Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020

Leden 2015

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015)

Obsah 1

Úvod .....................................................................................................................................................................................................4

2

Digitální technologie pro život v 21. století ........................................................................................................................6

3

2.1

Význam digitální gramotnosti v informační společnosti .........................................................................................6

2.2

Koncept digitální gramotnosti a její složky .............................................................................................................7

2.2.1

Motivační dimenze ........................................................................................................................................................8

2.2.2

Kompetenční dimenze .................................................................................................................................................9

2.2.3

Dimenze strategického využití.............................................................................................................................. 10

2.2.4

Zdroje digitální gramotnosti a jejich efektivita, potenciál státní intervence.................................... 11

2.3

Žádoucí stav digitální gramotnosti v plánovaném výhledu .......................................................................... 12

2.4

Význam strategického přístupu pro rozvoj digitální gramotnosti ............................................................. 12

2.5

Základní principy strategie .......................................................................................................................................... 13

Popis současného stavu digitálního vzdělávání a digitální gramotnosti v ČR ................................................. 14 3.1

Situace v oblasti počátečního vzdělávání .............................................................................................................. 19

3.2

Situace v dalším vzdělávání ......................................................................................................................................... 24

3.2.1 Digitální gramotnost jako podmínka uplatnitelnosti na trhu práceChyba! definována.

Záložka

není

3.2.2 Digitální gramotnost jako nástroj zvyšování konkurenceschopnosti podniků a adaptability pracovní síly ................................................................................................................................................................................... 30 3.2.3 Rozvoj digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy pro využívání digitálních agend a zpřístupňování informací veřejnosti ................................................................................................................................... 37

4

3.2.4

Nedostatečná úroveň digitální gramotnosti jako příčina sociálního vyloučení .............................. 43

3.2.5

Vliv digitálních technologií na rodinu ................................................................................................................ 46

3.2.6

Podpora systematického přístupu, nových forem a inovací při rozvoji digitální gramotnosti 52

Strategické cíle v oblasti digitální gramotnosti, hodnoticí kritéria a vybrané nástroje řešení ................ 57 4.1

Pro oblast počátečního vzdělávání ........................................................................................................................... 57

4.2

Pro oblast dalšího vzdělávání ..................................................................................................................................... 57

4.2.1 Zvýšit úroveň digitální gramotnosti nezaměstnaných osob na úroveň potřebnou pro efektivní využívání digitálních technologií a na úroveň uplatnitelnou na trhu práce. ..................................................... 57 4.2.2 Zvýšit prostřednictvím rozvoje digitální gramotnosti konkurenceschopnost malých a středních podniků, OSVČ a adaptabilitu pracovní síly. ............................................................................................... 58 4.2.3 Prostřednictvím rozvoje digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy přispět ke zefektivnění výkonu veřejné správy, usnadnit další rozvoj e-Governmentu a zlepšit přístupnost zveřejňovaných informací. ....................................................................................................................................................... 59 4.2.4 Podpora rozvoje digitální gramotnosti jako jednoho z nástrojů boje proti chudobě a sociálnímu vyloučení. ................................................................................................................................................................. 60 4.2.5 Podpora digitálních příležitostí a eliminace rizik, a to v prostředí školním, rodinném i volnočasovém. ............................................................................................................................................................................... 61

2

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) 4.2.6 Dosáhnout systematického přístupu při dalším vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti za současného využití inovací a nových forem vzdělávání. ............................................................................................ 62

3


1 Úvod Tato strategie reflektuje společenské změny, které probíhají v souvislosti se stoupajícím významem informací a znalostí pro rozvoj ekonomiky i kvality života jednotlivců. Zásadním nástrojem, který umožňuje prudký rozvoj v dostupnosti informací a znalostí, jsou digitální technologie, jejichž prostřednictvím můžeme informace a znalosti zpracovávat, uchovávat a především nebývale snadno získávat, předávat a sdílet. Dosavadní technologický vývoj nám umožnil, aby se digitální technologie pro převážnou část společnosti staly běžnou součástí pracovního i soukromého života. Digitální technologie se tak staly hybnou silou dalšího rozvoje informační, respektive znalostní společnosti. Využitelnost potenciálu digitálních technologií je však závislá na tom, zda lidé dokážou vnímat přínos digitálních technologií, zda budou schopni je ovládat a zda je budou umět prakticky využít. Jedním z předpokladů rozvoje informační, respektive znalostní společnosti se tak stává také získávání, obnovování a prohlubování digitálních dovedností lidí. Kromě využití potenciálu digitálních technologií je důležité i to, že společenský vývoj neustále zvětšuje okruh těch, pro které se stává digitální gramotnost nezbytností. Digitální technologie se prosazují do většiny oblastí našeho života, a mají tak stále větší význam pro rozvoj ekonomiky, participaci na trhu práce, na sociálním životě, na vzdělávání i na veřejném životě. Význam digitálních technologií ve společnosti bude i nadále růst, a proto je potřeba digitální dovednosti vnímat jako jednu ze základních složek funkční gramotnosti člověka. Tento vývoj ale přináší i nové společenské jevy, které rozevírají propast mezi těmi, kteří se jim dokážou přizpůsobit, a těmi, kteří to sami nedokážou. Tato strategie se proto snaží podporovat občany v adaptaci na tyto probíhající změny, stejně tak nezapomíná na ty, kdo jsou těmito změnami ohroženi. Důležitost digitálních technologií ve společnosti potvrzují významné strategické a politické dokumenty. Strategie Evropa 20201 uvádí, že plné využívání potenciálu informačních a komunikačních technologií je jedním z klíčových faktorů pro inteligentní růst hospodářství založeného na znalostech a inovacích. Sdělení Evropské komise ze dne 7. 9. 2007 Elektronické dovednosti pro 21. století: Podporovat růst, konkurenceschopnost a zaměstnanost 2 uvádí, že nedostatek elektronických dovedností brání lidem využívat internetové obchodování a internetové aplikace státní správy a plně se účastnit na informační společnosti. Nedostatek elektronických dovedností navíc zhoršuje sociální a vzdělanostní znevýhodnění, omezuje možnost celoživotního učení a zvyšování kvalifikace. Na národní úrovni zmiňuje potřebu rozvoje digitální gramotnosti Národní program reforem České republiky 2014 3, který uvádí rozvoj digitální infrastruktury (včetně podpory digitální gramotnosti) jako velmi podstatnou oblast rozvoje české ekonomiky s pozitivními dopady na technickou připravenost podniků, příliv zahraničních investic, produktivitu práce, ale také celkovou vzdělanost obyvatel. V souvislosti s výše uvedeným schválila Vláda ČR dne 20. března 2013 Státní politiku v elektronických komunikacích Digitální Česko v. 2.0 – Cesta k digitální ekonomice4, která jako jedno z opatření zmiňuje vypracování Strategie pro zvýšení digitální gramotnosti a rozvoj elektronických dovedností občanů. Cílem tohoto opatření je rozvoj optimálních nástrojů, které umožní, aby byli noví pracovníci připraveni na vstup do zaměstnání a zároveň aby byli podporováni současní zaměstnanci, kteří čelí změnám v informačních a

1 Dostupný z: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:CS:PDF, s. 12, cit. dne 12. 11. 2014. 2 Dostupný z: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0496&from=CS, s. 6, cit. dne 12. 11. 2014. 3 Dostupný z: http://www.vlada.cz/assets/evropske-zalezitosti/aktualne/NPR-2014.pdf, s. 32, cit. dne 12. 11. 2014. 4 Dostupný z: http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/aktualne/Digitalni-Cesko-v--2-0_120320.pdf, s. 53, cit. dne 12. 11. 2014.

4

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) komunikačních technologiích a globalizaci. Mezi další cíle patří snižování digitální propasti a zajištění, resp. zvýšení, digitální gramotnosti, a tím posílení české ekonomiky a její konkurenceschopnosti. V programovém prohlášení vlády ČR5 ze dne 12. 2. 2014 je jednou z priorit, efektivní využití informačních a komunikačních technologií (ICT) ve veřejné správě a současně podpora internetové ekonomiky. Urychlení zavedení vysokorychlostního internetu. Přijetí Strategie pro zvýšení digitální gramotnosti a rozvoj elektronických dovedností občanů. Hlavním gestorem přípravy tohoto opatření je v souladu s dřívějším Usnesením Vlády ČR ze dne 29. června 2011 č. 503 Ministerstvo práce a sociálních věcí (MPSV), které má na jeho zpracování spolupracovat s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). K dispozici tak má být strategický rámec, který v sobě zahrne problematiku počátečního a dalšího vzdělávání. Oblast počátečního a dalšího vzdělávání je zpracována ve dvou samostatných dokumentech, díky spolupráci obou rezortů při jejich tvorbě se podařilo tyto dokumenty mezi sebou sladit. Oblastí počátečního vzdělávání se tedy zabývá Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 6, která byla schválena vládou ČR dne 12. 11. 2014 a oblastí dalšího vzdělávání se zabývá tato Strategie digitální gramotnosti. Základ tohoto dokumentu tvoří analýza klíčových problémů, které se objevují v souvislosti s dynamickým rozvojem využívání digitálních technologií v informační společnosti. Na základě této analýzy je poté formulován celý komplexu opatření, jež mají napomoci řešit všechny identifikované zásadní otázky a problémy.

Vláda ČR (2014): Programové prohlášení vlády ČR. Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/media-centrum/dulezitedokumenty/programove-prohlaseni-vlady-cr-115911/ 6 MŠMT ČR: Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. Dostupné z: bude doplněn odkaz na web, až bude k dispozici 5

5


2 Digitální technologie pro život v 21. století 2.1 Význam digitální gramotnosti v informační společnosti Během dvacátého století se společnost proměnila natolik, že si mnoho významných vědců začalo opět pokládat otázku, zda nevstupujeme do nové fáze vývoje lidské civilizace (Beniger, 1986; Petrusek, 2006). V 90. letech dvacátého století se v politických, ekonomických a mediálních kruzích vytvořil široký konsensus, že touto přicházející společností je společnost plně informatizovaná a digitalizovaná, tj. společnost informační. Vědci zabývající se tímto přechodem identifikovali v probíhajících velkých společenských změnách čtyři základní velké procesy (Duff, 2000; Webster, 2006): a) Velmi rychlé globální šíření neustále se vyvíjejícího systému tzv. informačních a komunikačních technologií (dále jako ICT). b) Přesun těžiště růstu produktivity do oblasti utváření, zpracování a přenosu informací a s tím související narůstání podílu terciérního (případně kvartérního) sektoru v struktuře zaměstnanosti. c) Růst významu teoretického vědění v každodennosti, politice, ekonomice i kultuře. d) Přechod k dominanci sítí jako základního principu organizace lidských aktivit, a to např. v oblastech produkce a distribuce zboží, v každodenním sociálním životě, v mezinárodních vztazích či v oblasti sociálních hnutí. Ačkoli ICT nejsou ani zdaleka hybnou silou všech současných změn, staly se, minimálně v ekonomicky nejvýkonnějších společnostech, základní infrastrukturou zprostředkovaného utváření, zpracování a přenosu informací. Protože komunikace je podstatou společenského aspektu lidského bytí, zasáhla tak tato změna přímo či nepřímo snad každou oblast společenského života - péči o zdraví, zemědělství, vzdělávání, práci, politiku, rodinu, vědu, masmédia, hledání partnera... V tomto kontextu se schopnost efektivního připojení k infrastruktuře ICT stává jedním z klíčových faktorů účasti na životě společnosti, ať už pro jedince, organizace nebo celé společnosti. Na úrovni států a organizací se hraje o začlenění do globalizované ekonomiky a globalizovaných procesů rozhodování. Na úrovni jedince se efektivní užívání ICT stává jedním z faktorů společenské úspěšnosti a tím i jednou z nezanedbatelných podmínek sociálního začlenění (na trhu práce, v komunitě, v lokálních hnutích, ve vztahu k digitalizovaným médiím, informatizující se státní správě ...). Pro rozdíly mezi těmi, kdo efektivně využívají ICT a těmi, kdo je neužívají vůbec, se užívá označení digitální propast (angl. digital divide). Termín „efektivní využívání“ zde odkazuje k poměrně mohutné kritice, kterou si informační politiky a počáteční vědecká reflexe vysloužily díky omezování problematiky digitální propasti na problém pouhého fyzického přístupu či osobního vlastnictví ICT (van Dijk, 2005; Warschauer, 2004). Párové koncepty „digitálního vyloučení“ a „digitálního začlenění“, které se zformovaly na základě této diskuse, tvoří extrémy hypotetické škály představující míru jedincova zapojení do světa ICT, tedy šíři užívaných digitálních nástrojů a míru začlenění těchto nástrojů do každodenního života. Digitální začlenění není samo o sobě spojeno s vyšší společenskou úspěšností či vyšší kvalitou života (naopak, excesivní využívání ICT může být spojeno s problémy závislosti na Internetu, zdravotními problémy, poruchami soustředění atd.) Vliv digitálního začlenění na sociální začlenění je zprostředkován třemi relevantními parametry efektivního využívání ICT (Helsper, 2012): I. II.

fyzický přístup, čímž je myšlena především kvalita připojení, kvalita zařízení, kvalita softwarového vybavení, množství užívaných zařízení a dostupnost připojení. motivační složka spojená se subjektivně hodnocenou užitnou hodnotou ICT, postoji k ICT a významností ICT v životě jedince a v jeho sociálním prostředí.

6

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) III.

celková obratnost v užívání ICT, u níž lze rozlišit tři vzájemně propojené, avšak částečně nezávislé složky: A. Operační digitální dovednosti (dovednosti vztažené k médiu) dovednosti spojené s technickým zvládnutím zařízení a jeho programového vybavení B. Informační digitální dovednosti (dovednosti vztažené k obsahu) podoblast informační gramotnosti relevantní v rámci složky A, tzn. schopnost využívání ICT k efektivnímu získání požadované informace C. Strategické digitální dovednosti schopnost strategického využití složek A a B ke zlepšení své kvality života nebo zlepšení své pozice ve společnosti.

Převážná většina opatření zaměřených na zvyšování digitální gramotnosti v populaci míří pouze na (často úzký) výsek parametrů I. a III.A., neboť tyto parametry lze nejjednodušeji měřit a monitorovat. Vzácně se vyskytují opatření mířená na parametry III.B. a v lepším případě i II. Klíčová část, III.C. byla téměř vždy opomíjená jak v opatřeních na zvyšování digitální gramotnosti, tak v empirickém výzkumu (van Dijk 2009). Úspěšné informační politiky zaměřené na zvyšování digitální gramotnosti v populaci musí brát v úvahu všechny tyto tři parametry. Pro realizaci této strategie to například znamená, že    

podpora rozvíjení digitálních dovedností a podpora přístupnosti a dostupnosti digitálních technologií nemají smysl bez zohlednění motivační složky, možnosti zvyšování digitální gramotnosti jsou vždy silně omezeny nerovnou distribucí možností fyzického přístupu, které jsou dány především příjmovou nerovností, stabilně vyšší cenou výkonově efektivnějších digitálních technologií a nerovnou distribucí kvality připojení k Internetu schopnost strategického využívání digitálních technologií nelze rozvíjet bez zvládnutí relevantních operačních a informačních dovedností jakákoli opatření zaměřená na zvyšování digitálních dovedností budou plýtváním vynaloženého času a energie, nebudou-li explicitně spojeny s rozvíjením schopnosti strategického využití těchto dovedností ve smyslu parametru III.C.

2.2 Koncept digitální gramotnosti a její složky Koncept digitální gramotnosti se objevil v souvislosti se sílícím významem digitálních technologií v informační společnosti. Reflektuje potřebu kvantifikovat, monitorovat a rozvíjet digitální kompetence, dovednosti a znalosti občanů. Odborná literatura i veřejná diskuse však vzhledem k rychlému technologickému vývoji bojuje s nekonsistentní terminologií v této oblasti. Pojem digitální gramotnost neoznačuje pouze schopnost ovládat počítač; je mnohem širší. V souladu s širší definicí pojmu gramotnost schválenou UNESCO je digitální gramotnost7 chápána jako soubor kompetencí nutných k identifikaci, pochopení, interpretaci, vytváření, komunikování a účelnému a bezpečnému užití digitálních technologií (jejich technických vlastností i obsahu), za účelem dosažení vytyčených cílů, rozvoje svého potenciálu a znalostí, a zlepšení seberealizace, osobní participace a celkové pozice ve společnosti. Na základě parametrů uvedených v části 2.1 lze v digitální gramotnosti rozlišit tři základní dimenze, motivační, kompetenční a strategického využití.

7Pojmy

počítačová, ICT či technologická gramotnost jsou v tomto smyslu zahrnuty do konceptu digitální gramotnosti. Naopak je třeba se vyvarovat záměny digitální gramotnosti s gramotností mediální (zasahující oblast všech médií) a informační (označující kompetence práce se všemi typy informací, nikoli pouze digitálně zprostředkovanými).

7


Obrázek 1 Schéma dimenzí digitální gramotnosti

2.2.1 Motivační dimenze Motivační dimenze zahrnuje následující tři složky: a) postoje, které jedinec zaujímá k digitálním technologiím a jejich užívání, tj. motivace k užívání, ambice či naopak obavy z jejich zvládnutí, vnímání bezpečnostních a právních rizik, zodpovědnost atd. Na tyto postoje je pak navázáno b) jedincovo vnímání možného přínosu z užívání dané digitální technologie v jeho/její situaci. Tato interpretace přidané hodnoty dané technologie je často hlavní příčinou nevyužívání této technologie nebo nízkou úroveň digitální gramotnosti. Postoje a na ně navázané subjektivní vnímání možného přínosu z užívání dané digitální technologie nezanedbatelně ovlivňují míru a tempo rozvoje kompetenční dimenze. Jedincovo vnímání možného přínosu z užívání digitálních technologií může být v nesouladu s reálnou užitečností těchto technologií pro lidi v jeho situaci. Pokud tomu skutečně tak je, pak prostor vytvořený tímto nesouladem představuje potenciál zvýšení sociálního začlenění v důsledku užívání digitálních technologií a je tedy operačním prostorem strategie na úrovni motivační dimenze. Půlstoletí výzkumu difúze inovací poskytuje dostatek vodítek pro efektivní intervence umožňující realizaci tohoto potenciálu (Rogers 2003). c) centralita digitálních technologií v životě jedince, umožňující stanovení objektivně existujících možností přidané hodnoty z užívání digitálních technologií. Tato složka je vyjádřená třemi faktory (Lupač, 2015): 1.

Nezbytností (určité úrovně) DG v oblasti jeho odborné kvalifikace.

V některých oblastech trhu práce je digitální gramotnost úplně irelevantní nebo se omezuje na úplné operační minimum a jedincovo uplatnění je dáno především jinými druhy kompetencí. V jiných oblastech trhu práce je úroveň DG hlavním faktorem dobrého uplatnění. 2.

Mírou užívání digitálních technologií v jeho bezprostředním okolí (přátelé, rodina, práce).

V sociálních prostředích s vysokým zastoupením digitálně zprostředkované komunikace je DG předpokladem sociálního začlenění v těchto prostředích, naopak v prostředích

8

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) s nízkým významem digitálně zprostředkované komunikace nemusí absence DG představovat handicap. 3.

Mírou exkluzivity užívání digitálních technologií v jedincově širším sociálním prostředí,

tj. nezbytností užívání ICT při kontaktu s úřady, širší lokální komunitou a lidmi se stejnými či podobnými zájmy. V populaci jsou z hlediska motivační dimenze digitální gramotnosti důležité následující skupiny:   

tzv. vyhýbači (angl. “net-evaders”) skutečně odpojení zprostředkovaní uživatelé

Vyhýbači představují nezanedbatelnou skupinu neuživatelů, v jejichž prostředí není o možnost fyzického přístupu k ICT nouze. Lze sem ale zařadit i části populace uživatelů s dlouhodoběji nižší DG. Podle odhadů (Lupač, 2015) představuje v ČR tato skupina čtvrtinu neuživatelů Internetu a patří k ní ze dvou třetin rodiče dětí-uživatelů, zbytek této skupiny tvoří např. lidé ve vyšších pozicích, kteří mají na vyřizování nutných online záležitostí vždy po ruce nějakého podřízeného, starší ženy, využívající k vyřizování online úkolů své muže, či lidé, pro něž ne-užívání Internetu představuje součást distinktivního životního stylu. Značnou část vyhýbačů tedy představují lidé, kteří sice spadají ve statistikách do kolonky “nepřipojení” či “nízká úroveň DG”, tento handicap si ale kompenzují zprostředkovaným přístupem přes někoho více digitálně začleněného. Skutečně odpojení jsou lidé, kteří nepoužívají ICT, neplánují je využívat a nemají ve svém okolí ani nikoho, kdo by za ně zprostředkovaně něco vyřídil na Internetu. V ČR v roce 2014 tato skupina představovala 6 % populace a její věkový průměr byl 73 let (Lupač, 2014).

