1
Onder sleoht· atwleerpdrac y8rs1ia ik MIl l18Dier .....n aUldenll elie Iliet leidt tot ae gewenste resw:taten flD/ot de student het plez!er in de studie on1a:aeeat.De 001'Z&&k yan Clat cedraa liBt Iliet in het ontbr.k_ yan iDtoJ!'llaUe oYer de aan.ier ....rop studi... takm het beste k1um._ worden ~.DerplUke probl_ea worda dan oot niet opcelost eAkel. door die kalmis op de student oyer te drapD.Stu4ievaal'Clighe14a-
SUn pbaaeerd op
tactoren en uitell siob sowel in hetpen de student deJlkt,doet al8 y0.1t.I11 a . hea bslpen Q1l sal MIl ook op alle drie die Iliveaux aoeteD werun.IDeUeoti.t studeergecinc pat tzouw8DS . .estal gepaard . .t aden probl __ lOala bijyoor-
probl--.
een ocaplex
YaD
beeld oont.otaoeilijkheden,aanpus!.DcsP19bl_. in bet eJ,paeea ot taalaD8st.JJu hoeYeu. lang Diet al tijd alle kaaten vm Ml1 proble_ aa.ap-. pa.k:t te worden -.ar hel8llaal neger_ k&n aen se ook niet. De stud.ieprob1eaen aanitesteren ziob in bet teit d..t de andent Diet in staat i. ineffeotief ,.bluen gewOOD'teD te doorbrekeD eo te vena.naen door nieuw. voraen TaD studeergedrag.lD 4&t opzioht yenoont bU MIl yaak aerk:waa.rdig gebret a.a.n :tantaaie en fiexib11it8it.Bij heeft dan ook aeestal een gebrekld.g probleeIllbesef.Dit w11 zeggeD d..t·hij niet of au... 1ijks in de gateD. heeft d..t er 1ets schort &aD zijn Jl&Dier VaD stud.ren. Of h\i besett d ..t w81 aaar is erg vaag en ontwijkllld. oyer aard en aoge1UU oonaken.Hij zoekt die trouwens aeestal buiteD. ziohaelt.Du.a in het ODderwijasysteea,bij de dooenten,in bet yerleden,de 1earstof,etc.Soas is hij welisnar owcr..t aaar tegelUkenijd erg sillpl.istisoh,eeuijdig en .einig genei&d .eer c.q. andere aogelijkbeden te oyerwegen.lIU ia 00& Yaak aabivalent in die sin 4&1; hij zUn probl_en breed uit.eet aa.ar ze dinct begint t" baptel1iser8D zodra. hts duidelUk wordt. d.a.t hij .~inaa.r pbolpen kan worden aaar dat het leeuwendeel tcoh door hell zelf sal _oeten , worden gedaan. Maar ael.fs als hU w81 weet wat sr &aD stw1eerpdrag aankeert dan beteb[a.t 4&t aeestal DO& niet 4&t hU het colt )am veraDderen.l?op.nge in .die riaa- .. tiDg gaan aewoonlijk Diet Yerder dan 80848 1'00meaena ot draa- so tD dratisoh lrarakkr dat aa .81 aoaten a1alukken.Ze ...ken daa oat ••• stal aleohta deaoraliserend. Dit 0IlY81'11OgeD haDgt saaeD set bet teit 4&t .en Diet op de hoo,," i . en due oot seen rekeDiDg houdt .et bepaalde regels die je 111 &eht aoet nea_ .annear je je gedrae eft.ctief wilt 1'9randeren.lIoyendien realiaeert a . sioJa 'hale: onyoldoende dat dat stwleergedrac Diet op ziohaelt .taat aaar
2
eeu tuncti. ia .oeten
TaD
allerlei factoren die eerst of ill iMer pva! ook
v~eren.Stude.rgedrag k~
bijvoorbeeld sterk worden bepaald
door ODzekerheid,een gebrek aan zelfvel"trouwen.irreeele verwacbtiDg&D, overdreveD idealen,een cerinse fruatratietolerantie,verzet tesea autoritelten,voorkeur of afkeer betretfende hapaalde vakken,allerlei opvatttnsen eet betrekktDg tot de studie.ete. De hulpverlening &an st.udenten aet dergelijke prabl_en zal ar d.ul ook in principe op .geriebt .oaten ZUnI ";hen bnust te aakeo van aal'd 4Nl oorzalten Vall hUll aoeUUkheden -hal te leran welke aaat1"egel_ ze mosten BEIIIen ca hun probleaa tiache pdrag te verancleren -hen een stukje te begel.lden bU de effeotuertns Vall die II&&Ue selen De studeD.t IIlOfIlt,aet udere woordentleren (dunen) experiaenteren met sUn studeercedl"&&.Dat is dus bet tegenoverpatelde Vall zo saar . t doen. _oat julst leran bewust,s"steaatiscb en doelprioht aijD studeer..drag bij te etellen.Dlt betekent 4&t hij 1I.0et leran zijngedrag te obserTeren, te anal7seren, veronderstel.liDgen te tormuleren betreffende oorzaak en gevole;top basis da.arn.n I18.8.tre,&1en te tnften,eD de resultat4m daarvan te toetaen.Het betekent ook 4&t h.ij most leren niet zander meer te venachten c1at bij bet ,ewenste resul taat zal boeken en de beachreven CJolua met gewijzigde inhoud eventueel zal .oeten herbalen. Vooral dat laatste punt is belansrijk c.dat veel studenten genaigd • het bijl tje er direct bij neea- te ,001en Dmleer een aerste pogillg hun stwieerpdrag te ....randere op .uiets uitl.oopt.Deels is 41t een pYolg van het feit dat ae er ten cmreohw eu vaak ongaaerkt vaDUit gaan dat het eerate schot direot .raa.k a08t zijn en zioh Diet realiswen dat bet veranderan ft.Il bUll studeergedra& een bestie is van vallen en op.taa.u. VanzeJ..fllQ)l"8keD4 tan di t niet allau.al in Un psprek Mal' in tne tot 'rift psprekken. kan er tacb Heatal. heel .at worden bereikt • Ban ears.... doelstelUng is dus bewustwording.De student .oet leren aiobaelf te obaenereu.te bepalen waa.r bet preeiea fout , ....t._ de situatie zodaDig te aaalJ8eren dat hij kan Yaststellen wat ot welke d1Dgen hij aoet 'Yerand.eren _ verbeter1Da in de t08stud te bz'eD&en.OIaclat de sWent .. . .eatal Yaa& .. waarig 0'Y8I' praat i. bet handig tijde».s .bet eerate ...prek self ... soon oAeokliat 1a gedaobten 1;& ho11den.Zo'1l oheoklist heett betrekki»c op aoorien probl--..gebieclen narbi.mleJ.l .. aiob. voordoa _ op
au
.
aoplijke oorzaken.Bij zou er ala volgt .Ia.umeI1 uitzien:
-Geat bet
'* probl_eo .et betre.kk1:ag tot de hel. studi. ot betNt
tewle . . bepaald Tak.
, -Is clat laat8w bet. pva! caat het dan vooral .. l ..sy&kke.D. ot
reJr.envakken. -Gaat het .. probleaen set betreklda.& tot aller18i vaardiche4en of vooral betr.ttende .en bepaald aspect. -lJJ clat l&&tste het caval lissen de aoeUUkheclea dan op het pbied vans t.\jdbestecliDc theorie "studerea vr&agstukken a&ken
tet. .eD/uaae.n do_ -lD hoeverre hugen de aoeUijkb.edea _en ••t bepaald. ,woel. . o.q. o»YatUDgen aet betrek.ti..ll« tat siob.zelt -.lot de atudie. Hat 18 ook belaap1Jk na te gaaD hoe laDS de probl __ al butaaa.s.a
hebbeD .e .iob 1a de loop del' tijden als bet ware QDB. .rkt ODt1rikkeld. Sc:aa is er . .n daidelijke aanleiclillg soala het verua.deren van siu4ieriohtillg,bet voor de earste D8l zakkea TOOI' teataaca ot ju1.t bij herhaliac zakken YOGI' Un bepaald tentaaen,op .kaaers pan wonen,het ..pallen 'f1Ul een ralatie,eto.Derpl.ijke intoraatie kaD een ide. gave QIItnnt de naarte YaDhet proble_.lD 4&t verband kaI1 het ook nuttiJ sUn d8 student . . wat 1lluetratieaateriaal te vrag.. in de vora van aantekeainpn ot lIitsewerkte vraagetukken.Natuul'lijk is clat niet al tUd relevant en sou onaoplJJk CIIdat de student op dat s(Sent niet over de g8'Weaete iatormatle besc.h:lk:t.Dat is b.ijvoorbeeld het geval bV tUdbestedillga... of oQQ.Centrati... probl8ll8ll.Ueeatal wet de student niet preoie. hoe het claaraee sit • ..AaapsiEW. cCIlCreet.b.eid en 8Peoiticitei t essentieel sUn sal hU 4at bijvoor'beeld een .eek aoeten bijhouden
TOOI'
begomlen taD worden a.t de opzet van MIl vel"-
aDderiDgaplan. Naast al deze iDtoraatie betretfaDde de tei1ielijke stand van aakeD di.t JMD.
een bee1. d te krUgen vanhetgeen sou wil.len ea
QI1
de pogiD&a die hU
heett aeflaul .. dat verlancen ttl real.isenn.ook daar is hU ,ewoODlUk V'UC over aar see.tal. duid81ijk genoec . . te ktmnen bepalen ot het pat _ I
reeele verl&DpD8 daD _81 oa op&esohroef'de ide&l4tll of
118118_
die doode..-
v0u41g niet vereaigbaar z.ijD. .et de ei.c die er vanuit de stu41e aa:n hea worden gestel.d.Gezien bet voorp.a:Dd.e b.oett het geeD verbaziDe ....ekken dat d. Mest. studentea self tot dan toe weinig hedea hebbc pclaaa.Tooh is het belangrUk
insiGht keD pva. ill de hO'Wl.1.Dc
TUl
ot Diets
aoellUkcadAt dat e1g
&811 h1Dl
.1' naar te vraaeu
de "tudent teD opalohte
TUl
aijD a08i-
lijkb.ed.ea, SUn zeltvertrouw.,8D de bereidb.eid Diet alleeD selt iet" te do_
aa.ar 8ft11tueel ook bU aiobwt ieta te verandere.A.aDpsien het bier pohaAteer4e lmlpYerlCNl.inpaodel aaar .'Hunt aelf~oht en aeltTeJ:aD.t-
0,
woordel,ijkhe1d bJj de student is dat laat8te
YaD
8I:oot
bel-c.
4 iJ
(' I,,' ,_r --. I t_
" ", f
r'
~'\.
