STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id

STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT) YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA TAHUN AJARAN 2009/2010

SKRIPSI

Oleh: RIZALA NOER AINI K 3305038

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA commit to user 2010

i


digilib.uns.ac.id

STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT) YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA TAHUN AJARAN 2009/2010

Oleh: RIZALA NOER AINI K 3305038

Skripsi Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA commit to user 2010

ii


digilib.uns.ac.id

PERSETUJUAN Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan dihadapan tim penguji Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Persetujuan Pembimbing

Pembimbing I

Pembimbing II

Dra. Hj. Tri Redjeki, M.S NIP. 19510601 197603 2 004

Budi Utami, S.Pd, M.Pd NIP. 19741015 200501 2 003

commit to user HALAMAN PENGESAHAN

iii


digilib.uns.ac.id

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Program Kimia Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan. Hari

: Rabu

Tanggal : 22 Desember 2010 Nama Terang

Tanda Tangan

Ketua

: Dra. Hj. Bakti Mulyani, M.Si

Sekretaris

: Sri Retno Dwi Ariani, S.Si, M.Si

Anggota I

: Dra. Hj. Tri Redjeki, M.S

Anggota II

: Budi Utami, S.Pd, M.Pd

Disahkan oleh: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Dekan,

Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd. NIP. 19600727 198702 1 001 commit to user

iv

………….... …………… .………….... ……………


digilib.uns.ac.id

ABSTRAK Rizala Noer Aini. K3305038. STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT) YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA TAHUN AJARAN 2009/2010. Skripsi, Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret, Desember 2010. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe TAI yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat

memberikan

prestasi

belajar

lebih

tinggi

daripada

pelaksanaan

pembelajaran kooperatif tipe NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit. Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan rancangan penelitian Static Group Pretest Postest Design dimana kelas eksperimen 1 yang digunakan adalah kelas dengan metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan kelas eksperimen 2 dengan metode pembelajaran NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Populasi adalah siswa kelas X Reguler SMA Negeri 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010. Pengambilan sampel penelitian menggunakan teknik cluster random sampling. Data utama penelitian ini adalah berupa prestasi belajar siswa yang diperoleh dari aspek kognitif, aspek afektif dan aspek psikomotor. Teknik analisis data yang digunakan adalah Uji t pihak kanan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa kelas eksperimen TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi daripada prestasi belajar siswa kelas eksperimen NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Hal ini ditunjukkan dengan nilai rata-rata kelas TAI lebih tinggi dari pada kelas NHT. Pada aspek kognitif nilai rata-rata TAI = 31,543 > NHT = 27,543; untuk aspek afektif nilai rata-rata TAI = 106,486 > NHT = 102,257; dan untuk aspek psikomotor nilai rata-rata TAI = 20,543 > NHT = 19,429. Lebih tingginya prestasi belajar kelas TAI daripada NHT dibuktikan dengan hasil perhitungan menggunakan uji t-pihak kanan. Dimana hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi belajar kognitif diperoleh thitung = 2,232 > ttabel = 1,67 , untuk prestasi belajar afektif diperoleh thitung = 1,931 > ttabel = 1,67, dan begitupula dengan prestasi belajar commit to user psikomotor diperoleh thitung = 2,486 yang lebih tinggi dari ttabel = 1,67.

v


digilib.uns.ac.id

ABSTRACT Rizala Noer Aini. K3305038. THE COMPARATIVE STUDY OF COOPERATIVE LEARNING IN Teams Asisted Individualization (TAI) TYPE AND Numbered Head Together (NHT) WITH MODIFICATED DISCOVERY METHOD TOWARD ACHIEVEMENT CHEMISTRY LEARNING ON SUB TOPIC ELECTROLYTE AND NON ELECTROLYTE SOLUTION OF STUDENT AT CLASS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA IN ACADEMIC YEAR 2009/2010 . Thesis, Surakarta: The Faculty of Teaching and Science Education of Sebelas Maret University. December 2010. The research aimed to know whether using TAI with modificated discovery method can provide the learning achievement higher than using NHT with modificated discovery method on sub topic electrolyte and non electrolyte solutions. The research used experiment method with The Static Group Pretest Postest Design where the first experiment class that used in the research were the class learning by using TAI with modificated discovery method and the second experiment class learning by using NHT with modificated discovery method . The population were the student of class X Regular of SMA N 4 Surakarta in 2009/2010. The sample were taken by using cluster random sampling technique. The main data of this research was achievement students learning outcome from cognitive, affective and psychomotor aspect. The technique of analizing data were used t-test right side. The result of the research shown that achievement of student learning by using TAI with discovery method higher than achievement of student learning by using NHT with modificated discovery method. It could be realized that cognitive, affective and psychomotor means on TAI class higher than NHT class. The cognitive means of TAI = 31,543 > NHT = 27,543; the affective means of TAI = 106,486 > NHT = 102,257; and the psychomotor means of TAI = 20,543 > NHT = 19,429. The higher achievement learning by using TAI method than NHT method could be realized that the result of counting by using t-test right side. The result of t-test right side for cognitive learning achievement were aequired tcount= 2,232 > ttable= 1,67, for affective of learning achievement were aequired tcount= 1,931 > ttable= 1,67 and also the psychomotor of learning achievement were commit to user aequired tcount= 2,486 it was higher than ttable= 1,67.

vi


digilib.uns.ac.id

MOTTO

“ Bismillahirrohmaanirrohiim “ (Dengan menyebut nama Allah Yang Maha Pengasih Lagi Maha Penyayang) (QS. Al Fatihah: 1) Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan (QS. Al Insyirah: 6) Sabar bila dijalani sebagaimana mestinya akan mampu mengubah musibah menjadi karunia, tantangan menjadi peluang, hambatan menjadi kesempatan, keterbatasan menjadi anugrah (Zero to Hero) Orang yang berpikir positif berupaya mengubah kekurangan dan kelemahan untuk mendahsyatkan potensi yang ada. Bukan menyalahkan / menyesali. Karena di balik kelemahan itu tersimpan kekuatan dahsyat yang kadang tak disadari. (Zero to Hero) Optimisme yang sesungguhnya adalah menyadari masalah serta mengenali pemecahannya. Mengetahui kesulitan dan yakin bahwa kesulitan itu dapat diatasi. Melihat yang negatif tetapi menekankan yang positif. Menghadapi yang terburuk namun mengharapkan yang terbaik. Mempunyai alasan untuk menggerutu tetapi memilih untuk tersenyum (Zero to Hero) Masalah tak harus dihindari tetapi harus dihadapi dengan penuh semangat (Penulis) Dalam hidup ini penting untuk menjadi sukses tetapi kesuksesan abadi adalah apabila hidup kita dapat berguna dan berarti bagi orang lain yang membutuhkan (Albert Einstein)

commit to user

vii


digilib.uns.ac.id

PERSEMBAHAN

Dengan penuh kasih, karya ini kupersembahkan untuk  Ibu dan Ayahku tercinta yang senantiasa menyertakan namaku dalam setiap doanya,terima kasih atas kasih sayang, motivasi, usaha, perjuangan dan pengorbanan yang begitu besar  Adikku

tersayang

semangatnya

Semoga

terimakasih kelak

keluarga  Motivasi Semangat Hidup_Q  Seluruh Keluarga Besarku  Teman-teman kimia ‘05 commit to user  Almamater

viii

bantuan

menjadi

dan

kebanggaan


digilib.uns.ac.id

KATA PENGANTAR Segala puji syukur hanya bagi Allah SWT yang telah melimpahkan banyak rahmat, nikmat, hidayah dan inayah-Nya kepada penulis sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi ini. Skripsi ini disusun untuk memenuhi sebagian persyaratan dalam mendapatkan Gelar Sarjana Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Sebelas Maret Surakarta. Penulis menyadari bahwa dengan keterbatasan yang dimiliki tidak dapat menyelesaikan skripsi ini dengan baik tanpa bantuan, saran, dorongan dan perhatian dari berbagai pihak. Dalam kesempatan ini dengan segenap kerendahan hati perkenankan penulis menghaturkan terima kasih kepada: 1. Bapak Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan izin penyusunan skripsi. 2. Ibu Dra. Hj. Kus Sri Martini, M.Si. selaku Ketua Jurusan P. MIPA, yang telah

menyetujui atas permohonan penulisan skripsi ini. 3. Ibu Dra. Hj. Tri Redjeki, M.S. selaku ketua Program Pendidikan Kimia yang

telah memberikan pengarahan dan izin penulisan skripsi ini dan selaku Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian sehingga skripsi ini dapat terselesaikan. 4. Ibu Budi Utami, S.Pd, M.Pd selaku pembimbing II yang telah pula memberikan

bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian sehingga memperlancar penulisan skripsi ini. 5. Ibu Dra. Hj. Bakti Mulyani selaku Ketua Penguji Skripsi yang telah memberikan masukan dan evaluasi dalam penulisan skripsi ini. 6. Ibu Sri Retno Dwi Ariani, S.Si, M.Si selaku Sekretaris Penguji Skripsi yang telah memberikan masukan dan eveluasi dalam penulisan skripsi ini. commit to user

ix


digilib.uns.ac.id

7. Bapak Drs. Edy Pudiyanto, M.Pd selaku Kepala SMA Negeri 4 Surakarta yang

telah memberikan izin untuk mengadakan penelitian. 8. Ibu Dra. Hartiningsih, M.Pd, selaku guru Kimia SMA Negeri 4 Surakarta yang

telah memberikan pengarahan dan bimbingan selama penulis melakukan penelitian. 9. Siswa-siswi kelas XE dan XF. Terima kasih atas bantuan dan kerjasamanya. 10. Bapak dan Ibu serta adikku tersayang yang senantiasa memberikan doa, kasih

sayang, dukungan serta semangat bagi penulis. 11. Motivasiku yang senantiasa memberi semangat pada penulis. 12. Sahabat dan teman-teman (Gusik, Tanti, Puji, Endah, Mbak Novi, Dek Rina, dll)

terimakasih untuk segala dukungan, persahabatan dan bantuan serta semangatnya. 13. Semua pihak yang telah membantu terlaksananya penelitian ini. Penulis menyadari sepenuhnya skripsi yang telah dikerjakan ini masih jauh dari kesempurnaan maka penulis menerima kritik dan saran yang bersifat membangun demi kesempurnaan penulisan dimasa yang akan datang. Akhirnya penulis berharap semoga karya ini bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan.

Surakarta, Desember 2010

Penulis

commit to user

x


digilib.uns.ac.id

DAFTAR ISI JUDUL...................................................................................................... PERSETUJUAN...................................................................................... PENGESAHAN....................................................................................... ABSTRAK................................................................................................ ABSTRACT............................................................................................. MOTTO.................................................................................................... PERSEMBAHAN.................................................................................... KATA PENGANTAR............................................................................. DAFTAR ISI............................................................................................ DAFTAR TABEL................................................................................... DAFTAR GAMBAR............................................................................... DAFTAR LAMPIRAN.......................................................................... BAB I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah................................................................ B. Identifikasi Masalah....................................................................... C. Pembatasan Masalah...................................................................... D. Perumusan Masalah........................................................................ E. Tujuan Penelitian............................................................................ F. Manfaat Penelitian........................................................................... BAB II. LANDASAN TEORI A. Tinjauan Pustaka 1. Studi Komparasi....................................................................... 2. Belajar dan Pembelajaran........................................................ 3. Mengajar ................................................................................. 4. Metode Pembelajaran............................................................... 5. Pembelajaran Kooperatif ........................................................ 6. Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI.......................................... 7. Pembelajaran Kooperatif Tipe NHT........................................ 8. Metode Discovery.................................................................... 9. Prestasi Belajar.......................................................................... 10. Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit........................... B. Kerangka Berfikir.......................................................................... C. Pengajuan Hipotesis...................................................................... BAB III. METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian........................................................ B. Metode Penelitian.......................................................................... C. Populasi dan Sampel...................................................................... D. Variabel Penelitian........................................................................ E. Teknik Pengumpulan Data............................................................. F. Teknik Analisis Data 1. Uji Prasyarat Analisis.................................................................. 2. Pengujian Hipotesis.................................................................... BAB IV. HASIL PENELITIANcommit to user A. Deskripsi Data................................................................................

xi

Halaman ii iii iv v vi vii viii ix xi xiii xv xvi 1 5 6 6 7 7 8 8 13 15 17 21 25 26 27 30 35 37 38 38 40 41 41 48 50 51


digilib.uns.ac.id

B. Hasil Pengujian Prasyarat Analisis 1. Uji Normalitas............................................................................. 2. Uji Homogenitas......................................................................... C. Hasil Pengujian Hipotesis....................................................... D. Pembahasan............................................................................... BAB IV. PENUTUP A. Kesimpulan................................................................................ B. Implikasi...................................................................................... C. Saran........................................................................................... DAFTAR PUSTAKA............................................................................ LAMPIRAN............................................................................................

commit to user

xii

56 57 58 59 68 68 69 70 72


digilib.uns.ac.id

DAFTAR TABEL Halaman Tabel 1 Tabel 2 Tabel 3 Tabel 4

Perbandingan Sifat-sifat Larutan Elektrolit dan Larutan Non Elektrolit ................................................................................. Pengelompokkan Larutan Berdasarkan Jenisnya.................... Rancangan Penelitian.................................................... Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Validitas Soal pada Aspek Kognitif........................................ Ringkasan hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji

43

Tabel 5

44

Tabel 6

Reliabilitas Soal pada Aspek Kognitif……………………… Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Taraf Kesukaran Soal pada Aspek Kognitif............................ Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji

44

Tabel 7 Tabel 8 Tabel 9

Daya Pembeda Soal pada Aspek Kognitif............................ Kriteria Skor Penilaian Afektif............................................... Ringkasan Hasil Try Out untuk Validitas Soal pada Aspek

45 46

Afektif………………………………………………………. Ringkasan Hasil Try Out untuk Reliabilitas Soal pada Aspek

47

Tabel 10 Tabel 11 Tabel 12

Afektif………………………………………………………. Rangkuman Deskripsi Data Penelitian .................................. Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Prestasi

47 51

Belajar

Kognitif

Siswa

dengan

Metode

TAI

31 32 39

yang

Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Tabel 13

Dimodifikasi dengan Discovery........................................ Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Afektif Siswa

52

dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Tabel 14

Metode

NHT

yang

Dimodifikasi

dengan

Discovery........................................................................... Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Psikomotor Siswa

53

dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery Tabel 15 Tabel 16 Tabel 17 Tabel 18 Tabel 19 Tabel 20 Tabel 21

dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery..... Rangkuman Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif ............. Rangkuman Uji Normalitas Nilai Afektif ............................ Rangkuman Uji Normalitas Nilai Psikomotor .................... Rangkuman Uji Homogenitas Selisih Nilai Kognitif ........... Rangkuman Uji Homogenitas Nilai Afektif.......................... Rangkuman Uji Homogenitas Nilai Psikomotor................... commit to user Uji t-pihak kanan Prestasi Belajar Kognitif...........................

xiii

55 56 56 56 57 57 57 58


Tabel 22 Tabel 23

digilib.uns.ac.id

Uji t-pihak kanan Prestasi Belajar Afektif.............................. Uji t-pihak kanan Prestasi Belajar Psikomotor......................

commit to user

xiv

58 58


digilib.uns.ac.id

DAFTAR GAMBAR Gambar 1 Gambar 2 Gambar 3 Gambar 4 Gambar 5

Percobaan Daya Hantar Listrik Suatu Benda................ Hantaran Listrik melalui Larutan HCl.......................... Perbandingan Daya Hantar Larutan............................... Proses Pelarutan Padatan Kristal .................................. Histogram Selisih Nilai Prestasi Belajar Kognitif Siswa

Halaman 30 31 33 34

dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Gambar 6

Discovery......................................................................... Histogram Nilai Afektif Siswa dengan Metode TAI

52

yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT Gambar 7

yang Dimodifikasi dengan Discovery............................. Histogram Nilai Psikomotor Siswa dengan Metode TAI

54

yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT Gambar 8 Gambar 9 Gambar 10 Gambar 11 Gambar 12 Gambar 13

yang Dimodifikasi dengan Discovery............................. Proses Kegiatan Praktikum Kelas Eksperimen 1……… Proses Kegiatan Praktikum Kelas Eksperimen 2………. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen 1..................... Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen 2.................... Penghargaan tim Terbaik.............................................. Siswa Mengerjakan Soal Postest....................................

commit to user

xv

55 157 157 157 157 157 157


digilib.uns.ac.id

DAFTAR LAMPIRAN Halaman 72 75 85 94 95 97 105 106 107 109 113

Lampiran 1 Lampiran 2 Lampiran 3 Lampiran 4 Lampiran 5 Lampiran 6 Lampiran 7 Lampiran 8 Lampiran 9 Lampiran 10 Lampiran 11 Lampiran 12

Silabus………………………………………………… RPP……………………………………………………. LKS…………………………………………………… Kisi-kisi Soal Tes Kognitif...................………………. Indikator Tes Prestasi Belajar Kognitif…………......... Lembar Soal Kognitif………………………………… Kunci Jawaban Soal Kognitif ……………………… Lembar Jawab Soal Kognitif……………………… Kisi-kisi Instrumen Aspek Afektif.....………………… Soal Instrumen Penilaian Afektif…………………….. Lembar Penilaian Psikomotor………………………… Uji Validitas,Reliabilitas,Taraf Kesukaran dan Daya

Lampiran 13 Lampiran 14 Lampiran 15 Lampiran 16 Lampiran 17 Lampiran 18 Lampiran 19 Lampiran 20

Pembeda Soal Tes Kognitif………………………….. Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Tes Afektif……… Data Induk Penelitian Aspek Kognitif ……………… Data Induk Penelitian Aspek Afektif…………………. Data Induk Penelitian Aspek Psikomotor…………….. Normalitas Data Penelitian…………………………… Uji Homogenitas Data Penelitian…………………….. Uji t-pihak kanan……………………………………… Daftar Nilai Ulangan Akhir Semester Mata Pelajaran

116 119 122 123 127 132 142 147

Lampiran 21 Lampiran 22 Lampiran 23 Lampiran 24 Lampiran 25 Lampiran 26

Kimia Semester Ganjil Tahun Ajaran 2009/2010.......... Normalitas Nilai UAS………………………………… Uji Homogenitas Nilai UAS Semester Ganjil………… Uji t-matching Nilai UAS…………………………….. Pembagian Kelompok Kelas TAI................................. Pembagian kelompok Kelas NHT.................................. Dokumentasi Penelitian……………………………….

