya lehetıségének elvetése az interjúk alapján leginkább egy folyamat eredménye, semmint egy konkrét eseményé vagy momentumé. „Az angol szak alatt még nem tudtam, hogy tanár leszek, szóval úgy nem nagyon tudtam elképzelni magam, hogy ott kiálljak a gyerekek elé. És mondjuk, a tanítási gyakorlatom harmadik év végén, az már tetszett. Akkor már úgy gondoltam, hogy lehet, hogy akkor tanár leszek. És végül is, amikor már biztos voltam, hogy középiskolába szeretnék menni, az már a francia szakon volt, szóval ott már 23-24 éves koromban akkor én már tudtam, hogy én középiskolában fogok tanítani, és ezt szeretném csinálni.” „Soha nem gondoltam, hogy ez a pálya könnyő. Tehát mindig az volt, hogy nehéz. Én nem akartam nehéz pályára jönni, és olyanra, ami nem érdekel, és akkor nem ez érdekelt. […] [amikor] ide jelentkeztem, még akkor sem tudtam. És úgy megtetszett. Tehát szerintem az itteni tanárok is hozzájárultak ehhez a döntésemhez, illetve az, hogy közben elkezdtem tanítani magán nyelviskolában, és megszerettem. És láttam, hogy ha ez érdekel engem, akkor ez nem is olyan nehéz. […] amikor ide jelentkeztem, akkor még az angol miatt jelentkeztem. Tehát a külföldi meg a középiskolai befolyások. És mint mondtam, fokozatosan alakult ki, tehát az tudatos volt, hogy ide jelentkezek, mert kötıdésem is itt volt, meg hát szüleim is. Az az évek közben alakult ki, hogy akkor tényleg tanár akarok lenni.” „Igazából nem is most maga a tanítás, hanem az, hogy a mai fiatalságot egyre kevésbé érdekli már a tanulás. […] És megmondom ıszintén, ez az irány ez nem nagyon vonzott engem, hogy én most oktassak olyan embereket, akiket abszolút nem érdekel, hogy mit mondok, sıt adott esetben még az idegeimet is felborzolják. Nekem erre nincs szükségem. Nem […] hiányzik ez. Ezt így fokozatosan [döntöttem el]. Aztán amikor a tanítási gyakorlatom volt a […] szakon, az még pozitív élmény volt, az angol szakon viszont nagyon negatív élmény volt. […] Azt tudtam, hogy ezek alapján, meg több tapasztalat alapján, hogy ez a tanárkodás az annyira nem az én pályám. […] Így utólag nem tudom, hogy mennyire tett boldoggá ez az angol szak. Végül is megcsináltam, és utólag tulajdonképpen az, hogy végül is elvégeztem a szakot, az nem feltétlenül hátrány. Tehát, például egy közszférában való munkahelynél erre maximális nyelvpótlék jár.”

Vizsgáltuk a család pályaválasztásban betöltött szerepét az interjúk alapján is, errıl az 5.4. pontban szóltunk röviden.

100

8. MUNKAERİPIACI JELLEMZİK A kérdıív 32-36. és 42-49. kérdéscsoportjaival az egyetemi tanulmányok mellett vállalt munka, az elhelyezkedés és a diploma megszerzése utáni munkavállalás témáiban kértünk adatokat a válaszadóktól. Ezeket kiegészítjük az interjúk elemzése alapján kapott releváns és fontosabb vonatkozásokkal, így például rámutatunk az egyetemi tanulmányok melletti angoltanítás szakmai fejlıdésben betöltött szerepére, és kitérünk az álláskeresés, az elhelyezkedés idıszakának megélésére is.

8.1. A válaszadók munkavállalása az egyetemi tanulmányok mellett Az egyetemi tanulmányok mellett vállalt munka vonatkozásában vizsgáltuk a vállalt munka jellegét illetve elıfordulási gyakoriságát. A 12. táblázatban látható módon a csoportra egyértelmően jellemzı volt, hogy a tanulmányok mellett munkát vállalt. A válaszadók négyötöde (80%) alkalmanként vagy rendszeresen dolgozott a nappali tagozatos tanulmányai alatt. Egyötödük (20%) egyáltalán nem vállalt munkát az egyetemi évek idején. A munkát vállalók közül a többség, a teljes sokaság 67 százaléka, a munkát vállalók 85 százaléka legalább egyszer angoltanárként (is) dolgozott, és csak a teljes sokaság 12, a munkát vállalók 15 százalékát teszik ki azok, akik egyetlen esetben sem vállaltak angoltanári munkát az egyetemi tanulmányaikkal párhuzamosan. Az, hogy a válaszadók többsége tanulmányai végzése mellett dolgozott is, egyrészt utalhat arra, hogy a szülıi támogatás mértéke és/vagy az ösztöndíj vagy ösztöndíjak és egyéb juttatások nem fedezték a válaszadók megélhetését. Erre vonatkozóan azonban a kérdıív alapján rendelkezésünkre álló adatok alapján nem tudunk következtetést levonni. Másrészrıl viszont a tanárjelölteknek, a nyelvtanárilletve angolnyelvtanár-jelölteknek számos olyan lehetıségük nyílik, amelyek által nem szakmaidegen munkát végezhetnek. Tipikus jelenségnek tekinthetı az, hogy az angoltanárjelölt magánórákat ad: például korrepetál vagy nyelvvizsgára készít. Nyelviskolák és esetenként közoktatási intézmények is alkalmazhatnak tanárjelöltet. A nyelvtanárjelölt számára az ilyen jellegő munkavállalás szakmailag egyértelmően hasznosabb, mint más, például betanított munkát végezni. Ezek alapján az a feltételezés is megkockáztatható, hogy egyetemistaként tanári munkát vállaló válaszadóink között

101

minden bizonnyal vannak olyanok is, akik nem csak, vagy nem feltétlenül pénzkereseti célzattal dolgoztak tanárként. Azok pedig, akik nem vállaltak munkát az egyetemi tanulmányok mellett, tehették ezt például azért, mert több szakot is végeztek egyszerre. Ezirányú vizsgálatunk eredményét majd a 15.1. pontban és a 35. táblázatban mutatjuk be. 12. táblázat: A válaszadók megoszlása az egyetemi tanulmányok ideje alatti munkavállalás alapján Egyetemi tanulmányok melletti munkavállalás jellege 1. Nem dolgozott 2. Dolgozott 2.1. Nem angoltanárként 2.2. Angoltanárként 2.2.1. Közoktatási intézményben 2.2.2. Nyelviskolában 2.2.3. Magántanárként

Válaszadók [% az alcsoport arányában; % a teljes sokaság arányában (fı)] 20,41% (10) 79,59% (39) 15,38%; 12,24% (6) 84,62%; 67,35% (33) 42,42%; 28,57% (14) 36,36%; 24,49% (12) 54,55%; 36,73% (18)

Az egyetemi tanulmányaikkal párhuzamosan angoltanárként (is) dolgozók valamivel több mint fele (55%) magántanárként (is), valamivel kevesebb mint fele (42%) közoktatási intézményben (is), és kicsit több mint egyharmada (36%) nyelviskolában (is) tanított angol nyelvet az egyetemi tanulmányok végzése mellett. Egy-egy válaszadó a háromféle munkavégzés-típus (közoktatási intézményben való angoltanítás, nyelviskolában való angoltanítás, magánóra keretében való angoltanítás) közül nem csak kizárólagosan egyfélét végezhetett, és az is feltételezhetı lehetséges helyzet, hogy csak egyféle típusút, de több intézményben is vállalt. A 13. táblázatban ezt a változatosságot mutatjuk be. Az angoltanárként dolgozók (67%, 33 fı) többsége (61%, a teljes sokaság 41 %-a) egyetlen helyen dolgozott angoltanárként. Közülük a legtöbben (55%, a teljes sokaság 22 %-a) magánórákat adtak, egyötödük (20%, a teljes sokaság 8 %-a) egy-egy nyelviskolában dolgozott, és valamivel többen, egynegyedük (25%, a teljes sokaság 10 %-a) tanított közoktatási intézményben. A többi válaszadó (az alcsoport 39 %-a, 13 fı) vagy többféle típusú, vagy egyazon típusú de több intézményben dolgozott. Közülük 1 fı két nyelviskolában, egy közoktatási intézményben és magántanárként is dolgozott az egyetemi tanulmányok végzése mellett.

102

13. táblázat: Az egyetemi tanulmányok mellett angoltanárként (is) dolgozók által vállalt angoltanári munkavégzés-jellegek és megoszlásuk Az egyetemi tanulmányok mellett vállalt angoltanári munkavégzés-jellegek

Válaszadók [% az alcsoport arányában; % a teljes sokaság arányában (fı)]

M N K N,N K,K M,K M,N K,N M,N,N M,K,K N,N,K,M

33,33%; 22,45% (11) 12,12%; 8,16% (4) 15,15%; 10,20% (5) 6,06%; 4,08% (2) 3,03%; 2,04% (1) 9,09%; 6,12% (3) 3,03%; 2,04% (1) 9,09%; 6,12% (3) 3,03%; 2,04% (1) 3,03%; 2,04% (1) 3,03%; 2,04% (1) 100,00%; 67,35% (33) Összesen: Rövidítések magyarázata: K = közoktatási intézmény; M = magánóra; N = nyelviskola

Az interjúk elemzése azt mutatta, hogy az egyetemi tanulmányok melletti angoltanítás fontos a szakmai életút alakulásában, és hozzá is járul a szakmai fejlıdéshez. „Felkértek, hogy van-e kedvem egy akkor induló nyelviskolában, és hát itt is a kapcsolatok, tehát felkértek. A másik az, hogy ez nagyon bizonytalan, hogy hogyan tudnék tanítani, mikor nincs is végzettségem. És ez úgy alakult ki, hogy azért egy két-három hónapig próbatanítás, tehát én nem dolgozhattam csak úgy. És mivel jól éreztem magam, és láttam, hogy hát ez nagyon jól megy, ezért mertem elvállalni a tanítást. És ez nagyon-nagyon segített abban, hogy ezen a pályán maradjak, és tapasztalatot szerezzek. Tanítási gyak [után] még ott maradtam egy kicsit. […] Abban megerısített, mert ott azért nekem voltak harmadik, negyedikes tanítványaim, akik tündérek voltak. És abban megerısített, hogy ha ezt én az alapoktól tudom kezdeni egy olyan csoporttal, akit nem rám sóznak, és nem az úgynevezett, tehát motiválatlan, tehát azt nem mondanám, hogy rossz, egy gyereket szerintem lehet terelgetni, de amikor már az ötödik angolnyelv-tanár van, már mindenki leírja ıket, nagyon nehéz egy kezdı nyelvtanárnak ezzel bármit is kezdeni. […] Módszertanilag nagyon-nagyon, tehát hogy hogyan kell felnıttekkel bánni, milyen módszereket lehet alkalmazni, lehet-e alkalmazni ugyanazt, mint a gyerekeken, vagy a gyerekeken, mint a felnıtteken. Szókincsben, szakmai anyagokban, tehát különbözı könyveket ismertem meg, amit, az egyetemen bár megismertünk rengetegféle nyelvkönyvet, de pont akkor volt az az idıszak, az a váltás, 2000 táján, '99-2000, amikor rengeteg kiadó jött be, új könyvek és a nyelviskola szerencsére megtehette, hogy a legújabb könyveket, feladatgyőjteményeket beszerezze, tehát abból nagyon sok ötletet győjtöttem.”

A válaszadók véleményében megjelent még az ilyen jellegő munkavégzésnek mint a képzés gyakorlati jellegő kiegészítésének vagy mint a szükséges tanulópénz képzetének értelmezése is. „Egy idı után megérezte az ember, hogy amikor tanít, akkor ı is tanul belıle. És azért, azért az ráerısítés volt, aztán meg azért az ember megalapozta szerintem a késıbbieket. […] mindenképpen ráerısített arra, hogy most hiába tanultuk meg ugye, mondjuk hogy a past simple-höz, mit tudom én, hány dolog tartozik, hány funkció, és be kellett vágni s a többi. De azért ott, ott voltak még hiányosságok. Tehát, amikor az ember tanít, akkor jön rá

103

szerintem egy csomó mindenre. Legalábbis az én esetemben úgy volt, hogy ja, tényleg, akkor ez így van.” „Szerettem volna kipróbálni, merthogy azért úgy éreztem, hogy jó, jó, tanuljuk ezt a módszertant, de azért mégsem látom át úgy, mint hogyha tanítanék. Mert teljesen másként veszek részt nyilván a módszertanórákon akkor, ha már tanítok, mint akkor, amikor még fogalmam sincs az egészrıl. Tehát úgy gondoltam, hogy mindenképpen hasznos, hogyha az ember már valamennyire, valamennyit legalább tanít, és úgy kapja a további képzést. […] nem is azt mondom, hogy megerısített, hanem nem tántorított el tıle. […] mindenképpen sokat nyújtott módszertanilag […]. Sokat tanultam belıle.” „Egy kis gyakorlásnak jó volt, meg hát elbénáztam így kezdıként. Most már így visszatekintve, elég nevetségesen csináltam. […] valamennyire biztos belém épült ez is. Annyira nagy sikerélményem nem volt szerintem. Szóval, a diák se nagyon akart tanulni, én készültem keményen, csak hát még kezdı voltam, hát akkor még nem mennek flottul az órák. […] valahol el kell kezdeni. Elıször, persze, hogy mindenkinek nehezen megy, meg nem tudja, hogy hogyan kösse át, meg még nem tudom pontosan a nyelvtant, meg nem tudok válaszolni a diák kérdésére. Hát, ezen át kell esni. Elsı munkahelyen mindig ez van, elıször jön a tanulópénz. Valami kis önbizalmat biztosan adott, hogy azért én már próbáltam valamit valakinek elmagyarázni.”

Az interjúk rávilágítottak az angoltanári munka nem-vállalásának okaira is. Az egyiket, a válaszadó többszakosságát mi is valószínősítettük a kérdıíves feldolgozás kapcsán. „A három szak azért nagyon lekötötte a vizsgaidıszakomat. Mert volt úgy, hogy 14 vizsgája van az embernek egy hónap alatt. Azért az úgy meg volt, és akkor nyáron inkább pihenni akartam. Igazából anyagilag annyira nem szorultam rá, mert elég spórolós életmódot folytattam, tehát nem voltam az, aki két kézzel szórja a pénzt.”

Egy olyan okra is ráleltünk azonban, amely a hallgató tanítástól való félelmét tükrözi. „Szerintem féltem tıle, tehát az, amit már mondtam, hogy úgy éreztem, hogy engem nem készítettek fel arra, hogy angoltanár legyek, az engem visszatartott attól, hogy tanítsak. És aztán a diploma megszerzése után, amikor már mindenképpen dolgozni kell valamit, akkor persze az ember belevág, meg végül is addigra már túl voltam a tanítási gyakorlaton, ami adott egy kis mankót is.”

8.2. Angoltanári diplomával betölthetı állás keresése Angoltanári diplomával betölthetı fıállást a válaszadók éppen több mint kétötöde (41%) kezdett az egyetemi tanulmányok befejezése elıtt keresni (14. táblázat). Egyrészt vizsgáltuk a keresett állás típusát (aszerint, hogy az tanári volt-e vagy sem), másrészt az álláskeresés idıpontját (aszerint, hogy a válaszadó hanyadéves volt). Így egyrészt az álláskeresést az egyetemi tanulmányok befejezése elıtt elkezdık (a fenti 41%) közül 90 százalékban (a teljes sokaság 37 %-a) kifejezetten tanári állást, 10 százalékban (a teljes sokaság 4 %-a) nem tanári, de a diplomával betölthetı állást kerestek. Az álláskeresés idıbeli alakulása azt mutatja, hogy minél kevesebb idı volt hátra a végzésig, annál többen fogtak álláskeresésbe. Így a 41 százalék közül 60 százalék (a

104

teljes sokaság 24 %-a) ötödik, 5 százalék (a teljes sokaság 2 %-a) negyedik, 15 százalék (a teljes sokaság 6 %-a) harmadik, ugyancsak 15 százalék (a teljes sokaság 6 %-a) második, és 5 százalék (a teljes sokaság 2 %-a) elsı évfolyamos korában kezdett el állást keresni. Az álláskeresık számának csekély, de korántsem figyelmen kívül hagyható megemelkedése a tanulmányok második és harmadik évében feltételezhetıen annak vagy részben annak is tulajdonítható, hogy a válaszadók 16 százaléka nem az ötéves, hanem a hároméves angol szakon kezdte meg tanulmányait43. A válaszadók mintegy egynegyede (24%) a diploma megszerzése után kezdett csak állást keresni. Közülük háromnegyedük (75%, a teljes sokaság 18 %-a) tanárként szeretett volna elhelyezkedni, egynegyedük (25%, a teljes sokaság 6 %-a) pedig kifejezetten nem tanári állást keresett. A válaszadók 18 százaléka nem keresett állást. Egyikük még a diploma megszerzése elıtt állásajánlatot kapott, másikuk egy nyelviskolában dolgozott, harmadikuk doktori képzésre készült, negyedikük pedig úgy gondolta, ráér akkor állást keresni, amint megszerzi a diplomáját. Ötödikük az egyetemi tanulmányok alatt közigazgatási ösztöndíjat kapott és így a diploma megszerzésével egy állás is várta, hatodikuk nem akart tanítani, hetediküket a családi vállalkozásba várták, nyolcadikuk még nem fejezte be tanulmányait egy másik (a francia) szakon, kilencediküknek pedig teljes tanári állást ajánlottak ott, ahol az ötödik évben félállásban dolgozott. Egy-egy fı két-két válasz kombinációját adta válaszként. A fentiektıl eltérı válaszokra fenntartott egyéb kategóriát meglehetısen sokan, a válaszadók 12 százaléka választotta. Egy fı azért nem keresett állást, mert külföldre szeretett volna menni. Egy másik válaszadó egy évvel az angoltanári diploma megszerzése elıtt szerezte meg az egyetem gazdálkodási szakán elsı diplomáját, de csak az angoltanári diploma megszerzése után kívánt közgazdászként állást keresni. Egy fı az egyetem utolsó három szemeszterében magántanárként dolgozott, de azóta nem keresett tanári állást. Egy másik olyan válaszadónk, aki az egyetem francia szakán még tanulmányokat folytatott, álláskeresésbe csak a franciatanári diplomája megszerzése után kezdett, de kifejezetten nem tanári állást keresett. Egy fı úgy nyilatkozott, hogy a diploma megszerzése után három évvel nyílt egy olyan lehetısége, hogy tanárként el tudott helyezkedni, és erre a váltásra már egy ideje várt is. Egy válaszadó pedig azt mondta, hogy nem dolgozott tanárként.

43

Lásd az 5.1. pontot és az 1. ábrát.

105

14. táblázat: Fıállású munkahely keresésének idıpontja Angoltanári diplomával betölthetı fıállás keresésének idıpontja Válaszadók [% (fı)] 1: Egyetemi tanulmányok befejezése elıtt tanári állást 36,73% (18) 2: Tanári diploma megszerzése után azonnal tanári állást

18,37% (9)

3: Egyetemi tanulmányok befejezése elıtt nem tanári állást

4,08% (2)

4: Tanári diploma megszerzése után azonnal nem tanári állást

6,12% (3)

5: Nem keresett állást egyetemi tanulmányok alatt

8,16% (4)

6: Sem egyetemi tanulmányok alatt, sem utána nem keresett állást

10,20% (5)

7: Egyéb

12,24% (6)

1 és 5

2,04% (1)

5 és 6

2,04% (1) 100,00% (49)

Összesen:

A kérdıívben nem csak az álláskeresés diplomaszerzéshez viszonyított idıpontját, de annak sikerességét és a diploma megszerzése utáni elsı munkahelyen való elhelyezkedés idıpontját is vizsgáltuk. A sikerességet a 34. kérdéssel, az elhelyezkedés idıpontját a 35. kérdéssel vizsgáltuk. A 34. kérdésre 2 fı nem válaszolt, a feldolgozható (értékelhetı) válaszok száma így e kérdés esetében 47-re csökkent. A válaszadók 12 százaléka addigi munkahelyén dolgozott tovább tanárként. Ez nem meglepı, hiszen arra nézve már rendelkezünk adatokkal, hogy a válaszadók egy része az egyetemi tanulmányokkal párhuzamosan nyelviskolában és/vagy közoktatási intézményben is vállalt munkát44. A válaszadók további egyötöde (20%) szintén tanári munkakörben kezdett el dolgozni a diploma megszerzése után. Közülük 30 százalékkal (a teljes sokaság 6 %-a) júliusban, felükkel (50%, a teljes sokaság 10 %-a) augusztusban, és ötödükkel (a teljes sokaság 4 %-a) szeptemberben kötötték meg a szerzıdést, de az állásajánlattal már a diploma megszerzésekor elhelyezkedni

rendelkeztek. a

diploma

Megállapíthatjuk,

megszerzését

követı

hogy

aki

azonnali,

tanárként azaz

kívánt

szeptemberi

tanításkezdéssel, annak ez kivétel nélkül sikerült is. A válaszadók 16 százaléka szintén konkrét állásajánlattal rendelkezett még a diploma átvétele elıtt, de nem tanári állásra. A válaszadók által megnevezett munkakörök, illetve pozíciók a minisztériumi köztisztviselı, a dékáni titkár, a szállodai értékesítési ügyintézı majd marketing menedzser, a családi vállalkozás tagja, a doktorandusz, a külkereskedelmi asszisztens, a szoftverfejlesztı, valamint a recruitment consultant voltak.

44

Lásd a 8.1. pontot, a 12. és a 13. táblázatot.

106

Meglepıen sokan, a válaszadók majdnem egyharmada (29%) nyilatkozott úgy, hogy egyáltalán nem keresett állást. A legtöbben (29%, (a teljes sokaság 8 %-a) ezt azzal indokolták, hogy az egyetem valamely más szakán még tanulmányokat folytattak. Majdnem ugyanennyien (21%, a teljes sokaság 6 %-a) nem akartak állást keresni addig, amíg nem volt a diploma a kezükben. A többi indok, amelyeket a válaszadóktól kaptunk, nem jellemzıek, egyéniek. A teljesség kedvéért azonban ezeket is közöljük az alábbiakban. Egy fı nem akart tanítani. Egy fı úgy gondolta, hogy sikerül neki külföldre utaznia. Egy fı külföldre utazott munkavállalási és németnyelv-tanulási céllal. Egy fı nem érezte az álláskeresést sürgetınek. Egy fı a diploma megszerzése után férjhez ment, és csak utána kezdett el állást keresni. Egy fı ajánlatot kapott egy jól fizetı nem tanári munkára. Egy fı pedig külföldre ment ösztöndíjjal. 15. táblázat: Az elhelyezkedés idıpontja Az elhelyezkedés idıpontja

Válaszadók [% (fı)] 4,08% (2)

1: Tanári állásajánlata volt szeptemberi szerzıdéskötéssel 2: Tanári állásajánlata volt augusztusi szerzıdéskötéssel

10,20% (5)

3: Tanári állásajánlata volt júliusi szerzıdéskötéssel

6,12% (3)

4: Tanári állásajánlata volt a fentieknél késıbbi szerzıdéskötéssel

-

5: Addigi munkahelyén dolgozott tovább tanárként

12,24% (6)

6: Sok iskolába beadta az önéletrajzát, de nem tudott tanárként elhelyezkedni

-

7: Nem keresett állást

28,57% (14)

8: Konkrét állásajánlata volt, de nem tanári állásra

16,33% (8)

9: Egyéb

18,37% (9)

Nem válaszolt

4,08% (2) Összesen:

100,00% (49)

A válaszadók majdnem egyötöde (18%) nem tudott a 15. táblázatban is látható felkínált válaszlehetıségek közül választani, ık az egyéb kategóriát jelölték meg válaszul. Egy fı fordítóként dolgozott tovább, egy fı sok, de nem tanári helyre adta be az önéletrajzát, késıbb második diplomájára készült és polgári szolgálatot látott el. Egy fı azért nem keresett állást, mert rövid idıre külföldre utazott. Egy fı, aki az egyetem gazdálkodási szakán egy évvel korábban már megszerezte elsı diplomáját, nem akart addig állást keresni, amíg nem végzett az angol szakon is, elhelyezkedni viszont elsı diplomájával szeretett volna. Egy fı a fıvárosba szeretett volna költözni, de ott nem talált állást, majd a diploma megszerzése után a tengerentúlra utazott. Egy fı szintén külföldre utazott, de ez volt minden, amiben a diplomaosztó ünnepségen biztos volt. Egy fı a diploma megszerzése elıtt már hat hónappal elhelyezkedett, de nem tanári

107

állásban. Egy fı pedig a diploma megszerzésével együtt felmondott a nyelviskolában, ahol addig tanított, mert elköltözött, és az új lakóhelyén kezdett el állást keresni. A 35. kérdéssel azt kérdeztük a válaszadóktól, hogy a diploma megszerzéséhez képest hány hónappal késıbb álltak munkába. A kapott válaszok megoszlását a 16. ábrán mutatjuk be. A legtöbben (37%) a diploma megszerzése után két hónappal késıbb, azaz szeptemberben álltak munkába. Végzett tanárok esetében ez a tipikusan várt válasz is. Azonban az elızı táblázatot újra megfigyelve némi diszkrepancia figyelhetı meg a két kérdésre adott válaszok között. Az elızı kérdés esetében a tanári munkakörben elhelyezkedık közül 5 fı nyilatkozott úgy, hogy augusztusban kötötték meg velük a szerzıdést. A 35. kérdés esetében azonban csak 2 fı állította, hogy augusztusban állt munkába. Az inkonzekvencia gyaníthatóan abból következik, hogy a tanári munka látványos része, a tanítás valóban csak szeptemberben kezdıdik, és néhány válaszadó inkább ezt vette valós munkakezdési dátumnak, és nem a szerzıdéskötés dátumát, amely feltételezhetıen a legtöbb esetben egybeesik a munkakezdés idejével is. A válaszadók egyötödének (20%) munkavállalásában nem okozott törést a diploma átvételének ténye illetve idıpontja, ık ugyanazon munkahely ugyanazon munkakörében dolgoztak tovább, mint a diploma megszerzése elıtt, kicsit több mint minden másodikuk (60%, a teljes sokaság 12 %-a) tanári munkakörben. 40

36,73

35 Válaszok (%)

30 25

20,41

20 15

10,2

10 2,04 2,04

4,08

4,08

2,04 2,04 2,04 2,04 2,04 2,04 2,04 2,04 25

16

15

13

8

6

4

3,5

3

2

1

0,5

0,25

0

Ugyanott, ahol addig is

0

Nem válaszolt

4,08

5

Hónapok száma a diploma megszerzése és a munkába állás között

16. ábra: Az angoltanári diploma átvétele és az elsı fıállású munkahelyen való elhelyezkedés között eltelt hónapok száma

108

Az interjúk jól rávilágítottak az álláskeresés, az elhelyezkedés idıszakára is. Az interjúk is többnyire azt mutatták, hogy az álláskeresés, az elhelyezkedés idıszakát a legtöbben könnyen élték meg. Az interjúkban fıképp azok nyilatkoztak könnyő álláskeresésrıl, akik a diploma megszerzése elıtt már elhelyezkedtek, és azok, akik tudatosan készültek az álláskeresésre. A váratlanul megváltozott életkörülmények vagy a késıbbi álláskeresés tőnt az álláskeresés idıszakának megélését negatív vagy negatívabb irányban befolyásoló tényezınek. „Véletlenül és nagyon könnyen találtam állást. Tehát újsághirdetés alapján, és a családban hívták fel rá a figyelmet, mert tudták, hogy gondolkodok azon, hogy állást keresek, és abban az idıszakban még kevesebb volt az angolnyelv-tanár, mint amennyi az igény az angolnyelv-tanárokra, tehát viszonylag könnyen tudtunk állást találni. Még azok is, akiknek nem volt még diploma a kezükben, úgyhogy könnyen, könnyen tudtam.” „Nem igazán volt ez egy hosszú idıszak, tehát ha jól emlékszem, igen, még az egyetem alatt jelentkeztem az állásra, tehát a nyár gyakorlatilag úgy telt el, hogy szeptembertıl dolgozom. Tehát nem volt egy ilyen hosszabb álláskeresés.” „Én ezt azért az utolsó évben tudatosan építettem. Tehát tudtam azt, hogy nem kell pánikba esni, egy évet adok magamnak ahhoz, hogy inkább egy jó állást, mint most pánikszerően elkezdjek keresni. Tehát azon az állásponton voltam, hogy nagyon sok helyre elküldöm az önéletrajzomat, vagy e-maileket írok, vagy esetleg kapcsolatokat is megkeresek, és tudatosan fogok, én azt gondoltam, válogatni az állások között. És akkor jött ez a lehetıség, még alig diplomáztam le, […] és június vagy júliusban volt ez a találkozásom, amikor felhívták a figyelmemet rá, hogy hát itt van egy álláspályázat. Tehát akkor rögtön beadtam. De ha nem sikerült volna, akkor maradtam volna a nyelviskolában, arra az idıre biztosan. Nem estem pánikba, mert tudtam, hogy a nyelviskolába bármikor visszavárnak.” „Fél évig munkanélküli voltam, végül is az volt a munkakeresés. […] nem aggódtam, hogy ne lenne majd munkám, de azért úgy lelkileg nem volt jó munkanélkülinek lenni. Szóval úgy, azért úgy meggyötört egy kicsit, hogy, hú, nem jó ez a helyzet. […] szépen bejelentkeztem munkanélküli segélyre, és hát most évközben úgysem tudok sehova bekerülni tanárként […]. Azt tudtam, hogy középiskolába akarok menni, mást nem csinálok, és akkor úgy elvoltam. Jó volt, mert franciát rengeteget tanultam, úgy leültem, meg kidolgoztam, hogy na, ezt a tételt hogyan lehet tanítani, azt a témát, azt a nyelvtant, szóval gyönyörően elkészítettem mindent, a fejembe bepakoltam. És akkor úgy májusjúnius körül elkezdtem körbejárni a gimnáziumokat. Mindenhol, Veszprémben és Budapesten is. Megnéztem a pályaválasztási tanácsadót, vagy nem tudom, interneten megnéztem, hogy milyen középiskolák vannak. És akkor az ilyen nevesebbekhez én személyesen szépen odamentem, bementem, akkor kértem az igazgatót. Ha szerencsém volt, akkor bejutottam az igazgatóhoz, elmondtam, hogy tanítani szeretnék, odaadtam az önéletrajzomat. Hát volt, ahol fogadtak, volt, ahol nem. […] Budapesten beadtam úgy 5-6 gimnáziumba legalább, bár mondjuk, ott szinte mindenhol egybıl mondták, hogy á, biztos, hogy nem keresünk senkit. Veszprémben is itt beadtam elıször a […]ba, ott is egybıl mondták, hogy tuti, hogy nem kell tanár, de azért ott igazgató úr átvette az önéletrajzomat. S akkor nem tudom, végül valahogy a […]ba is beadtam, valahogy az úgy a végére maradt, és akkor onnan már másnap hívtak, hogy – de ott nem sikerült az igazgatóval beszélnem, mert éppen érettségi volt –, és akkor már másnap csörgött a telefonom, hogy fú, azonnal jöjjek be, mert keresnek franciatanárt. És akkor beszéltünk egy órát, a franciás csoportvezetıvel is beszéltem, és akkor utána jövı héten tartottam egy próbaórát, és akkor megegyeztünk, hogy szeptembertıl lehet ott tanítani. És akkor majd augusztusban jöttek a telefonok, minden tanár ugye akkor mond fel, hogy nyárra kapjon fizetést, és akkor augusztus második felében hívogattak Pestrıl két vagy három gimnáziumból is, hogy jaj, sürgısen mégiscsak kéne franciatanár. De hát én addigra már megállapodtam. […] Nem, hát angol, persze angol is benne volt az önéletrajzban. Hát, azért mindenhol mondtam, hogy én fıleg franciát szeretnék, mert az angoltudásom az már nagyon megkopott, az már nagyon régen volt. És hát mondjuk így is jött össze.”

109

8.3. A válaszadók munkaviszonya a kérdıív kitöltésekor A 36. kérdéssel arra nézve győjtöttünk adatokat, hogy a válaszadók a kérdıív kitöltésekor, három és fél évvel az angoltanári diploma megszerzése után milyen munkaviszonnyal rendelkeznek. Ahogyan a 16. táblázatban láthatjuk, a sokaság négyötöde (80%) teljes munkaidıben fıállásban dolgozik, ideértve a 4 százaléknyi fıfoglalkozású vállalkozót is. A csoportban nincs munkanélküli. A nem fıállásban dolgozó válaszadók (20%) közül a teljes sokaság 8 százaléka részmunkaidıben dolgozik, 4 százaléka GYED-en és 2 százaléka GYES-en van. A válaszadók 6 százaléka a fentiektıl eltérı munkaviszonyban áll vagy nem áll, ık az egyéb kategóriát jelölték meg. Egyikük nappali tagozatos tanulmányai mellett részmunkaidıben dolgozik, másikuk nappali tagozatos tanulmányai mellett vállalkozói tevékenységet folytat, harmadikuk pedig GYED-en van, de idıközben lejárt határozott idıre szóló munkaszerzıdése. 16. táblázat: A válaszadók munkaviszonya a kérdıív kitöltésekor Munkaviszony jellege a kérdıív kitöltésekor Fıállásban teljes munkaidıben dolgozik

Válaszadók [% (fı)] 75,51% (37)

Részmunkaidıben dolgozik

8,16% (4)

Fıfoglalkozású vállalkozó

4,08% (2)

Munkaviszonyban áll, de nem dolgozik, mert GYED-en van

4,08% (2)

Nem áll munkaviszonyban és GYES-en van

2,04% (1)

Nem áll munkaviszonyban, mert nappali tagozatos tanulmányokat folytat

-

Munkanélküli

-

Egyéb

6,12% (3) Összesen:

100,00% (49)

8.4. A válaszadók munkahelyeinek száma Figyelemre méltó adatokat kaptunk a válaszadók munkahelyei számának vizsgálatakor. A 17. ábrán egymás mellé helyezve azt mutatjuk be, hogy a válaszadók saját értelmezésük szerint hány munkahelyen dolgoztak az egyetemi tanulmányok 1994., 1995. vagy 1996. szeptemberi elkezdése óta, illetve az angoltanári diploma 2001. júniusi megszerzése óta a kérdıív kitöltésének idıpontjáig. A válaszadók éppen több mint kétötöde (41%) a diploma megszerzése óta a kérdıív kitöltéséig egyazon, mintegy egyharmada (31%) két különbözı munkahelyen dolgozott. Ezek az adatok talán önmagukban nem, az a tény viszont, hogy a diploma megszerzésétıl az adatfelvételig eltelt három és fél évben a válaszadók kicsit több mint egynegyedének (29%), három, négy, öt, sıt még hét munkahelye is volt – akár egymás 110

után, akár egymással párhuzamosan –, érdekes elemzések és további vizsgálatok kiindulója lehet.

4,08

Nem egyértelmő

0

Kilenc

0

2,04 4,08 2,04

Munkahelyek száma

Hét

4,08

Hat

0 összesen (egyetemi tanulmányok kezdetétıl a kérdıív kitöltéséig)

18,37

Öt

2,04 6,12 4,08

Négy

a diploma megszerzésétıl a kérdıív kitöltéséig

16,33 20,41

Három

28,57 30,61

Kettı 16,33

Egy

40,82

Egy sem 00 0

10

20

30

40

50

Válaszadók (% )

17. ábra: A válaszadók munkahelyeinek száma az egyetemi tanulmányok kezdetétıl illetve az angoltanári diploma megszerzésétıl a kérdıív kitöltéséig

Az elsı munkahely tekintetében azonban árnyaltabb képet kapunk, ha azt is figyelembe vesszük, hogy néhány válaszadó az ugyanannál a munkáltatónál kapott, idıben egymást követı munkaviszony-szerzıdéseket, kinevezéseket külön-külön munkahelyekként, néhány válaszadó pedig egyazon munkahelyként értelmezte. Errıl részletesebben a 15.3. pontban szólunk majd. Itt azonban a fentiek kapcsán közreadjuk az egyik válaszadónk által az interjúban megfogalmazottakat: „Évente hosszabbították a szerzıdésemet […] ugyanabban a munkakörben, de ha jól emlékszem, idınként valaki másnak a, más gyesen lévı kolléganınek a helyén voltam éppen, hogy ne kelljen véglegesíteni a szerzıdésemet, mert öt év után véglegesíteni kell a szerzıdést, hacsak nem helyettesítı tanárként dolgozik valaki. Tehát mivel gyesen lévı kollégának a helyére tudtak engem felvenni, ezért aztán öt év után sem kellett határozatlan idejőre módosítani a szerzıdést. És érdekes, hogy ez csak közalkalmazottakra vonatkozik. Tehát ha egy bármely más cégnél dolgoztam volna, akkor ez nem így lett volna, tehát akkor automatikusan határozatlan idejő szerzıdésem lett volna. […] elsı évben augusztus huszonvalahányadikától június 30-ig, ha jól emlékszem, és akkor a következı július elsejétıl megint június 30-ig. Tehát a nyarat legalább megkaptam. Fizették a nyaramat is. Van olyan hely, ahol nem fizetik a nyarat ilyenkor. Tehát megkapod a szerzıdést

111

szeptembertıl júniusig, aztán két hónapig munkanélküli vagy, aztán szeptembertıl megint van munkaszerzıdésed. […] hallottam ilyet.”

8.5. A válaszadók vállalkozói tevékenysége Az angol nyelvet vállalkozóként (is) oktatók száma alacsonyabb, mint azt a kérdıív összeállításánál vártuk. A sokaság kicsivel több mint egynegyede (27%) váltott ki valaha is az angol nyelv tanításához vállalkozói igazolványt (17. táblázat). A kérdıív kitöltésekor ennél kevesebben (22%) rendelkeztek vállalkozói engedéllyel, az angol nyelv oktatásához vállalkozói igazolványt valaha is kiváltók közül 15 százaléknyi válaszadó megszüntette ezirányú vállalkozói tevékenységét. 17. táblázat: Az angol nyelvet vállalkozóként (is) oktatók száma és számuk változása

Igen Nem Nincs adat Összesen:

Az angol nyelv oktatásához váltott már ki vállalkozói igazolványt [% (fı)] 26,53% (13) 69,39% (34) 4,08% (2) 100,00% (49)

A kérdıív kitöltésekor (is) van vállalkozói engedélye az angol nyelv oktatásához [% (fı)] 22,45% (11) 73,47% (36) 4,08% (2) 100,00% (49)

A legtöbben (a vállalkozói igazolványt kiváltók 54, a teljes sokaság 14 %-a) az angoltanári diploma megszerzését követı hónapokban váltották ki vállalkozói engedélyüket: júniusban 1 fı, júliusban 2 fı, szeptemberben 2 fı, októberben 2 fı. 4 válaszadó ennél jóval késıbb: 2 fı 2002-ben, 2 másik fı pedig 2003-ban. Egy fı viszont az angoltanári diploma megszerzése elıtt, 1999-ben váltotta ki engedélyét. Egy fı nem közölte a kiváltás dátumát. Arra a kérdésünkre, hogy miért váltottak ki vállalkozói engedélyt az angol nyelv oktatásához többféle, de alapvetıen két típusú válasz érkezett. Az egyik az volt, hogy bizonyos

munkahelyeken

elvégzéséhez

(például

(tipikusan

magánóra

nyelviskolákban)

tartásához,

és

fordításhoz

bizonyos és

feladatok

tolmácsoláshoz)

elengedhetetlen volt a vállalkozói igazolvány, vagyis anélkül nem alkalmazták volna ıket. Ketten adták csak azt a választ, hogy így kedvezıbb feltételekkel tudtak bizonyos helyeken tanítani. Azok közül (15%, a teljes sokaság 4 %-a), akik a kiváltás óta visszaadták igazolványukat, az egyikük azzal indokolta ezt, hogy talált olyan munkahelyet, amelyhez nem volt vállalkozói engedélyre szüksége. A másikuk pedig azzal, hogy nem jelentett számára nagy elınyt, és külföldi útra is készült.

112

8.6. A válaszadók szakmai-munkavállalási jellegő problémái A kérdıív 68. kérdésében arra kerestük a választ, hogy vannak-e olyan kérdések, problémák, amelyek a válaszadókat a munkavállalással vagy a szakmaiságukkal kapcsolatban foglalkoztatják. A kérdést nyílt kérdés formájában tettük fel, semmiféle válaszlehetıséget nem adtunk meg. A válaszadók 6 százaléka egyértelmően azt nyilatkozta, hogy nincsenek ilyen jellegő problémái, 4 százaléka irrelevánsnak jelölte a kérdést (18. ábra). A válaszadók 16 százaléka semmiféle módon nem válaszolt a kérdésre. Az ı esetükben nem tudhatjuk, hogy miért nem adtak választ. Elképzelhetı, hogy

nincsenek

ilyen

jellegő

problémáik,

de

az

is,

hogy

a

válaszadást

figyelmetlenségbıl mulasztották el, mint ahogyan az is, hogy nem kívánták problémáikat közölni. A válaszadók 73 százaléka viszont úgy nyilatkozott, hogy foglalkoztatják bizonyos kérdések. Foglalkoztatják ilyen jellegő kérdések 73,47%

Nincsenek ilyen jellegő problémái 6,12% Irrelevánsnak jelölte a kérdést 4,08% Nem válaszolt 16,33%

18. ábra: A válaszadók szakmai-munkavállalási jellegő problémái

A leggyakrabban elıforduló válaszok a gyermekvállalás-család és a karrier összeegyeztetésének problémaköreit érintették. A válaszadók 6 százaléka a munkájának elvesztésétıl tart, míg ugyanennyien biztos munkahelyre vágynak. Feltételezzük, hogy azok, akik munkájuk elvesztésétıl tartanak, sokkal inkább rendelkeznek stabil, biztosnak hihetı munkahellyel, mintsem azok, akik biztos munkahelyre vágynak. A legtöbb válaszban – és összességében – a válaszadók bizonytalanságérzete tükrözıdik, csak kevesen fogalmaztak meg pozitív érzető választ. Ahogyan azt már az 5.3. pontban is jeleztük, a nıi válaszadók részérıl az interjúkban is felmerült a gyermekvállalás és a karrieralakulás, -alakítás együttesének témája. Az interjúkban a felvetések két alapvetı jelleget mutattak. Ahol van vagy vannak gyerekek, ott a munkába való visszatérés, illetve a szakmai fejlıdés gyermekvállalással való összeegyeztetése fogalmazódott meg.

113

„Milyen lesz az újrakezdés a munkahelyemen, ugye két és fél év után. […] a visszatérés, az foglalkoztat, hogy hogy fogok alkalmazkodni, akklimatizálódni, mennyire lesz nehéz vagy nem nehéz, vagy milyen lassan vagy nehezen.” „Még nem tudom, hogy alakul, mert ugye most már itt a két gyerek, de amíg én tanítottam eddig, én soha nem hiányoztam, tehát nem volt olyan, hogy helyettesíteni engem. Soha. Én, amikor vártam a nagyobbikat […] igyekeztem kihúzni, ameddig lehetett, és addig is úgy eljárni, hát, ugye, azt lehet tudni, hogy vannak különbözı vizsgálatok, én mindig, volt hogy reggel 7-re mentem a kórházba a vizsgálatra, merthogy ne kelljen az X kollégának szólni. […] Tehát én, amit igyekeztem, azt megtettem azért. Hát, nehéz lesz.” „Azt tudtam, hogy ha megszületik a kisfiam, akkor ki fogok hagyni egy évet, tehát ezt már elıre elterveztem. […] Én ezt most is vallom, hogy valaki vagy nagyon jól csinál egy bizonyos dolgot úgy, hogy teljes szívét-lelkét beleadja, valaki jól csinálja ezeket a dolgokat, de nem kell belehalni, illetve szerintem, hogy is mondjam, a szakmai fejlıdésed, amit saját magad elérsz, egy bizonyos pont után el kell döntened, hogy innen most hova tovább. Tehát van egy bizonyos pont, amikor azt mondom, hogy jó, akkor én megmaradok mondjuk a kutatás területén, a tanítás területén, és abba beleadni a maximumot. De onnantól kezdve nagyon kitekinteni másfele, ide is, oda is belekapok, plusz még a család, én úgy érzem, hogy nekem, a személyiségemnek az a megfelelı, hogyha ez egyensúlyban van. […] nálunk ez a hétvége, ha lehet, ez tabu. Pont ezért. Hogyha meg egy másik irányt választok, persze szeretnék PhD-zni, de szerintem akkor, amikor már nagyobb lesz a kisfiam, mert akkor tudom, hogy be kell áldozni bizonyos szombatokat, esetleg vasárnapokat, amit én úgy gondolom, hogy még egy pár évig nem szeretném megtenni. Utána már igen. […] egy kisgyerek mellett egy bizonyos idıre háttérbe kell szorítani valamelyiket.” „Lejárt a szerzıdésem a gyes alatt, és megkaptam levélben az értesítıt, hogy a munkanélkülihez küldtek valami értesítıt vagy valami papírt, már nem is tudom, csak arra emlékszem, hogy nagyon felhúztam magam akkor, hogy csak így küldenek egy levelet, hogy mehetek a munkaügyi központba, mert lejárt a gyes. Ez akkor nagyon rosszul esett. […] kaptam még a gyedet, csak ugye második gyereknél már ez nem jár, hogyha az embernek nincsen aktuális munkaszerzıdése. Tehát most úgy érzem, hogy azért a levegıben lógok mégiscsak, tehát munkát még nem szeretnék vállalni a gyes alatt, de mégis kellene, hogy legyen munkaszerzıdésem, ami nincs. Tehát ez egy olyan felemás állapot. […] Nézelıdök […], minden évben keresnek angoltanárokat, de egyébként nem csak tanári állásokat néztem. Köztisztviselıi állásokat is nézegettem. Hát van, vannak folyamatosan álláshirdetések. Hogy az ember milyen eséllyel indulhatna, azt nem tudom. […] Most még van másfél évem, tehát elıbb nem szeretnék visszamenni dolgozni, viszont másfél év után, hogyha nem lesz kilátásban újabb baba, akkor másfél év után bizony már muszáj lesz, tehát valamit kell keresnem. De azért ott van bennem az is, hogy tehát az ember nem úgy van, hogy most elkezdek munkát keresni, és holnap már lesz munkám. Tehát valamivel elıbb azért ezt el kell kezdeni, legalább egy fél évvel elıtte. Tehát nekem márciusban jár le a gyes, hát arra is gondoltam, hogy esetleg, mondjuk, ha tanári állásról van szó, akkor szeptemberig munkanélkülin lennék, és akkor nyilván szeptembernél elıbb tanári állást nem kapok, tehát nem valószínő. [A munkahelyen, ahonnan eljöttem gyesre] várnak is, meg nem is. Tehát ha lesz hely, amikor lejár a gyes, akkor lehet, hogy vissza tudok menni, de hát ez egyáltalán nem biztos. Fıként, hogy ugye gyesen lévı kollégának a helyén voltam, és hát jövıre valószínőleg jön vissza az, akinek a helyén voltam. Igaz, hogy közben elment gyesre egy másik kolléganı, de közben emelték az óraszámot is, azért tehát, egy tíz fıs munkaközösségnél ez egy teljes állást jelent. Úgyhogy ık sem tudnak biztosat mondani, meg hát én se.”

Ugyanakkor a gyermektelen nıi válaszadók is említést tettek a családalapításról, gyermekvállalásról, és minden esetben a szakmai életút jövıbeni alakulásával kapcsolatban. „Ahhoz, hogy az ember egy kapcsolatot fenn tudjon tartani, ahhoz azért be kell áldozni pár dolgot. Tehát úgy gondolom, hogy például az a minimum, hogy a hétvégéimet beáldozom, […] de már ott tartok, hogy azért az én életemmel kapcsolatban is kell felelısséget vállalnom. Tehát hogyha tényleg ez realizálódik, és lesz egy kapcsolatom, akkor ez az elsı lépés. Aztán hogyha az embernek lesz családja, akkor nem fogja tudni megengedni azt,

114

hogy este nyolcig tanítsak például. Tehát az egy dolog, most ez szép és jó, hogy most már ez a negyedik évem az iskolában, meg azt tervezem, hogy ezt az osztályt végigviszem, ez ezzel az évvel együtt három év. Viszont nyilván hogyha máshogy alakul, akkor nem fogok azért nem gyereket vállalni, mert osztályfınök vagyok. Tehát most más a fontossági sorrend.” „Szerintem ez a magánéletemtıl fog függeni, hogy én elhagyom-e a pályát vagy nem. Végül is itt vagyok 30 évesen, lassan már ugye családot, gyerekeket és egyebeket tervezne az ember. És azt gondolom, hogy a gyerekszüléshez talán jobb a tanári pálya háttérként, merthogy oda vissza lehet menni. Vagy legalábbis azt gondolom, hogy vissza lehet menni a gyes után, bár sajnos láttam már ellenpéldát is. Másrészt meg, mindegy, lehet, hogy egy jobban fizetett állásban kéne dolgozni, mielıtt az ember elmegy gyereket szülni.”

115

9. SZAKMAI KÉRDÉSEK Kérdıívünk 12 olyan kérdést tartalmazott, amelyekkel alapvetıen és dominánsan szakmareleváns témákat érintettünk. Ezek számsorrendben a 37-41., az 50-52. és a 6467. kérdéscsoportok voltak. Ezekkel vizsgáltuk a válaszadók tanári karrierprofilját, a tanárként dolgozó válaszadók pályaelhagyási szándékát, a kollektívában dolgozók kollektívához való viszonyulását, a válaszadók angol és nem angol nyelvet oktató tantárgyait, a kérdıív kitöltésekor a sokaságra jellemzı óraterhelést, a válaszadók angolnyelvkönyv- és -tankönyvpiacról alkotott véleményét, és egy kérdés erejéig érintettük a kétnyelvőség témakörét is. Az interjúkból az eredmények árnyalására és kiegészítésére az alábbiakban elsısorban a pályaelhagyás és a pályán maradás kérdésével, valamint a pályakezdés nehézségeivel összefüggı vonatkozásokat tárgyaljuk.

9.1. A tanárként dolgozók aránya A kérdıívben a 37. kérdéssel vizsgáltuk a válaszadók tanári karrierprofilját. Arra nézve győjtöttünk adatokat, hogy a válaszadók karrierjében a tanári munkavállalás milyen arányban van jelen (18. táblázat). A válaszadók több mint fele (55%) nyilatkozott úgy, hogy mindig is tanárként dolgozott. Közülük a legtöbben azzal indokolták ezt, hogy szeretnek tanítani, ez okoz nekik szakmai elégedettséget, így érzik teljes embernek magukat, semmi másban nem tudnák elképzelni magukat, ez az életük. Mintegy minden ötödik ilyen válaszadó viszont (22%, a teljes sokaság 12 %-a) indoklásában nem implikálta azt, illetve nem azt implikálta, hogy a tanítás a lételeme. İk a kedvezı idıbeosztást, az egyéb tanulmányok munka melletti végzésének idıbeosztás engedte lehetıségét, az eddig még meg nem valósult pályamódosítást, illetve a doktoranduszi oktatási kötelezettséget említették. A válaszadók 10 százaléka nyilatkozott úgy, hogy – természetesen a kötelezı egyetemi tanítási gyakorlatot leszámítva – soha nem dolgozott tanárként és ez nem is áll szándékában. Hárman közülük azzal érveltek, hogy a tanári munka rosszul fizetett, viszont sok stresszel jár, és érzésük szerint nincs meg a kellı tisztelete már a szakmának. Egy fı közülük hozzátette azt is, hogy ı elégedett jelenlegi munkájával. Egy másik válaszadó is elégedettnek érzi magát jelenlegi munkakörével. Egy fı viszont úgy nyilatkozott, hogy nem tanártípus, nem tanárnak való. İszinteségéért köszönet. 116

Ugyanennyien (10%) vannak azok, akik dolgoztak már tanárként, de elhagyták a tanári pályát. Közülük egy fı úgy nyilatkozott, hogy sohasem készült igazán tanárnak, csak néhány hónapig dolgozott tanárként részmunkaidıben, amely alatt még inkább megbizonyosodott arról, hogy személyisége nem alkalmas arra, hogy tanárként dolgozzon. Ugyanez a válaszadó az interjúban a következıképpen nyilatkozott errıl: „Azt gondolom, hogy alapvetıen megtalálom a hangot szinte mindenkivel, tehát legyen az most akár kolléga, akár a gyerekek. Viszont ami nekem igazából gondot okozott, az a sok gyerek, akik abszolút nem voltak motiváltak, és nem érdekelte ıket a nyelv. És hiába próbáltam a megtanult módszerekkel ıket ott egy kicsit lázba hozni, nekem ez egy kicsit kudarc volt, hogy ott semmi nem úgy ment, ahogy én szerettem volna. Ezt nehéz megfogalmazni, tehát az, amikor ott vagy, csinálod, de mégsem érzed magad jól abban a dologban, amit csinálsz, mert valami nem stimmel.”