2.2.2 Kompetenční dimenze Digitální kompetence, jakožto dimenze DG, je schopnost používat znalosti a dovednosti v oblasti digitálních technologií zodpovědně, samostatně a vhodným způsobem v kontextu práce, zábavy či vzdělávání8. Pro účely této strategie rozlišujeme dva druhy kompetencí: přenositelné a specifické.

Přenositelné digitální kompetence Přenositelné digitální kompetence odkazují ke schopnosti využít ty znalosti a dovednosti v oblasti digitálních technologií, které nejsou přímo spojeny s konkrétním pracovním místem, kvalifikací či úkony, ale jsou široce využitelné napříč obory, specializacemi i v soukromém životě. Tyto kompetence umožňují jedinci používat digitální technologie pohodlně v běžné praxi a flexibilně reagovat na změny (nová funkce či program, změna vizuální struktury atd.). Pro specifikaci přenositelných digitálních kompetencí v rámci této strategie lze využít dvě klasifikace představující dvě osy členění dílčích digitálních kompetencí. Na první ose lze tyto kompetence rozčlenit na kompetence vztažené k technickému zvládnutí digitální technologie a na kompetence vztažené k práci s informacemi prostřednictvím těchto technologií (viz přehled parametrů efektivního užívání ICT v kpt. 2.1.). Na druhé ose lze tyto kompetence rozčlenit dle dokumentu „DIGCOMP: Rámec pro rozvoj digitálních kompetencí a jejich rozvoj“ (Ferrari; 2013), který rozlišuje kompetence   

Informační Komunikační Vytváření obsahu

8Vymezení

vycházející z definice kompetence podle doporučení Evropského kvalifikačního rámce; „‘competence’ is an ability to use knowledge and skills with responsibility, autonomy and other appropriate attitudes to the context of work, leisure or learning.“ (ALA-MUTKA, 2011, s. 19).

9

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015)  

Kompetence spojené s online bezpečností Řešení problémů

Tyto kompetence sice vytváří most k možnosti strategického využití digitálních technologií, z hlediska cíle této strategie ale musí být doplněny o schopnost jejich využití za účelem sledování cíle relevantního pro udržení či zvýšení pozice ve společnosti.

Specifické digitální kompetence Specifické digitální kompetence odkazují ke schopnosti používat specializované digitální technologie při úkonech vázaných na daný obor činnosti, povolání či zaměstnavatele, jsou tedy nadstavbou kompetencí přenositelných. Jedná se například o schopnost práce s profesně specifickými programy a funkcemi (např. specializované grafické programy, profesně specifický diagnostický software atd.) nebo s konkrétními digitálními nástroji zaměstnavatele (např. registr úřadu veřejné správy, docházkové systémy, firemní intranet). Rozvoj takových kompetencí probíhá zejména na daném pracovišti zaškolením, nicméně tempo a kvalita osvojení specifických kompetencí závisí do značné míry na tom, na jaké úrovni jsou jeho přenositelné kompetence a zda s podobným/obdobným programem či nástrojem již pracoval. I když zaměstnavatelé používají různé varianty těchto programů či nástrojů, platí, že jedinec kompetentní v práci s analogickým programem či nástrojem se bude na nový adaptovat rychleji. Z důvodů velmi dynamicky se měnícího prostředí digitálních technologií tedy musí být důraz na rozvoj přenositelných a specifických kompetencí minimálně v rovnováze; přílišné zdůrazňování rozvoje specifických digitálních kompetencí na úkor kompetencí přenositelných zhoršuje výhled na vývoj produktivity práce a konkurenceschopnost podnikatelské sféry.

2.2.3 Dimenze strategického využití Strategická dimenze DG skrývá schopnost použít digitální technologie ke zlepšení své kvality života a udržení či zlepšení své pozice ve společnosti. Její význam pro rozvoj DG jako celku i schopností v jiných oblastech je klíčový. Používání digitálních technologií je často jen doplňkem zaběhnuté každodenní praxe, která je pak plně vyjádřením změn v jedincově kvalitě života a pozici ve společnosti. Potenciál pozitivní změny, který digitální technologie představují, zůstává v takových případech nevyužit. Strategicky pracující jedinec je schopen vyhodnotit, kdy je (i není) účelné digitální technologie využít, a nahlíží na digitální technologii jako na nástroj k dalšímu rozvoji, zlepšení kvality svého života a vylepšení svého potenciálu a pozice ve společnosti (v komunitě). Strategické využití digitálních technologií probíhá prostřednictvím čtyř kroků (van Deursen a van Dijk 2009): 1. 2. 3. 4.

zorientování se v prostředí, výběr vhodného cíle a udržení koncentrace na tento cíl, výběr nejvhodnějších prostředků k dosažení tohoto cíle, kvalifikované rozhodnutí za podpory mobilizovaných informačních zdrojů a konverze výsledku tohoto rozhodnutí do užitku osobního, profesního či ekonomického charakteru.

V současné informační/vzdělanostní společnosti je strategické užívání digitálních technologií zcela zásadní (Van Dijk, 2005). Řada činností a příležitostí je vázána na aktivní hledání, spojování, konfrontaci a využívání informačních zdrojů, k nimž máme přístup prostřednictvím digitální technologie. Zejména to platí o pracovním trhu a vzdělávání, kde prostřednictvím digitálních technologií může jedinec výrazně zlepšit svou pozici (ať už aktivním hledáním příležitostí, či rozvíjením kompetencí v různých oblastech). Strategicky využívat digitální technologie znamená plně vytěžit jejich potenciál jakožto cesty k osvojení dalších kompetencí, znalostí a dovedností. Kompetenční dimenze je předpokladem strategické dimenze, ta se ale zmíněnými digitálními kompetencemi nevyčerpává, neboť strategické využití je na dimenzi digitálních kompetencí částečně nezávislé – strategické využití je možné i s minimem digitálních kompetencí. Zejména v oblasti kompetencí spojených s řešením problémů pak zřetelně vystupuje vazba na motivační dimenzi. Poměrně vzácné studie zaměřené na měření strategických dovedností v populaci ukazují na jejich dramaticky nízkou úroveň, vliv informačních a operačních dovedností a na poměrně 10

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) volný vztah ke klasickým sociodemografikům - zatímco starší lidé vykazují např. nižší hodnoty v kompetenční dimenzi, skórují výše u schopnosti strategického využití ICT. Podobně nebyl na rozdíl od informačních a operačních dovedností zaznamenán pozitivní vliv délky užívání Internetu v letech a intenzity užívání v hodinách týdně (van Deursen a van Dijk, 2009). V praxi se osvědčily některé postupy přispívající ke kultivaci dimenze strategického využití, jako např. propojování získávání přenositelných kompetencí s řešením konkrétních, pro vyučovaného relevantních, úloh či "příklady dobré praxe využívání DG".

2.2.4 Zdroje digitální intervence

gramotnosti

a

jejich

efektivita,

potenciál

státní

K dosažení digitální gramotnosti vedou tři cesty: 1. 2. 3.

informální učení na individuální úrovni (např. metodou pokus – omyl), učení prostřednictvím neformálních komunit (skupina přátel, rodina, zájmový klub, online komunity) formalizované vzdělávání (pomocí manuálů, školní výuky či oficiálních kurzů).

Informální individuální učení je téměř ve všech případech nejpřínosnější cestou k nabytí digitálních dovedností, protože ze své podstaty probíhá tempem, který je jedinci vlastní, a vychází z reálných potřeb jeho každodenní praxe. Pro skutečnou efektivitu individuálního učení je však zapotřebí velká motivace, snadný fyzický přístup k technologii (dostupnost a kvalita vybavení) a alespoň základní úroveň předchozích dovedností. Zejména u starších či sociálně vyloučených jedinců tak na tuto metodu osvojení dovedností nelze spoléhat a je třeba ji iniciovat prostřednictvím podpory dalších dvou zdrojů. Učení prostřednictvím neformálních komunit spojuje výhody využití zkušenější autority (jedincem, expertem, manuálem) a neformálního kontextu blízkých sociálních vazeb. Může se odehrávat i ve formálním prostředí (škola, zaměstnání), nicméně se jedná o neformální proces, kdy se jedinci učí pomocí dotazů, pozorování a imitace. Učení v přirozeném sociálním prostředí vede ke snazšímu osvojení nových dovedností, bez stresu, který mohou vyvolávat formální kurzy. V komunitní praxi si navíc jedinec může snáze úkony procvičovat. Výhodou tohoto typu zvyšování DG oproti formalizovanému vzdělávání je vyšší motivace díky jasné návaznosti řešených problémů a osvojovaných kompetencí na vlastní, individuální situaci. Tato forma učení může probíhat v offline i online prostředí. Zejména u starších jedinců může být tato cesta velmi efektivní. Formální vzdělávání je odborníky v mnoha případech považováno za nejméně efektivní formu učení (Van Dijk, 2005: 90). To však neznamená, že formální vzdělávání je zbytečnou snahou. Právě naopak. Zejména u operačních dovedností platí, že bez systematického formálního učení zůstane jejich získání nekompletní. U dospělých začátečníků navíc formální vzdělávání představuje důležitý odrazový můstek pro další učení. Státní intervence by měla vytvářet podmínky pro všechny tři formy získávání digitálních dovedností, a to na institucionální i softwarové rovině. Správně diferencované a zacílené formální vzdělávání a poskytne prostřednictvím zvyšování motivace podnět pro učení na individuální úrovni. Softwarovými intervencemi se zde myslí především podpůrná a subvenční činnost zaměřená na vytváření nových digitálních technologií a online prostředí reagujících na potřeby těch částí populace, pro něž má užívání stávajících digitálních technologií objektivně nízkou přidanou hodnotu. Kvalitní softwarová podpora tedy může pomoci vytvořit prostor pro zvýšení motivace (programátoři mají specifická zadání a specifický životní styl, díky nimž programují digitální prostředí s užitnou hodnotou zejména pro statusově blízké vrstvy), praktické využití dovedností jedinců z různých sociálních prostředí a vytváření online komunit. Efektivní institucionální podpora spolků, klubů, na rozvíjení DG zaměřených online diskusí atp. může pomoci při formování nových diskusních a informačních míst, kde může probíhat neformální učení. Součástí institucionální podpory je i soubor opatření spadající do oblasti rozvoje e-governmentu, tzn. opatření zajišťující, že minimálně na úrovni státní správy nebudou vytvářena nepřehledná, neaktualizovaná a pokročilé dovednosti vyžadující online prostředí a že naopak bude zvyšována přidaná hodnota z užívání 11

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) digitálních technologií ve vztahu ke státní správě, a to prostřednictvím takového rozvíjení e-governmentu, které je orientované primárně na potřeby klientů-občanů.

2.3 Žádoucí stav digitální gramotnosti v plánovaném výhledu Digitální gramotnost je zásadním konceptem pro rozšiřování efektivního využívání digitálních technologií v populaci, a tím také nástrojem v boji proti sociálnímu vyloučení. Je evidentní, že úplně všichni jedinci v populaci nemohou dosáhnout stejné nejvyšší úrovně digitální gramotnosti; jako i v jiných oblastech lidského konání nutně zůstanou mezi jedinci velké rozdíly. V ideálním případě by měl každý jedinec dosahovat co nejvyšší (individuálně) možné úrovně digitální gramotnosti tak, aby i jedinci s relativně nejnižší úrovní digitální gramotnosti v populaci byli schopni s digitálními technologiemi v případě potřeby pracovat a nebyli vlivem své úrovně digitální gramotnosti sociálně vyloučeni. Zásadním cílem je dosáhnout stavu, kdy každý jedinec bude obeznámen s možnostmi, které digitální technologie nabízejí, a bude schopen poučeně a objektivně zhodnotit, v jakých jemu relevantních situacích maximalizuje jejich využití jeho užitek, a bude připraven je na základě tohoto posouzení efektivně využít či samostatně najít cestu k doplnění relevantních chybějících kompetencí a pak je efektivně využít ke zlepšení své kvality života a pozice ve společnosti.

2.4 Význam strategického přístupu pro rozvoj digitální gramotnosti Z hlediska jednotlivých dimenzí digitální gramotnosti je tedy nutné pracovat s posilováním všech tří dimenzí digitální gramotnosti. Motivační dimenze napříč všemi cílovými skupinami stojí u rozhodnutí, zda a jak smysluplně používat digitální technologie, determinuje tedy míru a tempo rozvoje v oblasti práce s digitální technologií. Bez ní není reálné posilovat ostatní dimenze digitální gramotnosti. Strategie by měla podporovat rozpoznávání potenciálu přidané hodnoty z užívání digitálních technologií, vedoucí ke zvýšené motivaci zvyšování DG, neměla by však předpokládat plošnou potřebu efektivního užívání digitálních technologií, např. u některých skupin seniorů, u lidí s alternativními hodnotovými orientacemi atp. Dalšími, výše jen nastíněnými možnostmi je podpora zvyšování použitelnosti a uživatelské přívětivosti digitálních technologií a organizace efektivních informačních kampaní zaměřených na propagaci užitečných digitálních technologií (včetně SW aplikací). Podpora kompetenční dimenze je přirozeně klíčová pro praktické užívání a rozvoj reálných digitálních dovedností a znalostí v populaci, zejména v oblastech souvisejících s uplatněním na trhu práce. A konečně posilování strategického využívání digitální gramotnosti, jako schopnosti efektivně aplikovat své postoje a kompetence pro dosažení vytyčených cílů, pak může pomoci vyrovnávat rozdíly mezi jedinci, bojovat se sociálním vyloučením a nastartovat důležitý zdroj rozvoje digitální gramotnosti, a sice individuální učení. Je evidentní, že současná situace v oblasti digitální gramotnosti v ČR se nevylepší bez efektivních státních politik. Vzhledem k rychlému technologickému vývoji by naopak nečinnost v této oblasti pravděpodobně vedla ke kritickému prohloubení nerovností v úrovni digitální gramotnosti v populaci a k těžko zvrátitelnému absolutnímu sociálnímu vyloučení té části populace, která se ocitne bez přístupu a schopností pracovat s digitálními technologiemi.

12


2.5 Základní principy strategie Úskalí

Principy

Realizace strategie bude mít těžiště v jednostranné podpoře pouze kompetenční dimenze. Dlouhodobějšího a efektivního rozvoje digitální gramotnosti nemůže být dosaženo pouze technickým zvládnutím předem nadefinovaného souboru úkonů, ale pouze celkovou změnou postoje a způsobu užívání digitálních technologií.

Strategie by měla podporovat rozvoj všech tří dimenzí digitální gramotnosti uvedených výše. Jedině tak bude zajištěno, že proces zvyšování digitální gramotnosti v české populaci neskončí s touto strategií, ale že bude dále samovolně plynule pokračovat na jejím základě.

Realizace strategie by se omezila pouze na jedince s nejnižší úrovní digitální gramotnosti, případně digitálně negramotné.

Strategie by měla cílit na všechny skupiny obyvatel, kterým jejich dosažená úroveň digitální gramotnosti nestačí pro efektivní participaci ve společnosti, uplatnitelnost na trhu práce, a kteří tedy nevyužívají všechen potenciál digitálních technologií pro ně relevantní.

Strategie bude ve svém důsledku omezovat dostupné komunikační a informační kanály na digitální technologie, čímž podpoří úplné strukturální sociální vyloučení digitálně negramotných.

Strategie by měla klást důraz na otevřenost v přístupu k informacím a materiálům i v digitální formě, které pomohou zvyšovat praktický užitek z užívání digitálních technologií v každodenním životě občana, a umožní tak posilovat digitální gramotnost v běžné praxi prostřednictvím komunikace s veřejnou správou, občanské participace atp.

Strategie bude přínosná zejména pro vyšší statusové vrstvy v daných cílových skupinách, neboť receptivita vůči informačním kampaním je v těchto vrstvách vyšší

Informační kampaně v rámci strategi by měly být koncipované s ohledem na potřeby a způsob uvažování částí populace s nejnižší úrovní DG.

Řešení problému zvyšování DG v ČR bude omezeno na rozvoj individuálních kompetencí, takže ponechá stranou institucionální a infrastrukturní rámec využitelnosti DG.

Navrhovaná řešení v rámci strategie by kromě cílení na oblast individuálních kompetencí měla brát v potaz také rozvíjení institucionální podpory (podpora zprostředkovatelských a poradenských služeb, podpora nových způsobů mediované sociální a zdravotní péče, optimalizace e-governmentu a elearningu), a podporu infrastrukturních řešení (podpora vzniku online prostředí pro rozvoj a uplatnění specifických potřeb a dovedností osob s nízkým SES a osob handicapovaných)

Obrázek 2 Základní principy strategie

13


3 Popis současného stavu digitálního vzdělávání a digitální gramotnosti v ČR Výběr vhodných zdrojů informací Kapitola 2.2 jasně dokládá, že koncept digitální gramotnosti (DG) nelze zjednodušit pouze na výčet kompetencí, protože z hlediska schopností plně využívat potenciál digitálních technologií jsou nedílnou součástí DG i motivační dimenze a strategické digitální dovednosti. Na úrovni EU zatím nebyla přijata přesná, objektivní, obecně sdílená nebo všemi uznávaná metodika měření úrovně digitální gramotnosti. Zásadní přínos v tomto směru reprezentuje projekt DIGCOMP, jehož návrh metodiky byl zveřejněn teprve v roce 2013i9, a proto podle této metodiky zatím nemohl proběhnout žádný reprezentativní průzkum. Popis současného stavu digitální gramotnosti v ČR lze tedy jen odhadovat, a to buď z nepřímých indicií, které shrnují ročenky ČSU - Českého statistického úřadu10 (např. ochota občanů využívat různé služby digitálního charakteru typu vyhledávání informací nebo on-line vyplňování formulářů), nebo prostřednictvím interpretace některých existujících reprezentativních mezinárodních studií, které v posledních letech proběhly v ČR. Pro charakterizaci současného stavu DG v ČR budou použity výsledky získané z dat poskytovaných ČSU a následujícími zcela nezávislými objektivními zdroji: a. b. c.

mezinárodní studie PIAAC11 zaměřená na dospělou populaci, mezinárodní studie ICILS12 zaměřená na mládež, data ukládaná při ověřování znalostí pomocí konceptu ECDL zaměřená na celou populaci 13.

Studie PIAAC je rozsáhlá a velmi důkladná mezinárodní studie, jejíž první část byla realizována Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v letech 2011-2013 paralelně ve vybraných 25 zemích světa (20 členských států EOCD, 3 národní územní celky, Kypr a Rusko). Cílem této unikátní srovnávací studie je odhadnout prostřednictvím průzkumu reprezentativního vzorku osob ve věku 16–65 let aktuální úroveň schopnosti populace zpracovávat a vyhodnocovat informace v psané i elektronické formě a řešit praktické problémy v prostředí informačních technologií. V ČR bylo osloveno 14 000 domácností a potřebná data byla získána od 6 102 respondentů. Výsledky pro českou populaci jsou součástí obšírné zprávy „First results …“ citované výše a nejvýznamnější závěry a doporučení jsou stručně shrnuty v samostatné zprávě14. Úlohy, které měli respondenti PIAAC studie řešit, představují úplný základ dovedností pro participaci jedince v prostředí informačních technologií a internetu (nezohledňují např. otázky spojené s bezpečným používáním ITC) a jen letmo se dotýkají dovedností často požadovaných v pracovním prostředí (např. u tabulkového procesoru je požadována jen schopnost vyhledávat údaje). Získané údaje umožňují srovnat průměrnou úroveň schopností využívat digitální technologie pro řešení konkrétního úkolu u nás a v dalších účastnických státech uvažované studie. Takové srovnání upozorní na oblasti, ve kterých ČR dosahuje špičkových parametrů i na ty, kde zaostává a na jejichž rozvoj je třeba se v nejbližší budoucnosti soustředit. Pro návrh strategie digitální gramotnosti je významné i to, že studie PIAAC jasně identifikuje v jednotlivých účastnických zemích skupiny ohrožené digitálním vyloučením, tedy ty, pro jejichž členy platí, že v průměru zvládají práci s digitálními technologiemi výrazně hůře než zbytek populace. Z hlediska tvorby strategie digitální gramotnosti jsou důležitá doporučení na taková opatření, která by mohla přispět k odstranění některých identifikovaných problémů.

DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. Anusca Ferrari, 2013, http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=6359 10 Informační společnost v číslech, http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/informacni_spolecnost_v_cislech 11 PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies, OECD Skills Outlook 2013 First Results from the Survey of Adult Skills, http://www.oecd.org/site/piaac/ 12 ICILS: International Computer and Information Literacy Study, http://www.iea.nl/icils_2013.html 13 ECDL: European Computer Driving Licence, http://www.ecdl.org/, www.ecdl.cz 14 Dovednosti české populace v prostředí informačních technologií. Tematická analýza dat získaných v rámci mezinár. výzkumu dospělých OECD PIAAC, Brno 2013, http://www.piaac.cz/attach/PIAAC_ICT_zprava.pdf 9

14

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Studie ICILS je organizovaná Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků ve vzdělávání IEA, probíhá současně v 19 zemích světa, řídí ji Australská rada pro vzdělávací výzkum a použitá metodika testování jejích účastníků je srovnatelná s postupy PIAAC. Česká webová stránka projektu ICILS15 vyzdvihuje, že studie „si klade za cíl získat poznatky o dovednostech žáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti a hledat souvislost mezi úspěšností žáků a různými aspekty vzdělávacích systémů, technologickým zázemím škol, rodinným zázemím a individuálními charakteristikami žáků.“ V České republice byli v roce 2013 testováni žáci 8. ročníku základních škol a jejich vrstevníci na víceletých gymnáziích. Hlavní zjištění spolu s národní zprávou z realizovaného šetření publikovala v listopadu 2014 Česká školní inspekce16. Koncept ECDL je výsledkem snahy Sdružení Evropských profesních společností (CEPIS, www.cepis.org) systematicky popsat ty digitální kompetence, které požaduje trh práce, a stanovit metodu pro objektivní posouzení jejich úrovně. Tento koncept je používán od roku 1997 a získané zkušenosti byly využity i při návrhu obsahu digitálních kompetencí DIGCOMP (strana 8 publikace „DIGCOMP: A Framework for ...“). Data získávaná při ověřování digitálních kompetencí podle konceptu ECDL mohou proto sloužit jako jeden ze zdrojů pro posouzení úrovně přenositelných digitálních dovedností v ČR. Koncept ECDL definuje vzdělávací obsah takřka ve všech oblastech, ve kterých jsou využívány přenositelné digitální kompetence, a to prostřednictvím tzv. ECDL sylabů. Tyto sylaby se vztahují ke konkrétnímu časovému období a jejich obsah je průběžně na mezinárodní úrovni aktualizován. Stupeň zvládnutí požadovaných dovedností je pak ověřován pomocí standardizovaných zkoušek. Získaná data lze vyhodnocovat u jednotlivců i u vybraných skupin na škále úrovní digitální gramotnosti, která rozlišuje pět stupňů: „osoba digitálně negramotná“, „osoba s digitálním povědomím“, „digitálně gramotná“, „digitálně kvalifikovaná“ až po označení „digitální odborník“ 17. Zkoušky ECDL ale většinou skládají osoby, které před tím absolvovaly cílenou přípravu z vybraných oblastí digitálních technologií. Z tohoto pohledu je nutné výsledky ECDL zkoušek chápat spíše jako dosažitelnou nežli aktuální úroveň digitálních dovedností osob v dané cílové skupině. Přestože zkoušky ECDL skládají uživatelé digitálních technologií napříč populací, všech věkových, profesních i sociálních skupin, nelze hovořit o reprezentativním vzorku celé populace, neboť výběr osob je dán principem nabídky a poptávky a nikoli statistickou metodikou.

Shrnutí aktuálního stavu digitálních dovedností v ČR ČR se umístila na špičce srovnávaných zemí alespoň v jedné ze zjišťovaných hodnot v každé z obou uvažovaných studií:  

Výzkum PIAAC ukázal, že služby typu e-government jsou využívány takřka 91 % českých firem a institucí, což je hodnota, díky které ČR výrazně překračuje evropský průměr odpovídající asi 80 %. V testu počítačové a digitální gramotnosti studie ICILS, jehož průměrné hodnocení ve všech zúčastněných zemích bylo 500 bodů, získali žáci České republiky v průměru 553 bodů a umístili se tak na prvním místě před žáky Austrálie, Polska, Norska s výsledky vyššími než 530 bodů.

Dospělá populace není sice tak úspěšná jako žáci českých škol, ale nevede si špatně. Podle zprávy Skills Outlook 2013 studie PIAAC dosahují uživatelé v ČR při řešení úloh v prostředí informačních technologií úspěšnosti, která odpovídá Evropskému průměru. Tento pozitivní výsledek se neopakuje ve sledovaných věkových kategoriích, viz tabulka A3.3 (P) příslušné publikace a z ní odvozená data uvedená v následující tabulce:

http://www.icls.cz/?a=uvodni_strana http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/ICILS 17 ČSKI, Klasifikace digitálních znalostí a dovedností, dostupné z: http://www.ecdl.cz/obr/dovednosti_znalosti.png, vzdělávací obsah ECDL Sylaby, dostupné z: http://www.ecdl.cz/zakladni_moduly.php 15 16

15


procento osob, které dosáhly úrovně L2 nebo L3 podle PIAAC ČR Mezinárodní průměr

16-24

25-34

35-44

45-54

55-65

54,8 50,7

51,5 49,2

31,9 38,1

18,7 23,9

12,1 11,7

Češi ve věku 16 - 34 let jsou v Evropském kontextu mírně nadprůměrní, neboť např. ve skupině 25-34 let prokazuje 51,8 % znalost základů DG podle PIAAC (dosahují úrovně Level 2 nebo Level 3), zatímco mezinárodní průměr je v této skupině 49,2 %. Ale osoby starší než 35 let už dosahují výrazně horších výsledků než průměr. Skupina, kterou tvoří občané nad 35 let (35+), si v připravované strategii DG jistě zaslouží speciální pozornost. Podstatnou informaci přináší studie ICILS, když poukazuje na to, že v ČR je významná souvislost mezi hodnocením žáka v testu počítačové a digitální gramotnosti a jeho rodinným zázemím. Žáci z rodin, které používají internet, dosahují v testu podstatně lepší skóre než ostatní. To znamená, že úroveň DG rodičů výrazně ovlivňuje DG jejich dětí. Nestačí tedy spoléhat na to, že vzdělání pro život v informační společnosti zajistí škola. Školu je třeba podpořit, a to nejen v oblasti materiálního vybavení – v těchto ukazatelích si ČR stojí poměrně dobře. Publikace Informační společnost v číslech ČSU uvádí následující hodnoty: V roce 2013 byl počítač (resp. Internet) dostupný v 73,9 % (resp. 67 %) českých domácností, viz tab. B10 str.21. Podle PIAAC jde o číslo poněkud nižší (60 % českých domácností), reálná hodnota je tedy blízká Evropskému průměru, který činí podle tohoto zdroje 80 % (např. Rakousko má rovněž 80 % a Itálie 71 %). Má-li se předejít tomu, aby se počet lidí za digitální propastí zvětšoval, je třeba podpořit DG rodičů a rodin, neboť právě oni mají zásadní vliv na postoj dětí k DG. Speciální pozornost je třeba věnovat i sociálně vyloučeným. Důležité je klást důraz na efektivní využívání digitálních technologií ve všech sférách života. Překvapivé je zjištění studie PIAAC, že na rozdíl od podniků a institucí se občané ČR jako soukromé osoby digitálním službám státu spíš vyhýbají a využívá je jen necelých 20 % soukromých osob. ČR v tomto směru zaostává oproti ostatním zkoumaným zemím, kde průměrně tyto služby využívá 40 % občanů. Je škoda, že občané ČR nepracují s nabízenými službami mimo zaměstnání, neboť výzkum potvrzuje, že čím víc lidé používají digitální technologie ve svém osobním životě, tím lépe je zvládají i ve svém profesním prostředí. Přívětivost poskytovaných ICT služeb mohou zásadním způsobem ovlivňovat zaměstnanci státní správy a jejich DG. Proto by tyto zaměstnance strategie DG měla dostatečně podpořit. Šetření ČSU poskytuje ještě přesnější data o uživatelích internetu ve vztahu ke státní správě, když rozlišuje k jakým činnostem je internet používán. Nejvyšší procento osob, které vyplňují formuláře typu daňové přiznání on-line je ve věkové skupině 35-44 let. To jsou lidé, kteří potřebné znalosti nemohli získat v průběhu počátečního vzdělávání, neboť příslušná řešení v době jejich studií ještě zdaleka nebyla běžná. Museli své znalosti tedy získat prostřednictvím dalšího vzdělávání. Srovnání uvedených údajů s výsledky PIAAC pro tuto věkovou skupinu shrnutými ve výše uvedené tabulce upozorňuje na to, že výběr dovedností, které se občané v této věkové skupině snaží získat pomocí dalšího vzdělávání, je velmi selektivní a nepokrývá DG dostatečně. To svědčí o tom, že další vzdělávání má i v ČR pozitivní potenciál a je třeba podporovat všechny jeho formy, ale je také třeba doporučovat vhodnou strukturu znalostí tak, aby přinášela co nejvyšší užitek. Tímto směrem míří doporučení ECDL. Analýza dat z ECDL zkoušek skládaných v letech 2010-2014 potvrzuje pro všechny analyzované věkové skupiny zjištění studie PIAAC: nejnižší úroveň digitálních dovedností, resp. nejvyšší „Digitální negramotnost“ vykazují osoby ve věku 45 let a vyšším a naopak, že nejméně „Digitálně negramotných“ osob je mezi nejmladšími osobami. Podrobnější analýza dokládá, že počet osob, jejichž digitální znalosti a dovednosti dosahují úrovně „Digitální gramotnosti“ podle ECDL sice roste, avšak počet osob s „Digitální kvalifikací“ klesá. Přitom právě tato úroveň digitálních znalostí a dovedností nejlépe odpovídá očekáváním a požadavkům trhu práce. Tyto trendy potvrzují i úvahy, že se většina populace orientuje především na 16

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) oblasti, které souvisejí spíše s volnočasovým využíváním digitálních technologií (internet a komunikace) a méně na oblasti častěji využitelné na trhu práce (viz předchozí odstavec). Hlavní motivací pro Evropský návrh strategie zvyšování DG je snaha o zajištění konkurenceschopnosti Evropy. V několika evropských zemích se podařilo uskutečnit studie, které se snaží vyčíslit ekonomický dopad nízké úrovně DG zaměstnanců např. ve státních institucích a výsledky jsou skutečně alarmující. Např. studie CTRL ALT DELETE18 provedená v Holandsku upozorňuje, že 7,6 % pracovní doby je promarněno díky nedostatečné úrovni DG. Takový výzkum v ČR neproběhl, ale vzhledem k tomu, že průměrná úroveň DG v ČR je podle studie PIAAC poněkud nižší než v Holandsku, dá se předpokládat, že výsledky by u nás byly srovnatelné. Tomuto tématu stejně jako trhu práce je tedy třeba věnovat při přípravě strategie DG náležitou pozornost.

Vymezení aktérů a hlavních stávajících nástrojů veřejné politiky Nejpočetnější skupinou aktérů procesů digitálního vzdělávání jsou sami účastníci vzdělávacích aktivit. Tato skupina je ovšem natolik diverzifikovaná, že specifika pro každou cílovou skupinu účastníků vzdělávání budou zvážena v jednotlivých podkapitolách. Jako nejvlivnější aktéry procesů digitálního vzdělávání lze označit především Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, které je hlavním garantem systému počátečního vzdělávání. Hlavním nástrojem počátečního vzdělávání je síť škol a školských zařízení. Dalšími aktéry digitálního vzdělávání jsou veřejné, komerční i neziskové organizace věnující se vzdělávání, které se řídí zejména směrnicemi vydanými MŠMT a také Ministerstvem práce a sociálních věcí ČR (dále MPSV). Vztah veřejnosti k digitálním dovednostem výrazně ovlivňují i media a některá kulturní zařízení, např. specializované muzejní expozice, interaktivní centra či veřejné knihovny.

Faktory působící na problematiku učení a vzdělávání digitální gramotnosti Nekonzistentní výsledky, které lze pozorovat u skupiny osob ve věku 35-44 let (použití on-line formulářů versus digitální gramotnost podle PIAAC nebo data ECDL), upozorňují na to, jak zásadní význam má motivace a nastavení vhodných vzdělávacích cílů pro jednotlivé cílové skupiny. To platí nejen pro cílové skupiny lidí na pokraji digitální propasti, jak zdůrazňuje studie PIAAC, když v publikace OECD Skilled for Life?19 formuluje explicitně několik následujících požadavků a doporučení, jak postupovat, aby se prostřednictvím investic do rozvoje dovedností podařilo měnit k lepšímu život lidí i výkonnost ekonomiky. Upozorňuje například, že P1. Je nutné vytvářet prostředí i metodiku vzdělávání, které stimulují zájem a přispívají k motivaci pro celoživotní vzdělávání. Při plánování postupu vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti je třeba věnovat velkou pozornost lidem s nízkou úrovní vstupních znalostí v oblasti čtení a počítání, neboť právě jim chybí dostatečná motivace. P2. Zásadní význam má používání spolehlivých a důvěryhodných metod testování a certifikace dosažených znalostí pro vytvoření prostředí, které stimuluje zájem o další vzdělávání. Vhodné nastavení cílů hraje důležitou roli i pro cílové skupiny tvořené občany vybavenými základními znalostmi digitálních technologií, neboť právě ty by bylo vhodné motivovat k dalšímu rozšiřování jejich digitálních dovedností. Vhodnými nástroji dosažení takových cílů se jeví např. 

prosazování použití metod, které jsou schopny objektivně ověřit a zhodnotit výsledky vzdělávacího procesu, a zahrnout tyto metody do podmínek veřejných soutěží.,

18

Van Deursen, A.J.A.M. & Van Dijk, J.A.G.M. (2012). CTRL ALT DELETE. Productiviteitsverlies door ICT-problemen en ontoereikende digitale vaardigheden. Enschede: Universiteit Twente. 19 Skilled for Life? KEY FINDINGS FROM THE SURVEY OF ADULT SKILLS, 2013, http://www..oecd/site/piaac/publications.htm

17

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015)  

pečlivý výběr vzdělávacích témat (kurzů) pro uchazeče z ohrožených skupin tak, aby kurz kladl přiměřené nároky (příliš vysoké nároky uchazeče spíš odradí než motivují), hledání nových metod, jak zvyšovat zájem o vzdělávání v ohrožených skupinách (senioři, lidé s nízkým vzděláním, …).

Pro Strategii digitální gramotnosti identifikujeme tyto hlavní tematické okruhy:       

Digitální vzdělávání v počátečním vzdělávání. Digitální gramotnost jako podmínka uplatnitelnosti na trhu práce. Digitální gramotnost jako nástroj zvyšování konkurenceschopnosti podniků a adaptability pracovníků. Rozvoj digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy pro využívání a rozvoj digitálních agend, a zpřístupňování informací veřejnosti. Nedostatečná úroveň digitální gramotnosti jako příčina sociálního vyloučení Vliv digitálních technologií na rodinu Podpora systematického přístupu, nových forem a inovací při rozvoji digitální gramotnosti

Všechny uvedené okruhy v následující kapitole 3 analyzujeme a identifikujeme hlavní problémy, na které se má Strategie digitální gramotnosti do roku 2020 zaměřit. K identifikovaným problémům tak stanovujeme v kapitole 4 hlavní a dílčí cíle a opatření, jejich realizace má k jejich řešení vést.

18


3.1 Situace v oblasti počátečního vzdělávání Základní informace o Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020 Strategie digitálního vzdělávání navazuje na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a se znalostí daného prostředí a procesů navrhuje soubor možných intervencí v počátečním vzdělávání na podporu digitálního vzdělávání. Digitální vzdělávání je chápáno jednak jako takové vzdělávání, které účinně využívá digitální technologie na podporu výuky a učení, jednak rozvíjí digitální gramotnost žáků a připravuje je na uplatnění ve společnosti a na trhu práce, kde požadavky na znalosti a dovednosti v segmentu digitálních technologií stále rostou. Cílem strategie je nastavit podmínky a procesy ve vzdělávání, které toto digitální vzdělávání umožní realizovat. Konkrétně se Strategie digitálního vzdělávání zaměřuje na situaci v předškolním, základním a středním vzdělávání s nezbytným přesahem do oblasti přípravy učitelů na vysokých školách a další vzdělávání učitelů v praxi. Zároveň dokument cílí i na vzdělávací prostředí mimo školu. Vizí Strategie digitálního vzdělávání je takový vzdělávací systém, který bude zajišťovat výbavu každého jedince bez rozdílu takovými kompetencemi, které mu umožní se uplatnit v informační společnosti a využívat nabídky otevřeného vzdělávání v průběhu celého života. Strategie obsahuje následující prioritní cíle:   

otevřít vzdělávání novým metodám a způsobům učení prostřednictvím digitálních technologií, zlepšit kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi, rozvíjet informatické myšlení žáků.20

Strategie seskupuje opatření do sedmi hlavních směrů intervence, které směřují k naplnění hlavní vize strategie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Zajistit nediskriminační přístup k digitálním vzdělávacím zdrojům. Zajistit podmínky pro rozvoj digitální gramotnosti a informatického myšlení žáků. Zajistit podmínky pro rozvoj digitální gramotnosti a informatického myšlení učitelů. Zajistit budování a obnovu vzdělávací infrastruktury. Podpořit inovační postupy, sledování, hodnocení a šíření jejich výsledků. Zajistit systém podporující rozvoj škol v oblasti integrace digitálních technologií do výuky a do života školy. Zvýšit porozumění veřejnosti cílům a procesům integrace technologií do vzdělávání.

Úspěšná realizace Strategie digitálního vzdělávání je podmíněna splněním následujících předpokladů: 1. 2. 3.

Stát trvale a predikovatelně financuje školy ze státního rozpočtu. Prostředky mohou školy využívat pro oblast infrastruktury, lidských zdrojů, digitálních zdrojů a profesního rozvoje zaměstnanců. Při realizaci strategie jsou respektovány kompetence ředitelů škol a školských zařízení při řízení pedagogického procesu, centralizovaná řešení shora nejsou preferována. Realizace strategie významně zapojuje prostředky evropských fondů, a to zejména na vytváření inovací a podporu transformace vzdělávání.

Informatické myšlení (computational thinking). Jde o relativně nový pojem, který odráží potřebu porozumění světu kolem nás z nové perspektivy. Touto perspektivou jsou informace a způsoby, jakými fungují digitální technologie. Jde o způsob uvažování, který používá informatické metody řešení problémů, a to včetně problémů komplexních či nejasně zadaných. Rozvíjí schopnost analyzovat a syntetizovat, zevšeobecňovat, hledat vhodné strategie řešení problémů a ověřovat je v praxi. Vede k přesnému vyjadřování myšlenek a postupů a jejich zaznamenání ve formálních zápisech, které slouží jako všeobecný prostředek komunikace. Pracuje se základními univerzálními pojmy, které přesahují současné technologie: algoritmus, struktury, reprezentace informací, efektivita, modelování, informační systémy, principy fungování digitálních technologií. 20

19

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) 4. 5. 6.

Digitální strategie je v souladu s postupem vědeckého poznání v pedagogice a psychologii, rozvojem digitálních technologií a děním ve společnosti pravidelně vyhodnocována a aktualizována. Do realizace strategie jsou zapojovány veřejné, soukromé i neziskové aktivity v oblasti vzdělávání a učení. Důraz je kladen na etické a bezpečné využívání digitálních technologií. Zvyšuje se povědomí o autorských právech a zákonech souvisejících s používáním digitálních zdrojů.

Za důležitou charakteristiku Strategie digitálního vzdělávání lze považovat její otevřenost do budoucna. Vývoj v oblasti digitálních technologií a v té souvislosti i obsahu vzdělávání či vědeckých poznatků v pedagogice je velmi dynamický a nelze jej spolehlivě předvídat. V centru pozornosti Strategie digitálního vzdělávání je tedy jedinec, který se s pomocí školy a dalších aktérů vzdělávání vně školy musí stát všestrannou osobností, připravenou pro život a uplatnění v době, jejíž mnohé charakteristiky v současnosti neznáme. Právě proto nelze Strategii digitálního vzdělávání považovat za dlouhodobě statický dokument, je nutné jej pravidelně vyhodnocovat a aktualizovat.