150 151 153 154 155 156 157

commit to user

xvi


digilib.uns.ac.id

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah Kemajuan suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas sumber daya manusia. Kualitas sumber daya manusia bergantung pada kualitas pendidikan. Peran pendidikan sangat penting untuk menciptakan masyarakat yang cerdas, damai, terbuka dan demokratis. Oleh karena itu, pembaharuan pendidikan harus selalu dilakukan untuk meningkatkan kualitas pendidikan suatu bangsa. Kemajuan bangsa Indonesia hanya dapat dicapai melalui penataan pendidikan yang baik. Upaya peningkatan mutu pendidikan diharapkan dapat menaikkan harkat dan martabat manusia Indonesia. Untuk mencapainya, pembaharuan pendidikan di Indonesia perlu terus dilakukan untuk menciptakan dunia pendidikan yang adaptif terhadap perubahan jaman (Nurhadi,2004:1). Berbagai upaya yang dilakukan pemerintah saat ini menunjukkan bahwa pendidikan itu tidak bersifat statis, melainkan sesuatu yang dinamis dan menuntut perubahan serta penyempurnaan. Upaya tersebut mencakup semua komponen pendidikan seperti perubahan kurikulum dan proses belajar mengajar, peningkatan kualitas guru, pengadaan sarana dan prasarana belajar yang memadai, penyempurnaan sistem penilaian, penataan organisasi dan manajemen pendidikan serta usaha-usaha lain yang berkenaan dengan peningkatan kualitas pendidikan. Salah satu upaya pemerintah untuk menyempurnakan sistem pendidikan yang ada adalah dengan memprogramkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) sebagai tindak lanjut dari pembaruan kurikulum berbasis kompetensi. KTSP merupakan kurikulum operasional yang dikembangkan oleh setiap satuan pendidikan serta merupakan acuan dan pedoman bagi pelaksanaan pendidikan untuk mengembangkan berbagai ranah pendidikan (pengetahuan, keterampilan, dan sikap) dalam seluruh jenjang dan jalur pendidikan, khususnya jalur pendidikan sekolah (E. Mulyasa, 2007: 44). Kegiatan utama pendidikan di sekolah adalah pembelajaran. Pembelajaran commit to user atau kegiatan belajar mengajar merupakan kegiatan yang langsung berhubungan

1

2 digilib.uns.ac.id


dengan peserta didik yang merupakan input dalam proses belajar mengajar dan diharapkan akan menghasilkan output berupa peserta didik yang memiliki kemampuan yang mencakup tiga ranah, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor, sesuai dengan tuntutan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) maupun KTSP. Kimia merupakan salah satu cabang dari ilmu pengetahuan alam yang turut serta memegang peranan penting dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknlogi. Melalui proses belajar mengajar di sekolah, diharapkan siswa dapat menguasai materi ajar dengan tepat sehingga tujuan dari pembelajaran dapat tercapai. Beberapa hal yang mempengaruhi proses belajar siswa SMA dalam belajar kimia adalah sebagai berikut : kemampuan awal yang dimiliki siswa, peran aktif siswa dalam mengikuti pelajaran, kemampuan guru dalam penyampaian materi pelajaran, dan penggunaan metode mengajar yang sesuai dengan materi. Dalam

pembelajaran kimia di SMA banyak pokok bahasan yang

menuntut siswa melaksanakan eksperimen, salah satunya adalah Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit. Pembelajaran materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit berdasarkan karakteristik KTSP sesuai dengan konsep kimia yang menekankan pada ketrampilan proses (E.Mulyasa, 2007:247). Dalam kurikulum ini disebutkan bahwa standar kompetensi yang harus dicapai oleh siswa adalah : ”Memahami sifat-sifat Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit ”. Standar kompetensi ini dituangkan dalam kompetensi dasar, yaitu mengidentifikasi sifat Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit berdasarkan data percobaan. Pencapaian kompetensi dasar tersebut dapat dikembangkan melalui pemilihan metode pembelajaran yang memberikan pengalaman belajar bagi siswa untuk menguasai kompetensi dasar yang telah ditentukan. Untuk itu dalam pembelajarannya perlu digunakan

metode

pembelajaran

yang

memberikan

kesempatan

siswa

berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembentukan konsep sehingga dapat meningkatkan pencapaian hasil belajar. Dalam kegiatan belajar mengajar yang berorientasikan pada keaktifan dan kemandirian siswa, maka siswa perlu mencoba sendiri, mencari jawaban sendiri dalam memecahkan masalah, bekerjasama dengan teman sekelas, menyimpulkan commit to user hasil kerjasama dan lain sebagainya. Guru hanya membantu mengarahkan siswa

3 digilib.uns.ac.id


dan bertindak sebagai motivator dan fasilitator. Hal ini sesuai dengan jurnal Dilek Isik & Kamuran Tarım (2009) tentang konstruktivisme “As constructivist approach suggests, the teacher is a facilitator or coach who oversees the students’ learning process. Students are active learners who play a critical role in their own learning as they create projects, work with others, and use their own learning styles to succeed”. Model pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang konstruktivistik. Hal ini atas dasar bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang

sulit apabila siswa dapat saling

mendiskusikan masalah-masalah yang dihadapi dengan temannya. Pembelajaran kooperatif juga dapat membangkitkan pembelajaan yang menarik perhatian siswa, meningkatkan keterampilan sosial, membantu menyesuaikan diri, mengurangi perbedaan etnis dan meningkatkan rasa percaya diri siswa. (Slavin, 1995: 273). Dalam kegiatan belajar mengajar diharapkan para guru kimia dapat memberikan motivasi dan mengajarkan materi kimia dengan lebih menarik dan bersahabat, sehingga anggapan yang keliru selama ini bahwa kimia merupakan mata pelajaran sulit bagi siswa SMA akan hilang dari mereka. Guru kimia SMA diharapkan dapat memilih strategi pembelajaran yang sesuai kondisi sekolah maupun kondisi siswanya. Dengan pemilihan strategi pembelajaran yang tepat, guru diharapkan dapat menyampaikan materi kimia dengan lebih interaktif, menarik dan menyenangkan. Pengajaran kimia dalam KTSP disarankan dalam pembelajarannya menggunakan metode yang

sesuai dengan karakteristik konsep kimia.

Berdasarkan hal tersebut di atas maka kegiatan belajar mengajar kimia tidak boleh diartikan di dalamnya hanya terdapat keharusan menyampaiakan konsep, prinsip, hukum, dan teori tetapi harus menekankan bagaimana cara untuk memperoleh konsep, prinsip, hukum dan teori tersebut. Agar dapat memperoleh konsep, prinsip, hukum dan teori dengan baik maka siswa perlu dilatih untuk mengamati, mengelompokkan, menafsirkan, meramalkan, meneliti, dan mengkomunikasikan yang disebut dengan keterampilan proses. Menurut Sukardjo (2004:5) pendekatan pembelajaran yang dilakukan saat commit to user ini kurang sesuai dengan hakikat sains, dimana sains merupakan ilmu yang


4 digilib.uns.ac.id

diperoleh melalui eksperimen dan bersifat kantitatif, namun kenyataannya sebagian besar pendekatan pembelajaran yang dipakai masih berupa pendekatan ekspositorik. Lebih lanjut menurut Sukardjo, alternatif pemecahan masalah tersebut adalah dengan memperbanyak penggunaan keterampilan proses. Keterampilan proses akan terbina dalam diri siswa apabila dalam kegiatan belajar mengajar menggunakan pendekatan pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembentukan konsep sendiri, sehingga dapat meningkatkan cara berpikir siswa dan untuk meningkatkan pengetahuan. Pemberlakuan KTSP pada kenyataannya tidak banyak mengubah cara mengajar guru. Proses belajar mengajar yang dilakukan secara konvensional di SMA Negeri 4 Surakarta khususnya kelas X dinilai sudah cukup berhasil, walaupun menurut salah satu guru kimia kelas X ada beberapa siswa yang hasil belajar kimianya kurang baik disebabkan kurang memperhatikan saat guru mengajar. Hal ini memang yang menjadi kelemahan dari metode ceramah dimana hampir seluruh waktu belajar digunakan untuk mendengar dan mencatat. Siswa jarang diberi metode pembelajaran kooperatif yang dapat mengaktifkan kegiatan siswa dalam bekerjasama dengan kelompoknya. Karena situasi belajar yang pasif, maka siswa cepat merasa bosan dan akan cenderung mengantuk sehingga sulit berkonsentrasi dalam belajar. Berdasarkan hal tersebut maka diperlukan suatu metode mengajar yang dapat membuat siswa aktif berinteraksi serta menemukan dan membangun sendiri pemahaman mereka terutama dalam materi larutan elektrolit dan non elektrolit sehingga perlu adanya modifikasi antara metode kooperatif dengan metode discovery. Metode discovery mendasarkan pada prinsip bahwa isi atau materi suatu bidang studi bukanlah merupakan serangkaian fakta yang lepas (terisolasi), tetapi ada berbagai cara untuk mengorganisasikan fakta yang terperinci dalam memahami suatu konsep. Metode discovery tergolong heuristik, karena siswa dibimbing untuk menemukan sendiri, jadi berbeda dengan kebiasaan ceramah untuk menerangkan seluruhnya kepada mereka. (Maridi dkk, 2004:39) Pembelajaran kooperatif tipe Teams Assisted Individualization (TAI) dan Numbered Head Together (NHT)commit menekankan to userpada struktur-struktur khusus yang

5 digilib.uns.ac.id


dirancang khusus untuk mempengaruhi pola-pola interaksi siswa. Metode TAI mengelompokkan siswa dalam kelompok kecil yang yang dipimpin oleh seorang ketua kelompok atau tutor sebaya yang mempunyai pengetahuan yang lebih dibandingkan anggotanya. Kesulitan pemahaman materi yang dialami oleh siswa dapat dipecahkan bersama karena keberhasilan dari tiap individu ditentukan oleh keberhasilan kelompok. Untuk itu metode TAI menitikberatkan pada keaktifan siswa dan memerlukan kemampuan interaksi sosial yang baik antara semua komponen pengajaran. Pada metode NHT juga mengelompokkan siswa dalam kelompok kecil, seluruh kelompok dapat membangun prosedur untuk memberikan kelonggaran waktu bagi siswa untuk berpikir dan menanggapi serta membantu temannya. Komparasi antara kedua metode ini dikarenakan keduanya sebanding, yaitu sama-sama merupakan pembelajaran kooperatif. Berdasar uraian tersebut, untuk itu dilakukan penelitian dengan judul : “STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE Teams Assisted Individualization (TAI) DAN Numbered Head Together (NHT) YANG DIMODIFIKASI DENGAN METODE DISCOVERY TERHADAP PRESTASI BELAJAR POKOK BAHASAN LARUTAN ELEKTROLIT DAN NON ELEKTROLIT SISWA KELAS X SMA NEGERI 4 SURAKARTA TAHUN AJARAN 2009/2010.” B. Identifikasi Masalah Dari uraian latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, dapat diidentifikasi permasalahan sebagai berikut: 1. Apakah pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat digunakan dalam pembelajaran kimia materi larutan elektrolit dan non elektrolit? 2. Apakah ada perbedaan prestasi belajar siswa dalam pembelajaran kimia materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery ? 3. Apakah prestasi belajar siswa pada pembelajaran kimia materi larutan user elektrolit dan non elektrolitcommit dengantopembelajaran kooperatif tipe TAI yang

6 digilib.uns.ac.id


dimodifikasi dengan metode discovery lebih tinggi dibandingkan tipe NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery? C. Pembatasan Masalah Supaya penelitian ini lebih terfokus dan terarah, maka perlu diadakan pembatasan masalah. Berdasarkan pada latar belakang masalah dan identifikasi masalah, maka masalah dalam penelitian ini dibatasi pada: 1. Subyek penelitian Subyek dalam penelitian ini adalah siswa-siswi kelas X Reguler SMA Negeri 4 Surakarta semester 2 Tahun Ajaran 2009/2010. 2.

Metode Pembelajaran Metode pembelajaran yang digunakan dalam penelitian adalah metode pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery melalui praktikum.

3. Materi Pelajaran Materi pelajaran dibatasi pada pokok bahasan Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit. 4. Prestasi Belajar Prestasi belajar ditinjau dari aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Prestasi belajar aspek kognitif diperoleh dari selisih antara nilai pretes dan postest. Untuk nilai afektif diperoleh dari angket afektif. Sedangkan pada penilaian aspek psikomotor diperoleh melalui check list unjuk kerja praktikum. D. Perumusan Masalah Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah dan pembatasan masalah diatas, maka masalah tersebut dapat dirumuskan sebagai berikut: ”Apakah pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe TAI yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar lebih tinggi daripada pelaksanaan

pembelajaran kooperatif

tipe NHT yang dimodifikasi dengan

metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit kelas X SMAN 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010?” commit to user

7 digilib.uns.ac.id


E. Tujuan Penelitian Sesuai dengan perumusan masalah yang telah dikemukakan, maka penelitian ini bertujuan untuk: ”Mengetahui apakah pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe TAI yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar lebih tinggi daripada pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit kelas X SMAN 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010”. F. Manfaat Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut: 1. Manfaat Teoritis Untuk memberikan informasi tentang pencapaian hasil belajar siswa yang diperoleh melalui pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery. 2. Manfaat Praktis a. Masukan bagi para guru maupun tenaga kependidikan lainnya dalam memilih metode pembelajaran yang tepat dalam upaya memperbaiki dan memudahkan pembelajaran sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai dengan baik. b. Bahan acuan bagi para guru utuk menerapkan pembelajaran yang berorientasi pada keterlibatan secara aktif siswa dalam proses belajar mengajar.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB II LANDASAN TEORI A. Tinjauan Pustaka 1. Studi Komparasi Studi berasal dari bahasa Inggris “to study” yang artinya belajar, mempelajari (Wojowasito & Poerwodarminto, 1972:194). Mempelajari di sini berarti ingin mendapatkan sesuatu yang khusus, yang didorong oleh rasa ingin tahu terhadap apa yang belum dipelajari dan dikenal. Sedangkan komparasi berasal dari bahasa Inggris “comparison” yang artinya perbandingan (Wojowasito & Poerwodarminto, 1972:26). Arswani Sujud mengemukakan bahwa “Penelitian komparasi akan dapat menemukan persamaan-persamaan dan perbedaan-perbedaan tentang bendabenda, tentang prosedur-prosedur kerja” (Suharsimi Arikunto, 2006 : 267). Menurut Winarno Surakhmad dalam bukunya Pengantar Pengetahuan Ilmiah (1990 : 143) menyatakan bahwa “Komparasi adalah penyelidikan diskriptif yang berusaha mencari pemecahan melalui analisis tentang hubungan sebab akibat yakni memilih faktor-faktor tertentu yang berhubungan dengan situasi atau fenomena yang diselidiki dan membandingkan satu faktor dengan faktor lain.” Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat diambil pengertian bahwa yang dimaksud studi komparasi adalah suatu kegiatan untuk mempelajari atau menyelidiki sesuatu hal atau masalah dengan membandingkan dua variabel atau lebih dari suatu obyek penelitian.

2. Belajar dan Pembelajaran a. Pengertian Belajar Belajar tidak dapat dipisahkan dari kehidupan manusia, sejak lahir manusia

telah

memulai

usahanya

untuk

memenuhi

kebutuhan

dan

mengembangkan dirinya. Mengingat pentingnya belajar, para ahli berusaha merumuskan pengertian belajar. commit Walaupun antara yang satu dengan yang lain to user

8


9 digilib.uns.ac.id

berbeda, namun pada prinsipnya adalah sama. Pandangan seseorang tentang belajar akan mempengaruhi tindakan-tindakannya yang berhubungan dengan belajar terutama belajar disekolah, dan setiap orang mempunyai pandangan yang berbeda tentang belajar. Misalnya seorang guru yang mengartikan belajar sebagai kegiatan menghafalkan fakta akan lain cara mengajarnya dengan guru yang mengartikan bahwa belajar sebagai suatu proses penerapan prinsip (Slameto, 1991: 2). Para ahli psikologi kognitif mengemukakan bahwa belajar adalah pemrosesan informasi atau transformasi informasi dari input (stimulus) ke output (respon). Dengan demikian belajar adalah seperangkat proses kognitif yang mengubah sifat stimulasi lingkungan, melewati pengolahan informasi menjadi kapabilitas baru (Ratna Wilis Dahar, 1989: 17-21). Pengertian belajar yang sesuai dengan penelitian yang dilakukan adalah belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan atau kontruksi kognitif dalam diri peserta didik yang dilakukan dengan jalan bekerja sama dengan peserta didik lain serta terlibat komunikasi dengan lingkungan belajar yang ada disekitar peserta didik. Dari pengertian belajar diatas maka akan dalam bahasan ini akan membahas beberapa teori belajar yang relevan dengan masalah yang dibahas pada penelitian ini yaitu teori belajar kontruktivisme Jean Piaget dan Vygotsky. 1) Teori Belajar Kontruktivisme Jean Piaget Kontruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan manusia adalah kontruksi (bentukan) manusia sendiri (Von Lasersfeld, 1987 dalam Paul Suparno, 1997: 18). Pengetahuan selalu merupakan akibat dari konstruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan yang dilakukan seseorang. Seseorang membentuk struktur kognitif meliputi skema, kategori, konsep dan struktur pengetahuan yang diperlukan untuk pengetahuan. Pola pembelajaran melalui pendekatan kontruktivisme merupakan salah satu pola pendekatan pembelajaran sains. Dengan pendekatan ini siswa diajak untuk aktif mempelajari konsep-konsep dan prinsip-prinsip baru yang dikaitkan dengan konsep dan prinsip yang sudah dikenal sebelumnya. Keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajaran merupakan inti dari pola pembelajaran dengan pendekatan commit to user kontrukstivisme.