A sokaságnak tehát – saját bevallása alapján – összesen 4 százaléka azért nem tanárként dolgozik, mert önértékelése szerint nem tanári alkat. Arra nézve nem rendelkezünk adatokkal, hogy a többi válaszadónk (96%) – ideértve azokat is, akik nem tanárként, és azokat is, akik tanárként dolgoznak – alkalmasak-e a tanári pályára. Adatokkal errıl nem csak azért nem rendelkezünk, mert a kérdıívben ezirányú kérdéseket nem tettünk fel, hanem azért sem, mert nincs egyértelmő tudásunk arról, hogy ki milyen körülmények között, milyen jellemvonásaival és cselekedeteivel nevezhetı jó tanárnak, illetve jó angoltanárnak. Fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy az interjúkban a válaszadói oldalon több esetben is érintılegesen megjelent a pályaalkalmasság kérdésköre, egy válaszadó pedig néven nevezte és kifejezetten hiányolta is a pályaalkalmassági vizsgálatot. A soha és a kérdıív kitöltésekor nem tanárként dolgozók közül – akik a teljes sokaság egyötödét (20%) adják – a legtöbben anyagi megfontolások alapján hagytak fel a tanári hivatással. A tanárlét nem nyújtott biztos megélhetést a számukra, illetve kedvezıbb ajánlatot kaptak. Egyikük azonban valószínőnek tartja, hogy visszatér a tanári pályára. A válaszadók 6 százaléka nyilatkozott úgy, hogy jelenleg nem tanárként dolgozik, de szeretne végre (33%, 1 fı) vagy ismét (67%, 2 fı) tanítani. Ez utóbbiak, akik régebben dolgoztak már angoltanárként, de a kérdıív kitöltésének idején nem tanítással foglalkoztak, válaszukhoz azt tették hozzá, hogy nagyon hiányzik nekik a tanítás. Meglehetısen sok válaszadó (18%) nem találta meg a rá illı választ a felkínált opciók között. Válaszaik alapján mégis beilleszthetık valamelyik eddig már tárgyalt válaszadói csoportba. Az egyéb kategória választásával feltételezhetıen nagyobb pontossággal kívánták tanári karrierjük alakulását vagy nemalakulását, illetve annak

117

egyedi körülményeit információként rendelkezésünkre bocsátani. Egyikük, aki végeredményben a soha angoltanárként fıállásban nem dolgozók csoportjához tartozik, azt mondta, hogy munkájában az angoltanári diplomája kapcsán az angol nyelvet kamatoztatja, illetve amellett második diplomáját. Egy GYED-en lévı válaszadó ugyancsak az elıbbi alcsoporthoz tartozik, de a GYED-re való jogosultság lejárta után tanári munkát szeretne keresni elsısorban a kedvezıbb idıbeosztás miatt. Egy válaszadó tanárként kezdett, majd elhagyta a tanári pályát egy jobban fizetı állás reményében, de visszatért a pályára. Egy fı a diploma megszerzése után egy évig nemzetközi kapcsolatokkal foglalkozott, fordított, tolmácsolt és bevallása szerint utálta az egészet. Egy fı, aki szintén nem tanárként dolgozik, valószínőnek tartja, hogy a jövıben magánórákat fog adni. Egy fı úgy nyilatkozott, hogy soha nem szeretne tanárként dolgozni, mert a szakma alulfizetett, és érzése szerint a diákok jogai nınek, míg a tanárokéi csökkennek. Egy fı egyszerre többféle részmunkaidıs munkát végez: tanít, fordít, tolmácsol és énekel. 18. táblázat: A válaszadók tanári pályájának alakulása Tanári karrierprofil Válaszadók [% (fı)] Mindezidáig tanárként dolgozott 55,10% (27) Egykor tanárként dolgozott, de elhagyta a pályát 10,20% (5) Soha nem dolgozott tanárként, de szeretne 2,04% (1) Soha nem dolgozott tanárként és nem is szeretne 10,20% (5) Régebben dolgozott tanárként, most nem, de szeretne ismét 4,08% (2) Egyéb 18,37% (9) 100,00% (49) Összesen:

9.1.1. A pályakezdés nehézségei Ahogyan arról az 1.2.2. pontban már szóltunk, a pályakezdés a tanárrá válás folyamatának része (például Köcséné 2007), kritikus, szelekciós pontja (például Varga 2007), az életpálya-fejlıdés része (Super 1957, idézi Szilágyi 1987), amelynek tartalma, megélése bizonnyal hat a további pályavonalra, a pedagógus személyiségére, viselkedésére is. A szakmában eltöltött elsı évben jellemzı a valóságsokk (például Szivák 1999). A valóságsokk kifejezés arra utal, hogy a képzés idején tanultak és a képzés után a szakma gyakorlati elkezdése között a végzettek szakadékot, diszkrepanciát, nem-összeillıséget tapasztalnak, élnek meg. A valóságsokk a vizsgált sokaság esetében is érezhetı, de nem mondható erısnek. Ennek oka valószínősíthetıen a képzés ideje alatt a gyakorlótanításon kívül végzett

118

angoltanári munka végzése is lehet45, vagy ahogyan egyik válaszadónk megfogalmazta, „ırült nagy nehézség nem volt, mert valahogy így folyamatosan nıttem bele a munka világába”. „Mire már elgondolkodtam volna rajta, addigra már ment. És itt meg legtöbbször csak megerısítettek az elıadók meg a szemináriumvezetık, hogy hát igen, azt úgy kell csinálni. Én meg mondtam, hogy akkor jó. Nálam mindig ez a mélyvizes módszer ment.” „Szembesültem azzal, hogy jó volt ez a képzés, de hát azért mégiscsak a valóságról van már szó. Volt egy csoportom az elsı évben, akinek a nagy része már középfokú nyelvvizsgával rendelkezett, sıt volt, akinek felsıfokú nyelvvizsgája volt, és kötelezı volt nekik órára járni. Hát velük volt a legtöbb bajom. Az ilyenre nem voltam felkészítve.” „Amikor az ember bekerül, vagy amikor a terhesek helyét kellett átvennem, az is olyan, hogy bekerülsz egy helyre, és akkor tulajdonképpen senki nem is várja el tıled, hogy úgymond normálisan dolgozzál. Hanem az adott helyzetben kell a legjobbat kihozni belıle. […] volt egy évem az érettségizıkkel is, és akkor mindent elvetettünk, könyvet s a többi, mindent elvetettünk, és tanítottam, ahogy értem ıket. És az is bevált.” „A kezdı tanár szagát úgymond megérzi a hallgató is, és próbálgatja a határait, hogy mit lehet, mit nem lehet, esetleg egy kicsit piszkálja, hogy a tudása mennyire stabil. Ennyi. Aztán, hogyha az oktató azt tudja bizonyítani felé, hogy hát pedig az én tudásom az rendben van, akkor onnantól kezdve nyilván ez is meg fog szőnni. Tehát, hogyha lefekteti a kereteket, hogy ezt lehet, ezt nem lehet, akkor az így mőködik.” „Olyan nagyobb gond nem volt, én ilyen kis dolgokon stresszelem magam általában, meg van lelkiismeret-furdalásom, hogy jaj, azt nem úgy kell. […] csak egy-egy szó, hogy lehet, hogy a diákhoz ott valamit nagyon rosszul szóltam, pedig nem akartam, meg ezt most túl keményen mondtam neki, és akkor stresszelem magam rajta.” „Sose tudtam, ugye nem ismertem annyira a nyelvkönyveket, sose tudtam, hogy most melyik, ami jó. […] Rengeteg könyvet vettem, állandóan fénymásolni, pluszokat bevinni. […] Nem voltam benne biztos, hogy jó könyvet, meg nagyon sok múlik azon, hogy mibıl tanulnak, az most megfelel-e, az adott szintnek megfelel-e.” „A fegyelmezés volt néha kicsit nevetséges, olyan szinten, hogy plusz házikat adtam.” „Nehéz volt beosztani, tehát néha elcsúsztam, mert leragadtunk, ami abból a szempontból jó volt, mert jó témánál ragadtuk úgymond le, fontos volt, de ugyanakkor ugye meg teljesíteni kellett a penzumot, tehát ott fel kellett mutatni, hogy ez és ez teljesítve van.” „Arra emlékszem, hogy az elsı napon megkérdeztem, hogy hogy kell kitölteni a naplót. És akkor kérdezték, hogy – így le volt mindenki döbbenve –, hogy nem láttam még naplót. Mondom, nem. És akkor mondták, hogy hogy lehet az, kérdezték a tanáriban. Akkor ugye segítséget kértem, hogy mit hova írjak. Hát ugye ez egy nehézség volt, de nem tartott sokáig.” „Az iskola, ahol én dolgozni kezdtem, az 4+8-as képzési rendszerő volt, és nem voltam mindig száz százalékosan biztos abban, hogy amikor mondjuk azt mondják, hogy a hetedikesek, az hány éves gyerekeket takar.” „Kell szóban is feleltetni, és lehet, hogy talán az elején az, hogy most ne az legyen, hogy oké, akkor most az érzésem szerint ennyi. Tehát hogy így megtanuljak rálátni azokra a dolgokra, amik fontosak mondjuk az értékelés szempontjából, amit ugye a tapasztalat hoz magával, hogy hopp, itt ez nem, az meg jó. […] Más volt a rálátásom, nem volt akkor rálátásom így az egészre.” „Az elején […] az volt nehéz, hogy megtaláljam magam a koromnál fogva a tanteremben. Mert ugye akkor én 25 voltam, a diákok 18 évesek, tehát elég kicsi volt a korkülönbség. Az

45

Lásd a 8.1. pontot.

119

volt nehéz, ahogy így visszagondolok, hogy, tehát ezen sokat gondolkoztam, hogy mi a jó, milyen viszony a jó. És engem nagyon sokáig tegeztek a diákok. De ezzel egyébként soha nem éltek vissza. És most is bennem van, hogy akár tegezhetnének is, mert miért ne, de, de, de lehet, hogy akkor nem úgy, tehát nem tudom. Na, szóval, arra akarok kilyukadni, hogy ugye ahogy bementem, és ez a megfelelési kényszer, hogy ha […] mondjuk nem a diák számára kedvezı döntést hozok, akkor azt én is kezelni tudjam. Tehát ne legyen az, hogy ha mondjuk, ı is, meg ı is, meg ı is kettest kapott, […] hogy ezen így továbblépjen az ember. Meg hogy ne is foglalkoztassa. Elıször, emlékszem, ez így furcsa volt nekem. Nemcsak az van, hogy bemegyek az iskolába, és akkor jókat beszélgetünk, hanem hogy osztályoznom kellett a teljesítményüket. […] most adtam egyest, meg még egy egyest, akkor lehet, hogy nem is fog engem bírni, mondjuk. De ezen túllép az ember egy idı után.” „Elsı órám, szeptemberben. Mentem az órára, és valaki azt mondta, hogy figyelj, nem tudod, hol lesz az angolóra? Mondom, gyere velem, én tudom, hogy hol lesz. És bementem és a srác, srác volt, kimentem a katedrára, és leesett az álla, hogy jaj, ne haragudjon tanárnı, hogy letegeztem! Tehát, hát fiatal voltam, úgyhogy ez az elején gond volt, illetve az elején az, hogy próbálták kihasználni azt, hogy fiatal vagyok, ezért így befolyásolni, hogy jó, akkor a hiányzás nem számít. Akkor legyen ez, hogy akkor most ez csak kisdolgozat volt. És meg kellett tanulnom, hogy úgy is tiszteljenek, hogy fiatal vagyok.”

A megemlített nehézségek, ahogyan fent is láthattuk, például a tankönyvek kiválasztását, a fegyelmezést, az idıbeosztást, a tantestületbe való beilleszkedést, a napló kitöltését, az értékelés kérdéskörét, a tanár és a diák korosztálybeli közelségét érintették, de ezek inkább egyedi válaszok, mint jellemzıek voltak. Fontosnak tartjuk ugyanakkor azt is megjegyezni, hogy a válaszadók sok esetben úgy gondolták, hogy az átélt nehézség leküzdése, megoldása nem külsı segítség kérdése, ahogyan a következı részletek is mutatják. „Senki nem tud segíteni, ez belülrıl kell, hogy jöjjön, ha nem, akkor azt mondod, hogy elhagyom a pályát, mert nem tudom ezt csinálni. Kívülrıl ezt szerintem nem lehet segíteni.” „Az ember fejlıdik, tanul a hibáiból, még egyszer talán nem követem el azt a hibát.” „Szerintem ezen mindenkinek át kell esni, és aztán meg folyamatosan belejön. Tehát ezt nagyon nehezen tudom elképzelni, hogy ezt bármi tudná segíteni. Talán a tanítási gyakorlatoknak van ilyenben szerepe, hogy legalább az nem újdonság, hogy elıször ki kell oda állni, meg beszélni hallgatók, diákok felé. Tehát ebben max. ennyit tudok elképzelni, hogy a tanítási gyakorlatnak van szerepe, a többi az szerintem tőzkeresztség, azon át kell esni.” „Ezt mindenki eldönti magában, hogy hogy szeretne a diákokkal bánni. A többi úgy is a személyiségbıl jön.”

Érdekes ugyanakkor, hogy a megpihenés igénye, a kiégésre való utalás is érzékelhetı volt az interjúk alapján, igaz, nem jellemzıen.

9.2. A tanárként dolgozók pályaelhagyási szándéka A 38. kérdés eredményei, ahol a tanárként dolgozó válaszadók pályaelhagyási szándékát vizsgáltuk, a 9.1. pontban tárgyalt 37. kérdés eredményeinek megfelelıen alakultak. A kérdést a válaszadók 12 százaléka irrelevánsnak ítélte, 14 százaléka pedig egyszerően nem válaszolt a kérdésre, valószínőleg ezzel szintén azt fejezve ki, hogy a

120

kérdés számukra illetve élethelyzetükre nézve irreleváns (19. ábra). Valóban, a kérdıív összeállításánál szerencsésebb lett volna egy Y-elágazást alkalmaznunk, így külön kérdéseket tehettünk volna fel a tanárként és a nem tanárként dolgozóknak. Nincs 40,82%

Van 8,16%

Nem tudja 24,49%

Nem válaszolt 14,29%

Kérdés irreleváns 12,24%

19. ábra: A válaszadók pályaelhagyási szándéka

A válaszadók csak 8 százaléka szándékozik feladni meglévı tanári karrierjét. Ellenben a válaszadók mintegy egynegyedét (24%), vagyis a tanárként (is) dolgozók több mint harmadát foglalkoztatja a pályaelhagyás gondolata. A komoly pályaelhagyási tervekkel bíró válaszadók (8%) közül ketten úgy érveltek, hogy a fizetés alacsony, egy válaszadó új területeken szeretné kipróbálni magát, és egy fı úgy gondolja, hogy manapság megalázó tanárnak lenni. A 24 százaléknyi hezitáló válaszadó többnyire úgy nyilatkozott, hogy bár szeretik hivatásukat, a végsı soron megélhetésüket és boldogulásukat biztosító anyagi jellegő kérdéseket sem tudják figyelmen kívül hagyni. Ezek az érvek az interjúk felvételének idejéig nem tompultak el, a válaszadóink az interjúk során is ezeket említették meg. A 39. kérdésben arra kértük a válaszadókat, nyilatkozzanak arról, hogy mit tennének, ha elbocsátanák ıket abból az iskolából, ahol dolgoznak. Ahogyan azt a 19. táblázatban bemutatjuk, a válaszadók 10 százaléka a kérdést irrelevánsnak jelölte meg, ugyanennyien (10%) semmilyen módon nem válaszoltak valószínőleg a kérdés irreleváns volta miatt. A kérdésre ténylegesen választ adók (80%) közül alig egyharmaduk (31%, a teljes sokaság 24 %-a) keresne ismét tanári állást, viszont senki sem maradna munkanélküli. 15 százalékuk (a teljes sokaság 12 %-a) bármilyen munkát elvállalna, ugyanennyien viszont csak jövedelmezıbb állást keresnének. 10 százalék (a teljes sokaság 8 %-a) önálló vállalkozásba kezdene. További

121

10 százalék (a teljes sokaság 8 %-a) vagy a felkínált válaszlehetıségek kombinációját választotta (3 fı), vagy két lehetıséget mint alternatívát vett fontolóra (1 fı). 19. táblázat: A tanárként dolgozók munkavállalási elképzelései elbocsátás esetén Munkavállalási elképzelés tanári munkakör megszőnésekor 1: Újból tanári munkahelyet keresne 2: Bármilyen munkát elvállalna 3: Nem keresne új munkahelyet 4: Csak jobban fizetı állást keresne 5: Önálló vállalkozásba kezdene 6: Egyéb 4 és 5 1 és 4 4 és 5 és 6 4 vagy 5 A kérdést irrelevánsnak jelölte Nem válaszolt

Válaszadók [% (fı)] 24,49% (12) 12,24% (6) 12,24% (6) 8,16% (4) 14,29% (7) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 10,20% (5) 10,20% (5) Összesen: 100,00% (49)

18 százalék (a teljes sokaság 14 %-a) a felkínált válaszban megfogalmazott lehetıségek helyett mást tenne elbocsátás esetén. Egy fı egy nagy cégnek végezne fordítást és tolmácsolást, egy fı fordítást vállalna, egy fı abban a nyelviskolában dolgozna

fıfoglalkozású

vállalkozóként,

ahol

ezt

az

adatfelvétel

idején

melléktevékenységként végzi. Egy fı valamelyik másik foglalkozását őzné. Ketten úgy nyilatkoztak, hogy nem tudják, mihez kezdenének, egyikük hozzátette, hogy ez sok szemponttól függ.

9.2.1. A pályán maradás és a pályaelhagyás mértékei és tényezıi Az interjúk tapasztalatai is arról gyıztek meg bennünket, hogy a pályán maradás pályaelhagyás kérdését két közelítésben lehet kezelni a kutatásban. Az interjúkban alig valaki gondolta magáról, hogy egyértelmően, a szó minden értelmében pályaelhagyó. A pályán maradás - pályaelhagyás kérdését ketté kell választani. A kérdıívben a tanári pályán maradást illetve elhagyását vizsgáltuk. A tanári pálya elhagyása nem feltétlenül tekinthetı azonosnak az angol szakos végzettség elhagyásával, nem hasznosításával. Így azok, akik a tanári pályát elhagyták vagy az egyetemi képzésben teljesített iskolai tanítási gyakorlatot leszámítva soha rá sem léptek, de valamilyen – akár a legcsekélyebb – formában az angol nyelv jelen van az életükben, nem feltétlenül

122

tekintik magukat pályaelhagyónak. Ez az angoltanári végzettség nem tanári munkakörben való alkalmazhatóságát is megerısíti (lásd az 1.2.3. pontot). A válaszadók sajátos megnevezésekkel is definiálták magukat a pályaelhagyás illetve a pályán maradás kapcsán, így kiemelésre érdemesnek tartjuk a pályakerülı és a (gondolatban) örök pályaelhagyó megnevezéseket. „A pályán egy pillanatig nem voltam, […] a tanítási gyakorlat volt az utolsó élményem, meg az elsı is. Igazából pályaelhagyónak sem tartom, pályán maradónak biztosan nem, tehát nem maradtam a pályán. Pályaelhagyónak sem, mert nem is voltam a pályán tulajdonképpen. Pályakerülı. Pályakerülı, az angoltanári diplomát én nem angoltanárkodásra használom, hanem ez tulajdonképpen csak egy nyomaték esetleg, hogyha az angoltudásomra valahol szükség van, akkor az nyomatékosítsa azt, hogy beszélek angolul, vagy hogy értek bármit, ami ezzel kapcsolatos.” „Gyakorlatilag pályán maradó vagyok, mert most már nyolcadik éve nyúzom az angoltanárságot. De bizonyos értelemben meg ilyen örök pályaelhagyó vagyok, hogy folyamatosan foglalkoztat az a gondolat, vagy legalábbis vissza-visszatérıen, de mindig foglalkoztat az a gondolat, hogy biztos, hogy kell ez nekem, biztos, hogy nem volt ez már így elég. És hogy esetleg ki kéne próbálni valami mást. Illetıleg ami még ezzel kapcsolatban foglalkoztat, az az, hogy minél tovább marad az ember tanár, annál nehezebben fog változtatni, saját maga miatt is, tehát ez a hozzászoktam a nyári szünethez, jó ez nekem, ez a laza punnyadtság, meg a viszonylag biztos munkahely. Illetve a megítéltsége miatt is. Tehát azt gondolom, hogy a tanárokkal szemben van egyfajta negatív hozzáállás a társadalomban. És minél tovább voltál tanár, annál inkább fognak valamilyen mértékben begyöpösödöttnek tartani.”

Az interjúkban azt is vizsgáltuk, hogy a válaszadók megítélése szerint milyen tényezık

és

hogyan

befolyásolták

ıket

a

pályán

maradásukban

vagy

a

pályaelhagyásukban. A pályán maradás válaszadók által megnevezett okai között szerepelt az álláskeresés sikeressége, a jó munkahelyi légkör, a munka szeretete is. „Az, hogy találtam munkát, ez biztos, hogy nagyon befolyásolta. […] az, hogy találtam azonnal állást, lehet, hogy ha ez egy éven túl nem sikerül, akkor lehet, hogy elhagyom.” „Mindig is ezt szerettem volna, tehát mindig is az angol nyelvvel szerettem volna foglalkozni. És ezt is csinálom.” „Jó helyen tanítottam. Tehát azért nálunk […] mindenki akart nyelvet tanulni, nyelvvizsgát szerezni, továbbtanulni, tehát mindenkinek szüksége volt rá. Ha olyan helyen tanítottam volna, ahol nagy ívben lenézik az egészet, én nem maradtam volna. És hát, ha olyan, tehát a jövıben olyan helyet kapnék, ha egyáltalán kipróbálnám, nem hiszem, hogy sokáig maradnék.”

Felmerült a kereset kérdése is, azonban a magukat hosszú távon a pályán elképzelı válaszadóknál nem tőnik olyan domináló tényezınek, amely a tanári pálya elhagyásának oka illetve egyetlen vagy legfıbb oka lehetne, másképpen szólva, aki tanár akar lenni vagy maradni, ott a kereset kevésbé domináló tényezı, annak fontosabb a tanárság, mint a kereset. „Az ember azt csinálja, amit élvez. Szóval abban nem hiszek, hogy most a pénzért kéne valamit csinálni. Hogyha örömmel megyek be órára meg szeretem csinálni, akkor annak van értelme, akkor tudunk haladni a diákokkal is, meg hát nem akarok itt negyven évig

123

olyat csinálni, amit nem szeretek. Hát, minden tanítás élmény. Végül is, jó volt a próbatanítás is, meg a nyelviskolai is. Rájöttem, hogy ezt szeretném csinálni.” „Tulajdonképpen hagytam én már el az angoltanári pályát, […] munka miatt, de aztán vissza is tértem. Tehát tulajdonképpen pályán maradónak tarthatom magam, mert ez egy kicsit olyan ráerısítés volt, nem? […] akkor az is hozzászámított, vagy hozzájött, hogy Pesten voltam. Tehát én Pestrıl jöttem haza […]. Most az egy dolog, hogy így a tanári pályát is el kellett hagynom, de akkor az is, szóval egy kicsit olyan csóró lét volt az. Tehát azért a pesti életet finanszírozni úgy, hogy ugyanannyi a fizetésed, azért igen, tehát az is meghatározó volt, hogy azért rögtön volt egy kétszázezres bruttó fizetésem. Meg ugye az, hogy nyolctól vagy fél nyolctól négyig kellett dolgozni, illetve pénteken fél egyig. Tehát így azért rögtön hozzászámított az, hogy így elhagyhattam az esti tanórákat vagy az órákat, meg úgy, mit tudom én, tehát, abból is egy kicsit elegem lett, mert ugye mondom, erısen ki kellett egészíteni a fizetést […] Köztisztviselı voltam […], viszont azzal meg megint csak nem tudtam azonosulni, és akkor visszatértem a jól ismert berkekbe, bevállalva azt, hogy akkor ki kell egészíteni a fizetésemet.”

9.3. A tanári kollektíva A tanárként kollektívában dolgozóknak a kollektívához, illetve a kollektívának a válaszadóhoz való, a válaszadó szerint érzett viszonyulását a kérdıívben két kérdéssel vizsgáltuk, és csak a pályakezdı-tapasztaltabb kolléga viszonyából. A kérdéseket kétségkívül másképpen is fel lehetett volna tennünk, illetve e témakörben több kérdéssel is élhettünk volna, Likert-típusú skálát (lényegét lásd például Nádasi 2000: 189) is alkalmazhattunk volna. A 40. kérdéssel azt kérdeztük válaszadóinktól, hogy pályakezdı tanárként segítették-e ıket munkahelyükön tapasztaltabb kollégáik. A 41. kérdéssel megfordítottuk a kérdést, s egyben a jelenhez közelebbi idıkre kérdeztünk rá, a válaszadót mint tapasztaltabb tanárt kérdeztük pályakezdı kollégáihoz való hasonló viszonyáról. A kérdés megfordításához részben azért ragaszkodtunk, mert tudjuk, hogy: „A szabálytudat-követés igénye és készsége öröklıdik a szervezetben. Erıssége, hatása, az elfogadás mértéke nagyban függ az informális munkahelyi környezettıl, a példától. Ha a belépı új dolgozó rossz példákkal találkozik, akkor ennek a szintnek igyekszik megfelelni, míg más esetben a szervezet által elismert normarendszerhez kell alkalmazkodni.” (Benedek 2002: 89) Ugyanakkor azt is tudjuk – és e tekintetben a fent idézett gondolatsor az egyén szempontjából nem teljes –, hogy a példa nem minden esetben eredményez idomulást. Amennyiben például az új kolléga nem tud a kollektíva egyes normáival azonosulni, választhatja az azokkal való szembehelyezkedést is, mint ahogyan az sem törvényszerő, hogy az alkoholista apa fiúgyermeke is alkoholista lesz. Ahogyan Rókusfalvy (2002: 160) nem pontosan a vizsgált témakörrel, de arra is vonatkoztathatóan mondja: „Érettebb korban inkább elképzelhetı, hogy valaki a közvélemény tévedéseinek és a

124

többség esetleges megalkuvásainak a nyomása ellenére is képes fenntartani a véleményét, meggyızıdésbıl fakadó szilárd magatartását.” E rövid bevezetı után ismertetjük a két kérdésre kapott válaszok megoszlását. A 40. kérdésre a válaszadók 18, míg a 41. kérdésre 24 százaléka nem válaszolt. Ez az eltérés azzal magyarázható, hogy a 40. kérdésre azok közül is válaszoltak, akik végleg vagy ideiglenesen elhagyták a tanári pályát. İk is legalább a kötelezı tanítási gyakorlat idején pályakezdı tanárnak számítottak. A kapott válaszok között egyik kérdésünk esetében sem volt a kollegák iránti teljes negligenciára utaló válasz. Pályakezdı tanárként több mint a sokaság egyharmada (39%) maximálisan, kérés nélkül is segítı kollektívában kezdhette meg munkáját (20. táblázat). Alig kevesebben (37%) kérésre segítı kollégákkal kezdtek el dolgozni. A válaszadók 6 százalékából, akik a megadott válaszoktól eltérı válaszukat az erre fenntartott egyéb kategóriában fejtették ki, kettıjük úgy válaszolt, hogy soha nem dolgoztak tanárként, így ık tulajdonképpen azok közé tartoznak, akik a kérdést irrelevánsnak jelölték meg. A harmadik válaszadó azt mondta, hogy nem volt jó a kollektíva. 20. táblázat: A tapasztaltabb kollégák segítı viszonya a válaszadók pályakezdéséhez Kollégák segítı viszonya a válaszadók pályakezdéséhez Válaszadók [% (fı)] Segítették, számíthatott rájuk 38,78% (19) Maguktól nem szóltak, de ha kérte, készségesek voltak 36,73% (18) Egyáltalán nem segítették, ha kérte, akkor sem számíthatott rájuk Egyéb 6,12% (3) A kérdést irrelevánsnak jelölte 6,12% (3) Nem válaszolt 12,24% (6) 100,00% (49) Összesen:

A kollektívába kerülést, a beilleszkedés folyamatát az interjúban is felvetette egyik válaszadónk a következıképpen46: „Be kell illeszkedni. Elıször még ott csöndben figyeltem, meg nem szólaltam meg, meg jól hallgattam, hogy hogyan kell csinálni. Aztán második évben már ezzel nem volt gond. Szóval persze hogy elsı évben az ember nem dob föl nagy ötleteket, hogy ezt hogyan kéne csinálni. Második évben, mondjuk, most már osztályfınök vagyok, hát ott az én osztályomnál én voltam a fınök. Szóval, én azért mondtam, hogy ezt így szeretném csinálni, azt úgy szeretném csinálni, meg addigra, mondjuk, már látják, hogy az ember mit tud, meg oda lehet rá figyelni, hogy akármennyire ı a legfiatalabb, vagy utólag bekerült, szóval most már úgy egy év után már mindenki egyenrangúnak tart, és akkor odafigyelnek az ember véleményére. Valószínőleg ki kell harcolni valamilyen pozíciót, hogy azért odafigyeljenek az emberre. […] teljesen együtt dolgozunk, szóval nincsenek önálló kis utak. Hogyha én valami feladatot meg akarok csináltatni a diákokkal, akkor azt 46

A pályakezdés nehézségeivel a 9.1.1. pontban is foglalkoztunk.

125

mindenkinek meg kell csinálni, és akkor azt nekik el kell mondanom, hogy én azt hogy szeretném csinálni.”

Tapasztaltabb tanárként a válaszadók majdnem fele (49%) igyekszik pályakezdı kollégáinak segíteni (21. táblázat). 21. táblázat: A válaszadók mint tapasztaltabb kollégák segítı viszonya a pályakezdıkhöz Válaszadók segítı viszonya a pályakezdıkhöz Az iskolájában egyértelmő, hogy mindig segítik a pályakezdıket Különösen nem foglalkozik velük, de ha kérdeznek, segít Majd szépen maguktól beletanulnak mindenbe Nem tud válaszolni, mert iskolájába nem érkezett fiatal kolléga Egyéb A kérdést irrelevánsnak jelölte Nem válaszolt

Válaszadók [% (fı)] 26,53% (13) 22,45% (11) 14,29% (7) 12,24% (6) 12,24% (6) 12,24% (6) 100,00% (49) Összesen:

Körülbelül felük (54%, a teljes sokaság 27 %-a) alapesetben is segíteni igyekszik, míg körülbelül másik felük akkor segít, ha a pályakezdı kéri ıket. Az egyéb kategóriában válaszolók közül a 40. kérdésnél is így válaszoló két fı ismét úgy nyilatkozott, hogy a kérdés irreleváns, mivel soha nem dolgoztak tanárként. A fennmaradó négy fı közül az egyikük ugyan tanít, de jelenleg nem kollektíva tagjaként, másikuk pedig a kérdıív kitöltésekor nem tanárként dolgozott, így a kérdés számukra is irreleváns. Egy fı azt mondta, az, hogy segít(ett)-e, személy- és szituációfüggı (volt). Egy fı úgy nyilatkozott, ha látja, hogy szükség van a segítségére, szívesen segít.

9.4. A válaszadók által tartott órák A sokaságra jellemzı óraterhelést és -repertoárt több kérdéssel is vizsgáltuk. Így több mutatót is kaptunk. Ezek közül a legfontosabbak a következık: (a) a válaszadók által valaha is tanított angol nyelvet oktató tantárgyak jellemzıi (aa) nyelvhasználati cél (általános vagy szaknyelvi angol), (ab) intézménytípus és (ac) a használt tankönyvek alapján; (b) a válaszadók által valaha is tanított nem angol nyelvet oktató tantárgyak; és (c) a válaszadók kérdıív kitöltésekor érvényes heti óraszámainak alakulása angol és nem angol nyelvet oktató tárgyak esetében intézménytípus szerint.

9.4.1. A válaszadók angol nyelvet oktató tantárgyai A kérdıívben az angol nyelvet oktató tárgyakat a nyelvhasználati cél és az intézménytípus szerint neveztük meg. Nyelvhasználati cél szerint az általános angol és a

126

szaknyelvi angol kategóriákat alkalmaztuk. Intézménytípus szerint az 1-4. osztály (hagyományosan az általános iskola alsó tagozata), az 5-8. osztály (hagyományosan az általános iskola felsı tagozata), a 9-12. osztály (hagyományosan a középiskola), a 1314. osztály (technikusi képzés), a dolgozók gimnáziuma, a dolgozók szakközépiskolája, a nyelviskola, illetve a felsıoktatási intézmény nyelvi lektorátusa kategóriákat alkalmaztuk. Így a kérdıívben a következı 15 tantárgyat határoztuk meg angol nyelvet oktató tantárgyakként, egy 16. kategóriát pedig a felsoroltaktól eltérı válaszok számára tartottunk fenn: 1. Általános angol 1-4. osztályban; 2. Általános angol 5-8. osztályban; 3. Általános angol 9-12. osztályban; 4. Általános angol 13-14. osztályban; 5. Általános angol dolgozók gimnáziumában; 6. Általános angol dolgozók szakközépiskolájában; 7. Általános angol nyelviskolában; 8. Általános angol felsıoktatási intézmény nyelvi lektorátusán; 9. Szaknyelv 5-8. osztályban; 10. Szaknyelv 9-12. osztályban; 11. Szaknyelv 13-14. osztályban; 12. Szaknyelv dolgozók gimnáziumában; 13. Szaknyelv dolgozók szakközépiskolájában; 14. Szaknyelv nyelviskolában; 15. Szaknyelv felsıoktatási intézmény nyelvi lektorátusán; és 16. Egyéb. A válaszadóktól azt kértük, hogy szaknyelv esetében minden esetben pontosítsák a szaknyelvet, nevezzék azt meg pontosan (például mőszaki vagy jogi). Kértük továbbá, hogy azokat a tankönyveket is sorolják fel az általuk tanított tantárgyak pontjainál, amelyekbıl tanítottak. Úgy vártuk, hogy a kérdésre minden egyes válaszadónktól kapunk választ, tekintettel arra, hogy mindegyikük legalább a tanítási gyakorlat idején tanított angolt. Ennek ellenére a válaszadók 16 százalékától, körülbelül minden hatodik válaszadótól nem kaptunk a kérdésre választ. Ez érthetı is, hiszen az, aki nem a tanári pályán dolgozik, és/vagy nem is szándékozik oda visszatérni, (a) vagy nehezen emlékszik 127

vissza valaha volt tanításának részleteire, (b) vagy úgy gondolta, ezek az adatok úgysem ıt mint nem-tanárt jellemzik, (c) vagy úgy értette, hogy a kérdés csak a jelenleg is tanárként dolgozókra vonatkozik. Válaszadóink tantárgyrepertoárja széles, de ez a diverzitás nem csak a csoportot jellemzi, hanem az egyes válaszadókra is igaz. Az egyén szintjén megjelenı diverzitás szakmai kihívásokat tudatosan keresı magatartást is jelenthet, de az egyetlen vagy biztosnak hihetı állás hiányának a következménye is lehet. Ahogyan azt a 20. ábrán is láthatjuk, a legtöbb válaszadónk (35%) egyféle tárgyat tanít(ott) egyféle intézményben. A válaszadók nyolcada (12%) két választ, ötöde (20%) háromféle, tizede (10%) négyféle és 6 százaléka hatféle választ jelölt meg. Kevés tehát az olyan válaszadó, aki egyetlen típusú intézményben egyféle típusú angol nyelvet oktató tantárgyat tanított mindeddig.

Nem válaszolt 16,33%

Egyféle tárgy 34,69%

Hatféle 6,12%

Négyféle 10,20% Háromféle 20,41%

Kétféle 12,24%

20. ábra: A válaszadók megoszlása angol nyelvet oktató tantárgyaik száma szerint

A válaszadók angol nyelvet oktató tantárgyaik száma szerinti megoszlását mutató táblázat kiegészítéseként és kibontásaként a 22. táblázatban közöljük az egyéni szinten megjelenı tantárgyrepertoárokat is. A közoktatás kérdıívvel érintett szeletében a szaknyelvi angol a 13-14. osztályban jelenik meg, de csak ott, míg a kérdıívvel érintett nyelviskolai illetve lektorátusi szférában elıfordulása gyakoribb. A tankönyvek vizsgálatánál azt állapítottuk meg, hogy a válaszadóink által használt könyvek változatosságot mutatnak az egyazon típusú intézményben tanított egyazon típusú angol tantárgy esetében is.

128

22. táblázat: A válaszadók angol nyelvet oktató tantárgyi repertoárja Angol nyelvet oktató tantárgyak repertoárja Válaszadók [% (fı)] ált 4 ált 8 ált 12 ált nyi sz nyi egyéb ált 4; ált 8 ált 12; ált 14 ált 12; ált dg ált 12; ált nyi ált nyi; egyéb ált 4; ált 8; ált 12 ált 4; ált 8; ált nyi ált 8; ált 12; ált dg ált 12; ált 14; ált nyi ált 12; ált 14; sz 14 ált 12; ált 14; egyéb ált dg; ált lek; sz lek ált 4; ált 8; ált dg; ált nyi ált 4; ált 8; ált nyi; egyéb ált 8; ált 12; ált lek; sz lek ált 12; ált 14; ált nyi; egyéb ált 12; ált 14; ált lek; sz 14 ált 4; ált 8; ált nyi; ált lek; sz nyi; sz lek ált 4; ált 8; ált 12; ált 14; ált nyi; sz nyi ált 12; ált nyi; ált lek; sz 14; sz nyi; egyéb Nem válaszolt

2,04% (1) 2,04% (1) 14,29% (7) 10,20% (5) 2,04% (1) 4,08% (2) 4,08% (2) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 4,08% (2) 6,12% (3) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 16,33% (8) 100,00% (49)

Összesen: Rövidítések magyarázata: ált 4: általános angol 1-4. osztályban ált lek: általános angol felsıoktatási ált 8: általános angol 5-8. osztályban intézmény nyelvi lektorátusán ált 12: általános angol 9-12. osztályban sz 14: szaknyelv 13-14. osztályban ált 14: általános angol 13-14. osztályban sz nyi: szaknyelv nyelviskolában ált dg: általános angol dolgozók gimnáziumában sz lek: szaknyelv felsıfokú ált nyi: általános angol nyelviskolában intézmény nyelvi lektorátusán

9.4.2. A válaszadók nem angol nyelvet oktató tantárgyai A válaszadók egyharmada (33%) nyilatkozott úgy, hogy az angol nyelven kívül más tantárgy vagy tantárgyak is szerepelnek vagy szerepeltek tantárgyrepertoárjukban (21. ábra). Erre a kérdésre – megfogalmazásával is egyértelmővé téve – nem csak a kérdıív kitöltésekor (is) tanári munkakörben dolgozóktól vártunk választ, hanem a kérdıívet kitöltık teljes sokaságától. Pozitív választ azoktól vártunk elsısorban, akik az

129

angoltanári diplomán kívül egy vagy több további, tanári vagy nem tanári, de egyes tantárgy(ak)

tanításához

hasznosítható

diplomával

vagy

egyéb

képesítéssel

rendelkeznek47. Azt is vártuk továbbá, hogy a valaha is tanári munkakörben dolgozó válaszadók között lesznek olyanok is, akik osztályfınöki feladatokat is elláttak vagy ellátnak, így a felsorolt tantárgyak között vártuk az osztályfınöki óra megjelenését is.

Tanítot(ott már) az angol nyelven kívül más tantárgyakat is 32,65%

A kérdést irrelevánsnak jelölte meg 30,61%

Nem adott semmiféle választ 36,73%

21. ábra: Az angol nyelven kívül más tantárgyakat valaha is oktatott válaszadók aránya

A válaszok széles skálán mozogtak, és egy-egy válaszadó több tantárgyat is megnevezett. A tantárgyak között az aerobic (1 fı), az alkalmazott nyelvészet (1 fı), az amerikai költészet (1 fı), a bevezetés az angol nyelvészetbe (1 fı), az éneklés (1 fı), a francia (3 fı), a hangképzés (1 fı), az idegen nyelvi mérés és vizsgatechnika (1 fı), a magyar mint idegen nyelv (2 fı), a német (6 fı), az operációs rendszerek elmélete és tervezése (1 fı), az osztályfınöki (1 fı), Romantika (1 fı), Shakespeare (1 fı), a számítógéppel támogatott fordítás (1 fı), a tananyagtervezés (1 fı), a tanulásmódszertan (1 fı), és a web-alapú adatbázis-kezelés PHP nyelven (1 fı) szerepeltek.

47

Lásd a közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 17. paragrafusát különös tekintettel a g) és az i) pontokra.

130

9.4.3. A válaszadók kérdıív kitöltésekor jellemzı óraterhelése A válaszadókra a kérdıív kitöltésekor jellemzı óraterhelést a 23. táblázatban mutatjuk be. Az óraterhelést heti óraszámokkal és heti átlag óraszámokkal jellemeztük mind az angol tanórák mind a nem angol tanórák viszonyában az intézménytípus figyelembevételével. A kérdıív vonatkozó kérdéseire a válaszadók 57 százalékától (28 fı) érkezett válasz. A közoktatásban 22 fı (a teljes sokaság 45, az alcsoport 79%-a), a közoktatási rendszeren kívül 19 fı (a teljes sokaság 39, az alcsoport 69 %-a) tanít. Nem angolt a közoktatásban 11 fı (a teljes sokaság 22, az alcsoport 52 %-a), a közoktatási rendszeren kívül 6 fı (a teljes sokaság 12, az alcsoport 32 %-a) tanít. A válaszadók kicsit több mint kétötöde (43%, 21 fı, közülük két fı 1-8. és 9-12. osztályban is tanít) közoktatási intézményekben (is), tehát általános iskolákban (is) és/vagy középiskolákban (is) tanít angolt. A válaszadók éppen harmada (33%, 16 fı) a közoktatási rendszeren kívül (is) tanít angolt. Közülük 3 fı felsıoktatási intézményben (is) tanít, 4 fı nyelviskolában (is), és 10 válaszadó nyilatkozott úgy, hogy magánórákat (is) ad. A legtöbb válaszadó (33%) viszont középiskolában (is) dolgozik angoltanárként.

Általános iskolában

Középiskolában

Nyelviskolában

Egyetemen

Fıiskolán

Otthon

Egyéb helyeken

ÖSSZESEN

23. táblázat: A válaszadói csoportra jellemzı heti óraterhelés

Angolórák száma hetente

102,5

278

35

42

0

90

14

561,5

Válaszolók [válaszok] száma

7

16

4

3

0

10

2

25 [42]

14

0

9

7

22,46

Heti angolórák / Válaszolók

14,64 17,38 8,75

Heti angolórák / Összes alany (49)

2,09

5,67

0,71

0,86

0

1,84

Más (nem angol) tanórák száma hetente

13

51

0

42

0

17

0

123

Válaszolók [válaszok] száma

3

8

0

3

0

4

0

14 [18]

0,29 11,46

Más tanórák hetente / Válaszolók

4,33

6,38

0

14

0

4,25

0

8,79

Más tanórák hetente / Összes alany (49)

0,27

1,04

0

0,86

0

0,35

0

2,51

Tanórák száma hetente összesen

115,5

329

35

84

0

107

14

684,5

Fontos megjegyeznünk, és a fenti adatok is úgy értendık, hogy a válaszadók között nem ritka jelenség, hogy egyazon válaszadó többféle típusú munkahelyen is dolgozik.

131

A kérdıív kitöltésekor a sokaságot jellemzı összes heti óraszám 684,5 tanóra. Ez a teljes sokaságra nézve, tehát azokat a válaszadókat is számítva, akik úgy nyilatkoztak, hogy nem dolgoznak tanárként, azt jelenti, hogy egy válaszadóra átlagosan 13,97 tanóra jut. Amennyiben csak a tanárként és a tanárként is dolgozókat (a kérdésre választ adókat, a sokaság 57 %-át, 28 fıt) vesszük figyelembe, az egy fıre jutó átlagos heti óraszám 24,45. Ha csak a közoktatásban tanított órákat (45%, 22 fı esetében) vesszük figyelembe, az összóraszám 444,5-re és az egy fıre jutó átlagos heti óraszám 20,20-ra változik. Ez a heti 20 tanóra megfelel a tanári munkakörben teljes közalkalmazotti állásban dolgozók számára elıírt kötelezı heti tanóraszámnak48. E tekintetben tehát a tanárként dolgozók heti átlag óraterhelése megfelelı. A nem angol tanórák tekintetében a csoportot jellemzı heti összes óraszám 123. A heti 123 nem angol tanóra azt jelenti, hogy gyakorlatilag a válaszadók által tartott összes óra közül körülbelül minden ötödik-hatodik tanóra nem angolóra. A nem angol tanórák viszonylag magas aránya az angol tanórákhoz képest három dolognak is tulajdonítható. Egyrészt tudjuk, hogy néhány válaszadó több olyan diplomával is rendelkezik és/vagy a kérdıív kitöltésekor egy olyan második vagy további diploma megszerzéséhez vezetı tanulmányokat folytatott, amely más tanórák tartására is feljogosítja ıket49. Másrészrıl azok, akik osztályfınöki feladatokat is ellátnak, osztályfınöki órát is tartanak. Harmadrészt voltak olyan válaszadók is, akik angol nyelven ugyan, de nem elsısorban angol nyelvet tanítottak például két tanítási nyelvő gimnáziumban, közgazdasági szakközépiskolában, vagy angol szakos hallgatóknak.

9.5. A válaszadók véleménye az angolnyelv(tan)könyv-piacról Az országosan érvényes kötelezıen kijelölt tankönyvrendszer ideje lejárt, az 1985. évi oktatási szabályozással központilag már csak az alaptankönyveket határozták meg (Mezei 2002: 121), ma pedig tankönyvpiacról, egymással versenyzı kiadókról, tankönyvvé

nyilvánításról

és

évente

közzétett

–

dinamikus,

változó

–

tankönyvjegyzékrıl beszélünk50. Ezek a változások, a több tekintetben is kialakult pluralizmus és az angol nyelv oktatásának-tanulásának térnyerése51, az angolnyelv-tanár – szabályozott – szabadsága a 48

Az adatfelvétel idején hatályos rendelkezést lásd a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 3. részében az általános iskolai, szakiskolai és középiskolai tantárgytanárként foglalkoztatottak számára elıírt heti óraszámnál. 49 Lásd az 5.1. és a 6.2. pontot. 50 Bıvebben lásd a 2001. évi XXXVII. törvényt és a 23/2004 (VIII. 27.) OM-rendeletet. 51 Az utóbbiról lásd az 1.2.1. pontot.

132

tankönyvválasztás terén új kompetenciákat is követel az angolnyelv-tanártól. Ezt is szemlélteti az alábbi interjúrészlet: „Az is egy probléma, hogy milyen tankönyvekbıl tanuljunk, és a pályafutásom elején több ilyen tankönyvbemutatóra eljártam meg eljártunk, és nagyon érdeklıdtem a tankönyvek iránt, és próbáltam behozni az iskolába más vagy új dolgokat, meg kísérleteztem a könyvekkel úgymond, próbálgattam, és azt ajánlottam kollégáknak. És most végül is olyan tankönyvbıl tanítunk, azt szeretik, amit én hoztam be oda. És mondjuk szerintem ez egy pozitív szakmai fejlıdés, tehát hogy ezt a problémát, hogy most mibıl tanítsunk, hogyan tanítsunk, tehát melyik tankönyvbıl tanítsunk, miért abból tanítsunk, ezt sikerült úgy megoldani, hogy mindenkinek nagyjából a kedvére valót tudtunk találni, tehát egyfajta tankönyvcsaládot. És nem tanítunk ötféle könyvbıl öten.”

A kérdıívben megkérdeztük a válaszadók véleményét az angolnyelvkönyvpiacról. Az elégedettségüket kifejezı válaszukat egy ötpontos skálán kellett elhelyezniük. Ezen túl a válaszadóknak lehetıségük volt válaszuk indoklására, illetve kifejtésére. A válaszolók 8 százaléka nem élt ezzel a lehetıséggel. A kérdésre meglepıen sokan válaszoltak azok közül is, akik a kérdıív kitöltésének idején nem dolgoztak angoltanárként. A válaszadók 6 százaléka irrelevánsnak ítélte a kérdést (24. táblázat). Ugyanennyien (6%) semmiféle választ nem adtak, valószínőleg inkább azért, mert ık is úgy érezték, hogy a kérdés nem nekik szól, semmint azért, mert figyelmetlenségbıl elmulasztották a válaszadást. A legtöbb, de nem az összes válaszadó (76%) elégedett a választékkal, közülük kicsit több mint egyharmadnyian (35%, a teljes sokaság 27 %-a) maximálisan, majdnem kétharmadnyian (65%, a teljes sokaság 49% %-a) igencsak elégedettek. A legtöbben a tankönyvek széles választékát említették meg, de szerepelt a válaszok között az is, hogy a könyvek tartalmi minısége magas. A válaszadók 6 százaléka azonban csak közepes mértékben elégedett. Egyikük szerint az anyagokat mindig ki kell egészíteni, és a fénymásolás sok idıt vesz igénybe. Másikuk elismeri ugyan, hogy sok könyv van a piacon, de azok közül a legtöbb hasonló felépítéső. Harmadikuk pedig éppen azzal nincs megelégedve, amivel vagy amiért a legtöbben elégedettek: a széles választékkal. Szerinte a választék már túl nagy, de kevés a jó tankönyvsorozat. A válaszadók 2 százaléka nyilatkozott úgy, hogy éppen csak elégedett, míg másik 2 százaléka egyáltalán nem elégedett. Elıbbi szerint kevés a könyv a kezdı felnıtt angoltanulók számára, illetve azok is egyformák, utóbbi szerint pedig úgy tőnik, hogy a magyar iskolák csak egy bizonyos sorozatot használnak, amelyik viszont unalmas tanárnak, diáknak egyaránt.

133

24. táblázat: A válaszadók véleménye az angol nyelv tanításához-tanulásához kiadványokat ajánló könyvpiacról Az angol nyelv tanításához-tanulásához kínált kiadványokkal való elégedettség 1: Egyáltalán nem elégedett 2: Éppen csak elégedett 3: Közepesen elégedett 4: Igencsak elégedett 5: Maximálisan elégedett 4 és 5 A kérdést irrelevánsnak jelölte Nem válaszolt Összesen:

Válaszadók [% (fı)] 2,04% (1) 2,04% (1) 6,12% (3) 48,98% (24) 26,53% (13) 2,04% (1) 6,12% (3) 6,12% (3) 100,00% (49)

9.6. A kétnyelvőség kérdése Furcsának tőnhet a kérdıív 67. kérdése, ahol azt kérdeztük a válaszadóktól, hogy függetlenül attól, hogy vannak-e gyermekeik, elgondolkoztak-e valaha is azon, hogy ıket angolul vagy angolul is neveljék. Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy az angoltanári diplomával rendelkezık hogyan ítélik meg azt, ha egy nem anyanyelvő, de a nyelvet valószínőleg jól beszélı szülı (kvázi-)kétnyelvőnek52 kívánja gyermekét nevelni. Illetve arra, hogy azt a segítséget, amelyet e téren nyújtani tudnának gyermekeiknek, hogyan, illetve milyen formában tartják elképzelhetınek. A kérdésre adott válaszok összességében azt mutatják, hogy a válaszadók többségének (88%) a kérdés maga, ha nem is pontosan a kérdésben feltett módon, de valamilyen formában már felmerült. A válaszadók 10 százaléka úgy nyilatkozott, hogy a kérdés soha nem merült fel benne, és a kérdésen is meglepıdött. Egy fı nem válaszolt a kérdésre. A válaszadók véleménye illetve elképzelése végül is két ellentétes csoportra oszlik a kapott válaszok alapján (25. táblázat). A sokaság több mint negyede (27%) egyértelmően úgy nyilatkozott, hogy elképzelése szerint szeretné gyermekét angolra (is) tanítani, míg valamivel többen (37%) ezzel ellentétes véleményt képviselnek. Utóbbiuk közül egyikük az interjúban így érvelt: „Ha csak magamból indulok ki, meg sok más emberbıl, úgy is el lehet jutni egész jó szintre egy adott idegen nyelvbıl, hogy egy normál tanulási folyamatot csináljon végig, tehát én nem feltétlenül erıltetném ezt a dolgot. A másik meg, hogy nyilván mivel nálunk nincsen úgymond natív beszélı otthon, ezért annak nem is nagyon örülnék, hogyha nekem most 52

A kétnyelvőséget tágabb értelmezésében használjuk. Így nem csak elsajátítással, de tanulással is válhatunk kétnyelvővé, és a két nyelv tudásának eltérı szintje is természetes jelenség. (A témáról lásd például Navracsics (2002).)

134

angolul kéne beszélnem, mert azt azért egy kicsit több mint mesterkéltnek tartanám. […] Az én privát véleményem az, hogy egyelıre én nem erıltetném ezt a dolgot. Tehát elıször legyen rendben a normál kognitív fejlıdése, aztán majd a nyelvre is rátérünk. Csak az a mérhetetlen versenyszellem, ami gyakorlatilag az egész életünket átszövi, ez most már olyan szinten kiélezıdött, hogy bölcsıdés meg óvodás korban már elkezdik gyakorlatilag az én véleményem szerint módszeresen túlterhelni a gyereket azért, mert bele akarnak gyömöszölni minden olyat, amit anno a szülık nem tudtak.”

A fent jellemzett két alcsoportból egy-egy fı (a teljes sokaság 2-2 %-ának) élete úgy alakult, hogy elképzelésének megfelelıen illetve azzal ellentétesen gyermeke valószínősíthetıen kétnyelvő lesz az angol anyanyelvő férj illetve leendı férj okán. 25. táblázat: A válaszadók véleménye (leendı) gyermekük angol nyelvő nevelésérıl Vélemény a (leendı) gyermek(ek) angol nyelvő nevelésérıl 1: Elgondolkodott már a kérdésen, és úgy döntött, hogy nem 2: Elgondolkodott már a kérdésen, és úgy döntött, hogy igen 3: Elgondolkodott már a kérdésen, és úgy döntött, hogy nem, de másként alakult

Válaszadók [% (fı)] 24,49% (12) 34,69% (17) 2,04% (1)

4: Elgondolkodott már a kérdésen, és úgy döntött, hogy igen, majd úgy is alakult 5: Soha nem merült fel benne a kérdés, de úgy alakult, hogy gyermeke(i) kétnyelvő(ek) (lesznek) 6: Soha nem jutott eszébe a kérdés, és meglepıdött a kérdésen 7: Egyéb 2 és 7 Nem válaszolt

2,04% (1) -

Összesen:

10,20% (5) 22,45% (11) 2,04% (1) 2,04% (1) 100,00% (49)

135

10. SZAKMAI-TANÁRI ASPIRÁCIÓK A válaszadók szakmai aspirációit a kérdıívben a tanári hivatással és a tudományos életben való jelenléttel kapcsolatosan vizsgáltuk. Nem vizsgáltuk a nem tanári hivatással kapcsolatos aspirációkat. Az interjúk a szakmai törekvések más irányú megvilágítására is lehetıséget adtak, ezekrıl a 17. fejezetben szólunk majd.

10.1. A válaszadók tagsága pedagógiai szakmai és érdekvédelmi szervezetekben A válaszadók igen alacsony létszámban rendelkeznek tagsággal különféle pedagógiai szakmai vagy érdekvédelmi szervezetekben. A 22. ábrán láthatjuk, hogy mindössze a válaszadók 4 százaléka nyilatkozott úgy, hogy pedagógiai szakmai szervezet tagja. 95,92

91,84

Válaszadók (%)

100 80 60 40 20

8,16

4,08

Nem

0

Igen Pedagógiai szakmai szervezetben

Pedagógiai érdekvédelmi szervezetben

Tagság

22. ábra: A válaszadók tagsága pedagógiai szakmai és érdekvédelmi szervezetekben

Kétszer ennyien, de még mindig kevesen (8%) nyilatkoztak úgy, hogy pedagógiai érdekvédelmi szervezet tagjai. Itt a teljes sokaság 6, az alcsoport 75 százaléka szakszervezeti tag, a teljes sokaság 2, az alcsoport 25 százaléka viszont azt mondta,

136

hogy iskolájukban közalkalmazotti tanács mőködik. Válasza alapján az utóbbi válaszadót is úgy számítottuk, mintha érdekvédelmi szervezet tagja lenne53. A válasz azonban, hogy közalkalmazotti tanács mőködik az iskolában, nem a válaszadó tagságát jelenti, sokkal inkább tájékozottságát jelzi. Megfordítva ezt, azt is mondhatjuk, hogy csupán ez a válaszadó tudja, hogy milyen szakmai fórumhoz fordulhat érdekei védelmében. Azonban ezt a feltételezést is megfordíthatjuk, és azt is mondhatjuk, hogy a többiek csak azért nem jelezték, hogy az iskolájukban közalkalmazotti tanács mőködik, mert az nem jár a hagyományos értelemben vett tagsággal. Nem tudjuk, melyik megállapítás a helyes. Azt azonban a kapott válaszok alapján bizonnyal tudjuk, hogy meglepıen kevesen tagjai pedagógus szakszervezetnek. Ennek – a tagság vagy nemtagság – okát viszont nem vizsgáltuk a kérdıívben. Az interjú elıkészítésénél és a fejlesztés elsı fázisaiban még úgy gondoltuk, hogy az interjúban ez irányban, az okok irányában is tovább vizsgálódunk, azonban a próbainterjúk tapasztalatai alapján ezt elvetettük. Az általánosítást kerülve mégis közreadjuk

egyik

válaszadónk

interjúban

elmondott

gondolatait

a tagsággal

kapcsolatban: „Azon gondolkodtam, hogy valamilyen angolnyelv-tanárinak tagja legyek. Nem volt semmi külsı ösztönzı ahhoz, hogy tagja legyek, belsıleg meg nem volt elég késztetésem. Nem láttam igazán, hogy miért érdemes tagja lenni, tehát hogy mit kapok, mit kaphatok, vagy mit nyerhetek azzal, hogy tag leszek. […] annyira nem mentem utána, volt fogalmam róla, hogy mik vannak, de nem jártam utána, mert nem hiányzott az életembıl, tehát nem volt olyasmi, amit úgy gondoltam, olyan problémám, hogy majd a segítségével tudom megoldani.”

10.2. A válaszadók tudományos életbe való involváltsága Az egyetemi képzés része a tudományos életre, kutatásra való felkészítés is. A képzés ezirányú értékelését is segítendı vizsgáltuk a válaszadók tudományos életbe való involváltságát. A válaszadók tudományos életbe való involváltsága kérdéskörében egyrészt azt néztük meg, hogy a válaszadók rendelkeznek-e tudományos fokozattal, illetve szándékukban áll-e tudományos fokozatot szerezni; másrészt, hogy hány válaszadó és 53

Az adatfelvétel idején hatályos közoktatási törvény szerint ott, ahol a közalkalmazottak száma eléri a 15 fıt, közalkalmazotti tanácsot, egyéb esetben közalkalmazotti képviselıt kell választani (14. § (2)). A szakszervezettıl eltérıen a közalkalmazotti tanács csak lokális, azaz helyi intézményi szinten mőködik, nincsenek a szakszervezetekhez hasonló felsıbb szervezeti egységei. A közalkalmazotti tanácsnak nincsenek továbbá a hagyományos értelemben vett, tagdíjjal csatlakozott tagjai. Közös azonban a két szervezetben, hogy a szakszervezet illetve a közalkalmazotti tanács által az intézményvezetéssel, illetve szakszervezet esetén az irányítás felsıbb szintjeivel is kötött megállapodások az adott tanárközösség egészére érvényesek, és bizonyos esetektıl eltekintve függetlenül attól, hogy a közalkalmazotti tanácsban vagy a szakszervezetben tisztséget lát el vagy sem, és attól is, hogy szakszervezeti tag-e vagy sem.

137

konkrétan mit kutat; harmadrészt pedig, hogy hány válaszadó folytat vagy folytatott publikációs tevékenységet és milyen jelleggel. Mielıtt azonban az eredmények ismertetésére rátérnénk, megemlítjük, hogy a doktori képzésben végzettek megkeresésére is találtunk kezdeményezést és példát (Fábri 2008).

