1. DOTAZNÍK 1.1. Zjišťování
míry
porozumění
a
schopnosti
žáků/studentů
komunikovat s uměleckým artefaktem Složitost umělecké komunikace a problémy z ní vyvstávající (nepochopitelnost sdělení, neschopnost orientovat se v obsahu a formě) jsou společné literatuře i výtvarnu. Výraznou měrou do problému zasahují nedostatky v dorozumívání obecně. Stupňují se i nároky kladené na vnímatele, jenž plynou ze skutečnosti, že se jedná o tvorbu současné doby, která bytostně vyžaduje rychlejší orientaci a flexibilitu reakcí. Děti a mládež mají, díky svému věku, výhodu přirozenějšího chování v moderní době. Nepotřebují vynaložit tolik úsilí k adaptaci na nové podmínky jako dospělí, kteří tíhnou k ustálení a setrvačnosti. Oplývají nejlepšími dispozicemi k pochopení a vstřícnému vztahu vůči současným uměleckým projevům. V ideálním případě by svých schopností, pod vedením schopného pedagoga, mohly využít a uplatnit je na cestě ke snazšímu a plnohodnotnějšímu porozumění. Realita bohužel o ideálním případě nehovoří. Muzea, galerie či knihkupectví a knihovny neinformují o vzrůstající tendenci návštěvnosti, přestože v posledním období většina institucí podobného druhu znatelně rozšířila svou nabídku programů směřující k dětem i široké veřejnosti (přednášky, besedy, autorská čtení, hudební večery, výukové aktivity pro děti, muzejní noci, soutěže, kluby…). Tato nelichotící situace je společná pro mnoho generací, a přestože není naším záměrem ploše generalizovat, problematika nepochopení globálnější povahu jistě má. Nevypouští ze svého středu ani dospělé návštěvníky, přestože mají svou schopnost vnímat umění podepřenou životní zkušeností. Dar citlivosti je nám sice svěřen geneticky, v každém věku je však možné jej rozvíjet a pracovat na jeho prohloubení. Základním a společným cílem všech artistních druhů by tedy mělo být poskytnutí dostatečných podnětů. Ty by byly zpracovávány atraktivní formou vzdělávacími, kulturními či volným časem se zabývajícími institucemi a utvářely tak schůdnou cestu pro zrod a vývoj pozitivního vztahu (nejen) mladých k umění. Hypotézu o nepříliš kladném vztahu a nerozvinuté schopnosti vnímat a přijímat tuto oblast jsme se pokusili podepřít aplikací dotazníku, jedné z pedagogických výzkumných metod. V ní jsme zúžili pole výzkumu na území poetiky.
8
Průzkum zaměřený na schopnost žáků/studentů porozumět básnickému textu probíhal v květnu roku 2005 na Obchodní akademii v Olomouci. Tři listy obsahující nutné orientační osobní údaje, ukázku básnického textu s autorskou ilustrací a otázky s úkoly byly rozdány studentům třetích ročníků. Koncept počítal s prezentací vlastního názoru a zkušeností, nikoliv výběrem z nabízených odpovědí. Z celkového počtu rozdaných zadání se vrátilo padesát vypracovaných, přičemž ke zodpovězení všech otázek došlo jen výjimečně. Značný podíl na vině má přílišná délka dotazníku a pravděpodobně i krátká doba věnovaná jeho vyplňování (45 minut). Pasáž osobních údajů respondentů zahrnovala kritérium pohlaví, zajímal nás rozdíl v přístupu i míra porozumění. Zastoupeno bylo jedenáct chlapců a devětatřicet dívek, věk se pohyboval v rozmezí sedmnácti až devatenácti let a úroveň vzdělání. Ta byla všem dotazovaným společná - studenti třetího ročníku obchodní akademie, s částečným rozšířením studijního programu o vybrané předměty gymnaziálního charakteru. Originální podoba dotazníku se nachází v sekci Přílohy. Dále uvádíme přesné výsledky patrné z odevzdaných dotazníků, zpracované v přehledných grafech a doprovozené slovním komentářem.
Žáci byli tázáni na četnost četby, měli se zařadit do jedné ze tří skupin – čtenáři, nečtenáři a občasní čtenáři. Z chlapců se za „čtenáře“ označili dva, za „občasné čtenáře“ tři a za „nečtenáře“ zbylých šest; výsledky v dívčím zastoupení dopadly následovně: patnáct čtenářů, dvaadvacet občasných čtenářů a dva nečtenáři.
Zastoupení čtenářů/ občasných čtenářů/ nečtenářů při vyplňování dotazníku
30 počet zástupců
Chlapci Děvčata
22
20 15 10 0
6
3
2 čtenáři
občasní
2 nečtenáři
Chlapci
2
3
6
Děvčata
15
22
2
kategorie čtenářstva
obrázek 1 9
Studenti byli rovněž instruováni, aby uvedli žánr své četby. Bohužel někteří omezili své odpovědi pouze na konstatování „časopisy, noviny“ či druhové zařazení typu „beletrie“. Jiní neodpověděli vůbec nebo rozlišovali jednotlivé žánry nedostatečně (odpověď „román“ byla zmíněna ve dvanácti případech, mimoto však byly zastoupeny i jeho vnitřní diferenciace jako detektivní román, dívčí, psychologický, historický…). Ze získaných výsledků je však přece patrné, že nejpočetnější a tudíž nejoblíbenější skupinou se stal román, který dosáhl dvanácti hlasů (21 %) (nezapočítáváme osm hlasů, tudíž 14 % „podžánrů“ detektivního a historického románu), scifi literatura se v odpovědích objevila osmkrát (14 %) a knihy žánru fantasy (v duchu tradice anglosaské terminologie) uvedlo pět žáků (9 %).