10 digilib.uns.ac.id


Teori perkembangan mental Piaget disebut teori perkembangan intelektual atau perkembangan kognitif. Teori belajar tersebut berkenaan dengan kesiapan anak untuk belajar, yang dikemas dalam tahap perkembangan intelektual dari lahir hingga dewasa. Setiap tahap perkembangan intelektual yang dimaksud dilengkapi dengan ciri-ciri tertentu dalam mengkontruksi ilmu pengetahuan. Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif melainkan melalui tindakan, perkembangan kognitif bergantung pada seberapa jauh keaktifan siswa memanipulasi dan berinteraksi dengan lingkungan. Interaksi dengan lingkungan tidaklah cukup untuk mengembangkan pengetahuan kecuali jika intelegensi siswa mampu memanfaatkan pengalaman dalam berinteraksi dengan lingkungan. Karena perkembangan intelektual siswa didasrkan pada dua prinsip yaitu pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif siswa. Kedua, fungsi kognisi adaptif dan membantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki siswa. Pertumbuhan intelektual merupakan proses yang terus menerus dan setiap kali terjadi reorganisasi atau rekontruksi karena adanya pemahaman baru, maka individu berada pada tingkat intelektual yang lebih tinggi dari sebelumnya. Perkembangan kognitif bukanlah merupakan akumulasi dari informasi yang terpisah, namun lebih merupakan pengkontruksian suatu kerangka mental untuk memahami lingkungan mereka. Bagi Piaget intelegensi merupakan jumlah struktur yang tersedia yang dapat digunakan seseorang pada saat-saat tertentu. Sehingga peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai dengan dirinya. Guru hanyalah sebagi mediator, fasilitator, dan teman yang membuat situasi kondusif untuk terjadinya kontruksi pengetahuan pada diri siswa. Ciri pembelajaran dalam pandangan kontruktivisme antara lain: a) Menyediakan

pengalaman

belajar

dengan

mengkaitkan

pengetahuan yang telah dimiliki siswa sedemikian rupa sehingga belajar melalui proses pembentukan pengetahuan. b) Menyediakan berbagi alternatif pengalaman belajar. c) Mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi yang realistik dan relevan dengan melibatkan pengalaman konkrit. to user yaitu terjadinya interaksi dan d) Mengintegrasikan commit pembelajaran



kerjasama seseorang dengan orang lain atau dengan lingkungan. e) Memanfaatkan berbagai media. f) Melibatkan siswa secara individu dan sosial. Berdasarkan ciri pembelajaran kontruktivisme dan perkembangan kognitif Piaget maka dapat disimpulkan bahwa teori belajar kontruktivis dari Jean Piaget sesuai dengan pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan discovery karena siswa dituntut aktif dalam membentuk pengetahuan mereka sendiri. 2) Teori Vygotsky Teori

perkembangan

kognitif

yang

dinyatakan

oleh

Vygotsky

mengembangkan pemahaman pada hakekat sosiokultural dari pembelajaran di mana pebelajar tinggal yakni interaksi sosial melalui dialog dan komunikasi verbal. Vygotsky memperkenalkan gagasan Zone Proximal Development (ZPD). Menurut Vygotsky bahwa pembelajaran terjadi apabila siswa bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas tersebut masih berada dalam jangkauan kemampuan siswa, atau tugas-tugas itu berada dalam ZPD siswa, yaitu tingkat perkembangan intelektual yang sedikit lebih tinggi di atas perkembangan intelektual siswa yang dimiliki saat ini. Vygotsky membedakan antara perkembangan dengan belajar. Belajar tidak sama dengan perkembangan tetapai belajar terkait dengan perkembangan, yakni belajar dapat menyebabkan terjadinya proses perkembangan intelektual. Vygotsky memberikan batasan tentang teori perkembangan ZPD, yakni sebagai berikut : jarak antara tingkat perkembangan sesungguhnya didefinisikan sebagai kemampuan memecahkan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sebaya yang lebih mampu. Vygotsky sangat yakin bahwa kemampuan yang tinggi pada umumnya akan muncul dalam dialog atau kerjasama antar individu siswa, sebelum kemampuan yang lebih tinggi itu diserap ke dalam individu siswa (Isjoni, 2007 : 40). commit to user



Ada dua hal yang ditekankan dalam teori Vygotsky, yakni : a) Menghendaki setting kelas dengan pembelajaran yang berorientasi pada pembelajaran kooperatif, sehingga siswa dapat berinteraksi dengan temannya dalam tugas-tugas yang sulit dan saling memunculkan strategi-trategi pemecahan masalah yang efektif di dalam masing-masing ZPD-nya. b) Menekankan tentang scafolding, yang artinya memberikan kepada sesorang siswa bantuan belajar dan pemecahan masalah pada tahap-tahap awal pembelajaran yang kemudian mengurangi bantuan itu dan memberikan kepada siswa untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya. Bantuan yang diberikan siswa dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam langkahlangkah pemecahan, memberikan contoh, atau apapun yang lain yang memungkinkan siswa tumbuh secara mandiri. (Slavin, 1995 : 49) Pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi discovery dalam penelitian ini memenuhi dua hal yang ditekankan dalam teori Vygotsky. Dengan demikian teori Vygotsky sesuai dengan pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi discovery. b. Hakikat Pembelajaran Pembelajaran pada hakikatnya adalah pengajaran yang mempunyai arti cara (perbuatan) mengajar atau mengajarkan (Poerwodarminto, 2003: 22). Kegiatan belajar dan pembelajaran merupakan satu kesatuan dari dua kegiatan yang searah. Kegiatan belajar adalah kegiatan primer dalam kegiatan belajar pembelajaran tersebut, sedangkan pembelajaran merupakan kegiatan sekunder yang diupayakan untuk dapat tercapainya kegiatan belajar yang optimal. Beberapa definisi pembelajaran yang dikemukakan oleh para ahli, antara lain: 1) Pembelajaran adalah mengatur dan mengorganisasikan lingkungan yang ada di sekitar siswa sehingga dapat mendorong dan menumbuhkan siswa commit to user melakukan kegiatan belajar (Nana Sudjana, 1996: 7).



2) Menurut Alvin W. Howard, pembelajaran adalah suatu aktivitas untuk mencoba menolong, membimbing seseorang untuk mendapatkan, mengubah atau mengembangkan ketrampilan, sikap, cita-cita, penghargaan dan pengetahuan (Slameto, 1995: 32). 3) Menurut Mursell, pembelajaran digambarkan sebagai mengorganisasikan belajar, sehingga dengan mengorganisasikan itu, belajar menjadi lebih berarti atau bermakna bagi siswa (Slameto, 1995: 33). Dari pengertian pembelajaran diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan usaha sadar dan disengaja oleh guru untuk membuat siswa belajar dengan jalan mengaktifkan faktor intern dan ekstern dalam kegiatan belajar mengajar agar terjadi proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya. 3. Mengajar a. Pengertian Mengajar Mengajar merupakan istilah kunci yang tak pernah luput dari pembahasan mengenai pendidikan karena erat hubungannya antara belajar dan mengajar. Pengertian umum yang dipahami mengajar merupakan penyampaian pengetahuan dan kebudayaan kepada siswa. Mengajar adalah suatu aktivitas mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkan dengan anak sehingga terjadi proses belajar mengajar. Mengajar menurut Alvin W. Howard (dalam Roestiyah NK, 1991:15) adalah suatu aktivitas untuk mencoba menolong, membimbing seseorang untuk mendapatkan, mengubah, atau mengembangkan skill, attitudes, idealis/cita-cita, apprection/pengharapan, dan knowledge. Selaras dengan pernyataan tersebut, Nana Sudjana (1996:29) berpendapat bahwa: sama halnya dengan belajar, mengajar pun pada hakikatnya adalah suatu proses, yakni proses mengatur, mengorganisasi lingkungan yang ada di sekitar siswa sehingga dapat menumbuhkan dan mendorong siswa melakukan proses belajar. Pada tahap berikutnya mengajar adalah proses memberikan bimbingan/bantuan kepada siswa dalam melakukan proses belajar. Dari dua pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa mengajar adalah suatu kegiatan pembelajaran untuk membantu dan membimbing siswa sehingga commit to user kemampuannya dapat berkembang menuju kedewasaan.



b. Prinsip-prinsip Mengajar Agar tujuan mengajar tercapai, maka diperlukan prinsip-prinsip mengajar. Prinsip-prinsip mengajar menurut Roestiyah NK (1991:19) adalah : 1). Perhatian Dalam mengajar guru harus dapat membangkitkan perhatian anak pada pelajaran yang disampaikan. 2). Aktivitas Dalam proses belajar mengajar, guru perlu menimbulkan aktivitas anak dalam berpikir maupun berbuat. 3). Apresiasi Setiap guru dalam mengajar perlu menghubungkan pelajaran yang akan diberikan dengan pengetahuan yang telah dimiliki oleh siswa atau pengalamannya. 4). Peragaan Saat mengajar di depan kelas guru harus berusaha menunjukkan bendabenda yang asli. 5). Repitasi Penjelasan suatu unit pelajaran perlu diulang-ulang sehingga pengertian itu makin lama makin jelas dan dapat digunakan untuk memecahkan masalah ulangan atau tes. 6). Korelasi Hubungan antara setiap mata pelajaran perlu diperhatikan agar dapat memperluas atau memperdalam pengetahuan siswa sendiri. 7). Konsentrasi Hubungan antara mata pelajaran dapat diperluas yaitu dipusatkan kepada salah satu pusat minat, sehingga anak memperoleh pengetahuan secara luas dan mendalam. 8). Sosialisasi Dalam perkembangannya, anak perlu bergaul dengan temannya, karena anak disamping sebagai individu juga mempunyai segi lain yang perlu commit to user dikembangkan.



9). Individualisasi Setiap individu mempunyai perbedaan yang khas, sehingga guru diharapkan dapat mendalami perbedaan secara individu serta dapat melayani pendidikan yang sesuai dengan perbedaan anak. 10). Evaluasi Evaluasi

biasanya

dilakukan

dalam

bentuk

tes.

Evaluasi

dapat

menggambarkan kemajuan anak, prestasinya, hasil rata-ratanya, dan juga dapat menjadi umpan balik bagi guru. 4. Metode Pembelajaran a. Pengertian Ada beberapa pendapat mengenai pengertian metode. Menurut Mulyani Sumantri (2001: 114) metode merupakan cara-cara yang ditempuh guru untuk menciptakan situasi pengajaran yang benar-benar menyenangkan dan mendukung bagi kelancaran proses belajar mengajar dan tercapainya prestasi belajar anak yang memuaskan. Menurut Mulyati Arifin (1990: 107) metode mengajar menyangkut permasalahan fisik apa yang harus diberikan kepada siswa, sehingga kemampuan intelektualnya dapat berkembang, sehingga belajar dapat berjalan secara efisien dan bermakna bagi siswa. Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi kualitas suatu metode mengajar. Menurut Winarno Surakhmad (1990:75) terdapat empat faktor yang mempengaruhi baik dan tidaknya suatu metode mengajar. Empat faktor yang dimaksud adalah “tujuan yang ingin dicapai, siswa, situasi dan guru”. Dari pengertian di atas, dapat disimpulkan pengertian metode pembelajaran adalah cara-cara yang ditempuh guru untuk menciptakan situasi pengajaran yang benar-benar menyenangkan dan membuat kemampuan intelektual siswa berkembang, sehingga belajar dapat berjalan secara efisien dan bermakna bagi siswa. b. Macam-macam Metode Pembelajaran Ada beberapa macam metode pembelajaran yang sering digunakan untuk meningkatkan efektifitas dalam mengajar diantaranya adalah metode ceramah user diskusi, metode demonstrasi, (konvensional), metode tanya commit jawab, to metode



inkuiry, discovery dan sebagainya. Setiap metode pembelajaran mempunyai kelebihan dan kelemahannya sendiri-sendiri, jadi sebuah metode pembelajaran belum tentu cocok bila diterapkan untuk materi tertentu. Pembelajaran di Sekolah Menengah Atas pada umumnya masih menggunakan metode pembelajaran klasikal (ceramah) dan kenyataanya sering dijumpai masih rendahnya hasil belajar siswa di sekolah. Untuk mengatasi hal tersebut salah satunya diperlukan inovasi dalam hal metode pembelajaran. Untuk memperoleh hasil yang maksimal maka seorang guru harus bisa untuk memilih dan menggunakan metode pembelajaran yang tepat dalam proses belajar mengajar dan disesuaikan dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai, materi yang akan disampaikan, situasi kelas serta disesuaikan dengan fasilitas yang tersedia. c. Pertimbangan dalam Menentukan Metode Pembelajaran Menurut Margono (1995: 8), untuk menentukan metode pembelajaran yang baik perlu dipertimbangkan beberapa hal antara lain: a. Tujuan Pengajaran Berisi perumusan pola tingkah laku yang berupa kemampuan, ketrampilan, dan sikap yang diharapkan dapat dimiliki setelah kegiatan belajar selesai. b. Materi Pengajaran Tiap bidang studi memiliki isi dan struktur yang berbeda. IPA berbeda dengan Matematika, hal ini memberikan corak yang khas pada pemilihan metode. c. Siswa Perlu diperhatikan jumlah siswa, perbedaan kemampuan siswa dan tingkat perkembangannya, perbedaan kesempatan, kecepatan dan ragam belajarnya. d. Guru Harus memperhatikan kemampuan profesionalnya, kepribadiannya dan gaya mengajarnya. e. Fasilitas Perlu mempertimbangkan ketersediaan alat, media, ruangan, dan penggunaan waktu yang dimiliki siswa dan sebagainya. Metode pembelajaran adalah cara yang merupakan alat untuk commitmencapai to user tujuan pengajaran (Winarno menyajikan materi pelajaran guna



Surakhmad, 1986: 96). Metode merupakan cara yang ditempuh guru untuk menciptakan situasi pengajaran yang benar-benar menyenangkan dan mendukung bagi kelancaran proses belajar dan tercapainya hasil belajar yang memuaskan. Untuk

mencapai

hal

tersebut

maka

guru

harus

dapat

memilih

dan

mengembangkan metode mengajar yang tepat, efisien, serta efektif sesuai dengan materi yang diajarkan. 5. Pembelajaran Kooperatif a. Pengertian Pembelajaran kooperatif adalah kegiatan belajar mengajar dalam kelompok-kelompok kecil, siswa belajar dan bekerjasama untuk sampai pada pengalaman belajar yang optimal, baik pengalaman individu maupun kelompok (Arends, 2008: 4). Dalam pembelajaran kooperatif para peserta didik dikelompokkan secara arif dan proporsional. Pengelompokan peserta didik dalam suatu kelompok dapat didasarkan pada: fasilitas yang tersedia, perbedaan individu dalam minat belajar dan kemampuan belajar, jenis pekerjaan yang diberikan, wilayah tempat tinggal peserta didik, jenis kelamin, dan berdasarkan lotre atau random. Dalam pembagian kelompok ini, kelompok dibagi secara heterogen baik dari segi kemampuan belajar maupun jenis kelamin agar terjadi dinamika kegiatan belajar yang lebih baik dari kelompok, sehingga tidak terkesan ada kelompok yang kuat dan ada kelompok yang lemah (Mulyani Sumantri, 2001: 127-128). Dalam pembelajaran kooperatif, siswa dikelompokkan secara variatif (beraneka

ragam)

berdasarkan

prestasi

siswa

mereka

sebelumnya,

kesukaan/kebiasaan, dan jenis kelamin (Slavin: 1995: 3). Pembelajaran kooperatif mempunyai kelebihan yang tidak ditemukan dalam kegiatan individual seperti interaksi sosial, pertanggungjawaban individu dan kerja sama dengan kelompok. Dalam kegiatan belajar individual cenderung mementingkan pribadi dan tidak memperhatikan lingkungan sekitarnya. Menurut Piaget, pengetahuan datang dari tindakan dan perkembangan commit to user kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa jauh siswa aktif berinteraksi



dengan lingkungan, dalam arti pengetahuan itu merupakan sebuah proses. Dalam perkembangannya, teori pengembangan Piaget adalah model konstruktivisme. Konstruksi pengetahuan dari pengalaman dan proses ini khas bagi setiap individu. Landasan filosofi konstruktivisme menurut Depdiknas (2002: 2) adalah filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal, tetapi siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan dalam diri mereka sendiri. Pengetahuan dibangun dalam pikiran (dikonstruksi) dari hasil interpretasi atau suatu gejala, sehingga pengetahuan sangatlah dipengaruhi oleh pola pikir orang tersebut (E. Mulyasa, 2003: 238). Siswa harus dibiasakan untuk memecahkan masalah dan menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya. Dalam model pembelajaran konstruktivisme, strategi pokok yang diperlukan adalah pembelajaran bermakna (meaningful learning). Agar suatu informasi pengetahuan dapat dipahami, maka harus bermakna secara potensial. Dalam meaningful learning, setiap unsur materi ajar harus diolah dan diinterpresentasikan sedemikian rupa sehingga masuk akal (make senses) dan bermakna (meaningful) bagi siswa. Dengan pendekatan pembelajaran ini, pengetahuan dapat diterima dan tersimpan lebih baik karena masuk otak melalui proses masuk akal. (Ratna Wilis Dahar, 1989:112) Dalam teori konstruktivisme peserta didik harus menemukan sendiri dan memecahkan informasi baru dengan aturan lama dan merevisinya apabila aturanaturan itu tidak sesuai lagi. Sesuai dengan disiplin ilmu kimia dimana dalam hal ini perkembangan dalam dunia kimia sangat dinamis maka kondisi seperti ini mutlak diperlukan. Pandangan konstruktivisme menyatakan bahwa peserta didik diberi kesempatan agar menggunakan suatu strategi sendiri dalam belajar secara sendiri dan pendidikan dalam hal ini membimbing peserta didik ke tingkat pengetahuan yang mengarah lebih tinggi. Oleh karena itu, agar peserta didik benar-benar memahami mereka harus bekerja keras untuk memecahkan masalah dan kesulitan yang ada dengan ide-ide dan kemampuannya. Ide pokok pada teori konstruktivisme adalah peserta didik secara aktif membangun pengetahuan mereka sendiri. commit to userPendekatan dalam pembelajaran



konstruktivisme dapat menggunakan pembelajaran secara kooperatif ekstensif. Menurut teori ini peserta didik akan lebih mudah menanamkan dan mengerti akan konsep-konsep yang sulit jika mereka dapat membicarakan dan mendiskusikan masalah tersebut dengan temannya. Peserta didik secara rutin bekerja dalam kelompok yang terdiri sekitar 4-5 orang untuk saling membantu memecahkan masalah-masalah dalam hal ini penekanannya pada aspek sosial dalam pembelajaran dan penggunaan kelompok yang sederajat untuk menghasilkan pemikiran. Pada sistem pengajaran ini memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk saling bekerja sama dengan teman-temannya dalam tugas-tugas terstruktur dan inilah yang disebut pengajaran gotong royong atau cooperative learning. (Slavin, 1995: 3). Strategi tersebut di atas juga memerlukan tukar pikiran, diskusi, dan perdebatan dalam kerangka mencapai pemahaman yang sama atas materi pelajaran. Oleh karena pembelajaran model konstruktivisme, akan terjadi pembelajaran yang melibatkan negosiasi dan interpretasi. Kondisi penyesuaian pikiran ini dilakukan siswa dengan guru, antara sesama siswa atau antara siswa dengan lingkungan belajarnya. Oleh sebab itu, dalam konstruktivisme ini diperlukan pembelajaran kooperatif (cooperative learning) agar pembelajaran ideal (E. Mulyasa, 2003: 239). Dengan demikian tercipta hubungan kerjasama antara guru dengan siswa jika guru mampu memfasilitasi siswa. b. Macam-macam Metode dalam Pembelajaran Kooperatif Lima prinsip metode belajar kooperatif yang dikembangkan dan terus dilakukan serta diperbaiki antara lain: 1) Student Teams Achievement Division (STAD); 2) Teams Games Tournament (TGT); 3) Jigsaw; 4) Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC); 5) Teams Assisted Individualization (TAI). Selain itu ada juga metode belajar lain masih juga dikembangkan dan dipelajari yaitu: commit 1) Group Investigation (GI);to user