10.2.1. A válaszadók tudományos fokozatai illetve fokozatszerzési törekvései A 2001 júniusa óta a kérdıíves adatfelvételig eltelt több mint három év idıtartam és a válaszadók akkor szerzett egyetemi végzettsége egyértelmően indokolttá teszi annak vizsgálatát, hogy a válaszadó rendelkezik-e tudományos fokozattal. Feltételeztük, hogy a kérdés esetükben alapvetıen a PhD-fokozat viszonyában vizsgálható. Ahogyan azt a 26. táblázatban láthatjuk, a kérdıív kitöltésének idején senki sem rendelkezett tudományos fokozattal, azonban a válaszadók viszonya a tudományos életbe való bekapcsolódáshoz, illetve az abban való részvételhez eltérı. A kérdésre, hogy a válaszadó rendelkezik-e tudományos fokozattal, a válaszadók 6 százalékától nem érkezett válasz. Esetükben megint csak arra gondolunk, hogy a kérdést irrelevánsnak ítélték, semmint arra, hogy figyelmetlenségbıl mulasztották el a válaszadást. A válaszadók 4 százaléka azonban egyértelmően jelezte, hogy a kérdés számukra irreleváns. Fenntartva elıbbi feltételezésünket, ık öten tulajdonképpen annak a válaszadói alcsoportnak a létszámát növelik, akik a kettes sorszámú választ jelölték meg, miszerint a válaszadó nem rendelkezik tudományos fokozattal, és nem is tervezi, hogy tudományos fokozatot szerezzen. Így a vizsgált csoportban azok vannak többségben (69%), akiknek nem áll szándékukban tudományos fokozatot szerezni. A lehetséges okok egyikére az interjúk elemzése is rávilágított: „Próbáltak engem rábeszélni egy PhD-zásra, de már akkor is éreztem, hogy nem szeretnék, és már […] tudtam, hogy én középiskolában szeretnék tanítani, és nem vonz a tudományos munka. Nem hiszem, hogy nagy újdonságot tudnék alkotni itt a bölcsésztudományokban.”

A válaszadók 16 százaléka, azaz körülbelül minden hatodik válaszadó viszont úgy nyilatkozott, hogy szándékában áll tudományos fokozat megszerzése. A válaszadók további 10 százalékának szintén szándékában áll tudományos fokozat, konkrétan a PhDfokozat megszerzése, ık azonban már valamely doktori iskola doktoranduszaiként készülnek erre. A válaszadók 4 százaléka az elıre felkínált válaszok között nem talált megfelelı választ, ık az egyéb válaszkategóriát egészítették ki. Egyikük azt írta, ha lesz rá

138

lehetısége, szeretne majd PhD-fokozatot szerezni, de még nem tervezi, másikuk pedig úgy nyilatkozott, hogy még nem tudja, szeretne-e PhD-fokozatot szerezni. Utóbbiuk errıl az interjúban így nyilatkozott: „Nem valószínő, hogy fogok szerezni. Jelenleg nem, nem áll szándékomban. Nem gondolkodtam ilyenen mostanában. […] megfordult a fejemben már, de nem igazán láttam benne azóta perspektívát. Tehát egyetemen nem biztos, hogy tanítanék, máshoz meg nem biztos, hogy szükségem lenne rá.” 26. táblázat: A válaszadók tudományos fokozatai Tudományos fokozat Nincs fokozata, de tervezi Nincs fokozata, és nem tervezi PhD-fokozattal rendelkezik PhD-hallgató Egyéb Nem válaszolt Irrelevánsnak ítélte a kérdést

Válaszadók [% (fı)] 16,33% (8) 59,18% (29) 10,20% (5) 4,08% (2) 6,12% (3) 4,08% (2) 100,00% (49) Összesen:

10.2.2. A válaszadók kutatási területei A kérdıív 56. pontjában azt a nyílt kérdést tettük fel a válaszadóknak, hogy mi a fı kutatási területük. Erre a kérdésre nem csak azoktól kaptunk választ, akik szervezett doktori képzésben készülnek a PhD-fokozat elnyerésére. A válaszadók által kutatott területek a következıek: (a) idegennyelv-pedagógia, (b) komponens-alapú webes alkalmazásfejlesztés,

(c)

kontrasztív

nyelvészet,

(d)

minıségbiztosítás,

(e)

multikulturális oktatás, (f) szociolingvisztika, valamint (g) Shakespeare és T.S. Eliot drámái, Jean Monnet életmőve és Szabó Lırinc drámafordításai.

10.2.3. A válaszadók publikációs tevékenysége A válaszadók publikációs tevékenységét illetıen a kérdésben egyrészt tudományos és nemtudományos kategóriák, másrészt a megvalósulási formát tekintve cikk, könyv, konferenciaelıadás, konferenciaposzter, tankönyv/segédkönyv kategóriák szerint vizsgálódtunk. A kérdésre kapott válaszok megoszlását a 27. táblázatban mutatjuk be. Hasonlóan az 55. kérdéshez (lásd a 10.2.1. pontot), a válaszlehetıségek között megadtunk egy olyat, amely teljesen nemleges választ ad a kérdésre. Jelen esetben ez az 1. sorszámú válasz azok számára, akik nem publikáltak és nincs is szándékukban publikációs tevékenységet folytatni. Ennek ellenére – ugyancsak hasonlóan az 55. kérdéshez – voltak olyanok, akik irrelevánsnak jelölték a kérdést (8%), és olyanok is,

139

akik semmiféle választ nem adtak a kérdésre (8%). A 10.2.1. pontban már kifejtett okból ezt a két alcsoportot (16%) is azon válaszadók csoportjához (59%) tartozónak számítjuk, akik úgy nyilatkoztak, hogy soha nem folytattak publikációs tevékenységet és nem is áll szándékukban. Így a publikációs tevékenységet nem választók csoportja a teljes sokaság éppen több mint háromnegyedét teszi ki (76%). A válaszadók 16 százaléka rendelkezik tudományos publikációval, legtöbbjük e tekintetben relatíve igen termékeny. 2 százalék úgy nyilatkozott, hogy most készíti elsı tudományos publikációját. A válaszadók további hat százaléka is publikált már, de nem tudományos témában. 2 fı fordított mővekkel rendelkezik, 1 fı pedig több éve rendszeresen publikál a diabétesz témakörében. 27. táblázat: A válaszadók publikációs tevékenysége Publikációs tevékenység Nem publikált és nincs is szándékában Elsı, tudományos jellegő most készül Elsı, nem tudományos jellegő most készül Tudományos témában publikált Nemtudományos témában publikált Tudományos és nemtudományos témában is publikált Nem válaszolt A kérdést irrelevánsnak jelölte

Válaszadók [% (fı)] 59,18% (29) 2,04% (1) 16,33% (8) 6,12% (3) 8,16% (4) 8,16% (4) 100,00% (49) Összesen:

140

11. AZ EGYETEM ANGOLTANÁRKÉPZÉSÉNEK MEGÍTÉLÉSE A képzés kapcsán a kérdıívben és az interjúkban is vizsgálódtunk. A fejezetben a kérdıíves feldolgozás eredményeit ismertetjük részleteiben, az interjúk vonatkozó eredményeire pedig ezekhez kapcsolva teszünk rövid utalást. Kérdıívünk hat kérdése (az 58., az 59., a 60., a 61., a 62. és a 63. kérdés) arra nézve kért adatokat a válaszadóktól, hogy retrospektíve hogyan ítélik meg, hogyan értékelik az egyetem angoltanárképzését. A kérdıív vonatkozó részével tehát általában az értékelés, a pedagógiai értékelés, konkrétan pedig a programértékelés területeit érintettük54. Kérdıíves felmérésünk itt tárgyalt kérdéseire kapott válaszok elemzésének eredményei empirikus adatgyőjtésen alapuló részleges programértékelésnek foghatók fel. Az értékeléssel pedig végsı soron a célok megvalósításáról kapunk információt (Tyler 1949). Értékelésünk inkább szummatív mint formatív, mert (1) a program befejeztével végeztük, és mert (2) inkább a program válaszadók által megítélt értékérıl kapunk információt, semmint a program fejlesztéséhez kívánunk közvetlenül hozzájárulni (Scriven 1967). Annyiban azonban formatív is, hogy reményeink szerint eredményeink visszacsatolása a képzés alakítására nem lehetetlen. Programértékelésünk tekinthetı

ugyanakkor

szükségletelemzésnek

is

abban

a

tekintetben,

hogy

vizsgálatunkban a ma angolnyelv-tanárai nyilatkoztak arról is, hogy milyen olyan jellegő ismeretekre van szükségük tanári munkájukban, amelyekkel a képzésben nem találkozhattak. A programban végzettek kérdıíves kikérdezése ugyanakkor egyértelmően a programnak csak egy szempont szerinti egy módszerrel végzett értékelése. (Az értékelési lehetıségekrıl lásd bıvebben Kurtán (2001), az értékelés folyamatáról Alderson (1992).) Kocsis (2003) nagy mintán végzett kutatásában nem csak a végzettek,

54

A programértékelés mint a pedagógiai értékelés egy fókuszterületének néhány, kutatásunkra nézve releváns felsıoktatás-pedagógiai és felsıoktatás-politikai vonatkozásáról lásd Bankó (2006b: 4950).

141

hanem a tanárjelöltek véleményét is kérdezte nem csak a képzésrıl, hanem a pályáról is. Nem végeztünk továbbá program-összehasonlító elemzést, amellyel Kurtán (1995) például a magyarországi hároméves egyszakos angolnyelvtanár-képzési programok szerkezetét és kurzusleírásait vizsgálta. De a program képzési szerkezetének jogszabályi megfelelését sem vizsgáltuk55. Válaszadóink véleményét kétféle fı formában kértük arról a képzésrıl, amely felkészítette ıket az angoltanári hivatásra. Az elsı esetben a képzés egyes tantárgyblokkjainak egyenkénti, majd a képzés egészének

értékelését

kértük

ötpontos

skálán.

Az

idegennyelvi

tesztelés

szakirodalmából kölcsönvett két terminust alkalmazva a tantárgyblokkonkénti értékelést analitikus értékelésnek, a képzés egészének egységként történı értékelését holisztikus értékelésnek nevezzük írásunkban (Bárdos 2002b: 229-231; Alderson – Clapham – Wall 1996: 107-108, 286, 289). A második esetben azt kérdeztük meg a válaszadóktól, hogy milyen olyan jellegő ismeretekkel nem találkozhattak az egyetemi képzésben, amelyekre tanári munkájukban szükségük lenne, illetve szükségük lett volna. Ezt a kérdést nyílt kérdésként tettük fel a válaszadóinknak, nem adtunk meg válaszlehetıségeket. Ezzel egyrészt a válaszadók bármiféle befolyásolását vagy orientálását kívántuk elkerülni. Másrészt azt reméltük, hogy így a válaszadóktól valóban autentikus válaszokat kapunk.

11.1. Az egyetem angoltanárképzésének analitikus értékelése A kérdıív 58., 59., 60. és 61. kérdéseiben kértük arra a válaszadókat, ítéljék meg azt, hogy a Pannon Egyetem angoltanárképzésében szerepet vállaló anyaintézet és más tanszékek által kínált elıadások és szemináriumok mennyire segítik vagy segítették ıket tanári munkájukban. Az

egyetem

angoltanárképzésében

az

Angol-Amerikai

Intézeten

mint

anyaintézeten kívül további öt tanszék vállalt szerepet. Az utóbbiak közül vizsgálatunkba kettıt, a testnevelési órákat kínáló, valamint az informatikai ismereteket nyújtó tanszéket nem vontuk be. Így a képzés analitikus értékeléséhez a képzési

55

A felsıfokú programok képzési követelményeirıl a megfelelı kormányrendeletek rendelkeznek. Esetünkben ez a felsıoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXX. törvény 72. paragrafusának d) pontjában foglalt felhatalmazás alapján kiadott, többször is módosított 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet a felsıoktatásban a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeirıl.

142

tartalom szerint kilenc tárgyi blokkot hoztunk létre, hatot az anyaintézeti és hármat az általános tanárképzı tárgyakból. A tantárgyi csoportokat és blokkokat (a) az Angol-Amerikai Intézet Catalogue of Course Descriptions (Poór szerk. 1996, 1997) elnevezéső kurzuskatalógusának 1996 ıszi félévére és 1997 tavaszi félévére szóló kiadásai, valamint (b) a Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak elnevezéső kiadvány 1997/1998. és 1998/1999. tanévekre szóló kiadásainak vonatkozó információi alapján hoztuk létre. A kétféle kiadványból a vizsgált sokaságra vonatkoztatva az itt nem hivatkozott kiadások nem relevánsak a következık miatt: (a) Az 1997. év tavaszi félévi anyaintézeti kurzuskatalógus volt az utolsó ilyen kiadvány az Angol-Amerikai Intézet történetében. A következı tanévtıl, azaz az 1997/1998. tanévtıl kezdve a tanulmányi információk a már régebb óta létezı, de addig csak a Mérnöki Karra vonatkozó egyetemi tanulmányi tájékoztatóban jelentek meg. (b) Az 1999/2000. tanévre kiadott egyetemi tanulmányi tájékoztatóval kezdve viszont az egyes tájékoztatókban foglaltak csak azokra a hallgatókra vonatkoznak, akik az adott tanévben kezdték meg az egyetemen tanulmányaikat. Az értékelést az Angol-Amerikai Intézet esetében tantárgyi blokkonként különkülön, míg a többi tanszék esetében egységesen tanszékenként kértük. Az AngolAmerikai Intézet elıadásait és szemináriumait a következı blokkokkal jelöltük: (a) angol nyelv- és stílusgyakorlatok, (b) angolnyelv-pedagógiai blokk, (c) irodalmi blokk, (d) iskolai tanítási gyakorlat, (e) nyelvészeti blokk és végül (f) történelem, kultúra, civilizáció blokk. A válaszadókat arra kértük, hogy az egyes tantárgyi blokkokat és tanszékeket egyegy olyan ötpontos skálán értékeljék, ahol az ötös a legjobb és az egyes a legrosszabb véleményüket fejezi ki. Ahogyan az könnyen kiolvasható a 28. táblázatból, a válaszadók az angol nyelvés stílusgyakorlatokat és a kilencedik, illetve a tanulmányaikat a hároméves szakon elkezdett hallgatók számára az ötödik szemeszterben kötelezı tanítási gyakorlatot tartották a leghasznosabbnak. A táblázat értékeit kerekítve a tanítási gyakorlat az értékelésben 4,2-es, az angol nyelv- és stílusgyakorlatok blokkja pedig 4-es átlagot kapott. İket követik – az elsı két helytıl kissé lemaradva – az angolnyelv-pedagógiai és a nyelvészeti tárgyak blokkjai egyenként 3,7-es kerekített átlagértékkel. Tılük egy kerekített tizedes értékkel lemaradva következnek a sorban ugyancsak holtversenyben 143

az irodalom, a történelem-kultúra-civilizáció és a pedagógia-pszichológia blokkok. A csoportra jellemzı átlagértékek alapján a válaszadók tanári munkájukban megítélésük szerint az alkalmazott nyelvészeti tárgyakat és a társadalomtudományi tárgyakat tudják vagy tudták a legkevésbé hasznosítani. 28. táblázat: Az egyetem ötéves angoltanári képzésének válaszadók általi analitikus értékelése Általános tanárképzı

Anyaintézeti A 0 2 7 24 12 1 3 4 45 49 4,02

B 1 3 12 19 9 1 4 5 44 49 3,73

C 1 8 10 17 9 1 3 4 45 49 3,56

D 0 1 21 14 8 1 4 5 44 49 3,66

tárgyi blokkok E F G 2 0 1 1 5 16 5 16 18 15 16 6 21 8 3 1 1 1 4 3 4 5 4 5 44 45 44 49 49 49 4,18 3,60 2,86

H I Haszontalan (1) 0 6 Alig hasznos (2) 5 12 Közepesen hasznos (3) 14 15 Igen hasznos (4) 20 10 Maximálisan hasznos (5) 5 1 Kérdés irreleváns 1 1 Nem válaszolt 4 4 Nincs adat összesen 5 5 Valid válaszok 44 44 Összes válasz 49 49 Kerekített középérték 3,57 2,73 4 4 4 3 5 3/4 3 4 3 Móduszérték 48,98 38,78 34,69 42,86 42,86 32,65 36,73 40,82 30,61 Móduszgyakoriság (%) 0,78 0,95 1,08 30,81 1,04 0,91 0,93 0,85 1,04 Szórás Magyarázat: A = Angol nyelv- és stílusgyakorlatok F = Történelem, kultúra, civilizáció B = Angolnyelv-pedagógia G = Alkalmazott nyelvészet C = Irodalom H = Pedagógia-pszichológia D = Nyelvészet I = Társadalomtudományok E = Tanítási gyakorlat

Össz.

11 53 118 141 76 9 33 42 399 441 3,55 4 31,97

A fenti átlagok értelmezéséhez fontos megjegyeznünk, hogy nem kértük a válaszadóktól az oktatók felkészültségének, sem a tárgyak szerkezeti felépítésének megítélését. Válaszadóinktól azt kértük, hogy aszerint ítéljék meg az egyes tárgyi blokkokat, hogy azok milyen mértékben segítik vagy segítették ıket tanári munkájukban. Ez a kétféle értékelés pedig nem tekinthetı azonosnak egymással. Az interjúkban közvetetten és közvetlenül is kitértünk a képzés válaszadók általi megítélésére.

A

közvetlen

értékelés

elemzésének

általános

tapasztalataként

elmondhatjuk, hogy a válaszadók többnyire és meglehetısen konzekvensek maradtak értékelésükben.

11.2. Az egyetem angoltanárképzésének holisztikus értékelése Az analitikus értékelés mellett arra is megkértük a válaszadókat, hogy egészlegesen, összességében is értékeljék az egyetem angoltanári képzését. A

144

holisztikus értékelésnél azt kértük a válaszadóktól, hogy egy olyan ötpontos skálán ítéljék meg, mennyire tartják összességében hasznosnak az egyetem angoltanári képzését, ahol az egyes a legrosszabb és az ötös a legjobb megítélést jelenti. A válaszadók 4 százaléka nem válaszolt a kérdésre. Ez kevesebb, mint ahányan nem válaszoltak az analitikus értékelésnél – bármelyik blokkot is nézzük (lásd még a 23. ábrán is). Holisztikus Összesen Társadalomtudományok Pedagógia-pszichológia Alkalmazott nyelvészet Történelem, kultúra, civilizáció Tanítási gyakorlat Nyelvészet Irodalom Angolnyelv-pedagógia Angol nyelv- és stílusgyakorlatok 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100 % Haszontalan Alig hasznos Közepesen hasznos Igen hasznos Maximálisan hasznos Nincs adat

23. ábra: Az egyetem angoltanárképzésének hasznosságával való egyetértés mértéke

Ahogyan azt a 24. ábrán látjuk, a legtöbben, azaz a válaszadók mintegy kétharmada (63%) összességében igen hasznosnak, kevesebb mint 10 százaléka (8%) maximálisan hasznosnak, egyötöde (20%) átlagosan hasznosnak ítéli meg a képzést. 4 százalék alig hasznosnak tartja a képzést, de nincs a válaszadók között olyan, aki teljesen haszontalannak tartaná. Egy, a képzést átlagosan hasznosnak tartó válaszadó az interjúban így nyilatkozott véleményérıl: „Alapképzést ad […] nem túl sok gyakorlati jellegő képzést kaptunk. […] jó, persze, tanultunk módszertant, de mégis úgy éreztem, hogy a tanítással kapcsolatban nem túl sok gyakorlati segítséget kaptunk. Illetve nem kaptunk átfogó képet arról, hogy hogyan kell egy nulla szintrıl egy, mondjuk, felsıfokú szintre eljuttatni egy diákot. […] Illetve más

145

gyakorlati területekrıl is lehetne képzés, tehát ezzel a diplomával nyilván nem csak tanárként lehetne dolgozni. De azt tapasztaltam, hogy mégis, lehetıség inkább csak tanári munkára van. […] például én fordítóként is szívesen dolgoznék, de nincsen fordítói szakvizsgám például, és ilyenre az egyetemen nem volt lehetıség, bár nyelvszakon tanultam. Tehát most nem lehetnék magánvállalkozóként tolmács vagy fordító, mert nincsen fordítói szakvizsgám. Pedig öt évig tanultam az egyetemen.”

A holisztikus értékelés kerekített középértéke 3,8, amelyet úgy kaptunk, hogy a válaszadók által adott összes pont összegét a kérdésre választ adók számával osztottuk (178 / 47 = 3,787). A 3,8-as érték a kerekítés szabályai szerint a jó értéknek felel meg. Igen hasznos 63,27%

Átlagosan hasznos 20,41%

Rendkívül hasznos 8,16% Alig hasznos 4,08%

Nem válaszolt 4,08%

24. ábra: Az egyetem ötéves angoltanári képzésének válaszadók általi holisztikus megítélése

11.3. Az analitikus és a holisztikus értékelés összefüggései Az alábbiakban összevetjük az analitikus és a holisztikus értékelések eredményeit. Az Angol-Amerikai Intézet egyes tantárgyi blokkjaira vonatkozó válaszadói értékelések középértéke kerekítve 3,8 (22,75 / 6 = 3,792), amely megegyezik a holisztikus értékelésnél számított középértékkel. Az egyetem angoltanári képzésének analitikus, vagyis a képzésben részt vállaló mind a négy intézetet és tanszéket egyenként involváló értékeléseként kapott válaszok középértéke 3,6, amely kettı kerekített tizedes értékkel eltér a holisztikus értékelés eredményétıl. Ez az eltérés egyrészt viszonylagosan kis vagy elenyészı eltérésnek tekinthetı, és az értékelés konzisztenciájára utal. Másrészt viszont a két analitikus érték és a holisztikus érték összevetésekor más megállapítás is tehetı. A két analitikus érték (a 3,6 és a 3,8) és azoknak a holisztikus értékhez való eltérı közelsége azt is mutathatja, hogy a válaszadók a holisztikus értékeléskor sokkal inkább az anyaintézet, mint az egyetem angoltanárképzését értékelték.

11.4. Retrospektíve érzékelt képzési hiányterületek A kérdıív 62. pontjában nyílt kérdésben arra kértük a válaszadókat, hogy nevezzék meg azokat az ismereteket, amelyekkel a képzés során nem találkoztak, nem 146

is találkozhattak, de amelyekre angoltanárként illetve egyáltalán tanárként szükségük lett volna vagy szükségük lenne. A válaszadók által adott válaszokat a válaszok alapján létrehozott 5 kategóriába soroltuk. Ezek a következık voltak: (a) képzési hiányterületek a módszertani képzésben, (b) képzési hiányterületek a pedagógiai-pszichológiai képzésben, (c) képzési hiányterületek az angol nyelvi képesség fejlesztésében, (d) képzési hiányterületek egyéb területeken és (e) a válaszadók által nem egyértelmően besorolhatóan megnevezett képzési hiányterületek. A 29. táblázatban ezekhez a kategorizált képzési területekhez rendelve soroljuk fel a válaszadók által érzékelt hiányterületeket. (a) Kicsit több mint a válaszadók fele (57%) a módszertani képzés kategóriájához tartozó hiányterületeket nevezett meg. Közülük is a legtöbben (ennek az alcsoportnak 25, a teljes sokaságnak 14 %-a) szívesen vett volna részt több gyakorlati, mint elméleti módszertani órán. Majdnem ugyanennyien (az alcsoport 21, a teljes sokaság 12 %-a) a féléves iskolai tanítási gyakorlatot kevésnek tartották, volt, aki úgy nyilatkozott, hogy szerinte az igazi tanárképzés az lenne, ha többféle iskolai korosztállyal és több mentorral is dolgozhatnának a jelöltek. Az alcsoport 18, a teljes sokaság 10 százaléka a számonkérés témakörében szeretett volna több ismeretre szert tenni. A többi említések között szerepelt a szaknyelvek és azok oktatása, valamint a nyelvvizsgarendszerek ismerete. Az elıbbi valóban egyre több figyelmet kap a magyarországi idegennyelv-oktatásban és kutatásokban is (Kurtán 2003: 67-73, 201), az utóbbi pedig a 2003/2004. tanévtıl nem számít képzési hiányterületnek a Pannon Egyetem angoltanárképzésében, mivel szabadon választható tárgy keretében lehetısége nyílik a hallgatóknak a tárgy látogatására (Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 2003/2004: 461). (b) Valamivel kevesebbszer említettek meg a válaszadók a pedagógiaipszichológiai képzéshez tartozó hiányterületeket, de az említések száma még itt is magas, ugyanis a válaszadók majdnem fele (45%) nevezett meg ilyen ismeretkört vagy köröket. Közülük a legtöbben, egyenlı arányban 5-5 fı (ennek az alcsoportnak 23-23, a teljes sokaságnak 10-10 %-a) a sajátos nevelési igényő tanulókkal56 való bánást, illetve a tanári hivatás nevelıi oldalára való felkészítést említették. Az említések között

56

A sajátos nevelési igényő tanuló terminust a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 121. paragrafusának 29. pontja magyarázza az (1) bekezdésben, amelyet oda a 2003. VII. 6-án kihirdetett, 2003. IX. 1-tıl hatályos, a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról szóló 2003. évi LXI. törvény 78. paragrafusának 3. bekezdése alapján építettek be.

147

szerepelt még a konfliktuskezelés, a tanár adminisztratív teendıi, a tanmenet-tervezés és az iskolajog is. 29. táblázat: A válaszadók által retrospektíve érzékelt képzési hiányterületek

KÉPZÉSI HIÁNYTERÜLETEK

Férfi n % MÓDSZERTANI KÉPZÉSBEN: Több gyakorlati, mint elméleti 1 9,09 módszertani óra, gyakorlati módszertani ismeretek Több iskolai tanítási gyakorlat 3 27,27 Többféle korosztály tanítása a tanítási gyakorlaton Általános iskolai módszertan 1 9,09 Óravázlatok készítése Fonetika tanításának módszerei Idegen nyelv tanításának kezdete abszolút kezdı csoportban Dolgozatok összeállítása A javításhoz szükséges különbözı jelölések, gyakorlati értékelések A számonkérés kérdésköre (több legyen) Szaknyelvek, üzleti angol Nyelvvizsgarendszerek ismerete PEDAGÓGIAI-PSZICHOLÓGIAI KÉPZÉSBEN: Több lehetıség a PedagógiaPszichológia Tanszéken (hátrányos helyzető, magatartászavarral küzdı, hiperaktív, vak, diszlexiás tanulók kezelése, integrálása; integrált és differenciált osztályok; órai fegyelmezés) A tanári hivatás nevelıi oldalára, osztályfınöki óra tartására, osztályfınöki munkára való felkészítés, konkrét pedagógiai ismereteket nyújtó szemináriumok Konkrét helyzetek, problémák 1 9,09 megoldása, konfliktuskezelés Tanmenetek tervezése 1 9,09 A tanár adminisztratív teendıi Konkrét tanári munkával kapcsolatos ismeretek tanítása Iskolajog (iskola mőködése, szabályzatok, házirend, értekezletek, fogadóóra) ANGOL NYELVI KÉPESSÉG FEJLESZTÉSÉBEN: Több angol nyelv- és stílusgyakorlat 2 18,18 Tolmácsolási technikák, tolmácsolási készséget fejlesztı gyakorlatok EGYÉB TERÜLETEKEN: Magyar helyesírás Kellı részletességgel tanulni a történelem és civilizáció tárgyakat, hogy késıbb tanítani is tudjuk EGYÉRTELMŐEN NEM BESOROLHATÓ: Bıvebb szakmai ismeretek 1 9,09

EMLÍTÉSEK SZÁMA Nı ÖSSZESEN n % n % n 6

15,79

7

14,29

3 2

7,89 5,26

6 2

12,24 4,08

1 1 1 1

2,63 2,63 2,63 2,63

2 1 1 1

4,08 2,04 2,04 2,04

3 1

7,89 2,63

3 1

6,12 2,04

1 2 1

2,63 5,26 2,63

1 2 1

2,04 4,08 2,04

5

13,16

5

10,20

5

13,16

5

10,20

2

5,26

3

6,12

2 2 2

5,26 5,26 5,26

3 2 2

6,12 4,08 4,08

2

5,26

2

4,08

1

2,63

2 1

4,08 2,04

1 1

2,63 2,63

1 1

2,04 2,04

-

-

1

2,04

%

28

57,14

22

44,90

3

6,12

2

4,08

1

2,04

148

(c) A válaszadók 6 százaléka fogalmazott meg olyan képzési hiányterületeket, amelyek az angol nyelvi képesség fejlesztésének területéhez tartoznak. Ketten közülük hasznosnak tartották volna, ha több angol nyelv- és stílusgyakorlat kötelezı szemináriumon kellett volna részt venniük, egy fı pedig kevésnek tartotta a tolmácsolási készséget fejlesztı gyakorlatokat. (d) Két válaszadó által megemlített egy-egy hiányterületet az egyéb területekhez soroltunk beosztásunkban. Egyikük hiányolta a magyar helyesírást mint képzési tartalmat, a másikuk mostani munkája szempontjából hasznosnak tartaná, ha az egyetemen részletesebben tanulhatta volna a történelem és civilizáció tárgyakat. (e) Egy válaszadó válaszát nem tudtuk egyértelmően besorolni. Az interjúk vonatkozó szempontú elemzése megerısítıleg hat a fenti eredményekre, az interjúkban is leginkább a módszertani és a pedagógiai-pszichológiai jellegő területek kerültek megemlítésre.

11.5. Az analitikus értékelés és a megnevezett képzési hiányterületek összefüggései Érdekes megfigyelés, hogy párhuzam vonható a képzés válaszadók általi analitikus értékelése és a válaszadók által érzékelt képzési hiányterületek között. Beláthatóan

azt

várnánk,

hogy

a

válaszadók

ott

fogalmaznak

meg

hiányterületeket, ahol érzésük szerint nem kapták meg a megfelelı képzést. Más szóval ésszerőnek tőnik az, ha úgy gondoljuk, hogy a képzés megítélésekor jó osztályzatot kapott képzési területek nem vagy elenyészı arányban jelennek meg a képzési hiányterületek között. Esetünkben azonban nem ez történt. Az analitikus értékelésben leghasznosabbnak tartott, és az ötpontos skálán 4,18-as átlagra értékelt iskolai tanítási gyakorlat, illetve a hozzá kapcsolódó módszertani képzés tekintetében fogalmazták meg a legtöbb hiányterületet. Az anyaintézeten kívül az angoltanárképzésben részt vevı másik három tanszék esetében ugyanezt a megfigyelést tehetjük. Közülük a legjobb minısítést (3,57) a pedagógiai-pszichológiai általános tanárképzı tárgyakért felelıs tanszék kapta. A válaszadók a nem az anyaintézethez tartozó képzési területek között csak olyan hiányterületeket említettek meg, amelyek ehhez a tanszékhez tartozhatnak. Ez az – elsı gondolatra ésszerőnek látszó és várt összefüggéssel ellentétes – összefüggés éppen a válaszadók értékelési-megítélési konzisztenciájára utal. Az analitikus értékelésnél azt kértük a válaszadóktól, hogy az egyes tantárgyi blokkokat a 149

tanári munkában való hasznosságuk és felhasználhatóságuk viszonyában ítéljék meg. Nem a tanárok felkészültségét, szaktudását, de nem is a tantárgyak tanított tartalmát ítélték meg. Így az analitikus értékelés eredménye nem is az egyes tanszékek egymáshoz viszonyított abszolút rangsorát fejezi ki. Mindösszesen azt mutatja, hogy a válaszadók milyen mértékben használják fel az ott tanultakat. Nem mutatja azonban a tanultakban rejlı potenciált. Ezt a gondolatmenetet azonban ezzel a kijelentésünkkel be is zárjuk, mert továbbvitelével olyan témákat érintenénk, amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül kutatásunkhoz. Válaszadóink tehát azért olyan hiányterületeket említettek meg, amelyek a leghasznosabbaknak bizonyult tantárgyi blokkokhoz kapcsolhatók, mert ezeket az ismereteiket hasznosítják vagy hasznosították tanári munkájukban, így érthetı, hogy ezeken a területeken van vagy lett volna újabb és újabb ismeretekre szükségük.

150

12. VÁLASZADÓI REFLEXIÓK A KUTATÁSRA A kutatás mindkét eszközében, a kérdıív és az interjú fejlesztésekor is külön figyelemmel voltunk arra, hogy a válaszadók reflexióit kérjük a kutatással kapcsolatban. Ebben a fejezetben elıbb a kérdıív, majd az interjú kapcsán is sorra vesszük ezeket. A kérdıívben elsısorban a kutatási eszközre kértünk visszacsatolást, az interjúkban pedig inkább a kutatásról mint egészrıl, a képzési idı alatti és a végzés utáni követésrıl, fontosságukról és a hozzájuk való viszonyulásukról kértük a válaszadók véleményét.

12.1. Válaszadói reflexiók a kutatásra a kérdıív alapján A kérdıív utolsó három kérdésében kértük a válaszadók reflexióját a kérdıívre. A 69. kérdésben azt kérdeztük a válaszadóktól, hogy van-e olyan kérdés, amely érzésük szerint kimaradt a kérdıívbıl, de szívesen válaszoltak volna vagy válaszolnának rá. A 70. kérdésben azt kérdeztük, hogy van-e a válaszadóknak megjegyzésük, észrevételük a kérdıívvel kapcsolatban. Végül a kérdıív utolsó, 71. sorszámú kérdésében azt kérdeztük, hogy vállalnának-e interjút a kérdıív témaköreiben, és hogy szeretnék-e, hogy a kutatás eredményeirıl szóló beszámoló hozzáférhetıségérıl tájékoztassuk ıket. E kérdés kapcsán arra is megkértük a válaszadókat, hogy amennyiben válaszuk igenlı, adják meg elérhetıségüket. A 69. és a 70. kérdéssel olyan visszacsatolásokat kívántunk kapni a válaszadóktól, amelyek egyrészt közvetlenül az akkor folyamatban lévı kutatásunkra, az adatgyőjtésre és a kutatási eszközre vonatkoznak, másrészt a kutatás már többször is említett kibıvítésének57 tervezési fázisában is elemezhetıek, mérlegelhetıek. A négy kérdésre (a 69. és a 70. kérdésre, valamint a 71. kérdés két alkérdésére) kapott igen-nem válaszok arányát egyazon ábrán, az 25. ábrán mutatjuk be, így lehetıvé válik a különbözı kérdésekre kapott válaszok arányainak könnyebb összehasonlítása.

57

Lásd az Elıszót, a 3.2. és a 3.6. pontot, valamint a IV. részt.

151

Érdekli a kutatás eredménye

53,06

16,33

34,69

34,69

30,61

Kérdés

Vállalna a kérd ı ív témaköreiben interjút

30,61

Van megjegyzése, észrevétele a kérdı ívvel kapcsolatban

26,53

Van olyan kérdés, amely érzése szerint kimaradt 8,16 a kérd ı ívb ı l, de szívesen válaszolt volna rá

0%

65,31

8,16

75,51

20%

40%

16,33

60%

80%

100%

Válaszadók (% ) Van/Igen

Nincs/Nem

Nem válaszolt

25. ábra: A válaszadók reflexiója a kérdıívre

12.1.1. A válaszadók által javasolt további vizsgálódási pontok A válaszadók 8 százaléka, azaz körülbelül minden tizenkettedik válaszadó válaszolt igennel arra a kérdésünkre, hogy hiányolt-e valamiféle kérdést a kérdıívbıl. Ketten a fizetés nagyságát is vizsgálat tárgyává tennék, egyikük úgy fogalmazott, érdemes lenne megnézni, hogy mennyit is ér az egyetemi diploma. A további javaslatok alapján azt is megkérdezhettük volna, hogy kedvelik-e a válaszadók a munkahelyüket, illetve, hogy szeretnek-e tanítani. Egy válaszadó azt nehezményezte, hogy nem tudta egyik kérdésre sem válaszként elmondani, hogy egy neves és színvonalas tanári csereprogrammal egy tanévben az USA-ban tanított. Egy másik válaszadó pedig azt jegyezte meg, hogy az egyéb vállalkozó kategória hiányzott a kérdıívbıl, így ı az ilyen kategóriáját nem tudta sehová sem beírni. A válaszadók által javasolt megfelelı kérdések egyrészt szerepeltethetık hasonló kutatások vizsgálódási pontjai között, másrészt további kérdések, vizsgálódási pontok ötletadójaként is szolgálhatnak a késıbbiekben.

152

12.1.2. A válaszadók megjegyzései a kérdıívvel kapcsolatosan Kicsit több mint háromszor annyian (27%) nyilatkoztak úgy a válaszadók közül, hogy van megjegyzésük a kérdıívvel kapcsolatban, mint ahányan kérdésjavaslattal éltek. Sok dicsérı megjegyzést kaptunk, amelyeket ezennel hálásan köszönünk. Egy válaszadó szerint nagyon érdekes kérdéseket tettünk fel, egy másik válaszadó örömét fejezte ki, hogy valaki ezzel a témával is foglalkozik, két válaszadó szerint a kérdıív áttekinthetı és világos. Egy válaszadónk gyakorlatilag bocsánatot kért, amiért néhány évszámot és könyvcímet nem tudott beírni. Egy válaszadónk megjegyezte, hogy mivel nem tanárként dolgozik, sok kérdés nem vonatkozott rá, de reméli, azért adataival tudott segíteni. Egy másik válaszadónk ugyanezt úgy fogalmazta meg, hogy úgy érzi, a kérdések nem igazán ıt szólították meg. Hárman is kevesellték a helyet néhány, tipikusan a táblázatos kérdések esetében. Egy fı javasolta, hogy a tanárképzés megítélésére irányuló kérdéseknél ne csak a tanszékek, illetve a tantárgyi blokkok nevét adjuk meg, de emlékezetsegítıül néhány tantárgyat is nevezzünk meg. Egy fı javasolta az angol nyelvet oktató tantárgyak kérdéséhez válaszkategóriaként a felsıoktatási intézményben való szaknyelvoktatás felvételét. Egy fı a 36. kérdéssel kapcsolatosan azt az észrevételt tette, hogy ha valaki GYES-en van, még lehet munkaviszonya, az 57. kérdéssel kapcsolatban pedig azt javasolta, hogy a publikációs listát kérı táblázatban több mőfajt – például a mőhelyfoglalkozás és a CD/DVD/audió kategóriákat – is érdemes lenne megadni.

12.1.3. A válaszadók hajlandósága interjú vállalására a kérdıív témaköreiben Meglepıen sokan, de legalábbis a vártnál jóval többen, a válaszadók valamivel több, mint egyharmada (35%) nyilatkozott úgy, hogy szívesen vállalna interjút a kérdıív témaköreiben. Ugyanennyi válaszadótól (35%) kaptunk nemleges választ. A többi válaszadó (31%) semmiféle módon nem jelezte válaszát. Az ı esetükben feltételezhetjük azt, hogy azért nem írtak semmit válaszként, mert esetleges megkeresésünket nem utasítanák el, de nem akarták elkötelezni magukat. Azt is feltételezhetjük ugyanakkor, hogy azzal, hogy a válaszadók semmiféle módon nem jelölték a kérdést, azt kívánták kifejezni, hogy nem szeretnének interjúkérdésekre

153

válaszolni. Nem szeretnénk a nemválaszolók ezen attitődjének nemlétezı intenciókat tulajdonítani, ezért a második feltételezést tartjuk helytállónak.

12.1.4. A válaszadók érdeklıdése a kutatás eredményei iránt A 71. kérdés második alkérdésére, miszerint kíváncsiak-e a válaszadók a kutatás eredményeire, több igenlı válasz érkezett, mint az elsı alkérdésére (lásd a 12.1.3. pontot). A válaszadók több mint fele (53%) nyilatkozott úgy, hogy szeretne arról értesülni, hogy milyen eredményei lettek az elvégzett kutatásnak. 16 százalék adott nemleges választ a kérdésünkre, 31 százalék pedig ugyancsak semmiféle módon nem jelölte válaszát.

12.2. Válaszadói reflexiók a kutatásra az interjúk alapján Az interjú utolsó elıtti részében kértük a válaszadók kutatással kapcsolatos véleményét. A képzés ideje alatti és a végzés utáni követésrıl kérdeztünk. Egyrészt a válaszadók véleményét kértük arról, hogy mennyire tartják fontosnak azt, hogy a képzı intézmény a képzés ideje alatt, illetve a végzés után figyelemmel kísérje a hallgatók, illetve a végzettek szakmai fejlıdését, szakmai életútját. Másrészt azt is megkérdeztük, hogy hogyan viszonyultak volna ahhoz, ha a képzés ideje alatt alanyként egy ilyen követésnek a részesei lettek volna, illetve azt is, hogy most, végzettként hogyan viszonyulnak hozzá. A fontosság megítélésével kapcsolatban skálán is kértük a válaszadók véleményét, mindkettı fontosságát átlagosan négyes - ötös értékőnek ítélték meg. Azonban a kétféle követés, a képzés ideje alatti és a végzést követı között érdekes különbség tőnt kirajzolódni a válaszadók véleményében és indoklásában. Annak ellenére – vagy éppen azzal együtt –, hogy mindkettıt nagyjából azonos mértékben tartják fontosnak, többen is úgy gondolják, hogy a képzés ideje alatti követés elsısorban a hallgatók szempontjából, a saját szakmai fejlıdésükre nézve fontos. „A szakmai fejlıdésüknek egy bizonyos részét nyomon követik az oktatás és vizsgáztatás során. Azt a részét nem igazán, tehát arról nincs hivatalos tudomása az egyetemnek, hogy tanít-e valaki az egyetem alatt, tehát ez teljesen érdektelen, úgy érzem, az egyetem számára. […] aki ezt igényli, annak esetében szerintem ez hasznos lehet, hogy az egyetem alatti tanítási – úgymond – gyakorlat, tehát nem a hivatalos tanítási gyakorlatra gondolok most itt, hogy ezt, ha szeretné, akkor kiértékelhesse egy oktatóval vagy kikérje a véleményét vagy segítséget kérjen. Tehát ez jó dolog lenne.” „Minden szakmai fejlıdésben fontos a visszajelzés, és ez csak úgy lehet, hogyha valaki vagy valakik ezt követik. Ez már csak azért is lenne jó egyébként, mert elıbb-utóbb, ha nem is mindenki, de az emberek nagy része diplomát kap. És onnantól kezdve, hogy megvan a papírja, gyakorlatilag mindegy, hogy kettessel bukdácsolt át a vizsgákon vagy ı volt az éltanuló. És ezért aztán lehet, hogy jó lenne, ha a diákok maguk megkapnák azt a

154

visszajelzést, amit egyébként persze a vizsgán is megkapnak, mert vagy kettest kap vagy ötöst, de hogy mégis, hogy figyelj, azért én ezt látom ám, hogy te még dolgozhatnál egy kicsit.”

A diploma megszerzése utáni követés pedig inkább a képzı intézménynek és a leendı jelentkezı hallgatóknak lehet például hasznos. „Ezeket a tapasztalatokat aztán kamatoztathatná a képzésében, vagy annak a módosításában esetleg. Hiszen tulajdonképpen hosszú távon látszik az eredménye annak, ami ott öt év alatt történt. És hogyha több helyrıl is jön olyan visszajelzés, hogy ez vagy az nem jó, mert, akkor lehet, hogy át kéne gondolni, hogy a képzésen kéne változtatni valamit, vagy hogy ez vagy az jó, mert, akkor azt kéne erısíteni a képzésben.” „Én azt gondolom, hogy rajtam már nagyon sok mindent nem fog változtatni, maximum annyi, hogy most egyszer még akkor tényleg én is átgondoltam a saját véleményemet. És lehet, hogy ez az átgondolás is segít abban, hogy én magam próbáljak változtatni azon, ami nem jó. Egyébként meg talán akkor ez segít abban, hogy na, az utánam jövık, a most hallgatók, azok esetleg kapjanak valami pluszt még az eddigiekhez képest.” „Az egyetem számára szerintem ez fontos lenne, hogy tudja, hogy hova jutottam, mert ez az egyetemet méri. […] mondjuk nekem biztos kellemes lenne, hogyha fölhívna […], hogy hol tartasz, meg mi van veled, szóval hogyha kicsit érdeklıdne utánam a tanszék, az lehet, hogy jól esne, meg hogy tudják, hogy hol tartok […] Hát, szerintem ez az egyetemnek fontos, hogy lássa, hogy hány százalék lett tanár, meg hol.”

155

III. RÉSZ OSZTÁLYOK JELLEMZİI Az elızı fejezetekben a kérdıív kérdéseire kapott válaszok kérdésenkénti feldolgozásának eredményeit mutattuk be kiegészítve az interjúk elemzésével kapott fontosabb vonatkozásokkal. Bemutatásunk jellemzıen leíró és jellemzıen egyváltozós volt. A szakirodalom ezt a fajta vizsgálatot, „amikor egyszerre csak azt vizsgáljuk, hogy hogyan oszlanak meg az esetek egyetlen változó szerint” (Babbie 1995: 421), egyváltozós adatelemzésnek nevezi. Az adatfeldolgozáshoz a válaszokat egy olyan táblázatba vettük fel, ahol a második sortól kezdve minden sor egy-egy válaszadó összes válaszát, míg a második oszloptól kezdve minden oszlop a kérdıív egy-egy kérdésére kapott összes válaszadói választ tartalmazza. Ezt a struktúrát tekintve adatbázisunkat eddig – egy-két kivételtıl eltekintve – alapvetıen vertikálisan vizsgáltuk. A következı fejezetekben elıbb a vertikális irányú vizsgálódást kiterjesztjük a horizontális irányba. A teljes adatbázisban (a) olyan osztályokat58 képezünk, ahová a válaszadók azonos szempontok alapján azonos jellemzıik alapján tartoznak, és ezekben az osztályokban vizsgálódunk tovább, és (b) olyanokat keresünk, amelyekben egyes jellemzık jellemzıen együttjárnak vagy nem járnak együtt bizonyos más jellemzıkkel. Az ilyen vizsgálatokat a szakirodalom két- vagy többváltozós elemzésnek nevezi, ahol az egyes alcsoportok leírásán kívül a több mint egy alcsoport okán lehetıség nyílik az egyes alcsoportok összehasonlítására, valamint a függı változó és az egy vagy több független változó közötti kapcsolat magyarázó elemzésére is (Babbie 1995: 430). Az osztályok létrehozásához adatbányász szoftvert vettünk igénybe. Így az adatbázis egy vagy több kijelölt aktív mezıjének (oszlopának, szempontjának, változójának) alapján képzett teljes adatbázisos vagy részadatbázisos osztályok vizsgálatának eredményét mutatjuk be. Természetesen az adatbázisunk minden, azaz bármelyik mezıjét (oszlopát, szempontját, változóját) megtehettük volna az osztályozás aktív mezıjévé. Vizsgálatunkban azonban nem éltünk ennek lehetıségével. Ennek oka

58

A terminológiával kapcsolatban lásd a 4.5. pontot.

156

könnyen belátható. A kérdıív nem minden kérdése alkalmas arra, hogy a kérdésben hordozott szempont alapján vagy a kapott válaszok alapján az osztályozás indokolt legyen. Azt is el kell azonban ismernünk, hogy az elvégzett osztályozások közül sem mindegyiket, csak az arra érdemlegeseket mutatjuk itt be, és azt is, hogy az osztályozás az adatbázis vizsgálatiszempont-bısége alapján sokáig nem is lehet teljes. A közölt eredmények, a táblázatok és a leírás könnyebb értelmezéséhez néhány, a 4.5. pontban már említetteken kívüli szempontot elıre kell bocsátanunk. Az eredményeket százalékos arányban közöljük59. Az alanyok száma a rendelkezésre álló adatok alapján természetesen minden esetben kiszámítható, azonban mivel az egyes osztályok (alcsoportok, a teljes sokaság valamilyen szempont vagy szempontok szerinti csoportokba sorolásával kapott csoportok) nagysága a legtöbbször nem azonos, az összehasonlítás a százalékos értékekkel oldható meg. A táblázatok belsı rubrikáiban szereplı százalékértékek az adott osztály (alcsoport) mint 100 százalék viszonyában értendık. Természetesen közöljük az egyes osztályok százalékos megoszlását is a teljes sokaság mint 100 százalék viszonyában. Az eredmények bemutatását a férfi és a nıi válaszadói osztályok különös jellemzıinek bemutatásával kezdjük. Ugyanakkor ebben a részben külön fejezetben tárgyaljuk az interjúk elemzésével kapott, a kutatás szempontjából releváns olyan fontosabb eredményeket – mint az interjút vállalók osztályára vonatkozó további fontosabb eredményeket –, amelyek a szakmai életutak alakulását, a szakmai fejlıdést az interjúk – és így a válaszadók megítélése – alapján összefüggıen világítják meg.

59

Kivétel ez alól a 30., a 31. és a 38. táblázat, ahol a százalékos arányokon túl az egyes elemszámokat is közöljük.

157

13. A NEM SZERINTI VÁLASZADÓI OSZTÁLYOK KÜLÖNÖS JELLEMZİI Feltételeztük, hogy pusztán az az állapot, hogy válaszadónk férfi vagy nı, bizonyos jellemzı vagy jellemzıbb válaszokkal jár együtt. Vizsgálatunkban két osztályt képeztünk, az egyikben a férfiak, a másikban a nık által az összes kérdésre adott válaszmegoszlások szerepeltek kérdésenként. Az osztályozás eredményeit százalékos arányban mutatjuk be. Ahogyan az értekezés ezen, III. részének bevezetıjében már felhívtuk erre a figyelmet, ez az adatok óvatosabb interpretációjára inti az értelmezıt, mivel a sokaságban a férfiak és a nık aránya 11 a 38-hoz, százalékos megoszlásuk tehát 22% és 78%. Az osztályozás eredményei azonban egyértelmően igazak a vizsgált sokaságra, az egyéb vonatkozású reprezentativitást pedig már korábban kizártuk az eredmények jellemzıi tekintetében (lásd a 3.6. és a 4.5. pontot).

13.1. A nem és a családi állapot összefüggése Sokaságunkban az egyedülállóság a férfiakra inkább, illetve szinte kizárólagosan (91 százalékban) jellemzı, míg a nıknek csupán 53 százaléka egyedülálló (bıvebben lásd az 5.3. pontot).

13.2. A nem és a testvérek száma Nincs a férfiak között egyke, a testvérek számát tekintve legtöbbüknek (91%) egy testvére van, míg a nık 16 százaléka egyke, és 55 százalékuknak van egy testvére.

13.3. A nem és a szak Megvizsgáltuk a kibocsátó egyetemen a válaszadók által szerzett végzettségek nemek szerinti eloszlását is. Százalékosan csaknem ugyanannyi nı (63%), mint férfi (64%), a két osztály mintegy egyenként kétharmada az egyszakos angol ötéves képzésben végzett az egyetemen. A három+kettı éves képzési fajtában – amely kimenete a végzettséget és szakképzettséget tekintve azonos az ötéves képzésével – azonban arányaiban kétszer annyi nı (18%) végzett, mint férfi (9%). A kétszakos képzési formát viszont százalékosan több férfi (27%) mint nı (18%) választotta.

158

13.4. A nem és az érettségi éve A férfiak és a nık százalékos megoszlása az érettségi bizonyítvány megszerzésének éve szerint is eltéréseket mutat (26. ábra). 60

Válaszadók (%)

50

54,55

40 30 26,32 20 9,09

10

18,18

26,32

28,95

15,79

9,09 2,63

0

9,09 1990

1991

1992

Érettségi éve

1994

Nı Férfi 1995

1996

Nem

1993

26. ábra: Az érettségi éve nemek szerinti százalékos megoszlásban

A férfiak közül a legtöbben (55%) 1995-ben, míg a nık közül a legtöbben – százalékosan pedig kicsit többen, mint a férfiak ugyanezen csoportjának fele – (29%) 1996-ban szereztek érettségi bizonyítványt.

13.5. A nem és az egyetemen folyó angoltanárképzés megítélése Néhány különbséget láttunk abban is, ahogyan a sokaságban lévı férfiak és nık megítélik az egyetemen folyó angoltanárképzést. A tanítási gyakorlatot a nıi válaszadók értékelték hasznosabbnak, majdnem felük (47%) értékelte hasznosságát ötösre, míg a férfiak alig több mint egynegyede (27%) értékelte a tanítási gyakorlatot ugyanígy (30. táblázat). A gyakorlat hasznosságára adott jegyek megoszlása is eltérı a nık és férfiak esetében. A nık legtöbbje (81%) ötösre vagy négyesre értékelte a gyakorlat hasznosságát, a férfiak által adott jegyek az egyestıl ötösig terjedı skálán egyenletesebb eloszlást mutatnak. A nık tehát inkább egyféle, míg a férfiak inkább többféle véleményen vannak a tanítási gyakorlatot illetıen. Az angolnyelv-pedagógiai tantárgyi blokkot is a férfiak értékelték kevésbé hasznosnak. Ötöst senki nem adott közülük. A nık mintegy egynegyede (24%) adott ötöst, de 5 százalékuk kettest, 3 százalékuk pedig egyest adott. A nyelvészeti tárgyak blokkja esetében sem volt olyan férfi, aki azt ötösre értékelte volna. A történelem, 159

kultúra, civilizáció képzési terület értékelésében viszont az átlagot tekintve nincs különbség a két osztály között. 30. táblázat: Az Angol-Amerikai Intézet tantárgyi blokkjai értékelésének nemek szerinti megoszlása

Az anyaintézet tárgyai

Angol nyelv- és stílusgyakorlatok

Angolnyelv-pedagógia tantárgyi blokk

Irodalom tantárgyi blokk

Nyelvészet tantárgyi blokk

Iskolai tanítási gyakorlat

Történelem, kultúra, civilizáció tantárgyi blokk

A képzés analitikus értékelése Értékelı Nem Összesen jegy Férfi Nı % n 1 2 3 4 5 Nincs adat 1 2 3 4 5 Nincs adat 1 2 3 4 5 Nincs adat 1 2 3 4 5 Nincs adat 1 2 3 4 5 Nincs adat 1 2 3 4 5 Nincs adat

% 18,18 18,18 36,36 18,18 9,09 9,09 18,18 54,55 18,18 27,27 27,27 18,18 18,18 9,09 45,45 36,36 18,18 9,09 27,27 18,18 27,27 18,18 54,55 18,18 18,18 9,09

n (2) (2) (4) (2) (1) (1) (2) (6) (2) (3) (3) (2) (2) (1) (5) (4) (2) (1) (3) (2) (3) (2) (6) (2) (2) (1)

% 13,16 52,63 26,32 7,89 2,63 5,26 26,32 34,21 23,68 7,89 2,63 13,16 18,42 39,47 18,42 7,89 2,63 42,11 26,32 21,05 7,89 2,63 2,63 5,26 34,21 47,37 7,89 13,16 26,32 36,84 15,79 7,89

n (5) (20) (10) (3) (1) (2) (10) (13) (9) (3) (1) (5) (7) (15) (7) (3) (1) (16) (10) (8) (3) (1) (1) (2) (13) (18) (3) (5) (10) (14) (6) (3)

4,08 14,29 48,98 24,49 8,16 2,04 6,12 24,49 38,78 18,37 10,20 2,04 16,33 20,41 34,69 18,37 8,16 2,04 42,86 28,57 16,33 10,20 4,08 2,04 10,20 30,61 42,86 10,20 10,20 32,65 32,65 16,33 8,16

(2) (7) (24) (12) (4) (1) (3) (12) (19) (9) (5) (1) (8) (10) (17) (9) (4) (1) (21) (14) (8) (5) (2) (1) (5) (15) (21) (5) (5) (16) (16) (8) (4)

Férfi

Átlag Nı Sokaság

3,60 4,14

4,02

3,56 3,77

3,73

3,30 3,63

3,56

3,44 3,71

3,66

3,67 4,31

4,18

3,60 3,60

3,60

ÖSSZESEN 3,53 3,86

3,79

160

A nık összességében jobbnak értékelték az anyaintézet tárgyait, mint a férfiak. Ellenben a képzésben az anyaintézeten kívül részt vevı más tanszékek tárgyait összességében a férfiak értékelték jobbnak (31. táblázat). Így a nık rosszabbnak ítélték meg az alkalmazott nyelvészeti tárgyakat, 42 százalékuk értékelte e tárgyakat alig hasznosnak, azaz az ötfokú értékelési skálán kettesnek, míg a férfiak közül senki sem adott közepesnél rosszabb értékelést. 31. táblázat: Az angoltanárképzésben az anyaintézeten kívül részt vállaló más tanszékek analitikus értékelésének nemek szerinti megoszlása

A képzésben az anyaintézeten kívül részt vállaló más tanszékek Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék tárgyai

Pedagógia-Pszichológia Tanszék tárgyai

Társadalomtudományi Tanszék tárgyai

A képzés analitikus értékelése Értékelı Nem Összesen jegy Férfi Nı % n % n % n 1 2 3 4 5 Nincs adat 1 2 3 4 5 Nincs adat 1 2 3 4 5 Nincs adat

54,55 18,18 9,09 18,18 9,09 36,36 27,27 9,09 18,18 9,09 18,18 36,36 18,18 18,18

(6) (2) (1) (2) (1) (4) (3) (1) (2) (1) (2) (4) (2) (2)

2,63 42,11 31,58 10,53 5,26 7,89 10,53 26,32 44,74 10,53 7,89 13,16 26,32 28,95 21,05 2,63 7,89

(1) (16) (12) (4) (2) (3) (4) (10) (17) (4) (3) (5) (10) (11) (8) (1) (3)

Férfi

Átlag Nı Sokaság

(1) 3,44 2,71 (16) (18) (6) (3) (5) 3,44 3,60 (5) (14) (20) (5) (5) (6) 2,78 2,71 (12) (15) (10) (1) (5) ÖSSZESEN 3,22 3,01

2,04 32,65 36,73 12,24 6,12 10,20 10,20 28,57 40,82 10,20 10,20 12,24 24,49 30,61 20,41 2,04 10,20

2,86

3,57

2,73

3,05

Holisztikus értékelésükben azonban nincs jelentıs különbség a két osztály között, százalékosan csaknem ugyanannyi férfi (64% és 9%) mint nı (63% és 9%) adott négyest illetve ötöst.