Zastoupení uváděné literatury a čtiva
beletrie sci-fi 1 1
1
1
fantasy
2
detektivka
2
8
1
noviny
1
časopisy
2
dívčí román horory román
4
5
povídky encyklopedie
1
drama
1
knihy s tematikou nadpřirozena 4
1
historické romány psychologické romány
1 1 1 3 12 4
poezie komiksy špionážní thriller romantické romány populárně naučná lit. komedie dobrodružná lit.
obrázek 2
10
Další dotaz zjišťoval, zda se respondenti považují za čtenáře poezie, s následným upřesněním na poezii současnou (spodním limitem jsme stanovili 90. léta minulého století). Zde výsledky dopadly jednoznačně ve prospěch dívek, v jejichž skupině se dvě považovaly za čtenářky a pět za občasné čtenářky poezie (s vysvětlujícími dodatky zpřesňujícími četnost; nejčastěji uváděnou odpovědí bylo jedenkrát až dvakrát do roka). Z chlapců se prezentoval jako občasný čtenář jediný zástupce. Následující bod mířený k současné básnické tvorbě dopadl překvapivě. Sedm dívek se označilo za čtenářky, šest za občasné čtenářky, v chlapeckém kolektivu se našel jeden čtenář.
Graf čtenosti poezie
40 32 Chlapci Dívky
26 20 10 0
0 2 čtenář
1
7
5
1
občasný nečtenář čtenář
6
10
0
čtenář občasný nečtenář současné čtenář
Chlapci
0
1
10
1
0
10
Dívky
2
5
32
7
6
26
Obr. 1
Po zodpovězení předchozích orientačních osobních údajů jsme přistoupili k vlastní průzkumné práci. Ta měla zjistit kompetentnost porozumět básnickému textu. Sledovali jsme míru postupu v závislosti na opakovaném čtení. Žáci byli vyzváni k prvnímu přečtení textu a požádáni, aby se zpětně k žádnému verši nevraceli a své čtení neopakovali. V průzkumu byla použita báseň současného českého autora Bogdana Trojaka.1
Bohu-mín Z portálového jeřábu padá anděl a láska s briketou v dlani přikládá do nejvyšší pece srdce.
11
Měsíc, nešťastný platnéř dřepící s bílou růží v třtinách u Odry, roní stříbrné nýty na struny noci.
Stojíš sám na mostě. Mrzne. Posloucháš, jak se zadrhává ozubí proudu, zatímco v tobě bublají siřičité spodní vody pochyb.
A jako by tě ten s kopýtkem píchal do srdce Křivým štěpařským nožem.
V první otázce žáci hodnotili obtížnost textu (těžký/lehký a rozumím/nerozumím), zároveň měli napsat, co je obsahem básně. Měřitelný výsledek ukazuje následující tabulka.
těžký lehký Dívky
27
Chlapci 9
neodpovědělo rozumím nerozumím neodpovědělo
2
10
3
19
17
1
1
1
10
0
Tab. 1
Problematické pro statistické zpracování byly jednotlivé odpovědi související s obsahem. Přesto se v některých případech shodovaly. Vybrané z nich zde uvádíme. Pět hlasů zastávalo názor, že báseň „je o lásce“ (další tři hlasy upřesňovaly, že se jedná o nešťastnou lásku). Dalších osm žáků se domnívalo, že text (po prvním přečtení) vypovídá o pocitech a smrti, samotě, zlobě a zklamání. Tři reakce směřovaly významem k samotnému městu Bohumín. Ostatní odpovědi byly příliš diferencované a jejich početní zastoupení zanedbatelné. Dovolíme si však využít odpovědi žačky (již na str. 17 významově doplňuje další citace téže autorky), která byla pro náš výzkum inspirativní a podněcovala k další činnosti.
9
„Básně nemám ráda, nechce se mi luštit, co chtěl básník říci. Spíš mám pocit, že básně (a básně jsou většinou velmi nesrozumitelné) jsou výtvory spisovatelů, kteří nedokáží dát dohromady pořádnou větu (samozřejmě obrazně řečeno). Připadá mi, že básníci jsou naprosto neupřímné osoby. Jinak báseň jsem nepochopila, nemám ráda hrátky se slovy.“
Tento typický výrok nás ujišťuje o smysluplnosti naší práce, neboť dívka nevědomky formou své výpovědi její obsah popírá (jedná se o část, v níž ujišťuje o obraznosti svého názoru, přičemž ke konci odmítá radost z her se slovy). Obohacuje naši hypotézu o nerozvinuté schopnosti porozumět a interpretovat současný básnický text o aspekt motivační, v současnosti tolik nutný k práci s literaturou, s poezií, jakožto se všemi uměleckými díly generace mladých tvůrců! Následujícím úkolem bylo vypsat, co konkrétně si z básně zapamatovali. Mezi navrhované možnosti jsme zařadili „obraz“, k němuž se přiklonil jediný hlas (dívka popsala stojící postavu na mostě); „pocit“, kdy jednoznačně převládal smutek a to u dvanácti dívek (žádný z chlapců pocit neuvedl); „slovo“, které bylo zmíněno ve třiceti případech u dívek a devíti u chlapců a možnost „jiné“, jíž využili tři žáci (mezi odpověďmi se vyskytla konstatování nepochopenosti básně). Nejčastěji zmiňované varianty slov (části veršů) uvádíme v sestupném pořadí, od slov s nejvyšším výskytem.