2) Learning Together (LT); 3) Complex Instruction; 4) Metode Pendekatan Struktural (Structural Dyadic Methods) yang terdiri dari Think Pair Share (TPS) dan Numbered Head Together (NHT). (Slavin, 1995: 9-10) c. Kelebihan Pembelajaran Kooperatif Menurut Slavin (1995: 2), metode-metode dalam model pembelajaran kooperatif mempunyai kelebihan-kelebihan dibandingkan metode lain, yaitu: 1) Meningkatkan kemampuan siswa; 2) Meningkatkan rasa percaya diri; 3) Menumbuhkan keinginan untuk menggunakan keahlian dan pengetahuan; 4) Memperbaiki hubungan antarkelompok. d. Kelemahan Pembelajaran Kooperatif Disamping itu ada juga kelemahannya, yaitu: 1) Memerlukan persiapan yang rumit untuk melaksanakannya; 2) Bila terjadi persaingan negatif maka hasilnya akan buruk. e. Prinsip Keberhasilan Pembelajaran Kooperatif Keberhasilan dari proses belajar kooperatif adalah karena ada lima prinsip, yaitu: 1) Adanya sumbangan dari ketua kelompok Tugas dari seorang ketua kelompok adalah memberikan sumbangan pengetahuannya untuk anggota kelompoknya, karena ketua kelompoknya adalah seseorang yang dinilai berkemampuan lebih dibandingkan dengan anggota yang lainnya. Dalam hal ini anggota kelompok diharapkan dapat memperhatikan, mempelajari informasi/penjelasan yang diberikan oleh ketua kelompok jika ada anggota kelompok yang merasa belum jelas. 2) Keheterogenan kelompok Kelompok belajar yang efektif adalah yang mempunyai anggota kelompok yang heterogen, baik dalam hal jenis kelamin, latar belakang sosial, ataupun tingkat kecerdasan. commit to user



3) Ketergantungan pribadi yang positif Setiap anggota kelompok belajar untuk berkembang dan bekerja satu sama lain. Ketergantungan pribadi ini dapat memberikan motivasi bagi setiap individu karena pada awalnya mereka harus bisa membangun pengetahuannya sendiri terlebih dahulu sebelum bekerja sama dengan temannya. 4) Ketrampilan bekerja sama Dalam proses bekerja sama perlu adanya ketrampilan khusus sehingga kelompok tersebut dapat berhasil membawa nama kelompoknya. Proses yang dibutuhkan di sini adalah adanya komunikasi yang baik antar anggota kelompok. 5) Otonomi kelompok Setiap kelompok mempunyai tujuan agar bisa membawa nama kelompoknya untuk menjadi yang terbaik. Jika mereka mengalami kesulitan dalam pemecahan masalah setelah melampaui tahap kegiatan kelompok maka mereka akan bertanya kepada gurunya bukan kepada kelompok lain. Dalam metode mengajar kooperatif diharapkan siswa bekerja sama satu sama lainnya berdiskusi dan berdebat, menilai kemampuan pengetahuan dan mengisi kekurangan anggota lainnya. Bila diorganisasikan dengan tepat, siswa dapat bekeja sama dengan yang lainnya untuk memastikan bahwa setiap siswa dalam kelompok tersebut telah menguasai konsep yang telah diajarkan. Hal ini akan menumbuhkan realisasi bahwa siswa membutuhkan belajar dan berpikir untuk

memecahkan

masalah

dan

mengaplikasikan

pengetahuan

dan

ketrampilannya. 6. Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams Assisted Individualization (TAI) a. Pengertian Metode pembelajaran Teams Assisted Individualization (TAI) adalah suatau metode pembelajaran kooperatif yang dikemukakan oleh Slavin. “Teams Assisted Individualization” merupakan metode pembelajaran secara kelompok dimana terdapat terdapat seorang siswa yang lebih mampu berperan sebagai asisten yang bertugas membantu secara individual siswa lain yang kurang mampu dalam satu kelompok. Hal ini relevan dengan penelitian Ross Kirkham dan Damian Ringelstein tahun 2008 (e-Journal of Business Education & Scholarship commit to user Peer Assisted Mentoring yang of Teaching Vol.2) yang berjudul Student



menjelaskan bahwa proses interaksi siswa dengan bantuan siswa lain

dapat

memberikan dampak positif dan dapat meningkatkan hasil akademik siswa. Dalam hal ini peran guru hanya sebagai fasilitator dan mediator dalam proses belajar mengajar. Guru cukup menciptakan kondisi lingkungan belajar yang kondusif bagi peserta didiknya. b. Komponen dalam Teams Assisted Individualization (TAI) Menurut Slavin (2008:195-200) secara umum Teams Assisted Individualization (TAI) terdiri dari 8 komponen yaitu : 1) Kelompok / Tim Siswa dalam satu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok yang masingmasing terdiri dari 4-5 orang siswa yang mewakili bagian dari kelasnya dalam menjalankan aktivitas akademik, jenis kelamin, dan suku atau etnik. Fungsi utama dari kelompok adalah membentuk semua anggota kelompok agar mengingat materi yang telah diberikan dan lebih memahami materi yang nantinya digunakan dalam persiapan mengerjakan lembar kerja. 2) Tes Pengelompokan Siswa-siswa diberi tes awal pada awal program pengajaran. Hasil dari tes awal ini digunakan sebagai pedoman dalam pembentukan kelompok. 3) Materi Kurikulum Proses pengajaran harus sesuai dengan materi yang terdapat dalam kurikulum yang berlaku dengan menerapkan teknik dan strategi pemecahan masalah untuk penguasaan materi. 4) Kelompok Belajar Berdasarkan tes pengelompokan maka dibentuk kelompok belajar. Siswa dalam kelompoknya mendengarkan presentasi dari guru dan mengerjakan lembar kerja. Jika ada siswa yang belum paham tentang materi dapat bertanya pada anggota lainnya atau ketua yang telah ditunjuk, kalau belum paham juga baru meminta penjelasan dari guru. 5) Penilaian dan Pengakuan Tim Setelah diberikan tes, kemudian tes tersebut dikoreksi dan dinilai berdasarkan kriteria tertentu. Tim akan mendapatkan sertifikat atau penghargaan jika dapat melampaui kriteria yang telah ditentukan. 6) Mengajar Kelompok Materi yang belum dipahami oleh suatu kelompok dapat ditanyakan kepada commit to user guru dan guru memberikan penjelasan pada kelompok tersebut.



Pada saat guru mengajar, siswa dapat sambil memahami materi baik secara individual dan kelompok dengan kebebasan yang bertanggung jawab. Dalam hal ini keaktifan siswa sangat diutamakan. 7) Lembar Kerja Pada setiap materi yang diajarkan diberikan lembar kerja secara individual untuk mengetahui pemahaman individu. 8) Mengajar Seluruh Kelas Setelah akhir dari pengajaran pokok bahasan suatu materi guru menghentikan program pengelompokan dan menjelaskan konsep-konsep yang belum dipahami dengan strategi pemecahan masalah yang relevan serta memberikan kesimpulan dari materi tersebut. f. Pelaksanaan Metode Teams Assisted Individualization (TAI) Langkah-langkah pelaksanaan metode Teams Assisted Individualization (TAI) adalah sebagai berikut : 1) Tes pengelompokan. 2) Membentuk kelompok yang terdiri dari 4 sampai 5 siswa. 3) Siswa diberikan lembar kerja. 4) Guru memberikan pengajaran berupa pengenalan materi dan konsepkonsep utama pada siswa. 5) Masing-masing individu mengerjakan tugas yang diberikan guru melalui lembar kerja pada buku mereka. 6) Setelah selesai mengerjakan secara mandiri kemudian salng mencocokkan dengan teman sekelompoknya. 7) Jika ada siswa yang belum paham tentang materi dapat bertanya pada anggota lainnya atau asisten yang telah ditunjuk, kalau belum paham juga baru meminta penjelasan dari guru. 8) Setelah paket soal selesai dikerjakan maka dicocokkan dengan kelompok lain untuk mengukur keberhasilan dari kelompok untuk kemudian diberikan nilai oleh guru. 9) Setelah akhir dari pengajaran pokok bahasan suatu materi, guru commit to user dan menjelaskan konsep-konsep menghentikan program pengelmpokkan



yang belum dipahai dengan strategi pemecahan masalah yang relevan. Guru menyimpulkan penekanan materi yang dianggap penting. Pada akhir pembelajaran diberikan kesimpulan dari materi (Slavin, 2008 : 102-104). g. Kelebihan Metode Teams Assisted Individualization (TAI) Kelebihan model pembelajaran kooperatif tipe TAI antara lain: 1) Dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI guru dapat menciptakan suasana lingkungan kelas yang saling menghargai nilai-nilai ilmiah dan termotivasi untuk mengadakan penelitian sederhana yang bermanfaat bagi perbaikan dalam proses pembelajaran dan meningkatkan kemampuan guru mata pelajaran. 2) Guru semakin bersemangat dan mantap dalam mempersiapkan diri untuk melaksanakan pembelajaran. 3) Peserta didik merasa senang karena dilibatkan dalam proses belajar dan tertantang dengan persoalan-persoalan baru yang belum pernah mereka temui sebelumnya sehingga memicu mereka untuk terus melakukan penemuan-penemuan. 4) Memungkinkan peran aktif peserta didik dalam proses penilaian diri sendiri, refleksi, pemikiran yang kritis dan memberikan kesempatan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik. 5) Model pembelajaran kooperatif tipe TAI memungkinkan guru dan siswa bersama-sama bertanggungjawab merancang proses pembelajaran dan untuk mengevaluasi kemajuan belajar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. 6) Pada model pembelajaran kooperatif tipe TAI peserta didik mendapatkan penghargaan atas usaha mereka. 7) Melatih

peserta

didik

untuk

bekerja

secara

kelompok,

melatih

keharmonisan dalam hidup bersama atas dasar saling menghargai. h. Kelemahan Metode Teams Assisted Individualization (TAI) Kelemahan Metode TAI yaitu apabila metode pembelajaran ini merupakan metode pembelajaran yang baru diketahui siswa kemungkinan sejumlah siswa bingung, sebagian kehilangan rasa percaya diri dan sebagian mengganggu antar commit to user siswa lain.



7. Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together (NHT) Teknik Pengajaran Numbered Head Together (NHT) dikembangkan oleh Spencer Kagan (1993). Tujuan utama penggunaan teknik ini adalah untuk memupuk jiwa bekerja sama diantara para siswa. Berdasarkan penelitian Larry Maheady, Jean Michielli, Gregory Harper dan Barbara Mallete ( Jurnal of Behavioral Education Vol.15, No.1 ) menujukkan bahwa Metode NHT efektif dan efisien dalam meningkatkan respon siswa. Menurut Nurhadi (2004:121) langkah-langkah yang digunakan di dalam kelas untuk penggunaan metode NHT ini ada empat langkah penting, yaitu: 1) Penomoran (Numbering) Guru

membagi

siswa

dalam

kelompok-kelompok

kecil

yang

beranggotakan 4-5 orang tiap kelompok. Masing-masing anggota kelompok tersebut diberi nomor urut yang berbeda untuk setiap anggota kelompok, demikian dengan kelompok lain juga diberi nomor seperti kelompok tersebut. 2) Pengajuan pertanyaan (Questioning) Guru mengajukan sebuah kasus atau pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan ini dapat bervariasi dari yang bersifat umum, spesifik ataupun penerapan. Soal yang bersifat umum misalnya pertanyaan yang membutuhkan jawaban berupa pendapat atau uraian, sedangkan pertanyaan spesifik misalnya pertanyaan mengenai suatu tempat sehingga jawabannnya pasti, sedangkan pertanyaan yang bersifat penerapan misalnya penerapan suatu rumus ke dalam suatu perhitungan. 3) Berfikir Bersama (Head Together) Para siswa yang termasuk dalam satu kelompok berfikir bersama mengenai pemecahan soal maupun kasus yang diberikan oleh guru. Setiap anggota kelompok harus meyakinkan bahwa semua anggota dalam kelompoknya mengerti dan memahami jawaban dari soal tersebut. 4) Pemberian jawaban (Answering) Guru menyebutkan salah satu nomor dan para siswa dari setiap kelompok yang memiliki nomor seperti yang disebutkan mengangkat tangan dan memberikan jawaban untuk semua kelas. Jawaban dari masing-masing kelompok didiskusikan dengan seluruh kelas. commit to user



8. Metode Discovery Carin dalam Moh Amin (1987:126) mengatakan bahwa “ Discovery adalah suatu proses mental di mana anak atau individu mengasimilasikan konsep dan prinsip-prinsip”. Dengan kata lain discovery terjadi bila siswa terlibat dalam menggunakan proses mentalnya untuk menemukan beberapa prinsip atau konsep. Proses-proses mental tersebut misalnya : mengamati, menggolongkan, membuat dugaan, mengukur, dan menarik kesimpulan. Metode ini mendasarkan pada prinsip bahwa isi/materi suatu bidang studi bukanlah merupakan serangkaian fakta yang lepas (terisolasi), tetapi ada berbagai cara untuk mengorganisasikan fakta yang terperinci dalam memahami suatu konsep. Metode ini mencari atau menemukan hubungan yang sebelahnya tidak disadari atau menemukan kesamaan diantara gagasan-gagasan. Beberapa langkah metode penemuan yaitu: 1) Guru menyajikan masalah-masalah yang harus diteliti oleh siswa, sehingga menciptakan tantangan dan dorongan untuk mencari jawaban. 2) Guru menahan informasi sekedar untuk mendorong siswa bereksperimen. 3) Terjadinya persamaan (moment of insight) adalah pada waktu siswa mengetahui prinsip-prinsip dasar sehingga : a) Dapat melihat hubungan diantara berbagai fakta dihadapannya b) Dapat mengetahui sebab-sebab dari suatu gejala (fenomena) c) Dapat

menghubungkan

peristiwa

yang

dihadapinya

dengan

pengetahuan yang dimilikinya 4) Siswa dapat menunjukkan bukti-bukti operasional dari pengertian atau generalisasi 5) Siswa diminta merumuskan secara tertulis/diucapkan prinsip, aturan umum yang mendasari konsep atau gagasan Metode penemuan ini tergolong heuristik, karena siswa dibimbing untuk menemukan sendiri, jadi berbeda dengan kebiasaan ceramah untuk menerangkan seluruhnya kepada mereka. Metode penemuan ini penting karena alasan sebagai berikut : commit to penemuan user 1) Ilmu pengetahuan diperoleh melalui demi penemuan.



2) Konsep yang abstrak akan mudah dipahami/diingat bila melalui proses penemuan sendiri. 3) Menemukan sendiri menimbulkan percaya diri sendiri, meningkatkan kemapuan memecahkan masalah dan lebih kreatif, meningkatkan motivasi, rasa ingin tahu untuk belajar lebih lanjut. Metode penemuan ini perlu memperhatikan hal-hal berikut : 1) Penemuan sendiri pada metode penemuan hanya berlaku bagi yang bersangkutan (siswa). 2) Tidak semua materi dapat disajikan dengan metode penemuan ini. 3) Metode penemuan memerlukan banyak waktu. 4) Bila siswa mendapat kesukaran membuat kesimpulan perlu dibantu. 5) Perlu pengecekan terhadap kesimpulan yang diketemukan oleh siswa. (Maridi,dkk, 2004:39-40) 9. Prestasi Belajar a. Pengertian Kata “prestasi” berasal dari bahasa Belanda yaitu “prestatie” (Zainal Arifin, 1990:2). Menurut Winkel (1996: 62) “Prestasi adalah bukti keberhasilan usaha yang dicapai. Prestasi merupakan suatu hasil usaha yang telah dilaksanakan menurut batas kemampuan dari pelaksana usaha tersebut. Sedangkan prestasi belajar adalah penguasaan pengetahuan, ketrampilan terhadap mata pelajaran dengan dibuktikan melalui hasil tes”. Menurut Suharsimi Arikunto (2003: 2) “Prestasi belajar diartikan sebagai usaha nyata yang diukur untuk memenuhi kebutuhan didaktik dan kegiatan pembelajaran”. Dari pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah hasil yang diperoleh seseorang setelah melakukan usaha untuk mendapat ilmu pengetahuan. b. Fungsi Prestasi Belajar Zainal Arifin (1990:2-3) menyebutkan bahwa prestasi belajar semakin membutuhkan perhatian yang besar dari kalangan pendidik karena mempunyai lima fungsi utama antara lain : 1) Prestasi belajar sebagai indikator kualitas dan kuantitas pengetahuan yang commit to user telah dikuasai oleh anak didik.