I "-. ",;-
Met behl1lp van de bo~d. iDfomatle aoet het aoplijk SUn tot &en
voor de student 1Dzioh'kl.ijke _
aooeptabele proble.tol'llDleriDS
"- koMu.Deze beataat Diet alleen vit . . ooncrete, spec1tiete besobrijyiDg na de klaohWn aa&I' ook uit MIl ouohrijv1Dg yam de p . . .te 'toestand _ van de balangriJks"- factoreD 4ie ....raDd.ri aoaten word_ ca bereiken.z.ga er aeerier. pl'Obl-.u. dID kaJ1lll8ll laet beate de atudent lateD bepal_ welk prcUe•• bet eerst aaappakt u.l wordeD.
dat doel
1;e
Venolgena is het de 'bed.oeliDg a. . . aat de .tudent een yeraDdar1llpplu. op te zetteD.Dt.t plan specifioeeri de nappeD dle hU aoet a _ _ _ het
pwea.ste deel te behikeD plus de criter1a ...t behulp ai_ of _
WUorYaD
hU ka
1». hoeverre hij zijn doel be.reikt.III het besta pyal ill ao'D
plan dwI al yenat in de pl'Oble.torauler1Dg.
Howel spNitieke studi.e'ib.oda ttUnl alt.\Jd eea oDd.rdeel yo1'II._ .,. SO'D pl_ SUD ze yam oDdergeachikt bel~ in die. ain 4at het er . .We toe doet welke aethoden un preeies gebrW.kt.Het, is ov.r1gcs .81 DRttiC ten aaui_ yam een bepaalde vaardigbeld OftI' aeerder. . .thode te beschikkea die qua ui1;gebreidheid versohillen sodat de student kan ki_• • Bet is ech.ter veel belaagrUker er voor ta zorgen dat het plan naar het
idee yam de student duidelijk,haalbaar en accep'tabel is. De duidel..ijkheid van een yaranderingaplan bevordert aen doorl -het te gieten in de yOm van concrete gedragsvooraohritt8l1 die de student OD4ubbelzilmig vertellen ....t hij met betrekkbg tot een be paalde yaardigheid aoet doeD. en la'ieD.thoe oono"et en uitvoerig die yoorsohritteD .oaten zijn versohilt van peraoon tot peraooD. -de uitvoeriDg van die yoorsohriften &aD de student te d_onatrer_ -de yoorsohritten ot 4&t voorbeeld plus een eventuele toe11ohttDg op papier &an de student mea te geven -da student
8eIl
speo1tieke opdraoht te
gaVeD.
-de student te vragen 4e volpnde keer .et concrete resul1;ateD 1;e koa.. in de V01'll van aantekez:t.iDg8a., uitgewerkte vraacs'tukkeD ot bijvoorbeeld een op acllritt geateld werkplan Yerder is het 1D verbaDd . t de haalbaarheid belaDl'i'Ulu -het plan softel aoplijk te laten aanslu11ieD op 4e aogelukAed.en en beperkiDgen van de student, bet
.on
len Yall wat AU geRD.d is te dOeD en hat de dat hij zioll g&at toroann
dUB niet te
aaa
~. .f'
venohU er seke.1:' Die1; toe lei fteI.
-de vermderiDg op te splitSeD in klaine stappen, op die .anier verhoogt .aD. niet aUeen de kans op 8I10ces aaar krijst da a1;u4ent ook 'fOOrtduren4 en SIlel feedbaok aaagaande 4e etfeo'Uviteit van
aUn sed.rac
. ..'"
5 -de aW4_" 1D het begin de Die.... vaardigbeid
w laten
ldtpro
bueu op betrekkelUk eenToudiS ...teriaal -D& "e gaan n.t de a'iudent vau het plan verwaoht 'ieneiDd.. al te seabere of juist w hoog geapann.en vel'\J&chtiDB_ t. oonip1"en De &aI1v~:rd."baarbe1d tenslot'te is afbaxlltelUk van de mate waarin _.. .1" in 81~ het plan zowel verstaudel.Uk ala .evoela_tis aooepta'bel te
m&ken voo1" de student.Dit betekent dat un er 1I0ve81 aoselUk '1'001" 1108'1; aorpn datI -4. a'tudeD.t ni.t all. . weet nt hU .oet do_
11&61"
ook wiet
wa..aroa h.U 46t .oet dOeD -b.\l de iDhoud en op••t van dat plau. rekeniDC wordt cehouden . .t 'bepaaJ.de aotionel.. bahoeften van d. stud_t (bijvoo1"beeld • • sterke bBhoefie
&all
ouathankelUkbeid of juj,at un leicliraC vu
buiteDat) -in ieder ",val de veranderiDgsdoelen aantrekkelijk zUn '1'001' d.
student eadat h.U ze andere niet (lang) aer1eua a&l
DUGn
-1-
HET BESTUDEREN VAN THEORIE
--------------------------
Ais je erachter wil komen of een student zit met problemen op het gebied van het bestuderen van theorie, dan moet je nagaan of hij zit met een of meer van de volgende klachten. - Hij leest over alles heen zonder echt iets op te steken. Oat merkt hij naderhand. Oat is niet aIleen frustrerend maar ook saai. - Rij merkt dat hij heel moeilijk onderscheid kan maken tussen hoofden bijzaken. - Hij vergeet veel. Hij blijkt de vraagstukken niet te kunnen maken. - Rij merkt vaak dat hij door de bomen het bos niet meer ziet. Hij weet heel vaak niet of hij de stof nu weI of niet begrijpt. - Ret duurt allemaal veel te lang. - Hij komt met klachten in de trant van: Ik volg bijna aIle kolleges, maar kan mijn aandacht er niet bijhouden. - Ik kan het kollege uberhaupt niet bijhouden, het gaat veel te snel. - Ik maak vreselijk veel aantekeningen, zonder er zoveel meer van op te steken. Rij onderstreept veel in zijn boeken en diktaten, maakt uitgebreide uittreksels, zonder echt iets op te steken. Wanneer blijkt dat de problemen in die richting gezocht moeten worden, is het belangrijk onderscheid te maken tussen zelfstudie en kollege en tussen de verschillende vakken. Dus, gaat het meer om vakken waarbij gelezen en veel onthouden moet worden of gaat het vooral om formulevakken (vakken waarbij het vaak zeer gekondenseerde teksten betreft en waarbij de student meer moet begrijpen dan onthouden?) Ook is bij dit soort problemen een illustratie van de werkwijze van de student aan de hand van feitelijk studiemateriaal erg informatief. De student 'laat bijvoorbeeld een paar van zijn boeken
z~en.
Je krijgt dan al vrij snel een idee van de manier waarop hij dergelijke teksten markeert. Hij Iaat eventueel ook zijn aantekeningen zien. Al die dingen kunnen een belangrijke aanvuIIing vormen op zijn verhaal. Het kan bovendien het gesprek aanzienIijk vergemakkelijken. Ter oplossing van dergelijke moeilijkheden wordt er vrijwel altijd gewerkt met een totale methode die zowel gebruikt kan worden bij het kollege Iopen, als bij de zelfstudie. NatuurIijk worden er weI verschillende aksenten gelegd al naar gelang de aard van het probleem.
-2De methode bestaat uit drie fasen: I. Algemene orientatie en doelstelling.
2. Intensieve bestudering van de stof. 3. kontrole en konsolidering van het leerresultaat: De konkrete invulling van dit schema staat allerlei variaties toe. Variaties die vaak nodig zijn om in de advisering goed aan te sluiten op wat de student zelf op dat moment doe t. Elke variatie. is goed zolang hij maar aan een paar eisen voldoet. De methode moet op konkrete doelen gericht zijn, voortdurend een algemeen overzicht mogelijk maken, en voldoende kontrole momenten bevatten. Ook krijgen studenten die met dit soort problemen zitten, meestal het advies kollege en zelfstuclie ~oe~ op elkaar af te stemmen en e1kaar zoveel mogelijk'~e 1aten I
aanvullen. Ze moeten ervoor zorgen dat er geen nodeloze overlap is. Dat komt nogal eens voor. Of het een of het ander moet de nadruk krijgen, dus a1 naar gelang het verhaal waar de student mee komt, zal hem worden aangeraden het hoofdaksent te leggen op kolleges dan weI op de zelfstudie. Een en ander hangt af van de vraag waarom de student kollege loopt. Zijn motivatie bepaalt uiteindelijk de verwachtingen die hij van de kolleges heeft en dus ook zijn eigen aktiviteiten. Wij zullen het eerst hebben over problemen bij het volgen van kolleges. Wil de student het rendement van de kolleges verhogen dan wordt hem dus meestal geadviseerd de zaak aan te pakken overeenkomstig de hierboven geschetste methode. A. Om te beginnen moet hij ze voorbereiden. Hij moet zich zodanig voorbereiden dat hij in staat zal zijn tijdens het kollege met de~ocent
mee te
denken, eventueel op diens betoog v0uruit te lopeno
.
en ook nog aantekeningen te maken. Dat gaat allemaal veel makkelijker wanneer hij: - al een globaal overzicht heeft van hetgeen er gaat komen. - al enigszins weet wat hij aan voorkennis heeft - al enigszins weet waar de stof voor hem moeilijk wordt - eventueel al wat vragen heeft m.b.t. de kollegestof Die voorbereiding kan het beste in de vorm van een aantal vragen worden gegoten. Dat kunnen vragen zijn in de trant van: - Waar zal
het betoog ongeveer over gaan?
- Hoeveel stof zal het kollege beslaan? - Welke onderdelen zien er moeilijk uit? - Wat heb ik aan voorkennis met betrekking tot dit onderwerp?
-3-
- Wat ziet er belangrijk uit? - Zijn er nog dingen die ik de docent
wil vragen?