Bohu-mín láska s briketou v dlani stojíš sám na mostě mrzne měsíc řeka Odra srdce portálový jeřáb padá anděl
10
Z uvedených příkladů je patrné, že za nejzapamatovatelnější resp. nejvýraznější prvek považují respondenti její název (vlastní jméno města Bohumín, ozvláštněné významotvornou pomlčkou). Další výběry pak trefně vykreslují ladění textu a jeho výrazné motivy.
Po vyplnění zmíněných úkolů jsme studenty vyzvali k opětovnému přečtení textu, následovanému otázkou, zda došlo ke změně ve výkladu obsahu, případně k jaké.
změna
beze změny
neodpovědělo
Dívky
22
15
2
Chlapci
4
6
1
Tab. 2
Mohli jsme sledovat, jak se původně strohé odpovědi rozvíjí v hlubší úvahy. Mezi nimi jednoznačně převládal názor, že text je vyjádřením převážně smutných pocitů pramenících z lásky, nešťastné lásky, opuštěnosti, zklamání, beznaděje, několikrát byly zmíněny i myšlenky na sebevraždu. Objevily se i hlasy, směřující svým výkladem ke znečišťování prostředí, avšak velmi zřídka by připomenut vztah k Bohu a víře. Pro ilustraci zveřejňujeme několik typických odpovědí:
„ Mám teď pocit (po druhém čtení – pozn. L. Š.), že jde o člověka, který je sám a každý ho míjí a nevěnuje mu pozornost.“ „O nešťastné lásce, děvče nejspíš zemřelo a její kluk je teď nešťastný.“ „Pochyby o lásce, mrzutost, opuštěnost člověka, který má zlomené srdce.“ „O pochybách a narůstajícím podezření, že partner nás už nemiluje.“ „Možná o někom, kdo se chce zabít. Teprve se rozhoduje.“ „Vztah k Bohu a přírodě.“ „Přenesení významu - ničení země na ničení duše.“
V případě kladné reakce na změnu obsahu měli žáci uvést důvod, který k této změně vedl. I s tímto bodem dotazníku si mnoho z nich nevědělo rady, přesto nejčastějším důvodem ke změně výkladu bylo opakované čtení (zmíněno šestkrát). I jiné odpovědi k němu v podstatě odkazovaly („Začetla jsem se do toho; Více jsem se 11
zamyslela nad básní; jednotlivé části básně se mi více spojily; Lépe jsem to teď pochopila.“)
Pozornost v dalším dotaze byla věnována názvu. Respondenti se měli vyjádřit k tomu, zda vůbec uvažují nad názvem textu, resp. proč se dle jejich názoru báseň jmenuje Bohu-mín. Zde byly poměry jasné. uvažují
neuvažují
neodpovědělo
Dívky
19
5
15
Chlapci
4
3
4
Tab. 3
Opět bylo velice nesnadné vyhodnotit jednotlivé výsledky, neboť poměry by musely být uváděny v rámci osobního posunu, nikoli posunu skupiny, proto jsme se uchýlili k prostému výpisu. I v něm se však pokoušíme o částečnou diferenciaci na základě jednotících prvků. Tímto způsobem jsme dospěli ke třem cílovým skupinám.
První a nejnaplněnější sdružovala názory o propojenosti názvu Bohu-mín s Bohem. Konkrétní dotaz zněl: Uvažujete i nad názvem? Jestli ano, napište, proč se podle vás báseň jmenuje Bohu-mín. „Uvažovala, ale netroufám si říct, proč zrovna Bohu-mín. Má to něco společného s Bohem? To se mi moc nezdá. Nebo je to nějaké město! Nebo –mín znamená třeba komín a když si to spojím všechno dohromady, připadá mi to jako komín k Bohu. Ale asi je to blbost.“
Uvedená odpověď v sobě nese postup správné a plně využité logické úvahy spojené s tvořivým prvkem. Poslední dovětek svědčí o malé důvěře ve své interpretační schopnosti, která může být mimo osobní hledisko zapříčiněna i věkem.
„Bohu – nehmatatelná věc, něco, v co se věří, -mín – něco, co existuje, možná jako město.“
12
Tato reakce v sobě skrývá dostatečný kontrast, dívka postupuje ve svém úvahovém procesu taktéž správnou cestou a dostatek času k další reflexi by ji jistě vedl k ještě bližšímu výkladu.
„Autor chtěl poukázat na slovo Bůh ve jméně Bohumín.“ „Podle toho, že má k Bohu daleko, tím, že pochybuje.“ „Bůh? Nebe? Padá anděl.“ „Pochyby o Bohu s narůstajícími zkušenostmi, pochyby o smyslu života.“ „Člověk přemýšlí o nešťastné lásce k Bohu.“ „Chlapec se nejspíše modlí k Bohu za ztracenou lásku.“ „Asi tam půjde o toho Boha.“ „Dotyčný, který podle mě vystupuje v této básni, vzhlíží k Bohu a vše se odehrává ve městě Bohumín.“ „Spojitost s Bohem.“
Všechny tyto odpovědi se blížily k relativní pravdě nejvíce. Ačkoli víme, že interpretace je procesem do značné míry subjektivním (Petrů, 2000)2, zmiňovaná spojitost s Bohem je v názvu objektivní skutečností. Druhou v pořadí byla skupina, v níž se objevovaly realistické názory, že název je shrnutím obsahu textu, který pojednává o severomoravském městě. „Je o Bohumíně.“
Stejný hlas byl napočítán čtyřikrát. „Město, které je hodně znečištěné průmyslem.“
Objevila se i strohá odpověď „nádraží“ odkazující pravděpodobně k městu. Do této skupiny by částečně spadaly i některé výše (do první skupiny zařazené) zmíněné výpovědi.