2) Prestasi belajar sebagai lambang penguasaan hasrat ingin tahu. 3) Prestasi belajar sebagai indikator intern dan ekstern dari suatu institusi pendidikan. 4) Prestasi belajar sebagai bahan informasi dalam inovasi pendidikan. 5) Prestasi sebagai indikator daya serap kecerdasan anak didik. Dari definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah implementasi proses belajar siswa yang berupa pengetahuan, cara berpikir, ketrampilan, dan perubahan tingkah laku serta dapat diungkapkan dalam bentuk nilai yang diberikan oleh pengajar. c. Faktor yang Mempengaruhi Prestasi Belajar Prestasi belajar sendiri dipengaruhi banyak faktor. Ngalim Purwanto (2002:102), membedakan faktor-faktor tersebut menjadi dua, yaitu: 1) Faktor individu, adalah faktor yang ada dalam diri individu. Misalnya kamatangan, kecerdasan, motivasi, kesiapan belajar dan faktor pribadi. 2) Faktor sosial, adalah faktor yang ada diluar individu. Misalnya keluarga, metode mengajar dan motivasi sosial. d. Aspek Penilaian Dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) maupun Kurikulum Tingkat Satuan pendidikan (KTSP) mengharuskan semua guru menerapkan sistem penilaian berbasis kompetensi. Dengan sistem ini diharapkan penilaian dapat menyeluruh dan berkesinambungan. Penilaian ini tidak hanya menitikberatkan pada kemampuan kognitif, tetapi juga mencakup ranah afektif dan psikomotor. 1) Ranah Kognitif Bloom dalam taksonomi tujuan pembelajaran kawasan kognitif menguraikan ranah tersebut. Ranah ini terdiri dari enam jenis perilaku yaitu : a) Pengetahuan,

meliputi

menekankan pada

perilaku-perilaku

(behaviors)

yang

kemampuan mengingat (remembering) seperti

mengingat ide dan fenomena atau peristiwa b) Pemahaman,

meliputi

perilaku

menerjemahkan,

menafsirkan,

menyimpulkan, atau mengekstrapolasi konsep dengan menggunakan kata-kata atau simbol-simbol lain yang dipilihnya sendiri. c) Penerapan, meliputi penggunaan konsep atau ide, prinsip, atau teori, usertelah dipahami siswa ke praktek dan prosedur, atau commit metode to yang



memecahkan masalah. d) Analisis,

meliputi

perilaku

menjabarkan

atau

menguraikan

(breakdown) konsep menjadi bagian-bagian yang lebih rinci dan menjelaskan keterkaitan bagian-bagian tersebut. e) Sintesis, berkenaan dengan kemampuan menyatukan bagian-bagian sesuatu secara terintegrasi. f) Evaluasi, berarti suatu kemampuan membuat penilaian (judgement) tentang nilai (value) untuk maksud tertentu. ( Depdiknas, 2003:1) 2) Ranah Afektif Menurut Krathwohl, Bloom, dan Masia, kawasan afektif meliputi tujuan pendidikan yang berkenaan dengan minat, sikap dan nilai serta pengembangan penghargaan dan penyesuaian diri. Berikut ini adalah penjelasan singkat mengenai kelima taksonomi tujuan dalam ranah afektif. a) Penerimaan, meliputi kesadaran akan adanya suatu sistem nilai, ingin menerima nilai, dan memperhatikan nilai tersebut. b) Pemberian respon, meliputi sikap ingin merespon terhadap sistem, puas dalam memberi respon. c) Penilaian, meliputi penerimaan terhadap suatu sistem nilai, memilih sistem nilai yang akan digunakan. d) Pengorganisasian, meliputi memilah dan menghimpun sistem nilai yang akan digunakan. e) Karakterisasi atau pengalaman meliputi perilaku secara terus menerus sesuai dengan sistem nilai yang telah diorganisasikannya. (Depdiknas, 2003:5-6) 3) Ranah Psikomotor Dave (1967) mengklasifikasikan ranah psikomotor menjadi lima jenis perilaku yakni : a) Peniruan, meliputi kemampuan penafsiran rangsangan (stimulus) dan kepekaan terhadap rangsangan. b) Penggunaan, meliputi kemampuan untuk menyiapkan diri secara fisik. c) Ketepatan,

meliputi

kemampuan dalam berkonsentrasi untuk commitcara to user menghasilkan ketepatan dengan mempraktikkan atau mencoba suatu



ketrampilan. d) Perangkaian,

meliputi

kemampuan

dalam

merangkaikan

berbagai

ketrampilan dan bekerja berdasarkan pola. e) Naturalisasi, meliputi kemampuan dalam menghasilkan karya cipta atau melakukan sesuatu dengan ketepatan tinggi. ( Depdiknas, 2003:3) 10. Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit Pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit mulai diajarkan di Sekolah Menengah Atas (SMA) kelas X semester II. Berdasarkan pada Kurikulum Tingkat Satuan Pelajaran (KTSP) disebutkan bahwa kompetensi dasar pada pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit adalah “mengidentifikasi sifat larutan elektrolit dan non elektrolit berdasarkan data hasil percobaan”. a. Larutan Elektrolit dan Larutan Non Elektrolit Berdasarkan daya hantar listriknya, larutan dibedakan menjadi dua macam, yaitu; 1). Larutan Elektrolit Larutan elektrolit adalah larutan yang dapat menghantarkan arus listrik. 2). Larutan Non Elektrolit Larutan nonelektrolit adalah larutan yang tidak menghantarkan arus listrik.

Gambar 1. Percobaan Daya Hantar Listrik Suatu Benda.

commit to user



b. Perbedaan Larutan Berdasarkan Daya Hantar Listrik Berdasarkan daya hantar listriknya, larutan terbagi menjadi 2 golongan yaitu larutan elektrolit dan larutan non elektrolit. Tabel 1. Perbandingan Sifat-sifat Larutan Elektrolit dan Nonelektrolit Larutan Non Elektrolit 1. Tidak dapat menghantarkan listrik

Larutan Elektrolit 1. Dapat menghantarkan listrik.

2. Terjadi proses ionisasi (terurai 2. Tidak terjadi proses ionisasi menjadi ion-ion) 3. Lampu dapat menyala terang atau 3. Lampu tidak menyala dan tidak ada redup dan ada gelembung gas gelembung gas Contoh :

Contoh :

Garam dapur (NaCl), Cuka dapur

Larutan gula (C12H22O11)

(CH3COOH), Air accu (H2SO4)

Larutan urea (CO(NH2)2)

Garam magnesium (MgCl2)

Alkohol /etanol (C2H5OH)

Seorang ahli kimia dari Swedia (1887), Svante August Arrhenius (1859 – 1927) menjelaskan bahwa larutan elektrolit mengandung atom-atom bermuatan listrik(ion-ion) yang bergerak bebas, hingga mampu untuk menghantarkan arus listrik melalui larutan. Contoh : larutan HCl. Perhatikan gambar berikut:.

Gambar 2. Hantaran Listrik melalui Larutan HCl commit to user



Larutan HCl di dalam air terurai Reaksi di katoda : 2H+(aq) + 2e → H2(g) Reaksi di anoda : 2Cl-(aq)→Cl2(g) + 2e Total reaksi : 2H+(aq) + 2Cl-(aq) →

H2(g) + Cl2 (g)

Larutan HCl di dalam air terurai menjadi kation (H+) dan anion (Cl-). Terjadinya hantaran listrik pada larutan HCl disebabkan ion H+ menangkap elektron pada katoda dengan membebaskan gas Hidrogen. Sedangkan ion-ion Clmelepaskan elektron pada anoda dengan menghasilkan gas klorin. c. Pengelompokkan Larutan Berdasarkan Jenisnya Tabel 2. Pengelompokan Larutan Berdasarkan Jenisnya Jenis Larutan

Sifat dan Pengamatan Lain

Contoh Senyawa

Elektrolit -terionisasi sempurna kuat -menghantarkan arus listrik listrik -lampu menyala terang -terdapat gelembung gas Elektrolit -terionisasi sebagian lemah -menghantarkan arus listrik -lampu menyala redup -terdapat gelembung gas Non -tidak terionisasi elektrolit -tidak menghantarkan arus listrik -lampu tidak menyala -tidak terdapat gelembung gas

Reaksi Ionisasi

NaCl, HCl, NaOH dan H2SO4 KCl

NaCl → Na+ + ClNaOH → Na+ + OHH2SO4→ 2H+ + SO4 2KCl → K+ + Cl-

CH3COOH, HCN dan Al(OH)3

CH3COOH → H++ CH3COOHCN→ H+ + CNAl(OH)3 → Al3+ + 3OH-

C6H12O6, C12H22O11, CO(NH2)2 dan C2H5OH

C6H12O6 → C6H12O6 C12H22O11 → C12H22O11 CO(NH2)2 → CO(NH2)2 C2H5OH → C2H5OH

commit to user



Gambar 3. Perbandingan Daya Hantar Larutan d. Elektrolit Kuat dan Elektrolit Lemah Jenis dan konsentrasi (kepekatan) suatu larutan dapat berpengaruh terhadap daya hantar listriknya. Untuk menunjukkan kekuatan elektrolit digunakan derajat ionisasi yaitu jumlah ion bebas yang dihasilkan oleh suatu larutan. Makin besar harga α, makin kuat elektrolit tersebut. 1) Reaksi Ionisasi Elektrolit Kuat Larutan yang dapat memberikan lampu terang, gelembung gasnya banyak, maka larutan ini merupakan elektrolit kuat. Umumnya elektrolit kuat adalah larutan garam. Dalam proses ionisasinya, elektrolit kuat menghasilkan banyak ion. Elektrolit kuat ada beberapa dari asam dan basa. Contoh : NaCl (aq) →

Na+(aq) + Cl-(aq)

KI (aq) →

K+(aq) + I- (aq)

Ca(NO3)2(aq) →

Ca2+(aq) + NO3-(aq)

Kation : Na+, Li+, K+, Mg2+ , Ca2+ , Sr2+ , Ba2+ , NH4+ Anion : Cl-, Br-, I-, SO42- , NO3-, ClO4-, HSO4-, CO32- , HCO3commit to user



2) Reaksi Ionisasi Elektrolit Lemah Larutan yang dapat memberikan nyala redup ataupun tidak menyala, tetapi masih terdapat gelembung gas pada elektrodanya maka larutan ini merupakan elekrtolit lemah. Daya hantarnya buruk dan memiliki

α (derajat

ionisasi) kecil, karena sedikit larutan yang terurai (terionisasi). Makin sedikit yang terionisasi, makin lemah elektrolit tersebut. Contoh : CH3COOH(aq) →

CH3COO-(aq) + H+ (aq)

NH4OH(aq) → NH4+ (aq) + OH- (aq) e. Senyawa Ion NaCl adalah senyawa ion, jika dalam keadaan kristal sudah sebagai ionion, tetapi ion-ion itu terikat satu sama lain dengan rapat dan kuat, sehingga tidak bebas bergerak. Jadi dalam keadaan kristal (padatan) senyawa ion tidak dapat menghantarkan listrik, tetapi jika garam yang berikatan ion tersebut dalam keadaan lelehan atau larutan, maka ion-ionnya akan bergerak bebas, sehingga dapat menghantarkan listrik. Pada saat senyawa NaCl dilarutkan dalam air, ionion yang tersusun rapat dan terikat akan tertarik oleh molekul-molekul air dan air akan menyusup di sela-sela butir-butir ion tersebut (proses hidrasi) yang akhirnya akan terlepas satu sama lain dan bergerak bebas dalam larutan. Reaksi:

NaCl (s) + air → Na+ (aq) + Cl- (aq)

Gambar 4. Proses Pelarutan Padatan Kristal

commit to user



f. Senyawa Kovalen Senyawa kovalen terbagi menjadi senyawa kovalen non polar misalnya : F2, Cl2,Br2, I2, CH4 dan kovalen polar misalnya : HCl, HBr, HI, NH3. Dari hasil percobaan, hanya senyawa yang berikatan kovalen polarlah yang dapat menghantarkan arus listrik. HCl merupakan senyawa kovalen diatom bersifat polar, pasangan elektron ikatan tertarik ke atom Cl yang lebih elektro negatif dibanding dengan atom H. Sehingga pada HCl, atom H lebih positif dan atom Cl lebih negatif. Struktur lewis HCl.

Jadi walaupun molekul HCl bukan senyawa ion, jika dilarutkan ke dalam air maka larutannya dapat menghantarkan arus listrik karena menghasilkan ion-ion yang bergerak bebas. Reaksi: HCl (aq) + H2O (l) → H3O+ (aq) + Cl- (aq) Atau HCl (aq) → H+ (aq) + Cl- (aq) Dalam keadaan murni HCl tidak dapat menghantarkan arus listrik, karena HCl dalam keadaan mrni berupa molekul-molekul tidak mengandung ion-ion, maka cairan HCl murni tidak dapat menghantarkan arus listrik. (Unggul Sudarmo,2007:119) B. Kerangka Berpikir Salah satu metode mengajar yang sampai sekarang digunakan di sekolahsekolah adalah metode ceramah yang memungkinkan siswa cenderung pasif dalam proses belajar mengajar karena guru lebih banyak mendominasi. Metode ceramah rasanya kurang cocok jika terus digunakan pada saat sekarang yang telah menerapkan Kurikulum Tingkat Satuan pendidikan (KTSP). KTSP menuntut siswa memiliki kompetensi yaitu pengetahuan, keterampilan dan nilai serta pola berpikir dan bertindak sebagai refleksi atas pemahaman dan penghayatan yang telah dipelajari siswa. Oleh karena itu metode ceramah dirasa kurang cocok jika tanpa dilengkapi dengan metode yang lain. Di dalam proses belajar mengajar guru harus memiliki strategi agar siswa dapat belajar secara efektif dan efisien serta tercapai tujuan yang diharapkan. Hal commit to user ini dikarenakan banyaknya kendala yang dihadapi siswa dalam kegiatan belajar



mengajar. Dalam penguasaan konsepnya, siswa sering mengalami kendala, salah satu pemecahannya yaitu dengan mencoba menggabungkan kemampuan antar personal yang dipadukan dalam metode pembelajaran kooperatif (kerja sama) dengan panduan salah satu anggota kelompoknya. Dengan cara ini, kesulitan yang dialami siswa selama proses belajar mengajar dapat ditanyakan kepada teman dalam kelompoknya yang lebih menguasai tetapi masih dalam bimbingan guru. Jadi terjadi proses belajar bersama yang terarah dan jelas tujuannya. Metode pembelajaran kooperatif dipandang cocok untuk membuat siswa ikut aktif dalam proses belajar mengajar pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit. Metode pembelajaran kooperatif bermacam-macam, pada penelitian ini dipilih metode Teams Assisted Individualization (TAI) dan Numbered Head Together (NHT) karena keduanya menawarkan suatu inovasi pembelajaran yang akan menghasilkan individu-individu selain menguasai materi juga mempunyai bekal kemampuan bekerjasama. Berbekal kemampuan bekejasama ini para peserta didik siap menghadapi tantangan jaman yang membutuhkan sikap saling bekerjasama dan mampu bersaing secara sehat. Dalam metode TAI dan NHT siswa tidak hanya sekedar menerima materi secara pasif tetapi lebih dari itu siswa dituntut mampu menjelaskan materi itu dan berargumentasi dihadapan temantemannya serta diharapkan antara siswa satu dengan yang lain dalam satu kelompok dapat berinteraksi saling memberi masukan dan pendapat. Selain menggunakan metode TAI dan NHT, pada penelitian ini kedua metode tersebut dimodifikasi dengan metode discovery. Tujuan dari modifikasi ini adalah diharapkan siswa mampu menemukan sendiri konsep materi sehingga dapat menimbulkan percaya diri sendiri, meningkatkan kemampuan memecahkan masalah dan lebih kreatif, serta meningkatkan motivasi dan rasa ingin tahu untuk belajar lebih lanjut. Pada metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery memerlukan sebuah kerjasama antar anggota kelompok dengan dipimpin oleh seorang siswa (asisten) yang memiliki kemampuan lebih dari teman-teman dalam satu kelompoknya. Kesulitan pemahaman materi yang dialami oleh siswa dapat dipecahkan bersama karena keberhasilan dari tiap individu ditentukan oleh keberhasilan kelompok. Untuk itu metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery menitikberatkan pada keaktifan siswa dan memerlukan kemampuan interaksi sosial yang baik antara semua komponen pengajaran. Dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery menuntut siswa lebih aktif dalam proses commit to user belajar mengajar karena ada tahap-tahap yang diikuti siswa sehingga pemahaman



siswa akan lebih terstruktur dalam pikirannya. Adapun tahap-tahap dalam metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery yang menuntut keaktifan siswa antara lain memberikan kesempatan bertanya kepada asisten maupun guru jika dalam kelompoknya belum memahami tentang materi, mengaktifkan kerjasama kelompok dengan cara diskusi kemudian presentasi, mencocokkan jawaban dengan kelompok lain, serta meminta siswa untuk menyimpulkan materi. Pada metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery juga mengelompokkan siswa dalam kelompok kecil akan tetapi metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery tahapnya sangat sederhana setelah guru mengajukan permasalahan siswa kemudian berdiskusi dan memastikan bahwa semua anggota kelompok mengetahui jawabannya. Kemudian guru menunjuk salah satu nomor dan siswa yang nomornya ditunjuk oleh guru memberikan jawaban keseluruh kelas, sehingga pada metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery ini keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar dirasa kurang. Oleh karena itu, diharapkan dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery akan lebih baik dari NHT yang dimodifikasi dengan discovery karena adanya asisten dan arahan dari guru serta keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar yang cukup besar sehingga menjadikan prestasi belajar siswa yang diajari dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery akan lebih tinggi. C. Pengajuan Hipotesis Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir tersebut, maka dapat dirumuskan hipotesis sebagai berikut : “ Pembelajaran kooperatif tipe Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar yang lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada siswa kelas X SMA Negeri 4 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010”.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian 1. Tempat Penelitian Penelitian dilakukan di Sekolah Menengah Atas Negeri 4 Surakarta kelas X semester 2 tahun pelajaran 2009/2010. 2.Waktu Penelitian Pelaksanaan penelitian ini dilakukan secara bertahap. Adapun tahaptahap pelaksanaannya sebagai berikut : a. Tahap persiapan dilaksanakan pada bulan September hingga Desember 2009 meliputi pengajuan judul, penyusunan proposal penelitian, permohonan ijin serta penyusunan instrumen. b. Tahap penelitian dilaksanakan pada bulan Januari 2010 meliputi semua kegiatan yang dilaksanakan di tempat penelitian yaitu pengambilan data yang disesuaikan dengan alokasi waktu penyampaian materi kimia yaitu pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit c. Tahap penyelesaian meliputi pengolahan data dan penyusunan laporan. B. Metode Penelitian Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan rancangan “Static Group Pretest-Postest Design” yang rancangan penelitiannya seperti terlihat pada tabel 3. Penelitian ini menggunakan 2 kelas eksperimen yang dipilih secara acak dari 8 kelas, dimana kelas yang satu diberi perlakuan pembelajaran dengan metode Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan discovery dan kelas yang lain diberi perlakuan pembelajaran dengan metode Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan discovery. Kedua kelas eksperimen tersebut diberi tes kemampuan sebagai pretes untuk mengukur kemampuan awal siswa pada masing-masing kelas. Setelah kedua kelompok commit to user mengikuti program yang telah direncanakan dilaksanakan postest dengan materi