13.6. A nem és a tanárság választásának idıpontja Megvizsgáltuk a nem és a tanárság választási idıpontjának összefüggését is. A 27. ábrán jól látható, hogy százalékosan több nı (32%), mint férfi (27%) kötelezte el magát

161

a tanári pálya mellett még középiskolás korában. Ugyanígy százalékosan több nı (37%), mint férfi (27%) döntött így az egyetemi tanulmányok alatt.

Nı 15,79%

Nı 31,58% Férfi 27,27% Nı 15,79%

Férfi 45,45%

Férfi 27,27%

Nı 36,84%

Középiskolás korban

Egyetemi tanulmányok alatt

Sohasem akart tanár lenni

Egyéb

27. ábra: A tanárság választásának idıponti megoszlása nemek szerint

Míg körülbelül minden második férfi akart egyáltalán tanár lenni (55%), azaz a férfiak fele sohasem akart tanár lenni, addig a nık közül csak körülbelül minden hatodik nyilatkozott úgy, hogy soha nem akart tanár lenni, azaz 84 százalékuk tudatosan készült a tanári pályára. Érdekes megfigyelés, hogy a kérdésre adható válaszok közül csak a nık, közülük is körülbelül minden hatodik (16%) választotta az egyéb kategóriát.

13.7. A nem és az angoltanári diplomával betöltött elsı munkakör Az elsı diplomás munkakör esetében a férfi és a nıi adatértékek egymás ellentettjei, mivel közel ugyanannyi nı (65%) angoltanári diplomával betöltött elsı munkaköre tanári munkakör volt, mint amennyi férfi (73%) elsı ilyen munkaköre nem tanári. A férfiakra tehát inkább a nemtanári munkakör betöltése volt jellemzı, míg a nık inkább tanári munkakörben kezdtek el dolgozni.

162

13.8. A nem és a végzés óta betöltött munkahelyek száma A nıi és a férfi válaszadóink által a végzés óta betöltött munkahelyek száma tekintetében is eltérı megoszlásokat figyeltünk meg. Mindkét osztály válaszadóira jellemzı ugyan a munkahelyváltás vagy a párhuzamosan több munkaviszony, de a nık több mint fele (53%), míg a férfiaknak csak körülbelül egynegyede (27%) dolgozik egyazon munkahely egyazon munkakörében az angoltanári diploma 2001 júniusában való megszerzése óta. Azok közül is, akik a végzés óta csak és kizárólag fıállásban és tanári munkakörben dolgoztak – ha nem is egyazon munkahelyen –, százalékosan valamivel több a nı (58%), mint a férfi (45%).

13.9. A nem és a továbbképzés A nık közül százalékosan kevesebben szereztek további diplomát vagy diplomákat (37%), mint a férfiak közül (64%). Itt megint csak fordított aránypárokat figyelhetünk meg, ugyanis százalékra szinte ugyanannyi férfi szerzett további diplomát, mint amennyi nı nem.

13.10. A nem és az egyetemen való oktatás illetve a tudományos munka végzésének összefüggése Vizsgált sokaságunkban nincs olyan nı, aki egyetemen nem angol nyelvet oktató tantárgyat tanít, ellenben van ilyen férfi. Arányaiban tekintve a sokaságból több férfi (36%), mint nı (8%) folytat tudományos területen kutató tevékenységet. Ennek megfelelıen százalékosan több olyan nı (82%), mint férfi (55%) van a vizsgált populációban, akik nem publikáltak és nincs is szándékukban semmilyen tudományos vagy nemtudományos témában publikálni.

13.11. A férfi alcsoport egyéb specifikus jellemzıi A vizsgált populáció férfijai a kérdıív kitöltésekor biztosan nem tagjai pedagógiai érdekvédelmi vagy szakmai szervezetnek, nem tanítanak sem angolt sem mást nyelviskolában, nem tanítanak nem angol nyelvet oktató tárgyat általános iskolában, nem tanítanak angolt a kérdıív releváns kérdésében (50. kérdés) felsorolt helyeken kívül máshol, biztosan munkaviszonyban állnak, és biztosan nem vár párjuk gyermeket.

163

14. A KARRIER, A CSALÁDI ÁLLAPOT ÉS A LAKÓHELYVÁLTOZTATÁS ALAKULÁSA A SZÁRMAZÁSI LAKÓHELY ALAPJÁN Kérdéseink közül több is vonatkozott a válaszadók lakóhelyére, így az egyetemi tanulmányok megkezdése elıtti állandó, a tanulmányok ideje alatti ideiglenes, valamint a kérdıív kitöltésekori állandó és ideiglenes lakóhelyre. Írásunk 5.5. pontjában ezekrıl részletesen szóltunk és bemutattuk az adatfeldolgozás eredményeit. Az alábbiakban a sokaságot a származási lakóhely jellege alapján soroljuk osztályokba. Származási lakóhelynek az egyetemen való tanulmányok megkezdése elıtti állandó lakóhelyet tekintjük vizsgálatunkban. Az alcsoportokat (a) a családi állapot, (b) a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely jellege, (c) a kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakóhely jellege, (d) a tanárság választásának idıpontja, (e) a tanárság választásának tudatossága, (f) az angoltanári diploma minısítése, (g) az angoltanári diplomával betöltött elsı munkakör és (h) a tanári pályaív szempontjai mentén vizsgáljuk. A vizsgálat eredményét összegzı formában is bemutatjuk a 32. táblázatban. 32. táblázat: A karrier, a családi állapot és a lakóhelyváltoztatás alakulása a származási lakóhely alapján Az egyetemi tanulmányok megkezdése elıtti állandó lakóhely jellege Fıváros Megyeszék- Egyéb város Község A vizsgált teljes sokaság százalékában (8,16%) hely (42,86%) (36,73%) (12,24%) Családi állapot Egyedülálló 75,00% Házas 25,00% Elvált -

66,67% 28,57% 4,76%

61,11% 38,89% -

33,33% 66,67% -

Az állandó lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor Fıváros 100,00% Megyeszékhely Egyéb város Község -

4,76% 90,48% 4,76% -

5,56% 22,22% 61,11% 11,11%

66,67% 33,33%

164

A 32. táblázat folytatása Az egyetemi tanulmányok megkezdése elıtti állandó lakóhely jellege Fıváros Megyeszék- Egyéb város Község A vizsgált teljes sokaság százalékában (8,16%) hely (42,86%) (36,73%) (12,24%) Az ideiglenes lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor Fıváros Megyeszékhely 25,00% Egyéb város 25,00% Nincs ideiglenes lakóhelye 50,00%

14,29% 14,29% 71,43%

27,78% 5,56% 22,22% 44,44%

16,67% 83,33%

A tanárság választásának idıpontja Középiskolás korban 50,00% Egyetemi tanulmányok alatt 25,00% Sohasem akart tanár lenni Egyéb 25,00%

14,29% 47,62% 28,57% 9,52%

33,33% 22,22% 27,78% 16,67%

66,67% 33,33% -

4,76% 9,52% 33,33%

5,56% 16,67% 5,56%

33,33% 16,67%

47,62%

44,44%

33,33%

-

22,22%

16,67%

4,76%

5,56%

-

Kitüntetéses Jeles 75,00% Jó 25,00% Közepes Nincs adat -

4,76% 71,43% 14,29% 4,76% 4,76%

5,56% 50,00% 38,89% 5,56%

16,67% 33,33% 33,33% 16,67%

Angoltanári 50,00% Nem angoltanári 50,00% Nincs adat -

57,14% 38,10% 4,76%

55,56% 44,44% -

66,67% 33,33% -

Mindvégig tanárként dolgozott 50,00% Elhagyta a tanári pályát 50,00% Soha nem tanított, de szeretne Soha nem tanított, és nem is szeretne Tanított már, és ismét szeretne Egyéb -

57,14% 9,52% 4,76% 9,52% 4,76% 14,29%

50,00% 5,56% 11,11% 5,56% 27,78%

66,67% 16,67% 16,67%

A tanárság választásának tudatossága Tudatos és mindkét szülı tanár Tudatos és anya tanár Tudatos, de egyik szülı sem tanár 25,00% Jelentkezéskor nem akart tanár lenni, egyetem alatt 25,00% már igen Nem akart tanárként elhelyezkedni, az angol miatt jelentkezett Nem akart tanár lenni, erre a szakra volt esélye bekerülni Egyéb 50,00% Az angoltanári diploma minısítése

Az elsı diplomás munkakör

Tanári pályaív

14.1. Családi állapot A családi állapot alakulása jól látható összefüggést mutat a származási lakóhely jellegével. Minél távolabbi rangú a származási lakóhely ugyanis a fıvárosi rangú

165

lakóhelytıl, annál magasabb az osztályban az aránya azoknak, akik a kérdıív kitöltésekor házasságban éltek, azaz annál magasabb házasodási kedv jellemzi a sokaságot. Így míg a fıvárosból származóknak csak negyede (25%), addig a községbıl származóknak körülbelül kétharmada (67%) él házasságban. A megyeszékhelyrıl származóknak 29, az egyéb városokból származóknak pedig 39 százaléka házas. Ennek

megfelelıen

a

fıvárosból

származók

háromnegyede

(75%),

a

megyeszékhelyrıl származók éppen több mint kétharmada (67%), az egyéb városból származók kevesebb mint kétharmada (61%), míg a községbıl származók egyharmada (33%) egyedülálló. Sokaságunkban csak a megyeszékhelyrıl származók között van elvált (az alcsoport 5 %-a).

14.1.1. A családi állapot és az egzisztenciára törekvés A családi állapotot azonban olyan szempontnak tekintettük, amely kapcsán tovább vizsgálódtunk. Így egy osztályozás erejéig arra voltunk kíváncsiak, hogy a családi állapot hogyan függ össze az egzisztenciával. 33. táblázat: Az egzisztenciára való törekvést mutató néhány adat a családi állapot alapján Családi állapot A vizsgált teljes sokaság százalékában Egyedülálló (61,22%) Házas (36,73%) Elvált (2,04%) Diplomák száma 1 2 3 4

60,00% 26,67% 10,00% 3,33%

50,00% 44,44% 5,56% -

100,00% -

További felsıfokú tanulmányok Folyamatban Nincsenek

6,67% 93,33%

22,22% 77,78%

100,00%

A munkaviszony jellege a kérdıív kitöltésekor Teljes munkaidı Részmunkaidı Fıfoglalkozású vállalkozó GYED GYES Egyéb munkaviszony

80,00% 13,33% 6,67% -

66,67% 11,11% 5,56% 16,67%

100,00% -

Igen Nem Nincs adat

16,67% 76,67% 6,67%

38,89% 61,11% -

100,00% -

Folytat Nem folytat

10,00% 90,00%

22,22% 77,78%

100,00%

Angoltanítás vállalkozóként

Kutatási tevékenység

166

Az egzisztenciára illetve a jobb egzisztenciális helyzet megteremtésére való törekvést olyan szempontok alapján vizsgáltuk, mint a továbbképzésben való részvételi kedv, a kutatási kedv, a munkaviszony, valamint a vállalkozói tevékenység. Érdekes adatkapcsolatokat láthatunk a 33. táblázatban. A házas válaszadók osztályában magasabb arányú (50%) a többdiplomás, mint az egyedülállók között (40%). Ugyanígy magasabb közöttük a kérdıív kitöltésekor is felsıfokú tanulmányokat folytatók aránya (22%), mint az egyedülállók osztályában (7%). A kutatói tevékenység is jobban jellemzı a házasokra (22%), mint az egyedülállókra (10%). A teljes munkaidıben dolgozók aránya azonban alacsonyabb a házasok között (67% az egyedülállók 80 %-ához képest), viszont magasabb az angol nyelvet vállalkozóként valaha is oktatóké (39% az egyedülállók 17 %-ához képest).

14.2. Az állandó lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor Azt is megnéztük, hogy hogyan változott a lakóhely jellege. Ahogyan a városok társadalmilag egyezményes rangja távolodik a fıvárosi rangtól, úgy kerültek vagy választottak válaszadóink egyre nagyobb arányban a származási lakóhely jellegétıl eltérı jellegő lakóhelyre/lakóhelyet. A fıvárosból az egyetemre kerülık közül kivétel nélkül mindenki a fıvárosban élt a kérdıív kitöltésekor is. A megyeszékhelyrıl származóknak 90 százaléka a kitöltéskor is ilyen városban élt, az egyéb városokból származóknak viszont alig kétharmada (61%) maradt ilyen jellegő lakóhelyen. A községbıl származóknak a kérdıív kitöltésekor egyharmada élt szintén községben. Ezzel azt is mondhatjuk – az elvándorlás okait itt nem firtatva –, hogy minél távolabbi rangú a település a fıvárosi rangtól, annál kevésbé volt megtartó ereje a válaszadói sokaságunkra nézve. Érdekes megfigyelés, hogy a községbıl származók közül senki nem költözött a fıvárosba, de a városokból származóknak is csak kevés százaléka (a megyeszékhelyrıl származók 5, az egyéb városból származók 6 %-a) költözött oda. Községben a kérdıív kitöltésekor csak az egyéb városokból származók körülbelül egytizede (11%) és a községbıl származók egyharmada (33%) lakik.

14.3. Az ideiglenes lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor A származási lakóhely jellege alapján képzett osztályok mindegyikében van olyan válaszadó, aki rendelkezik ideiglenes lakóhellyel, az osztályok nagyságához viszonyított arányuk azonban változó. A fıvárosból származók és az egyéb városokból származók

167

fele-fele rendelkezett a kérdıív kitöltésekor ideiglenes lakóhellyel, a megyeszékhelyrıl származóknál ez az arány jóval alacsonyabb (28 %), a községbıl származók esetében pedig már csak 17%. Az ideiglenes lakóhely esetében indokoltnak láttuk azonban azt is megnézni, hogy annak jellege hogyan alakul a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely jellege alapján. Ennek az osztályozásnak az eredményét a 34. táblázatban mutatjuk be, lényegi arányváltozásokról azonban nem tudunk beszámolni. 34. táblázat: Az ideiglenes lakóhely jellegének alakulása az állandó lakóhely jellege alapján Állandó lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor Fıváros Megyeszékhely Egyéb város Község A vizsgált teljes sokaság százalékában (12,24%) (55,10%) (24,49%) (8,16%) Ideiglenes lakóhely jellege a kérdıív kitöltésekor Fıváros Megyeszékhely 16,67% Egyéb város 16,67% Nincs ideiglenes lakóhelye 66,67%

14,81% 14,81% 3,70% 66,67%

33,33% 8,33% 16,67% 41,67%

25,00% 75,00%

14.4. A tanárság választása A sokaságra általánosan kevésbé jellemzı, hogy a tanárság választásának idıpontja egybeesik a pályaválasztás tulajdonképpeni hivatalos, kötelezı idıpontjával60. Középiskolás korban a községbıl származók éppen több mint kétharmada (67%), a fıvárosból származók fele (50%), az egyéb városból származók harmada (33%), a megyeszékhelyrıl származóknak pedig 14 százaléka gondolta úgy, hogy tanár szeretne lenni. Olyan, aki soha nem akart tanárként dolgozni, a négy alcsoportból kettıben van, a megyeszékhelyrıl származók 29, az egyéb városból származók 28 százaléka nyilatkozott így. A tanárság választásának tudatosságát tekintve érdekes, hogy sem a fıvárosból, sem a megyeszékhelyrıl származók között nincs olyan, aki jelentkezését a szakra a bekerülés esélyessége miatt tette meg, de a fıvárosból származók között olyan sincs, aki úgy nyilatkozott, hogy nem akart tanár lenni és a szakra az angol mint idegen nyelv miatt jelentkezett. Az angoltanári diploma megszerzése után a legnagyobb arányban (67%) a községbıl, a legkisebb arányban (50%) pedig a fıvárosból származók helyezkedtek el angoltanárként elsı vagy a kérdıív kitöltéséig az egyetlen munkaviszonyukban. A

60

Lásd a 7.1. pontot.

168

megyeszékhelyrıl és az egyéb városból származók közül a fıvárosiaknál magasabb, a községbıl származókénál alacsonyabb, egymáshoz viszonyítva pedig csaknem azonos arányban (57% és 56%) kezdtek el angoltanári munkakörben dolgozni. A tanári karrierprofilt tekintve pedig a csoportban egyedül a fıvárosból származók között nincs olyan, aki – természetesen az egyetemi tanulmányok alatt kötelezı tanítási gyakorlatot leszámítva – soha nem dolgozott tanárként. Viszont éppen felük dolgozott mindvégig tanárként, és ugyanennyien hagyták el a tanári pályát. A községbıl származók közül nyilatkozták azt százalékos arányaiban a legtöbben (67%), hogy a diploma megszerzése óta a kérdıív kitöltéséig mindvégig tanárként dolgoztak.

14.5. Az angoltanári diploma minısítése Kitüntetéses angoltanári diplomát a legmagasabb arányban (17%) a községbıl származók szereztek. Egyedül a fıvárosból származók között nincs kitüntetéses diploma, viszont náluk a legmagasabb a jeles diplomások aránya (75%).

169

15. A MUNKAVÁLLALÁS ALAKULÁSA NÉHÁNY TOVÁBBI SZEMPONT ALAPJÁN A munkavállalás alakulását több szempont alapján is vizsgálat alá vontuk. Ennek eredményeit az elızı fejezetekben már részben bemutattuk. Az alábbiakban elıbb kitérünk arra, hogy hogyan alakult a munkavállalás (a) az egyetemi tanulmányok idején a képzési fajta alapján és (b) a szülık foglalkozása alapján kialakított osztályokban, majd (c) vizsgálódunk az elsı diplomás munkaviszony jellemzıit illetıen is.

15.1. Képzési fajta és munkavállalás az egyetemi tanulmányok alatt Azt, hogy hogyan alakult az egyetemi tanulmányok melletti munkavállalás a képzési fajta alapján kialakított osztályokban, a 35. táblázatban mutatjuk be. 35. táblázat: Munkavállalás a képzési fajta alapján az egyetemi tanulmányok ideje alatt A kibocsátó intézményben befejezett képzési fajta Angol 5 éves Angol 3+2 éves Angol 5 éves + másik szak (16,33%) (20,41%) A vizsgált teljes sokaság százalékában (63,27%) Munkavállalás az egyetemi tanulmányok ideje alatt angoltanárként: Dolgozott 83,87% 75,00% 70,00% Nem angoltanárként dolgozott 12,90% Dolgozott angoltanárként (is) 70,97% 75,00% Egyáltalán nem dolgozott 16,13% 25,00% 30,00%

20,00% 50,00%

Érthetı módon a kétszakos és a – kérdıív kitöltése elıtt befejezett – párhuzamos képzésben részt vevık közül vállaltak százalékosan a legkevesebben (70%) munkát. Azok közül, akik tanulmányaikat a hároméves egyszakos angoltanári szakon kezdték meg, de belsı pályázati jelentkezéssel az ötéves angol szak negyedik és ötödik évfolyamán fejezték be (a 3+2 éves képzési formában), százalékosan kicsit többen (75%) vállaltak munkát. A dolgozók aránya a szakot mindvégig az angol ötéves szakon egyszakosként hallgatók között a legmagasabb (84%). Az arányok ilyen alakulása a képzési struktúrák, például az óraterhelés különbözıségei miatt nem meglepı. Az adatok közül említésre méltó még az, hogy a 3+2 képzési formában végzık munkavállalói között nincs olyan, aki ne dolgozott volna angoltanári munkakörben.

170

15.2. Tanári munka vállalásának alakulása a szülık foglalkozása alapján Aszerint, hogy a válaszadók szüleinek tanult és a kérdıív kitöltésekor jellemzı foglalkozása pedagógusi-e, a 36. táblázatban látható kilenc osztályt hoztuk létre. Ebben a kilenc osztályban vizsgáltuk (a) az egyetemi tanulmányok melletti munkavállalás alakulását, (b) a diploma megszerzését követıen betöltött elsı és (c) a további munkaviszony vagy munkaviszonyok pedagógiai voltát61.

4,08 P P P P 2,04 P P N P 2,04 P N P P 2,04 N P N P 12,24 P N P N 4,08 P N N N 2,04 N P N N 2,04 N N P N 69,39 N N N N A vizsgált teljes sokaság arányában

100,00 100,00 83,33 100,00 100,00 64,71

nincs adat

nincs

nem pedagógiai jellegő(ek)

További munkaviszony(ok)

pedagógiai jellegő (is)

nincs adat

nem pedagógiai jellegő

Diplomásként elsı munkaviszony

pedagógiai jellegő (bármilyen, nem csak angoltanári)

nem dolgozott

nem angoltanárként

P = pedagógusi N = nem pedagógusi

Munkavállalás tanulmányok mellett

angoltanárként (is)

Apa

Anya

foglalkozása a kérdıív kitöltésekor

Apa

Anya

tanult foglalkozása

Az osztály nagysága (%)

36. táblázat: Tanári munka vállalásának alakulása a szülık foglalkozása alapján

(%) 50,00 50,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 16,67 83,33 16,67 66,67 16,67 16,67 50,00 50,00 50,00 50,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 14,71 20,59 64,71 32,35 2,94 41,18 26,47 29,41 2,94

67,35 12,24 20,41

63,27

34,69

2,04

40,82

22,45

32,65

4,08

Az alapsokaság legnagyobb részének, 69 százalékának egyik szülıje sem tanult pedagógusnak és a kérdıív kitöltésének idején sem pedagógusi munkakörben dolgozott. Itt a legtöbb válaszadóra a pedagógusi pálya választása jellemzı. 65 százalékuk angoltanári munkát (vagy angoltanári munkát is) vállalt az egyetemi tanulmányok idején, és ugyanennyien pedagógiai, de leginkább a végzettségüknek megfelelı

61

Ennél az elemzésnél a (b) és a (c) szempont alatt nem csak az angoltanári munkakört értjük. Így olyan munkaköröket is figyelembe vettünk, amelyek pedagógiaiak ugyan, de nem angoltanáriak, például a nem angolszakos tanársegédi vagy a tanárasszisztensi munkaköröket is.

171

angoltanári jellegő munkakörben helyezkedtek el a diploma megszerzése után. További munkakörrıl kicsit több mint kétharmadnyian (68%, a teljes sokaság 47 %-a) számoltak be, többségük (41%, a teljes sokaság 29 %-a) tanáriról vagy tanáriakról (is), több mint másfélszer annyian, mint nem tanáriakról (26%, a teljes sokaság 18%-a). Az alapsokaság másik nagy, de az elızınél kisebb osztályát adják azok a válaszadók, akiknél az anya tanult foglalkozása és a kérdıív kitöltésekori munkaköre is pedagógusi. İk az alapsokaság kicsit több mint egytizede. Itt az egyetem alatti angoltanári munkavállalás nem kizárólagos, de még mindig jellemzı (83%), és itt is dominál a tanári munkaviszony létesítése a diploma megszerzése utáni és a további munkavállalásban is. Nem jellemzı az alapsokaságra, csupán 4 százalékot jelentı osztályára, hogy mindkét szülı pedagógusnak tanult és a kérdıív kitöltésekor sem másként dolgozott. Itt fele-fele arányú a tanári és a nem tanári munkakörben való elhelyezkedés, viszont nem létesítettek a válaszadók további munkaviszonyt. A válaszadók egyharmada (33%) a diploma megszerzése óta az adatfelvételig egyetlen munkaviszonyt létesített, mintegy kétharmada (63%) az elsı diplomás munkaviszonyán túl, annak megszőntét követıen vagy azzal párhuzamosan további egy vagy több munkaviszonyt is létesített.

15.3. Az elsı diplomás munkaviszony Az elsı diplomás munkaviszonyt három dimenzió mentén vizsgáltuk meg. A válaszadóktól a kérdıív 42. kérdésében olyan információkat győjtöttünk, amelyekbıl megtudtuk, hogy (a) az angoltanári diploma megszerzése utáni elsı munkaköre tanári munkakör volt-e, továbbá hogy (b) ennek a munkakörnek a betöltésére milyen jellegő munkaszerzıdéssel vagy kinevezéssel rendelkezett, valamint hogy (c) ha a munkaviszony megszőnt, az milyen eljárással szőnt meg. A dimenziókkal kétszer két osztályt képeztünk aszerint, hogy az angoltanári diplomával betöltött elsı munkakör (a) angoltanári vagy (b) egyáltalán valamilyen pedagógiai jellegő volt-e vagy sem. Egy külön osztályt alkot a populáció 2 százaléka, akik a háromféle információból egyet sem osztottak meg a kutatóval. A diploma megszerzése után a végzettek kicsit több mint fele (57%) angoltanári, míg körülbelül kétötöde (41%) nem angoltanári, de közülük 15 százalék (a teljes sokaság 6 %-a) azonban mégis valamilyen pedagógusi munkakörben helyezkedett el (37. táblázat). Szembetőnı különbség a két osztályt jellemzı elhelyezkedési adatok

172

között – bármelyik felosztást is nézzük –, hogy míg a tanári jellegő szférában viszonylag erısen megjelenik a vállalkozói szerzıdéssel dolgozók aránya (18% az angoltanárként elhelyezkedettekre nézve, és 16%, ha az egyéb pedagógusi jelleggel elhelyezkedetteket is számítjuk), addig ez a szelet a nem angoltanárként és a nem tanárként elhelyezkedık alcsoportjában sem jelenik meg. Az is érdekes megfigyelés, és idısorelemzéseknél érdekes tendenciát alkotó adat lehet, hogy a kezdıtanári szférában relatíve igen kevesen (25%) írhattak alá létbiztonság-érzetet, munkájuk és személyük iránti munkáltatói igényt vagy megbecsülést, biztos munkahelyet kifejezı, lélektanilag megnyugtatóbb határozatlan idıre szóló szerzıdést. Ugyanez az adat több mint kétszer ennyi (65%) a nem angoltanárként elhelyezkedık esetében. Ellenben a határozatlan idejő szerzıdéssel vagy kinevezéssel tanárként elhelyezkedık elsı szerzıdései ritkán, míg a nem tanárként így elhelyezkedık szerzıdései szinte kivétel nélkül rendelkeztek próbaidırıl is. 37. táblázat: Az angoltanári diplomával betöltött elsı munkaviszony jellemzıi Az angoltanári diplomával betöltött elsı munkaviszony jellemzıi Egyéb Egyéb AngolNem pedagópedagótanári angolgusi is gusi is tanári A vizsgált teljes sokaság százalékában (57,14%) (63,27%) (40,82%) (34,69%) Az angoltanári diploma megszerzése utáni elsı munkaszerzıdés típusa 1. Határozott idejő próbaidı nélkül 39,29% 35,48% 15,00% 17,65% 2. Határozott idejő próbaidıvel 10,71% 12,90% 15,00% 11,76% 3. Határozatlan idejő próbaidıvel 3,57% 3,23% 55,00% 64,71% 4. Határozatlan idejő próbaidı nélkül 21,43% 22,58% 10,00% 5,88% 5. Vállalkozói 17,86% 16,13% 6. Egyéb 7,14% 9,68% 5,00% Az elsı munkaviszony (szerzıdés/kinevezés) megszőnésének eljárása 1. Elbocsátás próbaidı alatt 2. Elbocsátás rögtön a próbaidı leteltével 3. Válaszadó lépett ki a próbaidı alatt 4. Közös megegyezés 14,29% 12,90% 20,00% 23,53% 5. Válaszadó felmondott 10,71% 9,68% 30,00% 35,29% 6. Munkáltató elbocsátotta a válaszadót 7. Egyéb 14,29% 16,13% 10,00% 5,88% (Határozott idejő lejárt, de ugyanott új 28,57% 25,81% szerzıdés) (Adatfelvételkor él elsı szerzıdése) 32,14% 35,48% 40,00% 35,29%

Ahogyan azt a táblázatban is láthatjuk és a 8.4. pontban már megállapítottuk, az elsı munkaviszony ritkán az egyetlen vagy utolsó is a sokaságban. Mégis, ha az egy munkahelyen egymás után kötött szerzıdéseket, amelyek csak az angoltanárként elhelyezkedetteknél jelennek meg, nem számítjuk, azt mondhatjuk, hogy az angoltanárként elhelyezkedık inkább elsı munkahelyükön dolgoznak az adatfelvétel

173

idején is (61%), arányaiban körülbelül másfélszer annyian, mint a nem angoltanárként elhelyezkedık (40%). Az angoltanári diplomával betöltött elsı munkakör angoltanári vagy nem angoltanári volta kapcsán érdemesnek tartottuk megnézni, hogy a két alcsoportban hogyan alakul a veszprémi angoltanárképzés megítélése. Az értékelés alakulását a két osztályban a 38. táblázatban foglaltuk össze. 38. táblázat: A képzés megítélésének különbségei az angoltanári diploma megszerzése után elsıként tanárként és a nem tanárként elhelyezkedık csoportjai között Diplomásként elsı munkaköre angoltanári (volt) (a teljes vizsgált sokaság 57 %-a) 4 3 2 1 na ÁTLAG 68 18 4 4 (103/27) 3,8148 19 5 1 1 61 14 4 (110/27) 4,0741 17 4 1 50 25 4 4 (104/27) 3,8519 14 7 1 1 43 18 21 4 (95/27) 3,5185 12 5 6 1

ÉRT 5 % 7 fı 2 SGY % 21 fı 6 AP % 18 fı 5 I % 14 fı 4 4 NY % 21 25 46 4 (99/27) 3,6667 1 fı 6 7 13 1 4 TGY % 50 36 7 4 (118/27) 4,3704 1 fı 14 10 2 1 4 T % 14 36 32 14 (95/27) 3,5185 1 fı 4 10 9 4 ANY % 4 14 43 32 4 4 (76/27) 2,8148 fı 1 4 12 9 1 1 4 PP % 7 50 25 14 (95/27) 3,5185 1 fı 2 14 7 4 TT % - 25 36 21 14 4 (74/27) 2,7407 7 10 6 4 1 fı Rövidítések magyarázata: ÉRT = értékelés 5 = maximálisan hasznos 4 = igen hasznos 3 = közepesen hasznos 2 = alig hasznos 1 = haszontalan na = nincs adat HÉ = Holisztikus értékelés HÉ

Diplomásként elsı munkaköre nem angoltanári (volt) (a teljes vizsgált sokaság 41 %-a) 5 10 2 25 5 15 3 20 4 5 1 30 6 15 3 5 1 10 2 -

4 55 11 35 7 25 5 25 5 35 7 25 5 30 6 10 2 30 6 15 3

3 25 5 15 3 25 5 25 5 40 8 15 3 35 7 30 6 35 7 25 5

2 1 na 5 - 5 1 - 1 10 - 15 2 - 3 10 5 20 2 1 4 10 5 15 2 1 3 - - 20 - - 4 - 10 20 - 2 4 5 - 15 1 - 3 35 - 20 7 - 4 5 - 20 1 - 4 30 10 20 6 2 4

ÁTLAG (71/19) 3,7368 (66/17) 3,8824 (55/16) 3,4375 (60/17) 3,5294 (57/16) 3,5625 (61/16) 3,8125 (62/17) 3,6471 (45/16) 2,8125 (57/16) 3,5625 (41/16) 2,5625

Nincs adat (2 %-a) 5 4 - 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 -

SGY = Angol nyelv- és stílusgyakorlatok AP = Angolnyelv-pedagógia I = Irodalom NY = Nyelvészet TGY = Tanítási gyakorlat T = Történelem, kultúra, civilizáció ANY = Alkalmazott nyelvészet PP = Pedagógia-pszichológia TT = Társadalomtudományok

Az angoltanárként elhelyezkedık átlagosan hasznosabbnak tartják a képzést, mint a nem angoltanárként elhelyezkedık. A különbség összességében nem nagy. A kilenc

174

tárgyi blokk átlagát tekintve (3,564 és 3,423) alig másfél tizednyi, a holisztikus értékelés esetében (3,815 és 3,737) egy tizednyi sincs, csupán mintegy nyolc századnyi. Az egyes tárgyi blokkokat tekintve viszont vannak olyan képzési területek, amelyeket a nem tanárként elhelyezkedık átlagosan hasznosabbaknak tartanak, mint a tanárként elhelyezkedık. Ezek az anyaintézeti képzési területek közül az irodalom és a történelem-kultúra-civilizáció, a nem anyaintézetiek közül pedig a pedagógiapszichológia tárgyi blokk. A teljes sokaság átlagainál a nem tanárként elhelyezkedettek egyetlen képzési területet, a történelem, kultúra, civilizáció területét értékeltek átlagosan jobbnak (28. ábra). De még így is érdekes, hogy a tanítási gyakorlatot a második leghasznosabbnak

Holisztikus

Társadalomtudományok

Pedagógia-pszichológia

Alkalmazott nyelvészet

Tanítási gyakorlat

Nyelvészet

Irodalom

Angolnyelv-pedagógia

Angol nyelv- és stílusgyakorlatok

4,4 4,3 4,2 4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5

Történelem, kultúra, civilizáció

tartották.

Tanárként elhelyezkedettek Nem tanárként elhelyezkedettek Teljes sokaság

28. ábra: A képzés megítélése a tanárként elhelyezkedettek, a nem tanárként elhelyezkedettek és a teljes sokaság viszonyában

175

Amint azt a 11. fejezetben elmondtuk, a kérdıívben a képzés megítélésének kapcsán arra kértük a válaszadókat, hogy az egyes képzési területeket aszerint ítéljék meg, hogy azok hogyan segítették ıket valaha is volt angoltanári munkájukban. Ha így tettek, akkor sem tudhatjuk, hogy a nem a végzettségnek és szakképzettségnek megfelelı diplomaszerzés utáni elhelyezkedés és a képzés megítélésének alakulása között milyen közvetlen összefüggés, ok-okozati viszony áll fenn. Nem tudhatjuk, hogy a nem tanárként elhelyezkedık azért tartják átlagosan kevésbé hasznosnak a képzést, mert végül is nem tanárként helyezkedtek el, vagy esetleg fordítva, azért nem tanárként helyezkedtek el eleve, mert a képzést kevésbé tartották megfelelınek. Az is feltételezhetı azonban, hogy más összefüggés áll fenn.

176

16. NÉHÁNY SZAKMAISIKERESSÉGMUTATÓ A DIPLOMA MINİSÍTÉSE ALAPJÁN A mérések, a tantárgyi mérések, a vizsgáztatás és tesztelés, valamint a társadalomtudományi kutatás irodalmából is jól ismert a validitás fogalma és annak különbözı aspektusai (például Babbie 1995: 159-161; Bárdos 2002: 40-46; Hock 2003: 123-130; Némethné Hock 1993: 7-8). Bennünket ebben a fejezetben a validitás prediktív aspektusa érint. Prediktív validitásról akkor beszélünk, ha egy mérési eredmény alkalmas arra, hogy a mérés ugyanazon alanyának valamilyen késıbbi tulajdonságát megjósolja. Így például egy egyetemi felvételi vizsgának akkor jó a prediktivitása, ha jól meg tudja jósolni a hallgatók jövıbeli helytállásának valószínő milyenségét leendı egyetemi tanulmányaik terén. Vizsgálatunkban megkíséreltük ezt a diploma minısítésére is alkalmazni. Azt vettük alapul, azt feltételeztük, hogy az adott szakmára való felkészültséget és alkalmasságot nyilvánvalóan tükröznie kell a képzés befejeztével kapott minısítésnek. Így azt tételeztük, hogy a diploma minısítésének prediktív validitása van a szakmában való sikerességre nézve. Feltételezésünk ésszerőnek tőnhet. Annyit azonban elıre kell bocsátanunk, hogy (a) a diploma minısítése ötféle (elégséges, közepes, jó, kiváló, kitüntetéses) lehet. Ez nyilván kizárja a teljesítmények olyan precíz differenciálását, ami például a százalékban kifejezett értékek esetében válna lehetıvé. (b) Másik problémánk a diploma minısítésének számítási módjával adódhat, ezért ezt is megvizsgáltuk. Az oklevél minısítése kiszámításához a vizsgált sokaságra releváns képlet a következı: OM = (ZE + SZA + IGY) : 3, ahol ZE a záróvizsga eredménye (a diplomadolgozatra kapott jegy és a záróvizsga tantárgyi átlageredményének számtani közepe), SZA a szigorlatokra kapott jegyek átlaga, és IGY az iskolai gyakorlatra kapott jegy. A minısítést tehát a szigorlatok, az iskolai gyakorlat és a záróvizsga eredményeinek számtani közepe adja. Ha elfogadjuk azt, hogy az így számított mutató a végzett szakmaiságát, megfelelıségét, alkalmasságát stb. fejezi ki, azt kell gyanítanunk, hogy a jobb diplomaminısítés a szakmában való jobb, gyorsabb,

177

biztosabb elhelyezkedést, a felvevıpiac erısebb alkalmazási hajlandóságát stb., egyszóval jobb szakmai sikerességet jelent. Érvelésünkkel veszélyes vizekre eveztünk, hiszen olyan nem tisztázott tartalmiságú fogalmakkal dolgozunk, mint például a szakmai sikeresség, esetleg az életrevalóság, és még azzal is tisztában kell lennünk, hogy a téma összetettségét csak néhány önkényesen kiragadott mutató segítségével vizsgáljuk. Egyáltalán, a szakmai sikerességet olyan tényezıknek köszönhetjük, amelyek a jobb diplomaminısítéshez is juttatnak, azaz a válaszadók jegyeit ez alapján is formálták? És a felvevıpiac hasonló dimenziók mentén értékel-e, mint a képzés, amely erre felkészít? Igazodnak-e egymáshoz, hol van diszkrepancia? Olyan kérdések ezek, amelyek jóval túlmutatnak ezen az íráson, felvillantásuk elmulasztása azonban hiba lenne. Vállalva az egyszerősítés vádját a diploma minısítése alapján a következı dimenziók mentén vizsgálódtunk: (a) fıállású munka keresésének kezdete, (b) hónapok száma a diploma megszerzése és a munkába állás között, (c) az elsı diplomás munkakör tanári volta, (d) tanári munkakör megléte a további munkakörök között, (e) tanári pályaív, (f) pályaelhagyási szándék, (g) szakmai szervezeti tagság, (h) érdekvédelmi szervezeti tagság, (i) munkaviszony megléte vagy hiánya a kérdıív kitöltésekor, (j) határozatlan idejő munkaviszony megléte a kérdıív kitöltésekor, (k) munkaviszony jellege a kérdıív kitöltésekor, (l) tudományos fokozat, (m) kutatási tevékenység, valamint (n) publikációs tevékenység. A diploma minısítése alapján a fenti dimenziókban elvégzett osztályozás eredményeit a 39. táblázatban mutatjuk be részletesen. A diploma minısítése alapján a sokaság négy csoportra oszlik, (a) a kitüntetéses (5+), (b) a kiváló (5), (c) a jó (4) és (d) a közepes (3) minısítéső diplomát szerzettek csoportjára. A teljes sokaság 6 százaléka egy ötödik csoportot képez, az ı esetükben nem tudjuk a diploma minısítését, de a rájuk vonatkozó eredményeket is közöljük. 39. táblázat: Néhány szakmaisikeresség-mutató az angoltanári diploma minısítése alapján Az angoltanári diploma minısítése 5+ 5 4 (6,12) (59,18) (26,53) A vizsgált teljes sokaság százalékában Angoltanári diplomával betölthetı állás keresésének kezdete Tanulmányok befejezése elıtt tanári állást: 100,00% 34,48% 38,46% Befejezés után azonnal tanári állást: 20,69% 23,08% Befejezés elıtt, de nem tanári állást: 3,45% 7,69% Befejezés után azonnal, de nem tanári állást: 3,45% 7,69% Nem keresett állást tanulmányok alatt: 10,34% Sem alatta, sem utána nem keresett állást: 13,79% 15,38% Egyéb válasz: 13,79% 7,69%

3 (2,04)

na (6,12)

100,00% -

33,33% 33,33% 33,33%

178

A 39. táblázat folytatása 1. Az angoltanári diploma minısítése 5+ 5 (6,12) (59,18) A vizsgált teljes sokaság százalékában Hónapok száma végzés és munkába állás között Ugyanott dolgozott ahol addig: 33,33% 20,69% Azonnal: 3,45% 1 hónap: 6,90% 2 hónap: 33,33% 41,38% 3 hónap: 10,34% 4 hónap: 33,33% 6,90% 6 hónap: 8 hónap: 13 hónap: 3,45% 15 hónap: 16 hónap: 25 hónap: 3,45% Nincs adat 3,45% Az elsı diplomás munkakör tanári volta Angoltanári: 66,67% 62,07% Nem angoltanári: 33,33% 34,48% Nincs adat: 3,45% Tanári munkakör a további munkakörök között Van: 66,67% 27,59% Nincs: 27,59% Nincs további munkaköre: 33,33% 41,38% Nincs adat: 3,45% Tanári pályaív Mindvégig tanár: 66,67% 55,17% Elhagyta a pályát: 13,79% Soha nem dolgozott tanárként, de szeretne: Soha nem dolgozott tanárként és nem is 3,45% szeretne: Régebben tanárként, most nem, de szeretne 6,90% ismét: Egyéb: 33,33% 20,69% Pályaelhagyási szándék Nincs: 66,67% 41,38% Van: 10,34% Nem biztos benne: 33,33% 20,69% Nincs adat: 27,59% Szakmai szervezeti tagság Igen: 6,90% Nem: 100,00% 93,10% Érdekvédelmi szervezeti tagság Igen: 33,33% 6,90% Nem: 66,67% 93,10% Munkaviszony megléte a kérdıív kitöltésekor Igen: 100,00% 100,00% Nincs: Határozatlan idejő munkaviszony megléte a kérdıív kitöltésekor Van: 33,33% 58,62% Van, fıállású vállalkozóként: 6,90% Nincs: 66,67% 27,59% Nincs adat: 6,90%

4 (26,53)

3 (2,04)

na (6,12)

23,08% 15,38% 30,77% 15,38% 7,69% 7,69% -

100,00% -

33,33% 33,33% 33,33% -

53,85% 46,15% -

100,00% -

33,33% 66,67% -

23,08% 23,08% 53,85% -

100,00% -

66,67% 33,33%

61,54% 7,69% 7,69% 15,38%

100,00%

33,33% 33,33%

-

-

-

7,69%

-

33,33%

38,46% 7,69% 30,77% 23,08%

100,00%

33,33% 33,33% 33,33%

100,00%

100,00%

100,00%

7,69% 92,31%

100,00

100,00

100,00% -

100,00 -

33,33 66,67

69,23% 23,08% 7,69%

100,00% -

33,33% 33,33% 33,33%

179

A 39. táblázat folyatatása 2. Az angoltanári diploma minısítése 5+ 5 (6,12) (59,18) A vizsgált teljes sokaság százalékában Munkaviszony jellege a kérdıív kitöltésekor Teljes munkaidı: 66,67% 79,31% Részmunkaidı: 10,34% Fıfoglalkozású vállalkozó: 3,45% GYED: 6,90% GYES: Egyéb: 33,33% Tudományos fokozat Folyamatban lévı PhD: 33,33% 6,90% Nincs, de tervezi megszerzését: 33,33% 17,24% Nincs, és megszerzését nem tervezi: 33,33% 68,97% Egyéb: 6,90% Kutatási tevékenység Folytat: 33,33% 13,79% Nem folytat: 66,67% 86,21% Publikációs tevékenység Tudományos publikációi vannak: 33,33% 17,24% Elsıt (tudományosat) készíti: 33,33% Nemtudományos publikációi vannak: 6,90% Nincs, nem tervez: 33,33% 75,86%

4 (26,53)

3 (2,04)

na (6,12)

76,92% 7,69% 7,69% 7,69%

100,00% -

33,33% 33,33% 33,33%

15,38% 15,38% 69,23% -

100,00% -

100,00% -

15,38% 84,62%

100,00%

100,00%

15,38% 7,69% 76,92%

100,00%

100,00%

16.1. Álláskeresés Az angoltanári diplomával betölthetı állás keresésének kezdetét tekintve sokaságunk karakteresnek mondható osztályokra oszlik. A kitüntetéses diplomával végzettek közül mindenki még a tanulmányok befejezése elıtt elkezdte az álláskeresést, és kivétel nélkül tanári állást kerestek. A kiváló és a jó diplomával végzettek közül már csak valamivel több mint egyharmadnyian-egyharmadnyian (34% és 38%) tettek így, de további 3 illetve 8 százalék kifejezetten nem tanári munka keresésébe kezdett ugyancsak a diploma megszerzése elıtt.

16.2. Az álláskeresés sikeressége A végzést követı négy hónapnyi idıtartam alatt, azaz október végéig a teljes sokaság legnagyobb része, a kitüntetéses diplomával végzettek 100 százaléka sikeresen elhelyezkedett. A kitüntetéses diplomával végzettek egyharmada (33%), a kiváló és a jó minısítéssel végzettek körülbelül negyede-ötöde (21% és 23%) dolgozott továbbra is ugyanott, ahol a diploma megszerzése elıtt.

16.3. Tanári pályaív A diploma megszerzése óta csak és kizárólag tanárként dolgozott a kitüntetésesek kétharmada (67%), a jelesek valamivel több mint fele (55%) és a jók majdnem

180

kétharmada (62%). Nincs olyan kitüntetéses, aki soha nem dolgozott tanárként és nem is szeretne, viszont a jelesek 3, a jók 15 százaléka nyilatkozott így. Érdekes megfigyelés, hogy a kitüntetésesek és a jók közel azonos magas arányban csak tanárként dolgoztak a diploma megszerzése óta, a jelesek viszont ennél kevesebben. A diploma megszerzése után betöltött elsı munkakör is hasonlóképpen alakult a három csoportban. A kitüntetéseseknek 33, a jelesek 34, a jóknak pedig 46 százaléka nem tanárként helyezkedett el elsıként. A pályaelhagyási szándék a diploma minısítésének a kitüntetésestıl való távolságával együtt erısödik. Míg a kitüntetéses diplomások közül senki sem akarja elhagyni a pályát, addig a jelesek közül 10 százalék, a jók közül 8 százalék szándékozik felhagyni tanári karrierjével. Biztosan a pályán kíván maradni a kitüntesésesek kétharmada (67%), a jelesek 41 és a jók 38 százaléka. Nem biztos a pályaelhagyásban, de elgondolkozott már a kérdésen a kitüntetésesek egyharmada (33%), a jelesek és a jók közel egynegyede illetve egyharmada (21% és 31%). Érdekes kérdéshez érkeztünk ezennel. Kérdés az, hogy a kitüntetéses diploma, azaz áttételesen a pályára való készülés sikere miatt akarnak-e válaszadóink ezen a pályán érvényesülni, vagy eleve a pálya iránti elkötelezettségük, az ott érvényesülni akarásuk miatt szereztek kitüntetéses diplomát. Ugyanígy feltehetı a kérdés a kitüntetésesnél gyengébb, de még mindig jónak számító jeles és jó minısítéső diplomát szerzettek esetében is. A kérdéskör vizsgálata akkor lenne igazán érdekes, ha lenne elégséges diplomaminısítéső csoportunk is. A felvetett kérdések vizsgálatára nem vállalkoztunk, említésük azonban az elemzés teljességéhez tartozik.

16.4. A munkaviszony jellege A munkaviszony alakulásáról többször is esett szó. Nem véletlenül, hiszen a mindennapok észjárása mentén a végzettség és szakképzettség, azaz a diploma értékét mi más adhatná meg jobban, mint az a munka, amelyet azzal végzünk, és azok az anyagi és nemanyagi javak, amelyekhez az általa megkapott munka által jutunk. Mi ezek közül csak a munkaviszony jellegét – azonban a többi említett értékmérı szempontot nem – vizsgáltuk. A munkaviszony jellege nem mutatja az eddig többnyire megfigyelt linearitást a diploma minısítésével. A kitüntetésesek osztályában van százalékosan a legkevesebb teljes munkaidıben dolgozó (67%), a jelesek és a jók közül ennél többen dolgoznak teljes munkaidıben (79% és 77%). A teljes munkaidıben dolgozó kitüntetésesek

181

alacsonyabb

aránya

nem

feltétlenül

az

elhelyezkedési

sikertelenségre

utal,

magyarázatként a doktori tanulmányok szolgálnak vagy szolgálhatnak62. Nincs viszont a kitüntetésesek között részmunkaidıben vagy fıfoglalkozású vállalkozóként dolgozó, ezek a jelesek esetében 10 és 3 százalék, a jók esetében pedig 8-8 százalék. A határozatlan idejő munkaviszony és a kitüntetéses diploma viszonyáról a fentihez hasonlót tudunk megállapítani, hiszen csak egyharmaduknak (33%) van határozatlan idejő szerzıdése. A jelesek és a jók osztályát is tekintve pedig azt mondhatjuk, hogy a diploma minısítésének csökkenı sorrendjében a határozott idejő szerzıdéssel foglalkoztatottak aránya ellenben nı: a jelesek valamivel több mint fele (59%), míg a jóknak több mint kétharmada (69%) rendelkezik határozatlan idejő szerzıdéssel a kérdıív kitöltésekor.

16.5. Tudományos mutatók Tudományos mutatók alatt e pont tárgyalásakor azt értjük, hogy válaszadói alcsoportjainkat mennyire jellemzi a tudományos fokozat megszerzésére való törekvés, valamint a kutatói és a publikációs tevékenység. Ezek alcsoportokra jellemzı alakulása nagyjából követi a diploma minısítését. Egyértelmően a kitüntetéses diplomával végzettek állnak az elsı helyen, ıket követik nagyjából kiegyenlítetten a jeles és a jó minısítéssel végzettek. A kitüntetésesek egyharmada (33%) folytat doktori (PhD-) tanulmányokat, míg a jelesek 7 százaléka, a jók pedig – a százalékos arányokat figyelembe véve – kétszer ennyien, ugyanakkor csak feleannyian, mint a kitüntetésesek (15%). A kitüntetésesek egyharmada (33%) szeretne majd tudományos fokozatot szerezni, ugyanennyien (33%) viszont nem terveznek tudományos karriert. Az elızı érték fokozatosan alacsonyabb, az utóbbi egyenletesen magasabb a jeles illetve a jó minısítéső alcsoportokban. A jelesek és a jók kicsit több mint kétharmada-kétharmada (69%) nem kíván, a jelesek 17, a jók 15 százaléka pedig szeretne fokozatot szerezni. A kutatási tevékenység is leginkább a kitüntetéses diplomával végzettekre jellemzı, egyharmaduk (33%) nyilatkozott úgy, hogy van kutatási területe, a jelesek és a jók közül pedig százalékosan alig feleannyian (14% és 15%) kutatnak. A tudományos publikációs tevékenység esetében a jelesek megelızik a jókat (17% és 15%), a nemtudományos publikációs tevékenység esetében ez a sorrend megfordul, 7 százaléknyi jeles és 8 százaléknyi jó publikál nemtudományos témákban.

62

Lásd a 16.5. pontot.

182

Ezekbıl az adatokból úgy látszik, válaszadóink Pannon Egyetemen szerzett angoltanári diplomájának minısítése jó prediktivitással rendelkezik a tudományos karrierre, illetve annak lehetıségére. Ez a hallgatók oktatók általi értékelésének és a képzés megfelelıségére utal, amennyiben az egyetemi angoltanárképzésnek az is feladata, hogy hallgatóit a tudományos életben való helytállásra is felkészítse. Érvelésünkben azonban nem hagyhatjuk ki annak az esetleges ellenérvnek az említését sem, hogy a doktori képzésbe való bejutásnak sok helyütt intézményileg elıírt szükséges – ám nem elégséges – feltétele a legalább jó rendő diploma, vagyis doktori képzésbe eleve az juthat be, akinek a diplomája is minél jobb63. Az ellenérvet mindenesetre azért vetjük el, mert a teljes vizsgált sokaságunk mindösszesen 2 százaléka szerzett a jó rendőnél rosszabb minısítéső diplomát, azaz a jelentkezés lehetısége vagy mindenki vagy ez utóbbi 1 fı kivételével mindenki számára nyitott.

63

A doktori képzésrıl és a doktori fokozatszerzésrıl szóló 51/2001. (IV. 3.) kormányrendelet úgy rendelkezik, hogy az egyetemi vagy azzal egyenértékő oklevélen és a legalább egy államilag elismert középfokú komplex nyelvvizsga-bizonyítványon kívüli egyéb jelentkezési-felvételi feltételek megállapításának lehetıségét a doktori tanács hatáskörébe rendeli (28. § (2) és (3)). Az új felsıoktatási törvény (a 2005. évi CXXXIX. törvény) már az új rendszer szerinti mesterképzésben szerzett fokozatot és szakképzettséget írja elı (43. § (3) és (4)), ugyanakkor rendelkezik arról (159. § (2)), hogy a mesterképzésre épített doktori képzés elindulásakor az egyetemi szintő végzettséggel rendelkezık, tehát a régi felsıoktatási törvény (1993. évi LXXX. törvény) hatálya alatt és szerint végzettek jelentkezési lehetıségét is biztosítani kell.

183

17. SZAKMAI ÉLETUTAK AZ INTERJÚK ALAPJÁN Az interjúk tapasztalatait, a kutatás szempontjából releváns és fontosabb eredményeit az eddigi fejezetekben is tárgyaltuk a kérdıíves eredmények ismertetése mellett és azokhoz kapcsolódóan. Ebben a fejezetben összefüggı összegzést nyújtunk a szakmai életút, szakmai fejlıdés kérdéseit illetıen olyan területeket is vizsgálva, amelyeket eddig nem, nem így vagy kevésbé érintettünk. Ahogyan arra a 4.4. pontban és a III. rész bevezetıjében kitértünk, interjúalanyaink a vizsgált sokaságunk egy részét, az interjú tényleges vállalásának szempontjából egy osztályát képezik. Fontosnak tartjuk azt is megjegyezni, hogy az interjúk az eddigiekben és az alábbiakban bemutatottakon túl is elemezhetık és elemzendık, jelen munkánkban a kutatás szempontjából legfontosabbnak ítélt eredmények bemutatását vállaltuk fel.

17.1. Szakmaifejlıdés- és szakmaiéletút-felfogások Az interjúkban közvetlenül is megkértük a válaszadókat arra, hogy mondják el, mit jelent számukra az, hogy szakmai életút, és az, hogy szakmai fejlıdés. Ennek és az interjúk általános, illetve célzott elemzése alapján szakmaifejlıdés- és szakmaiéletútfelfogásokat tártunk fel. Az általános tapasztalatunk az volt, hogy a válaszadók értelmezésében a szakmai életútnak együtt kell járnia valamiféle fejlıdéssel is, ahogyan azt jól mutatják például a következı részletek: „Mindenképpen fejlıdik az ember pedagógiailag. Mert tapasztalatot szerez, mert tényleg kérhet tanácsot másoktól, kaphat jó ötleteket, láthat jó ötleteket, alkalmasint még példaképet is találhat magának a kollégái között. Azt gondolom, hogy pedagógiailag tényleg fejlıdik az ember.” „Ebben benne van így tudattalanul, hogy elıre kéne így valamit lépni.” „Persze, hogy az ember nem tanít olyan jól húsz évesen, mint harminc vagy negyven évesen.” „Vannak bizonyos szakaszai, meg fázisai, talán fejlıdési fázisai. Talán egy ilyen felfelé ívelı görbe, amit a tapasztalatok ívelnek felfelé […] egy ilyen lassan felfelé ívelı görbe, ami a kor elırehaladtával magasabbra jut remélhetıleg.” „Állandó fejlıdés, lifelong learning, bizonyos állomásokkal, és az állomások, azt mondtuk, hogy abban az állomásban vagyunk egy darabig, és utána további fejlıdés, tehát állandó fejlıdés, nekem ezt jelenti.”