Poslední kategorie se vymykala předchozím dvěma (nejčastěji zmiňovaným). Zařadili jsme do ní zbývající odpovědi. „Zdá se mi, že ta slova za sebou nedávají vůbec smysl. Z tohoto pohledu by se báseň mohla jmenovat jakkoliv.“
Možnou příčinou tohoto názoru je nevědomost o existenci města Bohumín. „Myslím, že má něco společného s ko-mín-em.“
13
Vidíme zde podobný myšlenkový postup jaký byl zachycen již u předcházející odpovědi z první skupiny. Nejde-li o nápovědu, pak je ocenitelný tento hravý způsob uvažování a poskytuje prostor pro budoucí tvořivou práci se slovy.
Po těchto úkolech jsme se žáků znova zeptali, zda-li více rozumí textu.
rozumí
nerozumí
neodpovědělo
Dívky
16
19
4
Chlapci
3
6
2
Tab. 4
Potřetí jsme studenty vyzvali k přečtení ukázky. V zápětí odpovídali na dvě otázky související s básnickou formou. První zjišťovala schopnost rozlišit rýmovanost (a částečně se odkazovala na paměť čtenáře), druhá na této schopnosti stavěla. Její znění bylo následující: Myslíte si, že by změna formy („rýmovanost/nerýmovanost“) změnila vyznění básně? Jakým způsobem? rýmovaná
nerýmovaná
neodpovědělo
Dívky
3
36
0
Chlapci
1
10
0
Tab. 5
Jak vidíme z výsledků, na tento dotaz odpověděl plný počet respondentů a pouze čtyři z nich špatně. Autor skutečně užil veršů tzv. bílých (Hrabák, 1978)3, nerýmovaných.
ano, změnila
nezměnila
neodpovědělo
Dívky
27
7
5
chlapci
7
2
2
Tab. 6
14
Valná většina studentů se přiklonila k tvrzení, že báseň by se proměnila. Souhlas se změnou byl rozcestníkem k dalším „protinázorům“. S pozitivními účinky rýmovanosti souhlasila většina žáků. Jako důvody uváděli větší jednoduchost, srozumitelnost, čitelnost, přehlednost, menší „filosofičnost“, dle jejich slov by „dávala víc smysl“, „zněla jemněji a pochopitelněji“, „klidněji a vyrovnaněji“, „byla by více zapamatovatelná“ a „ne tolik abstraktní“. Ihned v závěsu své kladné odpovědi však někteří podotkli, že by s rýmem
zároveň „ztratila své kouzlo“ a „změnila svůj obsah a charakter“, čímž se stali pojítkem k opozici, která ve změně spatřovala spíše negativní vize či pouze konstatovala potencionální odlišnost obsahu.
„…báseň by měla jiný smysl.“ „Změnil by se úplně slovosled.“ „Určitě by měla jiný smysl, protože autor by musel použít jiná slova.“ „Asi by změnila obsah celé básně, byla by pak asi o něčem jiném.“ „Ano, už by nebyla tolik o pocitech a určitě by se trochu změnil obsah. Myslím si, že na všechny pocity nenajdeme rým.“ „Vyzněla by možná příliš uměle, ne jako vlastní myšlenky.“
Jak je vidět, odpovědi reflektují tři funkční stránky rýmu, eufonickou, sémantickou a rytmickou. Žáci přirozeně vystihli účinky rýmu, které zmiňuje Josef Hrabák ve svém Úvodu do teorie verše, v pasáži týkající se právě významového hlediska.
„Sémantická funkce rýmu je podmíněna tím, že jsou rýmující se slova na jedné straně začleněna do textu pevněji než ostatní slova, a tak vytvářejí jakousi „kostru“ básně, a na druhé straně jsou dynamizována svou zvláštní polohou a zvukovým zvýrazněním. O tom, jak pevnou součástí textu je rým, svědčí už sama zkušenost při memorování básně.Rýmy jsou zde jakousi oporou, zatímco některá slova uvnitř verše bývají často při přednesu zpaměti přehazována nebo i zaměňována. Pokud jde o zdůraznění představ a pojmů vyjádřených rýmem, o tom svědčí např. známá zkušenost, že se právě do rýmů často tlačí nejvýznamnější část sdělení.“(Hrabák, 1978)4
Aspekt zapamatovatelnosti a vyrovnanosti vlivem rytmu komentuje jiná citace téhož díla:
„Pocit rytmičnosti v lidském vědomí se vytváří na základě toho, že si člověk uvědomuje opakování jevů a při prožívání tohoto opakování vzniká tendence k přetrvávání. To je výsledkem
15
jednak zkušenosti, jednak anticipace změn. Při prožívání rytmu odpovídá periodickým stimulacím (podnětům) vytváření pravidelných změn v organismu; právě ty jsou prožívány jako rytmus… (…) Při jejich prožívání se uplatňuje tendence organismu k vytváření stereotypů. Do této kategorie patří rytmus verše.“ (Hrabák, 1978)5
Bod následující se shodoval s již dříve kladenou otázkou. „Změnil se nyní znovu váš výklad obsahu textu (s opětovným čtením)? Jak? Uveďte konkrétní rozdíly a verše, které vás přiměly změnit názor (v případě, že jste ho změnili).