Popis cílové skupiny z pohledu Strategie digitální gramotnosti Počátečním vzděláváním procházejí již léta jedinci, kteří vyrůstají za mohutného rozvoje digitálních technologií. V souvislosti s tím se v odborné i veřejné diskusi začalo hovořit o tzv. síťové (či digitální) generaci (Tapscott, 1998), jejíž socializace a vývoj jsou do velké míry determinovány digitálními technologiemi, a proto mají být tito jedinci extrémně digitálně gramotní. Subjektivně vnímaná úroveň schopností (sebehodnocení) je v této skupině vysoká; střední a vyšší úroveň digitálních schopností uvádí 90 % respondentů ve věku 15 - 19 let14. Výzkumy měřící reálné kompetence však ukazují rozporuplné výsledky15. Studie ICILS zařadila v mezinárodním srovnání české žáky osmých tříd ZŠ na špičku v úrovni digitálních dovedností (37 % žáků dosáhlo nejvyšších dvou úrovní) 21. Žáci středních škol, testovaní v rámci ECDL zkoušek16 naopak ze 41% nedosahují svými digitální znalostmi dovednostmi na úroveň ECDL označovanou jako „Digital Literacy“. Rozdílná metodologie testování a množství výzkumů měřících dovednosti pouze pomocí sebehodnocení (riziko nadhodnocování schopností) vede k tomu, že objektivní úroveň schopností této cílové skupiny v oblasti práce s digitálními technologiemi zůstává pro většinovou populaci nejasná. Z hlediska kvantity, jsou mladí žáci, studenti a absolventi skupinou, která užívá digitální technologie velmi často a intenzivně, a proto jsou často laickou veřejností bráni jako vysoce digitálně gramotní. Mladí však využívají především zábavné a komunikační funkce, které zpravidla nejsou na pracovním trhu valorizovány. Mladí lidé procházející počátečním vzděláváním jsou velmi vnitřně diferencovanou skupinou a jejich výsledná digitální gramotnost se v čase i v úrovních vzdělání liší. Vnitřní diferenciace skupiny vychází mimo jiné z vývoje v čase. Zatímco absolventi z minulých let procházeli v rámci studia digitálním vzděláváním v omezené míře, současní a budoucí absolventi již jsou a budou zasaženi postupným včleňováním digitálního vzdělávání do vzdělávacího systému. Platí tedy, že jednotlivé kohorty se mohou značně odlišovat podle toho, v jakém stupni a ročníku studia u nich došlo (a zda vůbec) ke zkvalitnění výuky v oblasti digitálních technologií. Dalším faktorem heterogenity této skupiny je rozdílná úroveň a zaměření škol. Výuka na každé škole je do jisté míry specifická a podléhá zaměření i technickým a personálním možnostem dané školy. Úroveň absolventů jednotlivých škol v oblasti digitální gramotnosti je tedy (stejně jako v ostatních oblastech) velmi rozdílná. Úroveň znalostí a dovedností v této skupině samozřejmě odráží také sociální původ a zázemí jedince (Hargittai, 2010). Cíle a význam digitální gramotnosti pro absolventy počátečního vzdělávání I přes frekvenci užívání digitálních technologií v osobním životě mezi mladými je cílená podpora rozvoje digitální gramotnosti v této cílové skupině klíčová. Výzvou je podpora motivační dimenze digitální gramotnosti, konkrétně podpora uvědomění (mezi mládeží i okolím), že digitální kompetence potřebné ICILS 2013, Česká školní inspekce. Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/e314591b-11874d6e-860d-0a5729200690 21

20

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) pro kvalitní profesní i soukromý život jsou široké, a že je tedy stále co se (je) učit. Zábavní a komunikační funkce, které mládež nejčastěji rutinně ovládá, nejsou pro trh práce a efektivní participaci ve společnosti dostačující. V této skupině se také nejčastěji setkáme s absencí strategického užívání digitálních technologií. Podpora strategické dimenze zajistí, že mladí studenti a absolventi nejen rozpoznají potenciál digitálních technologií, ale budou také schopni je využívat efektivněji, tedy právě v takové míře a pouze tehdy, kdy je to účelné. Rozdíly v rámci této cílové skupiny způsobené odlišným sociálním původem mohou být značné a vzhledem k významu digitálních technologií v životě mladých mohou mít vážné důsledky v podobě hrozící sociální exkluze digitálně zcela negramotných jedinců. Počáteční vzdělávání by tedy mělo vyrovnávat rozdíly a předcházet digitálnímu vyloučení v budoucnu. Je evidentní, že počáteční vzdělávání nemůže každého jedince vybavit zcela srovnatelnými kompetencemi v oblasti digitálních technologií. Klíčové však je, aby všichni absolventi měli alespoň takovou úroveň digitální gramotnosti, aby byli schopni v případě potřeby pokračovat v jejím rozvoji metodou individuálního učení, a reagovat tak flexibilně na technologický vývoj i změnu své pozice na trhu práce a v osobním životě (rodičovství atd.). Jejich digitální gramotnost by měla být dostačující pro komunikaci v rámci rodiny, skupiny přátel, komunity, s úřady a pro participaci ve společnosti. Tato úroveň digitálních gramotnosti je relevantní již pro absolventy základních škol. Absolventi středních škol by kromě toho měli disponovat přenositelnými digitálními kompetencemi do té míry, aby bylo možné na nich spolehlivě stavět při rozvoji specifických digitálních kompetencí, ať už při následném vysokoškolském studiu nebo v zaměstnání. Absolventi odborných středních škol by navíc měli disponovat i některými specifickými digitálními kompetencemi, které jsou v daném oboru vyžadovány. Součástí strategie by měl být i monitoring požadavků na trhu práce v jednotlivých oborech, nezbytný pro přesnější představu škol o požadavcích zaměstnavatelů v daném oboru. Absolventi vysokých škol by měli být vybaveni komplexními přenositelnými digitálními kompetencemi na vysoké úrovni a specifickými digitálními kompetencemi relevantní pro jejich obor činnosti. Specifickou pozici v tomto mají absolventi vysokých škol vzdělávajících učitele, kde by na systematický rozvoj digitální gramotnosti měl být kladen extrémní důraz.

Vymezení problémů

Úroveň digitální gramotnosti absolventů škol je nejednotná a pro zaměstnavatele obtížně čitelná. Absolventi sice rutinně využívají digitální technologie, ale ne vždy mají rozvinuté strategie a návyky pro jejich efektivní uplatnění v pracovním procesu, což snižuje schopnost využívat potenciál digitálních technologií ve prospěch zaměstnavatele. Na rozdíl od ostatních skupin na trhu práce, nemohou případné nedostatky v digitálních dovednostech absolventům nahradit předchozí pracovní zkušenosti. Pro vytvoření návyků a osvojení strategické práce s digitálními technologiemi je nutná co nejvyšší míra jejich zapojení do výuky. Současný stav má v tomto směru stále rezervy. Reálně se často digitální technologie vyučují pouze v rámci specifického předmětu, kde se obsah výuky, i přes snahu o nivelizaci v rámci RVP, může na jednotlivých školách odlišovat. Digitální technologie jsou nedostatečně využity v rámci výuky jako strategický nástroj pro rozvoj znalostí a dovedností v různých předmětech (podle zprávy ČŠI nebyly ICT použity v 65 % sledovaných vyučovacích hodin na ZŠ)17.

21

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Pedagogičtí pracovníci disponují nedostatečnou úrovní digitální gramotnosti, nutnou k úspěšnému rozvoji digitální gramotnosti žáků. Kromě pedagogů, kteří vyučují předměty zaměřené přímo na digitální technologie, se tato situace týká také ostatních pedagogů, kteří nejsou schopni efektivně zapojit digitální technologie do výuky tak, aby tím pomáhali rozvíjet digitální gramotnost žáků při každodenním plnění úkolů18. Jak vyplývá z doporučení zprávy ICILS 2013, vysoké školy připravující učitele v tomto směru nedostatečně vedou absolventy k zapojení digitálních technologií do každodenní výuky 22. V minulosti nebyla školám poskytnuta dostatečná a dlouhodobě stabilní podpora pro zapojení digitálních technologií do výuky (zejména v rovině metodické). V rovině technické se podpora v současnosti zlepšila (pouze 22 % učitelů hodnotí technické zázemí školy jako nedostačující) 23. Naopak polovina pedagogů ZŠ (49 %) identifikuje jako jednu z překážek zapojení digitálních technologií do výuky „nedostatek metodické podpory pro efektivní využití ICT“20. Školy nemají dostatečnou představu o požadavcích trhu práce v jednotlivých oborech. Konkrétní digitální kompetence, kterými žáky vybavují, často nemusí být v souladu s širokou škálou požadavků zaměstnavatelů. Efekt nových obecnějších vzdělávacích cílů, jako je rozvoj schopnosti celoživotního učení a informatického myšlení, přichází postupně a spíše v dlouhodobém horizontu. Absolventi škol mají různé úrovně digitální gramotnosti a zaměstnavatelé nevědí, jaké kompetence mohou očekávat. Jejich očekávání tak mohou být přehnaná. Nedostatky v digitálních kompetencích mohou mít velmi negativní dopad na pozici absolventů na trhu práce, kde nedostatky nemůže kompenzovat předchozí praxe v oboru. Subjektivní nadhodnocení digitálních kompetencí u mladých pak vede k nedostatečné motivaci k rozvoji a neschopnosti identifikovat svoje nedostatky včas a kompetence si doplnit, ačkoli by to v případě mladých absolventů stálo minimální úsilí a náklady. Zanedbání rozvoje digitální gramotnosti v mladém věku, kdy je jedinec nejsnáze vzdělavatelný, může vést k celoživotní stagnaci úrovně digitální gramotnosti. Jedinec pak není schopen strategicky využívat digitální technologie v každodenním životě a aktivně jejich prostřednictvím participovat v komunitě a společnosti (v komunikaci s úřady, se známými atd.). Zároveň vede nedostatečná úroveň digitální gramotnosti mladých k jejich neschopnosti čelit bezpečnostním rizikům spojeným s užíváním digitálních technologií jimi osobně či jejich dětmi. Situací v počátečním vzdělávání a cílovou skupinou žáků a pedagogů se podrobně zabývá Strategie digitálního vzdělávání ČR vypracovaná MŠMT. Pro úplnost zde uvádíme základní informace o Strategii digitálního vzdělávání ČR, avšak řešením problematiky digitálního vzdělávání v počátečním vzdělávání se v rámci tohoto dokumentu detailně nezabýváme. Strategie digitální gramotnosti se zaměřuje až na samotné absolventy počátečního vzdělávání a aby opatření této strategie lépe reflektovala jejich potřeby, je nezbytné vycházet také ze stavu jejich přípravy v počátečním vzdělávání (minulého, současného i předpokládaného budoucího). Proto je větší část této kapitoly věnována právě situaci absolventů počátečního vzdělávání.

ICILS 2013. Česká školní inspekce. Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/d7c850b2-c2cb4c35-aa10-4c6a80692dae 23 ICILS 2013. Česká školní inspekce. Str. 5 Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/e314591b1187-4d6e-860d-0a5729200690 22

22


Pro počáteční vzdělávání je typická určitá konzervativnost, setrvačnost a snaha o vybavení jedinců trvanlivějšími dovednostmi. Od počátečního vzdělávání tedy nemůžeme očekávat, že bude flexibilně reagovat na rychle se měnící požadavky trhu práce a sociální reality v oblasti digitálních technologií. Technologický vývoj rychle mění požadavky trhu práce a společnosti na digitální kompetence. V rychlém sledu přicházejí inovace, které mohou zásadně měnit zavedené praktiky a charakter práce s digitálními technologiemi. Školský systém má vzhledem ke své komplexitě pomalou reakční schopnost v zapojování inovací do vzdělávacích cílů. Jednotlivé vzdělávací koncepce, programy a projekty musí být plánovány dlouho dopředu a nemohou z důvodu financování flexibilně reagovat. Příprava pedagogů podléhá stejnému mechanismu a jejich vzdělávání není dostatečně flexibilní. Digitální kompetence získané v rámci počátečního vzdělávání rychle zastarávají. Absolventi vycházejí ze škol nabiti digitálními schopnostmi, které odpovídají době jejich dětství, nikoliv aktuální sociální realitě. Rozdílný obsah výuky v čase přináší rozdíl mezi jednotlivými kohortami absolventů. Během několika let mohou jejich digitální kompetence zcela ztratit na relevanci, zvláště při změně oboru. Na trhu práce zaměstnavatelé mohou dát přednost někomu, kdo se během předchozí praxe seznámil se všemi technologickými novinkami v oboru, před absolventem, který se s nimi v rámci počátečního vzdělávání ještě nesetkal. Zastaralé digitální kompetence tak ohrožují pozici absolventa na trhu práce. Nedostatečný monitoring aktuální situace na trhu práce může vést k mylným představám škol o tom, co je v oblasti digitálních technologií třeba žáky učit a jakým směrem se technologický vývoj ubírá. V každodenním životě potom jedinec se zastaralými digitálními kompetencemi naráží na nepochopení nových produktů, ztrátu schopnosti strategického využití digitálních technologií a průběžného doplňování znalostí a dovedností.

23


3.2 Situace v dalším vzdělávání Významné související dokumenty    

RABUŠICOVÁ, Milada a Ladislav RABUŠIC. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2. A Memorandum on Lifelong Learning. [on-line]. Brussels: European Commission, 2000. [cit. 14. 9. 2008]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/memorandum.doc Strategie celoživotního učení ČR. Praha: MŠMT ČR, 2007. Průvodce dalším vzděláváním (v kontextu aktivit MŠMT), červen 2009

Vysvětlení pojmů Zájmem každé společnosti by mělo být, kromě jiného, umožnit svým občanům získat takové vzdělání, které jim ve spojení s jejich individuálními schopnostmi umožní prožít plnohodnotný, tvůrčí a spokojený život. Stát může pro dosažení tohoto cíle pomoci vytvořit podmínky, dokonce zákonem stanovit povinnost určitou část vzdělávání absolvovat, avšak nemůže převzít odpovědnost za vzdělání každého z nás. Povinná školní docházka je jen začátkem procesu celoživotního učení, jehož významnou částí je tzv. další vzdělávání. Další vzdělávání lze zjednodušeně vnímat jako soubor všech vzdělávacích aktivit člověka, které nejsou součástí systému počátečního vzdělání.24 Zatímco zejména v nižších stupních počátečního vzdělávání by se měl člověk především „naučit se učit“, tak v rámci dalšího vzdělávání by se měl člověk učit to, co potřebuje pro své uplatnění na trhu práce nebo pro uspokojení svých osobních potřeb. Potřeba dalšího vzdělávání je nejčastěji vyvolávána změnami podmínek na trhu práce, ztrátou zaměstnání, vývojem technologií, potřebou zvyšování konkurenceschopnosti podniků a mnoha dalšími faktory. Stát plní v rámci procesu celoživotního učení dvojí roli. Kromě počátečního vzdělávání podporuje také vzdělávací aktivity v rámci dalšího vzdělávání. Podle formy, jakou proces vzdělávání, resp. učení probíhá, je možné učení rozdělit do tří základních kategorií. 25 Formální učení* – vede k získání diplomů, certifikátů a kvalifikací v rámci formálního vzdělávacího systému, zpravidla při něm absolvent postupuje na pomyslném vzdělanostním žebříčku. Neformální učení – se děje vedle formálního vzdělávacího systému, zpravidla nevede k získání vyššího stupně vzdělání, je poskytováno v rámci pracovního zařazení nebo v rámci aktivit občanské společnosti. Informální učení – je přirozenou součástí každodenního života, nemusí se jednat o záměrné učení, nemusí být ani jednotlivci samotnými uznáno za něco, co přispívá k rozvoji jejich znalostí nebo dovedností, přesto se děje. *Výše uvedená definice formálního učení se může mírně lišit v závislosti na tom, zda je viděna z pohledu počátečního nebo dalšího vzdělávání.

Popis cílové skupiny Zájem státu mít vzdělané občany je jednou ze základních podmínek fungování a rozvoje každé společnosti. Stát však nemůže v rámci dalšího vzdělávání pomoci všem občanům stejnou měrou. Stát je nucen identifikovat nejdůležitější oblasti, případně nejpotřebnější nebo nejohroženější skupiny obyvatelstva a pro dosažení cíle může využít jen vybrané politické, ekonomické či technické nástroje. V oblasti digitálních technologií stát pomáhá především absolventům škol, kteří poprvé vstupují na trh práce, krátkodobě a dlouhodobě nezaměstnaným, nezaměstnaným s vysokým věkem, osobám vracejícím se na trh práce, osobám sociálně vyloučeným a osobám se zdravotním postižením. Těmto skupinám obyvatelstva stát pomáhá v rámci státní politiky zaměstnanosti, kdy prostřednictvím svých služeb zaměstnanosti přímo financuje nejrůznější vzdělávací aktivity. Nejrozšířenější jsou tzv. rekvalifikace, různé národní nebo regionální vzdělávací projekty, grantové projekty a podobně. Zatímco vzdělávání úředníků vyšších správních úřadů a projektových pracovníků, úředníků specializovaných úřadů a Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání), ve znění pozdějších předpisů 25 A Memorandum on Lifelong Learning. [on-line]. Brussels: European Commission, 2000. [cit. 14. 9. 2008]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/memorandum.doc 24

24

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) zaměstnanců územně samosprávných celků, učitelů nebo pracovníků služeb zaměstnanosti, může stát podporovat přímo, tak přímá podpora dalšího vzdělávání osob v soukromém sektoru, tj. osob samostatně výdělečně činných, zaměstnanců malých a středních podniků, vedoucích pracovníků a jejich zaměstnavatelů nebo zdravotně postižených zaměstnanců je z řady důvodů komplikovanější. Pro podporu této cílové skupiny může ale stát využívat také jiných, zejména daňových motivačních nástrojů. Z jiného úhlu pohledu patří mezi cílovou skupinu také rodina.

Cíle a význam digitální gramotnosti v dalším vzdělávání Potřeba dostatečných digitálních kompetencí je jedním ze základních předpokladů pro plnohodnotný život a nalezení a udržení uplatnění v současné a zejména budoucí informační společnosti. Rychlý rozvoj digitálních technologií a jejich všeobecné rozšiřování vytváří tlak na doplňování a zvyšování digitálních kompetencí občanů v průběhu celého aktivního života. Pouze vzájemná podpora a spolupráce občana a státu, společně s uvědoměním si svého dílu odpovědnosti, může vést k naplnění těchto potřeb. Podpora zvyšování motivace všech občanů k digitálnímu vzdělávání je velmi často opomíjena. Přitom zejména u starší části populace je právě nedostatečná motivace obvykle hlavní příčinou bránící překonávání bariér k dalšímu vzdělávání. Přenositelné digitální kompetence jsou klíčové pro adaptabilitu člověka, pro efektivní využívání digitálních technologií, ale i pro rychlost a pružnost, s jakou mohou být osvojovány specifické digitální kompetence. Dostatečná míra motivace, společně s širokými přenositelnými a vybranými specifickými digitálními kompetencemi, mohou vytvořit dobré předpoklady pro úspěšné osvojení a rozvoj strategického rozměru digitální gramotnosti každého jedince. Teprve tento rozměr pak umožňuje každému z nás zcela naplnit pojem „digitální gramotnost“. Další vzdělávání v oblasti digitálních technologií a jeho podpora by se proto měly zaměřit na všechny tři složky digitální gramotnosti.

3.2.1 Digitální gramotnost jako podmínka uplatnitelnosti na trhu práce Významné související dokumenty 

Vláda České republiky: Digitální Česko v. 2.0: Cesta k digitální ekonomice. Dostupné z: http://bit.ly/1qSiJgz



Asociace krajů ČR. Digitální strategie krajů: Strategie rozvoje informačních a komunikačních technologií (ICT) regionů ČR v letech 2013 – 2020. Dostupné z: http://www.krurady.cz/VismoOnline_ActionScripts/File.ashx?id_org=450008&id_dokumenty=4050426

Popis cílové skupiny Mladí lidé jsou obvykle vybaveni základními přenositelnými digitálními kompetencemi pro využívání internetu a pro komunikaci. Nebývá u nich problém s motivační složkou digitální gramotnosti, ale poměrně často postrádají cit pro strategické využití digitálních technologií. U nezaměstnaných je zásadním faktorem jejich předchozí pracovní zkušenost s digitálními technologiemi, pro dlouhodobě nezaměstnané osoby je charakteristické zvýšené riziko ohrožení digitálním vyloučením. Rodiče po rodičovské dovolené jsou ohroženi zastaráváním především v oblasti specifických digitálních dovedností díky ztrátě kontaktu s pracovním prostředím. Pro osoby po výkonu trestu, které se vrací na trh práce, často po mnohaleté přestávce je charakteristické, že nejsou připravené na změny, které v době výkonu trestu v oblasti využívání digitálních technologií ve společnosti nastaly. Internet není při výkonu trestu dostupný a možnosti vzdělávat se v dalších oblastech digitálních technologií jsou omezené. Jejich šance na opětovné nalezení uplatnění na trhu práce i motivace ke vzdělávání jsou poměrně malé. Výjimečně disponují dílčími přenositelnými kompetencemi. Osoby se zdravotním postižením mají vysokou motivaci ke vzdělávání v oblasti využívání digitálních technologií, jelikož ty často představují jediný nástroj pro komunikaci s okolím, ale také jim výrazně pomáhají při vzdělávání nebo překonávání bariér k přístupu na trh práce.

25

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Pracovníci služeb zaměstnanosti jsou v přímém kontaktu s nezaměstnanými, z hlediska podpory digitální gramotnosti nezaměstnaných hrají klíčovou roli, jelikož zabezpečují motivační, poradenské, vzdělávací i ověřovací procesy. Mají rozvinuté specifické digitální dovednosti, malý důraz se však u nich klade na potřebu komplexního vzdělání v oblasti digitální gramotnosti.