184

A fejlıdésben azonban inherensen benne vannak, illetve a fejlıdéshez szükségesek a negatív megélések, a negatív tapasztalások is. „Szerintem a kudarcok is […] negatív élmények is kellenek ahhoz, hogy sikert érj el, mert abból tanul az ember, tehát rengeteget tudsz abból tanulni. És hogyha az elején nem is megy minden olyan fényesen, akkor is érsz. Ezen a pályán szerintem folyamatosan érik az ember. Nem? Tehát azért alakulsz, fejlıdsz, és a sikernek van elıélete is, és az nem feltétlenül úgy kezdıdik, hogy egybıl szakmailag is és mentálisan is jól érzed magad abban a munkakörben, hanem az is egy folyamat. Ami nem az öledbe hullik, hanem te magad is megérsz rá, és építkezel abból, ami hozzájárult ahhoz, hogy ezt elérd.”

Eltérı viszont az az intervallum, amelybe a szakmai életutat behelyezték az indulópont vonatkozásában. Négy jellegzetes kezdıpontot említettek meg a válaszadók. Van, aki szerint a gimnáziumi idıszak is akár ide tartozhat, van, aki az egyetemi tanulmányok megkezdésétıl, van, aki az egyetemi tanulmányok ideje alatt megkezdett tanítási tevékenységétıl, és van, aki csak a diploma megszerzésétıl számítja azt. „Már az egyetem is maga egy szakmai életút, itt elkezdıdik, és az egyetem utáni idıszak nyilvánvalóan, amikor az ember munkába áll, egészen a nyugdíjig a szakmai életút szerintem. Bár, hát tulajdonképpen a gimnázium az még nem alapoz meg semmit, az csak ilyen elıképzés a szakmai életútra valamilyen szinten. Azt is lehet útnak nevezni. Tulajdonképpen maga az egyetemi képzés és a munkahelyeken való képzés jelzi számomra a szakmai életutat.” „Már elkezdıdött azzal, hogy kis magánórákat adtam. Hát, az ilyen komolyabb oktatás, az mondjuk a nyelviskolában, ott azért már az a hat-tíz óra hetente, az már úgy, arra készülni kellett. A […] az még komolyabb volt, de hát teljes állásban most itt vagyok a […] Gimnáziumban csak.” „Ez az elmúlt kicsit több mint hét év ugye az én szakmai életutam.”

A Super-féle (1957, idézi Szilágyi 1987; Szilágyi – Völgyesy 1999) pályafejlıdés-elmélet felfogása is megjelent a szakmai életút értelmezései között annyiban, hogy az ember életútjának elválaszthatatlan része a szakmai életútja. Ezt példázza a következı idézet: „A szakmai életút az minden, ami, amit az ember bejár. […] a gimnázium is már […] meghatározó. És onnan a következı lépés nyilván az egyetem. És a szakmai életút szerintem párhuzamos és átfedése a rendes, az ember rendes életútjának, és szerintem ez egy nagyon komoly dolog. […] szakmailag is ugyanúgy az embernek be kell járni egy olyan életutat, mint mondjuk emberileg. És ugyan átfedés van, mert nyilván meghatározza a szakmai életutat az is, hogy milyen ember vagy, illetve a munkahelyválasztás és a munkahelyen szerzett élmények, tapasztalatok is ugyanúgy meghatározzák, hogy milyen ember leszel. És ezt nagyon komolyan kell venni szerintem.”

17.1.1. A szakmai fejlıdés tényezıi Azon túl, hogy a szakmai fejlıdés a válaszadók egyöntető felfogása szerint a szakmai életút feltétlen eleme, velejárója, néhány további jellemzı elemét is megtaláltuk az értelmezéseknek. Így dominánsan megjelent például az, hogy a szakmai fejlıdés belsı indíttatású és irányítású. „Egyéni dolognak gondolom, hogy mindenki eldönti, hogy mit vár el önmagától, […] egyéni igényesség kérdése. Hogyha én úgy gondolom, hogy fejlıdni szeretnék, akkor

185

fejlıdni fogok. És hát azért mindig próbálok új dolgokat kitalálni, hogy hogyan lehetne jobban tanítani, meg jobban elmagyarázni.” „A kezdetektıl a végéig a saját magammal szemben támasztott követelmények. Tehát az, hogy hogyan tanítok, milyen eredményességgel, abban tudok-e fejlıdni, elırelépni, a problémáimat megoldani, vagy saját magam, vagy segítséggel, továbbképzéssel. Tudom-e fejleszteni a saját tudásomat mind módszertanilag, mind pedig nyelvtudásilag. Például tovább tudom-e adni azt, amit én tanultam vagy én tudok leendı tanároknak, tanárjelölteknek.” „Vagy te magad csinálod, vagy sehogy nem fog mőködni. Tehát egyrészt hogy nyitott szemmel járok, másrészt pedig utána olvasni, esetleg az egyetemi jegyzeteket újraolvasni, ami kicsit elméletben még úgy ráerısít […], merthogy a gyakorlatot te magad alakítod.” „Az egyéb szakmai, tehát az adott szakos fejlıdése, az meg saját magán múlik.” „Hogy az ember képzi magát szerintem, folyamatosan. Most a szakmai fejlıdés alatt nem feltétlenül olyan képzést értek, amit mondjuk más intézmény adhat, hanem az ember önmagát is képezheti. Fıleg szerintem a nyelv esetében erre elég sok lehetıség van, hogy az ember önmagát képezze nap mint nap. Tehát eleve a tanteremben is fejlıdik éles helyzetben, meg hát az órák után is tudja magát fejleszteni, hogyha van még rá energiája.”

A pozícióban való elırelépés mint a szakmai fejlıdés tényezıje, illetve életút perspektívája a közoktatásban tanárként dolgozó interjús válaszadóink esetében a szó szorosan vett értelmében konkrétan, megfogalmazottan nem jelent meg. A magyarázatot egy válaszadónk maga is megfogalmazta a következıképpen: „A tanároknak a karrierlehetısége azért nagyon kötött szerintem. Tehát a közoktatáson belül. Tehát aki elkezd tanárként dolgozni, az, ha nem lép tovább igazgatóhelyettesi, igazgatói szintig, az tanárként fog végezni. Ennyi. Ott nincsenek fokozatok.”

Más fejlıdési irányokat azonban megemlítettek, kitőzött célok között szerepelt például a vezetıtanárság, az emelt szintő érettségi vizsgáztatás fenntartása, elértekként említették az osztályfınökséget, a munkaközösség-vezetést, és a kéttannyelvő gimnáziumban való tanítást is. „Középiskolai tanárként talán ez a szakma csúcsa, hogy kéttannyelvőben tanít az ember. Szóval nem a középfokig megyünk el, hanem, szóval látom, hogy a diák is hihetetlen magasságokba eljut, és szóval nem mindig a jelen meg a múlt idıt kell magyarázni.”

A felsıoktatásban tanárként, de nem feltétlenül angoltanárként dolgozók között már egyértelmően megjelent a fenti értelemben vett elırelépés igénye. Elképzelhetı, hogy itt az eltérı közeg miatt jelenik meg, ahol is az ilyen jellegő elırelépés vagy elırelépésre való törekvés nem csak lehetıség, de szinte kötelezettség, ahogyan az is, hogy az a közegtıl és elvárásaitól független. Ez utóbbi esetben feltételezhetjük, hogy eleve olyan végzetteket fogad vagy fogadott be a felsıoktatás, akikben ez az igény, lehetıség és képesség megvan. „Szakmai fejlıdés, más irányba is, tehát a nyelvoktatáson kívül más szakmában, amit éppen tanítok, mélyebb kutatás, tanulás, […] szakmai elırelépés természetesen. Tehát hogy elıbbutóbb, gondolom, hogy el fogok kezdeni PhD-zni, de nem is a PhD, hanem az elismerés és az, hogy a szakmai létrán egyre feljebb.”

186

A szakmai fejlıdés megemlített tényezıi között szerepeltek a továbbképzések is, azonban találkoztunk olyan véleménnyel is, amely a továbbképzéseket nem tartja a szakmai fejlıdés tényezıjének, elısegítıjének. „Semmiképpen sem a továbbképzések […]. Én eddig akárhány továbbképzésen voltam, mindig úgy mentem el, hogy majd most majd biztos ez más lesz. És soha nem váltották be a hozzá főzött reményeket. […] mindenki csak mellébeszél.”

A nyelvtudás legalább szinten tartása, leginkább fejlıdése-fejlesztése lényegi szempontként merült fel. „Hát egyrészt nyilván a nyelvtudásnak a fejlıdését is jelenti, tehát azért valljuk be, még nyelvtanárként is azért mindig akadnak új dolgok. Én azt tapasztaltam, bármikor, ha tankönyvet váltottunk, szinte minden évben volt új tankönyv, nem volt olyan tankönyv, amiben ne lett volna számomra ismeretlen szó, még a legalapabb könyvben sem. Tehát egy kezdı könyvben sem, érdekes módon.” „Többet szeretnék még külföldiekkel beszélgetni, illetve a mindennapokban, mert úgy gondolom, hogy bár nyelvtanárként is minden órán beszélünk, azért ez egy erıs középszinttıl egy felsıfokú szintig, de nekem többre lenne szükségem. Tehát szerintem, úgy mondom, hogy amiben nem vagyok elégedett, az az, hogy – de errıl nem tudom, hogy én tehetek-e –, hogy minél több anyanyelvővel beszélgetni, beszélgetni, beszélgetni, és csiszolni az új szavakat.”

A nyelvtudás megkopásáról mint a pályán tapasztalt természetes, ugyanakkor nem feltétlenül kívánatos jelenségrıl is beszámoltak. „Nálam egy oldalról fejlıdés, másik oldalról viszont visszaesés volt. […] A visszaesés pedig a nyelvtudásban mutatkozik meg. Tehát az, hogy az ember már nem ül ott napi szinten az elıadásokon, és nem hallgat nagyon jó minıségő angol beszédet, és nem vesz részt jó minıségő angol társalgásokban, hanem a „This is an apple” címő mondatok szintjén van alkalmasint, az igen nagy mértékő nyelvi visszaesést eredményez. És tudom, hogy ezen csak én tudnék változtatni, nekem kéne magamat fejleszteni, csak az a helyzet, hogy ez az, amire már nem marad ideje és energiája az embernek. Mert szerintem nem én vagyok az egyetlen ember, hanem a tanárok nagy része így van ezzel, hogy ahhoz, hogy a saját életét bizonyos szinten fent tudja tartani, ahhoz pluszmunkát kell vállalnia.”

A szempont fontosságát erısíti meg az is, hogy a legtöbben az ideális tanár ismérvei között megemlítették a magas, mintegy anyanyelvi szintő nyelvtudást. „Ideális angoltanár az nyilvánvalóan az, aki majdnem, hogy anyanyelvi szinten beszél angolul, nyilvánvalóan nyelvi nehézségek biztos, hogy nincsenek, kiejtése szintén tökéletes kell, hogy legyen.” „Tökéletesen beszél angolul.” „Lépést tart a nyelv változásával is.” „Az ideális angoltanár az lenne, aki magát a nyelvet is, az idegen nyelvet is anyanyelvi szinten ismeri, meg a magyar nyelvet is anyanyelvi szinten ismeri.”

Továbbá az is megerısítıleg hat, hogy arra a kérdésünkre, hogy milyen továbbképzést tartana a válaszadó saját magára és általában az angoltanárra nézve hasznosnak, volt olyan válasz is, amely a saját nyelvi fejlesztés kérdését érintette. „Bármi olyan jellegőt, ami nyelvet ad, igen. Tehát beszélhetnek felılem, teljesen mindegy, hogy mirıl, csak beszéljenek hozzám, meg nekem is meglegyen a lehetıségem arra, hogy beszélgessek, hogy felnıtt szinten beszélgessek angolul. […] annyira sokféle angoltanárral, na jó, annyira sokfélével nem, de jó pár félével találkoztam az elmúlt bı hét évben. És nem

187

mondanám, hogy küldjük el az összeset nyelvi továbbképzésre, mert azért ez így elég durva dolog lenne a kollégákra nézve. Bár biztos mindenki örülne neki egyébként.”

17.2. Szakmai életutak és szakmaiéletút-értékelések: múlt, jelen, jövı A fentiekben érintetteken túl a saját szakmai életút értékelésére is megkértük a válaszadókat. A válaszadók szakmaiéletút-elképzelését a szakmai életút három pontjára, állomására nézve vizsgáltuk, ezek az idıpontok vagy állomások az egyetemre való bekerülés, a diploma megszerzésének idıpontja, valamint a végzés utáni hetedik év. Tekintettel arra, hogy nem állnak rendelkezésünkre a válaszadók korábbi szakmaiéletútelképzeléseirıl az adott idıpontokban felvett adatok, ezekrıl az elképzelésekrıl is az interjúkban kérdeztük meg válaszadóinkat.

17.2.1. Elképzelések és utak a tanulmányok megkezdésekor és befejezésekor A szakmaiéletút-alakulásokra nézve az interjúkból levonható egyik általános tapasztalatunk – a válaszadók visszatekintı elbeszélése alapján – az, hogy válaszadóink az egyetemi felvételkor konkrét elképzeléssel vagy kevésbé rendelkeztek, vagy nem rendelkeztek a szakmai életút jövıbeli alakulására nézve. „Ezen nem gondolkoztam akkor, hogy hú, ha majd kikerülök.” „Minden annyira távolinak tőnt még, hogy akkor én még nem igazán foglalkoztam ezzel.” „Az egyetemi bekerülés az csak az volt, hogy angollal szeretnék foglalkozni […] gondoltam, hogy a munkahelyemen ez biztosan jól fog jönni, de akkor még nem tudtam, hogy milyen munkahelyem lesz. Tehát az az igazság, hogy én nem voltam akkor céltudatos.” „Nem volt konkrétan kialakulva semmi, mert csapongtak bennem a gondolatok. Talán még annyira nem gondoltam bele az elején, tehát még annyira messze volt ugye még.”

A felvételi idıszakára jellemzı konkrétabb pályaelképzelések pedig kevésbé voltak tanáriak vagy angoltanáriak, az interjúk e szempontból meg is erısítik a kérdıíves kikérdezés ide vonatkozó eredményeit. „Elvégzem az egyetemet, és lesz egy diploma a kezemben, akkor majd, nem tudom, valami cégnél menedzserasszisztensnek fogok elhelyezkedni, talán könnyebben. Ilyesmi, ilyen pályára gondoltam akkor szerintem inkább.” „Valahogy úgy nem gondolkoztam rajta szerintem. Szóval benne volt, hogy esetleg tanár leszek, de az azért talán mégse, a fordítás benne volt, de úgy nem, nem tudtam. Szóval, nem tudom. Vártam, hogy kitaláljam, hogy mit akarok csinálni.”

Az elképzelések között gyakorta szerepelt a fordítás. „Úgy terveztem, hogy én nem leszek tanár. Mert szóval eleve önbizalomhiányos voltam, úgy gondoltam, hogy én, mert, én, pont én, tanár, meg s a többi, s a többi. Én úgy gondoltam, hogy jó leszek én ott a monitor mögött fordítónak, én szerettem volna ezt csinálni.”

188

Az egyetemi diploma megszerzéséig többnyire kialakultak, konkrétabbá vagy egészen konkréttá váltak az elképzelések. „Akkor már egy kicsit határozottabb voltam. Tehát tudtam, hogy felnıttoktatás, angolnyelv-oktatás, és késıbb már tudtam vagy gondoltam, hogy nem lesz elég ez az általános nyelv, tehát valami felé orientálódni kell, valamilyen specializációnak meg kell lennie, és elıször arra gondoltam, hogy ilyen diszlexia lehet a specializáció.” „A gazdasági végzettségembıl akartam profitálni elsısorban. És azt gondoltam, hogy ebbıl, ezzel majd el tudok helyezkedni, és mellé jól jön az angoltudás meg a számítástechnikai végzettség. […] elsısorban arra gondoltam, hogy azzal kezdek valamit.” „Külföldön szerettem volna elhelyezkedni. […] Én külföldön akartam élni. Igen. Így képzeltem el. […] Olyan helyet szerettem volna, ahol a németet is tudom használni. És ezért tőnt ez nagyon-nagyon jónak, ez az írországi munka. Meg én amúgy is Írországot nagyon szerettem. Tehát vonzott az egész kultúra, az ország, az emberek s a többi. Tehát nekem tulajdonképpen ez az állásajánlat egy megtestesült álom volt, aminek két hónapig éltem a bővkörében, és nagyon-nagyon jó volt, hogy rögtön ez így diplomázás után teljesülni fog.”

Ugyanakkor, ha nem is jellemzıen, de még itt is találtunk példát a bizonytalanságra, ahogyan ezt a következı interjúrészlet mutatja: „Kitőzött céljaim nem voltak. Ugye amit korábban is mondtam, hogy ment bennem a harc, hogy tanár legyek, ne legyek. Tehát ezt így nem tudtam eldönteni, és tehát így nem voltak konkrét ötleteim meg terveim, hanem inkább úgy sodródtam, és a szerencse ugye, ami jött. Nem terveztem semmit konkrétan nagyon.”

Az interjúk általános tapasztalataként elmondható továbbá, hogy azok esetében, akik a tanári pálya választása tekintetében a felsıfokú tanulmányok megkezdésekor bizonytalanok vagy kevésbé elkötelezettek voltak, a képzés végére már inkább gondolkoztak a tanári pályában, az interjúk felvételének idején pedig leginkább tanárként dolgoznak. Az egyetemi képzésnek ebben, a pályaorientációban betöltött szerepét már a kérdıíves feldolgozás kapcsán is valószínősítettük a 7.1. pontban, az interjúk ezirányú eredményeire pedig a következı, a 17.2.2. pontban térünk majd ki. Olyanra is találtunk azonban példát, hogy a válaszadó a képzés folyamán való elbizonytalanodásról számolt be: „Az egyetemre való bekerüléskor, én úgy emlékszem, hogy tanári pályában gondolkodtam. Tehát akkor azt gondoltam, hogy kapok egy tanári diplomát, persze, tanár leszek. A kételyek azok késıbb merültek fel bennem. […] Már a képzés alatt is. […] úgy éreztem, hogy nem kaptam kellı képzést arra nézve, amire kellett volna. […] akkor az volt az elsı gondolatom, hogy akkor próbáljuk meg máshol, tehát hogy ne legyek, elsısorban nem tanár akartam lenni. […] eljutottam a kétely olyan szintjére, hogy azt gondoltam, hogy végül is tanár késıbb is lehetek. Igen, erre most határozottan emlékszem, hogy a diploma kézhezvétele után azt gondoltam, hogy itt van ez a diploma, ha most mást csinálok, de hét év múlva éppen úgy alakul, hogy megszőnik alattam az az állás, ami, akármit is csináltam hét éve, akkor még mindig lobogtathatom ezt a papírt, hogy én tanár vagyok, és találok majd tanári állást. […] Igazság szerint nem volt semmi konkrét elképzelésem. És lehet, hogy az is volt az oka annak, hogy én olyan sokáig nem találtam állást, és hogy a végén mégis a tanári pályán kötöttem ki.”

189

Azt is tapasztaltuk, ahogyan a fenti részletben is látható, hogy némely esetben akkor is a tanári pályára lépett a végzett, ha elmondása alapján nem feltétlenül, vagy egyáltalán nem szeretett volna. A következı idézetek is erre hoznak példát. „A diplomázás után pedig nem akartam tanár lenni, mert, megmondom ıszintén, nem vagyok az a tipikus pedagógusalkat, tehát nem, tudom magamról, hogy nem, nem. Most azért más, mióta gyerekeim vannak, […] érzem magamon, hogy sokkal toleránsabb lettem, és sokkal több mindent el tudok fogadni. Tehát az, hogy anya lettem, ez megérlelt jobban a pedagógiai pályára. Most lehet, hogy furán hangzik, mert elıtte négy évig tanárként dolgoztam, de ez akkor is így van. Tehát mióta gyerekeim vannak, inkább érzem magamon azt, hogy szívesebben tanítanék, és szívesebben foglalkoznék emberekkel. De azelıtt nem volt így, tehát azért lettem tanár, mert nem találtam más állást. […] nem jött össze, és szeptemberben derült ki, […] és hát hat hetembe telt, mire találtam egy állást, és október 15-tıl kezdtem a tanári pályafutásom. Tehát 2001. október 15. volt az elsı munkanapom. Mert kellett az állás, tehát kellett a pénz, és ez jött. Tehát gyorsan jött. Könnyen jött ez az állás, és ott is maradtam.” „Akkor utána ugye belecsúsztam abba a dologba, hogy […] ahol a gyakorlatot csináltam, ott maradtam óraadónak. Amint ez véget ért, hogy mi motivált? Hát, igazából, szerintem mindenkit az, hogy mennyit fizetnek, mennyire kihívás a munka, mennyire érdekes dolog az, amit csinálsz.”

Azonban még az ilyen esetekben is megfigyelhetı, hogy a pályán maradtak.

17.2.2. Az egyetem szerepe a szakmai életút alakulásában Éppen a pálya fentiekben vizsgált elsı két állomása, az egyetemi felvételi és a diploma megszerzése között eltelt idıszak alatt a pályaelképzelések területén a kérdıív és az interjúk alapján is érzékelt változások okán is érdemes volt az interjúban azt is megvizsgálnunk, amit a kérdıíves eredmények alapján valószínősítettünk az egyetemi képzéssel kapcsolatos esetleges pályaorientációs hatással kapcsolatban. Az interjú több részében is tettünk fel olyan kérdéseket, amelyek alkalmasak annak a megvilágítására is, hogy minek tulajdoníthatóak a pályaelképzelésekben megfigyelt változások az egyetemi képzés két végpontja között. Így az egyetemi képzéssel kapcsolatos vizsgálódásunkat a kérdıívhez képest kibıvítettük, az interjúkban az egyetemi képzésnek a válaszadók által a szakmai életútjukban való szerepét, hatását is vizsgáltuk. A válaszadók a legtöbb esetben nagy szerepet tulajdonítottak a tanárrá válásukban az egyetemi képzésnek, a konkrét megnevezett tényezık azonban már különbözıek voltak. A tényezık között megemlítettek egyetemi oktatókat, a gyakorlótanítást az iskolában irányító mentorokat, de magát a tanítási gyakorlatot is. „Az egyetem alatt alakult ki, elsısorban az utolsó egy évben körülbelül. Jelentısen befolyásolta ezt a gyakorlótanításon szerzett tapasztalatom, illetve kilencven százalékban az befolyásolta. Nagyon pozitív volt. És korábban néhány oktatónak a munkája meg az ottani órák. […] Elsısorban azt hiszem, hogy […]nak a pedagógusokhoz való hozzáállása, vagy a pályához való hozzáállása, meg a hivatáshoz való hozzáállása jelentette az elsı olyan igazi lökést. Mert ı volt az a tanár vagy oktató, aki tényleg a pedagóguspályára próbált minket nevelni, és arrafelé irányítani. Míg a többiek a saját szakterületüket, a nyelvészetet,

190

irodalmat s a többit oktatták. A másik pedig az általános iskolában töltött gyakorlótanítás volt, […] egy minta volt számomra, azt hiszem, a mai napig egy minta.” ”Úgy érzem, hogy én 20 éves korom elıtt nem nagyon gondolkoztam. Ott valami történt velem, és akkor úgy már tudtam, hogy mit kell csinálnom. Meg hát a két tanítási gyakorlat mindenképpen segített, mert akkor láttam, hogy én középiskolás diákokkal jól megtalálom a hangot, meg akkor tényleg úgy mentem be az órákra, hogy élveztem. Azelıtt sosem tanítottam, de szóval a tanítási gyakorlat mindenképpen segített, hogy láttam, hogy szeretnek a diákok, hogy én is szeretem ıket.” „Az elsı év nagyon sokat számított, hogy milyen oktatókat kaptunk, és azért volt nagyon jó. Elég sok jó oktatónk volt, úgyhogy nekem az is számított így. Mert szerintem az elsı év volt az, amikor ugye az ember végiggondolja a továbbiakban, hogy akkor folytatja vagy nem, jön az úgynevezett rosta, hogy bírom, nem bírom, hogy nekem szánják-e vagy nem ezt a pályát. És nekem már az elsı év is jó volt, jó visszajelzés volt, tehát úgy érzem, hogy jól döntöttem, még most is.” „İ meg szintén az a fajta tanár volt, aki például csak hogyha azt veszem, hogy minden egyes jó válaszodra elmondta, hogy great, well-done, super, perfect s a többi egymás után, és már maga az, hogy így beleoltotta azt, hogy igenis dicsérni kell, beleoltotta az emberbe, már ez, ez egy akkora nagy érték.” „Amikor a gyakorlati tanításon voltam, és azt láttam, hogy mőködik, tehát mőködıképes vagyok az osztályteremben úgymond, akkor az mindenképpen pozitív dolog volt. Meg, hát úgy látom, hogy ahhoz, hogy az ember a tanteremben megállja a helyét, nem csak tanítási készségekkel kell rendelkezni, hanem hogy a nyelv is jó legyen. Tehát amikor, mondjuk, úgy éreztem, hogy angolból eljutottam egy adott szintre, amire azt mondom, hogy oké, magabiztosan tudom használni. Mindenképpen ez is egy pozitív megerısítést adott abban, hogy igen, akkor ez így menni fog.”

Az

egyetem

szerepe

a

végzettek

elhelyezkedésében

való

konkrét

segítségnyújtásban nem volt jelentıs. A válaszadók ugyanakkor többnyire nem is vártak el konkrét, szervezett segítséget, azonban néhány ötletet megfogalmaztak. „Én úgy gondoltam, hogy lediplomáztam, és akkor most innentıl fogva mindenki a saját maga sorsát egyengesse.” „Biztos lehetne valami fórumot csinálni, hogy hol keresnek tanárt, de hát kérdés, hogy mondjuk valaki Veszprémben akar-e maradni. Hát gondolom, hogy itt lehetne egy kicsit segíteni rajta.” „Túl sok segítséget szerintem nem kaptunk. Nyilván faliújságra talán voltak kifüggesztve álláshirdetések, de ezen kívül szerintem nem kaptunk segítséget. Nem is tudom, hogy feladata-e az egyetemnek ez. […] Helyi munkalehetıségek például egyáltalán nem voltak, így ha visszaemlékszem, hogy faliújságon azért voltak álláshirdetések, de távoli, nem is tudom, szolnoki, vagy nem biztos, hogy pont Szolnok volt, de ilyen távolabbi álláshirdetések voltak. Helyi munkaadók, hogy úgy mondjam, nem nagyon jelentek meg az egyetemen. Nyilván a mőszaki részében igen, tehát mérnökként biztosan kezembe adták volna az álláslehetıséget, de itt a tanárképzı karon egyáltalán nem. […] Szerintem talán inkább munkaadók részérıl, hogy az egyetemen hirdessék meg az álláslehetıségeket, talán ez hasznos lett volna.”

17.2.3. A szakmai életút értékelése A válaszadók arról is beszéltek, hogy hogyan viszonyulnak ahhoz, ahogyan alakult a szakmai életútjuk. Az interjú idején válaszadóink Super (1957, idézi Szilágyi 1987) pályafejlıdés-elmélete alapján feltételezhetıen a konszolidáció (megállapodás) stádiumban vannak. A tanári szakmai fejlıdést tekintve pedig Katz (1972, 2005)

191

alapján, aki a fejlıdési szakaszokat, amelyeken a tanárok átmennek, a tapasztalathoz köti, bizonnyal túl az elsı, a túlélési szakaszon, amely általában az elsı évet jelenti. A következı szakaszok a konszolidáció (az elsı év végétıl, a második év elejétıl a harmadik év elejéig), a megújulás (a harmadik-negyedik év) és végül az érettség (korán a harmadik, de általában az ötödik vagy annál is késıbbi évtıl). Az interjúk alapján a válaszadók többsége leginkább pozitívan értékeli szakmai életútjának alakulását a kezdeti esetleges negatív vagy negatívabb jellegő tapasztalatok ellenére is, ahogyan a következı részletek ezt jól mutatják: „Igazándiból nem nagyon kerültem vakvágányra, mert akkor az azért már kiütközött volna szerintem. Tehát úgy gondolom, hogy valahogy sikerült úgy jól egymásra találni itt […] én is jól érzem magam.” „Azt mondom, nagyon boldog vagyok. Tehát azt csinálom nagyjából, amit szeretek, úgy mondom, hogy elégedett vagyok.” „Valamilyen szinten negatívan, azért, mert ugye ez a három év a […]ban, ok, hogy volt állásom, de igazából nem nagyon tudtam fejlıdni szakmailag. Most talán elindult valami, bízom benne, hogy ebbıl jó fog kisülni, és akkor talán nem fogom megbánni, hogy így alakult.” „A […]ról ne beszéljünk. Utána nagyon jól. De mondjuk lehet, hogy ez kellett, hogy innen távozok, és hát így hozta a sors. Odakerültem, ahova kerülni kellett.” „Úgy gondolom, hogy szakmailag abszolút sikeres voltam, vagy vagyok.” „Fejlıdtem emberileg, tehát most már képesnek érzem magam, hogy emberekkel foglalkozzam. Jobban megismertem magam, tanárként is és emberként is. És sokkal kiegyensúlyozottabb lettem.”

Ezek mellett ugyanakkor minden válaszadó beszámolt valamilyen kezdeti nehézségrıl vagy nehézségekrıl. A munkavállalási és a kevésbé osztálytermi-iskolai színterő, szakmai problémákról az 5.3. és a 8.6. pontban már szóltunk, a pályakezdés nehézségeit pedig a 9.1.1. pontban tárgyaltuk.

17.2.4. Távlati életút- és fejlıdési elképzelések A válaszadók jövıbeli szakmaiéletút-elképzelései két irányvonal mentén bontakoztak ki. Egyrészt erısnek tőnik a jelenlegi munkahelyen és munkakörben való maradás szándéka, másrészt megjelenik a váltás gondolata és szándéka is. Fontos marasztaló tényezınek tőnik az osztályfınöki funkció. „Ha minden jól megy, akkor ott maradok, ahol vagyok. Most osztályfınök vagyok, még négy évig van osztályom, szóval nem hiszem, hogy valami is rávenne, hogy otthagyjam ıket. De hát utána is. Egyelıre szeretek itt lenni, szóval minden rendben van.” „Maradok a fenekemen, azt hiszem. Már csak azért is, mert hogy idén kaptam ugye osztályt, mint ahogy mondtam, életemben elıször osztályfınök vagyok. És megint csak oltári nagy szerencsém volt, mert egy iszonyú jó kis társaságot sikerült kifogni, és ıket sajnálnám. Tehát egyrészt saját nézıpontomból sajnálnám, hogy végre van egy jó kis kupac gyerek, akkor miért is hagynám itt ıket, másrészt meg annyira azért fairnek kéne lennem velük szemben, hogy még ha az öt évüket, mert ez egy ilyen nyelvi elıkészítıs osztály, nem is csinálom végig, legalább egy évet húzzak már ki.”

192

A váltás vagy szüneteltetés gondolatának motivációiként a külföldi munkavállalás fontolgatása, a magánélet változása, például a költözés, a családalapítás gondolata, illetve – az egyik válaszadónk szóhasználatára utalva – az esetleges „telítıdés” jelent meg. „Hosszú távon meg azt gondolom, hogy én azért próbálnék még keresgélni mást is. És már az is megfordult a fejemben, hogy esetleg nem Magyarországon, de ezen még nagyonnagyon agyalok. […] Mondjuk ennek talán az az egyik oka, hogy a kisebbik nıvérem most […]ban dolgozik. Ami sokak szerint egy olyan lehetıség nekem, amit nem kéne kihagynom, tehát hogy úgy mehetnék ki oda, hogy van valami hátterem. Nem csak bele a vakvilágba.” „Hogyha véletlenül valamiért nem költözök más városba magánéleti dolgok miatt, akkor itt maradok. Ha más városba költözök, akkor egy másik középiskolában fogok tanítani. Más munkát nem fogok végezni, az biztos.” „Törés biztos, hogy lesz benne, abból adódóan, hogy nı vagyok. Mármint itt a gyerekvállalásra gondolok, tehát akkor vissza kell rázódni. De ezen még nem gondolkoztam.” „Szerintem majd hogyha úgy érzem azt, hogy telítıdök, ha eljön egy ilyen pillanat, majd akkor fogok rajta gondolkozni. Tehát amikor így elégedett vagyok, akkor nem szoktam tovább gondolni.”

A jövıbeli tervekben a jelen helyzet megtartása mellett is tényezıként szerepelt az elırelépés, illetve a további szakmai fejlıdés. Fejlıdést, elırelépést jelentene például az idıközben megszerzett további képzettségek hasznosításának lehetısége, a nyelvtanítási repertoár bıvítése szaknyelvi irányban, a célnyelvi országban továbbképzésen való részvétel, valamint a hierarchiában való feljebb jutás is. „Szeretnék továbbra is nyelvtanárként, illetve a másik szakomat használva történelemtanárként dolgozni, majd remélem, hogy vezetıtanárként is dolgozhatok. […] az üzleti nyelvtanításban nagyobb gyakorlatot szerezni, illetve ott is így valami képzést végezni. Egyetemeken kívülit valószínőleg. Akkor jó lenne esetleg külföldön rövidebb idıt eltölteni nyelvtanárként, és ott valamiféle továbbképzésen részt venni, tehát szakmai képzésen, az nagyon jó lenne, célnyelvi országban elsısorban.”

Ugyanakkor az interjúk alapján a további életút alakulásának befolyásoló tényezıjeként jelent meg a munkahelyi leépítésekkel való számolás, a gyermekvállalás utáni munkaerıpiacra való visszatérés is64. „Ha úgy alakul, akkor igazándiból süllyedı hajón nem szívesen marad az ember, de reméljük, hogy mondom, erre nem kerül sor, csak a nagyon csúnya, nagyon távoli jövıben akár ez is elıfordulhat. […] Tehát nem látom értelmét, mert azzal csak a saját helyzetemet nehezítem, hogyha még tovább ott maradok egy olyan helyen. Mert most csak példaként most egy éppen csıdbemenı cégbıl hogyha megyek el egy másik álláshelyre, akkor nyilván azt jobbnak tartják, hogyha azt mondom, hogy én ezt fölmértem, és úgy ítéltem meg, hogy ennek nincs jövıje, és ezért szeretnék ide átjönni, mint hogyha az van, hogy fölszámolták a céget, elküldtek mindenkit, és úgy jövök el. Tehát a kettı között van azért különbség, ha más nem, akkor a helyzetfelismerésemet jobbnak fogják tartani. Tehát mondom, nem szívesen gondolkodom ezen a vonalon, de egyszerően nem lehet figyelmen kívül hagyni.”

64

Bıvebben lásd a 8.6. pontot.

193

„Nagyon nehéz kérdés, mert nem tudom. Lehet, hogy fogok tanítani. Ha a munkaerıpiaci esélyeket nézem, akkor azt mondom, hogy lehet, hogy fogok tanítani, egy-egy évre lehet, hogy kapok szerzıdést. Az biztos, hogy fogok fordítani, legfeljebb a szabadidımben, ahogy most is csinálom. De hát amit most csinálok, az nem egy kifizetıdı dolog, tehát ez egy önkéntes munka, egy önkéntes állásom, ha úgy veszem, nem tudom, ez jelenleg teljesen bizonytalan.”

Ide kapcsolódik az is, hogy a továbblépés, a szakmai fejlıdés lehetıségének esetleg éppen az egzisztenciális aggodalmak szabnak gátat. „Szerintem a végzettségemhez képest el tudnék helyezkedni egy jobb helyen is, úgy érzem. Úgy érzem, hogy ennél jobb helyen is taníthatnék. Most kiindulva a tanítási gyakorlatból, én a […]ban voltam gyakorlótanár. És nagyon élveztem. Tehát annak ellenére, hogy akkor sem készültem tanárnak. Szerettem csinálni, és nagyon jó volt, és úgy éreztem, hogy sikeres vagyok, de tényleg. Szakmailag mindenképpen annak éreztem. És szerintem meg tudnám állni a helyem egy jobb iskolában is. Ahol többet kell letenni az asztalra szakmailag. Akár, hát be mernék vállalni egy kéttannyelvőt is, mert kihívás lenne, mert fejlıdhetnék, tehát képezhetném magam. Mindenképpen. De ebben benne van az is, hogy a szükség nagy úr, és tényleg örülök, hogy van állásom, annak ellenére, hogy így érzek vele kapcsolatban. […]most tulajdonképpen arra akarok kilyukadni, hogy például […]ba kerestek angol-német szakos tanárt tavaly. […] De ez számomra elérhetetlen volt. Ugye akkor voltam terhes, kismama s a többi, tehát esélyem sem volt arra, hogy nevezzek. Nyilván, ha nem abban a helyzetben lettem volna, akkor megpróbálom, sıt, megpróbáltam volna. Természetesen ebben benne volt, hogy milyen távra keresnek, vagy valaki helyett keresnek-e. Tehát így, hogy az embernek gyerekei vannak, nem ugrálhatok.”

Az angoltanítás a megkérdezett válaszadók többségének jövıképében (is) szereplı tevékenységként jelent meg, tényleges tevékenységként a jelenleg is angolt tanítóknál, még a váltáson, szüneteltetésen gondolkozóknál is, illetve lehetıségként, esetleges tevékenységként a nem az angoltanári pályán lévıknél. „Nem rajtam múlik, szóval azt tanítok, amit az óraleosztásban kapok. De valószínőleg, hogyha egyszer elkezdtem tanítani angolt, akkor most már mindig lesz egy-két angolórám minden évben. Hát a következı öt évben biztos lesz a saját osztályommal, de hát valószínőleg most már akkor kétszakos tanár leszek.” „Hát én nagyon remélem, hogy az elsı szakasz, tehát az öt éves szakasz az éppen boldog nem-dolgozásos, ám otthonlevıs idıszakban fog telni. És a tíz, tizenöt év az meg talán ennek a függvénye lenne. Ha úgy alakul az életem, hogy most még egy darabig tanár maradok, és aztán a magánéletem szerint meg mondjuk elmegyek babázni, akkor valószínő egy tanári munkába megyek majd vissza. De ha úgy alakul az életem, hogy már most pár éven belül mást fogok csinálni, és utána magánélet, és aztán majd meglátjuk, akkor, akkor majd meglátjuk.” „Azért teljesen nem szeretnék lemondani róla. Tehát még ha kacsingatok is kifelé, de abbahagyni nem szeretném teljesen.” „Szerintem igen. Valamilyen formában igen. […] Mert szeretem. Tehát hogyha van, mondjuk egy kéthetes szünet, akkor mondjuk másfél hét után már hiányzik a tanítás.” „Helyzetfüggı, de jelen pillanatban nem. Ha marad ez a vonal, akkor valószínőleg nem fogok tudni, meg valószínőleg akarni sem, meg idım sem lenne rá foglalkozni vele. De nyilván hozhatja úgy a sors, hogy esetleg visszakanyarodik efelé az ember.” „Én nagyon remélem, hogy tizenöt év múlva is látom magamat angolt tanítani vagy angolul tanítani esetleg más tantárgyakat, mert szeretem. Ennyi. És jól érzem magam a munkámban, úgyhogy én nem szívesen hagynám el a pályát.”

194

IV. RÉSZ ELİRETEKINTÉS A kutatás folyamatának és eredményeinek részletes ismertetését immáron elvégeztük. Mégis lezáratlanul hagynánk kutatásunkat, ha ebben az utolsó részben az eddigiekre visszatekintve nem végeznénk egy kutatási összegzést, és egyszersmind nem tekintenénk elıre is. Kutatásunkat ilyeténmód két különbözı, de mégis egymáshoz kapcsolódó nézıpontból ítéljük meg. Egyrészt az elvégzett kutatást a saját jogán teljes értékő kutatásnak

tekintjük.

Másrészt

további

hasonló

vizsgálatok

láncolatában

és

kontextusában ez a kutatás jelentheti az elsı fázist, így általában a teljes kutatási (a) koncepció, (b) folyamat és (c) beszámoló próbáját. Azon túl tehát, hogy a kutatás eredményeit közzétételre alkalmasnak tartjuk, a kutatás

azzal

a

hangsúlyos

szándékkal

való

átgondolása

illetve

értékelése

elengedhetetlen, hogy a kutatás bıvítését felvállaló munkáját segítsük.

195

18. ESZKÖZRACIONALIZÁLÁS ÉS -FEJLESZTÉS A kutatás bıvítését felvállaló munkáját segítendı elsıként a kutatásban a teljes sokaságra

alkalmazott

empirikus

adatgyőjtési

eszköz,

az

önkitöltıs

kérdıív

szerkezetiségével és tartalmiságával kapcsolatos, az adatfeldolgozás folyamatában felmerült észrevételeink közül emeljük ki azokat, amelyeket fontosabbaknak ítélünk.

18.1. Szerkezeti kérdések A kérdıív szerkezetiségét, szerkesztettségét és azok fejlesztését érintı észrevételeink közül néhányat az adatfeldolgozás eredményeinek bemutatásánál már ismertettünk. Az alábbiakban azokat is ideértve néhány átfogóan érvényes megfontolást összegzünk kiemelten a nagyobb populáción való alkalmazást célzó további fejlesztés elısegítésére. Ahol a kérdésünket szándékunktól eltérıen értelmezte a válaszadó, ott a kérdés megfelelı módosítására van szükség. Félreértésre adott okot például a középfokú végzettségekrıl és szakképesítésekrıl adatokat kérı 30., illetve a felsıfokú végzettségekrıl és szakképesítésekrıl adatokat kérı 29. kérdés. A 30. kérdés esetében például nem tettük egyértelmővé, hogy a gimnáziumi tanulmányokat kérjük-e feltüntetni, a 29. kérdésnél pedig nem hívtuk fel arra a figyelmet, hogy az angol szakon szerzett diplomát is kérjük szerepeltetni. Több esetben is túlzott precizitással, például több esetben is a pontos dátumok megadásával kértünk a válaszadóinktól adatokat. Ez a válaszadó feladatát is megnehezítette,

hiszen

a

kérdıív

ilyen

kérdéseinek

a

megválaszolásához

feltételezhetıen az adott dokumentumok kikeresésére is szükség volt. Általánosan megfontolandó, hogy csak ott kell pontos dátumot kérnünk, ahol ez elengedhetetlenül fontos. Feldolgozhatósági megfontolások alapján nagyobb sokaságnál csökkentenünk illetve minimalizálnunk kell a nyílt kérdıívkérdéseket. Néhány nyílt kérdésnél, mint például a diploma megszerzése és a munkába állás között eltelt idıtartamra rákérdezınél célszerő idıintervallumokat válaszlehetıségekként elıre megadni.

196

Elágazással kell a diploma megszerzése óta (a) mindig is angoltanárként, (b) soha nem angoltanárként, és esetleg (c) mindkettı formában dolgozók számára a megfelelı kérdéseket feltenni. Célszerőnek látjuk, hogy kihagyjuk a kérdıívbıl a válaszadók által a válaszadáskor nem választott opciókat. A tanári pálya választásának idıpontját vizsgáló 26. kérdésnél például a 2. számmal jelölt opciót senki sem választotta, így annak kihagyása megfontolandó. Ugyanakkor az olyan válaszokat opcióként be kell építenünk a kérdıívbe, amelyeket a megadott opcióktól eltérı válaszra lehetıséget biztosító egyéb kategóriákban tipikusnak nevezhetı válaszként kaptunk. Az imént említett 26. kérdésnél például ilyen válaszként kaptuk azt, hogy a válaszadó egészen kiskora óta tanár szeretett volna lenni. Ezzel együtt átgondolásra érdemes, hogy mely kérdések esetében tudjuk az egyéb kategóriát megszüntetni. A feldolgozáskor egyértelmővé vált, hogy mely kérdések nélkülözhetıek az adott célú kérdıívünkbıl. Nagy létszámú sokaságnál például kerülnünk érdemes a lakóhely néven való megnevezésének kérdését. Ezzel (is) a kérdıív személyességét, a kitöltı beazonosíthatósági lehetıségét csökkentjük, így növelhetjük a kitöltési hajlandóságot. Érthetı, hogy kis létszámú sokaságunknak ezek a kérdések nem okoztak problémát65. Végül ugyancsak nagyobb létszámú minta esetében érdemes a kérdıívet on-line változatban is hozzáférhetıvé és kitölthetıvé tenni.

18.2. Tartalmi kérdések A kérdıív alapvetı szerkezeti fejlesztésén kívül a visszaérkezett kérdıívek feldolgozásakor azt is láttuk, hogy milyen témaköröket lehetséges és érdemes a kutatásba bevonni – tartalmi bıvítés vagy fókuszált tartalmi szőkítés által. Így például vizsgálható az angoltanári munkakörben végzettek angolnyelvpedagógiai tudása, repertoárja és viselkedése. Szintén vizsgálható az, hogy az angolnyelv-pedagógiai tudás, repertoár és viselkedés mely elemei tudatosak, melyek nem tudatosak, illetve melyek azok az elemek, amelyek az egyetemi tanulmányok idején vagy utána, de azoknak eredményeként jelentek meg a válaszadó személyiségében.

65

Lásd a 4.4. pontot.

197

A nem tanári munkakörben dolgozók esetében a kérdıívben is vizsgálható az, hogy a tanárságra és az angoltanárságra felkészítı egyetemi tanulmányaik alatt mi olyat kaptak, ami felhasználható és kamatoztatható nem tanári munkájukban. A tartalmi bıvítéssel ugyanakkor megfontolandó, hogy azt a már megkeresett sokaság vagy az egyetem angoltanári szakjain végzettek teljes sokasága tekintetében végezzük el. Ez egyrészt a kutatásba bekapcsolt más módszerek és eszközök kérdését is érinti, másrészt át is vezet bennünket a kutatás folytatásának és bıvítésének lehetıségeinek felvázolásához.

198

19. KUTATÁSFOLYTATÁS ÉS -BİVÍTÉS Ez a fejezetet éppen ott folytatjuk, ahol az elızıt abbahagytuk. A 18.1. pontban a kérdıív racionalizálása kapcsán megállapítottuk, hogy a sokaság bıvítésével megfontolandó a kérdıív szerkezeti egyszerősítése, ugyanakkor feldolgozhatósági ésszerősítése is, míg a 18.2. pontban a kutatás tartalmi bıvítésének lehetıségeit tárgyaltuk. Az alábbiakban ezeknek az említett kutatás-továbbviteli lehetıségeknek és utaknak a helikopterszemlélető elemzését végezzük el úgy, hogy egyben újabb perspektívákat is bekapcsolunk a vizsgálatba.

19.1. Folytatási lehetıségek A kutatás sokaságbıvítésének lehetıségét írásunkban már többször említettük. Ezt a bıvítést szükségesnek tartjuk az egyetem bármely angol szakán végzettek összességét érintıen. Ez a bıvítés nem csak egyszerő mennyiségi bıvítés, de az eredmények fontossága miatt egyben rangúsági is. A bıvítést azonban lehetségesnek látjuk tartalmi és egyben kutatásmódszertani szempontból is. A kérdıív tartalmi bıvítésérıl a 18.2. pontban már szóltunk. Kutatásmódszertanilag például az angolnyelv-pedagógiai tudás, repertoár és viselkedés kutatási vonalát a kérdıíves módszeren túl megfigyeléses és további interjús módszerekkel is érdemes vizsgálni, így lehetıvé válik az alanyok percepcióinak és olyan más empirikus forrásokból szerzett adatok összevetése is, mint például a megfigyelés és a tanítványokkal végzett interjú és kérdıív. Ugyanakkor a tartalmi bıvítés ellentettje, elsısorban a kutatás tartalmi szőkítése is megfontolandó. Így a válaszadói kör bıvítésével egy szerkezetileg és tartalmilag szőkített önkitöltıs kérdıíves kikérdezés megvalósítása is lehetséges és ajánlott. Elképzelhetınek tarjuk például a programértékelésre mint központi témára való szőkítést a megkérdezetti kör bıvítésével. De ugyanazon kis létszámú sokaságunkban is vizsgálódhatunk tartalmi és/vagy kutatásmódszertani bıvítéssel. Ez utóbbira már tettünk is egy sikeres kísérletet (Bankó 2006c). Ugyanazon kis létszámú sokaságunkban vizsgálódtunk tehát az adatfeldolgozás során megnyíló új kutatási irányvonal mentén tartalmi és kutatásmódszertani bıvítéssel. Az új – de még mindig relevánsnak tekinthetı – vizsgálódási aspektusunk az angolnyelv-tanár angol nyelvvel és nem az angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciáinak vizsgálata volt. Az 199

ennek eredményeképpen született írást kismértékő változtatásokkal a 3. mellékletben teljes terjedelemben közöljük. A szőkítés és a bıvítés mint a kutatás folytatásának lehetséges útját vagy útjait definiáló tényezık azonban nem csak a fenti, de számos konstellációt felvehetnek, ezek közül néhányat feltüntettünk a 40. táblázatban. 40. táblázat: A kutatás folytatásának útjai – néhány példa a lehetséges bıvítések és szőkítések alapján Lehetıségek 1

4 5

Szőkítés - kutatás témakörei - eszköz(ök) (pl. kérdıív) hossza - vizsgált sokaság - kutatás témakörei - eszköz(ök) hossza - kutatás témakörei - eszköz(ök) hossza - vizsgált sokaság -----

6

- kutatás témakörei

2

3

Bıvítés - vizsgált sokaság - módszertani (kutatási eszközök és módszerek)

- vizsgált sokaság - módszertani (kutatási eszközök és módszerek) - kutatás témakörei - eszköz(ök) hossza -----

A fentieken túl az is megfontolandó továbbá, hogy egy-egy évfolyamot többször is, például az egyetemi tanulmányok elkezdésekor, a tanulmányok idején (például célzottan a tanítási gyakorlat alatt vagy után), a diploma megszerzése után néhány (két, három vagy négy) évvel, és esetleg késıbb még egyszer megkeressünk. Ezzel bekapcsolható a longitudinális szemlélet is a kutatásba. A

kutatás

folytatása

mindezeken

túl

további

szervezési,

kivitelezési,

infrastrukturális és finanszírozási-financiális kérdéseket is felvet. A kutatóra, a kutatócsoportra vagy a kibocsátó intézményre vár annak eldöntése, hogy az itt megemlített vagy tárgyalt és a lehetséges, de itt nem tárgyalt utak közül melyiket és milyet választ, hogy alapvetıen a kérdıív szőkítését, de a sokaság bıvítését, vagy ennek ellentettjét választja, vagy esetleg hogy mindkettıt ötvözi, hogy egy sokaságot egyszer vagy többször kérdez meg, hogy így igazi longitudinalitásban is gondolkozik-e.

19.2. Kutatási hipotézisek Amint azt írásunk bevezetésében és késıbb, a III. rész elején is hangsúlyoztuk, bemutatott kutatásunk elsısorban jellemzıen leíró-problémafeltáró kutatásként fogható fel. Kutatásunk kiindulópontjaként nem sorakoztattunk fel munkahipotéziseket és kutatásunkkal így nyilvánvalóan nem kívántunk ilyen jellegő hipotéziseket igazolni vagy éppen cáfolni.

200

Azt nem állítjuk azonban, hogy kutatásunk hipotézismentes. A feltárt adatok és összefüggések felhasználhatóak és alkalmazhatóak úgynevezett kutatási hipotézisek megfogalmazásához, azaz olyan hipotézisek megfogalmazásához, amelyek nagyobb populáción, illetve az általunk meghatározott teljes sokaságra reprezentatív mintán vizsgálandók. Az ilyen jellegő, úgynevezett kutatási hipotézisek természetesen nem alapulhatnak

kizárólag

a

bemutatott

empirikus

kutatás

eredményein.

Megfogalmazásukhoz más tudományos ismereteket is mozgósítania kell a témakört ezen vagy más irányban tovább kutatónak.

19.3. Együttmőködés a kibocsátó intézménnyel Az elıretekintés kapcsán végül – de a legkevésbé sem utolsósorban – szólnunk kell a kibocsátó intézménnyel való együttmőködésrıl és annak fontosságáról. Mint azt már írásunkban több helyütt is említettük66, a kutatás eredményeit a kibocsátó intézmény számára is ajánljuk, kiemelten programértékelı, de más, például tervezı

tevékenységeihez

is

felhasználható-hasznos

adatok

formájában.

A

programértékelı tevékenység elengedhetetlenül fontos a képzés megfelelıségének elıbb kialakítása majd folyamatos fenntartása okán, azonban a végzettek legalább munkaerıpiaci helyzetének és helytállásának nyomon követése törvényi kötelezettséggé is lett az új felsıoktatási törvény vonatkozó rendelkezése kapcsán, ahogyan errıl is már többször szóltunk67. Elvégzett kutatásunkkal, a bemutatott eredményekkel a vizsgált sokaság tekintetében mindezekre nézve (is) rendelkezünk adatokkal. A kutatás továbbviteléhez elengedhetetlenül fontosnak tartjuk azt, hogy az anyaintézet és a képzésben részt vállaló más tanszékek vezetésével, valamint az egyetemi vezetéssel olyan kölcsönös együttmőködés folytatódjék és erısödjék meg, vagy alakuljon ki, amely a munkát felvállaló számára is segíti az adatok feltárását. A fentebbi ajánlással és ez utóbbi reményemmel zárom a kutatási beszámoló utolsó, de jövıbetekintı részét.

66 67

Elsısorban lásd az 1.1. pontot és a 3.6. pontot. Lásd az 1.1. és az 1.2.3. pontot.

201

ÖSSZEFOGLALÁS A

disszertációban

a

felsıoktatás-kutatás,

az

idegennyelv-pedagógia,

az

idegennyelvtanár-képzés és a pedagóguskutatás egy konkrét közös metszetében az angoltanárként végzettek körében a kibocsátóintézmény- és pályaspecifikus vizsgálódás kérdésével foglalkoztunk. Alapvetı célunk a téma mintaszerő és adaptálható kutatási koncepciójának kiemelten a Pannon Egyetemen végzett angoltanárok tekintetében való kialakítása, és a koncepció konkretizálásával a Pannon Egyetemen 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek szakmaiéletút-alakulásának problémafelvetı-leíró feltárása volt. A kutatás szakirodalmi alapozásában olyan alapvetı háttérkoncepciókat érintettünk, mint például a pályakövetés, az elszámoltathatóság, a minıségbiztosítás, valamint olyan témakörök kutatásreleváns tárgyalását valósítottuk meg, mint például az idegennyelvtanár-képzés, a pedagóguskutatás, illetve a felsıoktatás és a munkaerıpiac kapcsolata. Kutatásunk kontextusában az ismeretháttér részeként tárgyaltuk a kibocsátó intézmény történetét is, és további kibocsátóintézmény-specifikus vonatkozásokkal is szolgáltunk. A téma empirikus kutatásában a végzettek megkérdezését vállaltuk fel. Az adatgyőjtést önkitöltıs kérdıív és interjú segítségével végeztük. Az interjú módszerét a kérdıíves vizsgálat árnyalására, kiegészítésére és esetleges pontosítására kapcsoltuk be a kutatásba. Kutatásunk

eredményei

között

vannak

módszertaniak,

empirikusak

és

járulékosak. A kutatás módszertani eredménye a teljes, adaptálható kutatási koncepció kidolgozása és annak konkretizálása a Pannon Egyetemen végzett angoltanárok pályaés

kibocsátóintézmény-specifikus

vizsgálatához.