Eventueel geeft de student deze dingen aan m.b.v. wat tekens of signalen in zijn diktaat. B. Zeker als kolleges sterk
z~Jn
gebaseerd op het boek of diktaat, doet
de student er verstandig aan het kollege op die manier als de belangrijkste informatiebron te gebruiken en de zelfstudie naderhand meer als een soort aanvulling of kontrole. Maar dan moet hij weI buitengewoon aktief kollege lopen en niet alleen maar aanwezig zijn en zoln beetje luisteren. Dit betekent dat hij zoveel mogelijk probeert-de redenering van de docent te volgen en als het even kan er op vooruit te lopeno Verder moet hij heel bewust Ietten op dingen die hij moet onthouden. Ook moet
~ij
aantekeningen maken.En verder moet hij proberen antwoord
te krijgen op vragen die hij bij de voorbereiding stelde. Hij moet dus vooral een antwoord proberen te krijgen op eventuele problemen en hij houdt tijdens kolleges in de gaten of de ideeen die hij had over wat belangrijk was en wat hij kon beschouwen als bijzaak, overeenstemmen met die van de docent. Dat geeft hem tegelijkertijd een kontrolemiddel betreffende zijn begrip van de zaak. Wat dat aantekeningen maken betreft, gelden 4 vragen: - Wat schrijf je op? Hoeveel schrijf je op? - Waar schrijf je het op? - en Hoe schrijf je het op? Bij de beantwoording van die vragen wordt er van uitgegaan dat het maken van aantekeningen is bedoeld om informatie vast te leggen die een extra bijdrage kan leveren tot het inzicht in de stof en om de koncentratie tijdens het kollege te verhogen. Dat betekent dat het schrijven het volgen van de docent nooit in de weg mag staan. Er moet primair geluisterd worden. De student moet dus zeer selektief aantekeningen maken. In de praktijk komt dit erop neer dat hij alleen dingen overneemt die niet in het boek staan of dingen die de docent veel duidelijker zegt. Verder registreert hij aanduidingen betreffende het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. Al met a1 moet hij proberen zo
~n
mogelijk op te schrijven. Dat
k~
soms nogal veel zijn wanneer het aantekeningen maken een manier is om zijn aandacht erbij te houden. (dat ge1dt vooral voor mensen die.niet zo auditief zijn ingesteld). Waar schrijf je het op? Dat qangt af van de hoeveelheid. Bij weinig aan-
-4tekeningen (dus als het diktaat vrij nauwkeurig wordt gevolgd) in het boek zelf. Vooral aanduidingen van wat belangrijk en/of problematisch is. Voornamelijk dus tekstmarkering via onderstrepingen, uitroeptekens, vraagtekens etc. De student wordt altijd geadviseerd dit te doen met potlood. Dan kan hij het later nog uitgummen of korrigeren. Zijn het teveel aantekeningen, dan kan hij ze beter in een aparte klapper maken. Roe moet Je dat nu opschrijven? Kort en beknopt. Als het kan met veel afkortingen en in eigen woorden. Bij de exakte vakken is dat altijd niet even makkelijk omdat nauwkeurigheid daar een grote rol speelt. Je kunt dan vaak niets anders do en dan een definitie of formule letterlijk overnemen. De student krijgt ook het advies zoveel mogelijk
t~
proberen kollegeaan-
tekeningen direkt in het net te maken. Hij moet dus duidelijk schrijven en het overzichtelijk houden (dat bereikt hij door voldoende tussenruimte en een ruime marge te nemen. C. De laatste komponent betreft de
kontrole en konsolidering: Reb ik het
allemaal, heb ik het allemaal begrepen? De student wordt geadviseerd aantekeningen zo kort mogelijk na het kollege aan te vullen, eventueel te verbeteren en zonodig aan de hand van boek of diktaat te verduidelijken. Daarna moet hij kontroleren in hoeverre hij de stof beheerst, echt in zich heeft opgenomen. Dat gaat wat makkelijker als hij zijn aantekeningen giet in de vorm van een zogenaamd werkblad. Dat werkblad bestaat uit twee kolommen, een smalle en een brede kolom. In de rechter kolom (de brede) heeft hij zijn aantekeningen gemaakt. Nu zet hij in de linker kolom een aantal trefwoorden of vragen waarmee hij de aantekeningen in die rechter kolom als het ware samenvat. Ais hij nu wil kontroleren in hoeverre hij de stof begrepen en eventueel paraat heeft, kan hij de rechter kolom afdekken en de stof min of meer voor zichzelf opzeggen, het hele betoog nog eens voor zichzelf houden op basis van de trefwoorden en vragen in de linkerkolom. Deze aanpak vormt een typisch voorbeeld van een methode die erop gericht is het 'leren' en 'begrijpen' zoveel mogelijk te integreren. Naast deze methode krijgen de studenten ook vaak een aantal algemene z~Jn
ter bevordering van de kon-
centratie. Ret zijn adviezen in de trant van:
ga zoveel mogelijk vooraan
adviezen die voor een groot deel bedoeld
zitten. Ga zoveel mogelijk op dezelfde plaats zitten. Voig de docent altijd met je ogen. Let zoveel mogelijk op woorden in het betoog die de struktuur de redenering aangeven. Dat zijn woorden als: Dus, daarom, omdat, maar, toch,
-5-
1, 2, 3, 4, etc. Vaak krijgt de student ook het advies zijn aantekeningen te maken op een losbladig systeem, voor de overzichtelijkheid per vak een 'aparte klapper te gebruiken, pagina's te nummeren, te dateren en boven elke pagina met aantekeningen, de titel van het desbetreffende kollege te zetten. Tenslatte wardt hem vaak aangeraden zijn kollege-aantekeningen te vergelijken met die van mede-studenten. Dat kan zeer verhelderend zijn en erg stimulerend werken.
De tweede groep problemen heeft vaaral
betrek~ing
op het zelfstandig be-
studeren van teksten. In dergelijke gevallen wardt de student een werkwijze geadviseerd die in principe hetzelfde is als de al besproken manrer. Dus oak een drie fasen model met veel nadruk ap een goede kambinatie van lezen en schrijven. Het is weI belangrijk eerst te praten over de manier waarap de student dat werk tot dan toe heeft gedaan. Daarbij komen vragen aan de orde als: - Hoeveel doe je in een keer? - Lees je het aIleen door? - Roe vaak lees je het door? - Probeer je alles uit je hoofd te leren? En zo ja, hoe ga je daarbij te werk? - Maak je aantekeningen? Hoe en wat? Veel of weinig? - Selekteer je bij het bestuderen van de theorie of bestudeer je alles? etc. Reeft men een beetje een idee gekregen van de moeiIijkheden, dan wordt meesstal de driestapsmethode uitgelegd aan de hand van een konkreet vak, en zoveel mogelijk in termen van en aansluitend op de door de student geprefereerde methode. Hij krijgt het advies aIle drie de stappen steeds in kombinatie toe te passen op overzichtelijke
en afgeronde eenheden. Dat kan zijn een paragraaf,
een hoofdstuk of een uit zijn krachten gegroeide alinea. Het hangt een beetje van de stof af en van de mogelijkheden van de student. A. Kijken we nu weer naar de eerste fase van die methode, dat algemene overzicht, dan zijn de vragen: Wat
~il
je eigenlijk weten? Waar kijk je naar?
In die £ase moet hij iets te weten komen over de inhoud, de opbouw van dat stuk tekst, over zijn voorkennis, de hoeveelheid, de moeilijkheidsgraad, etc. Daartoe let hij vooral op titels, figuren, grafisch opvallende dingen zoals dikgedrukte woorden, kleine letters, onderstrepingen, omkaderingen apsommingen en uitroeptekens etc. De student krijgt ook de raad bij dat algemene overzicht eventuele vragen te noteren. Al of niet in de vorm signalen in de tekst.
-6B. In fase twee gaat het vooral Om een goede afstemming van doe len en middelen, om doelgericht studeren. Studenten vragen zich zelden af 'waarom doe ik eigenlijk wat ik doe?' 'wat staat me eigenlijk voor ogen?' Ze doen maar wat. Rij kan daar verandering in brengen door alvorens zich op de stof te werpen,eens even te kijken van wat hij nu eigenlijk wi1? Wil hij het aIleen maar kunnen volgen, begrijpen, paraat hebben? Of wil hij het kunnen toepassen, er kommentaar op kunnen leveren etc. Ret zijn allemaal verschiIIende doelen die tot verschillende benaderingen van de stof kunnen leiden. In ieder geval stellen ze verschillende eisen. Reeft de student zijn doel bepaald dan gaat hij aan de slag en begint met de stof eens rustig en grondig door te lezen. Daarbij zoekt hij woorden, uitdrukkingen etc. die hij niet kent, op. In werkeIijkheid doen ze dit vaak niet waardoor ze binnen de kortste keren in de problemen komen. Zo nu en dan werkt hij voorbeelden uit, maakt eventueel zelf een voorbeeld. En bedenkt, wat nog beter is, eventueel een tegenvoorbeeld. Hij besteedt ook uitvoerig aandacht aan grafieken en figuren. Verder maakt hij aantekeningen. Dat doet hij overigens nooit bij eerste lezing van een tekst. Altijd bij de tweede. Want bij die eerst Ie zing weet hij nog niet wat belangrijk is. Dat aantekeningen maken kan op verschillende manieren gebeuren. Het kan bestaan uit Iouter tekstmarkeringen. Dus onderstrepingen, allerlei leestekens aanbrengen, omkaderinge~-etc. Hij kan natuurlijk ook kommentaar leveren in de vorm van uitroeptekens, vraagtekens etc., die hem er later aan herinneren toelichting te vragen aan een docent of mede-student. Rij moet er ook zirinig mee omspringen. Nooit hele zinnen of uitgewerkte voorbeelden efc. onderstrepen. Hij moet zich bij de markering zoveel mbgelijlt beperken tot elementen die de struktuur van het betoog, de hoofdzaKen en onderiingen verbanden aangeven,"
,
Hij kan ook, aantekeningen maken in de kantlijn van het boek. Ze kunnen bestaan uit voorbeeiden, kritiek, een tekeningetje of schetsje, een samenvattinkje een herformulering van iets dat in de tekst niet zo duidelijk staat etc. Daarnaast kan hij vragen in de kantlijn zetten. Voor beide soorten aantekeningen kan hij het beste potlood gebruiken. Hij kan natuurlijk ook apart aantekeningenmaken. Daar gelden in principe dezelfde dingen voor als wat betreft aantekeningen maken op kollege. Ze moeten kort zijn, en duidelijk. Zowel kwa opbouw als handschrift. Zo mogelijk in eigen woorden omdat dergelijke herformuleringen je dwingen goed over de stof na te denken. Verder zo volledig mogelijk. Ret vinden van het juiste kompromls tussen beknoptheid en volledigheid vormt vaak het grootste probleem voor de student.
-7Hij moet ook zoveel mogelijk werken met afkortingen, allerlei symbolen, om zo min mogelijk tijd kwijt te zijn met het schrijven. wil hij die aantekeningenecht gebruiken als leermateriaal, materiaal dat hij gebruikt als samenvatting of uittreksel, dan is het handig die aantekeningen te gieten in de vorm van vragen die hij dan later zelf kan beantwoorden. Een andere mogelijkheid is het al genoemde werkblad. C. De derde fase van de methode voor het zelfstandig bestuderen van een stuk theorie betrof de kontrole en de konsolidering. Hij kontroleert door vergelijking van de aantekeningen met het boek. Hij kijkt of er geen tegenspraken zijn en of ze inderdaad volledig zijn. Brengt wat korrekties c.q. aanvullingen aan en herhaalt de stof weer voor zichzelf. Dat doet hij aan de hand van steekwoorden of door beantwoording van vragen. Het is erg handig om dat hardop tedoen. Daardoor krijgt hij beter in de gaten of hij het kent, en in hoeverre hij het kent. Ook kan het in deze fase erg nuttig zijn samen te studeren. Men begrijpt de stof beter en krijgt beter in de gaten of men de stof echt kent wanneer men aan anderen vragen stelt of een ander iets moet uitleggen. Is dit allemaal met de student besproken, , er een bepaald aspekt uitgehaald waar hij mee gaat oefenen, en het advies zoveel mogelijk aangepast aan zijn bestaande gewoonten en voorkeuren, dan wordt afgesproken op welk vak hij het gaat toepassen. Hij moet het zeker niet bij alle vakken doen. Hij moet een vak kiezen. De voorkeur verdient een eenvoudig en relatief aantrekkelijk vak. Overigens is het bij 'rekenvakken' meestal nodig, aandacht te besteden aan de vraag: 'waar moet ik eigenlijk het aksent op leggen? Op de theorie of op het maken van vraagstukken? Die verhoudingen liggen vaak scheef. De een legt te veel nadruk op de theorie, uit angst iets over het hoofd te zien, of als gevolg van het feit dat men de konfrontatie niet aandurft met moeilijke vraagstukken. De ander heeft eigenlijk een hekel aan de theorie,wll iets 'konkreets' doen, snel resultaten zien, en begint direkt met vraagstukken maken zonder de theorie echt goed bekeken te hebben. In beide gevallen lopen na.t:uurlijk ze voortdurend vast. De een omdat hij te weinig oefening heeft in het maken van vraagstukken. De ander omdat hij de theorie niet beheerst.