38



yang sama terhadap kedua kelas. Selisih nilai postest dan pretest selanjutnya dianalisis dengan menggunakan uji t pihak kanan. Tabel 3. Rancangan Penelitian Kelompok Pretest Eksperimen-1 T1 Eksperimen-2 T1

Perlakuan Postest X1 T2 X2 T2 (Nana Saodih, 2009 : 205)

Keterangan: X1 = Pembelajaran menggunakan metode Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan metode discovery X2 = Pembelajaran menggunakan metode Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan metode discovery T1 = Test awal T2 = Test akhir Berdasarkan desain penelitian yang telah dirancang maka langkah penelitian yang dilakukan adalah sebagai berikut: 1. Memberikan pretest T1 pada kelompok eksperimen 1 dan kelompok eksperimen 2 untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif sebelum objek diberi perlakuan. 2. Memberikan perlakuan 1 pada kelompok eksperimen 1 berupa penggunaan metode TAI yang dimodifikasi dengan metode discovery 3. Memberikan perlakuan 2 pada kelompok eksperimen 2 berupa penggunaan metode NHT yang dimodifikasi dengan metode discovery 4. Memberikan postest T2 pada kedua kelas itu untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif setelah diberi perlakuan 1 dan 2 5. Menentukan selisih nilai antara T1 dan T2 pada kelompok eksperimen 1 untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest dan postest (Z1). 6. Menentukan selisih nilai antara T1dan T2 pada kelompok eksperimen 2 untuk mengukur rata-rata selisih nilai pretest dan postest (Z2). 7. Menggunakan test statistik yang sesuai untuk menentukan apakah perbedaan tersebut signifikan.

commit to user



C. Populasi dan Sampel 1. Populasi Populasi adalah keseluruhan obyek penelitian (Suharsimi Arikunto, 2003:115). Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X Reguler Sekolah Menengah Atas Negeri 4 Surakarta tahun pelajaran 2009/2010 yang terdiri dari 8 kelas dan rata-rata jumlah siswa tiap kelas adalah 35 siswa. 2. Sampel Sampel merupakan bagian dari populasi. Sampel adalah sebagian atau wakil

dari

populasi

yang

diteliti

(Suharsimi Arikunto,

2003:117).

Pengambilan sampel dari populasi yang ada dalam penelitian ini menggunakan teknik Cluster Random Sampling. Hal ini dilakukan setelah memperhatikan hal-hal berikut ini, yaitu: siswa mendapatkan materi berdasarkan kurikulum yang sama, siswa diampu oleh guru yang sama, siswa yang menjadi obyek penelitian duduk pada tingkat kelas yang sama, dan pembagian kelas tidak

berdasarkan ranking. Dalam teknik Cluster Random Sampling ini sampel

merupakan unit dalam populasi yang mendapat peluang sama untuk menjadi sampel, bukan siswa secara individual tetapi kelas.Dengan menggunakan teknik Cluster Random Sampling diperoleh dua kelas sebagai kelas sampel, yaitu: kelas XF sebagai kelas eksperimen 1 dan kelas XE sebagai kelas eksperimen 2, dimana kelas eksperimen 1 adalah kelas yang dikenai pengajaran dengan metode pembelajaran Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan discovery, sedangkan kelas eksperimen 2 menggunakan metode pembelajaran Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan discovery. Pengambilan sampel tersebut dilakukan dengan teknik Cluster Random Sampling dengan menggunakan nilai rata-rata Ulangan Akhir Semester Ganjil Mata pelajaran Kimia Tahun Ajaran 2009/2010 yang sebelumnya telah dilakukan uji normalitas dan homogenitas, kemudian dicari kesetaraanya dengan menggunakan uji t-matching (lihat Lampiran 23), maka diperoleh kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2. Kelas eksperimen 1 (siswa kelas XF) sebanyak 35 siswa dan kelas eksperimen 2 adalah siswa commit kelas XE 35 siswa. to sebanyak user



D. Variabel Penelitian Variabel adalah obyek penelitian, atau apa yang menjadi titik perhatian suatu penelitian (Suharsimi Arikunto, 2003:99). Dalam penelitian ini terdapat dua jenis variabel, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Variabel terikat merupakan suatu oleh

variabel

bebas.

akibat

yang

Sedangkan variabel

keadaannya

bebas

adalah

dipengaruhi

variabel

yang

secara sengaja dipelajari pengaruhnya terhadap variabel terikat. Variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: a. Variabel bebas: Variabel bebas dalam penelitian ini adalah metode pembelajaran TAI dan NHT yang dimodifikasi metode discovery. b. Variabel terikat: Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar siswa pada materi larutan elekrolit dan non elektrolit. E. Teknik Pengumpulan Data 1. Sumber Data Sesuai dengan tujuan penelitian, maka data yang diambil adalah data prestasi belajar siswa materi larutan elektrolit dan non elektrolit yang meliputi 3 aspek penilaian, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Penilaian aspek kognitif diperoleh langsung dari siswa dengan menggunakan tes bentuk obyektif. Tes ini diberikan sebelum dan sesudah siswa mengikuti materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan soal sama antara pretest dan postest. Penilaian aspek afektif dilakukan dengan menggunakan angket yang diisi langsung oleh siswa. Sedangkan penilaian aspek psikomotor dilakukan oleh guru langsung pada saat siswa mengadakan unjuk kerja praktikum.

2. Uji Coba Instrumen Uji coba instrument dilakukan untuk mengetahui validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya pembeda commitsoal. to user



a. Instrumen Penilaian Kognitif Instrumen yang digunakan dalam penilaian prestasi belajar aspek kognitif berupa soal obyektif materi larutan elektrolit dan non elektrolit sebanyak 30 soal. Perangkat tes yaitu tes obyektif dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban yang benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0. Langkah-langkah pembuatan tes diantaranya pembuatan instrumen dilanjutkan dengan uji coba instrumen kemudian menghitung validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan taraf kesukaran. 1) Uji Validitas Suatu alat ukur dikatakan valid bilamana alat ukur tersebut isinya sesuai untuk mengukur objek yang seharusnya diukur. Validitas yang diuji dalam penelitian ini adalah validitas butir soal. Validitas butir soal dari suatu tes adalah ketepatan mengukur yang dimiliki oleh sebutir soal.Untuk mengukur validitas instrumen digunakan rumus korelasi produk moment dari Karl Pearson untuk tes objektif.

rxy =

{( N ∑

N ∑ XY − (∑ X )(∑ Y ) X 2 − (∑ X ) 2 ( N ∑ Y 2 − (∑ Y ) 2 )

}

Keterangan: rxy = koefesien korelasi suatu butir soal/koefisien validitas X = skor item Y = skor total N = jumlah subyek Kriteria pengujian: Jika rxy > t total maka item dinyatakan valid Jika rxy = r total maka item dinyatakan tidak valid Klasifikasi validitas soal adalah sebagai berikut: 0,91-1,00 0,71-0,90 0,41-0,71 0,21-0,40 Negatif-0,20

= Sangat Tinggi (ST) = Tinggi (T) = Cukup (C) = Rendah (R) = Sangat Rendah (SR) (Masidjo, 1995 : 243).

Koefisien korelasi biserial (rxy) menunjukkan validitas item dari suatu butir commit to .user soal yang selanjutnya disebut sebagai rhitung Taraf signifikan yang dipakai dalam



penelitian ini adalah 5%. Item dikatakan valid bila harga rhitung ≥ rtabel. Penentuan validitas didasarkan pada harga rhitung yang melampaui harga kritik (rtabel) sebesar 0.334. Ringkasan hasil uji validitas soal setelah dilakukan try out dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 4. Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Validitas Soal pada Aspek Kognitif Jenis Soal Kognitif

Jumlah Soal 30

Kriteria Valid

Invalid

25

5

2) Uji Reliabilitas Realibilitas adalah keajegan suatu tes apabila diteskan kepada subyek yang sama, dalam waktu yang berlainan atau kepada subyek tidak sama pada waktu yang sama. Untuk menghitung koefisien realibilitas tes bentuk obyektif digunakan rumus KR 20 yaitu sebagai berikut :  2   n   S − ∑ pq  r11 =    n - 1   S2   Keterangan : r11 n S2 p q

= reliabilitas tes secara keseluruhan = banyaknya item = varians dari tes = proporsi subjek yang menjawab item dengan benar = proporsi subjek yang menjawab item dengan salah (q=1–p) ∑ pq = jumlah hasil perkalian antara p dan q Kriteria reliabilitas adalah sebagai berikut : 0,91 ─ 1,00

: Sangat Tinggi (ST)

0,71 ─ 0,90

: Tinggi (T)

0,41 ─ 0,70

: Cukup (C)

0,21 ─ 0,40

: Rendah (R)

Negatif ─ 0,20

: Sangat Rendah (SR) commit to user



(Masidjo, 1995:233) Hasil uji coba reliabilitas instrumen soal penilaian kognitif yang dilakukan terangkum dalam Tabel 5. Tabel 5.Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Reliabilitas Soal pada Aspek Kognitif . Jenis soal

Jumlah Soal

Reliabilitas

Kriteria

Kognitif

30

0,855

Tinggi

3) Tingkat Kesukaran Soal Indeks kesukaran soal adalah bilangan yang merupakan hasil perbandingan antara jawaban yang benar dengan jawaban yang salah yang diperoleh dari suatu item soal (Masidjo, 1995: 189) Tingkat kesukaran soal dapat ditunjukkan dengan indeks kesukaran yaitu menunjukkan sukar mudahnya suatu soal, yang harganya dapat dicari dengan rumus sebagai berikut: IK = Keterangan:

B NxSkorMaksimal

IK

= Indeks Kesukaran

B

= Jumlah jawaban yang diperoleh siswa dari suatu item

N

= Kelompok siswa

Skor Maksimal

= Besarnya skor yang diperoleh jawaban benar dari suatu item

N x Skor Maksimal = jumlah jawaban benar yang seharusnya diperoleh siswa dari suatu item. Indeks kesukaran soal diklasifikasikan sebagai berikut: 0,81-1,00 = Mudah Sekali (MS) 0,61-0,80 = Mudah (M) 0,41-0,60 = Cukup/Sedang (Sd) 0,21-0,40 = Sukar (S) 0,00-0,20 = Sukar Sekali (SS) (Masidjo, 1995: 189-192). commit to user



Tabel 6.Ringkasan Hasil Try Out Instrumen Penelitian untuk Uji Taraf Kesukaran Soal pada Aspek Kognitif Jenis soal Kognitif

Jumlah Soal MS 11

30

Taraf Kesukaran Soal M Sd S 11 3 3

SS 2

4) Daya Pembeda Soal Taraf pembeda item adalah kemampuan suatu item untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi (pandai) dan siswa yang berkemampuan rendah (kurang pandai), (Masidjo, 1995: 197) Rumus untuk menentukan daya pembeda soal adalah sebagai berikut : ID =

KA − KB NKAatauNKBxSkorMaksimal

Keterangan: ID

= Indeks diskriminasi

KA

= Jumlah jawaban benar yang diperoleh siswa dari yang tergolong kelompok atas

KB

= Jumlah jawaban benar yang diperoleh siswa dari yang tergolong kelompok bawah

NKA atau NKB = Jumlah siswa yang tergolong kelompok atas atau bawah NKA atau NKB x Skor Maksimal = perbedaan jawaban benar dari siswa-siswa yang tergolong kelompok atas atau kelompok bawah yang seharusnya diperoleh Klasifikasi daya pembeda soal adalah sebagai berikut : 0,80-1,00= Sangat Membedakan (SM) 0,60-0,79= Lebih Membedakan (LM) 0,40-0,59= Cukup Membadakan (CM) 0,20-0,39= Kurang Membedakan (KM) 0,00- 0,19= Sangat Kurang Membedakan (SKM) ( Masidjo, 1995 :198-201 ) Hasil uji coba daya pembeda instrumen soal penilaian kognitif yang dilakukan terangkum dalam Tabel 7 . to user Tabel 7.Ringkasan Hasil Try Outcommit Instrumen Penelitian untuk Uji Daya Pembeda



Soal pada Aspek Kognitif Jenis

Jumlah

Soal

Soal

Kognitif

Kriteria SM

LM

CM

KM

SKM

0

3

10

12

5

30

b. Instrumen Penilaian Afektif Instrumen penilaian afektif berupa angket. Jenis angket yang digunakan adalah angket langsung dan sekaligus menyediakan alternatif jawaban. Responden/siswa memberikan jawaban dengan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan. Sebelum menyusun angket terlebih dahulu dibuat konsep alat ukur yang mencerminkan isi kajian teori. Konsep alat ukur ini berisi kisi-kisi angket. Konsep selanjutnya dijabarkan dalam variabel dan indikator yang disesuaikan dengan tujuan penilaian yang hendak dicapai, selanjutnya indikator ini digunakan sebagai pedoman dalam menyusun item-item angket. Dalam menjawab pertanyaan, responden atau siswa hanya dibenarkan dengan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan.Untuk skor penilaian dapat dilihat pada Tabel 8. Tabel 8. Kriteria Skor Penilaian Afektif Jawaban Pertanyaan

Nilai

Positif Negatif 1 4 SS : Sangat Setuju 2 3 S : Setuju 3 2 TS : Tidak Setuju 4 1 STS : Sangat Tidak Setuju Sebelum digunakan untuk mengambil data penelitian, instrumen tersebut diuji terlebih dahulu dengan uji validitas dan realibilitas untuk mengetahui kualitas item angket. 1) Uji Validitas Untuk menghitung validitas butir soal angket dicari dengan menghitung indeks korelasi antara X dan Y yaitu dengan menggunakan rumus korelasi product moment dengan angka kasar sebagai berikut: r xy =

{N ∑

N ∑ XY - (∑ X )(∑ Y )

X2 −

(∑

X)

2

}{N ∑ Y

2

−

(∑ Y )

commit to user

2

}



Keterangan : rxy : koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas) X : skor butir item nomor tertentu Y : skor total N : jumlah subyek Kriteria pengujian : Kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel Kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel Penentuan validitas didasarkan pada harga rhitung yang melampaui harga kritik (rtabel) sebesar 0.334. Ringkasan uji validitas instrumen penilaian aspek afektif setelah dilakukan try out dapat dilihat pada Tabel 10 dan hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 13. Tabel 9. Ringkasan Hasil Try Out untuk Validitas Soal pada Aspek Afektif Jenis Soal

Jumlah Soal

Afektif

Kriteria Valid 31

35

Invalid 4

2) Uji Realibilitas Digunakan untuk mengetahui sejauh mana pengukuran dapat memberikan hasil yang relatif tidak berbeda bila dilakukan pengukuran kembali kepada subyek yang sama. Untuk mengetahui tingkat realibilitas suatu butir soal yang menghendaki gradualisasi penilaian digunakan penilaian rumus alpha (digunakan untuk mencari realibilitas yang skornya bukan 1 atau 0) yaitu sebagai berikut :  n   r11 =   1−  n − 1  

∑

σ i2   σ i2 

Keterangan : r11

: realibilitas instrumen

n

: banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal

Σσi2

: jumlah variansi skor tiap-tiap item

σi2

: variansi total

commit to user



Ringkasan hasil uji reliabilitas instrumen penilaian aspek afektif setelah dilakukan try out dapat dilihat pada Tabel 10 dan hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 13. Tabel 10. Ringkasan Hasil Try Out untuk Reliabilitas Soal pada Aspek Afektif Jenis Soal

Jumlah Soal

Reliabilitas

Kriteria

Afektif

35

0,875

Tinggi

c. Instrumen Psikomotor Instrumen penilaian psikomotor berupa lembar penilaian observasi kinerja (Performance Assesment). Observasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah observasi sistematik, yaitu observasi yang dilakukan dengan mengunakan pedoman sebagai instrumen pengamatan. Bentuk instrumen ini digunakan untuk kompetensi yang berhubungan dengan praktek. Perangkat tes ini diisi oleh guru atau asisten laboratorium sesuai dengan kriteria skor untuk tiap aspek yang dinilai. F. Teknik Analisis Data Data dalam penelitian ini diperoleh dengan cara statistik menggunakan analisis uji-t pihak kanan. Alasan digunakannya uji t-pihak kanan karena penelitian ini bertujuan untuk mengetahui metode pembelajaran yang lebih baik untuk materi larutan elektrolit dan non elektrolit. Untuk menguji hipotesis dengan uji t-pihak kanan ini, sebelumnya dilakukan uji prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. 1. Uji Prasyarat Analisis a.Uji Normalitas Uji normalitas digunakan untuk menguji sampel penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak normal. Statistik uji yang digunakan adalah Uji Lilliefors dengan rumus : Lo =│F (Zi) – S (Zi)│, i = 1, 2, 3, …. dimana : Lo Zi

= koefisien Lilliefors pengamatan = skor standar

S(Zi) = banyaknya Z1, Z2,…, Zn < Zi dibagi n F(Zi) = P(Z ≤ Zi)

commit to user



adapun langkah-langkah uji normalitas adalah sebagai berikut : 1) Pengamatan terhadap X1, X2, …, Xn dijadikan angka baku

Zi =

(X

Z1, Z2, …, Zn dengan menggunakan rumus :

)

− X SD , dengan X merupakan rata-rata dan SD adalah simpangan baku i

n ∑ X i - (∑ X i ) 2 2

n - (n - 1) yang dihitung dengan rumus : SD = . 2) Data dari sampel tersebut kemudian diurutkan dari skor terendah sampai yang tertinggi. 3) Untuk setiap bilangan baku ini menggunakan daftar distribusi normal baku, dihitung peluang F (Zi) = P (Z ≤ Zi). 4) Menghitung perbandingan antara nomor subjek (i) dengan jumlah subjek (n) atau S (Zi) = i / n 5) Mencari selisih antara F

(Zi)

–S

(Zi)

dan menentukan harga

mutlaknya. Mengambil harga terbesar diantara harga mutlaknya dan disebut Lo, dengan rumus : Lo =│F (Zi) – S (Zi)│ kriteria : Lo ≥ Ltabel, maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal. Lo < Ltabel, maka sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. (Sudjana, 2005 : 466 – 469) b.Uji Homogenitas Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah suatu sampel berasal dari populasi yang homogen atau tidak. Untuk mengetahui homogenitas varians digunakan uji Bartlett. Rumus uji Bartlett digunakan statistik chi kuadrat.