Ide

értjük

a

kutatási

téma

megfogalmazását, a kutatás kontextusának definiálását és feltárását, a kutatás eszközeinek

fejlesztésével

kapcsolatos

eredményeinket,

valamint

a

kutatás

továbbvitelének felvázolását is. Így a releváns szakirodalom áttekintésével kimutattuk a téma kutathatóságát és kutatása fontosságát. Adaptálható-fejleszthetı kutatási tervezetet készítettünk. Kifejlesztettük továbbá a kutatás empirikus szakaszában használt kérdıívet

202

és az interjút irányító struktúrát és kérdéseket, valamint az adatfeldolgozás során további fejlesztési irányokat jelöltünk ki. Empirikus alapú eredményekként tartjuk számon az elvégzett kérdıíves és interjús megkérdezés alapján feltártak összességét. A vizsgált területeken a vizsgált sokaság jellemzıit elsıként tártuk fel kutatás keretében. Az alábbiakban kiemeljük a fontosabb ilyen eredményeket. Sokaságunkra nézve megerısítettük, hogy általában a tanári pálya (látszólagos vagy tényleges) választása a társadalmi felemelkedés egyik útja, és hogy a pedagógusi szakma az angoltanári szakma viszonylatában sem zárt. A válaszadók közel harmada (31%) származik olyan családból, ahol legalább az egyik szülı pedagógus munkakörben dolgozik vagy dolgozott valaha. Közülük azonban körülbelül csak minden negyedik válaszadó (27%, az alapsokaság 8 %-a) nyilatkozott úgy, hogy a tanári pálya választását valószínőleg befolyásolta a szülıi minta. Az angoltanári pálya választásának motivációja esetében azt is megerısítettük, hogy a tanárrá válás nem kizárólagos motiváció. A választásban a szakra való bekerülés jó esélyessége (10%) vagy az angol nyelv, de nem az angol nyelv tanítása iránti érdeklıdés (41%) erısen jelen volt. Eltéréseket láttunk a férfiak és a nık pályaválasztási viselkedésében. A korai elkötelezıdés a tanári pálya iránt jellemzıbb a nıi alcsoportra (osztályra), de az egyetemi évek alatti elkötelezıdés is, míg a férfiakra inkább a nem tanári célú jelentkezés volt a jellemzı. Valószínősítettük továbbá, hogy a Pannon Egyetem angoltanárképzésének a vizsgált sokaságra nézve erıs pályaorientációs szerepe volt. A tanári pálya melletti elkötelezıdés idıpontja a válaszadók több mint harmadánál (35%) esik az egyetemi évekre. Angoltanári karrierprofilokat állítottunk fel. A diploma megszerzése után a végzettek valamivel több mint fele (55%) mindvégig tanári munkakörben vagy -körökben dolgozott, és csak 10 százalékuk nyilatkozott úgy, hogy soha nem dolgozott tanárként és nem is szeretne. A tanárként dolgozó válaszadók több mint felét (59%) foglalkoztatja a pályaelhagyás kérdése, 15 százalékukat komolyan. Kimutattuk, hogy munkaerıpiaci szempontból a sokaság összességében jó helyzetőnek mondható. Jellemzı volt az egyetemi tanulmányok ideje alatti munkavégzés (80%), ebbıl dominánsan (85%) az angoltanári jellegő. A diploma megszerzésének idıpontjában minden ötödik válaszadó (20%) ugyanott maradt alkalmazásban. Az adatfelvételkor a sokaság négyötöde (80%) teljes munkaidıben dolgozik, a munkanélküliség nincs jelen. Valamivel több mint minden negyedik (27%) válaszadó nyilatkozott úgy, hogy valaha 203

is váltott ki vállalkozói engedélyt az angol nyelv tanításához, ami kevesebb, mint azt vártuk. A válaszadók munkaviszonyainak elemzése ugyanakkor azt mutatta, hogy a diploma megszerzésétıl a kérdıíves adatfelvételig eltelt három és fél évben a válaszadók több mint negyedének (29%), három, négy, öt, sıt még hét munkaviszonya is volt egymás után és/vagy egymással párhuzamosan. A tanítási tevékenységgel kapcsolatos mutatók vizsgálatakor megállapítottuk, hogy a sokaság tantárgyrepertoárja széles, de ez a diverzitás nem csak a sokaságot jellemzi, hanem az egyes válaszadókra is igaz. Tizenhat tantárgy-kategóriát határoztunk meg angol nyelvet oktató tantárgyakként. A legtöbb válaszadó (35%) egyféle, a válaszadók nyolcada (12%) kétféle, ötöde (20%) háromféle, tizede (10%) négyféle és 6 százaléka hatféle angol nyelvet oktató tárgy valaha is való tanításáról nyilatkozott. A szaknyelvi angol tanítása viszont nem meghatározó, a közoktatás kérdıívvel érintett szeletében a szaknyelvi angol csak a 13-14. osztályban jelenik meg, míg a kérdıívvel érintett nyelviskolai illetve lektorátusi szférában elıfordulása jellemzıbb. A válaszadók egyharmada (33%) nyilatkozott úgy, hogy az angol nyelven kívül más tantárgy vagy tantárgyak is szerepelnek vagy szerepeltek tantárgyrepertoárjukban. Az adatfelvétel idején a tanítást végzıket jellemzı átlagos heti óraterhelés 24,45 tanóra, csak a közoktatási szférát tekintve 20,20 tanóra, a teljes sokaságra vetítve pedig 13,97 tanóra. Ezekbıl átlagosan körülbelül minden ötödik-hatodik tanóra nem angolóra. A szakmai sikeresség vizsgálatához 14 mutatót hoztunk létre. Ezek (a) a fıállású munka keresésének kezdete, (b) a hónapok száma a diploma megszerzése és a munkába állás között, (c) az elsı diplomás munkakör tanári volta, (d) a tanári munkakör megléte a további munkakörök között, (e) a tanári pályaív, (f) a pályaelhagyási szándék, (g) a szakmai szervezeti tagság, (h) az érdekvédelmi szervezeti tagság, (i) a munkaviszony megléte vagy hiánya a kérdıív kitöltésekor, (j) a határozatlan idejő munkaviszony megléte a kérdıív kitöltésekor, (k) a munkaviszony jellege a kérdıív kitöltésekor, (l) a tudományos fokozat, (m) a kutatási tevékenység, valamint (n) a publikációs tevékenység voltak. Megfigyeltük, hogy a sokaságra nézve az angoltanári diploma minısítésének prediktív validitása van a szakmában való sikerességre nézve, amennyiben elfogadjuk, hogy a fent említett vizsgált mutatók szerepet játszanak benne, annak összetevıi. Elvégeztük

a

sokaságra

közvetlenül

releváns

képzési

idıszak

egyféle

programértékelését. Ez a végzettek megkérdezésén alapult, retrospektív, valamint dominánsan szummatív, de formatív és szükségletelemzı jellegő is. Válaszadóink 204

véleményét kétféle fı formában kértük arról a képzésrıl, amely felkészítette ıket az angoltanári hivatásra. Az elsı esetben a képzés egyes tantárgyblokkjainak egyenkénti, majd a képzés egészének értékelését kértük olyan ötpontos skálán, ahol az ötös a legjobb, az egyes a legrosszabb véleményüket fejezi ki. Az idegen nyelvi tesztelés szakirodalmából kölcsönvett két terminust alkalmazva a tantárgyblokkonkénti értékelést analitikus értékelésnek, a képzés egészének egységként történı értékelését holisztikus értékelésnek nevezzük. A második esetben nyílt kérdésben azt kérdeztük meg a válaszadóktól, hogy milyen olyan jellegő ismeretekkel nem találkozhattak az egyetemi képzésben, amelyekre tanári munkájukban szükségük lenne, illetve szükségük lett volna. A leghasznosabb képzési területeknek a tanítási gyakorlat (4,18) és az angol nyelv- és stílusgyakorlatok (4,02) bizonyultak, a nem anyaintézetiek közül pedig a pedagógia-pszichológia (3,57). Megállapítottuk, hogy az egyetem angoltanárképzésének végzettek általi megítélésében az anyatanszék megítélésének milyensége dominál. A holisztikus és az analitikus értékelés eredményeinek összevetésekor ugyanis azt találtuk, hogy a válaszadók a holisztikus értékeléskor (3,79) sokkal inkább az anyaintézet (3,79), mint az egyetem angoltanárképzését (3,55) értékelték. Párhuzamot vontunk továbbá a képzés válaszadók általi analitikus értékelése és a válaszadók által érzékelt képzési hiányterületek között. Képzési hiányterületeket azokhoz a képzési területekhez kapcsolhatóan jeleztek ugyanis a válaszadók, amelyeket eleve a leghasznosabbaknak értékeltek. Az angoltanárként elhelyezkedık átlagosan hasznosabbnak tartják a képzést, mint a nem angoltanárként elhelyezkedık. A különbség összességében nem nagy, a kilenc tárgyi blokk átlagát tekintve (3,564 és 3,423) alig másfél tizednyi, a holisztikus értékelés esetében (3,815 és 3,737) egy tizednyi sincs. Az egyes tárgyi blokkokat tekintve viszont vannak olyan képzési területek, amelyeket a nem angoltanárként elhelyezkedık

átlagosan

hasznosabbaknak

tartanak,

mint

az

angoltanárként

elhelyezkedık. Ezek az anyaintézeti képzési területek közül az irodalom és a történelem-kultúra-civilizáció, a nem anyaintézetiek közül pedig a pedagógiapszichológia tárgyi blokk. A teljes sokaság átlagainál viszont a nem angoltanárként elhelyezkedettek csak egyetlen képzési területet értékeltek átlagosan jobbnak. Az elvégzett interjús vizsgálat eredményei a kérdıívvel nyert adatok árnyalására, pontosítására, kiegészítésére alkalmasnak bizonyultak kutatásunk esetében. Az interjúkkal az interjút ténylegesen vállalók osztályára jellemzı szakmaiéletút- és szakmaifejlıdés-felfogásokat is feltártuk.

205

A kutatás folyamatában azonban új kutatási irányvonalak is megnyíltak, az így született eredményeket járulékos eredményeknek tekintjük. Az elnevezéssel erre, csakis erre,

és

semmiképpen

sem

az

ilyen

eredmények

elhanyagolhatóságára,

jelentéktelenségére vagy a módszertani és az empirikus eredményekhez viszonyított másodlagosságára utalunk. A kutatás járulékos eredményeként tartjuk számon, hogy megalkottuk az angolnyelvtanári kompetenciák egyféle lehetséges felosztású és ábrázolású modelljét, és hogy annak kifejtését is megtettük. Elhelyeztük továbbá az angoltanár angol nyelvikommunikatív kompetenciáját – az angoltanár angolnyelv-tudását – az angolnyelv-tanár egyéb

kompetenciái

között

egyrészt

saját

kidolgozású

angoltanári

kompetenciamodellünkben, másrészt általában a mai magyarországi, kiemelten a veszprémi

egyetemi

angoltanárképzés

tartalmában,

és

harmadrészt

empirikus

feltárással. Mindezekkel megerısítettük, hogy az angolnyelv-tanár angol nyelvi és angoltanárnyelvi képessége kiemelt fontosságú az angoltanárképzésben is, és kimutattuk, hogy a képzésben részt vettek vizsgált csoportja számára is. Kutatásunkat egyrészt a saját jogán teljes értékő kutatásnak tekintjük, másrészt további hasonló vizsgálatok láncolatában és kontextusában ez a kutatás jelentheti az elsı fázist, így általában a teljes kutatási koncepció, folyamat és beszámoló próbáját. Azon túl tehát, hogy a kutatás eredményeit közzétételre alkalmasnak tartjuk, elvégeztük a kutatás azzal a hangsúlyos szándékkal való átgondolását és értékelését, hogy a kutatás továbbvitelét felvállaló munkáját segítsük. A kutatás folytatásának nem egy, hanem több lehetséges útját is tételeztük kutatási témabeli, sokaságbeli és módszertani szőkítések és bıvítések konstellációiként.

206

ZÁRSZÓ Köszönöm az olvasónak, hogy ebben a szakmaiéletút-alakulást vizsgáló kalandunkban a szerzı társául szegıdött. Egyértelmően nem váltottuk meg a világot, de nem is volt célunk. Nagy célunk volt ugyan ezzel a kutatással, és ezt a kutatást és írást az ahhoz vezetı út egyik mérföldkövének szeretnénk hinni. Ez a nagy célunk pedig az volt, hogy hozzájáruljunk a Pannon Egyetem angol szakjain végzettek szakmai életútjának nem csak kérdıívvel történı és a végzettek megkérdezésén alapuló vizsgálata helyes eljárásainak kialakításhoz. Kisebb, de teljesített és nem érdemtelenebb célunk az volt, hogy beszámoljunk, számot adjunk arról, hogy a 2001 júniusában a Pannon Egyetem nappali tagozatán okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek szakmai életútja miképpen alakult a végzés idıpontjától a kutatás idıpontjáig. Kutatásunk erénye egyben érthetıen velejáró hátránya is. Erényünk az, hogy a kis létszámú sokaságon végzett kutatásunk az adatok alaposan aprólékos feltárását is lehetıvé tette. A visszaérkezett kérdıívek 98 százalékos aránya alapján erényünk továbbá, hogy a bemutatott eredményeink a sokaságra a vizsgált területeken bizonnyal jellemzıek, relevánsak. Hátrányunk pedig az, hogy a sokaság kiválasztása, nagysága és összetétele miatt a sokaság értelemszerően önmagán kívül más csoportokra nem reprezentatív, az eredmények egyértelmően nem vonatkoztathatóak az egyetem vagy más felsıoktatási intézmény angol vagy más szakjain végzettek bármely csoportjára, csoportjaira vagy azok összességére. Erényünk a hátrányban pedig az, hogy kutatásunk eredményei jól használhatóak

hipotézisek

megfogalmazására,

illetve

hasonló

vizsgálatok

eredményeivel való összevetésre. Az olvasó, a kutató, de a válaszadó, a kérdıívet kitöltı és az interjút vállaló kalandja is valóban közös volt, mert ahogyan az olvasás során az olvasó elıtt feltárultak az eredmények, úgy teljesedett ki a kutató jövıbe mutató kutatási koncepciója az adatok feldolgozása, értelmezése és összegzése folyamán, és szándékunk szerint úgy végzett önreflexiót, adott számot magának magáról a kutatás alanya is a kérdıív kitöltésekor és az interjúban is.

207

Az utószóban sem mulaszthatjuk el, hogy még egyszer köszönetet mondjunk válaszadóinknak, amiért készségesen és lelkesen vállalták a kérdıív kitöltését és az interjú személyességét is, vagyis alapvetıen lehetıvé tették a bemutatott eredmények megszületését. Végül

pedig

a

kutatás

eredményeinek

populáció-specifikusságát,

nem-

általánosíthatóságát ismét hangsúlyozva azt a reményünket fejezzük ki, hogy kutatásunk eredményei nem csak a térség angoltanárképzésének misszióját felvállaló képzı intézmény szakmaiéletút-követı és más tervezı-értékelı tevékenységéhez szolgálnak felhasználható, hanem a szakma, a szakma felvevıpiaca, és nem utolsósorban válaszadóink és az egyetem ugyanezen szakán végzettek vagy végzendık számára is hasznos, esetleg orientáló adatokként.

208

IRODALOMJEGYZÉK Albert, J. (szerk. 2002) A Veszprémi Egyetem története 1949-1999. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Alderson, J. C. (1992) Guidelines for the evaluation of language education. In: Alderson, J. C. – Beretta, A. (szerk.) Evaluating Second Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. 274-299. Alderson, J. C. – Clapham, C. – Wall, D. (1996) Language Test Construction and Evaluation. Cambridge: Cambridge University Press. Applegate, J. H. – Lasley, T. J. (1979) The Second Year of Teaching: A Follow-up Study. Columbus: The Ohio Department of Education. http://www.eric.ed.gov./ ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/35/ce/8b.pdf. Ayers, J. B. – Berney, M. F. (1989) A Practical Guide to Teacher Education Evaluation. Boston: Kluwer Academic. Babbie, E. (1995) A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest: Balassi Kiadó. Bankó, M. (2005) Ildikó Hock: Test construction and validation: Case description of constructing and validating a Test of English for Teaching Purposes. Könyvszemle. Alkalmazott Nyelvtudomány. 1-2: 143-147. Bankó, M. (2006a) Professional life of English majors after graduation. In: Bárdos, J. (szerk.) HUSSE Papers 2005. Veszprém: Department of English and American Studies of the University of Veszprém. 714-727. Bankó, M. (2006b) Programértékelés: Végzettek a kibocsátó intézmény angoltanárképzésérıl. Iskolakultúra. 4: 49-60. Bankó,

M.

(2006c)

Az

angolnyelv-tanár

angol

nyelvi

és

kommunikatív

kompetenciájának helye az angolnyelv-tanári kompetenciák között. In: Gecsı, T. (szerk.) Nyelvi kompetencia – kommunikatív kompetencia. Budapest: Tinta Könyvkiadó. 35-48. Bárdos, J. (1997) A nyelvpedagógia fejlıdése és tudatosulása. Magyar Pedagógia. 1: 317.

209

Bárdos, J. (1999) Az idegen nyelvek tanításának története mint alapozó tárgy a tanárképzésben. Modern Nyelvoktatás. 2-3: 3-17. Bárdos, J. (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Bárdos, J. (2001) A tudományosság esélyei a nyelvtanárképzésben. Iskolakultúra. 2: 820. Bárdos, J. (2002) Kulturális kompetencia az idegen nyelvek tanításában. Modern Nyelvoktatás. 1: 5-18. Bárdos, J. (2002a, 2004a) A Veszprémi Egyetem Tanárképzı Karának története. In: Albert, J. (szerk. 2002) A Veszprémi Egyetem története 1949-1999. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. 60-79.; Bárdos, J. (2004) Nyelvpedagógiai kalandozások. Pécs: Iskolakultúra. 187-205. Bárdos, J. (2002b) Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Bárdos, J. (2004b) A nyelvpedagógia multidiszciplinaritása. In: Bárdos, J. Nyelvpedagógiai kalandozások. Pécs: Iskolakultúra. 98-110. Bárdos, J. (2005a) Élı nyelvtanítás-történet. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Bárdos, J. (2005b) Az idegennyelv-pedagógia három aspektusa: nyelvtanítás-történet, kortárs elméletek és az értékelés. MTA doktori értekezés tézisei. Veszprém. Bartha, Gy. (1990) A pedagógusok szabadidımérlege és társas kapcsolatai. Egy kisvárosi vizsgálat tanulságai. Pedagógiai Szemle. 6: 518-523. Benedek, I. (2002) Szakmai fejlesztés. Budapest: MR Komplex. Bilik, I. (elıadás 2003) Hallgatókövetés, ahogy az intézmények csinálják. FIDÉV Workshop. Budapest. 2003. 06. 13. Canale, M. – Swain, M. (1980) Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1: 1-47. Celce-Murcia, M. – Dörnyei, Z. – Thurell, S. (1995) Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics. 2: 5-35. Chomsky, A. N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press. 210

CM International (2006) Alumni Research Project: Final Report. Cardiff: CM International.

http://www.hefcw.ac.uk/BusinessCommunity_Docs/Finalised_

Alumni_Research_Report.pdf. Connolly, T. G. – Sluckin, W. (1971) An Introduction to Statistics for the Social Sciences. London: Macmillan. Cvetek, S. (2006) Are we preparing ’good’ teachers? In: Bárdos, J. (szerk.) HUSSE Papers 2005. Veszprém: Department of English and American Studies of the University of Veszprém. 569-574. Csapóné Riskó, T. (2004) Karrierkövetés, intézmény-megítélés és -rangsorolás. Agrártudományi Közlemények. 14: 73-77. Dörnyei, Z. (2003) Questionnaires in Second Language Research: Construction, Administration, and Processing. London: Lawrence Erlbaum Associates. Dudás, A. (2004) A külsı iskolai gyakorlatok tapasztalatai az egri fıiskola hallgatóinak véleménye alapján. Pedagógusképzés. 4: 59-66. Enyedi, Á. (1997) Just another language or a new vocation? Novelty. 3: 31-47. Enyedi, Á. – Medgyes, P. (1998) Angol nyelvoktatás Közép- és Kelet-Európában a rendszerváltozás óta. Modern Nyelvoktatás. 2-3: 12-32. European Commission (2007) The Bologna Process: Towards the European Higher Education Area. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en. html. Expanzió Humán Tanácsadó Kft. (2006) A nyomonkövetési és pályakövetési rendszer koncepciójának

kialakítása.

Munkaanyag.

http://www.manager.org.hu/

downloads/archive/mosz_2007mar10_nszi_konepcio.pdf. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. 1993. évi LXXX. törvény a felsıoktatásról. Fábián, Gy. (2007) Kísérlet a nyelvtanárszerep fogalmának integrált megközelítésére. Doktori (PhD) értekezés. Veszprém: Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskola. Fábri, Gy. (2001) A felsıoktatás munkaerıpiaci visszajelzései. Magyar Felsıoktatás. 3: 33-34.

211

Fábri, Gy. (szerk. 2004) Egyetemek mérlegen: Hallgatói vélemények. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. – Országos Felsıoktatási Felvételi Iroda. Fábri, I. (2008) Doktoráltak a munkaerıpiacon. A PhD fokozat szerepe a szakmai karrierépítésben. In: Fábri, I. (és mtsai szerk.) Diplomás pályakövetés I. Hazai és nemzetközi tendenciák. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság – Országos Felsıoktatási Információs Központ. 83-98. Fábri, I. (és mtsai szerk. 2008) Diplomás pályakövetés I. Hazai és nemzetközi tendenciák. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság – Országos Felsıoktatási Információs Központ. Falus, I. (1975) Mikrotanítás. Budapest: OOK. Falus, I. (és mtsai 1983) Tanárjelölt egyetemisták a tanárképzésrıl. Pedagógiai Szemle. 9: 836-851. Falus, I. (és mtsai 1989) A pedagógia és a pedagógusok. Budapest: Akadémiai Kiadó. Falus, I. (szerk. 2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Mőszaki Könyvkiadó. Falus, I. (2002) A pedagógusképzés modelljei az Európai Közösség országaiban. In: Bábosik, I. – Kárpáti, A. (szerk.) Összehasonlító pedagógia: A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Budapest: BIP. 87-103. Falus, I. (szerk. 2004) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Falus, I. (szerk. 2007a) A tanárrá válás folyamata. Budapest: Gondolat Kiadó. Falus, I. (2007b) Elıszó. In: Falus, I. (szerk.) A tanárrá válás folyamata. Budapest: Gondolat Kiadó. 7-10. Falus, I. – Kotschy, B. (1983) Pedagógusok a pedagógusképzésrıl. Pedagógiai Szemle. 5: 458-473. Farkas, I. (szerk. 1990) A Veszprémben végzett vegyészmérnökökrıl. Veszprém: Veszprémi Vegyipari Egyetem. Felsıoktatási Világkonferencia (1998) Felsıoktatás a 21. században: elképzelés és cselekvés – Nyilatkozat. Educatio. 1: 137-148.

212

FIDÉV Kutatócsoport (2001) Jelentés a felsıoktatás nappali tagozatán 1999-ben végzett fiatal diplomások munkaerıpiaci életpálya-vizsgálatának eredményeirıl. Budapest: Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem. http://www.om.hu. Földes, Cs. (2002) Az idegen nyelvek oktatása, ismerete és használata Magyarországon – a nyelvpolitika tükrében. Magyar Tudomány. 2: 184-197. Galasi, P. – Timár, J. – Varga, J. (2001) Pályakezdı diplomások a munkaerıpiacon I. Magyar Felsıoktatás. 1-2: 46-48. Galasi, P. – Varga, J. (2006) Hallgatói létszám és munkaerıpiac. Budapest: PH Felsıoktatási Kutatóintézet. Golnhofer, E. – Nahalka, I. (szerk. 2001) A pedagógusok pedagógiája. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Gyıri, P. (és mtsai 1984) Egyetemi hallgatók egészségszintje és állóképessége. In: Gyıri, P. (szerk.) Testnevelés és sportkutatási közlemények. Veszprém: Veszprémi Vegyipari Egyetem. Halász, G. – Lannert, J. (szerk. 2003) Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Budapest: Országos Közoktatási Intézet. Halász, G. – Lannert, J. (szerk. 2006) Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Budapest: Országos Közoktatási Intézet. Hock, I. (2003) Test Construction and Validation: Case description of constructing and validating a Test of English for Teaching Purposes. Budapest: Akadémiai Kiadó. Holste, D. – Matthews, D. (1993) Survey of 1991 Teacher Education Graduates Conducted

in

May,

1992.

Champaign:

University

of

Illinois.

http://www.eric.ed.gov./ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/000001 9b/80/13/3b/3e.pdf. Horváth, T. (2008) Bevezetés. In: Fábri, I. (és mtsai szerk.) Diplomás pályakövetés I. Hazai és nemzetközi tendenciák. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság – Országos Felsıoktatási Információs Központ. 5-8. Hrubos, I. (2000) Új paradigma keresése az ezredfordulón. Educatio. 1: 13-26.

213

23/2004. (VIII. 27.) OM-rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjérıl. Imre, A. (1998) Szakok – pedagógusok. In: Nagy, M. (szerk.) Tanári pálya és életkörülmények 1996-97. Budapest: Okker Kiadó. 177-222. Kaiser, F. (és mtsai 2004) Higher Education Policy Issues and Trends: An Update on Higher Education Policy Issues in 11 Western Countries, 2004. Enschede: Center for Higher Education Policy Issues. http://www.utwente.nl/cheps/documenten/ engreport04hepolicyissuesandtrends.pdf Kardos, J. – Kelemen, E. – Szögi, L. (2000) A magyar felsıoktatás évszázadai. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Katz, L. G. (1972) Developmental stages of preschool teachers. Elementary School Journal. 1: 50-54. Katz, L. G. (2005) The developmental stages of teachers. Urbana-Champaign: Clearinghouse on Early Education and Parenting. http://ceep.crc.uiuc.edu/ pubs/katz-dev-stages.html. Kelemen, E. – Setényi, J. (1994) Az oktatási törvénykezés változásai: Hazai és nemzetközi áttekintés. Budapest: Fıvárosi Pedagógiai Intézet. Kelemen, Gy. (2004) Az angolszász országok kompetenciaalapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai. Pedagógusképzés. 4: 81-89. Kerekes, G. (prezentáció 2007) Központi diplomás pályakövetı rendszer. Educatio Kht. – Országos Felsıoktatási Információs Központ. http://www.okm.gov.hu/letolt/ffk/ kerekesg_kozpdpr_20070416.ppt. Kertesi, G. – Köllı, J. (2005) Felsıoktatási expanzió, „diplomás munkanélküliség” és a diplomák

piaci

értéke.

Közgazdaságtudományi

Budapest:

Intézet

–

Magyar

Budapesti

Tudományos

Corvinus

Akadémia

Egyetem

Emberi

Erıforrások Tanszék. http://193.6.201.253/03700/03706/03706.pdf. 2001. évi XXXVII. törvény a tankönyvpiac rendjérıl. 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról. 2005. évi CXXXIX. törvény a felsıoktatásról.

214

Kiss, L. (2008) Diplomás pályakövetés: várakozások és realitások. A diplomás pályakövetés

lehetıségeinek

megítélése

a

szakmai

és

szakpolitikai

közvéleményben. In: Fábri, I. (és mtsai szerk.) Diplomás pályakövetés I. Hazai és nemzetközi tendenciák. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság – Országos Felsıoktatási Információs Központ. 71-82. Kocsis, M. (2003) A tanárképzés megítélése. Pécs: Iskolakultúra. Koster, C. J. (1996) Statisztika nyelvtanárok és nyelvszakos diákok számára: I. Az alapok. Pécs-Amszterdam: University Press Pécs. Kotschy, B. (2007) A pedagógusok szakmai fejlıdésének új perspektívái: a szakmai fejlesztı iskolák. In: Falus, I. (szerk.) A tanárrá válás folyamata. Budapest: Gondolat Kiadó. 156-176. Kozma, T. (1999) Elszámoltatható iskola. Educatio. 3: 461-472. Kozma, T. (2004) Kié az egyetem? A felsıoktatás nevelésszociológiája. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó. Köcséné Szabó, I. (2007) Milyen tanár leszek? Hallgatók vallanak magukról, a tanári hivatásról. In: Falus, I. (szerk.) A tanárrá válás folyamata. Budapest: Gondolat Kiadó. 121-155. Köllı, J. (2005) Diplomások a viharban? Élet és Irodalom. 33: 12-13. Központi Statisztikai Hivatal Népességstatisztikai Fıosztály Népmozgalmi Statisztikai Osztály

(2007)

Népmozgalom,

2006.

Statisztikai

tükör.

4.

http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/nepmozg/nepmoz06.pdf. Kurtán, Zs. (1995) Angol nyelvtanárképzés: alkalmazott nyelvészeti vonatkozások. In: Lengyel, Zs. – Navracsics, J. (szerk.) Ötödik Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Veszprém, 1995. Veszprém: Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete. 163-165. Kurtán, Zs. (2001) Idegen nyelvi tantervek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Kurtán, Zs. (2003) Szakmai nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Ladányi, A. (1996) Két évforduló: A nık felsıfokú tanulmányainak száz éve. Educatio. 3: 375-389.

215

Leithwood, K. (1999) Educational Accountability: The State of the Art. Gütersloh: Bertelsmann Foundation. Leveleki, M. – Albert, J. – Csabina, Z. (2006) A Veszprémi Egyetemen végzett hallgatók munkaerıpiaci helyzete és az egyetemi képzés. Veszprém: Pannon Egyetem Társadalomtudományok és Európai Tanulmányok Tanszék. Lindsay, M. (1985) Procedures for follow-up studies of THEME teacher education graduates. Journal of Teacher Education. 2: 29-33. Lipócziné Csabai, S. (1994) Idegennyelv-szakos pedagógusképzés a tanítóképzı fıiskolákon. Magyar felsıoktatás. 10: 14. Major, É. (2003) A gyakorlatközpontú tanárképzés sikeresen mőködı modellje. Magyar Felsıoktatás. 1-2-3: 84-86. Majorosi, A. (2005) Átfogó nyelvpedagógusi képzési portfólió: Egy kutató-fejlesztı projekt eredményeinek összefoglalása. NyelvInfó. 1: 12-16. Mason, J. (2005) Kvalitatív kutatás. Budapest: Jószöveg Mőhely Kiadó. Medgyes, P. (1994) The Non-native Teacher. London: Macmillan. Mere, K. (1997) Estonia – national reports. In: Working papers of the second annual colloquy of the European Centre for Modern Languages of the Council of Europe. Graz: Council of Europe. 90-92. Mezei, Gy. (2002) A közoktatás rendszere. Budapest: MR Komplex. Mővelıdési és Közoktatási Minisztérium (1988-1996) Statisztikai Tájékoztató. Budapest: Mővelıdési és Közoktatási Minisztérium. Nádasi, M. (2000) A kikérdezés. In: Falus, I. (szerk.) Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Mőszaki Könyvkiadó. 171-211. Nagy, M. (szerk. 1998a) Tanári pálya és életkörülmények 1996-97. Budapest: Okker Kiadó. Nagy, M. (1998b) A tanári pálya választása. Educatio. 3: 527-542. Navracsics, J. (2002) Interjú François Grosjeannal a kétnyelvőségrıl. Alkalmazott Nyelvtudomány. 1: 103-113.

216

Némethné Hock, I. (1993) Idegen nyelvi mérés- és vizsgatechnika. Veszprém: Veszprémi Egyetem. Oktatási és Kulturális Minisztérium (2007) Diplomások Pályakövetési Rendszere intézményi kézikönyv. http://www.okm.gov.hu. Országos Felsıoktatási Információs Központ (2005) Diploma után – mit mondanak a már végzett hallgatók? http://www.felvi.hu/print.ofi?mfa_id=26&hir_id=4876. Óvári, Á. (1987) Elsı ütközetek: Pályakezdı tanárok konfliktusgyőjteménye. Budapest: Oktatáskutató Intézet. Papp, J. (2000) Pedagógusok: nık és presztízs a pályán és a képzésben. Educatio. 1: 168-172. Petneki, K. – Szablyár, A. (1997) És a német? A hároméves némettanár-képzés eredményei és kérdıjelei. Modern Nyelvoktatás. 3: 15-23. Plucker, J. A. (és mtsai 2005) A Follow-up Study of Three Cohorts of IUB Teacher Education Graduates. Bloomington: Indiana University. http://site.educ.indiana. edu/Portals/204/soe_alumni_study.pdf. Polónyi, I. (2000) Egyre többet, egyre kevesebbért? Educatio. 1: 43-61. Poór, Z. (szerk., 1996) Catalogue of Course Descriptions: Autumn Term 1996. Veszprém: Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete. Poór, Z. (szerk., 1997) Catalogue of Course Descriptions: Spring Term 1997. Veszprém: Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete. Poór, Z. (2001) Nyelvpedagógiai technológia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Poór, Z. – Rádai, P. (1999) Gondolatok a nyelvpedagógus-képzésrıl, -továbbképzésrıl. NyelvInfó. 2: 12-15. Porter, A. C. – Brophy, J. (1988) Synthesis of Research on Good Teaching: Insights from the Work of the Institute for Research on Teaching. Educational Leadership. 8: 74-85. Riley, M. H. (2004) Prepared to teach, but not to be a teacher: Case studies of first year teachers. PhD-dissertation. Mississippi: Mississippi State University. http://sun.library.msstate.edu/ETD-db/theses/available/etd-07082004-102425/unre stricted/libraryrevision.pdf.

217

Róbert, P. (2000) Bıvülı felsıoktatás: ki jut be? Educatio. 1: 79-94. Rogers, C. (1983) Freedom to Learn for the 80s. London: MacMillan Publishing House. Rókusfalvy, P. (1987) A testnevelı tanári pálya és szerep megítélésének néhány ellentmondása. Pedagógiai Szemle. 6: 568-578. Rókusfalvy, P. (2002) A vezetés lélektana. Budapest: MR Komplex. Rókusfalvy, P. – Stuller, Gy. – Kelemenné Tóth, É. (1981) Pedagógusszemélyiség és tanárképzés. Budapest: Tankönyvkiadó. Rush, G. S. (1982) Follow-up of Teacher Education Graduates 1982. Hattiesburg: The University of Southern Mississippi. Rush, G. S. (1983) Follow-up of Teacher Education Graduates 1983. Hattiesburg: The University of Southern Mississippi. Ryan, K. (1986) The Induction of New Teachers. Bloomington: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Salamon, Z. – Széphalmi, Á. (1988) Pedagógus-életmód és -tevékenység. Budapest: Tankönyvkiadó. Sántha,

K.

(2006)

Történeti

áttekintés

a

20.

századi

pedagóguskutatásról.

Neveléstörténet. 1-2. http://www.kjf.hu/nevelestortenet/index.php?act=menu_tart &rovat_mod=archiv&eid=33&rid=2&id=191. Sántha, K. (2007) Kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában. In: Falus, I. (szerk.) A tanárrá válás folyamata. Budapest: Gondolat Kiadó. 177-243. Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner. London: Temple Smith. Scriven, M. (1967) The methodology of evaluation. In: Tyler, R. – Gagne, R. – Scriven, M. (szerk.) Perspectives of Curriculum Design. Chicago: Rand McNally. 39-83. Simon, K. – Kovács, J. (2001a) Pedagógusjelöltek a diploma kapujában I. Magyar Felsıoktatás. 1-2: 32-33. Simon, K. – Kovács, J. (2001b) Pedagógusjelöltek a diploma kapujában II. Magyar Felsıoktatás. 3: 26-28. Spratt, M. (1994) English for the Teacher. Cambridge: Cambridge University Press.

218

Super, D. E. (1957) The Psychology of Careers. New York: Harper and Brothert. Szabó, Cs. (1998a) Egyetem és munkaerıpiac I: Hallgatók végzés utáni szándékai a KLTE-n. Magyar Felsıoktatás. 9: 42-45. Szabó, Cs. (1998b) Egyetem és munkaerıpiac II: Hallgatók végzés utáni szándékai a KLTE-n. Magyar Felsıoktatás. 10: 42-43. 169/2000. (IX. 29.) kormányrendelet az egyes tudományterületekhez tartozó tudományágak, valamint a mővészeti ágak felsorolásáról. 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet a felsıoktatásban a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeirıl. 154/2004.

(V.

14.)

kormányrendelet

az

egyes

tudományterületekhez

tartozó

tudományágak, valamint a mővészeti ágak felsorolásáról szóló 169/2000. (IX. 29.) kormányrendelet módosításáról. 111/1997. (VI. 27.) kormányrendelet a tanári képesítés követelményeirıl. Székely, G. (1994) A nyelvtanárképzésrıl. Pedagógusképzés. 1: 215-224. Szesztay, A. (1967) Veszprémben végeztek. Budapest – Veszprém: Magyar Tudományos Akadémia Szociológiai Kutatócsoport – Veszprémi Vegyipari Egyetem. Szesztay, A. (1970) Az egyetem után…. Budapest: Akadémiai Kiadó. Szilágyi, K. (1987) A Super-féle munkaérték kérdıív. In: Szilágyi, K. (szerk.) Érték és munka. A munkához kapcsolódó értékek vizsgálatának tapasztalatai a felsıoktatásban. Budapest: Oktatáskutató Intézet. 7-33. Szilágyi, K. – Völgyesy, P. (1999) Pedagógiai ismeretek. Budapest: Mezıgazdasági Szaktudás Kiadó. Szivák, J. (1999) A kezdı pedagógus. Iskolakultúra. 4: 3-13. Szivák, J. (2002) A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Budapest: Mőszaki Könyvkiadó. Taylor, D. S. (1988) The meaning and use of the term ’competence’ in linguistics and applied linguistics. Applied Linguistics. 9: 148-168.

219

Thomas, A. (1987) Language teacher competence in teacher education. In: Language Teacher Education: An integrated programme for ELT teacher training. London: Modern English Publications in Association with the British Council. Tóth, I. J. – Várhalmi, Z. (2008) Diplomás pályakezdık a versenyszektorban. In: Fábri, I. (és mtsai szerk.) Diplomás pályakövetés I. Hazai és nemzetközi tendenciák. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság – Országos Felsıoktatási Információs Központ. 99-118. Tyers, C. (és mtsai 2005) Welsh Graduates and their Jobs: Employment and Employability in Wales. Cardiff: Higher Education Funding Council for Wales. http://www.hefcw.ac.uk/BusinessCommunity_Docs/Final_Report_final_version.d oc. Tyler, R. W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, Illinois: University of Chicago Press. Universities UK (2006) The economic impact of UK higher education institutions. London:

Universities

UK.

http://bookshop.universitiesuk.ac.uk/downloads/

economicimpact3.pdf. Universities UK (2007) Research Report: The economic benefits of a degree. London: Universities

UK.

http://bookshop.universitiesuk.ac.uk/downloads/research-

gradprem.pdf. Vámos, D. (1989) A szakképzés varázsa. Budapest: Akadémiai Kiadó. Vámos, D. (2000) A munkapiacon – diplomával. Educatio. 1: 62-78. Vandenberghe, R. – Huberman, A. M. (1999) Understanding and Preventing Teacher Burnout: A Sourcebook of International Research and Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Varga, J. (2007) Kibıl lesz ma tanár? A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle. 7-8: 609-627. Vass, V. (2000) Az oktatás tartalmi szabályozása: Nemzetközi kitekintés. Iskolakultúra. 6-7: 48-57. Veenman, S. (1984) Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research. 2: 143-178.

220

Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak 1997/98. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 1998/1999. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 1999/2000. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 2000/2001. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 2001/2002. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 2002/2003. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 2003/2004. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 2004/2005. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. de Voss, G. – Hawk, D. (1983) Follow-up models in teacher education. Educational Evaluation and Policy Analysis. 2: 163-171. Wallace, M. J. (1991) Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge: Cambridge University Press. White, R. (1998) What is quality in English language teacher education? English Language Teaching Journal. 2: 133-139. Windolf, P. (1997) Expansion and Structural Change. Westview Press. Zelazek, J. R. (és mtsai 1998) 1998 Teacher Education Follow-Up Study. Warrensburg: Central Missouri State University. http://www.eric.ed.gov./ERICDocs/data/ ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/15/5a/75.pdf. Zsolnai, J. (1995a) Az értékközvetítı és képességfejlesztı pedagógia. Budapest: ÉKP Központ – Holnap Kkt. – Tárogató Kiadó. Zsolnai, J. (1995b) A pedagógus az iskolai pedagógiai folyamatban. In: Vastagh, Z. (vál. és szerk.) Értékátadási folyamatok és konfliktusok a pedagógiában. 221

Szöveggyőjtemény. Pécs: JPTE Tanárképzı Intézet Pedagógiai Tanszéke. 151157. Zsolnai, J. (1996a) A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Zsolnai, J. (1996b) Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Zsolnai, J. (1998) Az irodalompedagógia mint alkalmazott irodalomtudomány és alkalmazott pedagógia. In: Sipos, L. (szerk.) Irodalomtanítás az ezredfordulón. Celldömölk: Pauz-Westermann Könyvkiadó. 136-166. Zsolnai, J. (2001) Kutatások egy generatív, önreflexív, praxisorientált rendszeres pedagógia kimunkálására. MTA doktori értekezés tézisei. Pápa. Zsolnai, J. (2005) A tudomány egésze: A magyar tudomány tudománypedagógiai szemléje. Budapest: Mőszaki Könyvkiadó.

222

ÁBRÁK JEGYZÉKE 1. ábra: A válaszadók megoszlása a Pannon Egyetemen elvégzett angol egyszakos és angol párhuzamos vagy szakpáros képzés szerint ............................................ 60 2. ábra: A válaszadók megoszlása nem és családi állapot szerint.................................. 63 3. ábra: A válaszadók megoszlása gyermekeik száma szerint....................................... 64 4. ábra: A válaszadók megoszlása testvéreik száma szerint .......................................... 65 5. ábra: A lakóhely jellegének változása........................................................................ 69 6. ábra: Az egyetemi tanulmányok megkezdése elıtti és a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely megyéje – változások......................................................................... 71 7. ábra: A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakóhely megyéje....................................... 74 8. ábra: A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakás jellege ............................................... 75 9. ábra: A válaszadók megoszlása az érettségi bizonyítványt kiállító intézmény típusa szerint................................................................................................................ 78 10. ábra: A válaszadók megoszlása az érettségi vizsga átlageredménye alapján .......... 79 11. ábra: Az angoltanári diploma minısítése................................................................. 83 12. ábra: A válaszadók megoszlása diplomáik száma szerint........................................ 89 13. ábra: Egyéb középfokú szakképesítéssel rendelkezık megoszlása ......................... 90 14. ábra: Az angol nyelven kívüli idegen nyelvek és szintjeik a sokaságban................ 91 15. ábra: Idegennyelvtudás-kombinációk a sokaságban ................................................ 92 16. ábra: Az angoltanári diploma átvétele és az elsı fıállású munkahelyen való elhelyezkedés között eltelt hónapok száma .................................................. 108 17. ábra: A válaszadók munkahelyeinek száma az egyetemi tanulmányok kezdetétıl illetve az angoltanári diploma megszerzésétıl a kérdıív kitöltéséig............ 111 18. ábra: A válaszadók szakmai-munkavállalási jellegő problémái ............................ 113 19. ábra: A válaszadók pályaelhagyási szándéka ........................................................ 121

223

20. ábra: A válaszadók megoszlása angol nyelvet oktató tantárgyaik száma szerint .. 128 21. ábra: Az angol nyelven kívül más tantárgyakat valaha is oktatott válaszadók aránya............................................................................................................ 130 22. ábra: A válaszadók tagsága pedagógiai szakmai és érdekvédelmi szervezetekben .............................................................................................. 136 23. ábra: Az egyetem angoltanárképzésének hasznosságával való egyetértés mértéke ......................................................................................................... 145 24. ábra: Az egyetem ötéves angoltanári képzésének válaszadók általi holisztikus megítélése ..................................................................................................... 146 25. ábra: A válaszadók reflexiója a kérdıívre ............................................................. 152 26. ábra: Az érettségi éve nemek szerinti százalékos megoszlásban........................... 159 27. ábra: A tanárság választásának idıponti megoszlása nemek szerint ..................... 162 28. ábra: A képzés megítélése a tanárként elhelyezkedettek, a nem tanárként elhelyezkedettek és a teljes sokaság viszonyában ........................................ 175

224

TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1. táblázat: A Pannon Egyetem angoltanárképzı programjainak és azok változásainak idıbeli áttekintése (1990. szeptember – 2006. július)................................. 44 2. táblázat: A kutatás rövidített kivitelezési terve .......................................................... 48 3. táblázat: A kérdıív kérdéseinek szerkezetisége......................................................... 53 4. táblázat: A válaszadók megoszlása születési év szerint............................................. 61 5. táblázat: Az egyetemi tanulmányok ideje alatti lakástípus jellege az egyes jellegek említéseinek száma szerint.......................................................................... 72 6. táblázat: Az egyetemi tanulmányok ideje alatti lakástípus jellege az egyes említéskombinációk szerint ........................................................................ 73 7. táblázat: A válaszadókkal egy háztartásban élık ....................................................... 76 8. táblázat: A válaszadók megoszlása az érettségi bizonyítvány megszerzésének éve alapján ......................................................................................................... 77 9. táblázat: A válaszadók tevékenységformái az érettségi bizonyítvány megszerzése és a Pannon Egyetem angol szakjainak egyikén való tanulmányok elkezdése között........................................................................................................... 80 10. táblázat: A tanári pálya választásának idıpontja ..................................................... 97 11. táblázat: A tanárrá válás tudatossága ....................................................................... 98 12. táblázat: A válaszadók megoszlása az egyetemi tanulmányok ideje alatti munkavállalás alapján ............................................................................. 102 13. táblázat: Az egyetemi tanulmányok mellett angoltanárként (is) dolgozók által vállalt angoltanári munkavégzés-jellegek és megoszlásuk ................................ 103 14. táblázat: Fıállású munkahely keresésének idıpontja ............................................ 106 15. táblázat: Az elhelyezkedés idıpontja ..................................................................... 107 16. táblázat: A válaszadók munkaviszonya a kérdıív kitöltésekor.............................. 110

225

17. táblázat: Az angol nyelvet vállalkozóként (is) oktatók száma és számuk változása.................................................................................................. 112 18. táblázat: A válaszadók tanári pályájának alakulása ............................................... 118 19. táblázat: A tanárként dolgozók munkavállalási elképzelései elbocsátás esetén .... 122 20. táblázat: A tapasztaltabb kollégák segítı viszonya a válaszadók pályakezdéséhez...................................................................................... 125 21. táblázat: A válaszadók mint tapasztaltabb kollégák segítı viszonya a pályakezdıkhöz....................................................................................... 126 22. táblázat: A válaszadók angol nyelvet oktató tantárgyi repertoárja ........................ 129 23. táblázat: A válaszadói csoportra jellemzı heti óraterhelés .................................... 131 24. táblázat: A válaszadók véleménye az angol nyelv tanításához-tanulásához kiadványokat ajánló könyvpiacról .......................................................... 134 25. táblázat: A válaszadók véleménye (leendı) gyermekük angol nyelvő nevelésérıl............................................................................................... 135 26. táblázat: A válaszadók tudományos fokozatai ....................................................... 139 27. táblázat: A válaszadók publikációs tevékenysége.................................................. 140 28. táblázat: Az egyetem ötéves angoltanári képzésének válaszadók általi analitikus értékelése................................................................................................. 144 29. táblázat: A válaszadók által retrospektíve érzékelt képzési hiányterületek ........... 148 30. táblázat: Az Angol-Amerikai Intézet tantárgyi blokkjai értékelésének nemek szerinti megoszlása .............................................................................................. 160 31. táblázat: Az angoltanárképzésben az anyaintézeten kívül részt vállaló más tanszékek analitikus értékelésének nemek szerinti megoszlása.............. 161 32. táblázat: A karrier, a családi állapot és a lakóhelyváltoztatás alakulása a származási lakóhely alapján ...................................................................................... 164 33. táblázat: Az egzisztenciára való törekvést mutató néhány adat a családi állapot alapján ..................................................................................................... 166 34. táblázat: Az ideiglenes lakóhely jellegének alakulása az állandó lakóhely jellege alapján ..................................................................................................... 168 226

35. táblázat: Munkavállalás a képzési fajta alapján az egyetemi tanulmányok ideje alatt.......................................................................................................... 170 36. táblázat: Tanári munka vállalásának alakulása a szülık foglalkozása alapján ...... 171 37. táblázat: Az angoltanári diplomával betöltött elsı munkaviszony jellemzıi......... 173 38. táblázat: A képzés megítélésének különbségei az angoltanári diploma megszerzése után elsıként tanárként és a nem tanárként elhelyezkedık csoportjai között....................................................................................................... 174 39. táblázat: Néhány szakmaisikeresség-mutató az angoltanári diploma minısítése alapján ..................................................................................................... 178 40. táblázat: A kutatás folytatásának útjai – néhány példa a lehetséges bıvítések és szőkítések alapján.................................................................................... 200

227

TÉZISEK A kutatás új tudományos eredményei között vannak módszertaniak, empirikusak (értsd empirikus alapúak, a kérdıíves és az interjús adatgyőjtésen alapulóak) és járulékosak. A kutatás módszertani eredménye a teljes, adaptálható kutatási koncepció kidolgozása és annak konkretizálása a Pannon Egyetemen végzett angoltanárok pályaés

kibocsátóintézmény-specifikus

vizsgálatához.

Ide

értjük

a

kutatási

téma

megfogalmazását, a kutatás kontextusának definiálását és feltárását, a kutatás eszközeinek

fejlesztésével

kapcsolatos

eredményeinket,

valamint

a

kutatás

továbbvitelének felvázolását is. Empirikus alapú eredményekként tartjuk számon az elvégzett kérdıíves és interjús megkérdezés alapján feltártak összességét. A kutatás folyamatában azonban új kutatási irányvonalak is megnyíltak, az így született eredményeket nevezzük a tézisekben járulékos eredményeknek. Az elnevezéssel erre, csakis erre, és semmiképpen sem az ilyen eredmények elhanyagolhatóságára, jelentéktelenségére vagy a módszertani és az empirikus eredményekhez viszonyított másodlagosságára utalunk. A tézisek alább következı bemutatásának sorrendje is sokkal inkább egyféle idıbeliséget, semmint fontossági ragsort jelez.

1. A kutatás koncepciója és tervezete A releváns szakirodalom áttekintésével kimutattuk a téma kutathatóságát és kutatása fontosságát. Adaptálható-fejleszthetı kutatási tervezetet készítettünk.

2. A kutatás eszközei Kifejlesztettük a kutatás empirikus szakaszában használt kérdıívet és az interjút irányító interjústruktúrát és -kérdéseket. Az adatfeldolgozás során további fejlesztési irányokat jelöltünk ki.

228

3. A kérdıíves kikérdezés eredményei A vizsgált területeken a vizsgált sokaság jellemzıit elsıként tártuk fel kutatás keretében. Az eredmények akár csak felsorolása is meghaladja a tézis kereteit, ezért csak néhányat ismertetünk röviden az alábbiakban.

3.1. Társadalmi mobilitás, pályaválasztás Sokaságunkra nézve megerısítettük, hogy általában a tanári pálya (látszólagos vagy tényleges) választása a társadalmi felemelkedés egyik útja, és hogy a pedagógusi szakma az angoltanári szakma viszonylatában sem zárt. A válaszadók közel harmada (31%) származik olyan családból, ahol legalább az egyik szülı pedagógus munkakörben dolgozik vagy dolgozott valaha. Közülük azonban körülbelül csak minden negyedik válaszadó (27%, az alapsokaság 8 %-a) nyilatkozott úgy, hogy a tanári pálya választását valószínőleg befolyásolta a szülıi minta. Az angoltanári pálya választásának motivációja esetében azt is megerısítettük, hogy a tanárrá válás nem kizárólagos motiváció. A választásban a szakra való bekerülés jó esélyessége (10%) vagy az angol nyelv, de nem az angol nyelv tanítása iránti érdeklıdés (41%) erısen jelen volt. Eltéréseket láttunk a férfiak és a nık pályaválasztási viselkedésében. A korai elkötelezıdés a tanári pálya iránt jellemzıbb a nıi alcsoportra (osztályra), de az egyetemi évek alatti elkötelezıdés is, míg a férfiakra inkább a nem tanári célú jelentkezés volt a jellemzı. Valószínősítettük továbbá, hogy a Pannon Egyetem angoltanárképzésének a vizsgált sokaságra nézve erıs pályaorientációs szerepe volt. A tanári pálya melletti elkötelezıdés idıpontja a válaszadók több mint harmadánál (35%) esik az egyetemi évekre.

3.2. Karrierprofil, munkaerıpiaci jellemzık Angoltanári karrierprofilokat állítottunk fel. A diploma megszerzése után a végzettek valamivel több mint fele (55%) mindvégig tanári munkakörben vagy -körökben dolgozott, és csak 10 százalékuk nyilatkozott úgy, hogy soha nem dolgozott tanárként és nem is szeretne. A tanárként dolgozó válaszadók több mint felét (59%) foglalkoztatja a pályaelhagyás kérdése, 15 százalékukat komolyan. Kimutattuk, hogy munkaerıpiaci szempontból a sokaság összességében jó helyzetőnek mondható. Jellemzı volt az egyetemi tanulmányok ideje alatti 229

munkavégzés (80%), ebbıl dominánsan (85%) az angoltanári jellegő. A diploma megszerzésének idıpontjában minden ötödik válaszadó (20%) ugyanott maradt alkalmazásban. Az adatfelvételkor a sokaság négyötöde (80%) teljes munkaidıben dolgozik, a munkanélküliség nincs jelen. Valamivel több mint minden negyedik (27%) válaszadó nyilatkozott úgy, hogy valaha is váltott ki vállalkozói engedélyt az angol nyelv tanításához, ami kevesebb, mint azt vártuk. A válaszadók munkaviszonyainak elemzése ugyanakkor azt mutatta, hogy a diploma megszerzésétıl a kérdıíves adatfelvételig eltelt három és fél évben a válaszadók több mint negyedének (29%), három, négy, öt, sıt még hét munkaviszonya is volt egymás után és/vagy egymással párhuzamosan.

3.3. Tanítással kapcsolatos mutatók A tanítási tevékenységgel kapcsolatos mutatók vizsgálatakor megállapítottuk, hogy a sokaság tantárgyrepertoárja széles, de ez a diverzitás nem csak a sokaságot jellemzi, hanem az egyes válaszadókra is igaz. Tizenhat

tantárgy-kategóriát

határoztunk

meg

angol

nyelvet

oktató

tantárgyakként. A legtöbb válaszadó (35%) egyféle, a válaszadók nyolcada (12%) kétféle, ötöde (20%) háromféle, tizede (10%) négyféle és 6 százaléka hatféle angol nyelvet oktató tárgy valaha is való tanításáról nyilatkozott. A szaknyelvi angol tanítása viszont nem meghatározó, a közoktatás kérdıívvel érintett szeletében a szaknyelvi angol csak a 13-14. osztályban jelenik meg, míg a kérdıívvel érintett nyelviskolai illetve lektorátusi szférában elıfordulása jellemzıbb. A válaszadók egyharmada (33%) nyilatkozott úgy, hogy az angol nyelven kívül más tantárgy vagy tantárgyak is szerepelnek vagy szerepeltek tantárgyrepertoárjukban. Az adatfelvétel idején a tanítást végzıket jellemzı átlagos heti óraterhelés 24,45 tanóra, csak a közoktatási szférát tekintve 20,20 tanóra, a teljes sokaságra vetítve pedig 13,97 tanóra. Ezekbıl átlagosan körülbelül minden ötödik-hatodik tanóra nem angolóra.

3.4. Szakmai sikeresség A szakmai sikeresség vizsgálatához 14 mutatót hoztunk létre. Ezek (a) a fıállású munka keresésének kezdete, (b) a hónapok száma a diploma megszerzése és a munkába állás között, (c) az elsı diplomás munkakör tanári volta, (d) a tanári munkakör megléte a további munkakörök között, (e) a tanári pályaív, (f) a pályaelhagyási szándék, (g) a szakmai szervezeti tagság, (h) az érdekvédelmi szervezeti tagság, (i) a munkaviszony 230

megléte vagy hiánya a kérdıív kitöltésekor, (j) a határozatlan idejő munkaviszony megléte a kérdıív kitöltésekor, (k) a munkaviszony jellege a kérdıív kitöltésekor, (l) a tudományos fokozat, (m) a kutatási tevékenység, valamint (n) a publikációs tevékenység voltak. Megfigyeltük, hogy a sokaságra nézve az angoltanári diploma minısítésének prediktív validitása van a szakmában való sikerességre nézve, amennyiben elfogadjuk, hogy a fent említett vizsgált mutatók szerepet játszanak benne, annak összetevıi.

3.5. Az angoltanárképzés megítélése Elvégeztük

a

sokaságra

közvetlenül

releváns

képzési

idıszak

egyféle

programértékelését. Ez a végzettek megkérdezésén alapult, retrospektív, valamint dominánsan szummatív, de formatív és szükségletelemzı jellegő is. Válaszadóink véleményét kétféle fı formában kértük arról a képzésrıl, amely felkészítette ıket az angoltanári hivatásra. Az elsı esetben a képzés egyes tantárgyblokkjainak egyenkénti, majd a képzés egészének értékelését kértük olyan ötpontos skálán, ahol az ötös a legjobb, az egyes a legrosszabb véleményüket fejezi ki. Az idegen nyelvi tesztelés szakirodalmából kölcsönvett két terminust alkalmazva a tantárgyblokkonkénti értékelést analitikus értékelésnek, a képzés egészének egységként történı értékelését holisztikus értékelésnek nevezzük. A második esetben nyílt kérdésben azt kérdeztük meg a válaszadóktól, hogy milyen olyan jellegő ismeretekkel nem találkozhattak az egyetemi képzésben, amelyekre tanári munkájukban szükségük lenne, illetve szükségük lett volna. A leghasznosabb képzési területeknek a tanítási gyakorlat (4,18) és az angol nyelv- és stílusgyakorlatok (4,02) bizonyultak, a nem anyaintézetiek közül pedig a pedagógia-pszichológia (3,57). Megállapítottuk, hogy az egyetem angoltanárképzésének végzettek általi megítélésében az anyatanszék megítélésének milyensége dominál. A holisztikus és az analitikus értékelés eredményeinek összevetésekor ugyanis azt találtuk, hogy a válaszadók a holisztikus értékeléskor (3,79) sokkal inkább az anyaintézet (3,79), mint az egyetem angoltanárképzését (3,55) értékelték. Párhuzamot vontunk továbbá a képzés válaszadók általi analitikus értékelése és a válaszadók által érzékelt képzési hiányterületek között. Képzési hiányterületeket azokhoz a képzési területekhez kapcsolhatóan jeleztek ugyanis a válaszadók, amelyeket eleve a leghasznosabbaknak értékeltek. 231

Az angoltanárként elhelyezkedık átlagosan hasznosabbnak tartják a képzést, mint a nem angoltanárként elhelyezkedık. A különbség összességében nem nagy, a kilenc tárgyi blokk átlagát tekintve (3,564 és 3,423) alig másfél tizednyi, a holisztikus értékelés esetében (3,815 és 3,737) egy tizednyi sincs. Az egyes tárgyi blokkokat tekintve viszont vannak olyan képzési területek, amelyeket a nem angoltanárként elhelyezkedık

átlagosan

hasznosabbaknak

tartanak,

mint

az

angoltanárként

elhelyezkedık. Ezek az anyaintézeti képzési területek közül az irodalom és a történelem-kultúra-civilizáció, a nem anyaintézetiek közül pedig a pedagógiapszichológia tárgyi blokk. A teljes sokaság átlagainál viszont a nem angoltanárként elhelyezkedettek csak egyetlen képzési területet értékeltek átlagosan jobbnak.