-
I -
TENTAMEN EN EXAMEN DOEN Studenten die problemen hebben op dat gebied komen vaak met het volgend soort klachten: Ze zeggen van ja, ••• normaal studeren gaat goed, maar zodra ik toetsen, tentamens of examens moet doen, ga ik steeds op een of andere manier de mist in. Ik weet absoluut niet hoe het komt want ik ben goed voorbereid. De student weet dus vaak helemaal niet wat er fout gaat. Soms weet hij het ook weI. In ieder geval kan hij er niets aan veranderen. Meestal hangt ook hier natuurIijk alies
m~t
alies samen, maar voor de
overzichtelijkheid onderscheiden we toch maar twee centrale probleemgebieden: 1. de voorbereiding 2. het feiteIijke tentamen Daarbinnen onderscheid ik dan drie kategorien problemen. Namelijk moeilijkheden betreffende de hoeveelheid en het soort
wer~,
de manier van wer-
ken en spanningen, onzekerheid. De voorbereiding Wat de voorbereiding van tentamens betreft kunnen de problemen hieruit bestaan: dat de student de stof niet op tijd afkrijgt, - dat hij niet weet wat hij moet doen of hoeveel hij
prec~es
moet
doen, dat hij alles uit zijn hoofd probeert te Ieren, - dat hij aIIes wil begrijpen, - dat hij aIleen theorie bestudeert of vrijwel uitsluitend vraagstukken maakt, dat hij niet weet hoe hij zijn tijd moet verdelen over de verschilIende vakken, - dat hij gespannen raakt en onzeker wordt, - dat hij niet weet hoe hij er zich van kan verzekeren of hij de stof echt begrijpt, - etc. Bij dat soort problemen denk ik al gauw aan planning en tijdsbesteding. Komt de student tijdig, dus zo'n 4
a5
weken voor de tentamens, dan kan
er samen met hem een tentamenplan worden opgezet. Daarvoor moet hij weten over hoeveel en welke stof hettentamen zat gaan. Hoeveel hij van die stof kent en hoe goed hij dat kent. Hoeveel hij dus nog moet doen. En dat moet hij dan weten in termen van aan-
- 2 -
tal pagina's, aantal vraagstukken, hoeveelheid aantekeningen, etc. Hij moet weten hoeveel tijd hij nog heeft en hij moet ook weten hoe snel
hij ongeveer werkt.
Aangezien het allemaal vrij nauwkeurig bepaald moet worden en de student een aantal dingen meestal niet direkt weet, kan zo'n plan pas vaak in het tweede gesprek worden opgesteld. In de tussentijd verzamelt hij die informatie. Reeft hij die informatie, dan wordt dat plan dus opgesteld en daarbij wordt rekening gehouden met de gebruikelijke tijdbestedingszaken. Ret plan moet dus niet te krap zijn, moet.ruimte laten voor herhaling van de stof en niet dooriopen tot de laatste minuut voor het tentamen. Verder moet hij niet te lang achter elkaar studeren en moet er gezorgd worden voor de nodige afwisseling. Vlak voor het tentamen, dus een paar dagen, moet hij eigenlijk geen nieuwe stof meer bestuderen • Het is dan meestal te laat en zaait aIleen maar verwarring. Vaak is het ook nodig dat hij informatie verzamelt over het soort tentamen. Daarmee bedoel ik het type vragen (zal hij vooral feitenkennis moeten spuien, bewijzen moeten leveren, met kritiek en kommentaar moeten komen, theorie moeten toepassen, etc.), en de vorm van de vragen (zijn het open vragen, dus essayvragen, muliple choice- vragen of vooral sommen). Verder moet hij zich ook, als het enigszins kan, orienteren over de moeilijkheidsgraad en de omvang van het tentamen. Hij kan via verschillende bronnen aan die informatie komen. Zoals docenten, oudere-jaars studenten, mede-studenten, oude tentamenbundels. Meestal worden deze zaken door de student veronachtzaamd, als zijnde van niet zoveel belang en vaak onderschat hij het ook in die zin dat een echt tentamen steeds weer moeilijker en onverwachter blijkt dan de oefenstof. Zeker wat betreft de moeilijkheidsgraad, toetsen studenten zichzelf zelden. Ze weten niet hoe dat moet of houden zichzelf gewoon voor de gek. Dat laatste meestal uit angst, uit onzekerheid. Een goed middel in dergelijke gevallen is het maken van een of meerdere zogenaamde proeftentamens, waarbij de echte tentamenomstandigheden, d.w.z. beperkte tijd, moeilijke 'lragen, geen hulpmateriaal, aan een stuk doorwerken, vreemde ruimte etc., zo goed mogelijk gesimuleerd worden. Andere methoden om te toetsen of hij de stof beheerst, en zichzelf eventueel te wennen aan dergelijke spanning-verwekkende situaties, zijn het zichzelf laten overhoren, zelfgemaakte vragen beantwoorden, iemand anders bepaalde dingen uitleggen, vraagstukken maken "uberhaupt.
- 3 -
De voorbereiding wordt, zoals gezegd, nogal eens bemoeilijkt door z.g. tentamenvrees. Soms a1 weken van tevoren. Studenten die daar last van hebben, stellen het werk eindeloos uit of werken juist krampachtig en overdreven veel. Vaak hebben ze last van een gestoorde concentratie. Ze worden geobsedeerd door gevoelens van onzekerheid, angst, zien de meest rampzalige gebeurtenissen in het verschiet en hebben meesta1 ernstig gebrek aan zelfvertrouwen. Ret komt overigens ook voor dat menserr die zo onzeker en angstig zijn, gebukt gaan onder een schromelijke zelfoverschatting. In een aantal geval1en gaat dit gepaard met aller1ei 1ichame1ijke klachten. Komt de student een paar weken veer de tentamens met dit probleem, dan zijn planning en tentamensimulatie mogelijk en vaak voldoende om de moeilijkheden te reduceren. Lukt het n.l., dan herwint hij een deel van zijn zelfvertrouwen en weet zich moreel gesteund door zijn adviseur. Komt hij een paar dagen veer de tentamens, dan kan het natuurlijk meestal niet meer. Vaak helpt dan wel een beetje pep-talk en oprechte belangstelling. In zo'n gesprek kan de student zijn angst ventileren, kan hij gerust gesteld worden voor wat betreft zijn ideeen, als zou hij de enige student zijn die er last van heeft, als zouden zijn tentamens al bij voorbaat mislukt zijn, etc. Daarnaast is het meestal nodig de student enkele adviezen
te geven be-
treffende de voorbereiding van de tentamens. Onder druk van de situatie is men nogal eens geneigd te veel hooi op zijn vork te nemen, te weinig ontspanning te nemen etc. Om te beginnen moet hem o.m. duidelijk worden gemaakt dat hij niet meer moet willen dan hij aan kane Dat wil zeggen per dag maximaal zo'n 6
a
7 uur studeren. Alles wat
hij daarna nog doet, zal ten gevolge van een sterk gedaalde concentratie niet veel meer opleveren. Wanneer hij aanzienlijk minder doet dan die 6 uur of-juist veel meer , dan zal het wat geleidelijker moeten worden bijgestuur~.