změnil
nezměnil
neodpovědělo
Dívky
6
19
14
chlapci
2
5
4
Tab. 7
„Roní stříbrné nýty na struny noci – zajímavé, tento verš mi utkvěl v hlavě.“ „Už to asi chápu, básník popisuje jak stojí na mostě, je mu zima a dívá se kolem.“ „O moc se nezměnil, jen si více uvědomuji verše o měsíci nad vodou a jeho stříbrném třpytu. Toho jsem si dřív nevšímala.“ „Je hodně o citech člověka.“ „Zatímco v tobě bublají siřičité spodní vody pochyb – na co myslí, co chce udělat.“ „Že už to není tak o uhlí, ale o té devastaci přírody…“ „Pořád mám pocit, že se autor snaží být rozervaný, ale nejde mu to.“ „Báseň je možná o samotě nebo nevěře.“ „Připadá mi trochu, že jde taky o touhu zemřít.“
Tato otázka zřejmě žáky zaskočila, neboť osmnáct z nich si s ní neporadilo. Zbývající zástupci se tentokráte majoritně přiklonili k odpovědi „nezměnil“, která informovala, že ani třetí čtení, ani další postupně kladené dotazy neměly vliv na jejich výklad obsahu textu. Názorová menšina vypisovala konkrétní výklady, které svou povahou spíše doplňovaly předchozí interpretace.
Předposlední otázka první části dotazníku vyzývala k vysvětlení jednotlivých strof.
16
Pouze patnáct dotazníků bylo v tomto bodu vyplněných, z čehož pouze některé se zabývaly všemi strofami. Základním problémem bylo již nesprávné odhalení jejich počtu. (Neuvedení interpretace ostatních slok však může být zapříčiněno i neodhalením jejich významu.)
„Každá sloka, jiná část města: 1. továrna, 2. u řeky.“ „1. sloka o velké bolesti 2. o touze zemřít“ „V první sloce je to nějaká změna, nějaká smutná událost.“
Mnozí ubírali samostatnost poslednímu dvojverší, když jej přiřazovali k předchozí sloce.
„1. sloka popisuje průmysl a město samotné. 2. sloka popisuje i tu krásu a přírodu ve městě. 3. sloka popisuje pocity člověka ve městě.“ „1. Láska je nejvyšší mocí srdce. 2. Měsíc svědek. 3. Samota, pochyby.“
Studenti také mnohdy nedokázali skrze vnější popisnost prohlédnout skutečné významy, odhalit autorovu metaforiku. Jindy se soustředili na výklad jediné metafory či ve svých interpretacích nebyli dostatečně konkrétní a sklouzávali k obecnostem. „Popisuje krajinu, kde se něco těží (jeřáby, vysoká pec).“ „Siřičité spodní vody pochyb – znečištění vody, pochyby o světě kolem, jestli je to správné.“ „Láska s briketou v dlani – když láska někoho hřeje v srdci, zde je to převedeno na věc.“ „Zatímco v tobě bublají siřičité spodní vody pochyb – sebevražda.“ „O lásce, rozchodu, samotě.“
Určité odpovědi však byly inspirativní a svědčili o míře tvořivé reflexe a vnímavosti. „Z portálového jeřábu padá anděl – člověk stojící na pokraji nějakého rozhodnutí a neví. Láska s briketou v dlani – to rozhodnutí se týká lásky. Přikládá do nejvyšší pece srdce – ať je to rozhodnutí jakékoli, prožívá ho velmi citově. Měsíc, nešťastný platnéř – romantický obraz. Dřepící s bílou růží v třtinách u Odry – jeho svit se odráží v řece. Roní stříbrné nýty na struny noci – v tom člověku vzbuzuje ještě větší nejistotu. Stojíš sám na mostě – to už je obraz toho člověka, který je sám a neví, poslouchá svůj vnitřní hlas a fakt neví, jeho vnitřní hlas je stejně nerozhodnutý jako on sám. Poslední verše6– nikdo mu není schopen poradit.“
17
„1. zamilovanost, vzplanutí – láska s briketou v dlani přikládá do nejvyšší pece srdce 2. smutná láska, nostalgie – měsíc roní stříbrné nýty na struny noci 3. samota, smutek – stojíš sám na mostě 4. zlomené srdce – píchal do srdce…“
I ze zveřejněných citací je patrné, že většina studentů interpretovala báseň jako příběh nešťastné lásky.
„1.Hořící srdce – zamilovanost 2. brečí, smutek 3. pochyby nejistota 4. zrada, bolest“ „1. nešťastná láska, zhroucení snu o věčné lásce 2. prší 3. neví, jestli skočit nebo ne 4. sebevražda – hřích; pocit viny i kvůli přemýšlení o ní“ „Stojíš sám na mostě, mrzne – je opuštěný, nikdo si ho nevšímá.“ „1. Stojí nad městem a myslí na lásku. 2. Přirovnává se k městu. 3. Odchází, ale není si jist, jestli dělá dobře. 4. Nakonec odešel.“
Závěrečný dotaz se vracel k názvu. Respondenti se vyjadřovali k případné změně jeho výkladu.
změna
beze změny
neodpovědělo
Dívky
3
11
25
Chlapci
1
2
8
Tab. 8
Tyto věty reflektují, že žáci si spojili dohromady pouze jeden z možných důvodů volby názvu (ovšem ten méně podstatný).