Cíle a význam digitální gramotnosti pro zaměstnanost Existují nejméně tři hlavní důvody, proč by měl být takřka každý jedinec ve společnosti vybaven pro účely zaměstnatelnosti na trhu práce dostatečnými digitálními kompetencemi. Prvním z těchto důvodů je potřeba uspokojit očekávání a požadavky potenciálních zaměstnavatelů, kteří využívání digitálních technologií vyžadují pro výkon pracovních činností. Druhým z důvodů je adaptabilita pracovníků – i zaměstnance, který pro svoji současnou práci digitální technologie bezprostředně nepotřebuje, se dotýkají změny ve způsobu jejího výkonu. Pro zaměstnance i zaměstnavatele je tedy výhodné, aby zaměstnanec dokázal získávat aktuální informace ke své pracovní činnosti a dále se rozvíjel, význam digitálních technologií v oblasti vzdělávání a informálního učení bude přitom i nadále růst. Z pohledu adaptability pracovníků je důležitá i připravenost na stále větší míru využívání digitálních technologií v pracovních činnostech, ale také na případnou potřebu změny zaměstnání nebo profese. Třetím důvodem je schopnost jednotlivců využít digitální technologie v procesu hledání a získávání pracovního uplatnění na trhu práce. Přestože podle údajů ČSÚ zdaleka ne všechny pracovní pozice a zaměstnavatelé využívají digitální technologie, nelze pochybovat o tom, že v blízkém budoucnu budou takové pracovní pozice a zaměstnavatelé v menšině. V řadě strategických dokumentů zabývajících se problematikou zaměstnanosti a využívání digitálních technologií, například v dokumentech Evropské komise26, je v posledních několika letech uváděno, že existuje reálný předpoklad, že od roku 2015 bude více než 90 % pracovních míst v Evropě vyžadovat základní znalosti a dovednosti v oblasti digitálních technologií. Digitálně negramotní zaměstnanci budou riskovat své vlastní kariéry, případně konkurenceschopnost svých zaměstnavatelů. Nedostupnost digitálně gramotných pracovních sil může negativně ovlivnit vznik nových pracovních příležitostí. Způsoby využití digitálních technologií a požadavky zaměstnavatelů na digitální kompetence zaměstnanců se budou průběžně vyvíjet a měnit. Proto je nezbytné, aby zaměstnanci i uchazeči o zaměstnání byli vybaveni nejen specifickými digitálními kompetencemi, aktuálně požadovanými konkrétním zaměstnavatelem, ale aby také disponovali přenositelnými digitálními kompetencemi, které jim umožní se na tyto změny snadněji adaptovat. Přenositelné kompetence společně se schopností dalšího učení jsou důležitou podmínkou nejen pro nalezení uplatnění na trhu práce, ale také pro schopnost v budoucnu profesi změnit.


Nedostatečná úroveň a struktura digitálních kompetencí uchazečů o zaměstnání snižuje jejich šanci na nalezení uplatnění v mnoha segmentech trhu práce i na udržení zaměstnání. Požadavky zaměstnavatelů v oblasti digitální gramotnosti lze rozčlenit na čistě přenositelné kompetence, kombinaci přenositelných a specifických kompetencí nebo samostatné specifické kompetence, až po pokročilé specifické kompetence vlastní jen specializovaným ICT profesím. Specifické digitální kompetence a ICT profese jsou zaměstnavateli dobře vnímány a rozpoznávány. Pro zaměstnavatele je nejsnadnější je pojmenovat a případně je po uchazeči o zaměstnání požadovat (znalost práce se SAP, ASPI, 26

European Commission: Digital Agenda: ICT for jobs, s.1 [cit 10-30-2014]. Dostupné z:

http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/themes/12_digital_agenda_ict_for_jobs.pdf

26

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) GIS, programování, správa sítě, atd.). Potřebu konkrétních přenositelných digitálních kompetencí pro efektivní využívání specifických kompetencí si mnoho zaměstnavatelů dostatečně neuvědomuje, anebo jejich zvládnutí implicitně předpokládá. Přenositelné digitální dovednosti jsou přitom předpokladem pro budoucí adaptabilitu jednotlivců na trhu práce a poskytují nezbytný základ pro osvojování dalších specifických digitálních kompetencí. Zvládnutí přenositelných digitálních kompetencí by tak mělo být předpokladem pro efektivní práci i tam, kde jsou dnes explicitně požadovány především specifické digitální kompetence. Podle nedávno publikovaného přehledu 27 patří k deseti nejčastěji požadovaným přenositelným digitálním kompetencím schopnost ovládat tabulkový procesor, a to jak pro přípravu reportů, tak pro zpracování dat, zpracovávat prezentace, korektně komunikovat elektronickou poštou a vytvářet jednoduché i strukturované textové dokumenty. Zaměstnavatelé již také začínají po svých zaměstnancích požadovat schopnost využívat sociální sítě, chovat se bezpečně, chránit citlivé a osobní údaje, vyhledávat informace na internetu a zpracovávat je, ale také samostatně řešit drobné IT problémy aniž by bylo nutné využívat technickou podporu zaměstnavatele. Při zprostředkování pracovních nabídek, výběru rekvalifikačních kurzů i při účasti uchazečů ve výběrových řízeních se negativně projevuje tendence části uchazečů o zaměstnání k nadhodnocování skutečné úrovně jejich digitálních kompetencí. Průběžné výsledky mezinárodního projektu 28, jehož pilotní část proběhla letos v Rakousku, jednoznačně dokládají, že běžní uživatelé digitálních technologií mají zkreslené představy o tom, co skutečně v dané oblasti umí. Na základě srovnání sebehodnocení respondentů ve věku 15 až 60 let s jejich výsledky v testech ECDL se ukázalo, že 78 % respondentů o sobě tvrdilo, že v konkrétních oblastech jsou jejich znalosti a dovednosti na velmi dobré nebo dobré úrovni. Výsledky testů ovšem ukazují, že velmi dobré nebo dobré znalosti a dovednosti má dle metodiky ECDL pouze 7 % dotazovaných a testovaných osob. I v případě, kdy uchazeč o zaměstnání disponuje potřebnými digitálními kompetencemi, není zaručeno, že se mu podaří je ve svůj prospěch při hledání zaměstnání využít. Limitujícím faktorem pro uplatnitelnost digitálních kompetencí je totiž také schopnost personalistů, případně pracovníků služeb zaměstnanosti, identifikovat jejich potřebnost a význam pro výkon pracovních pozic. V souvislosti s tím nedochází ke zprostředkování vhodných pracovních nabídek nebo ke zhodnocení digitálních kompetencí uchazeče při výběrovém řízení. K uplatnitelnosti digitálních kompetencí nepřispívá ani častý jev, kdy uchazeči o zaměstnání nejsou potencionálnímu zaměstnavateli schopni své digitální kompetence doložit. Pro získávání doložitelných digitálních kompetencí se v oblasti zaměstnanosti nejčastěji využívají rekvalifikační kurzy. Trendem je preferovat rekvalifikace pro získávání specifických dovedností (kvalifikace), které vedou přímo k získání konkrétního uplatnění na trhu práce. V oblasti digitální gramotnosti znamená tento přístup spíše řešení krátkodobých potřeb zaměstnavatelů i nezaměstnaných osob a potažmo státu. Z dlouhodobé perspektivy se však ukazuje jako neméně důležité věnovat také dostatečnou pozornost podpoře adaptability nezaměstnaných a jejich schopnosti využít digitální technologie pro proces hledání zaměstnání. Dle údajů získaných z krajské pobočky Úřadu práce pro Moravskoslezský kraj29 tvořily tzv. počítačové rekvalifikace v průměru 15 % z celkového počtu rekvalifikačních kurzů, celkové údaje za ČR nemáme k dispozici. Počítačové rekvalifikace zahrnují jak rekvalifikace vycházející z Národní soustavy kvalifikací zaměřené především na specifické digitální dovednosti, tak rekvalifikace podle konceptu ECDL a ostatní počítačové rekvalifikace zaměřené na přenositelné digitální kompetence, motivační dimenzi digitální gramotnosti a strategickou dimenzi digitální gramotnosti (především k využívání digitálních technologií v procesu hledání zaměstnání). Přibližně třetina všech účastníků rekvalifikačních kurzů v roce 2013 Top 10 ICT skills for employees, [cit 10-30-2014]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/extern/blog_post6c41.htm ÖsterreicherInnen haben mangelhafte Computer‐Grundkenntnisse, [cit 10-30-2014]. Dostupné z: http://www.ocg.at/sites/ocg.at/files/medien/pdfs/OCG_Computerkenntnisse_OesterreicherInnen_PK_Pressetext_KU RZ_03_2014_FINAL.pdf 27 28

29

Krajská pobočka Úřadu práce, Moravskoslezský kraj, oddělení rekvalifikací, údaje z let 2011-2014.

27

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) absolvovala podle šetření MŠMT některou z „počítačových“ rekvalifikací. 30 Ke zjištění o rozložení rekvalifikací zaměřených na specifické digitální kompetence, přenositelné digitální kompetence, motivační a strategickou dimenzi nemáme k dispozici statistické údaje. Jednoznačně však lze potvrdit, že rekvalifikační kurzy jsou hlavním nástrojem pro zvyšování úrovně digitálních kompetencí zájemců o zaměstnání za účelem jejich lepší uplatnitelnosti a adaptability na trhu práce. S ohledem na nedostupnost reprezentativních dat o stavu digitální gramotnosti mezi zájemci o zaměstnání vycházíme z výsledků šetření a datových zdrojů, které nejsou primárně pro tuto oblast určené. Tato data však umožňují stanovit rámcově poměry pro strukturu rekvalifikačních kurzů ve vztahu k jednotlivým dimenzím digitální gramotnosti. Skupinu s nejnižší úrovní digitální gramotnosti dle výsledků mezinárodního výzkumu dospělých PIAAC31 tvoří cca 34 % českých respondentů ve věku 16-65 let (10,3 % s počítačem nikdy nepracovala, 12,1 % se rozhodla raději pro vyplnění dotazníku bez použití počítače a 12,9 % nedosáhla ani první stanovené úrovně dovedností). Data ECDL na nereprezentativním vzorku respondentů uvádí minimálně 17 % osob ve věku 20 až 25 let, 22,1 % ve věku 25 až 45 let a 40,9 % starších 45 let, které nedosahují úrovně digitální gramotnosti dle ECDL. Nejvíce ohroženými skupinami jsou dle zjištění PIAAC osoby s nízkým vzděláním, socioekonomickým statusem a osoby ve středním věku (35-54 let). Data ECDL ukazují u skupiny s nejnižší úrovní digitální gramotnosti na silnou provázanost s věkem testovaných jednotlivců. S přihlédnutím k těmto údajům by se motivační dimenzí a následně základními přenositelnými digitálními kompetencemi měla zabývat přibližně třetina rekvalifikačních kurzů. Rozvoj pokročilých přenositelných kompetencí a specifických digitálních kompetencí nelze u této skupiny osob považovat za efektivní. Druhou skupinu osob tvoří ti, kteří již jsou vybaveni motivací a základními přenositelnými digitálními dovednostmi. Tito lidé již mají potenciál k rozvoji přenositelných, pokročilých přenositelných a částečně specifických digitálních dovedností, lze u nich také rozvíjet strategickou dimenzi digitální gramotnosti. Velikost této skupiny by dle výzkumu PIAAC mohlo tvořit více než 55 % populace (úrovně 1 dosáhlo 28,8 % respondentů a úrovně 2 dosáhlo 26,5 % respondentů). Dle dat ECDL se ve skupině 20 až 25 let může jednat o vice než 75 %, ve skupině 25 až 45 let o více než 66 % a ve skupině starší 45 let o více než 48 % lidí. Rozvíjet výhradně specifické digitální dovednosti je vhodné pouze u poslední třetí skupiny, která dosahuje nejvyšší úrovně digitální gramotnosti. Tuto skupinu by dle výsledků šetření PIAAC mohlo tvořit 6,6 % osob (respondenti dosahující úrovně 3) a dle dat ECDL se jedná o 0,2 % testovaných osob ve věku 20 až 25 let, 3 % ve věku 25 až 45 let a 1 % ve věku 45 let a více. Z dat ECDL je možné vysledovat také určitý vývojový trend, který ukazuje, že počet osob, jejichž digitální znalosti a dovednosti dosahují ve zkouškách ECDL úrovně typické pro naši druhou skupinu, sice roste, avšak počet osob s výsledky odpovídajícími naši poslední skupině klesá. O příčinách relativně vysokého počtu lidí v první skupině a nízkého počtu osob v poslední skupině můžeme spíše spekulovat. U první skupiny příčiny částečně naznačuje výzkum PIAAC, dalšími důvody může být také skutečnost, že ve svém pracovním životě digitální technologie využívat doposud nepotřebovali nebo to, že velká část lidí v produktivním věku, typicky 45 let a starších, neprošla v průběhu počátečního vzdělávání výukou přenositelných digitálních kompetencí. Trend naznačený daty ECDL u třetí skupiny může být zapříčiněný nedostatky ve výuce digitálních kompetencí v počátečním vzdělávání,

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR: Šetření akreditovaných a neakreditovaných vzdělávacích programů za rok 2013. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/pruzkum-akreditaci-msmt-k-rekvalifikacim-za-rok-2002-1 30

31

PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies, http://www.oecd.org/site/piaac/

28

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) nedostatky při práci s talentovanými žáky32, ale stejně tak zde může mít vliv určitá změna preferencí při používání digitálních technologií směrem k jejich zábavním funkcím. Důsledkem pro první skupinu je zvýšená míra rizika, že v budoucnu bude stále více ohrožena nezaměstnaností. Kromě toho, že bude ubývat pracovních míst, kde nebude digitální gramotnost předpokladem pro jejich výkon, nebudou jednotlivci z této skupiny schopni využívat ani výhody digitálních technologií pro svůj další rozvoj. Pro tuto skupinu bude obtížnější dále obstát v konkurenci na trhu práce i v oblastech, kde digitální technologie nejsou přímo požadovány. Současně může tento stav vést k prohlubování strukturálních problémů na trhu práce, kdy zaměstnavatelé budou obtížně obsazovat nabízené pracovní pozice. Přijetí pracovníka s nedostatečnými kompetencemi (včetně digitálních) zaměstnavatele znevýhodňuje a snižuje tak jeho produktivitu a konkurenceschopnost. Nízký počet osob v poslední skupině s nejvyšší úrovní digitální gramotnosti se projevuje již v současné době při obsazování pozic s požadavky na vysokou míru digitálních kompetencí, o kterých se hovoří jako o digitálních pracovních místech. Materiál Evropské komise Elektronické dovednosti pro pracovní pozice v Evropě33 uvádí, že poptávka po profesionálech v oblasti IKT každý rok roste o 4 % a převyšuje nabídku. Očekává se, že počet volných pracovních míst do roku 2015 dosáhne hodnoty 500 000 a mnoho míst zůstane nezaplněno, pokud se nepodniknou kroky k přilákání mladých osob do studia v oblasti výpočetní techniky a k rekvalifikaci nezaměstnaných.

Rozvoj digitálních kompetencí uchazečů o zaměstnání zajišťovaný službami zaměstnanosti není dostatečně přizpůsoben možnostem a potřebám uchazečů o zaměstnání. Službám zaměstnanosti chybí propracovaný systém, který by jim umožnil správně identifikovat výchozí úroveň digitálních znalosti a dovednosti uchazečů o zaměstnání a jejich případný potenciál k jejich rozvoji. Rozvinutí analytických, diagnostických a poradenských možností služeb zaměstnanosti v oblasti digitální gramotnosti je přitom předpokladem, aby bylo možné poskytnout uchazečům o zaměstnání vhodný typ a úroveň rekvalifikačních kurzů. Ve struktuře rekvalifikačních kurzů se v nabídce objevují počítačové kurzy, které pokryjí všechny dimenze digitální gramotnosti. Tyto kurzy se navíc díky akreditacím využívajícím ECDL v oblasti přenositelných dovedností a NSK v oblasti specifických dovedností daří poptávat s určitou garancí jejich kvality. Kurzy v oblasti rozvoje motivační a strategické dimenze nejsou podpořeny obdobným systémem. Problematikou stanovování obsahu vzdělávání v digitální gramotnosti se dále zabývá kapitola 3.2.6. Nedostupnost reprezentativních kvantitativních i kvalitativních dat o skutečném stavu a možnostech rozvoje digitální gramotnosti ve skupině nezaměstnaných osob se negativně projevuje při stanovování indikátorů úspěšnosti počítačových rekvalifikací. V kombinaci s chybějícím systémem pro cílený výběr uchazečů se pak v projektech, ze kterých jsou rekvalifikační kurzy financovány, stanovují předpokládané indikátory úspěšnosti, které je obtížné naplnit. Není výjimkou, že indikátor úspěšnosti je v projektu nastaven na úroveň 90 %. Například certifikát ECDL start přitom dle údajů ECDL získá maximálně 80 %

Česká školní inspekce (2008): Tematická zpráva – Umí školy pracovat s nadanými žáky? Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/5483f110-8cba-4662-9716-579e36d05bc1 33 Evropská komise (2014): Elektronické dovednosti pro pracovní pozice v Evropě. Dostupné z: http://eskillsmonitor2013.eu/fileadmin/monitor2013/documents/Country_Reports/Brochure/eSkills_Monitor_CZ.pdf 32

29

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) uchazečů z kurzu. V případě kurzů v rozsahu 7 a více modulů ECDL pak nelze očekávat, že certifikát ECDL Core získá více než 60 % uchazečů. Nepřiměřený nebo nesprávný výběr rekvalifikačního kurzu, jeho rozsahu nebo zaměření přivádí poskytovatele rekvalifikačních kurzů do obtížně řešitelné situace, kdy vzdělávací cíle neodpovídají potenciálu účastníků kurzu. Pro účastníka kurzu – uchazeče o zaměstnání je to demotivující a zátěžová situace, která komplikuje nejen průběh vzdělávání, ale i úspěšné složení závěrečné zkoušky. Tlak na cenu u veřejných soutěží v případě většiny typů a tedy i počítačových rekvalifikací negativně ovlivňuje výslednou kvalitu nakupovaných rekvalifikačních kurzů. Za současných podmínek je pro zadavatele veřejné zakázky obtížné vynutit si od uchazečů kvalitu nabízených rekvalifikačních kurzů.

3.2.2 Digitální gramotnost jako nástroj podniků a adaptability pracovní síly

zvyšování

konkurenceschopnosti

Významné související dokumenty   



Vláda ČR: Strategie mezinárodní konkurenceschopnosti České republiky pro období 2012 až 2020: Zpět na vrchol. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/mediacentrum/aktualne/Strategie-mezinarodni-konkurenceschopnosti-Ceske-republiky.pdf Národní ekonomická rada vlády: Rámec strategie konkurenceschopnosti. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/ekonomickarada/aktualne/Ramec_strategie_konkurenceschopnosti.pdf University of Twente: CTRL ALT DELETE - Lost productivity due to IT problems and inadequate computer skills in the workplace. Dostupné z: http://www.utwente.nl/ctit/cfes/docs/rapporten/2012_03_CTRL_ALT_DELDeursen%26Dijk.pdf Ministerstvo pro místní rozvoj ČR: Dohoda o partnerství pro programové období 2014–2020. Dostupné z: http://www.czechinvest.org/data/files/dohoda-o-partnerstvi-pro-programoveobdobi-2014-2020-4256-cz.pdf

Popis cílové skupiny Zaměstnanci malých a středních podniků, … kteří neprovádí rutinní manuální činnosti, často se věnují více úkolům nebo činnostem najednou, jsou součástí vývoje, obchodu nebo služeb, členové projektových týmů, administrativní podpory a podobně. Obvykle dobře vzdělavatelní, částečně vybaveni přenositelnými digitálními kompetencemi, které však využívají neefektivně, poměrně často postrádají motivaci k jejich rozšiřování. Osoby samostatně výdělečně činné, … typicky drobní podnikatelé, živnostníci, kteří podnikají sami nebo s několika málo zaměstnanci v profesích, pro jejichž výkon nejsou digitální znalosti a dovednosti nezbytně nutné. Typická je nízká úroveň přenositelných kompetencí a nízká motivace se v této oblasti vzdělávat. Zaměstnavatelé … majitelé nebo ředitelé malých podniků, vedoucí pracovníci, podnikový management. Pokud potřebují digitální dovednosti, pak spíše specifické. Mají často nízké přenositelné dovednosti a nemají motivaci k jejich rozšiřování. Často postrádají strategickou dimenzi digitální gramotnosti a schopnost posoudit efektivitu využívání digitálních technologií svými podřízenými. Zdravotně postižené osoby a osoby pečující o rodinné příslušníky, … u nichž charakter zdravotního postižení nebo jejich povinnosti neumožňují přímé zapojení do pracovního kolektivu, ale jsou schopni pracovat z domova. Mají velmi silnou motivační složku digitální gramotnosti a často dobré specifické dovednosti. Zaměstnanci IT podpory … nekvalifikovaní správci sítí, pracovníci IT podpory, kteří nejsou vzděláni v oboru. Obvykle silné specifické digitální kompetence, nechybí strategická dimenze digitální gramotnosti. Podceňují potřebu přenositelných digitálních kompetencí.