Ret komt bij deze studenten ook nogal eens voor dat ze te weinig selectereno Dus pertinent alle stof even intensief willen bestuderen en alles tot op de bodem willen begrijpen. In zo'n geval zal hem moeten worden uitgelegd dat het niet alleen onnodig, maar ook onmogelijk is. Eventueel krijgt hij wat vakinhoudelijke richtlijnen dienaangaande. Meestal wordt hem ook verteld dat hij kort voor het tentamen, wanneer hij eenmaal met de herhaling van de stof is begonnen, geen nieuwe dingen meer moet bestuderen. Ret gevaar is dan namelijk dat oude en nieuwe stof a.h.w. door elkaar gaan lopen en zo het goed opnemen van de stof ongunstig bein-
- 4 -
vloeden. Tenslotte zal hem worden geadviseerd niet door te werken tot diep in de nacht voor het tentamen. Ret rendement is dan waarschijnIijk laag en het heeft een negatief effect op zijn conditie. Ret is wat dat betreft belangrijk dat hij goed eet, slaapt en voldoende ontspanning neemt. Kortom zoveel mogelijk zijn normale leefritme handhaaft dan weI herstelt. Is de student lichamelijk nogal uit zijn doen, dus slecht eten, slecht slapen en gespannen zijn, dan kan zo vlak voor een tentamen een kalmerend middel ook nuttig zijn als uiterste redmiddel. Een nadeel is natuurlijk dat zoiets een mentale afhankelijkheid bevordert en dat je goed moet letten op de werkingsduur en eventuele bijverschijnselen. Ret feitelijke tentamen De belangrijkste klachten waar studenten op dat gebied mee komen zijn: - tijdnood, - verward en slordig werken, - zenuwachtigheid. AIle adviezen betreffende dat soort problemen, hebben betrekking op st.udenten die inhoudelijk goed zijn voorbereid. Sommige hebben problemen met elk type tentamen. Sommige aIleen met bepaalde soorten. Ret schriftelijk tentamen - Dat bestaat meestal uit open vragen, multiple choice-vragen en/of vraagstukken. Natuurlijk moet de student zorgen dat hij al het benodigde materiaal incl. zijn horloge bij zich heeft. Rij moet op tijd zijn, maar ook weer niet te lang van tevoren. Dat zou eventuele spanning waarschijnlijk aIleen maar verhogen. Er is namelijk altijd weI een paniekzaaier in de buurt die vragen stelt die hij niet kan beantwoorden •• Zijn de vragen uitgedeeld, dan moet hij eerst alles rustig doorlezen en een plannetje opzetten waarbij hij de tijd verdeeld over de vragen, rekening
-
houdend met omvang, waardering en moeilijkheidsgraad. Bovendien probeert hij wat'reservetijd over te houden om tegen het eind van het tentamen zijn werk nog even te kunnen kontroleren. Verder krijgt hij het advies te beginnen met het gemakkelijkste vraagstuk. En natuurlijk moet hij zoveel mogelijk proberen nauwkeurig en netjes te werken. Rem wordt ook verteld niet te lang stil te blijven staan bij een vraag of vraagstuk waar hij niet uitkomt. Je gaat je dan meestal toch aIleen maar blind staren op bepaalde aspecten van zo'n vraag. Ret is veel verstandiger dat probleem even te laten rusten, eerst met een andere vraag verder te gaan en er later nag eens op terug te komen. Eventueel wordt nag wat dieper ingegaan op manieren am vraagstukken syste-
- 5 -
matisch op te lossen. De student krijgt ook het advies , zeker als het gaat om vraagstukken, te kontroleren op foute interpretatie, slordigheden,weglatingen etc. Raakt hij tijdens een tentamen alsnog gespannen, dan wordt hem aangeraden te stoppen en ter ontspanning even iets anders te doen, zoals bov. naar de w.c. gaan, zich eens stevig uitrekken, diep en rustig adem halen, zichzelf eventueel wat moed in spreken. Waar hijin ieder geval op moet letten, is dat hij niet gaat jagen. Dat gebeurt nogal eens en komt de kwaliteit beslist niet ten goede. Verder worden studenten vaak geadviseerd pan het eind van het tentamen hun cijfer te voorspellen. Veel studenten doen dat niet, natuurlijk ook al weer uit onzekerheid. Ze zijn veel te bang dat ze het overschatten, en dus des te meer teIeurgesteld zouden zijn wanneer ze de feitelijke uitslag krijgen. Daarom maken ze wanneer ze het weI doen meestal een bewuste onderschatting. Dat is jammer, want wanneer ze het serieus proberen in te schatten, kan een eventuele diskrepantie met het feitelijke resultaat heel informatief zijn. De student wordt ook aangeraden, wanneer ze de uitsiag hebben, het tentamen nog eens te analyseren. Via zoln analyse kunnen ze nagaan wat voor fouten ze hebben gemaakt in welke vraagstukken, t.a.v. welk deel van de stof en hoe die fouten eigenIijk zijn ontstaan. Op die manier krijgen ze niet aIleen belangrijke informatie over hun beheersing van de stof en hun manier van werken tijdens een tentamen, maar wennen ze zich ook aan de confrontie met hun eigen fouten. Ze leren zichzelf op die manier feed-back te geven en je zou kunnen zeggen dat ze zelf zo
een meer verantwoordelijke
houding ontwikkelen t.o.v. tentamens. Ze leren tentamens daardoor wellicht meer
beschouwen als sturende signalen i.p.v. Iastige onderwijsobstakels
die je weliswaar niet kunt omzeilen maar waar je verder niets mee te maken hebt. Het mondelinge tentamen - Hiervoor geldt in principe het merendeel van de al besproken adviezen. De student bereidt zich eventueel voor via een simulatie met behulp van een mede-student of een adviseur. Daarbij wordt hem aangeraden rekening
te
houden met wat een docent belangrijk schijnt te vinden, zijn manier van vragen, etc. Wat het tentamen zelf betreft, krijgt hij soms te horen een beetje op zijn uiterlijk te letten, zoveel mogelijk het initiatief te nemen, te proberen het gesprek te sturen in de richting van zijn voorkeursgebieden. Weet hij iets echt niet, dan doet hij er verstandig aan, dat gewoon direkt te zeg-
- 6 -
gen om te voorkomen dat hij gaat zwetsen in de ijdele hoop datde docent het niet zal merken. Ret is meestal ook nodig hem erop te wijzen tijdens het tentamen rustig de tijd te nemen om na te denken wanneer ze iets niet direct weten of indien nodig, verduidelijking te vragen. Ze hebben vaak het idee dat dat niet kan, dat zoiets de docent irriteert, een domme indruk maakt, etc.
PLANNING EN TIJDBESTEDING
-------------------------Studenten die met moeilijkheden zitten op dat gebied, komen vaak met het volgend soort klachten: - De student komt met het idee dat hij veel te veel moet doen. Dat hij ook veel te veel tijd kwijt is met het studeren. - Rij heeft juist het idee dat hij te weinig doet. Dat hij weI meer tijd in zijn studie zou willen steken, maar dat het er op een of andere manier niet van komt. Dat kan dan gelden in het algemeen of aIleen voor bepaalde vakken. - Er zijn ook studenten die klagen over te weinig vrije tijd. - Studenten die de hoeveelheid werk niet meer overzien. Ze hebben het gevoel dat ze voor een enorme berg zitten, absoluut niet weten waar het einde is en hoe ze zich door die berg heen moeten graven. - Studenten klagen ook vaak over een slechte koncentratie. En meestal in samenhang daarmee dat ze het werk niet afkrijgen. Dus er wordt in een week een bepaalde hoeveelheid stof behandeld en ze lopen daarop permanent achter. Hoe ze ook hun best doen. In al dit soort gevallen kan er sprake zijn van plannings- en tijdbestedingsproblemen. Wil je daar wat aan veranderen dan zal zo'n student om te beginnen een vrij gedetailleerd en heel konkreet beeld moeten krijgen van zijn tijdbesteding. Meestal zijn ze daar nogal wazig en globaal over. Dat betekent dat ze de eerste paar dagen of een week elke dag moeten bijhouden.hoe ze hun tijd feitelijk besteden. Natuurlijk moeten ze dit schriftelijk doen, anders komt er niks van. Meestal geef ik ze daar een zogenaamd tijdbestedingsformulier voor mee. Daarop noteren ze dan elke dag wanneer ze waarmee bezig zijn. Is het in zo'n eerste gesprek al direkt duidelijk dat er bijvoorbeeld koncentratieproblemen zijn in de vorm van afdwalingen tijdens het studeren, dan vraag ik ze meestal ook direkt, niet aIleen die tijdbesteding bij te houden,
ma~r
ook elke keer als ze studeren, te turven hoe vaak ze met hun
gedachten afdwalen of hoe vaak ze zichzelf als het ware erop betrappen dat ze feitelijk met iets anders bezig zijn dan met studeren. Hetzelfde geldt voor mensen bij wie in het eerste gesprek a1 direkt duidelijk wordt dat ze bijvoorbeeld een ontzettend lange aanlooptijd hebben wanneer ze aan hun bureau gaan zit ten en dat ze die aanlooptijd graag., korter zouden zien. Die moeten niet aIleen biihouden hoe ze hun tiid besteden, maar ook, telkens wanneer ze gaan studeren, registreren hoe lang het duurt voor ze er echt in zit ten. Tenslotte krijgen ook studenten die vinden dat ze te langzaam werken, dus te lang over hun theorie doen, of veel te lang over vraagstukken doen, direkt de instruktie naast de gewone tijdbesteding eens een week lang bij
-2te houden b.v. hoe lang ze over elk vraagstuk doen van een bepaald vak. Dat geeft ze een kQnkreet idee van de stand van zaken dan kunnen ze zien of dat erg wisselt of dat er juist een heel duidelijk gemiddelde inzit. Ze kunnen naderhand ook veel nauwkeuriger bepalen hoeveel sneller ze zouden willen werken en of dat ook werkelijk lukt. Bovendien kunnen ze op basis van die gegevens beter nagaan of het nou echt nodig is. Hoe dan ook,de student moet zijn tijdbesteding ongeveer een week lang registreren, komt na een week terug en dan moet dat bekeken worden. Zijn tijdbestedingsprobleem wordt beschreven in termen van het verschil tussen de tijd die hij aan zijn studie heeft besteed en de tijd die hij er aan had moeten en aan zou kunnen besteden. Daarbij probeer ik altijd zoveel mogelijk rek~ning te houden met zijn eigen werktempo, met de hoeveelheid stof die voor een bepaald vak per week behandeld wordt en met de werkwijze van de student. Verder is het bij die vergelijking handig een soort modelweek te gebruiken waarin je uitgaat van 40 tot 45 werkuren plus ongeveer 4 vrije dagdelen in de week. Bij de modelweek kijk je dus niet zo naar de inhoud van het werk maar vooral naar dehoeveelheid tijd die de student in zijn studie zou kunnen steken en de verde ling van die studietijd over de dagen van de week. Waar wordt nou precies naar gekeken bij zo'n vergelijking? Eerst natuurlijk naar het totaal aantal
uren. Dat wijkt vaak schrikbarend af van wat stu-
dent en verondersteld worden te doen. Verder naar de verdeling van de uren over de dag. Meestal werken T.H. studenten 's avonds, in ieder geval eerstejaars, omdat ze overdag hun handen vol hebben aan kollege's, instrukties en praktika. In het weekend ligt dat natuurlijk anders. Daarnaast wordt gekeken naar de verdeling van de uren over de week. Zijn er dagen waarop extreem veel tijd in de studie gestoken wordt, zijn er dagen waarop'men helemaal niets aan de studie doet, is het een beetje gelijkmatig over de week verdeeld? Tenslotte wordt er ook gekeken naar de verdeling van de uren over de vakken. I
Dat wil zeggen dat er wardt gekeken of ieder vak zijn deel krijgt, niet bepaalde vakken systematisch verwaarloosd worden en andere vakken overmatig veel aandacht krijgen in termen van uren. Verder wordt ook gekeken hoe lang een student, elke keer dat hij studeert, achter elkaar bezig is. De een is er drie kwartier of een half uur mee bezig, de ander drie
a vier
uur.
Ook wardt gekontroleerd in hoeverre de student de nodige afwisseling aanbrengt in zijn zelfstudie. Het komt nogal eens vaor dat ze uren aan een stuk bezig zijn met vraagstukken maken of met het doornemen van een bepaald diktaat. Dat is natuurlijk een enorme belasting voor iemands koncentratievermogen en het rendement van dergelijke sessies is dan ook vaak klein. Daarnaast wordt er gekeken naar de verdeling van de uren over theorie bestuderen en vraagstukken maken. Zeker bij studenten die studievaardig-
-3heidsproblemen hebben komt het nogal eens voor dat ze of voornamelijk bezig zijn met theorie bestuderen of voornamelijk bezig zijn met vraagstukken maken. In beide gevallen leidt zo'n onevenwichtige benadering van de stof vaak tot problemen. Ook wordt nagegaan of er nog bepaalde dagen en dagdelen waren de afgelopen week,
~aarop
het studeren bijzonder goed ging en dagen en dagdelen
waarop het studeren bijzonder slecht ging. Als dat zo is wordt zoveel mogelijk geprobeerd een samenhang te vinden, verband te leggen tussen dat heel goed gaan van het studeren of het heel slechts gaan van het studeren en faktoren als waar was de student mee bezig, hoe lang werkte hij achter elkaar, wat voor deel van de week was het, wat voor dagdeel was het, wat deed hij vlak voor hij ging studeren en wat ging hij direkt erna doen. Tensiotte wordt er, wat betreft het tijdbestedingsformulier, ook nog gekeken naar vakken die speciale moei1ijkheden geven. Er wordt dus gekeken of b.v. de koncentratie vooral bij het yak elektriciteit en Magnetisme slecht is. Of dat het gewoon met aIle vakken niet zo best gaat. Zijn a1 die dingen bekeken dan wordt er een proefschema opgezet dat vooral is afgestemd op de haalbaarheid. Dat wi! zeggen dat je het zodanig probeert op te zetten dat de kans zo groot mogelijk is dat het de student ook werkelijk lukt zich aan zo'n weekschema te houden. Het is erg belangrijk omdat studenten die met dit soort problemen zitten vaak met hun kop tegen de muur zijn ge10pen bij pogingen hun tijdbesteding, via planning te verbeteren. Je moet in verband met die haa1baarheid rekening houden met de volgende zaken: - Om
te beginnen moet zo'n proefschema niet al te veel afwijken van wat
de student a1 deed en tege1ijkertijd moet het interessant genoeg zijn voor hem ermee te willen werken. Dus, als een student b.v. gewend is om per week gemiddeld 8 uur in zelfstudie te steken en hij is samen met zijn, begeleider tot de konklusie gekomen dat hij gezien de hoeveelheid werk en gezien zijn werktempo, toch echt niet lager kan komen I
dan zo'n 16 uur per week, dan moet dat proefschema worden afgestemd op b.v. II uur. Dat is 3 uur meer dan wat hij tot nu toe heeft gedaan. Dat is nog lang niet genoeg, maar waarschijnlijk interessant genoeg voor de student om het eens te proberen. Het is erg belangrijk de student duidelijk te maken dat welke verandering hij ook wi1 aanbrengen in zijn studeergedrag, dat altijd geleidelijk zal moeten gebeuren. Dus in kleine, overzichtelijke stappen. - Een tweede aspekt van zo'n proefplan is dat de student zijn zelfstudietijd zodanig moet plannen dat hij in relatief korte tijdsblokken kan werken die regelmatig worden afgewisseld
met pauzes.