4. Az interjúk eredményei Az elvégzett interjús vizsgálat eredményei a kérdıívvel nyert adatok árnyalására, pontosítására, kiegészítésére alkalmasnak bizonyultak kutatásunk esetében. Az interjúkkal az interjút ténylegesen vállalók osztályára jellemzı szakmaiéletút- és szakmaifejlıdés-felfogásokat is feltártuk.

5. Angolnyelvtanári kompetenciamodell-javaslat A kutatás járulékos eredményeként tartjuk számon, hogy megalkottuk az angolnyelvtanári kompetenciák egyféle lehetséges felosztású és ábrázolású modelljét (1. ábra), és hogy annak kifejtését is megtettük.

(a) Angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi

(b) Angol nyelvi

(c) Szaktanári

(d) Pedagógus-

1. ábra: Az angolnyelvtanári kompetenciák csoportjai

232

6. Az angolnyelvtanár angol nyelvi - kommunikatív kompetenciája helyének kijelölése az angolnyelv-tanár kompetenciái között Elhelyeztük az angoltanár angol nyelvi-kommunikatív kompetenciáját – az angoltanár angolnyelv-tudását – az angolnyelv-tanár egyéb kompetenciái között egyrészt (a) saját kidolgozású angoltanári kompetenciamodellünkben, másrészt (b) általában a mai magyarországi, kiemelten a veszprémi egyetemi angoltanárképzés tartalmában, és (c) harmadrészt empirikus feltárással. Mindezekkel megerısítettük, hogy az angolnyelv-tanár angol nyelvi és angoltanárnyelvi képessége kiemelt fontosságú az angoltanárképzésben is, és kimutattuk, hogy a képzésben részt vettek vizsgált csoportja számára is.

7. A kutatás folytatási lehetıségeinek felvázolása és elemzése Az elvégzett empirikus adatgyőjtésen alapuló kutatást egyrészt a saját jogán teljes értékő kutatásnak tekintjük, másrészt további hasonló vizsgálatok láncolatában és kontextusában ez a kutatás jelentheti az elsı fázist, így általában a teljes kutatási (a) koncepció, (b) folyamat és (c) beszámoló próbáját. Azon túl tehát, hogy a kutatás eredményeit közzétételre alkalmasnak tartjuk, elvégeztük a kutatás azzal a hangsúlyos szándékkal való átgondolását és értékelését, hogy a kutatás továbbvitelét felvállaló munkáját segítsük. A kutatás folytatásának nem egy, hanem több lehetséges útját is tételeztük kutatási témabeli, sokaságbeli és módszertani szőkítések és bıvítések konstellációiként.

233

THESES The new scientific results of the research can be grouped as methodologicalprocedural, empirical and ancillary ones. The main methodological-procedural achievement is a complete, adaptable research conception and design, and its operationalisation in relation to English teachers who graduated from the University of Pannonia. Within this, the results include thus the formulation of the research topic, the definition and analysis of the context, the development of the research instruments, and the discussion of the implications for further research. The empirical findings of the research include all the data, facts and relationships arrived at through the questionnaire- and interview-research. During the research process new aspects and directions opened up for the researcher. Findings in relation to these new research areas are called here ancillary ones. The name refers only to this feature of the results, and by no means to their negligibility, insignificance, or inferiority to the methodological-procedural or empirical ones. Likewise, the order in which the major achievements are presented below rather expresses a chronological succession than an order of importance.

1 Research concept and design We pointed out that the theme is to be researched on and the significance of the research on it. We developed a research design that can easily be adapted and/or further improved to suit the aim of similar investigations.

2 Research instruments We developed the questionnaire and the interview protocol which were applied in the empirical stage of the research. During the data processing stage directions for further improvement and amendment of the questionnaire were set.

234

3 Questionnaire results The data, facts and relationships characterising the population in the areas investigated have first been described. Since even a list of the results would be too long for the theses to include, some of them will be discussed briefly in the following.

3.1 Social mobility, choice of profession It has been confirmed in relation to the population investigated that the choice of the teacherly profession provides a way of social ascent and that the English teacherly social class as teacherly classes in general is not a closed one. Almost every third respondent (31%) comes from a family with at least one parent being or having been a teacher, but only about every fourth of them (27%, 8% of the whole population) thought they had been influenced in choosing the teacherly profession by the parental example. It has also been confirmed that the motive for the choice of the profession and for application to the programme was not necessarily the aim to become a teacher. It was also influenced by an interest in English as a language, but not in English as a language to be taught (41%) and the good chance to be accepted to university (10%). Differences have been observed between men and women in regard to circumstances of the choice of the profession. Early commitment and also becoming committed during university studies to the teacherly profession is characteristic of the class of women, whereas the motive for application for men was rather non-teacherly in nature. It has been found that the role English teacher training at the university played in orientating students towards the profession was possibly significant. More than one third of the respondents (35%) said they had decided to become teachers during their university studies.

3.2 Career profile, labour market position English teacherly career profiles have also been set up. Career profiles after graduation show that more than half of the subjects (55%) have stuck to the profession, they have always worked as teachers, and there are only 10 percent who say they have never worked as teachers and do not even plan to take up careers as teachers. More than half (59%) of the respondents who work as teachers say they have dealt with the question of leaving the profession, and 15 percent of them do plan to give up their work as teachers.

235

The labour market position of the population has been found satisfactory in general. Four fifths (80%) of the population worked during their university years, most of them (85%) as English teachers. After graduation every fifth respondent (20%) continued working holding the same position as before. At the time of the data collection four fifths (80%) of the population worked full-time, and nobody was unemployed. More than every fourth (27%) respondent said they had tried (typically part-time) entrepreneurship to teach English in this way, which is fewer than expected. The analysis of the number of employments showed that more than a quarter (29%) of the respondents had had three, four, five, and even seven employments since graduation either simultaneously or consecutively.

3.3 Indices of teaching activity The indices examined in relation to the respondents’ teaching activity show that there is a diversity of subjects taught, characterising not only the population as a whole, but the individual respondents, as well. 16 subject-areas have been determined to cover English teaching in Hungary and the respondents were asked to give and specify the ones they had ever taught. Most of the respondents (35%) said they had had one type of subject, one eighth (12%) two, one fifth (20%) three, one tenth (10%) four and 6 percent six types of subjects in their subject-repertoire. Teaching English for specific purposes is not significant in the population, in the public (state) educational sphere it is only at classes 13-14, at (private) language schools and language centres of higher educational institutions it is more a characteristic. One third (33%) of the population said they had subjects other than English in their subject-repertoire. At the time of the data collection the average teaching load in terms of lessons a week was 24.45, taking only public (state) education into consideration it was 20.20, and including all respondents that is even those who said they did not work as teachers, it was 13.97. Approximately every fifth-sixth lesson of all was not an English one.

3.4 Professional success Fourteen indices have been determined to investigate respondents’ professional success. These were (a) the time of starting to look for employment after graduation, (b) the number of months between graduation and employment, (c) the English-teacherly 236

nature of the first employment after graduation, (d) English-teacherly nature of further employment, (e) career profile, (f) intention to quit the profession, (g) membership in professional associations, (h) labour union membership, (i) being in employment at the time of data collection, (j) employment for an indefinite period at the time of data collection, (k) type of employment at the time of data collection, (l) scientific aspiration, (m) research activity, and (n) publication activity. It has been observed that in the population investigated the quality of the degree has predictive validity in relation to the respondents’ professional success provided we accept that the indices examined play a role in it.

3.5 Reflection on English teacher training An evaluation of the programme the respondents graduated from has also been done. It has to be emphasised, however, that our evaluation is only one possible way of evaluating the programme. This is based on graduates’ opinion, is retrospective, and dominantly summative in nature, but also has formative elements and can also function as a needs analysis. The assessment, of the programme, by the respondents was asked for in two major forms. First, they were asked to assess the blocks of subjects one by one and also as a whole in a five-point scale with 1 meaning the worst and 5 being the top mark. Borrowed from the field of language testing, the term analytic assessment is used to refer to the separate assessment of each block and the term holistic assessment is used to refer to the assessment of the training as one unity, as a whole. Second, by means of an open-ended question respondents were asked to name areas they missed from the training. The most useful areas are teaching practice (4.18) and language improvement (4.02), and from amongst the blocks of other departments involved in the training the block of pedagogy-psychology (3.57). It has been observed that the holistic assessment of the training is dominated by the assessment of the English-American Institute. In a comparative analysis of the results of the analytic and the holistic assessments it was found that the respondents holistically (3.79) assessed the training provided by the English-American Institute (3.79) rather than the training provided by the university (3.55).

237

Furthermore, a relationship has been found between the analytic assessment and the areas missed from the training. It is that the more useful a block of training is according to the graduates, the more they miss from it. The respondents who started working as English teachers after graduation consider the programme more useful on the average than those who found other types of employment. The differences are not significant in general. In relation to the means of the nine blocks (3.564 and 3.423) it is one and a half tenths, in the case of the holistic assessment (3.815 and 3.737) it is less. Regarding the blocks one by one, however, there are areas which are considered more useful by respondents who chose other than English teacherly employment after graduation. These are literature, history-culturecivilisation and pedagogy-psychology. Still, in comparison with the means by the whole population, there is only one area which they consider more useful.

4 Results by the interviews The interviews conducted proved to be applicable to complement and supplement the results arrived at through the questionnaire-research. By means of the interviews, interpretations, by the class of the interview subjects, of the concepts professional life and professional development were also described.

5 Model of English teacher competences As an ancillary achievement, one possible model of English teacher competences was constructed (Figure 1), and its analysis was also done.

(a) Competences related to teaching English

(b) Competences related to English

(c) English teacherly competences

(d) Pedagogical (other teacherly) competences

Figure 1: English teacher competence components

238

6 Place of English language ability amongst English teacher competences We designated the place of English teachers’ linguistic-communicative competence – English teachers’ English language ability – amongst other English teacher competences. It was designated its place (a) in the proposed model of English teacher competences, (b) within the context and content of English teacher training in Hungary, in general, and in the University of Pannonia, in particular, and (c) through empirical study. By means of these we confirmed that English teachers’ command of English and of English for teaching purposes is of primary importance in English teacher training, and we pointed out that it was so for the group of the graduates we investigated.

7 Implications for further research The research conducted is to be considered a complete research in its own right. But, in the series and context of further investigations suggested, it would mean the first phase and thus the test of the complete research (a) concept, (b) process and (c) report. Apart from the fact that this research is complete in itself with well-defined boundaries and results worth publishing, we also evaluated and analysed it with a view to facilitating the work of the researcher who undertakes the task of continuing the research. We postulated and described some possible ways of further research by outlining constellations of widened or narrowed research scope, population and methodology.

239

MELLÉKLETEK Az 1. és a 2. mellékletben a kutatás empirikus adatgyőjtésre véglegesített eszközeit adjuk közre. Az 1. mellékletben az alkalmazott kérdıívet mutatjuk be néhány szerkezeti változtatással,

de

változatlan

tartalmisággal.

A

szerkezeti

változtatások

helytakarékossági szempontok alapján (a) a betőméret kicsinyítését, (b) a válaszok beírására fenntartott és jelölt helyek drasztikus csökkentését és így jelképes jelölését, (c) az oldaltörések fentieknek megfelelı megváltozását, valamint (d) a kérdıív (fizikai, de nem tartalmi) terjedelmének a fentieknek megfelelı csökkenését jelentik. A 2. melléklet a kutatás interjúihoz fejlesztett irányító struktúrát és kérdéseket tartalmazza. A 3. mellékletben a 19.1. pontban tárgyalt kutatásfolytatási lehetıségekre és utakra felhozott és hivatkozott konkrét példát közöljük teljes terjedelmében. A 4. mellékletben a bemutatott ábrák alapjául szolgáló, az ábráknál több információt tartalmazó táblázatokat közöljük.

240

1. MELLÉKLET

A KUTATÁS KÉRDİÍVE 01.

A Veszprémi Egyetem angol szakjainak mely befejezett képzési formájában vett részt? 1. angol ötéves képzés 2. angol hároméves képzés 3. angol három + kettı éves képzés a harmadik év végén való átjelentkezéssel 4. angol ötéves képzés egy másik szakkal, éspedig: a _____ szakkal párosítva

02.

Neme:

1. Férfi

03.

Születési éve:

_____

04.

Családi állapota:

1. Hajadon

05.

Gyerekei száma:

_____ fı

06.

Anyja tanult foglalkozása (pl.: fizikatanár):

07.

Anyja jelenlegi foglalkozása és beosztása (pl.: programozó, osztályvezetı): _____

08.

Apja tanult foglalkozása (pl.: asztalos):

09.

Apja jelenlegi foglalkozása és beosztása (pl.: asztalos, egyéni vállalkozásának vezetıje): ____

10.

Testvérei száma:

11.

Egyetemi tanulmányai elkezdése elıtti állandó lakóhelye (település, ország):

12.

Egyetemi tanulmányai elkezdése elıtti állandó lakóhelyének jellege: 1. Fıváros 2. Megyeszékhely 3. Egyéb város 4. Község 5. Egyéb, éspedig: _____

13.

Egyetemi tanulmányai elkezdése elıtti állandó lakóhelyének megyéje: 1. Budapest (fıváros) 8. Gyır-Moson-Sopron 15. Somogy 16. Szabolcs-Szatmár-Bereg 2. Bács-Kiskun 9. Hajdú-Bihar 3. Baranya 10. Heves 17. Tolna 4. Békés 11. Jász-Nagykun-Szolnok 18. Vas 19. Veszprém 5. Borsod-Abaúj-Zemplén 12. Komárom-Esztergom 6. Csongrád 13. Nógrád 20. Zala 7. Fejér 14. Pest 21. Egyéb, éspedig: _____

14.

Hol lakott egyetemi tanulmányai alatt? A nyári idıszakokat csak abban az esetben jelölje a táblázatban, amennyiben nem állandó lakóhelyén lakott a nyári idıszakokban. (valamennyi idıszakot kérjük felsorolni) év/hónaptól év/hónapig 1. Állandó lakóhelyemen 2. Kollégiumban laktam 3. Albérletben laktam Veszprémben 4. Veszprémben a felsıfokú tanulmányaim miatt vásárolt lakásban 5. Egyéb, éspedig: _____

2. Nı

2. Nıtlen

3. Férjezett

4. Nıs

5. Elvált _____ fı

+Jelenleg várandós vagyok / a párom: _____

_____

_____ _____

241

_____

15.

Jelenlegi állandó lakóhelye (település, ország):

16.

Jelenlegi állandó lakóhelyének jellege:

17.

Jelenlegi állandó lakóhelyének megyéje: 1. Budapest (fıváros) 8. Gyır-Moson-Sopron 2. Bács-Kiskun 9. Hajdú-Bihar 3. Baranya 10. Heves 4. Békés 11. Jász-Nagykun-Szolnok 5. Borsod-Abaúj-Zemplén 12. Komárom-Esztergom 6. Csongrád 13. Nógrád 7. Fejér 14. Pest

1. Fıváros 2. Megyeszékhely 3. Egyéb város 4. Község 5. Egyéb, éspedig: _____

15. Somogy 16. Szabolcs-Szatmár-Bereg 17. Tolna 18. Vas 19. Veszprém 20. Zala 21. Egyéb, éspedig: _____

_____

18.

Jelenlegi ideiglenes lakóhelye (település, ország):

19.

Jelenlegi ideiglenes lakóhelyének jellege:

20.

Jelenlegi ideiglenes lakóhelyének megyéje: 1. Budapest (fıváros) 8. Gyır-Moson-Sopron 2. Bács-Kiskun 9. Hajdú-Bihar 3. Baranya 10. Heves 4. Békés 11. Jász-Nagykun-Szolnok 5. Borsod-Abaúj-Zemplén 12. Komárom-Esztergom 6. Csongrád 13. Nógrád 7. Fejér 14. Pest

1. Fıváros 2. Megyeszékhely 3. Egyéb város 4. Község 5. Egyéb, éspedig: _____

15. Somogy 16. Szabolcs-Szatmár-Bereg 17. Tolna 18. Vas 19. Veszprém 20. Zala 21. Egyéb, éspedig: _____

1. Albérleti lakás 2. Albérleti családi ház 3. Szolgálati lakás 4. Albérlet munkáltatói albérlettámogatással 5. Kollégium 6. Egyéb, éspedig: _____

21.

Jelenlegi ideiglenes lakásának jellege:

22.

Kivel vagy kikkel él jelenleg egy háztartásban? Karikázza be az összes olyan számot, amelyek olyan személyt jeleznek, akikkel jelenleg együtt él! 1. édesanyám 15. testvérem 2. édesapám 16. testvéreim 3. nevelıanyám 17. élettársam 4. nevelıapám 18. házastársam 5. anyósom 19. házastársammal közös gyermek(ek) 6. apósom 20. házastársam nem tılem született gyermeke(i) 7. élettársam édesanyja 21. nem házastársamtól született gyermeke(i)m 8. élettársam édesapja 22. élettársammal közös gyermek(ek) 9. élettársam nevelıanyja 23. élettársam nem tılem született gyermeke(i) 10. élettársam nevelıapja 24. nem élettársamtól született gyermeke(i)m 11. apai nagyanyám 25. örökbe fogadott gyermeke(i)m 12. apai nagyapám 26. egyedül 13. anyai nagyanyám 27. a fenti bekarikázottakon kívül más(ok), éspedig: _____ 14. anyai nagyapám

23.

Érettségi bizonyítvány megszerzésének éve:

_____

242

1. Négyosztályos gimnázium 2. Hatosztályos gimnázium 3. Nyolcosztályos gimnázium 4. Szakközépiskola 5. Dolgozók gimnáziuma 6. Dolgozók szakközépiskolája 7. Egyéb, éspedig: _____

24.

Az érettségi bizonyítványt kiállító intézmény típusa:

25.

Érettségijének átlageredménye:

26.

Mikor döntötte el, hogy tanári pályára lép? 1. Középiskolás koromban 2. Nem kellett döntenem, kiskoromtól úgy neveltek, hogy tanárnak kell tanulnom, és én ezt el is fogadtam 3. Csak egyetemi tanulmányaim alatt döntöttem úgy, hogy mégiscsak tanár leszek 4. Sohasem akartam tanár lenni 5. Egyéb, éspedig: _____

27.

Tudatosan akart-e tanár lenni? 1. Igen, mindkét szülım tanár és lehet, hogy emiatt is döntöttem így 2. Igen, édes/nevelıanyám tanár, és lehet, hogy emiatt is döntöttem így 3. Igen, édes/nevelıapám tanár, és lehet, hogy emiatt is döntöttem így 4. Igen, de egyik szülım sem pedagógus 5. A felvételi jelentkezési lap beadásakor még nem tanárként szerettem volna késıbb elhelyezkedni, de az egyetemi tanulmányaim alatt megváltozott az elhatározásom 6. Nem, engem az angol érdekelt, már az egyetemi jelentkezési lap beadásakor is az volt a határozott elképzelésem, hogy nem tanárként fogok elhelyezkedni 7. Nem, ez a szak volt az, amelyre nagy eséllyel bekerülhettem 8. Egyéb, éspedig: _____

28.

Foglalkozott-e valamivel az érettségi megszerzése és tanulmányainak a Veszprémi Egyetem valamely angol szakán való elkezdése között? (valamennyi idıszakot kérjük felsorolni) év / év / hótól hóig 1. Nem, mert rögtön felvettek a Veszprémi Egyetem angol szakjainak egyikére 2. Felsıfokú tanulmányokat kezdtem el, de azokat nem fejeztem be, mégpedig a következı felsıfokú intézményben: _____ és a következı szakon: _____ 3. Regisztrált munkanélküli voltam 4. Nem regisztrált munkanélküli voltam 5. Technikusi képzésben végeztem 6. Technikusi képzésben vettem részt, de nem fejeztem be a következı intézményben: _____ és a következı szakmában: _____ 7. Egyéb képzésben vettem részt a következı intézményben: _____ a következı végzettséggel: _____ 8. A Veszprémi Egyetem nulladik évfolyamára jártam 9. Magyarországon dolgoztam, mégpedig a következı munkakör(ök)ben: _____ 10. Külföldön dolgoztam a következı munkakör(ök)ben: _____ a következı ország(ok)ban: _____ 11. Egyéb, éspedig: _____

1. Jeles 2. Jó 3. Közepes 4. Elégséges

243

29.

Felsıfokú végzettségei és szakképesítései (beleértve a Veszprémi Egyetemen szerzett(ek)et, a jelenleg folyamatban lévı(ke)t és a be nem fejezett(ek)et is): FelsıTanulTanulTanulTanulmányok Diploma Diploma oktatási mányok mányok mányok szüneteltetémegszerminısítése intézmény kezdete vége szünesének oka zésének (név, kar, (év / hó) (év / hó) teltetése tanéve / szak) (év / hótól féléve év / hóig) 1. kitüntetéses 2. kiváló 3. jó 4. közepes 5. elégséges 1. kitüntetéses 2. kiváló 3. jó 4. közepes 5. elégséges 1. kitüntetéses 2. kiváló 3. jó 4. közepes 5. elégséges 1. kitüntetéses 2. kiváló 3. jó 4. közepes 5. elégséges 1. kitüntetéses 2. kiváló 3. jó 4. közepes 5. elégséges

30.

Középfokú, illetve egyéb OKJ-s szakképesítései és végzettségei (az iskolarendszerben és az iskolarendszeren kívül szerzett(ek)et is és a folyamatban lévı(ke)t is beleértve): TanulTanulTanulA A bizoIntézmény Tanulneve, mányok mányok mányok mányok bizonyítvány nyítvány székhelye, kezdete vége szüneszünetelmegszerzéminısítése A képesítés (év / hó) (év / hó) teltetése tetésének sének (év / hótól oka megneveidıpontja zése év / hóig) (év / hó / nap)

31.

Az angol nyelven kívül milyen idegen nyelveken tud? Nyelv megnevezése

Szint 1. Alapfok 2. Középfok 3. Felsıfok 1. Alapfok 2. Középfok 3. Felsıfok

Van-e belıle bizonyítványa? 1. Igen 2. Nem 1. Igen 2. Nem

Mikor szerezte a bizonyítványt (év / hó)?

Használja-e a nyelvet? 1. Igen 2. Nem 1. Igen 2. Nem

244

1. Alapfok 2. Középfok 3. Felsıfok 1. Alapfok 2. Középfok 3. Felsıfok 32.

1. Igen 2. Nem

1. Igen 2. Nem

1. Igen 2. Nem

1. Igen 2. Nem

Dolgozott-e egyetemi tanulmányai alatt? (valamennyi idıszakot kérjük felsorolni)

év / hótól

év / hóig

1. Nem, soha 2. Igen, éspedig a következı helye(ke)n, munkakör(ök)ben és a következı módon találtam rá a munkalehetıségre (pl.: újsághirdetés, diákmunka-szervezet stb.): _____ 33.

Mikor kezdett el tanári (vagy kifejezetten nem tanári, de megszerzendı diplomájával betölthetı) állást keresni? 1. Egyetemi tanulmányaim befejezése elıtt, mégpedig a következı évfolyamos koromban: _____ 2. Tanári diplomám megszerzése után azonnal 3. Egyetemi tanulmányaim befejezése elıtt, de nem tanári állást, mégpedig a következı évfolyamos koromban: _____ 4. Tanári diplomám megszerzése után azonnal, de nem tanári állást 5. Nem kerestem állást egyetemi tanulmányaim alatt, mert: _____ 6. Nem kerestem állást sem egyetemi tanulmányaim alatt, sem egyetemi tanulmányaim befejezése után, mert: _____ 7. Egyéb, éspedig: _____

34.

Diplomaosztó ünnepségén úgy vette át tanári diplomáját, hogy már konkrét megállapodása volt arról, hogy hol fog dolgozni? 1. Igen, konkrét tanári állásajánlatom volt, ahol szeptemberben meg is kötötték velem a szerzıdést 2. Igen, konkrét tanári állásajánlatom volt, ahol augusztusban meg is kötötték velem a szerzıdést 3. Igen, konkrét tanári állásajánlatom volt, ahol júliusban meg is kötötték velem a szerzıdést 4. Igen konkrét tanári állásajánlatom volt, ahol _____ hónapban, a diplomaosztó ünnepséghez képest _____ hónappal késıbb meg is kötötték velem a szerzıdést 5. Igen, addigi munkahelyemen dolgoztam tovább tanárként 6. Nem, sok iskolába beadtam az önéletrajzomat, de nem tudtam elhelyezkedni 7. Nem, mivel nem kerestem állást, mert: _____ 8. Igen, de nem tanári állásra, hanem: _____ 9. Egyéb, éspedig: _____

35.

Diplomája megszerzése után hány hónappal késıbb állt munkába?

36.

Jelenleg munkaviszonyban áll-e? 1. Igen, teljes munkaidıben dolgozom 2. Igen, részmunkaidıben dolgozom 3. Igen, fıfoglalkozású vállalkozó vagyok 4. Igen, de jelenleg nem dolgozom, mert GYED-en vagyok 5. Nem, és jelenleg GYES-en vagyok 6. Nem, mert nappali tagozatos tanulmányokat folytatok 7. Nem, munkanélküli vagyok 8. Egyéb, éspedig: _____

37.

A tanári pályán dolgozik-e? 1. Igen, mindezidáig tanárként dolgoztam, mert: _____ 2. Egykor igen, de elhagytam a tanári pályát, mert: _____ 3. Eddig soha, de szeretnék végre elkezdeni tanárként dolgozni, mert: _____ 4. Eddig soha, és nem is szeretnék soha tanárként dolgozni, mert: _____ 5. Régebben igen, most nem, de szeretnék újra tanárként dolgozni, mert: _____ 6. Egyéb, éspedig: _____

_____

245

38.

Szándékozik-e elhagyni a tanári pályát? 1. Nem, mert: _____ 2. Igen, mert: _____ 3. Foglalkoztat(ott) (már) a kérdés, de nem vagyok benne biztos, mert: _____

39.

Mit tenne, ha státuselvonás miatt Önt is elbocsátanák az iskolától, ahol dolgozik? 1. Újból tanári munkahelyet keresnék 2. Bármilyen munkát elvállalnék 3. Nem keresnék új munkahelyet 4. Csak jobban fizetı állást keresnék 5. Önálló vállalkozásba kezdenék 6. Egyéb, éspedig: _____

40.

Pályakezdı tanárként segítették-e munkahelyén tapasztaltabb kollégái? 1. Egyértelmően igen, segítıkészek voltak, számíthattam rájuk 2. Maguktól nem szóltak bele a munkámba, de ha kértem, készségesek voltak 3. Egyáltalán nem segítettek, ha kértem, akkor sem igazán számíthattam rájuk 4. Egyéb, éspedig: _____

41.

Ön mint tapasztaltabb tanár hogyan viszonyul(t) pályakezdı kollégáihoz? 1. Az iskolánkban egyértelmő, hogy mindig segítjük a pályakezdıket 2. Különösen nem foglalkozok velük, de ha kérdeznek, segítek 3. Majd szépen maguktól ık is beletanulnak mindenbe 4. Erre a kérdésre nem tudok válaszolni, mert iskolánkba nem érkezett fiatal kolléga 5. Egyéb, éspedig: _____

42.

Diplomája megszerzése utáni elsı munkahelye: Betöltött Szerzıdés típusa Munkamunkakör hely neve, székhelye 1. Határozott idejő szerzıdés próbaidı nélkül 2. Határozott idejő szerzıdés próbaidıvel 3. Határozatlan idejő szerzıdés próbaidıvel 4. Határozatlan idejő szerzıdés próbaidı nélkül 5. Vállalkozói szerzıdés 6. Egyéb, éspedig: _____

1.

43.

További munkahelyei idırendi sorrendben: MunkaBetöltött Szerzıdés típusa hely neve, munkakör (a 42. kérdés azonos székhelye oszlopának számai közül)

Év / hó / naptól

Év / hó / napig

Munkaviszony megszőnésének oka 1. Elbocsátás próbaidı ideje alatt 2. Elbocsátás közvetlenül a próbaidı leteltével 3. Ön lépett ki a próbaidı alatt 4. Munkaviszony megszüntetése közös megegyezéssel 5. Munkaviszony Ön részérıl történı felmondása 6. Munkaviszony munkáltató részérıl történı felmondása 7. Egyéb, éspedig: _____

Év / hótól

Év / hóig

Munkaviszony megszőnésének oka (a 42. kérdés azonos oszlopának számai közül)

2. 3. 4. 5. 6. 7.

246

44.

Váltott-e ki valaha vállalkozói igazolványt az angol nyelv oktatásához? 1. Igen 2. Nem

45.

Mikor váltotta ki vállalkozói igazolványát (év / hó / nap)?

46.

Miért váltott ki vállalkozói igazolványt? _____

47.

Visszaadta-e azóta vállalkozói engedélyét? 1. Igen 2. Nem

48.

Mikor adta vissza vállalkozói engedélyét (év / hó / nap)?

49.

Miért hagyta abba egyéni vállalkozói tevékenységét? _____

50.

Jelenleg heti hány órában tanít angolt általános középnyelvegyeiskolában? iskolában? iskolában? temen?

51.

_____

_____

fıiskolán?

otthon?

egyéb helyen, éspedig: _____?

összesen?

Jelenleg heti hány órában tanít más tantárgy(ak)at általános középnyelvegyefıiskolán? iskolában? iskolában? iskolában? temen?

otthon?

egyéb helyen, éspedig: _____?

összesen?

52.

Jelenleg heti hány órában tanít mindösszesen?

_____

53.

Tagja-e pedagógiai szakmai szervezet(ek)nek? 1. Nem 2. Igen, éspedig (kérjük a szervezet nevét elıször annak teljes formájában és utána zárójelben rövidített formájában is megadni): _____

54.

Tagja-e pedagógiai érdekvédelmi szervezet(ek)nek? 1. Nem 2. Igen, éspedig (kérjük a szervezet nevét elıször annak teljes formájában és utána zárójelben rövidített formájában is megadni): _____

55.

Rendelkezik-e tudományos fokozattal? 1. Nem, de szándékomban áll tudományos fokozatot szerezni 2. Nem, de nem is áll szándékomban tudományos fokozatot szerezni 3. PhD, amely fokozatot a következı egyetem: _____ következı doktori iskolájában szereztem: _____ a következı évben és hónapban: _____ 4. Folyamatban lévı PhD a következı egyetem: _____ következı doktori iskolájában: _____ a következı várható befejezési idıponttal (év/hónap): _____ 5. Egyéb, éspedig: _____

56.

Mi a fı kutatási területe? _____

57.

Folytat(ott)-e publikációs tevékenységet? 1. Semmiféle publikációm sincs, és semmit sem szándékozom publikálni 2. Eddig semmiféle publikációm nincs, az elsı most készül, éspedig a következı tudományos

247

témában: _____ a következı címmel: _____ 3. Eddig semmiféle publikációm nincs, az elsı most készül, éspedig a következı nem tudományos (pl.: szépirodalmi) témában: _____ a következı címmel: _____ 4. Csak tudományos publikáció(i)m van(nak), éspedig: Címe Ki/elıadás Kiadó/ Cikk/tanulmány esetén idıpontja konferencia folyóirat/könyv címe, neve, székhelye kiadója, kiadás éve Cikk/ tanulmány Monográfia Konferenciaelıadás Konferenciaposzter Tankönyv 5. Csak nem tudományos publikáció(i)m van(nak), éspedig: Címe Kiadás idıpontja

Kiadó neve

Kiadó székhelye

6. Tudományos és nem tudományos publikáció(i)m is van(nak), éspedig: (kérjük a 4. és az 5. pont táblázatait kitölteni a 4. és az 5. pontok bekarikázása nélkül) 58.

Hogyan segítik vagy segítették tanári munkájában a Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Angol Nyelv és Irodalom Tanszék tantárgyainak egyes blokkjai? Tegyen egy X-et minden oszlopban (blokknál) a megfelelı rubrikába! Angol Nyelvé- Angolnyelv- Irodalmi TörtéIskolai nyelvszeti pedagógiai blokk nelem, tanítási és blokk blokk kultúra, gyakorstíluscivilizáció lat gyakorblokk latok 1. Egyáltalán nem 2. Alighogy 3. Közepesen 4. Igen jól 5. Rendkívüli módon

59.

Hogyan segítik vagy segítették tanári munkájában a Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Pedagógia-Pszichológia Tanszék tantárgyai? 1. Egyáltalán nem 2. Alighogy 3. Közepesen 4. Igen jól 5. Rendkívüli módon

60.

Hogyan segítik vagy segítették tanári munkájában a Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék tantárgyai? 1. Egyáltalán nem 2. Alighogy 3. Közepesen 4. Igen jól 5. Rendkívüli módon

61.

Hogyan segítik vagy segítették tanári munkájában a Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Társadalomtudományi Tanszék tantárgyai? 1. Egyáltalán nem 2. Alighogy

248

3. Közepesen 4. Igen jól 5. Rendkívüli módon 62.

Milyen jellegő ismeretekkel nem találkozhatott az egyetemi képzésben, amelyekre tanári munkájában szüksége lenne, illetve szüksége lett volna? _____

63.

Összességében hasznosnak ítéli-e meg a Veszprémi Egyetem angoltanári képzését? 1. Egyáltalán nem hasznosnak, mert: _____ 2. Alig hasznosnak, mert: _____ 3. Átlagosan hasznosnak, mert: _____ 4. Igen hasznosnak, mert: _____ 5. Rendkívül hasznosnak, mert: _____

64.

Milyen angol nyelvet oktató tantárgyakat tanított mindeddig? Kérem, adja meg a használt tankönyvek címét és szintjét (pl.: New Headway Elementary, New Headway Pre-Intermediate, Cutting Edge Intermediate stb.) az adott pont után! Kérem, hogy a szaknyelvet is nevezze meg pontosan (pl.: újságírás, mőszaki, gazdasági stb.)! 1. Általános angol 1-4. osztályban, a következı könyvekbıl: _____ 2. Általános angol 5-8. osztályban, a következı könyvekbıl: _____ 3. Általános angol 9-12. osztályban, a következı könyvekbıl: _____ 4. Általános angol 13-14. osztályban, a következı könyvekbıl: _____ 5. Általános angol dolgozók gimnáziumában, a következı könyvekbıl: _____ 6. Általános angol dolgozók szakközépiskolájában, a következı könyvekbıl: _____ 7. Általános angol nyelviskolában, a következı könyvekbıl: _____ 8. Általános angol felsıoktatási intézmény nyelvi lektorátusán, a következı könyvekbıl: _____ 9. Szaknyelv, éspedig: _____ szaknyelv 5-8. osztályban, a következı könyvekbıl: _____ 10. Szaknyelv, éspedig: _____ szaknyelv 9-12. osztályban, a következı könyvekbıl: _____ 11. Szaknyelv, éspedig: _____ szaknyelv 13-14. osztályban, a következı könyvekbıl: _____ 12. Szaknyelv, éspedig: _____ szaknyelv dolgozók gimnáziumában, a következı könyvekbıl: _____ 13. Szaknyelv, éspedig: _____ szaknyelv dolgozók szakközépiskolájában, a következı könyvekbıl: _____ 14. Szaknyelv, éspedig: _____ szaknyelv nyelviskolában, a következı könyvekbıl: _____ 15. Szaknyelv, éspedig: _____ szaknyelv felsıoktatási intézmény nyelvi lektorátusán, a következı könyvekbıl: _____ 16. Egyéb, éspedig: _____ a következı típusú intézményben: _____ a következı könyvekbıl: _____

65.

Milyen egyéb, nem angol nyelvet oktató tantárgy(ak)at tanít, illetve tanított mindeddig? _____

66.

Elégedett-e az angol nyelvkönyv- illetve tankönyvválasztékkal? 1. Egyáltalán nem, mert: _____ 2. Éppen csak, mert: _____ 3. Közepesen vagyok elégedett, mert: _____ 4. Igencsak elégedett vagyok, mert: _____ 5. Maximálisan elégedett vagyok, mert: _____

67.

Gondolkozott-e valaha is azon (akár van(nak) gyermeke(i), akár nincs gyermeke, vagy éppen most várja gyermekét/gyermekeit), hogy gyermekét/gyermekeit angolul vagy angolul is nevelje? 1. Igen, elgondolkoztam már ezen a kérdésen, és úgy döntöttem, hogy nem, mert: _____ 2. Igen, elgondolkoztam már ezen a kérdésen, és úgy döntöttem, hogy gyermeke(i)met angolul (is) nevelem, mert: _____ 3. Igen, elgondolkoztam már ezen a kérdésen, és el is határoztam, hogy gyermeke(i)met nem nevelem angolul, ám az élet maga hozta úgy, hogy kétnyelvő(ek) lett(ek)/lesz(nek), mert: _____ 4. Igen, elgondolkoztam már ezen a kérdésen, és el is határoztam, hogy gyermeke(i)met angolul

249

(is) nevelem, majd az élet maga is úgy hozta, hogy kétnyelvő(ek) lett(ek)/lesz(nek), mert: _____ 5. Nem, ez a kérdés, soha semmilyen szinten nem merült fel bennem, de azután az élet maga úgy hozta, hogy gyermeke(i)m kétnyelvő(ek) lett(ek)/lesz(nek), mert: _____ 6. Nem, ez a kérdés soha fel sem merült bennem, és most, hogy olvastam a kérdést, magam is meglepıdtem, hogy ezen gondolkoznom kellene vagy kellett volna 7. Egyéb, éspedig: _____ 68.

Milyen kérdések vagy problémák foglalkoztatják mostanában leginkább például a munkavállalás, a munkavégzés, a szakmai elımenetel, a szakmai problémák stb. témakörében? _____

69.

Van-e olyan kérdés, amely érzése szerint kimaradt a kérdıívbıl, de szívesen válaszolt volna (vagy válaszolna) rá? 1. Nem 2. Igen, éspedig: _____

70.

Van-e megjegyzése, észrevétele a kérdıívvel kapcsolatosan? 1. Nincs 2. Igen, éspedig: _____

71.

Amennyiben szívesen vállalna egy interjút a fenti témakörökben, illetve ha kéri, hogy az ezen kutatás eredményeirıl szóló beszámoló hozzáférhetıségérıl tájékoztassuk Önt, kérjük, hogy az alábbiakban adja meg elérhetıségét (név, lakcím, telefonszám). Köszönjük. _____

Köszönjük szíves közremőködését

250

2. MELLÉKLET

AZ INTERJÚ IRÁNYÍTÓ STRUKTÚRÁJA ÉS KÉRDÉSEI Köszönöm szépen, hogy elvállaltad az interjút. Az interjú ugyanahhoz a kutatási területhez kapcsolódik, amellyel kapcsolatban a kérdıívet annak idején kitöltötted. Most, az interjúban is a kutatáshoz kapcsolódó területekrıl szeretnék veled beszélgetni. A szakmai életutadról foglak kérdezni, és szeretném a te véleményedet, gondolataidat, tapasztalataidat megismerni. Közremőködésedet, válaszaidat elıre is köszönöm. Elképzelhetı, hogy a beszélgetés közben néhány gondolatot vagy rövid választ feljegyzek a hangrögzítés mellett, kérlek, hogy ez ne zavarjon meg. Az interjú körülbelül két órát vesz igénybe. Van valamilyen kérdésed vagy kezdhetjük? BEVEZETÉSKÉPPEN UTALNÉK KICSIT A KITÖLTÖTT KÉRDİÍVRE. A kérdıívre adott válaszaidból kitőnt, hogy (pl. nagyon sok munkaviszonnyal rendelkeztél a diploma megszerzése és a kérdıív kitöltése között). Tudnál errıl kicsit bıvebben beszélni? [Bevezetı beszélgetés személyre szabott, a kérdıíven alapuló kérdéssel/kérdésekkel]

ELİSZÖR A PÁLYAVÁLASZTÁSSAL ÉS KAPCSOLATBAN SZERETNÉLEK KÉRDEZNI.

AZ

EGYETEMRE

VALÓ

JELENTKEZÉSSEL

01. Megítélésed szerint milyen tényezık és hogyan befolyásoltak a pályaválasztásodban az egyetem elıtt, a pályaválasztásodban az egyetem után, az egyetemválasztásodban és az angol szak választásában? [Ezen belül, ha nem kerül említésre:] 01.1. Miért választottad ezt a szakot és ezt az egyetemet? Mi volt az a legfıbb indok, ok, amiért a Veszprémi (azaz most már Pannon) Egyetem (három vagy ötéves) angol szakára adtad be a jelentkezésed? 01.2. Miért választottad a tanári és ezen belül az angoltanári hivatást? 01.3. A kérdıívbıl tudom, hogy a szüleid között (a) van pedagógus / (b) nincs pedagógus. Ez hogyan hatott a pályaválasztásodra? Volt-e (a) még valaki / (b) valaki más, aki mintaként szolgált a tanári pálya választásához? 01.4. Mennyire tartod tudatosnak azt, hogy a Veszprémi Egyetem angol szakára való sikeres jelentkezéseddel végsı soron a tanári és az angoltanári pályát választottad? MOST AZ EGYETEMI ÉLETÚTTAL KAPCSOLATBAN SZERETNÉK VELED BESZÉLGETNI. 02. Mit adott neked a veszprémi egyetemi angoltanárképzés szakmailag, értékrendben, és egyéb másban? [Ha általánosan egyetemi képzésrıl szól a válasz:] Ezek kifejezetten a veszprémi képzés vagy a veszprémi angoltanárképzés specifikumai voltak? Mirıl gondolod azt, hogy az volt?

251

03. Mivel voltál elégedett a képzésben, mivel nem voltál elégedett és miért? Szerinted hogyan lehetne ezen javítani? A kérdıívben volt egy olyan rész, ahol a valaha is volt tanári munkádra nézve kellett a képzés hasznosságát megítélned. Ebben a táblázatban látható módon értékelted a képzést. Most azt szeretném megtudni, hogy miért így értékelted ıket. (TÁBLÁZATOT ÁTADNI [KÉDİÍVBİL KITÖLTVE]) 1 2 3 4 5 egyáltaalig közepesen igen maxilán nem hasznos hasznos hasznos málisan hasznos hasznos ANYATANSZÉKI

NEM ANYATANSZÉKI

angol nyelv- és stílusgyakorlat angolnyelv-pedagógia irodalom nyelvészet tanítási gyakorlat történelem, kultúra, civilizáció alkalmazott nyelvészet pedagógia-pszichológia társadalomtudományok

04. Megítélésed szerint a Veszprémi (azaz most már Pannon) Egyetem angol szakos képzésének jó teljesítése egyfajta biztosíték-e a késıbbi tanári vagy egyéb szakmai sikerességhez? Azaz keresett lesz-e az itt végzett a tanári vagy az egyéb pályán? Rád nézve ez hogyan alakult? 05. Mit és hogyan hasznosítasz akár angoltanári, akár más tanári, akár nem tanári munkavégzésedben abból, amit a képzésben tanultál? 06. A képzésre visszagondolva ki vagy mi volt meghatározó abban, hogy a pályaválasztásodban megerısödj vagy ellenkezıleg? Milyen meghatározó pozitív és negatív élmények értek a képzés folyamán a pályaválasztásodra vonatkozóan? [Konkrét történetet kérni, ha nem mond.] 07. Hogyan segítette a képzı intézmény – és itt lehet gondolni a tanszékre, az egyetemre, az egyes tanárokra is – az elhelyezkedésed, a munkaerıpiacra való belépésed? Mit vártál volna? 08. Milyen formában tartod a kapcsolatot az egyetemmel, a tanszékkel, az oktatókkal, a szaktársaiddal a végzés óta, és miért? 09. Újra ezt a szakot és ezt az egyetemet választanád, és miért? 10. Milyen állások betöltésére látod alkalmasnak ezt a végzettséged, és miért? MOST A LAKÓHELYEIDDEL KAPCSOLATBAN SZERETNÉK ÉRDEKLİDNI. 11. Azt szeretném megtudni, hogy milyen tényezık játszottak abban szerepet, ahogyan a diploma megszerzése óta hogyan alakultak lakóhelyeid, és miért. [Ezen belül:] Az egyetemen eltöltött idıszak játszott-e szerepet ebben a kérdésben, ha igen, milyet? MOST A MUNKAVÁLLALÁSODDAL KAPCSOLATBAN SZERETNÉK NÉHÁNY KÉRDÉST FELTENNI. 12. A kérdıívben azt válaszoltad, hogy egyetemi tanulmányaid alatt (a) dolgoztál angoltanárként / (b) dolgoztál, de nem angoltanárként / (c) nem dolgoztál. Most arra lennék kíváncsi, hogy miért alakult így.

252

(a) Megerısített ez abban, hogy angoltanárként szeretnél késıbb dolgozni? Hogyan, miért? Szakmai fejlıdésedhez hogyan járult ez hozzá? [Történetet kérni, ha nem mond.] (b, c): Miért nem vállaltál angoltanári munkát? 13. Az álláskeresés, az elhelyezkedés idıszakát hogyan élted meg? 14. 2005 januárjától, a kérdıív kitöltését követıen hogyan alakultak a munkahelyeid és a munkaköreid? 15. Munkahelyeiden mennyire és hogyan hasznosítottad angoltanári képzettséged? 16. Végzettséged alapján mit tekintesz saját szakmádnak? 17. Az angoltanári végzettségedet tekintve mennyire tekinted magad pályán maradónak vagy pályaelhagyónak, és miért? Milyen tényezık játszottak szerepet a pályán maradásodban vagy a pálya elhagyásában? 18. Mennyire vagy elégedett most saját munkaerıpiaci helyzeteddel, és miért? Hogy érzed, megtaláltad azt a munkahelyet és munkakört, amelyben jól érzed magad, és miért? Ha véleményed saját munkaerıpiaci helyzetedrıl egy egyestıl ötösig terjedı skálán kellene kifejezned, ahol az egyes a legrosszabb, az ötös a legjobb helyzet, melyiket jelölnéd be? 1 – 2 – 3 – 4 –5 19. Milyen munkavállalási jellegő problémák foglalkoztatnak jelenleg, és miért? 20. Milyen értékőnek ítéled angoltanári egyetemi diplomádat a munkaerıpiacon, és miért? MOST NÉHÁNY TOVÁBBI KÉRDÉST SZERETNÉK FELTENNI A SZAKMAI ÉLETUTADDAL KAPCSOLATBAN. 21. Most arra kérlek, hogy mondd el nekem, hogy mit jelentenek számodra a következı dolgok. Mit jelent számodra az, hogy szakmai életút? Mit jelent számodra az, hogy szakmai fejlıdés? Mit jelent számodra az, hogy szakmai sikeresség? Mit jelent számodra az, hogy munkaerıpiaci sikeresség? Mit jelent számodra az, hogy végzettek pályakövetése? Mit jelent számodra az, hogy angoltanár? Mit jelent számodra az, hogy sikeres angoltanár? 22. Hogyan látod eddig szakmai fejlıdésed, szakmai életutad? [Ezen belül:] 22.1. Mit gondoltál az egyetemre való bekerüléskor arról, hogy hogyan fog majd alakulni a szakmai életutad? 22.2. Mit gondoltál ugyanerrıl az egyetemi diploma megszerzésekor? 22.3. Hogyan viszonyulsz ahhoz, ahogy végül is alakult a szakmai életutad? 23. Mit gondolsz, a továbbiakban, a közeli és a távoli jövıben hogyan fog alakulni szakmai életutad? 24. Megítélésed szerint milyen tényezık és hogyan járultak hozzá szakmai fejlıdésedhez? Ezek közül melyiket tartod a legfontosabbnak? 25. Milyen problémák, kérdések foglalkoztatnak jelenleg saját szakmaiságoddal kapcsolatban, és miért? 26. Pályakezdıként milyen nehézségeid voltak? [Történetet kérni, ha nem mond.] Mi jelenthetett volna segítséget ezek leküzdésében? 27. Eddigi munkahelyeid hogyan járultak hozzá szakmai életutad alakulásához, szakmai fejlıdésedhez?

253

28. Az egyetemi angoltanári képzés hogyan járult hozzá szakmai fejlıdésedhez? 29. Milyen továbbképzéseket végeztél el, ide értve a nem angoltanáriakat is, és miért? Ezek hogyan segítettek, segítenek hivatásodban? Milyen továbbképzést ítélnél hasznosnak saját magadra nézve és általában az angoltanárnak? ANGOLTANÁRI SZAKMAI TAPASZTALATAIDRÓL SZERETNÉLEK KÉRDEZNI AZ ALÁBBIAKBAN. 30. Eddig milyen angolnyelv-tanítási tapasztalataid voltak, azaz hol, miként tanítottál angolt? 31. Milyen meghatározóbb pozitív és negatív tapasztalatok értek valaha is volt angoltanári munkád során? [Történetet kérni, ha nem mond.] 32. Hogyan fogalmaznád meg (valaha is volt) angoltanári munkád lényegét? [EZEN belül:] 32.1. Mi jellemzi osztálytermi, tanítási gyakorlatod, és miért? (Ha nem dolgozik angoltanárként: Mi jellemezte a tanításodat, és miért? És mi jellemezné most?) 32.2. Milyen értékeket közvetítesz (közvetítettél) mint angoltanár? (Milyen értékeket közvetítenél, ha holnaptól angoltanárként dolgoznál?) 32.3. Véleményed szerint milyen az ideális angoltanár? Te mennyiben, miben felelsz (feleltél, felelnél) meg ennek, mennyiben, miben térsz (tértél, térnél) el ettıl? 32.4. Mit gondolsz, milyen tényezık alapján lettél (lettél, lennél) ilyen angoltanár? Milyen szerepet tulajdonítasz ebben az egyetemi képzésnek? 33. A pedagógustársadalmon belül milyen presztízsőnek ítéled meg az angoltanárt, és miért? Az idegennyelvtanárok között milyen presztízsőnek ítéled meg az angoltanárt, és miért? Véleményed szerint a társadalomban milyen presztízsnek örvend a tanár, és miért? És milyen presztízsnek örvend a társadalomban az angoltanár, és miért? 34. Most hogy látod, tervezel-e angolt tanítani a következı öt, tíz, tizenöt év múlva, és miért? MOST A KUTATÁSSAL KAPCSOLATBAN SZERETNÉM A VÉLEMÉNYED MEGISMERNI. 35. Személy szerint mennyire tartod fontosnak, hogy a képzı intézmény a képzés ideje alatt nyomon kövesse a bent lévı, a képzésben bent lévı hallgatóinak szakmai fejlıdését, és miért? Ha véleményed egy egytıl ötig terjedı skálán kellene kifejezned, ahol az egyes az egyáltalán nem fontos, az ötös a nagyon fontos, melyiket jelölnéd be? 1 – 2 – 3 – 4 – 5 És mennyire tartod fontosnak azt, hogy a képzı intézmény nyomon kövesse a végzettjei, a végzett hallgatói szakmai életútjának alakulását, és miért? Ha véleményed egy egytıl ötig terjedı skálán kellene kifejezned, ahol az egyes egyáltalán nem fontos, az ötös a nagyon fontos, melyiket jelölnéd be? 1 – 2 – 3 – 4 – 5 36. Hallgatóként hogyan viszonyultál volna hozzá, ha alanyként bevonnak egy ilyen vizsgálatba? És most – végzettként – hogyan viszonyulsz hozzá? VÉGÜL NÉHÁNY RÖVID KÉRDÉST SZERETNÉK FELTENNI. 37. Elıször azt szeretném megtudni, hogy milyennek ítéled meg szüleid társadalmi helyzetét, szüleid anyagi helyzetét, a saját társadalmi helyzeted, saját anyagi helyzeted, és hogy miért gondolod így. Ez a táblázat segít a válaszadásban. (KÁRTYÁT ÁTADNI: szülık társadalmi helyzete 1– 2 – 3 – 4 – 5 szülık anyagi helyzete 1– 2 – 3 – 4 – 5 saját társadalmi helyzet 1– 2 – 3 – 4 – 5

254

saját anyagi helyzet 1– 2 – 3 – 4 – 5 1: az átlagosnál sokkal rosszabb 2: az átlagosnál rosszabb 3: átlagos 4: az átlagosnál jobb 5: az átlagosnál sokkal jobb)

38. Mi édesapád és édesanyád legmagasabb iskolai végzettsége? Kérlek, a kártyán látható alábbi kategóriák közül nevezd meg a megfelelı választ. (kategóriák Nagy szerk. 1998a alapján) (KÁRTYÁT ÁTADNI 1 – Nem járt iskolába 2 – Négy vagy hat elemi, illetve kevesebb mint nyolc osztály 3 – Nyolc általános 4 – Szakmunkásképzı, szakiskola, mesterlevél, segédlevél, tanonciskola 5 – Szakközépiskola, technikum 6 – Gimnázium 7 – Fıiskola, felsıfokú technikum 8 – Egyetem)

39. Családi állapotod 1 – Hajadon / nıtlen 2 – Házas 3 – Elvált (1, 3 +: Élettárssal él) 40. Végül szeretném itt is rögzíteni, hogy jelenleg tanárként és azon belül angoltanárként dolgozol-e. Elıször azt kérdezem, hogy tanárként dolgozol-e. 1 – Csak tanárként 2 – Semmilyen formában tanárként, még magánórák keretében sem 3 – Részben tanárként is (A következı formában: __________) És ezen belül 1 – Csak angoltanárként 2 – Semmilyen formában angoltanárként, még magánórák keretében sem (A következı nem angol tárgy(ak)at tanítod: __________) 3 – Részben angoltanárként is. (A következı formában: __________)

KÖSZÖNÖM AZ INTERJÚT.

255

3. MELLÉKLET

AZ ANGOLNYELV-TANÁR ANGOL NYELVI-KOMMUNIKATÍV KOMPETENCIÁJÁNAK HELYE AZ ANGOLNYELVTANÁRI KOMPETENCIÁK KÖZÖTT Mostanság, amikor az oktatási szférában sokszor hallunk kompetenciákról, nem kevésbé izgalmas egy olyan kompetenciát vizsgálódásunk középpontjába helyezni, amely tudományosan ismert és elismert fogalomként – diakronikus és szinkrón változataiban is – végsı soron egyezményes alapjelentéssel1 bír, és mentes a mindennapi szóhasználat torzításaitól. Tanulmányunkban az angol nyelvi kompetenciát - kommunikatív kompetenciát mint az angol nyelvet nem anyanyelviként oktató kompetenciáját helyezzük a középpontba. Azt vizsgáljuk, hogy az angoltanár angol nyelvi-kommunikatív kompetenciája – az angoltanár angolnyelv-tudása – hogyan és hol helyezkedik el az angolnyelv-tanár egyéb kompetenciái között. Tesszük ezt (1) egyrészt saját angoltanári kompetenciamodellünk bemutatásával, (2) másrészt általában a mai magyarországi, kiemelten a veszprémi egyetemi angoltanárképzés tartalmának megismerésével, (3) harmadrészt pedig empirikus feltárással. (1)

Angolnyelvtanári

kompetenciamodellünkben

az

egyes

kompetenciacsoportokat mutatjuk be, majd az egyes csoportokhoz hozzárendelünk

1

Amennyiben a Chomsky-féle (1965) kompetencia-fogalomra mint az elsı ilyen fogalomra gondolunk, az alapjelentése egyértelmő. Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a kompetencia szót a modellalkotók jelentésmódosítással vagy -változtatással is alkalmazták. Erre Taylor (1988) mutatott rá, ám Celce-Murcia, Dörnyei és Thurell (1995) a kompetencia szót dinamikus(abb) és statikus(abb) értelmezésekben is egyaránt alkalmazhatónak látja. Tanulmányunkban e szerint járunk el mi is mind a célnyelvi, mind a nem nyelvi vonatkozásokban is. A nyelvi kompetencia kifejezést pedig az angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciák értelemmel használjuk.