30


Cíle a význam digitální a adaptabilitu pracovní síly

gramotnosti

pro

konkurenceschopnost

podniků

Všechny významné dokumenty se v zásadě shodují na tom, že zvyšování konkurenceschopnosti českých podniků je možné jen cestou zvyšování kvality a efektivity výrobků, služeb i procesů, cíleným posunem k produkci sofistikovanějších komponent a celků, resp. produkcí s vysokou přidanou hodnotou a podílem vysoce kvalifikované práce.34 Začátek nového tisíciletí přinesl nové příležitosti, ale i konkurenci v podobě evropského, resp. globálního trhu. Neustále rostoucí konkurenci není možné v podmínkách České republiky čelit nízkou cenou pracovní síly ani materiálu, energií či surovin. Je nepochybné, že smyslem využívání digitálních technologií je podporovat výrobní i administrativní činnosti a procesy tak, aby byly rychlejší, výkonnější, úspornější nebo efektivnější. Pokud se studie či strategické dokumenty o digitálních technologiích zmiňují, pak většinou jen v tom smyslu, že jsou velmi důležité pro zachování a rozvoj konkurenceschopnosti podniků. 35 Je zřejmé, že pro zavádění a využívání digitálních technologií v prostředí malých a středních podniků jsou zcela nezbytní digitálně gramotní zaměstnanci, a to zejména zaměstnanci s vysokou mírou adaptability. Pro malé a střední podniky je charakteristické, že se snaží své personální potřeby související se zaváděním a využíváním digitálních technologií pokrývat přednostně z vlastních lidských zdrojů. Důvodem tohoto chování není jen snaha udržet personální náklady v mezích přijatelnosti, snaha o úsporu času, který by zabralo hledání vhodného zaměstnance na trhu práce, ale také nedostatek potenciálních zaměstnanců s odpovídající úrovní digitálních dovedností. Zaměstnanci, kteří disponují vysokou úrovní přenositelných digitálních kompetencí, mají pro zaměstnavatele vysokou cenu. Umí se snadno přizpůsobit novým požadavkům, jsou schopni se sami učit novým dovednostem, je možné je rychle přesunout na jiné pracovní místo nebo do jiného projektu. Tlaku globalizované ekonomiky v éře informační společnosti je možné čelit jedině soustředěním se na efektivní využívání znalostí a inovací. V době, kdy rozvoj výroby, obchodu a služeb je tak rychlý jako dnes, již není možné spoléhat na znalosti jednotlivců, ale je nutné umožnit efektivní kooperaci nejen všech zaměstnanců, ale efektivně využívat i všechny externí zdroje 36, a tomu mohou digitální technologie významně napomoci.


Nedostatečná digitální gramotnost zaměstnanců a osob samostatně výdělečně činných snižuje jejich produktivitu práce, zvyšuje rizika ztráty zaměstnání nebo neúspěšného podnikání. Pro zajištění a podporu většiny výrobních, obchodních a provozních činností jsou v dnešní době využívány digitální technologie. Zaměstnanci, kteří je neumí používat nebo je používají nevhodným nebo neefektivním způsobem, nejsou schopni zajistit a udržet požadovanou výkonnost, jsou velice rychle odhaleni a ztrácejí pro zaměstnavatele cenu. Neúprosná objektivní metrika v podobě zisku nutí zaměstnavatele podnikat efektivně, snižovat náklady a vybírat a podporovat takové zaměstnance, kteří Národní ekonomická rada vlády: Rámec strategie konkurenceschopnosti. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/ekonomicka-rada/aktualne/Ramec_strategie_konkurenceschopnosti.pdf 35 Respekt institut: Vzdělání a trh práce. Dostupné z: http://www.euroskop.cz/gallery/37/11326vzdelani_a_trh_prace.pdf 36 CIO: Zvyšování konkurenceschopnosti: Kdybychom věděli, co nevíme. Dostupné z: http://businessworld.cz/ostatni/zvysovani-konkurenceschopnosti-kdybychom-vedeli-co-nevime-3113 34

31

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) jsou schopni plnit své úkoly rychle a správně. Ochota zaměstnavatelů nebo vedoucích pracovníků detailně zkoumat, co je příčinou nesplnění úkolů v požadovaném termínu nebo kvalitě je poměrně nízká a obvykle končí propuštěním zaměstnance nebo jeho přesunutím na jinou, méně důležitou pozici. Takoví málo produktivní zaměstnanci nemají příliš prostoru a času, aby své nedostatky v digitálních kompetencích odstranili. Kdo se neučí z vlastní iniciativy mimo pracovní dobu, snižuje své šance na udržení nebo získání lepšího pracovního místa. Málokterý zaměstnavatel zajišťuje svým méně digitálně gramotným zaměstnancům školení v oblasti zvyšování základních digitálních kompetencí. Výjimkou jsou malé podniky rodinného typu s několika desítkami zaměstnanců, kteří musí být do značné míry univerzální, a kteří si díky jednodušší cestě k vedení vlastní školení prosadí. Středně velké podniky obvykle podporují vzdělávání svých zaměstnanců v oblasti základních digitálních znalostí a dovedností jen tehdy, pokud získají nějaký druh vnějšího financování. Komerční vzdělávací společnosti, které těmto podnikům nabízí své služby, se často setkávají s odpovědí typu: „Sežeňte nám financování a my pak své zaměstnance na to školení pošleme“. Většina ostatních zaměstnavatelů nedostatky svých zaměstnanců v této oblasti systematicky neřeší a při vyhledávání nových zaměstnanců automaticky předpokládá, že budou dostatečnou měrou digitálními kompetencemi vybaveni. Personalisté častokrát nevědí, co by měli noví zaměstnanci v oblasti digitálních kompetencí umět. Dokladem jsou vágní požadavky v inzercích na pracovních serverech typu: „Požadujeme znalost práce na PC“. Osoby samostatně výdělečně činné, typicky živnostníci v profesích jako jsou truhláři, zámečníci, zedníci, instalatéři, kadeřníci, malíři, elektrikáři a mnoho dalších, podceňují potřebu svých digitálních znalostí a dovedností nebo ji vůbec neočekávají, protože je pro výkon své profese bezprostředně nepotřebují. Po vyčerpání poptávky svého osobního okolí po svých službách však zjišťují, že je potřebné nabízet své služby také na internetu, vytvořit a udržovat vlastní webové stánky, sledovat poptávku, vyhledávat dodavatele a nakupovat materiál nebo komunikovat s finančním úřadem. Nedostatek vlastních digitálních kompetencí často řeší najímáním externích dodavatelů, typicky tvorbu a správu webových stránek nebo účetnictví, což se jeví zprvu jako rozumné řešení. U takto malých podnikatelských subjektů ale outsourcing podobných služeb může významně zvýšit náklady a snížit tak konkurenceschopnost jejich podnikání. Schopnost obsluhovat jednoduchý redakční systém, který je napojen na zakoupené prefabrikované webové stránky nebo pracovat s jednoduchým účetním programem, schopnost vyhledávat potřebné informace na internetu a komunikovat s dodavateli, odběrateli a veřejnou správou, je pro efektivitu nákladů těchto živnostníků velmi důležitá. Podobně jako zaměstnanci veřejné správy i zaměstnanci komerčního sektoru, kterým chybí dostatečné digitální kompetence, zatěžují svými dotazy a žádostmi o pomoc své kolegy i technickou podporu zaměstnavatele. Produktivita jejich práce je nízká, své úkoly plní pomalu a často v nízké kvalitě a nejsou schopni efektivní týmové spolupráce. Špatné nebo nedostatečné bezpečnostní návyky zaměstnanců při využívání digitálních technologií a zejména internetu, mohou být problémem zejména pro malé podniky, které často nemají svoji IT infrastrukturu profesionálně navrženou a dostatečně zabezpečenou. Hrozí tak vyšší riziko přerušení provozu, ztráty či zneužití kontaktů, dokumentů a dat, prozrazení obchodě technických informací a následných finančních škod. Ve srovnání s veřejnou správou jsou tito zaměstnanci více ohroženi bezprostřední ztrátou zaměstnání. Jak již bylo řečeno, existují poměrně podrobné studie, například studie „CTRL ALT DELETE“37, jejichž cílem bylo zmapovat, jak efektivně jsou digitální technologie na pracovištích využívány a k jakým ztrátám dochází v důsledku nedostatečných digitálních kompetencí zaměstnanců. Všechny studie se v zásadě shodují v tom, že časové ztráty zaměstnanců a tím ekonomické ztráty zaměstnavatelů nejsou zanedbatelné a že kvalifikovaní, digitálně kompetentní zaměstnanci umožňují podnikům zvyšovat University of Twente / Center for e-Government Studies: CTRL ALT DELETE - Lost productivity due to IT problems and inadequate computer skills in the workplace. Dostupné z: http://www.utwente.nl/ctit/cfes/docs/rapporten/2012_03_CTRL_ALT_DEL-Deursen%26Dijk.pdf 37

32

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) produktivitu a konkurenceschopnost. Digitálně gramotní zaměstnanci jsou také schopni komunikovat jak v rámci organizace, tak s klienty podstatně efektivněji. Nizozemská studie také poukazuje na to, že digitálně gramotní zaměstnanci nebo zaměstnanci, kteří prošli školením v oblasti digitálních znalostí a dovedností, jsou si vědomi svých lepších kariérních vyhlídek, protože jsou daleko lépe uplatnitelní napříč potřebami svých podniků. Vedoucí zaměstnanci potvrzují, že absolventi školení jsou rychlejší, přesnější a dělají méně chyb, mají o polovinu méně dotazů a řeší problémy samostatně. Drobní podnikatelé, resp. osoby samostatně výdělečně činné se také musí věnovat řešení administrativních, účetních, obchodních a provozních problémů. Pokud sami nedisponují potřebnou úrovní digitálních kompetencí nutných pro podporu těchto činností, ztrácí nepřiměřené množství času, který by mohli věnovat přímému výkonu své profese. Tím se stávají méně produktivní a méně konkurenceschopní. Pokud tento problém řeší živnostníci externími dodavateli, zvyšují významně náklady svého podnikání, ale také ztrácejí jednu z výhod své živnosti, kterou je pružnost. Postupující elektronizace státní správy a s ní spojené rostoucí nebo budoucí požadavky na elektronickou komunikaci s drobnými podnikateli, povinnosti operativně získávat a poskytovat státní správě nejrůznější informace o podnikání, pracovat s registračními pokladnami, podávat elektronická daňová přiznání a podobně, staví některé digitálně negramotné drobné podnikatele před obtížně řešitelný problém, který může v krajním případě vyústit i v ukončení podnikání.

Část ekonomických subjektů není dostatečně vybavena znalostmi v oblasti digitálních technologií, aby mohla využít jejich potenciálu a s tím souvisejících nových příležitostí ke zvyšování své konkurenceschopnosti. Jednou z příčin, proč řada podnikatelů, vedoucích pracovníků nebo ředitelů menších podniků nevyužívá vůbec nebo jen malou měrou možností, které moderní digitální technologie nabízejí pro modernizaci, inovace a rozvoj jejich podnikání je skutečnost, že jim chybí reálná představa, co všechno by bylo možné nasazením odpovídajících digitálních technologií v jejich podniku nebo podnikání vyřešit, zrychlit nebo zefektivnit. Chybí jim schopnost kvalifikovaně posoudit, jaký smysl má zavedení moderní a bezpečné IT infrastruktury, proč je výhodnější pořídit síťovou tiskárnu nebo zajistit rychlejší přístup na internet nebo jaké obchodní příležitosti skýtají sociální sítě. Podceňují užitečnost průběžného digitálního vzdělávání svých zaměstnanců s vysvětlením, že to není k výkonu konkrétní pracovní činnosti nezbytně nutné. Rychlý rozvoj a rozšiřování digitálních technologií je hybnou silou změn v doposud zažitých schématech ve fungování ekonomických subjektů. Mění se například organizační formy práce, obchodní modely, způsoby získávání informací, objevují se nové technologické možnosti řízení a podpory výroby, skladování nebo logistiky. Úspěšné podniky si nedovedou přestavit svoje fungování bez firemních ERP systémů, které integrují a automatizují velké množství procesů souvisejících s činnostmi podniku, obchodně orientované organizace si nedovedou představit svoji činnost bez využití CRM systémů a výrobní podniky podporují svoji konkurenceschopnost využíváním nejrůznějších MRP systémů pro plánování, podporu a řízení výroby. Žádnou z uvedených digitálních technologií není možné úspěšně nasadit a využívat v podniku, pokud vedení podniku není schopné dohlédnout jejího smyslu, významu a dopadů na fungování podniku. Větší podniky si mohou dovolit vyřešit tento problém středním managementem, který je pro tyto účely obvykle dobře kvalifikován. Žádný z podniků, malý, střední ani velký, však nedokáže úspěšně zavádět a využívat moderní digitální technologie, pokud nebudou jeho zaměstnanci vybaveni odpovídající úrovní digitálních kompetencí.

33

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Důsledkem nedostatečných digitálních kompetencí podnikatelů, vedoucích pracovníků nebo ředitelů některých malých a středních podniků, zejména jejich strategického rozměru, je neochotné a pomalé zavádění moderních digitálních technologií. Zpráva Českého statistického úřadu 38 uvádí, že jen necelých 40 % ze zaměstnanců malých a středních českých podniků využívá počítač připojený k internetu. Česká republika se tak nachází mezi posledními v pomyslném žebříčku evropských zemí. Ve Finsku, Švédsku či Dánsku používá v práci počítač s připojením na internet kolem 70 % zaměstnanců. Srovnání připojení českých podniků na internet s ostatními evropskými zeměmi sice nevyznívá pro Českou republiku nikterak negativně, ale zajímavá informace se skrývá v rychlosti a technologii připojení. Mají-li být digitální technologie připojené na internet opravdu smysluplně a efektivně využívány, musí být přístup na internet dostatečně rychlý, průchodný a s dostatečnou odezvou. V tomto smyslu patří české podniky stále k té horší polovině. Tempo, jakým se zvyšuje počet uživatelů počítačů v podnicích, rychlost připojení k internetu nebo počet podniků s vlastními webovými stránkami, přitom nejsou nijak závratné a situace se zlepšuje jen velmi pomalu. Ekonomické subjekty, které se včas nepřizpůsobí rozvoji digitálních technologií nebo nevyužijí jejich potenciál, se dříve nebo později dostanou do konkurenční nevýhody. Budou vyrábět méně kvalitní výrobky, poskytovat méně sofistikované služby. Budou mít vysoké náklady a drahou produkci. U podniků, které vyrábí spotřební zboží nebo poskytují služby, které je možné zakoupit v podobné kvalitě i jinde v tuzemsku nebo zahraničí, může neochota nebo neschopnost zavádět a využívat moderní digitální technologie ve svém důsledku vést až k zániku podniků, pracovních míst, či dokonce celých výrobních odvětví nebo segmentů služeb. Nevyužívání nových příležitostí spojených s rozvojem digitálních technologií je také rizikem z pohledu tvorby nových pracovních příležitostí.

Nedostatečná podpora využívání potenciálu digitálních technologií jako prostředku pro rozvoj flexibilních forem zaměstnávání a snižování bariér při zaměstnávání zdravotně postižených osob. Mezi tzv. flexibilní formy zaměstnávání 39, které mají souvislost s moderními digitálními technologiemi, patří práce z domova (homeworking) a práce na dálku (teleworking). Výhodou pro zaměstnavatele bývá úspora místa a kancelářského vybavení potřebného k výkonu práce. Výhodou pro zaměstnance je pak snížení nákladů na dopravu do zaměstnání a možnost specifických osobních výhod práce v domácím prostředí nebo z terénu. Běžní zaměstnavatelé však ve skutečnosti zatím nejsou této formě zaměstnávání příliš nakloněni. Informace Českého statistického úřadu sice naznačují opak, ale je třeba si uvědomit, že neříkají nic o počtu zaměstnanců, ale pouze o ochotě podniků. Navíc, za práci z domova či na dálku ČSÚ považuje i stav, kdy zaměstnanec pracuje jen půl dne doma a výsledky své pracovní činnosti předá zaměstnavateli prostřednictvím digitálních technologií, což reálnou situaci značně zkresluje. Důvodů, proč se práce z domova zaměstnavatelům nezdá tak přitažlivá, je několik. Jednak ne každý typ úkolu je pro práci z domova nebo na dálku vhodný. Práce z domova se například nehodí pro úkoly, které jsou odměňovány v čase nebo nejsou předem jasně definované a výstupy měřitelné. Nezanedbatelné nejsou ani potenciální problémy spojené s právní nejistotou v oblasti BOZP. Naopak vhodné práce, které je možné realizovat z domova nebo na dálku, jsou práce odměňované v úkolu, kdy není kritický termín

Český statistický úřad: Informační společnost v číslech, 2014. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2014edicniplan.nsf/p/061004-14 39 Webové stránky MPSV. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/5793 38

34

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) odevzdání výsledků a ke kterým zaměstnanec potřebuje převážně pouze sám sebe a běžné doma dostupné vybavení. Takových prací však není v běžných malých a středních firmách příliš mnoho. Ke skutečnému rozšíření těchto forem zaměstnávání by v budoucnu mohlo dojít jen v případě, že by bylo pro zaměstnavatele technicky a ekonomicky dostupné zajistit takové podmínky, aby tyto formy zaměstnávání mohli využívat také týmoví zaměstnanci, kteří potřebují během výkonu práce komunikovat s kolegy v reálném čase, používat firemní informační systémy, přenášet velké objemy dat a podobně. Pokud mají být takové technické podmínky zaměstnavateli splněny při zachování bezpečnostních standardů, pak musí zaměstnavatelé chápat smysl a potřebu takových opatření a disponovat dostatečně kvalifikovanými pracovníky IT podpory. Kromě kvalitního připojení zaměstnance k internetu, které je základním předpokladem plnohodnotné práce z domova nebo na dálku, je totiž nutné zbudovat virtuální privátní sítě, zajistit možnost vzdáleného přístupu k firemním informačním systémům, uzpůsobit používané nástroje pro online komunikaci, pořídit licence vhodných programových produktů a často také upravit bezpečnostní standardy a infrastrukturu firemní sítě. To vše, společně se změnami v organizaci práce, může pro zaměstnavatele znamenat nemalá rizika a nemalé investice, o jejichž návratnosti mohou pochybovat. Ochota zaměstnávat zdravotně postižené osoby nebo osoby, které pečují o rodinného příslušníka, je často navíc limitována přetrvávajícími předsudky, nedůvěrou k jejich schopnostem odvést včas a v potřebné kvalitě požadovanou práci a nezřídka také obavami z možných problémů sociální interakce v pracovním kolektivu. Zaměstnavatelé, kteří nevyužívají potenciálu digitálních technologií a nevytvářejí dostatečné technické a organizační podmínky pro plnohodnotnou práci z domova nebo na dálku, se připravují o možnost úspory nákladů na prostor pro výkon práce zaměstnanců a související facility management. Přitom investice do změn technické infrastruktury a zvýšení úrovně bezpečnosti se velice rychle vracejí se stoupajícím počtem zaměstnanců, kteří práci z domova nebo na dálku využívají. Neschopnost nebo neochota zaměstnavatelů zajistit podmínky nutné pro tuto formu zaměstnávání často omezuje možnost využívat vysoce kvalifikované odborníky a specialisty v případech, že zaměstnavatel nemá své kmenové zaměstnance s potřebnou kvalifikací, schopnostmi nebo dovednostmi. Tito specialisté nejsou ochotni nebo díky charakteru své práce ani nemohou vykonávat práci v sídle zaměstnavatele. Výsledkem tohoto přístupu zaměstnavatelů je nevyužitá příležitost ke snížení nákladů nebo k rozvoji výroby, obchodu či služeb a ve svých důsledcích snížená konkurenceschopnost firmy, zbytečně větší zátěž životního prostředí a nižší kvalita života zaměstnanců. Nezanedbatelný není ani dopad v oblasti zaměstnanosti, kdy osoby, které z různých důvodů nemohou dojíždět do zaměstnání (osoby zdravotně postižené, osoby pečující o rodinného příslušníka), nemají příliš příležitostí využívat výše uvedené flexibilní formy zaměstnávání a zůstávají nezaměstnaní. Současná sociální politika státu, jejíž nezanedbatelnou součástí je podpora zaměstnávání zdravotně postižených osob, vede v některých svých důsledcích k nežádoucím efektům. Ze zaměstnávání zdravotně postižených osob se stává „business“ místo toho, aby byl skutečně využíván potenciál těchto osob, a aby byli zaměstnavatelé státem motivováni ke společenské a morální odpovědnosti. 40