Het begrip kort is 'natuurlijk afhankelijk van de per soon. Voor de een is kort twintig minuten, voor de ander een half uur en voor weer een
-4ander een uur. - Verder moet gezorgd worden voor de nodige afwisseling, zowel van vakken als van theorie bestuderen en vraagstukken maken. Dit om het koncentratievermogen niet al te veel te belasten. - Een vierde punt is de poging de kolleges, instrukties en zelfstudie zo goed mogelijk te kombineren. D.w.z. Dat wanneer een student's morgens b.v. kollege mechanische verschijnselen heeft gelopen, hij de theorie zo kort mogelijk na dat kollege bestudeert, dus op z'n laatst nog diezelfde avond. Wanneer hij b.v. vrijdagmiddag wiskunde instruktie heeft, wordt gekeken in hoeverre het mogelijk is het maken van de vraagstukken zo dicht mogelijk voor die instruktie te zetten, zodat eventuele moeiIijkheden die hij bij die vraagstukken tegenkomt nogvers in zijn geheugen zitten wanneer hij naar de instruktie gaat die dag. - De student wordt ook geadviseerd de leukste dingen altijd het Iaatst te doen en ook het langst. Wat je nog weI eens ziet bij studenten is en hele strenge, ascetische instelling van waaruit ze tegen zichzelf zeggen , 'nou ik heb veel te weinig gestudeerd, vooral dat vak eIektriciteit en magnetisme heb ik schromelijk verwaarloosd. Ik moet er maar eens stevig tegenaan, ik ga er vandaag de hele dag aan werken.' Dat is een dwaas plan, dat nooit zal lukken, het zal aIleen maar de zoveelste teleurstelling opleveren. Zeker bij vakken waar een student te weinig tijd in heeft gestoken moet hij voorzichtig beg~nnen.
Dus als hij b.v. nelemaal niets aan zo'n vak gedaan heeft,
dan krijgt hij b.v. het advies nooit langer dan een half uur aan zorn vak te werken. Dat misschien twee keer in die week zodat hij in het totaal een uur met dat vak bezig is. Ais hem dat lukt dan kan hij altijd nog besluiten om de tijd die hij in dat vak wil steken op te voeren. - Verder wordt geprobeerd, kleine zaken zoals naar muziek luisteren, post openmaken, de krant lezen, televisie kijken, iets eten, fruit, snoep, roken, koffie drinken, in te bouwen in het werkschema als stimulansen. De student wordt geleerd dat hij in dergelijke zaken als het ware als beloningen kan gebruiken voor het uitvoeren van bepaalde studietaken. Wat je nog weI eens ziet is dat een student, wan~eer hij 's morgens geen kollege heeft, weI vroeg opstaat met de bedoeling te gaan studeren, maar de krant vindt en die begint te lezen, terwijl hij zit te ontbijten. Dan hoort hij de post binnenvallen, die kan hij dus ook even gaan lezen en dan bedenkt hij zich ineens dat hij gisteren een nieuwe grammofoonplaat gekocht heeft. Daar wil hij eigenlijk weI een stukje van horen. Voor hij het weet is de halve morgen voorbij en heeft hij niet gestudeerd. Wat de student geleerd wordt is die dingen op een
-5- andere manier te gebruiken. Als je nu weet dat je moeilijk aan de slag komt, spreek dan eens het volgende met jezelf af. Nadat je bent opgestaan en hebt ontbeten, zeg je tegen jezelf: ik ga nu eerst b.v. een uur studeren en daarna mag ik een half uur in de krant lezen. Of Je kan het ook doen in termen van hoeveelheid stof, ik studeer eerst deze twaalf pagina's en daarna mag ik een kwartier, twintig minuten in de krant lezen. Hetzelfde kun je ook doen met het roken van sigaretten, het drinken van koffie etc. Op die manier werk je naar iets prettigs toe in plaats van er mee op te moe ten houden om te gaan studeren. - Elke week wordt kwa tijd gepland, dus in zo'n proefschema bepaalt de student wanneer hij die week gaat studeren en hoelang hij achter elkaar denkt te werken. Elke dag bepaalt hij wat hij precies gaat doen en hoeveel hij gaat doen. Daarbij is het de bedoeling dat de student dagelijks bijhoudt, hoeveel hij doet en wat hij realiseert van al zijn plannen. - Een laatste punt waar hem op gewezen wordt i.v.m. de haalbaarheid van zijn weekschema is het feit dat hij het moeilijkste, de saaiste, of de belangrijkste dingen moet plannen op tijden dat het studeren het makkelijkst gaat. De daarvoor benodigde informatie heeft hij als het goed is via zijn tijdbestedingsformulier gekregen. De student gaat een week aan de slag, daarbij gestuurd door zijn proefschema, komt na die week terug en dan wordt gekeken wat ervan is gerealiseerd, wat niet, in hoeverre de afwijkingen van het plan problematisch zijn en wat de mogelijke oorzaken waren. Eventueel wordt het plan bijgesteld omdat blijkt dat het niet goed aansluit op zijn leefritme, zijn mogelijkheden. Is het plan bevredigend dan kan het nuttig zijn om na te gaan, in hoeverre het ook op lange termijn zal voldoen. Dan kom je op het gebied van de semesterplanning. Daarvoor heb je informatie nodig over de hoeveelheid werk, tijd, zijn werktempo en over het aantal tentamens dat de student aan het eind van het semester denkt te gaan doen. De samenstelling van zo'n semesterplan verloopt overigens , op dezelfde manier als zoln weekschema. Het komt nogal eens voor dat op basis van het tijdbestedingsformulier of nadatde student volgens een bepaald weekschema heeft gewerkt, blijkt dat hij zijn werktempo moet opvoeren, dat hij gewoon te langzaam werkt. In een aantal gevallen kan het werktempo worden opgevoerd door de studenten te leren de studie op een andere manier aan te pakken of door hem te adviseren de aksenten op bepaalde vakken of aktiviteiten te verschuiven. (Je moet bij het bestuderen van theorie niet proberen alles en alles te begrijpen, dat zal ze toch niet lukken, of je moet niet aIle oefen vraagstukken maken. Als je er twee van een bepaald type gemaakt hebt en dat lukt dan is dat al voldoende, en meer van dat soort zaken).
-6Lukt het op die manier niet, dan moet de student soms geadviseerd worden zijn werktempo gewoon eens een week lang bij te houden. Ik had het daar al eerder over. Je moet b.v. bijhouden hoe lang hij over elk vraagstuk doet of hij moet eens gaan bijhouden hoe lang hij over het bestuderen van een pagina doet, Pas als hij die informatie heeft, dan kan hij gaan proberen het systematisch op te voeren. Stel dat hij tot de ontdekking is gekomen dat hij gemiddeld vrijftien minuten doet over een wiskunde vraagstuk, dan kan hij met zichzelf afspreken dat hijde komende week zal proberen er gemiddeld niet Langer over te doen dan bijvoorbeeld tien minuten. In geval van sterke onzekerheid komt men er op de hierboven omschreven manier niet. Ret zal niet lukken omdat de omslachtigheid waarmee de student blijkbaar werkt of de aarzelingen die hij vertoont als'hij bezig is met de stof als het ware fungeren als een kalmerend middel. Ze stellen hem op zijn gemak en hij zal er voorlopig ook niet vanaf stappen. wil men de student toch zover krijgen, dan zal eerst over die onzekerheid gepraat moeten worden. Een andere vorm van planning si de z.g. tentamenplanning. Dat is vooral aan de orde als de student zo'n 4, 5 weken voor de tentamens komt en zegt: lik heb een vreselijke hoeveelheid werk en ik weet eigenlijk niet goed hoe ik moet beginnen'. Ret gaat er dan vooral om dat hij een goed overzicht krijgt van de hoeveelheid van het soort werk. In het eerste gesprek moet dat allemaal op tafel komen, moet de student uitgelegd worden wat er gedaan kan worden, en moet dus feitelijke informatie verzameld worden voor zover die al beschikbaar is. Meestal weet de student het niet precies maar nauwkeurigheid is hier weer belangrijk. Dit betekent dat hij een paar dagen nodig heeft om die informatie te verzamelen en op een rijtje te zetten. Ret is
ha~dig
om de student ook daarvoor weer een formulier mee te geven.