256

néhány, a szakirodalomból megismerhetı kompetenciát, azonban e tanulmányban nem vállalkozunk az egyes kompetenciacsoportok lehetı teljes kibontására. (2) Az angoltanárképzési tartalom vizsgálatában feltárjuk a stúdiumok célnyelvi fejlesztéshez mint célhoz való kapcsolatának milyenségét, valamint a veszprémi egyetemi

angoltanárképzés

kompetenciamodellünk

alapján

létrehozható

kompetenciatérképét. (3) Empirikus adatgyőjtésünk alapján pedig azt vizsgáljuk, hogy végzett angoltanárok egy része retrospektíve milyen mértékben tekinti munkájára nézve hasznosnak a kibocsátó intézményben elvégzett, az angol nyelvi - kommunikatív kompetencia fejlesztését explicite célzó kurzusokat.

1.

AZ

ANGOLNYELVTANÁRI

KOMPETENCIÁK

CSOPORTJAI – EGY LEHETSÉGES MODELL Alapvetıen

deduktív

vizsgálódásaink

eredményeképpen

az

angoltanári

kompetenciákat az 1. ábrán látható módon csoportosítottuk. 1. ábra: Az angolnyelvtanári kompetenciák csoportjai (a) Angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi

(b) Angol nyelvi

(c) Szaktanári

(d) Pedagógus-

A kompetenciaterületeket koncentrikus körökként ábrázoltuk. Ezzel egyrészt azt kívánjuk jelezni, hogy a külsı(bb) kör vagy körök involválják a belsı(bb) kört vagy köröket. Így például a szaktanári kompetenciáknak mint nagyobb körnek része az angol nyelvi kompetenciák csoportja. És fordítva, az angol nyelvi kompetenciákon kívül vannak más szaktanári kompetenciák is, ezt jelzi az ábrán a körív (körgyőrő). Az ábra

257

nagyvonalúságát beismerve mindazonáltal tisztában kell lennünk azzal, hogy az egyes kompetenciaterületek között lehetnek átfedések, valamint azzal is, hogy felosztásunk és ábrázolásunk csak egy a lehetségesek közül. Az ábrázolt négy kompetencia- (/ tudás)területet kétféleképpen is értelmezhetjük. Egyrészt

beszélhetünk

az

angolnyelv-tanár

angol

nyelvvel

kapcsolatos

kompetenciáiról és a nem angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciáiról. Így az angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciák az angoltanár angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi kompetenciáit (a halmaz) is involváló angol nyelvi kompetenciák (b halmaz). Nem angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciák pedig az egyéb (nem angol nyelvi) szaktanári

kompetenciák

(c

körív)

és

az

egyéb

(nem

szaktanári)

pedagóguskompetenciák (d körív). Másrészt beszélhetünk specifikusan szaktanári kompetenciákról (c halmaz) és egyéb, nem szaktanári, de pedagóguskompetenciákról (d körív). Így specifikusan szaktanári kompetenciák az angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciák (az angoltanár angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi kompetenciáit (a halmaz) is involváló angol nyelvi kompetenciák (b halmaz)) és az azzal nem kapcsolatos szaktanári kompetenciák (c körív). Az alábbiakban ehhez a négy kompetenciaterülethez rendelünk hozzá néhány kompetenciát a szakirodalomból.

1.1. Az angolnyelv-tanár angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciái (b halmaz [= a halmaz + b körív]) Az angol nyelvet nem anyanyelviként oktató angoltanárt angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciái kapcsán egyrészt nyelvtanulóként, másrészt nyelvtanárként tételezzük. Az elıbbi kapcsán könnyebb dolgunk van.

1.1.1. Az angolnyelv-tanár nem angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi kompetenciái (b körív) Az angolnyelv-tanár angol nyelvi képessége, kommunikatív kompetenciája – nyelvtudása – egyrészt nem különbözik az angol nyelvet – általános, vagy nemangolnyelvtanári szakmai jellegő nyelvhasználati céllal – magas szinten bíró nyelvtanulótól, ilyen jellegő nyelvtudását ugyanazon vizsgarendszerekben mérhetjük.

258

1.1.2. Az angolnyelv-tanár angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi kompetenciái (a halmaz [= a kör]) A fentieken túl ugyanakkor az is könnyen belátható, hogy az angoltanár angoltudása ennél több is, más is. Ilyen nyelvkapcsolatos nyelvtanítási kompetenciák például a nyelvtudatosság (Medgyes 1994; Thomas 1987) vagy a tanulói nyelvi miszkoncepciók anticipálásának képessége (Porter – Brophy 1988). Spratt (1994) ugyanakkor

a

tanárnyelv

szélesebb

spektrumú

felfogásában

a

szakmai

beszélgetésekben, vitákban, továbbképzéseken való részvételhez szükséges célnyelvi képességet is említi. Az angoltanár nyelvtudása specifikusságának felismerésébıl-elismerésébıl külföldön született már tanárnyelvi vizsga (például a Cambridge Examination for English Language Teachers). Magyarországon Hock (2003) vállalta fel egy angoltanárnyelvi vizsgának a konstruálását és validálását. A szóbeli vizsgarész performancia-alapú kommunikatív nyelvi képességet és nyelvkapcsolatos pedagógiai készségeket mér. Az írásbeli vizsgarész felsıfokú szókincs, kiejtési szabályok és nyelvtani struktúrák tudatos ismeretét és alkalmazott tudását is méri.

1.2. Az angolnyelv-tanár nem angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciái (c körív + d körív) Az angolnyelv-tanár nem angol nyelvvel kapcsolatos kompetenciái közül is csak néhányat említünk.

1.2.1. Az angolnyelv-tanár nem angol nyelvvel kapcsolatos egyéb szaktanári kompetenciái (c körív) Bárdos (2000, 2001) „nyelvtanári célkeresztjében” a nyelvtanár áll középen, akinek az intuíció és a rutin, a mővész és a kisiparos, a tudós és a józan észre támaszkodó laikus dichotómiáit kell tudnia kezelni. Ezenkívül elengedhetetlen az idegennyelv-pedagógiai tudatosság, amely túlmutat a metodikai tudatosságon és egyféle szabadságfokot is jelent (Bárdos 2005). Ugyancsak Bárdos (2000) az, aki a nyelvtanárt mint idegennyelv-pedagógiai elıadómővészt is tételezi, aki hangjával, beszédmódjával, tekintetével, gesztusaival, mozgásával, viselkedésével lesz hiteles vagy hiteltelen. A Canale–Swain-féle (1980) négykomponenső, átfedések/metszetek nélküli kompetenciamodell középpontjában pedig elhelyezi a mind a négy komponenssel metszetet képzı kulturális kompetenciát (Bárdos 2002). 259

1.2.2.

Az

angolnyelv-tanár

szaktanárságán

túlmutató

egyéb

pedagóguskompetenciái (d körív) A nem célnyelv-kapcsolatos kompetenciák egy része azonban sokkal inkább a tanárságból, semmint az angolnyelv-tanárságból adódik. Bárdos (2000) például a személyiségjegyek közül az empátiát, a tanítványok feltétlen elfogadását, a tapintatot, a toleranciát, a hitelességet, a bizalom kialakításának képességét, a következetességet, az igényességet, a humort és a szigorúságot is említi. Zsolnai (1996a, 1996b) említi például a reflexió, az önreflexió képességét.

2. ANGOLTANÁRI KOMPETENCIÁK AZ ANGOLTANÁRKÉPZÉSBEN Az eddig tárgyalt kompetenciaterületek természetesen az angoltanárképzési tartalomban is azonosíthatóak. Az angoltanárképzés strukturális-tartalmi szabályozói közül az országos szintőeket (129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet a felsıoktatásban a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeirıl;

111/1997.

(VI.

27.)

kormányrendelet

a

tanári

képesítés

követelményeirıl) és az intézményi szintőeket (modelltanterv, kurzusleírások) is megvizsgáltuk. Az alábbiakban az angol nyelvi-kommunikatív kompetenciát illetve fejlesztését elhelyezzük egyrészt a képzés tartalmi egységeinek céljai között, másrészt a veszprémi angoltanárképzés kompetenciatérképében.

2.1. Képzési stúdiumok a célnyelvi fejlesztés alapján Könnyen belátható, hogy a nyelvszakokon, nyelvtanárszakokon a célnyelvi kompetenciák, képességek fejlesztése a legtöbb stúdium egyik fı, fıbb, vagy al-, esetleg járulékos céljaként tételezhetı és azonosítható. Úgy is mondhatjuk, hogy a képzés egyik alapvetı egészleges eredménye az, hogy a hallgató, a jelölt nyelvtudása a képzés folyamán fejlıdik. A kurzusokat így a célnyelvi fejlesztéshez mint célhoz való kapcsolatuk alapján három csoportba tudjuk sorolni. (1) Egyrészt – a kereszttantervi szemlélettıl eltekintve – vannak olyan kurzusok, amelyek a célnyelvi fejlesztés szempontjából teljesen irrelevánsnak tekinthetık. Ilyen például a magyar nyelven hallgatott politológia-elıadás. (2) Vannak olyan kurzusok is, amelyeknek a hallgató célnyelvi fejlıdése célja és/vagy

260

járulékos eredménye ugyan, de az nem elsıdleges és nem kizárólagos célja és/vagy eredménye. Ilyen kurzus például a célnyelven hallgatott irodalomkritikai elıadás vagy az azt kísérı szeminárium. (3) Végül pedig vannak tipikusan az angol nyelvgyakorlatok, amelyek a hallgató célnyelvi fejlesztését-fejlıdését explicit, elsıdleges és kizárólagosan értékelendı-mérendı2 célként tőzik ki.

2.2. Képzési kompetenciatérkép a Veszprémi Egyetemen Az 1. táblázatban kompetenciamodellünk alapján azt mutatjuk be, hogy a veszprémi egyetemi angoltanárképzésben hogyan alakultak a kompetenciaterületek az 1996 és a 2001 közé esı egy teljes képzési ciklusban. Azért szorítkozunk erre az idıszakra, mert empirikus vizsgálatunk erre az ötéves teljes képzési idıszakra vonatkozik. 1. táblázat: Kompetenciaterületek a veszprémi egyetemi angoltanárképzésben (1996 – 2001) KOMPETENCIATERÜLET Angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi

Egyéb angol nyelvi Egyéb szaktanári (angolnyelvtanítás-kapcsolatos nem angol nyelvi)

Egyéb pedagógus-

Láthatjuk,

hogy

a

nem

KÉPZÉSI TARTALMI EGYSÉGEK Nyelvészet Angolnyelv-pedagógia Tanítási gyakorlat Angol nyelv- és stílusgyakorlatok (Angol nyelvő oktatás) Történelem-kultúra-civilizáció Irodalom Angolnyelv-pedagógia Tanítási gyakorlat Alkalmazott nyelvészet (Társadalomtudományok) Pedagógia-pszichológia (Társadalomtudományok)

angolnyelvtanítás-kapcsolatos

angol

nyelvi

kompetenciákkal az angol nyelv- és stílusgyakorlati tárgyi blokk foglalkozott. Nyelvtudatossággal a nyelvészeti blokk foglalkozott, így ez a képzéstartalmi egység olyan kompetenciát (is) fejlesztett, amely az angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi kompetenciacsoporthoz tartozik. A tanítási gyakorlatot és az angolnyelv-pedagógiai tárgyi blokkot az egyéb szaktanári kompetenciáknál mint angolnyelvtanítás-kapcsolatos nem angol nyelvi kompetenciáknál is és az angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi kompetenciáknál is feltüntettük, mert mindkét területhez tartozó kompetenciákat

2

A nyelvtudásmérés egyik sarkalatos pontja az, hogy valóban a(z adott felfogású) nyelvtudást mérjük, és ne mást. Errıl lásd például Alderson, Clapham és Wall (1996), valamint Hock (1993) írását.

261

fejlesztettek. A nem szakspecifikus, általános pedagóguskompetenciákkal pedig egyértelmően a pedagógia-pszichológiai tárgyi blokk foglalkozott.

3. EMPIRIKUS VIZSGÁLAT Az angoltanárképzés veszprémi modelljében az angol nyelvi képesség, az angol nyelvi-kommunikatív kompetencia explicit fejlesztését célzó kötelezı stúdiumokként tehát az angol nyelv- és stílusgyakorlati szemináriumokat azonosítottuk. Az alábbiakban ennek a tárgyi blokknak a hasznosságát vizsgáljuk empirikus módszerrel.

3.1. A kutatás néhány paramétere Empirikus vizsgálatunk paraméterei közül a kutatás céljáról, a megkérdezett sokaságról, az adatgyőjtési és -feldolgozási módszerekrıl, valamint az eredmények értelmezési lehetıségeirıl és korlátairól szólunk röviden.

3.1.1. Cél Empirikus adatgyőjtésen alapuló leíró-problémafelvetı vizsgálatunk célja annak megismerése volt, hogy az angolnyelv-tudást explicite-kizárólagosan fejlesztı kurzusok retrospektív megítélése miként alakul az angoltanárként végzettek egy csoportjában. A vizsgálatot a teljes képzés megítélésének kontextusában végeztük.

3.1.2. Sokaság Konkrétan egy intézmény, a Pannon Egyetem tekintetében vizsgálódtunk, a kutatás alanyát pedig az ott 2001 júniusában nappali tagozaton okleveles angol nyelv és irodalom szakos középiskolai tanárként végzettek összességében ötven fıs csoportja adta. A megkeresett ötven fı közül egy fıtıl nem érkezett vissza kitöltött kérdıív, így a ténylegesen vizsgált sokaságunkat 49 fı alkotta. Közülük 38 fı nı és 11 fı férfi.

3.1.3. Módszerek Az adatfelvételt önkitöltıs kérdıívvel végeztük 2004 decemberében egy nagyobb, szakmaiéletút-alakulást vizsgáló kutatásunk keretében. A kitöltött kérdıíveken szereplı adatok feldolgozásakor elektronikus és manuális módszereket is alkalmaztunk. Az adatfeldolgozás

során

alapsokaság-megoszlásokat

vizsgáltunk,

osztályozást

és

korrelációszámításokat is végeztünk.

262

3.1.4. Eredményértelmezés A kutatás eredményei egyértelmően jellemzıek a sokaságunkra. A relevanciát nyilván az is adja, hogy a megkeresett válaszadók 98 százaléka tényleges alanyként vett részt a kutatásban. Azonban éppen a sokaság kiválasztása, nagysága és összetétele – és ezzel együtt a képzı intézmény, valamint a képzési ciklus specifikumai – alapján az eredmények nem reprezentatívak, így nem lehetséges azokat az egyetem vagy más felsıoktatási intézmény angol szakjain végzettek bármely csoportjára, csoportjaira vagy azok összességére vonatkoztatni. E tekintetben az eredmények más hasonló vizsgálatok eredményeivel való összevetésre, elemzésre alkalmasak, valamint felhasználhatóak hipotézisek megfogalmazásához.

3.2. Eredmények Az eredmények közül (1) a képzés retrospektív értékelését és (2) a nyelvgyakorlati blokk értékelésének és néhány releváns kérdıívpont eredményeinek összefüggéseit érintem.

3.2.1. Alapsokaság-megoszlások A képzés analitikus értékeléséhez a képzési tartalom szerint kilenc tárgyi blokkot hoztunk létre, hatot az anyatanszéki és hármat az általános tanárképzı tárgyakból3. Válaszadóinktól azt kérdeztük, hogy az egyes tárgyi blokkok milyen mértékben segítik vagy segítették ıket tanári vagy valaha volt tanári munkájukban. A blokkok tanári munkára nézve vett hasznosságát egy olyan ötfokú skálán kértük megítélni, ahol az egyes a teljes hasznavehetetlenséget, az ötös a maximális hasznosságot fejezte ki. Ahogyan azt a 2. táblázatban láthatjuk, válaszadóink rangsorában az angol nyelvés stílusgyakorlati blokk a második leghasznosabbként szerepel 4,02-os kerekített középértékkel. Munkájukra nézve leginkább hasznosnak az iskolai tanítási gyakorlatot tarják 4,18-os kerekített középértékkel. Bronzérmesnek futott be a 3,73-os kerekített középértékkel az angolnyelv-pedagógiai blokk. A nem anyatanszéki blokkok közül a

3

A tantárgyi blokkokat (1) a Veszprémi Egyetem Angol Nyelv és Irodalom Tanszék Catalogue of Course Descriptions elnevezéső kurzuskatalógusának 1996 ıszi félévére és 1997 tavaszi félévére szóló kiadásainak, valamint (2) a Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak elnevezéső kiadvány 1997/1998. és 1998/1999. tanévekre szóló kiadásainak vonatkozó információi alapján hoztuk létre. A Pannon Egyetem angoltanárképzésében az Angol-Amerikai Intézeten mint anyaintézeten kívül további öt tanszék vállalt szerepet. Az utóbbiak közül vizsgálatunkba kettıt, a testnevelési órákat kínáló, valamint az informatikai ismereteket nyújtó tanszéket nem vontuk be.

263

leginkább hasznosnak a 3,57-os kerekített középértékő pedagógia-pszichológia blokkot tartják a válaszadók. A

középértékeket

tekintve

válaszadóink

a

stílusgyakorlatokat

(4,02)

hasznosabbnak tartották az anyatanszéki képzés egészénél (3,79), és a teljes egyetemi angoltanárképzés egészénél is (3,55). Azt azonban a részletek ismertetése nélkül meg kell említenünk, hogy a férfiak és a nık képzésértékelése több helyen is eltérést mutat. 2. táblázat: Az egyetem (1994-1995-)1996 és 2001 közötti ötéves angoltanárképzésének válaszadók általi analitikus értékelése

A 0 2 7 24 12 4 4,02

ÁLTALÁNOS ANYATANSZÉKI TANÁRKÉPZİ TÁRGYI BLOKKOK B C D E F G H I 1 1 0 2 0 1 0 6 3 8 1 1 5 16 5 12 12 10 21 5 16 18 14 15 19 17 14 15 16 6 20 10 9 9 8 21 8 3 5 1 5 4 5 5 4 5 5 5 3,73 3,56 3,66 4,18 3,60 2,86 3,57 2,73

Haszontalan (1) Alig hasznos (2) Közepesen hasznos (3) Igen hasznos (4) Maximálisan hasznos (5) Nincs adat Kerekített középérték Móduszérték 4 4 4 Móduszgyakoriság (%) 48,98 38,78 34,69 Szórás 0,78 0,95 1,08 Magyarázat: A = Angol nyelv- és stílusgyakorlatok B = Angolnyelv-pedagógia C = Irodalom D = Nyelvészet E = Tanítási gyakorlat

ÖSSZ 11 53 118 141 76 42 3,55

3

5

3/4

3

4

3

4

42,86

42,86

32,65

36,73

40,82

30,61

31,97

30,81

1,04

0,91

0,93

0,85

1,04

F = Történelem, kultúra, civilizáció G = Alkalmazott nyelvészet H = Pedagógia-pszichológia I = Társadalomtudományok

3.2.2. Korrelációk Megnéztük az egyes tárgyi blokkok értékelésének alakulása közti korrelációkat is, azaz azt, hogy a sokaságban az egyik tárgyi blokkra adott értékelésértékek milyen szorosan járnak együtt egy másik tárgyi blokkra adott értékelésértékekkel. A korrelációs vizsgálatot kiterjesztettük a képzés egészleges (holisztikus) értékelésére és az angoltanári diploma minısítésére is. Az angol nyelv- és stílusgyakorlati blokk értékelésének alakulása jelentıs4 összefüggést mutat az angoltanári diploma minısítésével (0,53) és a tanítási gyakorlat értékelésének alakulásával (0,46), és határozott, de csekély összefüggést mutat a 4

A korrelációszámítással feltárható összefüggés szintjét leíró (1) jelentıs, (2) határozott, de csekély, (3) elhanyagolható jelzıket a Radnai Zsófia fordította Kosternél (1996) hivatkozott Connolly és Sluckin (1971) alapján (és így Radnai Zsófia fordítása alapján) használjuk.

264

nyelvészeti blokk értékelésével (0,22). Figyelmet érdemel, hogy a pedagógiapszichológia blokk értékelésének alakulásával semmilyen, pontosan zéró összefüggést mutat. A többi tárgyi blokk és a képzés egészleges megítélésének alakulásával pedig elhanyagolható mértékben korrelál. (3. táblázat) 3. táblázat: Az angol nyelv- és stílusgyakorlati blokk értékelésének és (1) más tárgyi blokkok értékelésének, (2) a képzés holisztikus értékelésének, valamint (3) az angoltanári diploma minısítésének alakulása közötti összefüggések erıssége és iránya a korrelációs együtthatók alapján AZ ANGOL NYELV- ÉS STÍLUSGYAKORLATI BLOKKAL KORRELÁLT ADATSOR

KORRELÁCIÓS EGYÜTTHATÓ

Az angoltanári diploma minısítése Tanítási gyakorlat Nyelvészet

0,53

Angolnyelv-pedagógia Történelem Társadalomtudományok Irodalom A képzés egészleges megítélése Alkalmazott nyelvészet Pedagógia-pszichológia

0,16 0,11 -0,11 0,04 -0,04

0,46 0,22

KÉT ADATSOR KÖZÖTTI ÖSSZEFÜGGÉS SZINTJE A KORRELÁCIÓS EGYÜTTHATÓ ALAPJÁN (Connolly – Sluckin 1971, fordításban Koster 1996) ÖSSZEFÜGGÉS KORRELÁCIÓ Igen erıs Igen magas 0,90 – 1,00 Erıs Magas 0,70 – 0,90 Jelentıs Mérsékelt 0,40 – 0,70

Határozott, de csekély Olyan csekély, hogy elhanyagolható

Alacsony

0,20 – 0,40

Zéró vagy nagyon alacsony

0,00 – 0,20

-0,03 0,00

A teljesség kedvéért a 4. táblázatban közreadjuk teljes korrelációvizsgálatunk eredményét. Láthatjuk,

hogy

az

angolnyelv-pedagógiai

blokk

a

képzés

holisztikus

értékelésével mutat jelentıs összefüggést (0,45). A legerısebb korrelációt az irodalmi és a történelem-kultúra-civilizáció blokk között találtuk (0,65). A nem anyatanszéki blokkok között is figyelemreméltó a korreláció (alkalmazott nyelvészet és pedagógiapszichológia: 0,37, alkalmazott nyelvészet és társadalomtudományok: 0,44, pedagógiapszichológia és társadalomtudományok: 0,50). Ezek a korrelációs adatok számunkra annyit mutatnak, hogy mennyire erıs tehát a pozítív vagy negatív irányú összefüggés a vizsgált változók alakulása között, az összefüggés jellegének, az adatok együttjárása vagy nem-együttjárása okának-okainak megismerésére azonban az ilyen vizsgálat nem alkalmas. Vizsgálatunk céljának és témájának

megfelelıen

annyit

azonban

mondhatunk,

hogy

az

azonos

265

kompetenciaterületekhez tartozó kompetenciákat fejlesztı kurzusokat az egyes válaszadó inkább egyféleképpen hasznosnak értékelte, mint különbözı hasznosságúnak. 4. táblázat: Az egyes tárgyi blokkok értékelése, a képzés egészleges értékelése és az angoltanári diploma minısítése közötti korrelációs értékek korrelációs mátrixa A B C D E A 1 B 0,16 1 C 0,04 -0,04 1 D 0,22 0,30 0,40 1 E 0,46 0,38 -0,17 -0,15 1 F 0,11 0,10 0,65 0,15 0,11 G -0,03 0,30 0,14 0,22 0,15 H 0 0,20 0,26 0,22 -0,09 I -0,11 0,23 0,21 0,14 -0,08 J -0,04 0,45 -0,05 0,23 0,38 K 0,53 0,27 0,31 0,41 0,05 Magyarázat: A = Angol nyelv- és stílusgyakorlatok B = Angolnyelv-pedagógia C = Irodalom D = Nyelvészet E = Tanítási gyakorlat F = Történelem, kultúra, civilizáció

F

1 0,26 0,18 0,19 0,16 0,18

G

H

I

1 0,37 0,44 0,30 -0,13

1 0,50 0,04 -0,18

1 -0,07 0,03

J

K

1 0,02

1

G = Alkalmazott nyelvészet H = Pedagógia-pszichológia I = Társadalomtudományok J = A képzés egészleges értékelése K = Az angoltanári diploma minısítése

3.2.3. Osztályok A korrelációszámításokon kívül osztályozást is végeztünk, azaz sokaságunkat az angol nyelv- és stílusgyakorlati blokk értékelésére és három másik kérdıívpontra (a képzés holisztikus (egészleges) értékelésére, az angoltanári diploma minısítésére és az elsı diplomás munkakör tanári voltára) kapott válaszok alapján alcsoportokba soroltuk, majd ezekben a csoportokban vizsgálódtunk külön-külön és a csoportok egymáshoz való viszonyában is. Alapsokaságunkat elıbb az angol nyelv- és stílusgyakorlatok értékelése alapján soroltuk csoportokba, úgy, hogy a stílusgyakorlatokat egyféleképpen értékelık egy csoportba tartozzanak. Ezekben a csoportokban azt vizsgáltuk, hogy hogyan alakult a többi tárgyi blokk értékelése. Itt, az 5. táblázatban csak a középértékeket ismertetjük. Megállapíthatjuk, hogy az angolnyelv-pedagógiai stúdiumokat, a nyelvészeti stúdiumokat és a tanítási gyakorlatot azok értékelték átlagosan hasznosabbnak, akik a stílusgyakorlatokat is hasznosabbnak értékelték. Fordított a kapcsolat viszont az irodalmi blokk és a társadalomtudományi blokk esetében, vagyis ezt a két blokkot azok értékelték átlagosan hasznosabbnak, akik az angol nyelv- és stílusgyakorlatokat viszont kevésbé hasznosnak értékelték.

266

5. táblázat: Más képzési egységek értékelésének alakulása a nyelvtudást explicite-kizárólagosan fejlesztı stúdiumok (az angol nyelv- és stílusgyakorlatok) értékelése alapján képzett csoportokban Maximálisan hasznos (5) Csoport viszonylagos mérete abszolút KÖZÉPÉRTÉK Angolnyelv-pedagógia Irodalom Nyelvészet Tanítási gyakorlat Történelem, kultúra, civilizáció Alkalmazott nyelvészet Pedagógia-pszichológia Társadalomtudományok

24,49% 12 3,90909 3,5 4 4,81818 3,83333 2,81818 3,54545 2,36364

Angol nyelv- és stílusgyakorlatok Igen Közepesen Alig hasznos hasznos (3) hasznos (4) (2) 48,98% 14,29% 4,08% 24 7 2 3,75 3,54167 3,58333 4,16667 3,45833 2,875 3,58333 2,83333

3,42857 4,14286 3,42857 3,57143 3,85714 2,85714 3,57143 3,14286

3,5 2 3,5 3 3 3 3,5 2

Nincs adat

8,16% 4 Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat Nincs adat

A 6. táblázatból azt láthatjuk, hogy a stílusgyakorlatot hasznosabbnak ítélık magát a teljes képzést is átlagosan hasznosabbnak ítélték. Így azok, akik a stílusgyakorlatokat maximálisan hasznosnak (5) értékelték, a képzés egészét átlagosan 3,92-re értékelték, azok, akik a stílusgyakorlatokat igen hasznosnak (4) értékelték, a képzés egészét átlagosan 3,74-re, míg a stílusgyakorlatokat csak közepesen hasznosnak (3) ítélık a képzés egészét átlagosan 3,71-re értékelték az ugyancsak ötfokú skálán. 6. táblázat: A képzés holisztikus értékelésének alakulása a nyelvtudást explicite-kizárólagosan fejlesztı stúdiumok (az angol nyelv- és stílusgyakorlatok) értékelése alapján képzett csoportokban

Csoport viszonylagos mérete abszolút Holisztikus értékelés Maximálisan hasznos (5) Igen hasznos (4) Közepesen hasznos (3) Alig hasznos (2) Haszontalan (1) Nincs adat KÖZÉPÉRTÉK MÓDUSZÉRTÉK MÓDUSZGYAKORISÁG SZÓRÁS

Maximálisan hasznos (5) 24,49% 12 16,6667% 58,3333% 25,0000% 3,91667 4 58,33% 0,668558

Angol nyelv- és stílusgyakorlatok Igen hasznos Közepesen Alig hasznos (4) hasznos (3) (2) 48,98% 14,29% 4,08% 24 7 2 4,1667% 66,6667% 20,8333% 4,1667% 4,1667% 3,73913 4 66,67% 0,619192

71,4286% 28,5714% 3,71429 4 71,43% 0,48795

50,0000% 50,0000% 4,5 4/5 50,00% 0,707107

Nincs adat 8,16% 4 50,0000% 25,0000% 25,0000% 3,33333 4 50,00% 1,1547

Ugyanakkor a fordított osztályozásnál azt találtuk, hogy a holisztikus értékelés alapján képzett csoportokban a stílusgyakorlat értékelésének középértéke mindenhol egységesen 4 vagy 4,1 (7. táblázat).

267

7. táblázat: A nyelvtudást explicite-kizárólagosan fejlesztı stúdiumok (az angol nyelv- és stílusgyakorlatok) értékelésének alakulása a képzés holisztikus értékelése alapján képzett csoportokban Maximálisan hasznos (5) Csoport viszonylagos 8,16% mérete abszolút 4 Angol nyelv- és stílusgyakorlatok Maximálisan hasznos (5) 50,0000% Igen hasznos (4) 25,0000% Közepesen hasznos (3) Alig hasznos (2) 25,0000% Haszontalan (1) Nincs adat KÖZÉPÉRTÉK 4 MÓDUSZÉRTÉK 5 MÓDUSZGYAKORISÁG 50,00% SZÓRÁS 1,41421

Holisztikus értékelés Igen hasznos Közepesen Alig hasznos (4) hasznos (3) (2) 63,27% 20,41% 4,08% 31 10 2 22,5806% 51,6129% 16,1290% 3,2258% 6,4516% 4 4 51,61% 0,755929

30,0000% 50,0000% 20,0000% 4,1 4 50,00% 0,737865

50,0000% 50,0000% 4 4 50,00% 0

Nincs adat 4,08% 2 50,0000% 50,0000% 4 4 50,00% 0

Az angoltanári diploma minısítésének és az angol nyelv- és stílusgyakorlatok megítélésének milyensége szép párhuzamot mutat. A jeles diplomával végzettek a stílusgyakorlatokat átlagosan hasznosabbnak tartják, mint a jó diplomával, vagy a közepes diplomával végzettek. Így a kitüntetéses vagy kiváló diplomával végzettek az angol nyelv- és stílusgyakorlati blokkot átlagosan 4,23-as, a jó minısítéssel végzettek 3,55-ös, a közepes minısítéssel végzettek pedig 2-es hasznosságúnak ítélték, ahogyan azt a 8. táblázatban láthatjuk. 8. táblázat: A nyelvtudást explicite-kizárólagosan fejlesztı stúdiumok (az angol nyelv- és stílusgyakorlatok) értékelésének alakulása a képzés végén szerzett angoltanári diploma minısítése alapján képzett csoportokban Jeles (kitüntetéses + kiváló) viszonylagos 65,31% Csoport mérete abszolút 32 Angol nyelv- és stílusgyakorlatok Maximálisan hasznos (5) 34,3750% Igen hasznos (4) 50,0000% Közepesen hasznos (3) 12,5000% Alig hasznos (2) Haszontalan (1) Nincs adat 3,1250% KÖZÉPÉRTÉK 4,22581 MÓDUSZÉRTÉK 4 MÓDUSZGYAKORISÁG 50,00% SZÓRÁS 0,668814

Angoltanári diploma minısítése Jó Közepes Elégséges

26,53% 13 53,8461% 23,0769% 7,6923% 15,3846% 3,54545 4 53,85% 0,687552

2,04% 1

-

100% 2 2 100% 0

Nincs adat

6,12% 3 -

-

33,0000% 33,0000% 33,0000% 4,50000 4/5 50,00% 0,707107

Válaszadóink kicsit több mint fele (57 %-a) helyezkedett el a diploma megszerzése után tanári, valamivel kevesebb mint fele, körülbelül kétötöde (41 %-a)

268

pedig nem tanári munkakörben (9. táblázat). Azok, akik tanárként kezdtek el dolgozni, átlagosan valamivel jobbra értékelték az angol nyelv- és stílusgyakorlatokat, mint azok, akik nem tanárként helyezkedtek el. A különbség körülbelül kéttizednyi. A tanárként elhelyezkedık azonban hármasnál rosszabb értékelést nem adtak, míg a nem tanárként elhelyezkedık 10 százaléka ezt a tárgyi blokkot alig hasznosnak (2) értékelte. Igen hasznos értékelést a tanárként elhelyezkedık több mint fele (61%), a nem tanárként elhelyezkedık kicsit több mint harmada (35%) adott. 9. táblázat: A nyelvtudást explicite-kizárólagosan fejlesztı stúdiumok (az angol nyelv- és stílusgyakorlatok) értékelésének alakulása az angoltanári diplomával betöltött elsı munkakör tanári vagy nem tanári volta szerint képzett csoportokban

Csoport viszonylagos mérete abszolút Angol nyelv- és stílusgyakorlatok Maximálisan hasznos (5) Igen hasznos (4) Közepesen hasznos (3) Alig hasznos (2) Haszontalan (1) Nincs adat KÖZÉPÉRTÉK MÓDUSZÉRTÉK MÓDUSZGYAKORISÁG SZÓRÁS

Tanári 57,14% 28

Elsı diplomás munkakör Nem tanári 40,82% 20

Nincs adat 2,04% 1

21,4286% 60,7143% 14,2857% 3,5714% 4,07407 4 60,71% 0,615563

25,0000% 35,0000% 15,0000% 10,0000% 15,0000% 3,88235 4 35,00% 0,99262

100% 5 5 100% 0

4. KUTATÁSI IMPLIKÁCIÓK A tanulmányban az angoltanári kompetenciák egyféle közelítéső vizsgálatát végeztük el. A téma számos aspektusát érintettük egész röviden csupán, mindegyikük tovább is és másként is vizsgálható. Az alábbiakban csak két ilyen implikációt fogalmazunk meg, és azokat is csak az empirikus vizsgálat vonatkozásában. További hasonló empirikus kutatásoknál érdemesnek látjuk a kérdıívet egy olyan kérdéssel bıvíteni, ahol az egyes képzéstartalmi blokkoknak az angoltanári munkában tapasztalt, egymás viszonyában értelmezett hasznossági-hasznosíthatósági sorrendjét kérjük a válaszadóinktól. Tekintettel továbbá annak más válaszadói csoportokban is valószínő lehetıségére, hogy az angoltanárként (vagy az angoltanárként is) végzettek nem kizárólag, vagy nem elsısorban, vagy a kötelezı tanítási gyakorlatot leszámítva soha nem angoltanárként dolgoztak, azt is érdemesnek látjuk megvizsgálni, hogy melyek azok a képzéstartalmi egységek, amelyek a végzettek megítélése, tapasztalása

269

szerint

nem

angoltanári

munkaköreikben

is

jól

hasznosíthatóak,

azokra

is

transzferálhatóak.

5. ÖSSZEGZÉS Összegzésként megállapíthatjuk, hogy az angolnyelv-tanár angol nyelvi képessége értelemszerően Nyelvgyakorlati

kiemelten

szerepel

stúdiumokról,

az

angolnyelv-tanár

szaktudomány-specifikus

kompetenciái célnyelvi

között.

fejlesztésrıl,

célnyelvi tudást mérı alapvizsgáról (is) szól az angoltanárképzés országos tartalmi szabályozója. Ennek megfelelıen a célnyelvi fejlesztés explicite és implicite is kiemelten szerepel az intézményekben megvalósuló angoltanárképzésben. Kiemelten kezelik továbbá a tesztelési szakemberek, kutatók is, mert konstruktumon nyugvó, valid angolnyelvtanár-nyelvi vizsgák fejlesztésén dolgoznak. És kiemelten kezelik az általunk megkérdezett angolnyelv-tanárok is, mert a képzés hasznosságának megítélésekor az angolnyelv-tudás fejlesztését elsısorban és explicite célzó tárgyi blokkot tanári vagy valaha is volt tanári munkájukra nézve a második leghasznosabbnak ítélték. Másrészrıl az angoltanár-jelölt angolnyelvtanítás-kapcsolatos angol nyelvi képességének magyarországi mérésére létezik ugyan közzétett kidolgozott rendszer (Hock 2003), az angolnyelvtanári képzettség megszerzésének azonban Magyarországon országosan egy ilyen megméretés jelenleg nem feltétele. Örömmel vennénk ugyanakkor azt is, ha egyszer beszámolhatnánk az angolnyelv-tanár jó közelítéső, egyezményes professziogramjáról.

IRODALOM Alderson, J. C. – Clapham, C. – Wall, D. (1996) Language Test Construction and Evaluation. Cambridge: Cambridge University Press. Bárdos, J. (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Bárdos, J. (2001) A tudományosság esélyei a nyelvtanárképzésben. Iskolakultúra. 2: 820. Bárdos, J. (2002) Kulturális kompetencia az idegen nyelvek tanításában. Modern Nyelvoktatás. 1: 5-18.

270

Bárdos, J. (2005) Élı nyelvtanítás-történet. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Canale, M. – Swain, M. (1980) Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1: 1-47. Celce-Murcia, M. – Dörnyei, Z. – Thurell, S. (1995) Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics. 2: 5-35. Chomsky, A. N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press. Connolly, T. G. – Sluckin, W. (1971) An introduction to statistics for the social sciences. London: Macmillan. Hock, I. (2003) Test Construction and Validation: Case description of constructing and validating a Test of English for Teaching Purposes. Budapest: Akadémiai Kiadó. Koster, C. J. (1996) Statisztika nyelvtanárok és nyelvszakos diákok számára: I. Az alapok. Pécs-Amszterdam: University Press Pécs. Medgyes, P. (1994) The Non-native Teacher. London: Macmillan. Némethné Hock, I. (1993) Idegen nyelvi mérés- és vizsgatechnika. Veszprém: Veszprémi Egyetem. Poór, Z. (szerk. 1996) Catalogue of Course Descriptions: Autumn Term 1996. Veszprém: Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete. Poór, Z. (szerk. 1997) Catalogue of Course Descriptions: Spring Term 1997. Veszprém: Veszprémi Egyetem Nyelvi Intézete. Porter, A. C. – Brophy, J. (1988) Synthesis of Research on Good Teaching: Insights from the Work of the Institute for Research on Teaching. Educational Leadership. 8: 74-85. Spratt, M. (1994) English for the Teacher. Cambridge: Cambridge University Press. 129/2001. (VII. 13.) kormányrendelet a felsıoktatásban a bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzési szakok képesítési követelményeirıl. 111/1997. (VI. 27.) kormányrendelet a tanári képesítés követelményeirıl. Taylor, D. S. (1988) The meaning and use of the term ’competence’ in linguistics and applied linguistics. Applied Linguistics. 9: 148-168.

271

Thomas, A. (1987) Language teacher competence in teacher education. In: Language Teacher Education: An integrated programme for ELT teacher training. London: Modern English Publications in Association with the British Council. Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató: Hasznos ismeretek hallgatóknak és oktatóknak 1997/98. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó Veszprémi Egyetem Tanulmányi tájékoztató 1998/99. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó. Zsolnai, J. (1996a) A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Zsolnai, J. (1996b) Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

272

4. MELLÉKLET

ÁBRAINFORMÁCIÓK TÁBLÁZATOKBAN BİVEBBEN

i. táblázat: A válaszadók megoszlása a Pannon Egyetemen elvégzett angol egyszakos és angol párhuzamos vagy szakpáros képzés szerint (1. ábra) A Pannon Egyetemen elvégzett angol A képzési formát elvégzık egyszakos, párhuzamos vagy a válaszadói csoportban szakpáros képzés fajtája [% (fı)] Angol 5 éves Angol 3+2 éves Angol 5 éves – Német 5 éves Angol 5 éves – Informatika 5 éves Angol 5 éves – Teológia 5 éves Angol 5 éves – Gazdálkodási 3 éves Összesen:

63,27% (31) 16,33% (8) 12,24% (6) 2,04% (1) 2,04% (1) 4,08% (2) 100,00% (49)

ii. táblázat: A válaszadók megoszlása nem és családi állapot szerint (2. ábra) Családi állapot

Nem Férfi [% (fı)] Nı [% (fı)] Egyedülálló 90,91% (10) 52,63% (20) Házas 9,09% (1) 44,74% (17) Elvált 2,63% (1) Összesen [% (fı)]: 100,00% (11) 100,00% (38)

Összesen [% (fı)] 61,22% (30) 36,73% (18) 2,04% (1) 100,00% (49)

iii. táblázat: A válaszadók megoszlása gyermekeik száma szerint (3. ábra) Gyermekek [% (fı)] Nincs 36,73% (18) Egy 12,24% (6) Irrelevánsnak jelölte a kérdést 44,90% (22) Nem válaszolt 6,12% (3) 100,00% (49) Összesen:

Várt gyermekek [% (fı)] 18,37% (9) 4,08% (2) 38,78% (19) 38,78% (19) 100,00% (49)

273

iv. táblázat: A válaszadók megoszlása testvéreik száma szerint (4. ábra) Testvérek száma Nincs Egy Kettı Három

Válaszadók [% (fı)] 12,24% (6) 63,27% (31) 20,41% (10) 4,08% (2) 100,00% (49) Összesen:

v. táblázat: A lakóhely jellegének változása (5. ábra) Lakóhely jellege az egyetem elıtti állandó [% (fı)]

Fıváros Megyeszékhely Egyéb város Község Összesen:

8,16% (4) 42,86% (21) 36,73% (18) 12,24% (6) 100,00% (49)

A válaszadók megoszlása a kérdıív kitöltésekori állandó ideiglenes lakóhely jellege szerint [% (fı)] [% az alcsoport arányában; % a teljes sokaság arányában (fı)] 12,24% (6) 42,11%; 16,33% (8) 55,10% (27) 31,58%; 12,24% (6) 24,49% (12) 26,32%; 10,20% (5) 8,16% (4) 100,00% (49) 100,00%; 38,78% (19)

vi. táblázat: Az egyetemi tanulmányok megkezdése elıtti és a kérdıív kitöltésekori állandó lakóhely megyéje – változások (6. ábra) Állandó lakóhely megyéje

Egyetemi tanulmányok Kérdıív kitöltésekor [% (fı)] megkezdése elıtt [% (fı)] Veszprém megye 48,98% (24) 46,94% (23) Budapest (fıváros) 8,16% (4) 12,24% (6) Zala megye 8,16% (4) 8,16% (4) Fejér megye 6,12% (3) 6,12% (3) Gyır-Moson-Sopron megye 6,12% (3) 4,08% (2) Komárom-Esztergom megye 4,08% (2) 2,04% (1) Tolna megye 4,08% (2) 2,04% (1) Vas megye 4,08% (2) 2,04% (1) Nógrád megye 2,04% (1) 2,04% (1) Pest megye 2,04% (1) 4,08% (2) Somogy megye 2,04% (1) 2,04% (1) Szabolcs-Szatmár-Bereg megye 2,04% (1) Baranya megye 2,04% (1) Csongrád megye 2,04% (1) Jász-Nagykun-Szolnok megye 2,04% (1) Szerbia 2,04% (1) A kérdést irrelevánsnak jelölte 2,04% (1) 100,00% (49) 100,00% (49) Összesen:

274

vii. táblázat: A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakóhely megyéje (7. ábra) A kérdıív kitöltésekori Válaszadók [% az alcsoport ideiglenes lakóhely arányában; % a teljes sokaság megyéje/országa arányában (fı)] Budapest (fıváros) 42,11%; 16,33% (8) Veszprém megye 21,05%; 8,16% (4) Békés megye 5,26%; 2,04% (1) Fejér megye 5,26%; 2,04% (1) Somogy megye 5,26%; 2,04% (1) Szabolcs-Szatmár-Bereg megye 5,26%; 2,04% (1) Egyesült Királyság 5,26%; 2,04% (1) Németország 5,26%; 2,04% (1) USA 5,26%; 2,04% (1) 100,00%; 38,78% (19) Összesen:

viii. táblázat: A kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakás jellege (8. ábra) Kérdıív kitöltésekori ideiglenes lakás jellege

Válaszadók [% az alcsoport arányában; % a teljes sokaság arányában (fı)] Albérleti lakás 47,37%; 18,37% (9) Albérleti családi ház 5,26%; 2,04% (1) Szolgálati lakás Albérlet munkáltatói albérlettámogatással 10,53%; 4,08% (2) Kollégium 5,26%; 2,04% (1) Egyéb 31,58%; 12,24% (6) 100,00%; 38,78% (19) Összesen:

ix. táblázat: A válaszadók megoszlása az érettségi bizonyítványt kiállító intézmény típusa szerint (9. ábra) Az érettségi bizonyítványt kiállító intézmény típusa Négyosztályos gimnázium Hatosztályos gimnázium Nyolcosztályos gimnázium Szakközépiskola Dolgozók gimnáziuma Dolgozók szakközépiskolája Egyéb Összesen:

Válaszadók [% (fı)] 87,76% (43) 6,12% (3) 6,12% (3) 100,00% (49)

x. táblázat: A válaszadók megoszlása az érettségi vizsga átlageredménye alapján (10. ábra) Az érettségi vizsga átlageredménye Jeles (5) Jó (4) Közepes (3) Elégséges (2)

Válaszadók [% (fı)] 51,02% (25) 46,94% (23) 2,04% (1) 100,00% (49) Összesen:

275

xi. táblázat: Az angoltanári diploma minısítése (11. ábra) Az angoltanári diploma minısítése Kitüntetéses Jeles Jó Közepes Elégséges Nem válaszolt Összesen:

Válaszadók [% (fı)] 6,12% (3) 59,18% (29) 26,53% (13) 2,04% (1) 6,12% (3) 100,00% (49)

xii. táblázat: A válaszadók megoszlása a diplomák száma szerint (12. ábra) Diplomák száma Válaszadók [% (fı)] 1 57,14% (28) 2 32,65% (16) 3 8,16% (4) 4 2,04% (1) 100,00% (49) Összesen:

xiii. táblázat: Középfokú szakképesítések száma (13. ábra) Középfokú szakképesítések száma

1 2 3 5 Összesen:

Válaszadók [% az alcsoport arányában; % a teljes sokaság arányában (fı)] 65,00%; 26,53% (13) 20,00%; 8,16% (4) 10,00%; 4,08% (2) 5,00%; 2,04% (1) 100,00%; 40,82% (20)

xiv. táblázat: A válaszadók angol nyelven túli idegennyelv-tudása (14. ábra) Alapfok 28,57% (14) Német 10,20% (5) Olasz 8,16% (4) Francia 8,16% (4) Spanyol 8,16% (4) Orosz 2,04% (1) Kínai 2,04% (1) Latin Román Szerb Összesen: 67,35% (33)

Középfok Felsıfok Nem válaszolt 26,53% (13) 16,33% (8) 2,04% (1) 10,20% (5) 2,04% (1) 8,16% (4) 6,12% (3) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 48,98% (24) 26,53% (13) 2,04% (1)

Összesen 73,47% (36) 20,41% (10) 18,37% (9) 14,29% (7) 10,20% (5) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) (71)

276

xv. táblázat: A válaszadók angol nyelven kívüli idegennyelv-tudása (15. ábra) Idegen nyelv(ek) Német Francia Spanyol Olasz Román Német-olasz Német-spanyol Német-orosz Német-francia Francia-orosz Olasz-orosz Német-spanyol-olasz Német-francia-szerb Francia-spanyol-kínai Német-orosz-latin Nem válaszolt

Válaszadók [% (fı)] 36,73% (18) 10,20% (5) 4,08% (2) 2,04% (1) 2,04% (1) 14,29% (7) 6,12% (3) 6,12% (3) 4,08% (2) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 2,04% (1) 100,00% (49) Összesen:

xvi. táblázat: Az angoltanári diploma átvétele és az elsı fıállású munkahelyen való elhelyezkedés között eltelt hónapok száma (16. ábra) Az angoltanári diploma átvétele és az elsı fıállású munkahelyen való elhelyezkedés között eltelt hónapok száma Ugyanott, ahol addig is

Válaszadók [% (fı)]

20,41% (10)

0

4,08% (2)

0,25

2,04% (1)

0,5

2,04% (1)

1

4,08% (2)

2

36,73% (18)

3

10,20% (5)

3,5

4,08% (2)

4

2,04% (1)

6

2,04% (1)

8

2,04% (1)

13

2,04% (1)

15

2,04% (1)

16

2,04% (1)

25

2,04% (1)

Nem válaszolt

2,04% (1) Összesen: 100,00% (49)

277

xvii. táblázat: A válaszadók munkahelyeinek száma az egyetemi tanulmányok kezdetétıl illetve az angoltanári diploma megszerzésétıl a kérdıív kitöltéséig (17. ábra) Munkahelyek száma Egy sem

a diploma megszerzésétıl a kérdıív kitöltéséig -

összesen (az egyetemi tanulmányok kezdetétıl a kérdıív kitöltéséig) -

Egy

40,82% (20)

16,33% (8)

Kettı

30,61% (15)

28,57% (14)

Három

20,41% (10)

16,33% (8)

Négy

4,08% (2)

6,12% (3)

Öt

2,04% (1)

18,37% (9)

Hat

-

4,08% (2)

Hét

2,04% (1)

4,08% (2)

-

2,04% (1)

Kilenc Nem egyértelmő Összesen:

-

4,08% (2)

100,00% (49)

100,00% (49)

xviii. táblázat: A válaszadók szakmai-munkavállalási jellegő problémái (18. ábra)

Foglalkoztatják ilyen jellegő kérdések

Válaszadók [% (fı)] 73,47% (36)

Nincsenek ilyen jellegő problémái

6,12% (3)

Irrelevánsnak jelölte a kérdést

4,08% (2)

Nem válaszolt

16,33% (8) Összesen:

100,00% (49)

xix. táblázat: A válaszadók pályaelhagyási szándéka (19. ábra) Pályaelhagyási szándék Nincs Van Foglalkozott már / foglalkozik a kérdéssel, de nem biztos benne A kérdést irrelevánsnak jelölte Nem válaszolt

Válaszadók [% (fı)] 40,82% (20) 8,16% (4) 24,49% (12) 12,24% (6) 14,29% (7) 100,00% (49) Összesen:

xx. táblázat: A válaszadók megoszlása angol nyelvet oktató tantárgyaik száma szerint (20. ábra) Angol nyelvet oktató tantárgyak száma Egyféle tárgy Kétféle Háromféle Négyféle Hatféle Nem válaszolt

Válaszadók [% (fı)] 34,69% (17) 12,24% (6) 20,41% (10) 10,20% (5) 6,12% (3) 16,33% (8) 100,00% (49) Összesen:

278

xxi. táblázat: Az angol nyelven kívül más tantárgyakat valaha is oktatott válaszadók aránya (21. ábra) Egyéb (nem angol nyelv) tantárgyak oktatása Tanít(ott már) az angol nyelven kívül más tantárgyakat is A kérdést irrelevánsnak jelölte meg Nem válaszolt

Válaszadók [% (fı)] 32,65% (16) 30,61% (15) 36,73% (18) 100,00% (49) Összesen:

xxii. táblázat: A válaszadók tagsága pedagógiai szakmai és érdekvédelmi szervezetekben (22. ábra)

Van Nincs Összesen:

Tagság pedagógiai szakmai szervezetben 4,08% (2) 95,92% (47) 100,00% (49)

Tagság pedagógiai érdekvédelmi szervezetben 8,16% (4) 91,84% (45) 100,00% (49)

xxiii. táblázat: Az egyetem angoltanárképzésének hasznosságával való egyetértés mértéke (23. ábra) Hasznosság

Angol nyelv- és stílusgyakorlatok Angolnyelvpedagógia Irodalom Nyelvészet Tanítási gyakorlat Történelem, kultúra, civilizáció Alkalmazott nyelvészet Pedagógiapszichológia Társadalomtudományok Összesen: Holisztikus

Haszontalan 2,04% (1) 2,04% (1) 4,08% (2) 2,04% (1) 12,24% (6) 2,49% (11) -

Alig hasznos 4,08% (2) 6,12% (3) 16,33% (8) 2,04% (1) 2,04% (1) 10,20% (5) 32,65% (16) 10,20% (5) 24,49% (12) 12,02% (53) 4,08% (2)

Közepesen hasznos 14,29% (7) 24,49% (12) 20,41% (10) 42,86% (21) 10,20% (5) 32,65% (16) 36,73% (18) 28,57% (14) 30,61% (15) 26,76% (118) 20,41% (10)

Igen hasznos 48,98% (24) 38,78% (19) 34,69% (17) 28,57% (14) 30,61% (15) 32,65% (16) 12,24% (6) 40,82% (20) 20,41% (10) 31,97% (141) 63,27% (31)

Maximálisan hasznos 24,49% (12) 18,37% (9) 18,37% (9) 16,33% (8) 42,86% (21) 16,33% (8) 6,12% (3) 10,20% (5) 2,04% (1) 17,23% (76) 8,16% (4)

Nincs adat

Össz.

8,16% (4) 10,20% (5) 8,16% (4) 10,20% (5) 10,20% (5) 8,16% (4) 10,20% (5) 10,20% (5) 10,20% (5) 9,52% (42) 4,08% (2)

100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (49) 100,00% (441) 100,00% (49)

xxiv. táblázat: Az egyetem ötéves angoltanári képzésének válaszadók általi holisztikus megítélése (24. ábra) A képzés egészleges megítélése Egyáltalán nem hasznos (1) Alig hasznos (2) Átlagosan hasznos (3) Igen hasznos (4) Rendkívül hasznos (5) Nem válaszolt

Válaszadók [% (fı)] 4,08% (2) 20,41% (10) 63,27% (31) 8,16% (4) 4,08% (2) 100,00% (49) Összesen:

279

xxv. táblázat: A válaszadók reflexiója a kérdıívre (25. ábra) Van olyan kérdés, amely a Van megjegyzése, válaszadó érzése szerint észrevétele a kimaradt a kérdıívbıl, de kérdıívvel szívesen válaszolt volna rá kapcsolatban 8,16% (4) 26,53% (13)

Van / Igen

Vállalna a kérdıív témaköreiben interjút 34,69% (17)

Érdekli a kutatás eredménye 53,06% (26)

Nincs / Nem

75,51% (37)

65,31% (32)

34,69% (17)

16,33% (8)

Nem válaszolt

16,33% (8)

8,16% (4)

30,61% (15)

30,61% (15)

100,00% (49)

100,00% (49)

100,00% (49)

100,00% (49)

Összesen:

xxvi. táblázat: Az érettségi éve nemek szerinti százalékos megoszlásban (26. ábra) Nem Férfi Nı Összesen:

1990 9,09% (1) -

1991 9,09% (1) -

2,04% (1)

2,04% (1)

Érettségi éve 1993 1994 18,18% (2) 2,63% 15,79% 26,32% (1) (6) (10) 2,04% 16,33% 20,41% (1) (8) (10) 1992 -

Összesen 1995 54,55% (6) 26,32% (10) 32,65% (16)

1996 9,09% (1) 28,95% (11) 24,49% (12)

100,00% (11) 100,00% (38) 100,00% (49)

xxvii. táblázat: A tanárság választásának idıponti megoszlása nemek szerint (27. ábra) Nem

A tanárság választásának idıpontja Középiskolás Egyetemi Sohasem Egyéb kor tanulmányok akart tanár alatt lenni 27,27% (3) 27,27% (3) 45,45% (5) Férfi 31,58% (12) 36,84% (14) 15,79% (6) 15,79% (6) Nı 12,24% (6) Összesen: 30,61% (15) 34,69% (17) 22,45% (11)

Összesen

100,00% (11) 100,00% (38) 100,00% (49)

xxviii. táblázat: A képzés megítélése a tanárként elhelyezkedettek, a nem tanárként elhelyezkedettek és a teljes sokaság viszonyában (28. ábra)

Angol nyelv- és stílusgyakorlatok Angolnyelv-pedagógia Irodalom Nyelvészet Tanítási gyakorlat Történelem, kultúra, civilizáció Alkalmazott nyelvészet Pedagógia-pszichológia Társadalomtudományok Holisztikus

Tanárként Nem tanárként elhelyezkedettek 4,07 3,88 3,85 3,44 3,52 3,53 3,67 3,56 4,37 3,81 3,52 3,65 2,81 2,81 3,52 3,56 2,74 2,56 3,81 3,74

Nincs adat 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 4,00

Összesen 4,02 3,73 3,56 3,66 4,18 3,60 2,86 3,57 2,73 3,79

280