Hospodářské noviny. Náhradní plnění: Kdo ho poskytuje, kdo využívá a kdo zneužívá? Dostupné z: http://ihned.cz/c3-56848040-000000_d-56848040-000000_d-56848040-nahradni-plneni-kdo-ho-poskytuje-kdovyuziva-a-kdo-zneuziva 40

35


Nedostatek kvalifikovaných odborníků v oblasti IT podpory Celá řada studií a statistik, včetně rozsáhlé a podrobné analýzy NERV 41, došla k závěru, že na českém trhu práce je kritický nedostatek IT odborníků. Tento nedostatek snižuje rychlost nasazování nových technologií, prodražuje cenu práce (z důvodu převyšující poptávky nad nabídkou jsou průměrné mzdy IT odborníků neobvykle vysoké), snižuje konkurenceschopnost českých podniků a atraktivnost České republiky pro investory do služeb s vysokou přidanou hodnotou. Představa, že někteří IT odborníci nemusí být digitálně gramotní nebo nemají očekávanou úroveň digitálních kompetencí, může vyvolat nechápavý úsměv. Pokud jde o profesionály, kteří vystudovali IT obory a stali se programátory, testery, architekty, správci sítí, odborníky v telekomunikacích, informačních systémech a dalších vysoce specializovaných IT oblastech, tak ti obvykle problémy s nedostatkem digitálních kompetencí nemají. Mají praxi, rozhled a potřebné znalosti a schopnost vzdělávat se v oboru, takže pokud jim chybí konkrétní digitální dovednosti, snadno si je sami doplní. Jiná situace je v oblasti pracovníků běžné IT podpory v organizacích všeho druhu, kde jsou zaměstnanci i vedením za IT odborníky považováni i takoví lidé, kteří nevystudovali žádný IT obor a v mnoha případech jsou samouky nebo využívají dlouhé praxe a svých zkušeností. Těmto pracovníkům kromě měkkých dovedností, které souvisí například se schopnostmi vysvětlit běžnému uživateli digitálních technologií příčinu jeho problému, nezřídka chybí potřebné přenositelné digitální dovednosti a například podle klasifikace mezinárodního konceptu ECDL 42 je není možné považovat za osoby digitálně kvalifikované. Pokud by byli tito pracovníci vybaveni už z počátečního vzdělávání potřebnými digitálními kompetencemi, mělo by to pro zaměstnavatele i ostatní zaměstnance pozitivní multiplikační efekt. Mylná představa veřejnosti, že každý, kdo umí rozebrat a složit počítač, kdo bravurně ovládá tablet nebo chytrý telefon nebo kdo ovládá sociální sítě a pohybuje se denně na internetu, je IT odborník, způsobuje ve vzdělávání i na trhu práce nemálo problémů a nedorozumění. Rodiče posílají své děti studovat „počítačové“ obory v domnění, že jsou v tom dobří, děti následně selhávají a vytváří si do budoucna psychický blok vůči studiu technických oborů. Absolventi škol se prezentují potenciálním zaměstnavatelům znalostmi a dovednostmi, které ve skutečnosti nemají a způsobují tak na obou stranách následné rozčarování s negativními lidskými i ekonomickými dopady. Firmy tak obtížně hledají kvalifikované zaměstnance, kteří jsou skutečně vybaveni požadovanými digitálními kompetencemi a služby zaměstnanosti obtížně uplatňují nedostatečně digitálně kompetentní uchazeče o zaměstnání v IT sektoru. Nedostatečná úroveň pokročilých digitálních kompetencí nekvalifikovaných pracovníků IT podpory v oblasti využívání tzv. kancelářských aplikací a téměř nulová úroveň specifických digitálních kompetencí v oblasti využívání služeb e-Governmentu (datové schránky, elektronické podepisování, elektronická daňová přiznání, statistické výkazy, služby Czech Pointu a další) vedou ve svém důsledku k vynakládání nepřiměřeného úsilí a času zaměstnanců a vedoucích pracovníků k řešení těchto problémů.

41 Národní ekonomická rada vlády: Rámec strategie konkurenceschopnosti. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/ekonomicka-rada/aktualne/Ramec_strategie_konkurenceschopnosti.pdf 42 ČSKI, Graf „Hloubka digitálních znalostí a dovedností vs. Pokrytí oblastí využití ICT“, Dostupné z: http://www.ecdl.cz/obr/dovednosti_znalosti.png

36


3.2.3 Rozvoj digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy pro využívání digitálních agend a zpřístupňování informací veřejnosti Významné související dokumenty      

Zákon o státní službě, sněmovní tisk 71/15. Dostupné z: http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?o=7&ct=71&ct1=15 Zákon č. 365/2000 Sb., o informačních systémech veřejné správy. Zákon č. 300/2008 Sb., o elektronických úkonech a autorizované konverzi dokumentů Vláda ČR: Strategie realizace Smart Administration v období 2007–2015 "Efektivní veřejná správa a přátelské veřejné služby“. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/modernizace-verejnespravy-49614.aspx?q=Y2hudW09Mw%3D%3D Ministerstvo vnitra ČR: Analýza aktuálního stavu veřejné správy. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/analyza-aktualniho-stavu-verejne-spravy.aspx Transparency International – ČR: Profesionalizace státní správy a zákon o úřednících. Dostupné z: http://www.transparency.cz/profesionalizace-statni-spravy-zakon-urednicich

Popis cílové skupiny Veřejná správa představuje velmi rozsáhlý a složitý systém institucí a organizací všech úrovní a zaměření přímo nebo nepřímo zřizovaných státem. Rozdělení na státní správu, územní samosprávu a další hierarchický rozpad nemá pro účely této analýzy smysl. Podstatné je, jaké druhy činností a jak často tyto činnosti zaměstnanci veřejné správy vykonávají a jaké digitální kompetence potřebují nebo mohou k těmto činnostem potřebovat. Úředníci, … kteří spravují nebo využívají téměř celou pracovní dobu agendové informační systémy (registr vozidel, vystavování osobních dokladů, podatelny a podobně) nebo provádějí standardizované administrativní procesy. Charakter těchto činností není tvůrčí, ale rutinní. Projektoví pracovníci, … jejichž převážnou náplní práce jsou činnosti spojené s přípravou, realizací, monitorováním a vyhodnocováním projektů. Zpracovávají často komplikované dokumenty, provádějí analýzy dat, připravují rozsáhlé tabulky a prezentace. Jsou soustředěni většinou na ústředních úřadech. Vedoucí pracovníci … na všech úrovních řízení, kteří především komunikují, zadávají a kontrolují úkoly, využívají elektronickou poštu, revidují, komentují a připomínkují klíčové dokumenty a využívají vybrané agendové informační systémy. Administrativní a podpůrní pracovníci … pracovníci kanceláří a sekretariátů vedoucích pracovníků, podpůrných služeb, ale i pracovníci technické podpory, správy budov a podobně. Digitální technologie využívají podle potřeby v souvislosti s uloženými úkoly a jejich záběr je poměrně široký. Pracovníci specializovaných orgánů … pracují v terénu, používají různé měřicí přístroje, pořizují dokumentační záznamy, fotografie nebo velké množství dat a následně vytvářejí dokumenty, zpracovávají data, obsluhují specializované agendové informační systémy a pracují se spisovou službou. Úředníci menších úřadů a zaměstnanci územně samosprávných celků … typicky na úrovni obcí, vykovávají agendu státní správy s přenesenou působností a současně poskytují další běžné služby veřejnosti. Pokrývají nejen běžnou i projektovou administrativu, ale také celou řadu agend, na jejichž výkon mají vyšší správní úřady specializované pracovníky (podatelna, spisová a archivní služba, elektronické spisy, datové schránky, práce se základními registry, Czech Point, správa obsahu webových stránek a mnoho dalších).

Cíle a Význam digitální gramotnosti pro veřejnou správu Digitální technologie, zejména stolní nebo přenosné počítače zapojené do lokálních sítí a připojené k internetu, jsou v dnešní době neodmyslitelným pracovním nástrojem téměř každého zaměstnance veřejné správy. Doba, kdy počítače a tiskárny sloužily pouze lokálně pro vytváření a tisk papírových dokumentů, přípravu tabulek nebo prezentací a pro komunikaci mezi úředníky, je již i v podmínkách 37

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) české státní správy překonána. V posledních letech, z řady důvodů, narůstá množství agend, které bez využití digitálních technologií není reálné efektivně vykonávat. Zavádění principů e-Governmentu tomuto jevu dává další, modernější rozměr, neboť cílem zákona o e-Governmentu43 je vytvoření optimálních podmínek pro elektronickou komunikaci mezi úřady a občany i mezi úřady navzájem. Počítače již neslouží pouze pro zpracování nezbytné kancelářské administrativy, ale jako nástroje pro přístup k elektronizovaným agendám, nástroje pro pořizování a vyhodnocování dat, správě elektronických dokumentů, prostředky k prokazatelné komunikaci s organizačními složkami a nadřízenými orgány a mnoha dalším účelům. Vrcholem při využívání digitálních technologií ve veřejné správě je využívání možností rozsáhlých počítačových sítí pro ukládání a sdílení dokumentů a dat, pro týmovou a projektovou práci nebo pro využívání komplexních, vzájemně propojených agend spolupracujících s informačním systémem základních registrů. Pokud mají být agendy veřejné správy vykonávány rychle, správně, levně, účelně a efektivně, pokud mají tyto agendy vzájemně komunikovat, pokud má být naplněn smysl základních registrů a úspěšně elektronizována státní správa, pak je potřeba si uvědomit, že kromě moderní technické infrastruktury, výkonné výpočetní techniky a spolehlivého programového vybavení, je nezbytně nutné, aby ve veřejné správě pracovali lidé, jejichž digitální kompetence budou v každém okamžiku na potřebné úrovni. Tzv. „Služební zákon“44, který byl v nedávné době schválen, je v tomto ohledu dobrou příležitostí, jak tuto nutnou podmínku splnit. Vzdělávací programy a rámcová pravidla pro vzdělávání zaměstnanců veřejné správy v oblasti digitálních kompetencí budou stanoveny Ministerstvem vnitra ČR, stejně tak jako rozsah a obsah obecné části úřednické zkoušky.45


Zavádění principů e-Governmentu je limitováno digitálními kompetencemi pracovníků, kteří mají spolupracovat při elektronizaci agend, obsluhovat a využívat agendové informační systémy. Přestože na poli e-Govermentu ve veřejné správě bylo dosaženo poměrně velkého pokroku46, který znamenal vybudování univerzálních kontaktních míst Czech Point, vytvoření komunikační infrastruktury veřejné správy zprostředkující oběh dat, elektronickou komunikaci přes datové schránky a základní registry veřejné správy, stále nedošlo k očekávanému snížení nákladů na výkon řady agend, stále je používána řada papírových agend. Elektronické agendy nevyužívají výhod centralizovaných úložišť, nepracují se sdílenými daty nebo nejsou korektně napojeny na základní registry nebo vzájemně nespolupracují. Příčinou tohoto stavu není nedokonalost technických řešení, dokonce ani nedostatek prostředků na technické vybavení a zavádění nových řešení, ale nedostatek odpovídajících digitálních kompetencí prakticky na všech výkonných úrovních i úrovních řízení. Instituce a organizace státní správy dodnes nemají zcela jasno, které agendy má ta či ona organizace ve své kompetenci, vedoucí pracovníci ani běžní úředníci nechápou principy fungování elektronických agend ani to, jaký má smysl Zákon č. 300/2008 Sb., o elektronických úkonech a autorizované konverzi dokumentů 44 Zákon o státní službě, sněmovní tisk 71/15. Dostupné z: http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?o=7&ct=71&ct1=15 45 §§ 13, 35 a 41 Zákona o státní službě. Sněmovní tisk 71/15. Dostupné z: http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?o=7&ct=71&ct1=15 46 Ministerstvo vnitra ČR: Analýza aktuálního stavu veřejné správy. s.4 [cit. 10-31-2014]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/analyza-aktualniho-stavu-verejne-spravy.aspx 43

38

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) centralizovat úložiště dokumentů, proč se používají datové schránky a ne e-mail, co je to autorizovaná konverze dokumentů, jak se elektronicky podepisuje a podobně, o možnostech a výhodách počítačových sítí nemluvě. Mnoho úředníků má k digitálním technologiím konzervativní přístup a nemá ochotu měnit své návyky a léty zaběhané administrativní, řídící a kontrolní procesy. Neumí si představit, jaké budou mít zaváděné systémy pro ně osobně praktické dopady, jaké výhody to bude znamenat pro jejich organizaci nebo pro veřejnou správu jako celek a poukazují zejména na problémy a nevýhody, které jim elektronické agendy přinesou. Kromě nedostatečného počátečního vzdělávání v oblasti digitálních kompetencí, a to bez rozdílu věku úředníků, je příčinou těchto problémů doposud praktikovaná personální politika. Po nově přijímaných zaměstnancích nejsou požadovány prakticky žádné prokazatelné digitální znalosti a dovednosti. Ignorování nebo podceňování potřeb organizací státní správy a samosprávy přijímat do pracovního poměru digitálně gramotné resp. digitálně kvalifikované zaměstnance vede k vysokým nákladům na následné vzdělávání a technickou podporu zaměstnanců. Velmi důležitou příčinou současných problémů je zcela dlouhodobě neudržitelný systém zaškolování a průběžného vzdělávání úředníků, kteří agendové informační systémy obsluhují nebo je využívají. Zaškolování úředníků se soustřeďuje výhradně na postupy podle návodu k obsluze, průběžné vzdělávání je informální a je iniciováno až výskytem problému. Potřeba pochopení principů chování agendových informačních systémů, počítačových sítí a nezbytná digitální gramotnost ustupují do pozadí s odkazem, že na to není teď čas. Vzdělávání zaměstnanců s nedostatečnou úrovní digitálních dovedností zaměřené výhradně na obsluhu správních agend vede k nepružnosti a k neuspokojivému fungování těchto agend a k mylným závěrům o příčinách tohoto stavu. Elektronizace agend provozovaných veřejnou správou nepostupuje tak rychle, jak by bylo potřebné. Úředníci nejsou schopni profesionálně obsluhovat agendové informační systémy, nevyužívají důsledně všech možností, které jim tyto systémy poskytují. Díky nedostatku digitálních kompetencí výkonných úředníků je zejména na menších nebo specializovaných správních úřadech běžnou praxí, že obsluha informačního systému klíčové agendy je soustředěna do rukou jen jednoho nejschopnějšího úředníka se všemi negativními důsledky z pohledu náplně práce, odpovědnosti a zastupitelnosti. Díky absenci potřebné úrovně digitálních kompetencí úředníci nerozpoznají nestandardní chování informačních systémů a nejsou schopni si samostatně a správně poradit s neočekávanými situacemi. Zadávání nečistých dat do formulářů agendových informačních systémů způsobuje problémy při následném vyhledávání a zpracovávání informací, dokonce v některých případech vede až k mylným závěrům, že informační systém správně nefunguje. Pomalejší reakce zatížených serverů při vyhledávání informací na sítích jsou úředníky často vyhodnoceny jako selhání systému, které řeší jeho opakovaným restartem nebo resetováním klientského počítače. Úředníci nejsou schopni účinně spolupracovat se zástupci dodavatelských firem při implementaci elektronických agend, neumí obecně popsat požadované chování konkrétní agendy ani definovat své potřeby například na výstupy. Požadavky a dotazy firem realizujících vývoj informačních systémů v rámci e-Governmentu na součinnost zaměstnanců konkrétní organizace jsou v konečné fázi přesměrovávány na IT oddělení, která ovšem často nevědí, jaké procesy mají zaváděná řešení podporovat a jak má daná agenda vůbec fungovat. Výsledkem takové součinnosti jsou pak agendové informační systémy, které „nefungují“.

39


Nedostatečné digitální kompetence zaměstnanců veřejné správy snižují produktivitu jejich práce a komplikují vzájemnou komunikaci a týmovou spolupráci. Nedostačující úroveň digitálních znalostí a dovedností, které jsou potřebné pro každodenní a efektivní využívání kancelářského programového vybavení a komunikačních nástrojů, je základní příčinou nízké produktivity práce administrativních a projektových pracovníků státní správy. Závažné nedostatky se objevují nejen v rovině neznalosti správné obsluhy textového editoru nebo klienta elektronické pošty, ale také v rovině nepochopení účelu některých programových nástrojů. Běžní administrativní pracovníci mají problém například pochopit, proč není vhodné vyvářet tabulku s mnoha údaji v textovém editoru a proč je k tomu lepší použít tabulkový procesor. Je zcela běžné, že do vytvářených dokumentů a zpráv elektronické pošty jsou vkládány obrázky či fotografie naprosto nevhodné velikosti a rozlišení, jsou tak zbytečně zatěžována jak datová úložiště, tak síťová a komunikační infrastruktura, dokumenty se problematicky formátují i tisknou a zprávy elektronické pošty nedorazí do schránek příjemců. V letech 2008 až 2013 byly realizovány samostatné vzdělávací projekty pro zaměstnance několika úřadů městských částí hlavního města Prahy, pro cca 1 300 zaměstnanců Ministerstva vnitra ČR a pro cca 2 300 zaměstnanců ze 40 správních úřadů. Pro vzdělávání byly využity jak účelově připravené e-learningové systémy, tak v případech městských částí i prezenční výuka. Zatímco v projektech městských částí a projektu pro zaměstnance Ministerstva vnitra byla účast zaměstnanců povinná, posledně jmenovaný projekt Ministerstva vnitra s názvem „Zvyšování počítačové gramotnosti zaměstnanců správních úřadů“ 47 byl založen na dobrovolné účasti. Společným rysem uvedených projektů byl standardizovaný obsah vzdělávání stanovený podle vybraných mezinárodních sylabů konceptu ECDL48 a odpovídající závěrečné zkoušky ECDL. Analýzou výsledků závěrečných zkoušek ECDL49 realizovaných v rámci projektu „Zvyšování počítačové gramotnosti zaměstnanců správních úřadů“ bylo mimo jiné zjištěno, že více než 4 % ze všech testovaných zaměstnanců je možné i po absolvovaném vzdělávání považovat za „digitálně negramotné“, téměř 14 % zaměstnanců prokázalo své digitální znalosti a dovednosti pouze na úrovni tzv. „Digitálního povědomí“ a necelých 79 % z testovaných zaměstnanců dosáhlo na úroveň tzv. „Digitální gramotnosti“ (viz mezinárodní klasifikace digitálních znalostí a dovedností podle konceptu ECDL)50. Pro správnou interpretaci zjištěných výsledků je nezbytné dodat, že úroveň digitálních kompetencí označovaná podle konceptu ECDL jako „Digitální gramotnost“ zhruba odpovídá požadavkům na absolventy základních škol. Na druhou stranu, v rámci tohoto projektu zdaleka ne všichni účastníci vzdělávacího kurzu absolvovali všechny dostupné zkoušky, takže vyšší úroveň digitálních kompetencí nebylo korektní vyhodnocovat. Přibližně 28 % zaměstnanců správních úřadů mělo závažné problémy a nedostatky v oblasti přípravy a zpracování výstupů (databáze, tabulky, prezentace), 25 % vykazovalo hrubé neznalosti v oblasti právních aspektů použití IT, 24 % mělo problémy se získáváním informací a například pro 20 % ze zaměstnanců je problém pochopení smyslu a fungování počítačových sítí. Z výsledků projektů realizovaných ve veřejné správě lze dovozovat, že pouze necelých 29 % ze všech zaměstnanců veřejné správy disponuje potřebnými a očekávanými digitálními kompetencemi, tj. znalostmi a dovednostmi na úrovni tzv. „Digitální kvalifikace“ (viz mezinárodní klasifikace digitálních znalostí a dovedností podle konceptu ECDL). 47 Ministerstvo vnitra ČR: Projekt Zvyšování počítačové gramotnosti zaměstnanců správních úřadů. 48 Oficiální webové stránky mezinárodního konceptu ECDL v ČR. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/zakladni_moduly.php 49 ČSKI, Informační systém WASET pro ECDL testování. 50 ČSKI, Graf „Hloubka digitálních znalostí a dovedností vs. Pokrytí oblastí využití ICT“, Dostupné z: http://www.ecdl.cz/obr/dovednosti_znalosti.png