Op dat formulier geeft hij aan hoeveel vakken hij moet doen, hoeveel werk hij ~oet doen, in termen van pagina's theorie, aantallen vraagstukken, pagina's aantekeningen. Rij geeft ook aan hoeveel hij van de stof beheerst. Eventueel noteert hij in die tijd zijn werktempo, zodat hij daarmee rekening kan houden bij het opstellen van het tentamenplan. In het tweede gesprek kan het formulier dan dienen om een werkplan op te zetten dat net als dat proefschema vooral is afgestemd op haalbaarheid en zoveel mogelijk een flexibel karakter vertoont. Er wordt in dat plan dus ook rekening gehouden met allerlei onvoorzienen voorvallen. Eventueel wordt op basis van zo'n tentamenplan ook een weekschema gemaakt. Ik wi! nog even apart aandacht besteden aan koncentratieproblemen omdat die heel vaak voorkomen. Zolang koncentratieproblemen niet het gevolg
-7zijn van persoonlijke moeilijkheden, ziektes, lichamleijke klachten, een zeer ongunstige studieomgeving, of van een bepaalde manier van studeren, dan is het heel goed mogelijk daar 1n het kader van planning iets aan te doen. Is dat allemaal vastgesteld in het gesprek dan krijgt de student meestal de opdracht om zijn tijdbesteding een week lang bij te houden plus de afdwalingen. Daarbij maakt hij direkt een onderscheid tussen externe en interne·afdwalingen. Interne afdwalingen zijn, een vorm van dagdromen piekeren. Externe afdwalingen zijn afdwalingen die veroorzaakt worden door allerlei prikkels uit de omgeving. De student hoort wat en reageert daarop, ziet wat en reageert daarop. Kijkt uit het raam, frutselt aan zijn planten, bladert even in zijn agenda. Dat zijn allemaal externe afdwalingen. Heeft hij die b.v. een week lang bijgehouden, dan wordt in het tweede gesprek gekeken naar de frekwentie en de aard van de afdwalingen. Eventueel wordt dat gerelateerd aan studiefase, dag, dagdeel, vak en/of soort aktiviteit. Gaat het vooral am externe afdwalingen, dan wordt oak gekeken naar de inhoud van de bezigheden tijdens of als reaktie op die afdwalingen. Op basis van die gegevens wordt dan een veranderingsplan gemaakt. Bij externe afdwalingen gaat het vooral om veranderingen in de studie ongeving. Daarbij zijn soms afspraken nodig met medebewoners van het huis. De student moet b.v. zijn kamer wat anders inrichten, allerlei zaken
die
niets met de studie te maken hebben van zijn bureau verwijderen, zijn bureau eventueel op een andere plaats zetten (Bijv.
niet meer voor het
raam etc.) Bij interne afdwalingen zijn er diverse mogelijkheden, gaat het vooral om gepieker, om dingen die hij nog moet regelen, afspraken die hij nog moet maken en al dat soort zaken, dan doet de student er het verstandigst aan het gewoon even op te schrijven wanneer hij er aan denkt. Een andere mogelijkheid is gebaseerd op het feit dat ons gedrag nauw gekoppeld 'is aan de omgeving, waarin we het vertonen. Die koppeling bestaat nierin dat bepaalde aspekten van een omgeving:fungeren als stimuli voor dat gedrag, dat ze dat gedrag als hetware oproepen. Wanneer je je bureau
~owel
gebruikt om te studeren als om te dagdromen(of b.v.
brieven van Je vriendin te lezen} kan het moeilijker zijn tot studeren te komen omdat je bureau ook de neiging tot dagdramen stimuleert. Wil een student zich beter koncentreren dan kan het zijn dat hij juist die koppeling moet doorbreken. Hij kan daarbij als voIgt te werk gaan. Steeds wanneer hij merkt dat hij tijdens het studeren aan iets anders zit te denken dan zijn studie staat hij op van zijn bureau en loopt naar een andere hoek van de kamer waarbij hij zijn dagdromen of fantasie afmaakt. Hij neemt daar net zo lang de tijd voor als hij nodig schijnt
te hebben. Boudt hij zich konsekwent aan deze procedure dan mag worden verwacht dat
zowel duur als frekwentie van het dagdromen afnemen.
Bet bovenstaande is een speciaal geval van het meer algemene advies een bepaalde plaats, waar verder niets anders wordt gedaan, te reserveren voor het studeren. Verder kan het heel belangrijk zijn om in kortere tijdsblokken te werken, regelamtige pauzes te nemen, duidelijke studiedoelen te formuleren en te zorgen voor de nodige afwisseling tijdens het studeren. De student gaat ook daarmee aan de slag en eventueel wordt ineen derde kontakt gekontroleerd hoe het hem verder is vergaan. Eventueel gaat dat telefonisch. Blijft het probleem ondanks deze maatregelen in aIle hevigheid bestaan, dan mag worden aangenomen dat er fundamentelere oorzaken zijn. Daar zal dan verder over gepraat moeten worden.
RET OPLOSSEN VAN VRAAGSTUKKEN Studenten die moeilijkheden hebben met het oplossen van vraagstukken, komen vaak met het volgend soort klachten: - De tentamens lukken niet terwijl men de theorie weI begrijpt. - Ret oplossen van de vraagstukken duurt zo lang. Men komt er weI uit, maar is er uren mee kwijt. Of erger nog, men komt er, wat men ook doet, helemaal niet uit. - Men is vreseIijk slordig en weet niet wat men moet doen om zichzelf te Ieren netter en nauwkeurig
~e
werken.
Men heeft het gevoel niet te weten waarmee men bezig is bij het oplossen van vraagstukken. - Men neemt veel te grote stappen. - Men maakt teveel beoordelingsfouten; men denkt vaak de oplossing gevonden te hebben of de juiste procedure te volgen, terwijl dit achteraf toch niet zo blijkt te zijn. - Men heeft de indruk toevallig steeds de "foute" vraagstukkente oefenen in die zin dat als men op het tentamen komt de vraagstukken altijd moeilijker zijn of totaal anders. - Men zou vaker vraagstukken willen maken, maar men komt er gewoon ~niet
toe.
Men gaat veel te omslachtig te werk bij het oplossen van vraagstukken en weet eigenlijk niet goed hoe men dat zou kunnen inperken. Nu bestaan er bij studenten t.a.v. deze vaardigheid een aantal hardnekkige misverstanden. Zoals: - Ret idee dat je het zou kunnen leren louter door het je te laten 'voordoen of door uitgewerkte vraagstukken te lezen. - Ret idee dat het vooral gaat om het begrip en dat rekenroutines niet zo belangrijk zijn en nauwkeurigheid er niet zo toe doet. - Of het omgekeerde van dat idee, namelijk dat het maken van vraagstukken vooral een kwestie is van rekenroutines. Dat dat begrip leuk is voor fanatiekelingen, maar niet echt noodzakelijk. - Ret idee dat het vinden van de juist oplossing een kwestie van geluk is. - Ret idee dat de oplossing zo snel mogelijk en in een keer gevonden moet worden, zonder merkbare mentale inspanning. En ook zonder uitprobeersels zoals de docenten dat zo vaak do en tijderis de instructies.
- Ret idee dat fouten maken nutteloos is en een teken van stupiditeit. - Ret idee dat je door moet gaan met een vraagstuk waar je niet uit komt tot Je de uitputting nabij bent. - Ret idee dat je een vraagstuk maar het beste onmiddellijk kunt vergeten zodra je het hebt opgelost of als de oplossing je vertelt is. Ret idee dat de manier waarop je een vraagstuk oplost, niet belangrijk 18 zolang je maar de juiste einduitkomst vindt,. - etc., etc. Ret zijn stuk voor stuk opvattingen die een doelgerichte, flexibele, systematische en efficiente aanpak van vraagstukken in de weg staan. Daar zal dan ook absoluut aandacht aan moeten worden besteed naast adviezen betreffende algemene oplossingsmethoden en foutenanalyses. In het eerste gesprek verte1t de student hoe hij te werk gaat en il1us treert dat met feitelijk studiemateriaal. Blijkt nu dat hij de theorie helemaal niet kent, dan moet daar natuur1ijk de nodige aandacht aan besteed worden. Blijkt dat hij er vee1 te lang over doet, en daardoor vaak in tijdnood komt, dan hoeft dat niet per
se
aIleen aan zijn manier van
werken te liggen. Ret is heel goed mogelijk dat het tempo voortkomt uit onzekerheid. Studenten die daar last van hebben, vertonen nogal eens een of meer van de volgende reacties: v1ucht in de theorie;dus gewoonweinig vraagstukken maken om maar niet geconfronteerd te worden met een eventuee1 onvermogen. - het maken van teveel vraagstukken; de student is gewoon niet overtuigd van zijn beheersing van de stof - teveel steunen op het geheugen of op rekenroutines. - te weinig uitproberen ; dus geen risico's durven nemen, alles wat - hij opschrij ft moet meteen goed zijn. -,het veel te vaak overrekenen van a1lerlei dingen; dus voortdurend twijfelen aan de vraag of hij het weI goed gedaan heeft. - niet kunnen starten bij moei1ijke vraagstukken; dus maar zo'n beetje zitten staren en niets op papier krijgen. Eigenlijk durft men niet te beginnen. In a1 die gevallen is training in het systematisch oplossen van vraagstukken nuttig maar zeker niet voldoende. Die onzekerheid en die angst om fouten te maken, moeten ook besproken worden. Alvorens met systemati8che oplossingsmethoden te kamen, 18 het bij stu-
-3-
denten die klagen over slordigheid en/of fouten die ze steeds weer blijken te maken, zeker zinvo1 te beginnen met een zogenaamde foutenanalyse. Ik ga daarbij uit van twee dingen. Ten eerste het idee dat fouten vaker voortkomen uit onzorgvuldigheid dan uit onbegrip. Ten tweede ga ik er van uit dat de student meestal een typerend foutenpatroon heeft; dus dat er een soort regelmaat in zijn fouten zit. Dat leg ik hem uit en ik zeg hem dan dat hij dit patroon moet opsporen als hij er verandering in wil aanbrengen. Dit klinkt allemaal heel logisch. Psychologisch kan het nog weI eens problemen opleveren omdat het nu eenmaal niet prettig is uitvoerig geconfronteerd te worden met je fouten. Hoe gaat dat nu met zoln foutenanalyse? de student kan er oude tentamens voor gebruiken of gewoon wat vraagstukken die hij elke week maakt. Dat tentamen of die vraagstukken moet hij dan op fouten inventariseren en rubriceren naar aard (dus, iets over het hoofd gezien, foute interpretatie, omkering, onlogische redenering, vergissing, te grote stappen, onvolledigheid) en naar oorzaak, in zoverre hij dat kan achterhalen (te vlug werken, teslordig schrijven, hoofd er niet bij, te snel denken dat je het snapt, etc.). Meestal is hij daar weI een week mee bezig. Je kunt het doen voor meerdere vakken, maar het.is het beste het met een' vak te doen. Bij voorkeur met het vak waarmee hij de meeste moeite heeft. Na een week komt hij met het materiaal terug. Dan kan voor het desbetreffende vak gewoonlijk het volgende bepaald worden: - het gemiddeld aantal fouten -' het soort fouten - de vermeende oorzaken - eventuele verbanden met het type vraagstuk of de theorie - eventuele verbanden met oplossingsfasen Heel vaak is zo'n foutenpatroon te doorbreken door de kombinatie van een regelmatige foutenanalyse en een model voor het systematisch oplossen van vraagstukken. Dat model kan dan zorgen voor de noodzakelijke bewustwording van het automatisme waarmee de student tot dan toe gewerkt heeft. Het zorgt voor een betere afstemming van doe len en middelen, voor variatie in het oplossingsgedrag en voor de vertraging van een procedure die tot dan toe veel te snel verlopen is om er korrekties in aan te kunnen brengen. Twee voorbeelden van een systematische aanpak. I. Om te beginnen kan men de student adviseren elk vraagstuk te starten met de schriftelijke of mondelinge beantwoording van een vaste