„Bohumín – není to město, kde se něco těží?“ „Bohumín je město, ve kterém se těží a v básni se objevuje jeřáb, briketa, řeka Odra a siřičité vody.“
Jen dva lidé uvažovali způsobem, který vedl k obsahově vhodnému výkladu.
„Bohu je vzdálen, protože pochybuje, je sám.“ „Určitě je to spojené s Bohem a to, že je ho málo, že je více lidské devastace.“
18
Následující citace rozvádí názor téže dívky uváděný na straně 4.
„Ne, ale jakmile jsem si báseň trochu rozebrala, začíná se mi líbit. To je ale důvod, proč je nemám ráda. Není to láska na první pohled.“
Zmíněná citace je pro nás cennou výpovědí, svědčící o slabé motivaci žáků k jakýmkoliv činnostem pojícím se k poezii, zároveň však nadějí, neboť dokážeme-li studenty správně nadchnout, otevře se nám prostor k složité, leč smysluplné práci na rozvoji schopnosti výkladu a prožití textu. Část označená v dotazníku jako „otázky“ obsahovala body zabývající se nejen vlastní interpretací, nýbrž i systémem dotazníku. Pro potřeby našeho výzkumu zveřejníme pouze dotazy obracející se k výkladu textu.
Důležitost úvodní otázky si vysloužila její čelní postavení. „Co vám činí při interpretaci (celém procesu pochopení a výkladu) největší problémy? Na tento dotaz zareagovalo jedenadvacet žáků, z čehož dvanáct přímo sdělilo, že největším problémem je pro ně pochopení básně. Jedna dívka tvrdila, že problémy nemá a zbylých třináct uvádělo, že příčinou jejich problémů je nejčastěji metafora (konkrétní výběr padal převážně na briketa v dlani; portálový jeřáb; nešťastný platnéř) nebo neznalost významu slov (platnéř, štěpařský nůž). Jiné výpovědi viděly příčinu problémů ve vlastní neschopnosti vyjádřit osobní názor, vžít se do textu, v přílišné abstraktnosti a „nutnosti přemýšlet nad textem a nad tím o čem to je“. Všechny posledně uváděné názory volají po využití jiných technik resp. doplňujících technik využívaných nejen při škoní interpretaci, metod zaměřených na prožívání, poskytujících dostatečný prostor k vyjádření názoru a seberealizaci, která má schopnost účastníky zapojit do činnosti.
Na nejmenší problémy byla zacílena následující otázka. Rekordní počet čtyřiceti tří respondentů se k ní nevyjádřil vůbec. Dvě z odpovědí uvádějí konkrétní metaforu, kterou dokáží vyložit, jiný žák poukazuje na bezproblémovost názvu. Další reakce je suverénně pozitivní, když tvrdí:
„ Nemám problémy s pochopením, o čem báseň je.“
19
V představivosti vidí klíč další dva hlasy:
„Jelikož nemám žádné problémy s fantazií, tak nejmenší problém je pro mě rozebrat každý verš a představit si něco.“ „S představováním si básně.“
Poslední odpovědivší žák uvedl, že nejmenší problém jsou pro něj pasáže, v nichž není užito skrytých významů a metafor.
Výsledky otázky, která následovala byly předpokládatelné, proto nebudeme uvádět všechny odpovědi, které se k ní vyjadřovaly. Tímto bodem jsme teoreticky ověřovali účinek metody opakovaného čtení. Ze zmíněných odpovědí vyplývalo, že žáci považovali text po opakovaném čtení za srozumitelnější, leč konkrétní výsledky nebyly nijak výrazné.
Co vám při interpretaci pomáhá? Co se vám konkrétně osvědčilo? Na tyto dotazy našlo odpověď devět dívek a dva chlapci. Protože nelze mluvit o názorové shodě, uvedeme vybrané odpovědi v původní podobě.
„Abych lépe pochopila text, čtu si často nahlas.“ „Opakovat čtení.“ „Pomůcky, vysvětlivky, obrázky.“ „Návod.“
Jak vidíme i z počtu výpovědí, žáci v tomto směru nemají jasno a spíše hledají vhodnou techniku, která by jim dokázala neznámou oblast přiblížit. Nelze počítat s neměnným pracovním postupem, neboť subjektivita čtenáře i díla vyžaduje spíše formu flexibilní.
Body, zaměřené na inspiraci čerpanou z procesu interpretace a její dopad na osobnost (zkušenost, činnost), které byly kladeny v zápětí, měly jen malou odezvu. Za inspirativní považovalo proces interpretace pět žáků, dvacet jich s tímto tvrzením nesouhlasilo, zbývající polovina se odmlčela. „Dopad na osobnost“ měl podobné poměry. Šest žáků pociťovalo jakýsi, byť minimální, vliv procesu výkladu (způsobu přemýšlení). Patnáct z nich toto tvrzení odmítalo a zbylých devětadvacet se odmlčelo. 20
Následně položená otázka měla stěžejní charakter. Žáci byli dotázáni, zda si myslí, že četba básní je důležitá. Své příležitosti vyjádřit se vzdalo dvacet žáků, dalších jedenáct četbu poezie za důležitou neshledávalo, kdežto devatenáct hlasů se shodovalo na rozvoji fantazie, myšlení i morálky, obohacování slovní zásoby, inspirativnosti, na podpoře představivosti a citovosti osobnosti, případě na rozšíření obzorů. Jedna z odpovědí vzpomněla i „učební“ funkci.