{

∑ ( n − 1) log S } 2,3026{ B − ∑ ( n − 1) log S }

x 2 = ( ln 10 ) B − x2 =

i

(

B = log S 2 S=

2 i

i

)∑ ( n

∑ ( n − 1)S ∑ ( n − 1) i

i

2 i

− 1)

2

i

i

commit to user



Keterangan : χ 2 : chi kuadrat

S

: simpangan baku

S2 : variasi semua gabungan sampel Hipotesis yang akan diuji adalah : H o= σ

2 1

H1 = σ

2 1

= σ ≠ σ

2 2 2 2

: kedua populasi mempunyai varian yang sama : paling sedikit satu tanda sama tidak berlaku

2 2 Kriteria : Ho ditolak jika χ > χ

, maka populasi mempunyai variasi yang

(1 – α)(k – 1)

homogen. (Sudjana, 2005: 261-263) 2. Uji Hipotesis Data yang diperoleh dalam penelitian akan diolah dengan menguji kesamaan rata-rata. Uji yang digunakan adalah uji-t pihak kanan dengan ketentuan sebagai berikut: a. Hipotesis Ho = μ1 ≤ μ2 (rata-rata kelas eksperimen-1 lebih kecil atau sama dengan nilai rata-rata kelas eksperimen-2) H1 = μ1 > μ2 (rata-rata nilai kelas eksperimen-1 lebih besar dari nilai rata-rata kelas eksperimen-2) b. Tingkat signifikasi: α = 0,05 c. Rumus uji-t satu pihak kanan t=

X1 − X 2 1 1 + n1 n2

2

( n1 − 1) S1 + ( n2 − 1) S 2 S = n1 + n2 − 2 2

Keterangan: X 1 = nilai rata-rata kelas eksperimen-1 X 2 = nilai rata-rata kelas eksperimen-2 n1 = jumlah sampel pada kelas eksperimen-1 n2 = jumlah sampel pada kelas eksperimen-2 commit to user S2 = simpangan baku gabungan

2



S12 = varians kelas eksperimen-1 S22 = varians kelas eksperimen-2 Kriteria pengujian: a. Jika thitungttabel maka hipotesis nol ditolak (Sudjana,2005 :239)

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB IV HASIL PENELITIAN A. Deskripsi Data Dalam penelitan ini data yang diperoleh adalah data prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotor materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit dari dua kelas eksperimen, yaitu kelas eksperimen 1 yang diajar menggunakan metode Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan discovery dan kelas eksperimen 2 yang diajar menggunakan metode Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi dengan discovery. Berdasarkan data pada Lampiran 14,15,16 data prestasi kognitif diperoleh dari selisih nilai pretest dan postest, nilai afektif diperoleh dari skor angket afektif, dan nilai psikomotor diperoleh dari skor angket unjuk kerja. Rangkuman deskripsi data penelitian dapat dilihat pada Tabel 11. Tabel 11. Rangkuman Deskripsi Data Penelitian Kelas Eksperimen 1 Eksperimen 2 52,114 50,286 83,657 77,829 31,543 27,543 106,486 102,257 20,543 19,429

Uraian Rerata Nilai Pretest Kognitif Rerata Nilai Postest Kognitif Rerata Selisih Nilai Kognitif Rerata Nilai Afektif Rerata Nilai Psikomotor

Untuk lebih memperjelas gambaran dari masing-masing data, maka akan disajikan deskripsi data hasil penelitian berikut ini. 1. Selisih Nilai Kognitif Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit Pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery, selisih nilai tertinggi prestasi belajar kognitif siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 44 sedangkan selisih nilai terendah adalah 12. Sedangkan pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode NHT yang dimodifikasi dengan selisih nilai tertinggi prestasi commit discovery, to user

51



belajar kognitif siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 40 sedangkan selisih nilai terendah adalah 12. Untuk lebih dapat membandingkan selisih nilai prestasi belajar kognitif siswa pada kelas yang diajar dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan kelas yang diajar dengan metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery, maka kedua data tersebut dijadikan satu dalam sebuah distribusi frekuensi seperti pada Tabel 12. Tabel 12. Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Prestasi Belajar Kognitif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery . No Interval Nilai Tengah TAI NHT 1 12 - 16 14 2 3 2 17 - 21 19 3 4 3 22 - 26 24 2 6 4 27 31 29 6 9 5 32 - 36 34 12 10 6 37 - 41 39 8 3 7 42 - 46 44 2 0 Jumlah 35 35 Sedangkan untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang data pada Tabel 12 dapat dilihat pada Gambar 5. 14

12

12 9

frekuensi

10 8

6

6 4

2

3

3

10 8

6

4

3

2

2

2 0

0 14

19

24

29

34

39

44

nilai te ngah Eksperimen 1

Gambar 5.

Eksperimen 2

Histogram Selisih Nilai Prestasi Belajar Kognitif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi Discovery. commit to user



2. Nilai Afektif Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit Pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery, nilai afektif tertinggi siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah

123 sedangkan nilai terendah adalah 82.

Sedangkan pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery, nilai afektif tertinggi siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 122 sedangkan nilai terendah adalah 84. Untuk lebih dapat membandingkan nilai afektif siswa pada kelas yang diajar dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery, maka kedua data tersebut dijadikan satu dalam sebuah distribusi frekuensi seperti pada Tabel 13. Tabel 13. Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Afektif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery. No Interval Nilai Tengah TAI NHT 1 80 - 86 83 2 2 2 87 - 93 90 1 5 3 94 - 100 97 3 8 4 101 - 107 104 12 8 5 108 - 114 111 13 7 6 115 - 121 118 3 4 7 122 - 128 125 1 1 Jumlah 35 35 Sedangkan untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang data pada Tabel 13 dapat dilihat pada Gambar 6.

commit to user



14

13

12

12 frekuensi

10

8

8

7

8 5

6 4

2 2

2

3

3

4

1

1 1

0 83

90

97

104

111

118

125

nilai tengah eksperimen 1

Gambar 6.

Eksperimen 2

Histogram Nilai Afektif Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery.

3. Nilai Psikomotor Materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit Pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery, nilai psikomotor tertinggi siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 23 sedangkan nilai terendah adalah 16. Sedangkan pada siswa yang dikenai pengajaran dengan metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery, nilai psikomotor tertinggi siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit adalah 22 sedangkan nilai terendah adalah 16. Untuk lebih dapat membandingkan nilai psikomotor siswa pada kelas yang diajar dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery, maka kedua data tersebut dijadikan satu dalam sebuah distribusi frekuensi seperti pada Tabel 14.

commit to user



Tabel 14.Perbandingan Distribusi Frekuensi Nilai Psikomotor Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery. No Interval Nilai Tengah TAI NHT 1 15 - 16,1 15,55 2 4 2 16,2 - 17,3 16,75 1 1 3 17,4 18,5 17,95 2 4 4 18,6 - 19,7 19,15 4 7 5 19,8 - 20,9 20,35 7 9 6 21 - 22,1 21,55 12 6 7 22,2 23,3 22,75 7 4 Jumlah 35 35 Sedangkan untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang data pada Tabel 14 dapat dilihat pada Gambar 7. 14 12 12

frekuensi

10

9

8

7

7

7 6

6 4

4

4

4

4 2 2

2 1 1

0 15,55

16,75

17,95

19,15

20,35

21,55

22,75

nilai te ngah eksperimen 1

Gambar 7.

eksperimen 2

Histogram Nilai Psikomotor Siswa dengan Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery dan Metode NHT yang Dimodifikasi dengan Discovery. B. Hasil Pengujian Prasyarat Analisis

Sesuai dengan teknik analisis yang akan dipakai untuk menguji hipotesis dalam penelitian ini, maka dilakukan uji prasyarat analisis yaitu: uji normalitas lilliefors dan uji homogenitas varian Bartlett. commit to user



1. Uji Normalitas Uji normalitas terhadap nilai selisih prestasi belajar kognitif, nilai afektif, nilai psikomotor siswa pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada taraf signifikansi 5% dapat dilihat pada Tabel 15, Tabel 16, dan Tabel 17. Perhitungan uji normalitas prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotor secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 17. Tabel 15. Rangkuman Uji Normalitas Selisih Nilai Kognitif L0 Ltabel Kelompok Siswa Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang 0,1064 0,1498 Dimodifikasi dengan Discovery) Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang Dimodfikasi dengan Discovery)

0,1388

Tabel 16. Rangkuman Uji Normalitas Nilai Afektif L0 Kelompok Siswa Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang 0,1151 Dimodifikasi dengan Discovery) Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang Dimodfikasi dengan Discovery)

0,1390

Tabel 17. Rangkuman Uji Normalitas Nilai Psikomotor L0 Kelompok Siswa Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang 0,1068 Dimodifikasi dengan Discovery) Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang Dimodfikasi dengan Discovery)

0,0879

Kesimpulan Normal

0,1498

Normal

Ltabel

Kesimpulan

0,1498

Normal

0,1498

Normal

Ltabel

Kesimpulan

0,1498

Normal

0,1498

Normal

Berdasarkan hasil di atas, maka untuk setiap kelompok siswa diperoleh harga L0 yang lebih kecil dari Ltabel pada taraf signifikansi 5%. Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. commit to user



2. Uji Homogenitas Setelah

diketahui

tingkat

kenormalan

data,

maka

selanjutnya

dilakukan analisis atau uji homogenitas. Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui

tingkat

kesamaan

varians

antara

dua

kelompok,

yakni

kelompok eksperimen 1 dan kelompok eksperimen 2 . Hasil uji homogenitas selisih nilai prestasi belajar kognitif menggunakan metode Barlett dengan taraf signifikansi 0,05 dapat dilihat pada Tabel 18. Perhitungan uji homogenitas selisih nilai kognitif secara lengkap pada Lampiran 18. Tabel 18. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Selisih Nilai Kognitif Siswa. Selisih Nilai Prestasi Belajar Kognitif

2 χ hitung

2 χ tabel

Kesimpulan

1,3988

3,84

Homogen

Hasil uji homogenitas nilai afektif menggunakan metode Barlett dengan taraf signifikansi 0,05 dapat dilihat pada Tabel 19. Perhitungan uji homogenitas nilai afektif secara lengkap pada Lampiran 18. Tabel 19. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Nilai Afektif Siswa. Nilai Prestasi Belajar Afektif

2 χ hitung

2 χ tabel

Kesimpulan

0,74573

3,84

Homogen

Hasil uji homogenitas nilai psikomotor menggunakan metode Barlett dengan taraf signifikansi 0,05 dapat dilihat pada Tabel 20. Perhitungan uji homogenitas nilai psikomotor secara lengkap pada Lampiran 18. Tabel 20. Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Nilai Psikomotor Siswa. Nilai Kesimpulan χ2 χ2 hitung

Prestasi Belajar Psikomotor

0,40729

tabel

3,84

Homogen

Dari tabel tersebut diatas menunjukkan bahwa tiap variabel diperoleh harga statistik uji yang tidak melebihi harga kritik (X2hitung < X2tabel). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel pada penelitian berasal dari populasi yang homogen.

commit to user



C. Hasil Pengujian Hipotesis Setelah prasyarat analisis dipenuhi, maka diteruskan dengan pengujian hipotesis penelitian. Penyajian hipotesis dilakukan dengan uji t-pihak kanan pada selisih nilai prestasi belajar kognitif , nilai afektif dan nilai psikomotor siswa. 1. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Kognitif. Hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi kognitif siswa materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) terangkum pada Tabel 21. Perhitungan Uji t-pihak kanan dapat dilihat pada Lampiran 19. Tabel 21. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Kognitif. Kelompok Belajar Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery) Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang Dimodfikasi dengan Discovery)

thitung

ttabel

Kriteria

2,232

1,67

H0 ditolak

2,232

1,67

H0 ditolak

2. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Afektif. Hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi afektif siswa materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) terangkum pada Tabel 22. Perhitungan Uji t-pihak kanan dapat dilihat pada Lampiran 19. Tabel 22. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Afektif. Kelompok Belajar Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang Dimodifikasi dengan Discovery) Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang Dimodfikasi dengan Discovery)

thitung

ttabel

Kriteria

1,931

1,67

H0 ditolak

1,931

1,67

H0 ditolak

3. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Psikomotor. Hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi psikomotor siswa materi larutan elektrolit dan non elektrolit pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) terangkum pada Tabel 23. Perhitungan Uji t-pihak kanan dapat dilihat pada Lampiran 19. Tabel 23. Uji t-Pihak Kanan Prestasi Belajar Psikomotor. Kelompok Belajar

thitung

Kelas Eksperimen 1 (Metode TAI yang 2,486 Dimodifikasi dengan Discovery) Kelas Eksperimen 2 (Metode NHT yang 2,486 Dimodfikasi dengan Discovery) commit to user

ttabel

Kriteria

1,67

H0 ditolak

1,67

H0 ditolak



D. Pembahasan Penelitian

ini

bertujuan

untuk

mengetahui

apakah

pelaksanaan

pembelajaran kooperatif tipe Teams Assisted Individualization (TAI) yang dimodifikasi dengan metode discovery dapat memberikan prestasi belajar lebih tinggi daripada pelaksanaan

pembelajaran kooperatif tipe Numbered Head

Together (NHT) yang dimodifikasi dengan metode discovery pada materi larutan elektrolit dan non elektrolit. Prestasi belajar yang dimaksud meliputi aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Setelah dilakukan uji hipotesis dapat diketahui bahwa prestasi belajar kimia untuk materi larutan elektrolit dan non elektrolit dengan metode TAI yang dimodifikasi discovery lebih tinggi dibandingkan dengan metode NHT yang dimodifikasi discovery. Hal ini dapat dibuktikan dengan analisis uji-t pihak kanan selisih nilai kognitif, nilai afektif dan nilai psikomotor antara kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan NHT yang dimodifikasi dengan discovery. 1. Situasi Kegiatan Belajar Mengajar Sebelum dilakukan pembelajaran pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit, siswa diberikan pretest. Pretest digunakan untuk mengetahui seberapa jauh siswa telah memiliki pengetahuan mengenai pelajaran yang akan diikuti yaitu pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit. Hasil tes ini dapat digunakan untuk memperkirakan pada bagian materi mana yang belum dikuasai dan yang sudah dikuasai. Guru dapat memperkirakan materi apa yang harus diajarkan lebih mendalam dan yang tidak, sehingga waktu pembelajaran akan lebih efektif. Langkah selanjutnya adalah pembagian kelompok. Karena metode yang digunakan dalam pembelajaran adalah TAI dan NHT yang merupakan model pembelajaran

kooperatif

(cooperative

learning)

dan dimana

termasuk dalam

dalam

pembelajaran

pembentukan

kelompok

kelompok

harus

memperhatikan perbedaan kemampuan siswa serta jenis kelamin, maka dalam pembentukan kelompok harus dibuat heterogen. Hal ini dimaksudkan agar terjadi interaksi siswa di dalam kelompoknya. Di dalam setiap kelompok, siswa yang to user berkemampuan lebih tinggi akan commit membantu proses pemahaman bagi siswa yang



berkemampuan rendah sehingga akan dapat segera menyesuaikan dalam proses pemahaman materi. Setelah pembelajaran selesai, dilakukan postes untuk mengukur prestasi kognitif. Adanya pretes dan postes ini dapat digunakan untuk mengetahui perubahan prestasi belajar kognitif setelah diterapkan metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Sedangkan penilaian afektif diperoleh dari angket dan penilaian psikomotor diperoleh dari hasil chek list melalui praktikum. Pokok bahasan larutan elektrolit dan non elektrolit merupakan salah satu materi yang penting karena pokok bahasan tersebut sangat dekat dengan kehidupan dan pergaulan sehari-hari, bersifat informatif, memerlukan pemahaman dan hafalan yang cukup dari siswa. Penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan discovery akan mengurangi kejenuhan siswa dalam menerima materi yang berupa hafalan karena siswa dituntut aktif dalam proses pembelajaran dimana siswa dapat belajar secara kooperatif, dapat bertanya meskipun tidak pada guru secara langsung. Siswa juga dapat menenemukan konsep sendiri melalui praktikum yang mereka lakukan sehingga akan membuat proses belajar menjadi menarik dan suasana belajar menjadi menyenangkan. 2. Penilaian Kognitif Berdasarkan hasil uji-t pihak kanan dengan taraf signifikan 5%, prestasi belajar siswa untuk aspek kognitif pada pembelajaran kimia dengan metode TAI dan NHT diperoleh harga thitung = 2,232 dimana harga yang diperoleh lebih tinggi dari pada harga ttabel = 1,67 sehingga diperoleh kesimpulan bahwa prestasi belajar aspek kognitif pada pembelajaran kimia dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi dari pada pembelajaran dengan metode NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Lebih tingginya prestasi belajar kimia kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery pada aspek kognitif disebabkan karena dalam pembelajaran dengan metode TAI yang dimodifikasi discovery siswa terlibat secara langsung dalam menyelesaikan masalahnya sendiri sampai menemukan hasilnya dengan proses commit to user diskusi dibantu seorang asisten dan anggota kelompok lainnya.