-4reeks vragen. Dat kunnen vragen zijn in de trant van: - Wat zijn de gegevens? (De student leest dat nauwkeurig en schrijft ze over. Rij kontroleert of hij aIle gegevens heeft.) - Wat wordt er gevraagd? (Ook dat leest de student heel bewust en schrijft het over. Hij kontroleert goed of hij alles wat er gevraagd wordt, overgenomen heeft.) - Welk stuk theorie heb ik nodig? (De student doet op dat moment niet anders dan zich afvragen: 'Waar gaat dit vraagstuk nu over en waar heeft het mee te maken?') - Welke wet ten, stellingen, formules heb ik nodig? (De student gaat niet verder voordat hij deze vraag
be~ntwoord
heeft. Rij probeert
al die stellingen en formules op te schrijven, althans de namen daarvan. Rij kontroleert weer of hij volledig is. - Aan welke voorwaarden moet zijn
voldaan wil ik die wet ten, stel-
lingen, etc. mogen toepassen? (Dus van welke wet, stelling of formule die hij bij de vorige vraag heeft genoemd, gaat hij na onder welke omstandigheden hij ze mag toepassen. Deze omstandigheden kan hij eventueel ook noteren om zich ervan te verzekeren dat hij niets over het hoofd ziet. - Is in dit vraagstuk aan die voorwaarden voldaan? (stuk voor stuk kontroleert hij de voorwaarden.) - Welke handelingen ga ik uitvoeren op tot de oplossing te komen'en in welke volgorde doe ik dat? (De student beschrijft dan voor zichzelf de stappen die hij gaat ondernemen, de rekenprovedures etc. Hij kijkt of het logisch in elkaar zit.) Het is verstandig zo'n methode tijdens het gesprek te demonsteren aan de hand van een vraagstuk. De begeleider doet het dus gewoon voor. Ret is ook heel zinvol dat voorbeeld later aan de student mee te geven zodat hij het thuis kan gebruiken als model. Belangrijk is dat de student deze set vragen konsekwent gebruikt en pas de volgende stap doet als hij de vorige bevredigend heeft afgehandeld. In zo'n set kan hij overigens ook vragen opnemen die betrekking hebben op fouten die specifiek zijn voor hem. Dus als hij de week ervoor een foutenanalyse heeft gemaakt van de vraagstukken en toen tot de ontdekking is gekomen dat hij nogal vaak een deel van het gevraagde vergeet, dan kan hij in die set een vraag plaatsen die hem speciaal herinnert aan die 'zwakheid'. II. Een tweede manier om het oplossen van vraagstukken te systematiseren is te werken volgens een 'vierblokkenmodel.' Ret ziet er als voIgt uit:
-5-
L
4
3
2
begrijpen van het probleem
ontwerpen v. oplossingsplan
uitvoeren van oplossingsplan
bestuderen van het resultaat
kontrole van resultaat
kontrole van resultaat
kontrole van resultaat
kontrole van resultaat
Het eerste blok is 'het begrijpen van het probleem'. In dat stadium doet de student niets anders dan de gegevens bekijken, het gevraagde bekijken, Dan kan
hij zich o.a. de volgende vragen stellen:
- Heb ik aUes? - Heb ik aIle gegevens nodig? - Wat zijn de randvoorwaarden? - Kan ik het probleem misschien herformuleren? Dus kan ik het b.v. in de vorm van proza gieten. Of juist in de vorm van formules. Of kan ik er misschien een schets van maken? Kan ik de gegevens of het gevraagde misschien omzetten in symbolen? Als hij dit allemaal gedaan heeft en a1 die mogelijkheden 1angs gelopen is, dan kontroleert hij nag eens of hij het probleem ook inderdaad begrijpt. Of hij weet waar het over gaat en wat er van hem ver1angd wordt. Is het hem duide1ijk dan gaat hij over naar het tweede b1ok. Het tweede biok bestaat uit het ontewerpen van een oplossingsplan. Hij moet bepalen welke stukken theorie hij nodig heeft, welke bewerkingen hij gaat uitvoeren en in wat voor volgorde hij dat gaat doen. Heeft hij die dingen niet paraa t of 'ziet' hij het niet dan kan hij het vo1gende proberen.
I
Een eerste vraag kan zijn: Herken je er een type vraagstuk in dat je a1 eens eerder hebt opgelost? Zo ja, dan is het erg handig omdat je dan voor een deel kunt terugvallen op routines. Dit is een belangrijke vraag omdat veel studenten of te snel denken dat ze een type herkennen en er dus ten onrechte
de desbetreffende procedures op los laten of helemaal niet zoeken
naar een type en zo node100s tijd verliezen. Komt hij er zo niet uit dan lukt het hem misschien door het vraagstuk te vereenvoudigen of in deelproblemen op te splitsen en die eerst op te lossen. Lukt het zo nog niet dan doet hij er beter aan terug te gaan naar blok 1. Verschaft het hem weI het nodige inzicht dan zet hij een definitief oplossingsplan in elkaar waarbij hij goed in de gaten houdt of hij aIle
-6randvoorwa~rden
heeft gebruikt en nauwkeurig bepaalt welke gegevens nodig
zijn bij welke stap. Hij kontroleert ook of alles logisch in elkaar zit en bepaalde stappen eventueel bewezen moe ten worden. Voor aIle zekerheid vergelijkt hij het plan bovendien nog eens met de vraagstelling. Tenslotte maakt hij op basis van dat plan een schatting van de uitkomst. Dan pas gaat hij over naar blok 3: het uitvoeren van het oplossingsplan. In blok 3 voert hij dus het plan uit. Dat is vooral rekenwerk. Hij kontroleert elke stap. Zeker als hij bij de foutenanalyse heeft ontdekt dat hij regelamtig een bepaald soort slordigheidsfouten maakt, kontroleert hij vo vooral op dat soort fouten. Is hij tevreden met de uitkomst dan gaat hij over naar het vierde blok: de bestudering van het eindresultaat. In dit vierde blok kontroleert hij of hij aIle vragen beantwoord heeft. Indien mogelijk voert hij ook een kontrole uit via een dimensiebeschouwing of een vergelijking met een schatting. Ook kan hij een kontrole uitvoeren door te kijken wat er gebeurt wanneer hij wat extreme waardes invult. Het zal duidelijk zijn dat hij op die manier het oplossen van vraagstukken voor zichzelf heel overzichtelijk maakt. Heel kontroleerbaar. Dit is een van de meest essentiele kenmerken van deze aanpak. Ook dit vierblokkensysteem wordt natuurlijk voorgedaan. De student krijgt een uitgewerkt voorbeeld mee naar huis dat hij kan gebruiken als model. Een verschil met de hierboven beschreven vragenmethode is dat bij de 'vierblokkenmethode'veel uitvoeriger wordt ingegaan op het feitelijk oplossingsproces. De vragenmethode is daarom misschien beter geschikt voor mensen die 'startproblemen' hebben. Thuis oefent hij met een van de twee methode voor een vak. Evenetueel brengt hij wat varianten aan om de methode zoveel mogelijk aan te laten sluiten op de werkwijze die hij al had. AIle varianten zijn goed, zolang ze maar
g~en
afbreuk do en aan de overzichtelijkheid en het kontrole-ele-
ment Dit betekent in hoofdzaak dat de student pas overgaat van de ene vraag naar de andere of van het ene blok naar het andere, wanneer het voorgaande bevredigend is afgehandeld. Bovendien is het, zeker in het begin, belangrijk dat hij de methode uitvoerig toepast, dus schriftelijk. Daarbij kan hardop denken een goed hulpmiddel zijn. Enkele algemene adviezen. - Het kan erg nuttig zijn samen te werken met een vriend of een groepje. Ais je met meerdere mens en bij elkaar zit, kom je sneller op allerlei ideeen. Je zit dan niet urenlang boven een vraagstuk te staren zonder echt verder te komen. Bovendien werkt het vaak stimulerend en steek je meer op doordat je regelmatig genoodzaakt bent iets aan een ander uit te leggen.
-7- Het is ook verstandig de vraagstukken helemaal uit te schrijven. Het gebeurt vaak dat de student een stukje schrijft en dan zegt: '0, ik zie al hoe het moet, ik schrijf het verder niet opt. Op die manier ontwikkelt hij nooit de noodzakelijke rekenroutine. Bovendien krijgt hij zo nooit feedback over eventuele slordigheden of over de mate van onnauwkeurigheid waarmee hij werkt. Ik adviseer dit ook in verband met de ne1g1ng van studenten vraagstukken over te schrijven van instrukteurs of medestudenten. Ze hebben dan het idee van 'nou ik schrijf het even over, dan kan ik het later nog eens doornemen en daar leer ik ook wat van'. Dat is ook weI zo, maar ze leren op die manier niet de vraagstukken
z~lf
te maken.
- Verder is het goed veel aandacht te besteden aan duidelijkheid en nauwkeurigheid. Dus niet te vlug werken, geen gekriebel, genoeg ruimte nemen, gewoon veel papier gebruiken. Temeer daar men opgeloste vraagstukken moet bewaren om ze later nog eens te kunnen bekijken. Vooral in de voorbereidingstijd van de tentamens. Ais de student papieren heeft bewaard die onleesbaar zijn en waar zaken onduidelijk en onnauw~eurig
op zijn weergegeven, heeft hij er niets aan.
- Ik raad studenten ook nogal eens aan zichzelf te trainen in het oplossen van vraagstukken zonder boekl'diktaat. Dit is de situatie waarin ze verondersteld worden de vraagstukken te maken op een tentamen. Veel studenten realiseren zich dat niet en maken thuis netjes allerlei oefenvraagstukken. Maar steeds wanneer ze vast komen te zitten, bladeren ze direkt in het boek diktaat, zoeken de desbetreffende passage op en zeggen dan:'O, ja zo moest dat'. Op die manier leren ze niet kennis paraat te krijgen of zelf na te denken. Op die manier leren ze oak niet bezig te zijn met vraagstukken ondanks een bepaalde onzekerheid of twijfel. In verband met de voorbereiding van tentamens is het verstandig per semester een lijst bij te houden van vraagstukken die bijzonder moeilijk waren. D.ie kun j e dan in de tentamenperiode gebruiken om ermee te oefenen en om na te gaan wat je zwakke plekken zijn. - Ook moeten studenten er veel op gewezen worden selektief te zijn in het maken van vraagstukken. Dus niet eindeloos door te gaan met het maken
van
sommen die van hetzelfde type zijn. Heeft hij een paar vraagstukken van hetzelfde type goed opgelost, dan moet dat voldoende zijn. - De student moet zichzelf er ook aan wennen een vraagstuk dat hij heeft gemaakt nog even te kontroleren alvorens over te stappen naar een voigend vraagstuk. En dan niet aIleen op fouten kontroleren maar ook op de manier waarop hij het heeft aangepakt. - Tenslotte zeg ik vaak tegen studenten een som waar ze helemaal niet uitkomen te laten liggen. Ze kunnen beter verder gaan met iets anders en later
-8-
een buurman, kollege of docent raadplegen, betreffende dat moeilijke vraagstuk. Anders zit ten ze zich toch maar blind te staren, zich te frusteren en zichzelf te ontmoedigen.