„Díky četbě může člověk získat „básnické střevo“. „Myslím, že není špatné číst básně, protože nás to obohatí zejména ve smyslu rozšíření slovní zásoby, také v tom,že můžeme nějaké vnitřní pocity vyjádřit spousty způsoby a snažíme se pochopit, jaké vnitřní rozpoložení básník v době tvorby básně měl a co se nám snažil sdělit.“
I další kladená otázka měla zásadní postavení v horizontu našeho průzkumu. Zjišťovali jsme, zda by žáci ocenili pomoc ve formě dialogů o textech. „Pomohlo by Vám, kdybyste během interpretace mohl(a) s někým o básni mluvit?“
pomohlo
nepomohlo
neodpovědělo
Dívky
20
2
17
Chlapci
4
3
4
Tab. 9
V odpovědích se vyskytly v podstatě pouze dva konkrétní návrhy, jeden z nich zmiňoval pedagoga jakožto druhou debatující stranu, druhý naproti tomu preferoval skupiny, v nichž by každý mohl prezentovat vlastní ideu.
Závěrečná otázka této části průzkumu opět spíše ověřovala platnost tvrzení předchozích. Studenti byli dotázáni, zda-li se pokouší při četbě básnické sbírky o hlubší výklad textů. V tomto případě se většina z nich držela strohých odpovědí ano/ne.
21
Dívky a chlapci
ano
ne
neodpovědělo
10
22
18
Tab. 10
1.1.1. Interpretace a ilustrace
Poslední úsek dotazníku jsme vyhradili problematice ilustrací básnických sbírek. Nechali jsme k otázkám vytisknout i autorskou ilustraci, která se týkala diskutovaného textu Bohu-mín, takže dotazy kladené obecně se stáčely ke zveřejněné ukázce básníkova výtvarného doprovodu.
V úvodu nemohla nepřijít základní otázka, zda žáci berou ilustrace při četbě v úvahu. Výsledky ukazují, že důležitost ilustrací je zjevná. Třicet kladných odpovědí výrazně převažovalo nad devíti zápornými a jedenáctkou těch, kteří se nerozhodli vůbec.
Dotaz, který navazoval, zjišťoval jestli a případně jak žákům ilustrace při interpretaci pomáhají. Z celkového počtu osmatřiceti odpovědí jich osmadvacet potvrdilo pomocnou funkci obrazové přílohy. Pravidelně se střídala tvrzení, v nichž ilustrace lépe začlenily čtenáře do děje, přiblížily mu osobu hlavního hrdiny, zprostředkovávaly barvitější představy a působily jako pojítko k pochopení obsahu. Shrnuto slovy tázané osmnáctileté dívky – „je to pohled do básně“ .
Ne všichni však subjektivní „pohled do básně“ vítají. Zda studentům ilustrace vyhovují či je spíše jakýmkoliv způsobem ruší nebo jim něco znemožňují, bylo tématem třetího bodu. Ačkoliv se může zdát, že vzhledem k poměru „vyhovujících“ odpovědí (jedenadvacet) a odpovědí „rušících“ (dvě) to byl dotaz zbytečný, sedmadvacet „tichých“ hlasů dokazuje vysoký potenciál nerozhodnutých. Škála odpovědí se týkala funkcí zpestření, oživení, odlehčení od textu, již zmiňované pomoci při objevování významů a zejména reálnějšímu přiblížení se nastiňované
22
skutečnosti. Navíc žačka zmínila i důležitý prvek ve vnímání, neboť obraz i text nahlížíme vždy jiným způsobem. „Líbí se mi, chvíli odlehčí přemýšlení.“
Jste přívržencem abstraktních či konkrétních ilustrací? Proč? Toto bylo znění závěrečné otázky pasáže věnované ilustraci a interpretaci i celého průzkumu.
2
2
abstraktní konkrétní obé žádné
11 16
Přívrženců ryze abstraktních ilustrací nebylo mnoho, zato konkrétnost ve výtvarném doprovodu byla velmi oblíbená.