Metode pembelajaran TAI sebagai salah satu contoh dari metode pembelajaran kooperatif juga mempunyai keuntungan dalam memupuk kerja sama antar siswa. Materi yang kurang dipahami oleh salah seorang anggota kelompok dapat ditanyakan kepada asisten masing-masing kelompok sebelum ditanyakan kepada guru. Adanya sumbangan yang diberikan oleh seorang asisten kepada anggota kelompok dapat membuat mereka memahami materi dan belajar lebih baik. Metode pembelajaran TAI lebih menitikberatkan pada keaktifan siswa dalam belajar. Komunikasi dalam kegiatan belajar mengajar berlangsung multi arah yaitu antara guru dengan siswa kemudian siswa dengan siswa sehingga peran siswa tidak hanya sebagai objek saja, tetapi sekaligus sebagai subjek sedangkan guru berperan sebagai mediator dan fasilitator dalam belajar. Kerja sama dan interaksi antar siswa dalam kelompok akan memotivasi siswa dalam belajar karena keberhasilan dari suatu individu tergantung pada keberhasilan kelompok. Setiap individu dalam kelompok akan berusaha sebaik-baiknya untuk memahami materi pelajaran dengan cara aktif bertanya tentang materi yang kurang dipahami dan mencoba latihan-latihan soal yang terdapat dalam metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi dengan discovery. Kejenuhan dalam proses belajar tidak akan ditemukan lagi karena adanya keheterogenan siswa dalam kelompok belajarnya. Setiap individu akan tertantang untuk memiliki nilai terbaik sehingga akan dapat menyumbangkan nilai bagi kelompoknya selain itu menyumbangkan ide atau gagasan pada saat diskusi untuk membantu teman sekelompoknya yang belum memahami materi pelajaran. Keberhasilan proses belajar kelompok dalam metode TAI yang dimodifikasi

dengan

discovery

ini

dituntut

adanya

ketrampilan

dalam

kelompoknya untuk mengkomunikasikan informasi atau ide dalam pikirannya. Dengan adanya otonomi yang dimiliki oleh setiap kelompok membuat siswa dalam belajar menjadi lebih tekun karena merasa tertantang. Kelompok yang tidak bisa menyelesaikan masalah yang dihadapi tidak akan bertanya kepada kelompok lainnya karena masing-masing kelompok memiliki otonomi agar kelompoknya menjadi yang terbaik. commit to user



Untuk kelas NHT yang dimodifikasi discovery melibatkan para siswa dalam melihat kembali bahan yang tercakup dalam suatu pelajaran dan mengecek atau memeriksa pemahaman mereka mengenai isi pelajaran melalui pertanyaan. Pada metode NHT terdapat penomoran yang dimaksudkan untuk mempermudah dalam penunjukkan siswa untuk menjawab pertanyaan dari tiap-tiap kelompok. Peran guru adalah pada waktu menjawab pertanyaan dimana guru menunjuk salah satu nomor dan nomor yang sama dari tiap-tiap kelompok menjawab pertanyaan untuk seluruh kelas dan guru memberikan umpan balik kepada siswa dan memberikan kesempatan bertanya kepada siswa. Tingkat kematangan pemahaman siswa kurang karena siswa hanya terbatas pada menjawab pertanyaan yang ada . Pada kelas eksperimen NHT yang dimodifikasi dengan discovery, saat pembelajaran berlangsung di kelas suasana sedikit gaduh karena siswa dituntut untuk memecahkan masalah sendiri. Kegaduhan ini disebabkan dalam memecahkan masalah siswa harus berdiskusi dengan kelompoknya bahkan juga diskusi seluruh kelas. Dari segi waktu metode ini kurang efisien karena banyaknya kelonggaran waktu yang diberikan kepada siswa yang harus berdiskusi dengan kelompoknya maupun dengan seluruh kelas sehingga hal itu cenderung membuat suasana menjadi gaduh. 3. Penilaian Afektif Aspek afektif dalam pembelajaran ini mencakup watak perilaku seperti perasaan, minat, sikap, emosi dan nilai dari siswa. Seorang siswa akan sulit mencapai keberhasilan studi yang optimal apabila siswa tersebut tidak memiliki minat pada pelajaran tertentu, dalam hal ini adalah pelajaran kimia. Dari sini dapat diketahui bahwa kompetensi siswa pada aspek afektif menjadi penunjang keberhasilan pada aspek pembelajaran lain, yaitu kognitif dan psikomotor. Pada prakteknya dalam pembelajaran di sekolah penilaian aspek afektif biasanya tidak disajikan dalam bentuk kuantitatif, tetapi kualitatif, misalnya sangat baik, baik, cukup, dan kurang atau A, B, C, dan D (Lihat Lampiran 15). Namun karena dalam penelitian ini juga ditinjau dari nilai prestasi belajar afektif, maka selain disajikan dalam bentuk kualitatif data nilai afektif juga dihitung secara kuantitatif untuk kepentingan statistik. commit to user Perbandingan nilai afektif antara kelas TAI yang dimodifikasi dengan



discovery dan kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery dapat dilihat pada Lampiran 15 yang menunjukkan bahwa kelas TAI mempunyai rata-rata nilai afektif 106,486 sedangkan kelas NHT rata-rata nilai afektifnya 102,257. Dari hasil analisis uji-t pihak kanan dengan taraf signifikan 5%, prestasi belajar afektif pada kelas TAI dan NHT diperoleh harga thitung = 1,931 dimana lebih tinggi daripada ttabel =1,67 sehingga dapat disimpulkan bahwa nilai afektif kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi dibandingkan dengan kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Walaupun nilai rata-rata kelas TAI lebih tinggi dari kelas NHT akan tetapi dapat dilihat pada Lampiran 15 nilai minimum kelas TAI lebih kecil daripada nilai minimum kelas NHT. Hal ini disebabkan karena sikap setiap siswa berbeda-beda dalam melaksanakan proses pembelajaran berdasarkan perasaan, minat, sikap, emosi dan nilai dari siswa. Pada kelas TAI yang dimodifikasi discovery nilai minimumnya adalah 82 dan nilai maksimumnya adalah 123, sedangkan pada kelas NHT yang dimodifikasi discovery nilai minimumnya adalah 84 dan nilai maksimumnya adalah 122. Pada Lampiran 15 juga dapat dilihat predikat nilai afektif dari setiap siswa. Pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery siswa yang mendapatkan predikat nilai A ada 12 siswa, yang mendapat predikat nilai B ada 22 siswa dan yang mendapat predikat nilai C ada 1 siswa. Sedangkan pada pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery ada 8 siswa yang mendapat predikat nilai A dan ada 27 siswa yang mendapat predikat nilai B. Aspek afektif mempunyai beberapa karakteristik antara lain yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai dan moral. Sikap adalah predisposisi yang dipelajari untuk merespon secara positif atau negatif terhadap suatu objek, situasi, konsep atau orang. Pada kelas eksperimen TAI yang dimodifikasi dengan discovery diperoleh prosentase nilai pada deskriptor sikap yaitu sebesar 77,43% sedangkan pada kelas NHT yang dimodifikasi discovery prosentase nilai untuk deskriptor sikap yaitu sebesar 73,29%. Sehingga dapat dikatakan bahwa siswa-siswa pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih dapat merespon secara positif atau negatif terhadap suatu objek dari pada siswa-siswa pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Minat merupakan suatu disposisi yang terorganisir melalui pengalaman commit to user yang mendorong seseorang memperoleh objek khusus, aktivitas, pemahaman, dan



keterampilan untuk tujuan perhatian dan pencapaian. Untuk deskriptor minat prosentase nilai untuk kelas TAI yang dimodifikasi discovery sebesar 77,32% sedangkan untuk kelas NHT yang dimodifikasi discovery prosentasenya sebesar 72,32%. Secara umum minat termasuk karakteristik afektif yang memiliki intensitas tinggi sehingga dari prosentase nilai dapat dilihat bahwa minat siswasiswa kelas eksperimen TAI yang dimodifikasi dengan discovery terhadap mata pelajaran kimia lebih tinggi dari pada minat siswa-siswa kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Konsep diri merupakan evaluasi yang dilakukan individu terhadap kemampuan dan kelemahan yang dimilikinya. Pada penelitian ini, siswa-siswa pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery memiliki konsep diri yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa-siswa pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Hal ini ditunjukkan pada deskriptor konsep diri prosentase nilai kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 69,05% sedangkan pada kelas NHT yang dimodfikasi dengan discovery sebesar 68,1%. Nilai merupakan suatu keyakinan yang dalam tentang perbuatan, tindakan, atau perilaku yang dianggap baik atau jelek. Untuk deskriptor nilai prosentase nilai kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 75,71% sedangkan untuk kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 73,69%. Hal ini dapat dikatakan bahwa siswa-siswa di kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery memiliki keyakinan yang lebih dari pada siswa-siswa di kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Untuk deskriptor karakteristik moral berkaitan dengan perasaan salah atau benar terhadap kebahagiaan orang lain maupun tindakan yang dilakukan diri sendiri. Pada penelitian ini dapat dikatakan bahwa karakteristik moral siswa-siswa kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih peka dibandingkan dengan siswa-siswa di kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery karena pada saat pembelajaran di kelas TAI yang dimodifkasi dengan discovery sangat menekankan kerjasama kelompok jadi antar individu memiliki kepekaan moral terhadap satu sama lain untuk mencapai tujuan bersama. Hal ini dapat ditunjukkan pada deskriptor moral prosentase nilai untuk kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery sebesar 80,14% sedangkan pada kelas NHT yang dimodifikasi discovery sebesar 78,86%. Dari hasil di atas dapat disimpulkan bahwa penilaian secara keseluruhan prestasi belajar afektif kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi commitdengan to userdiscovery. dari pada kelas NHT yang dimodifikasi



4. Penilaian Psikomotor Aspek

psikomotor

dalam

pembelajaran

keterampilan siswa terutama dalam kegiatan

kimia

berkaitan

dengan

praktek. Penilaian hasil belajar

psikomotor atau keterampilan ini mencakup persiapan, proses dan produk. Pada pembelajaran materi larutan elektrolit dan non elektrolit penilaian aspek psikomotor dilakukan dengan menilai keterampilan siswa dalam melaksanakan percobaan menentukan daya hantar listrik dari beberapa larutan. Dalam hal ini selain dilakukan penilaan terhadap kinerja siswa juga kualitas pelakanaan aspek keterampilan yang dilakukan siswa. Perbandingan nilai psikomotor antara kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery dan kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery dapat dilihat pada Lampiran 16. Pada Lampiran 16 dapat dilihat rata-rata nilai psikomotor kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery adalah 20,543 sedangkan rata-rata nilai psikomotor untuk kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery adalah 19,429. Pada kelas TAI nilai minimumnya adalah 16 dan nilai maksimumnya adalah 23, sedangkan pada kelas NHT nilai minimumnya adalah 16 dan nilai maksimumnya adalah 22. Pada Lampiran 16 juga dapat dilihat predikat nilai psikomotor dari setiap siswa. Pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery siswa yang mendapatkan predikat nilai A ada 26 siswa dan yang mendapat predikat nilai B ada 9 siswa. Sedangkan pada pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery ada 19 siswa yang mendapat predikat nilai A dan ada 16 siswa yang mendapat predikat nilai B. Dari hasil analisis uji-t pihak kanan dengan taraf signifikan 5%, prestasi belajar psikomotor pada kelas TAI dan NHT diperoleh harga thitung = 2,486 dimana lebih tinggi daripada ttabel =1,67 sehingga hal ini dapat disimpulkan bahwa nilai psikomotor kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi dibandingkan dengan kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Pada penilaian aspek psikomotor terdapat beberapa deskriptor panduan penilaian yang terdiri dari aspek khusus dan aspek umum. Penilaian pada aspek khusus meliputi cara merangkai alat uji elektrolit, cara mengganti larutan dan cara commit to user mengamati hasil larutan. Pada aspek khusus yang pertama yaitu cara merangkai



alat uji elektrolit untuk kelas TAI dan NHT yang dimodifikasi discovery prosentasenya rata-ratanya sama yaitu 81,9%. Hal ini disebabkan karena kemampuan awal siswa sama dalam hal ini baru pertama kali melaksanakan praktikum. Untuk deskriptor kedua yaitu cara mengganti larutan pada kelas TAI siswa yang melaksanakan cara mengganti larutan dengan tepat (mendapat skor 3) prosentasenya sebesar 57,14%, yang mendapat skor 2 sebesar 31,43%, dan yang mendapat skor 1 sebesar 11,43%. Sedangkan pada kelas NHT siswa yang mendapat skor 3 sebesar 51,43%, yang mendapat skor 2 sebesar 31,43% dan yang mendapat skor 1 sebesar 17,14%. Dari hasil prosentase tersebut dapat diketahui bahwa prosentase siswa yang melaksanakan cara mengganti larutan dengan tepat pada kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery lebh tinggi dari pada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery. Untuk deskriptor ketiga yaitu cara mengamati hasil larutan siswa pada kelas TAI dan NHT yang dimodifkasi dengan discovery tidak ada yang mendapat skor 1 hal ini berarti hasil pengamatan yang dilakukan siswa sudah cukup tepat hal ini dapat dilihat dari prosentase siswa pada kelas TAI yang mendapat skor 2 sebesar 51,43% dan yang mendapat skor 3 sebesar 48,57%. Untuk kelas NHT yang mendapat skor 2 sebesar 54,29% dan yang mendapat skor 3 sebesar 45,71%. Pada pedoman penilaian aspek umum ada 5 deskriptor. Deskriptor pertama yaitu unsur kerja antar individu. Pada kelas TAI dan NHT yang dimodifikasi dengan discovery kerja sama antar individu cukup baik hal ini dapat dilihat tidak ada yang mendapat skor 1 dan rata-rata nilai prosentase kerjasama antar individu untuk kelas TAI sebesar 87,62% sedangkan untuk kelas NHT sebesar 79,05%. Deskriptor kedua yaitu menjaga ketertiban dan disiplin kerja. Pada kelas TAI maupun NHT terdapat beberapa siswa yang kurang menjaga ketertiban dan disiplin kerja dan prosentasenya sebesar 8,57%. Untuk kelas TAI siswa yang mendapat skor 2 sebesar 17,14% dan yang mendapat skor 3 sebesar 74,29%. Sedangkan kelas NHT siswa yang mendapat skor 2 sebesar 57,14% dan yang mendapat skor 3 sebesar 34,29%. Hal ini berarti siswa-siswa kelas TAI lebih dapat menjaga ketertiban dan disiplin kerja dari pada siswa-siswa kelas NHT commit to user dikarenakan adanya arahan dari asisten dalam melaksanakan praktikum.



Deskriptor ketiga yaitu kerapian dan kebersihan. Untuk kelas TAI prosentasenya sebesar 80,95% sedangkan untuk kelas NHT prosentasenya sebesar 77,14%. Pada deskriptor keempat yaitu cara menyimpulkan hasil kerja pada dasarnya kedua kelas eksperimen menyimpulkan hasil kerja dengan diskusi dalam kelompoknya masing-masing hal ini dapat dilihat pada prosentase nilainya untuk kelas TAI sebesar 86,67% dan untuk kelas NHT sebesar 83,81%. Dan untuk deskriptor terakhir yaitu langkah kerja dalam praktikum. Pada kelas TAI prosentasenya sebesar 94,29% sedangkan untuk kelas NHT sebesar 90,48%. Prosentase pada kelas TAI lebih tinggi dari dari pada NHT karena dalam kelas TAI ada asisten dan guru yang mengarahkan sehingga setiap anggota kelompok melaksanakan praktikum sesuai langkah-langkah praktikum secara runtut. Dari hasil yang diperoleh, lebih tingginya prestasi belajar kelas TAI yang dimodifikasi dengan discovery daripada kelas NHT yang dimodifikasi dengan discovery khususnya pada aspek psikomotor adalah adanya peran dari asisten dalam kelompoknya yang cukup membantu dalam mengarahkan pada waktu praktikum. Anggota kelompok lainpun saling membantu pada waktu praktikum sehingga praktikum berjalan lancar. Sedangkan pada kelas NHT antar anggota kelompok melakukan praktikum bersama-sama tanpa ada arahan hanya berdasar pada lembar kegiatan praktikum.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN A. Kesimpulan Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa pada pembelajaran kimia materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit dengan metode Teams Assisted Individalization (TAI) yang dimodifikasi dengan discovery lebih tinggi dibandingkan dengan metode Numbered Head Together (NHT) yang dimodifikasi discovery. Hal ini dibuktikan dengan hasil perhitungan menggunakan uji t-pihak kanan dengan taraf signifikan 5%. Dimana hasil uji t-pihak kanan untuk prestasi belajar kognitif diperoleh thitung = 2,232 > ttabel = 1,67 , untuk prestasi belajar afektif diperoleh thitung = 1,931 > ttabel = 1,67, dan begitupula dengan prestasi belajar psikomotor diperoleh thitung = 2,486 yang lebih tinggi dari ttabel = 1,67.

B. Implikasi Berdasar hasil penelitian menimbulkan suatu pemikiran agar dalam proses belajar mengajar, guru memiliki suatu metode untuk mengembangkan potensi yang dimiliki siswa dalam usaha untuk menemukan dan memahami konsep suatu materi pembelajaran kimia khususnya materi Larutan Elektrolit dan Non Elektrolit sehingga kompetensi dan tujuan pembelajaran yang diharapkan dapat tercapai. Untuk itu diperlukan metode pembelajaran yang melibatkan keaktifan siswa yaitu dengan metode TAI yang dimodifikasi dengan discovery.

commit to user

68



C. Saran Berdasarkan kesimpulan dan implikasi dalam penelitian ini, maka penulis mengajukan saran-saran sebagai berikut : 1. Dalam menerapkan metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi dengan discovery sebaiknya guru senantiasa mengawasi kelas untuk memberi motivasi kepada siswa agar siswa lebih aktif dalam proses pembelajaran sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai. 2. Pada penggunaan metode pembelajaran TAI yang dimodifikasi dengan discovery, pemilihan asisten harus cermat dari segala segi sehingga proses belajar dapat berjalan dengan baik. 3. Petunjuk praktikum dan pertanyaan-pertanyaan yang diberikan dalam media Lembar Kegiatan Siswa harus mencakup semua materi yang diajarkan, disusun dengan baik dan bervariasi agar siswa benar-benar paham. 4. Perlu diadakan penelitian lebih lanjut mengenai penggunaan metode pembelajaran TAI pada pembelajaran kimia materi pokok yang lain.

commit to user

STUDI KOMPARASI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE

Recommend Documents