“Ilustrace mám raději konkrétní, protože dotváří báseň. Kdyby byly abstraktní, tak to člověka absolutně zmate.“ „Lépe se v nich orientuji.“ „Dá se z nich vyčíst kus textu, kterého se týkají.“
1.2. Vyhodnocení průzkumu Z výsledů miniprůzkumu je patrné, že žáci jistou schopnost porozumět a interpretovat básnický text mají. Mnohdy se však překážek v textu zaleknou a není-li jim nabídnuta schůdná pomoc, snahu o pochopení ztrácejí. Jejich vlastní odpovědi jsme použili k výběru metod, jimiž hodláme mladým uměleckou tvorbu přibližovat. Komplexním zhodnocením dotazníku můžeme tvrdit, že metoda samostatné práce s básnickým textem studentům plně nevyhovuje, neboť nepřinesla výrazné změny v porozumění ani po opakovaných čteních. Žáci si dle vlastních slov nevědí rady s metaforami či významem jednotlivých slov. Jindy je neporozumění zapříčiněno neschopností vyjádřit vlastní názor a vžít se do textu, díky jeho přílišné abstraktnosti. V 23
přímé otázce co konkrétně při interpretacích pomáhá bylo jasné, že žáci techniku, která by vedla k porozumění, spíše hledají, přičemž více než polovina z nich by přivítala pomoc ve formě dialogu (ať již výše zmíněný skupinový dialog či dialog s pedagogem/lektorem/studentem v roli učitele). Pomocníky při vyhledávání metod, kterými bychom mohli žákům otevřít svět moderního (nejen básnického) umění, byly i odpovědi získané z dotazů v poslední části (Interpretace a ilustrace). Z těch jsme se dozvěděli, že většině z dotázaných výklad textů příznivě ovlivňují ilustrace konkrétní, jenž začleňují čtenáře do děje, přiblíží mu osobu hlavního hrdiny či zprostředkovávají barvitější představy. Tvrzení, že lze pozitivně ovlivnit porozumění textu připojením „obrazového komentáře“ či naopak můžeme podepřít i zviditelněním některých společných aspektů obou uměleckých druhů. Nejvýraznějším z nich je zaštiťující oblast - umění, v níž se obě strany stýkají a mnohdy vzájemně „debatují“, přestože jazyk jejich řeči je tvořen různými znaky. Lidé a živá příroda mají k přenášení informací
řadu nástrojů a
prostředků. Všem je společné to, že vytvářejí určitý systém znaků nebo signálů, které něco znamenají (za nimiž jsou ukryté významy nebo informace). Nejrozvinutějším dorozumívacím systémem je bezpochyby přirozený jazyk, se svým nesrovnatelně bohatším inventářem znaků (slov), strukturou (specifickým rysem lidské řeči je schopnost dělit výpověď do slov a slova do hlásek – tzv. dvojí artikulace) a možnostmi jejich kombinací (do vět). (Černý, 1998)7. Kromě přirozeného jazyka existuje u člověka značné množství dalších dorozumívacích prostředků vizuálních a akustických. Černý jmenuje např. vizuální znaky na mezinárodních letištích, které jasně označují kupříkladu schodiště, restauraci, toalety, východ k parkovišti a jež jsou volené tak, aby byly srozumitelné všem cestujícím, bez ohledu na mateřský jazyk či znalost cizích jazyků. V případě poezie je v drtivé většině případů využíván přirozený jazyk jako základní komunikační
prostředek (vyjma některých grafických či jazykových experimentů),
avšak její specifikum tkví v užití tzv. jazyka básnického, jehož struktura se v mnoha případech odlišuje od struktury jazyka přirozeného. Jak poezie, tak výtvarná díla jsou především mistry zkratky, vstupují do komunikačního systému jako signály, jejichž rozluštění závisí na míře citlivosti autora i vnímatele. Obě kategorie patří ke krajně subjektivním, nabízejícím množství interpretací. V neposlední řadě se shodují v principu vyjadřování – metaforice jazyka, ve využívání výrazových prostředků jako je rytmus, barva (v případě poezie se jedná o abstraktní 24
přisouzení barevnosti slovům – tzv. synestézie), struktura (metrický systém, kompozice). I v jejich stavební struktuře lze spatřovat spříznění – úvodem do básně může být samotný název, stejně tak jako u obrazu, může jím však být i první strofa, která se dá v obrazné podobě sledovat v tzv. „prvním plánu“, totožné jsou motivy, téma, název…. Čnící sdílenou charakteristikou obou uměleckých disciplín je nepochopení, které může přerůstat v ignoraci, zpravidla stupňující svou intenzitu tím víc, čím současnější se umění jeví.
Pro tyto shody jsme se při výběru vhodných postupů podporujících pochopení uměleckých děl neomezovali pouze na metodiku daného oboru, ale pátrali mezi metodami obou uměleckých druhů. Zvolili jsme takové, které by mohly být, bez ohledu na původní zacílení, účinné v obou případech. Jako nejvhodnější se nám jevily tzv. galerijní animace, metoda využívaná v muzejní pedagogice a technika tvůrčího psaní, které splňují dva zásadní požadavky, které byly ze strany žáků, ať již přímo či zprostředkovaně, vzneseny – dialogičnost a prožitkovost.
25
Poznámky
1
TROJAK, Bogdan: Kuním štětcem. Brno: Nakladatelství Host, 1996. 56 s.
2
Subjektivita interpretace vyplývá už jen z činitelů, přítomných v jejím procesu. Užijeme termonilogii, kterou v Úvodu do studia literární vědy (Olomouc 2000, s. 41) využívá Eduard Petrů, množina interpretačních polí (jednotlivé čtenářské zážitky) resp. její hranici „formuje čtenářská zkušenost vnímatele, jeho schopnost na základě prožitku díla (který je spoluurčován jeho znalostí soudobé poetiky) proniknout k jednotlivým znakovým významům i významu díla jako celku.“ 3
„Název (bílý verš – pozn. L. Š.) vznikl ve středověku, kdy se rým pokládal za jednu z tzv.‘rétorských barev‘.“ Citováno z HRABÁK, Josef: Úvod do teorie verše. 6. vyd. Praha: Spn, 1978. s. 147 4
HRABÁK, Josef: Úvod do teorie verše. 6. vyd. Praha: Spn, 1978. s. 146
5
tamtéž, s. 17
6
7
A jako by tě ten s kopýtkem píchal do srdce/křivým štěpařským nožem – pozn. L. Š. ČERNÝ, Jiří: Úvod do studia jazyka. Olomouc: Rubiko, 1998. 248 s. ISBN 80-85839-24-5.
26