40

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Existuje řada více či méně propracovaných studií, jejichž cílem bylo zmapovat, jak efektivně jsou digitální technologie na pracovištích využívány a k jakým ztrátám dochází v důsledku nedostatečných digitálních kompetencí zaměstnanců. Příkladem mohou být studie Cap Gemini Ernst & Young z Norska v roce 2001, studie italské Computer Association (AICA) "Cost of Ignorance" z roku 2003, evropská studie „ECDL Digital Literacy Survey“ z roku 2008 nebo nedávná studie produktivity s názvem "Ctrl Alt Delete" z University of Twente v Nizozemsku (2012), jejichž závěry stručně shrnuje ECDL Foundation ve své zprávě Meta Study Report51. Všechny studie se v zásadě shodují, že důsledkem nedostatečných digitálních kompetencí zaměstnanců je velké množství ztraceného času, což pro komerční zaměstnavatele znamená přímé ekonomické ztráty a pro veřejnou správu nízkou produktivitu práce zaměstnanců se všemi negativními dopady na výkon veřejné správy. Zaměstnanci s nízkou úrovní digitálních znalostí a dovedností plní úkoly výrazně pomaleji, vytvářejí výrazně horší výstupy, a to jak co do formy, tak do obsahu a nejsou schopni spolupracovat v týmu. Místo toho, aby se zaměstnanci s nízkými digitálními kompetencemi snažili dosáhnout na produktivnější způsob práce svých zdatnějších kolegů, brzdí je v práci. Tito zaměstnanci se pak paradoxně musí přizpůsobovat dovednostem těch méně zdatných. Typickým příkladem je týmová revize textových dokumentů, kdy autor prvotního dokumentu není schopen připravit text v takovém stavu, aby jej bylo možné ostatními členy týmu korektně revidovat, připomínkovat či komentovat a nakonec formátovat. Práce se špatným textovým dokumentem je tak komplikovaná, že zdatnější kolegové jsou často nuceni text vytvořit či formátovat zcela znovu. Neznalost ovládání běžných kancelářských programových nástrojů a neochota přečíst či si návod vede k neustálým dotazům a zatěžování kolegů. Nedostatečné povědomí o tom, jak digitální technologie fungují, neumožňují zaměstnancům správně vyhodnotit neočekávané nebo nestandardní chování počítače, tiskárny, sítě, operačního systému nebo kancelářského programového vybavení. Neschopnost zaměstnanců poradit si s běžnými IT problémy končí obvykle přetěžováním technické podpory zaměstnavatele a nárůstem počtu pracovníků podpůrných služeb. Zanedbatelné nejsou ani důsledky nedostatečných digitálních kompetencí zaměstnanců veřejné správy v oblasti ochrany životního prostředí nebo IT bezpečnosti. Důslednou prací s elektronickou formou dokumentů je možné ušetřit spotřební materiál, tiskovou i kopírovací techniku. Vedoucí pracovníci nejsou schopni odhalit, že jejich podřízení využívají digitální technologie neefektivně a často v rozporu se základními bezpečnostními standardy. Sami nejsou schopni používat elektronický podpis a tak tento institut svěřují do rukou svých podřízených. Žluté lístečky s hesly nalepené na monitorech počítačů nejsou nijak výjimečné. Není neobvyklou praxí, že nedomyšlená a omezující opatření správců sítí v oblasti elektronické pošty a sdílených úložišť vedou k tomu, že zejména zaměstnanci menších úřadů komunikují mezi sebou v rámci úřadu prostřednictvím veřejných poštovních služeb nebo sdílejí důležité pracovní dokumenty na veřejných úložištích. Neochota nebo neschopnost umožnit zaměstnancům legálně z domova přístup k pracovním souborům a zprávám elektronické pošty vede ve svém důsledku k přeposílání veškeré pracovní korespondence a nezřídka citlivých dokumentů do soukromých poštovních schránek zaměstnanců. Snaha soustředit veškerou bezpečnostní politiku úřadů do kompetencí IT oddělení a podceňování potřeby digitálních kompetencí v oblasti bezpečnosti vede ke špatným bezpečnostním návykům zaměstnanců.

51 ECDL Foundation Meta Study Report. Dostupné z: www.ecdl.org

41


Nedostatečné digitální kompetence zaměstnanců veřejné správy mají negativní dopad na použitelnost a přístupnost informací určených pro veřejnost. Pozitivní snaha o otevírání veřejné správy směrem k veřejnosti naráží nejen na řadu legislativních, právních, technických i organizačních omezení, ale také na podstatně subjektivnější problémy. Setrvačnost a konzervativnost v uvažování odpovědných zaměstnanců, neochota věnovat se řešení problémů, které vypadají, že přesahují rámec běžných povinností, nízké povědomí o povinnostech a právech v oblasti ochrany osobních údajů a citlivých dat, ale také nedostatečné digitální kompetence výkonných zaměstnanců veřejné správy, to vše větší či menší měrou komplikuje dosažení tohoto cíle. Povinnost zpřístupnit určité informace veřejnosti stanovuje přímo nebo nepřímo celá řada zákonů a vyhlášek. Počínaje zákonem o svobodném přístupu k informacím, zákonem o informačních systémech veřejné správy, zákonem o elektronických úkonech a autorizované konverzi dokumentů, až po zákony o elektronickém podpisu nebo o archivnictví a spisové službě. Pro celou řadu zaměstnanců veřejné správy jsou ale tyto zákony, vyhlášky a metodiky málo pochopitelné a subjektivně velmi vzdálené jejich běžným činnostem a potřebám. To platí tím více, čím více se vzdalujeme od ústředních správních orgánů a přibližujeme se k běžným úředníkům menších organizací nebo úřadů. Nejrůznější redakční systémy a webové stránky, které jsou určeny pro publikace jednoduchých informací, formulářů, dat či dokumentů, navrhují, udržují a obsluhují pracovníci, kterým chybí potřebné digitální kompetence. Přístupnost obsahu webových stránek vyšších správních úřadů a veřejných rozhraní agend státní správy a samosprávy pro zdravotně postižené občany je ovlivňována nedostatečnými digitálními kompetencemi vedoucích pracovníků a pracovníků podpůrných služeb, kteří si často nejsou vědomi toho, že jimi vytvářené a spravované webové stránky nejsou schopny správně zprostředkovat informace lidem s poruchami zraku nebo neslyšícím, a že tato povinnost je stanovena zákony a vyhláškou 52. V posledních letech se přesto přístupnost webových stránek, díky platným zákonným normám a komunitním aktivitám, zlepšuje. Stále však přetrvávají značné problémy s uživatelsky generovaným obsahem a přístupností dokumentů. Nejde tedy jen o technické problémy na straně webových stránek, které ovlivňují především pracovníci IT oddělení nebo dodavatelských firem. Kvalitu dokumentů a uživatelského obsahu webových stránek zásadním způsobem ovlivňuje zejména jejich autor, který často nemá dostatečné znalosti a dovednosti, jak přístupné dokumenty nebo obsah vytvořit. Nedostatečné povědomí zaměstnanců veřejné správy o fungování počítačových sítí, internetu, webových stránek, informačních a redakčních systémů, nízká úroveň digitálních dovedností těchto zaměstnanců společně s krátkozrakou snahou centralizovat všechna IT témata pouze do rukou pracovníků IT oddělení, vedou ve svých důsledcích k vytváření negativního obrazu státní správy a místní samosprávy v očích veřejnosti. Mnoho webových stránek institucí a organizací veřejné správy nevychází z obvyklých navigačních a mapových schémat, která by veřejnosti usnadnila vyhledání potřebných informací. V řadě případů bývá problém například zjistit základní kontaktní informace nebo organizační strukturu úřadu. Ani vyhledávání formulářů a nejrůznějších dokumentů určených ke stažení nebývá pro běžnou veřejnost zcela bez problémů. Některé digitální neznalosti na straně odpovědných pracovníků vedou z pohledu veřejnosti k překvapivě problematickým situacím. Není výjimkou, že například krajská pobočka úřadu práce zveřejní zadávací dokumentaci veřejné soutěže v podobě oskenovaného dokumentu o 100 stranách. Úředníci buď nevědí, anebo je jim to jedno, že dokument v této podobě není možné prohledávat jinak, než velmi časově náročným, pečlivým a opakovaným čtením od začátku až do konce, protože jde o obrázek, nikoli o text. 52 Vyhláška č. 64/2008 Sb., o formě uveřejňování informací souvisejících s výkonem veřejné správy prostřednictvím webových stránek pro osoby se zdravotním postižením

42

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Typicky na webových stránkách menších institucí a organizací veřejné správy se může veřejnost setkat s amatérskými a nevyplnitelnými formuláři všeho druhu nebo s dokumenty pozoruhodných formátů, které na první pohled prozrazují, že autor není vybaven potřebnými digitálními kompetencemi. Webové stránky a na nich zveřejňované informace nejsou vždy udržované nebo aktualizované, některé weby nejsou dobře přístupné ani pro zdravotně postižené. Všechny tyto důsledky nedostatečných digitálních kompetencí zaměstnanců příliš nezlepšují pohled veřejnosti na fungování veřejné správy a neusnadňují veřejnosti s nižší úrovní digitálních kompetencí komunikovat s úřady prostřednictvím digitálních technologií.

3.2.4 Nedostatečná úroveň digitální gramotnosti jako příčina sociálního vyloučení Významné související dokumenty 

Strategie sociálního začleňování 2014 -2020

Účelem „Strategie sociálního začleňování 2014 – 2020 je přispět k plnění národního cíle redukce chudoby a sociálního vyloučení, ke kterému se ČR zavázala v rámci evropského cíle (strategie Evropa 2020). Digitální gramotnost chápeme jako nový zdroj, přičemž nízká či nulová úroveň způsobuje a prohlubuje sociální vyloučení, a to i na dalších polích sociálního prostoru. 

Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů

Posilování digitální gramotnosti pro danou cílovou skupinu chápeme jako proces sociálního začleňování, jehož cílem je možnost plně se zapojit do ekonomického, sociálního i kulturního života společnosti. V tomto smyslu je rozvoj digitální gramotnosti součástí sociálních služeb a souvisí s právním řádem ČR. 

Digitální Česko v. 2.0: Cesta k digitální ekonomice.

Základním předpokladem úspěšného plnění cílů této strategie je kvalitní infrastruktura a rozvoj digitálních služeb, což jsou hlavní pilíře aktualizované státní politiky v elektronických komunikacích Digitální Česko v. 2.0, Cesta k digitální ekonomice. 

Informační společnost v číslech 2014, ČSÚ

Publikace poskytuje základní informace o stavu a vývoji používání moderních informačních a komunikačních technologií v hlavních oblastech naší společnosti. Konkrétní statistické údaje jsou určující pro navrhované intervence.

Popis cílové skupiny Snaha o digitální začlenění prostupuje všemi body této strategie. Opatření navrhovaná v tomto bodě směřují především k jedincům „ze dna propasti“, kteří jsou často vyloučeni z více oblastí běžného života. Sociální vyloučení je proces, ve kterém jsou jednotlivci i skupiny vytěsňováni na okraj společnosti a je jim ztížen či omezen přístup ke zdrojům a příležitostem, které jsou běžně dostupné ostatním členům společnosti (např. zaměstnání, vzdělání, sociální ochrana). Digitální vyloučení se váže na starší linie nerovností a zároveň vytváří nerovnost novou. Digitální vyloučení souvisí s demografickými charakteristikami, a to především s věkem, vzděláním, socio-ekonomickým postavením a s geografickými faktory53. Skupinu tvoří i rodiče dětí (návaznost na 3.2.5). Jak ukázal výzkum ICILS (2014)54, digitální Podle poslední zprávy ČSÚ (2014) „mělo osobní počítač a připojení k internetu 72 % českých domácností. V případě domácností s nejvyššími příjmy mělo internet 97 %, což je třikrát více než u rodin s nejnižšími příjmy. Jedná se o jeden z největších rozdílů v rámci zemí Evropské unie“. Nejnižší zastoupení je ve skupině nad 65 let. 54 Národní zpráva ICILS 2013 dostupné z http://www.icils.cz/articles/files/ICILS_2013_Narodni_zprava_CZE.pdf. 53

43

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) dovednosti žáků statisticky významně souvisí se statusem povolání rodičů., můžeme tedy předpokládat generační přenos. Digitální vyloučení se objevuje napříč celou populací a často zůstává u jedinců neidentifikováno. Jde o osoby s nižší či nulovou úrovní digitální gramotnosti a tzv. vyhýbače - tj. osoby odpojené nebo se zprostředkovaným přístupem (viz 2. kapitola).

Cíle a význam digitální gramotnosti v oblasti sociálního začleňování V právním řádu České republiky je sociální začleňování definováno jako "proces, který zajišťuje, že osoby sociálně vyloučené nebo sociálním vyloučením ohrožené dosáhnou příležitostí a možností, které jim napomáhají plně se zapojit do ekonomického, sociálního i kulturního života společnosti a žít způsobem, který je ve společnosti považován za běžný. K obecným cílům sociálního začleňování tak patří:    

Zajištění účasti v zaměstnání a rovného přístupu ke všem zdrojům, právům, zboží a službám; prevence rizika sociálního vyloučení; pomoc nejvíce zranitelným; mobilizace všech relevantních aktérů" (Strategie sociálního začleňování 2014 -2020).

Digitální gramotnost je významným předpokladem participace na životě v dnešní společnosti. Odpojení vytváří riziko sociálního vyloučení a v dlouhodobém horizontu může vést k úplné exkluzi. Zajištění přístupu k této klíčové infrastruktuře nepochybně patří k cílům a zároveň i nástrojům sociálního začleňování. Digitální technologie mohou sloužit zároveň jako mechanizmus exkluze, stejně jako mechanizmus inkluze. Důsledkem digitálního vyloučení je u ohrožených skupin snížení participace na trhu práce, na sociálním životě, na vzdělávání i na veřejném životě. Strategické dokumenty týkající se sociálního začleňování nedostatečně akcentují a mnohdy ani nezmiňují rozvoj digitální gramotnosti.


Odpojení od digitálního prostředí vytváří riziko sociálního vyloučení a v dlouhodobém horizontu může vést k úplné exkluzi. Digitální vyloučení se váže na starší linie nerovností a dochází k vzájemnému prohlubování. Mezi hlavní determinanty patří především věk, vzdělání, výše příjmů, pohlaví a geografické faktory. Příčiny digitálního vyloučení u cílové skupiny prostupují všemi rovinami efektivního využívání digitálních technologií vymezenými v úvodní části Strategie (viz 2. kapitola). Fyzický přístup je základním kamenem pro rozvoj digitální gramotnosti. Osoby sociálně vyloučené často nemají dostatečné technické vybavení a dostupnost připojení. Statistiky 55 naznačují, že v této oblasti dochází k pozitivnímu vývoji, významněji se však tento trend projevuje u domácností s vyššími příjmy a domácností s dětmi, nejméně připojených osob je ve skupině nad 65 let. Pro danou cílovou skupinu je klíčová motivační složka. Připsání významu, užitné hodnoty digitálních technologií a očekávání benefitu se jeví jako klíčový prvek při překonávání digitálního vyloučení a získání digitální gramotnosti. Osobní motivace je u dané skupiny spíše negativní, tedy spojená s určitou nespokojeností se situací v životním prostoru a s negativními emocemi. Význam technologií pro svůj život 55 Český statistický úřad: Informační společnost v číslech, 2014. Dostupné z :http://www.czso.cz/csu/2014edicniplan.nsf/publ/061004-14-r_2014

44

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) vyloučení často popírají a na příležitosti reagují rezistentně. Obavy z technologií jsou spojeny s nízkou sebedůvěrou, chybějícími pozitivními zážitky nebo s předchozími negativními zkušenostmi, nesrozumitelností používané terminologie či neznalostí možností, které mohou digitální technologie pro běžný život jednotlivce přinášet. Bez vnějších podnětů a dostupné nabídky motivačních a vzdělávacích aktivit tak lze očekávat, že i nadále zůstanou tyto osoby digitálně vyloučené. Významnou složkou motivační dimenze je míra užívání digitálních technologií v bezprostředním okolí jedince (přátelé, rodina, práce). V sociálních prostředích s vysokým zastoupením digitálně zprostředkované komunikace je digitální gramotnost předpokladem sociálního začlenění, v prostředích s nízkým významem digitálně zprostředkované komunikace nemusí absence digitální gramotnosti představovat handicap (viz 2. kapitola). Třetí parametr se týká digitálních dovedností a strategického vyžití technologií. Důležitou roli hraje způsob, jakým lidé nejčastěji počítačovou gramotnost získávají. Je pravděpodobné, že pokud by získání počítačové gramotnosti bylo součástí přirozené profesní nebo životní dráhy, se získáním základních dovedností by neměla daná cílová skupina problém. ČSÚ56 monitoruje četnost využívání digitálních technologií zaměstnanců podle jednotlivých ekonomických odvětví. Nejnižší zastoupení je podle této statistiky v administrativních a podpůrných činnostech a v oblasti stravování a pohostinství (návaznost na 3. 2. 2). Zaměstnanci v těchto profesích a nezaměstnaní musí mobilizovat daleko více sil a hledat možnosti vzdělávání nebo samostudia. Vzdělávací úsilí je spojeno s důvěrou v možnost vlastního úspěchu a souvisí s tzv. self-efficacy57. Tyto klíčové okolnosti musí být při digitálním vzdělávání dané cílové skupiny zohledněny. Důležitá je dostupnost, plná akceptace osobnosti jednice a zajištění srozumitelnosti předávaných informací (srov. Zukalová, 2010). Rozvoj digitálních dovedností musí být souběžný s rozvojem schopnosti strategického využití technologií, v opačném případě je efekt na sociální začleňování a zlepšení kvality života málo pravděpodobný. Některé výzkumy (srov. Zukalová, 2010) naznačují, že jedinci jsou schopni restrukturalizovat své materiální zdroje, pokud očekávají benefit. Připsání významu, užitné hodnoty digitálních technologií a očekávání benefitu se jeví jako klíčový prvek a může vést k překonání digitálního vyloučení i v rovině materiálního vybavení. Nedostatečná nabídka vzdělávacích příležitostí a komunitně orientovaných aktivit prohlubuje rezistentní postoje a utvrzuje pasivní přístup digitálně vyloučených osob. Podpora fyzického přístupu by měla směřovat především k rozvíjení komunitních center a nízkoprahových zařízení. Osobní motivace bývá u dané cílové skupiny častěji negativní, tedy spojená s určitou nespokojeností se situací v životním prostoru a negativními emocemi. Rezistentní postoje a nejasné představy o možnostech využití rozšiřují nesoulad mezi subjektivním hodnocením a objektivně existujícími možnosti. Motivace je základním momentem při překonávání digitálního vyloučení a musí se odvíjet od sledování centrality digitálních technologií v životě jedince, především nezbytností užívání ICT při kontaktu s úřady, širší lokální komunitou a lidmi se stejnými či podobnými zájmy (viz 2. kapitola). Oblast je velmi úzce spojena i se třetím parametrem efektivního využívání, který zahrnuje rozvoj digitálních dovedností a podporu strategického využití. Pokud nevyužívá jedinec digitální technologie ke svému prospěchu, rozvoji a zlepšení kvality života, nelze hovořit o překonávání digitální propasti. Studie mezi bezdomovci (Bure, 2005) ukázala, že tito lidé užívají digitální technologie způsobem, který jim "zvyšuje pohodlí" v jejich sociální situaci, čímž jim vlastně blokují sociální začlenění. Výstupem kvalitního vzdělávacího transferu je strategické využívání technologií a především nasměrování jedince k dalšímu vzdělávání. Nevhodné formy a přístupy ke vzdělávacím aktivitám mohou mít negativní dopad, zvýšit obavy digitálně vyloučených a naopak prohlubovat digitální propast.

56 Český statistický úřad: Informační společnost v číslech, 2014. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2014edicniplan.nsf/p/061004-14 57 Možno přeložit jako osobní zdatnost či vnímaná osobní účinnost. Jde o víru ve vlastní schopnosti, uplatnění a přesvědčení o vlastní schopnost cílevědomého jednání.

45

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Pro překonání digitálního vyloučení je klíčová rozvíjená motivace (vedoucí ke snaze u užívání spojená s šancí na zlepšení své pozice ve společnosti, nikoli v subkultuře), paralelní řešení základních příčin sociálního vyloučení, rozvoj schopnosti vytváření online sociální podpůrné sítě mimo subkulturu a rozvoj strategických dovedností. Řešením je podpora komunitně orientovaných vzdělávacích příležitostí, které jsou dostupné (nízkoprahové) a zohledňují uvedená specifika digitálního vzdělávání pro danou cílovou skupinu.

Použité zdroje: BURE, C. (2005): Digital inclusion without social inclusion: The consumption of information and communication technologies (ICTs) within homeless subculture in Scotland. The Journal of Community Informatics, 1(2), s. 116-133. ZUKALOVÁ, H. (2010): Dospělí na okraji informační společnosti: specifika překonávání digitální propasti. Studia paedagogica, 15(2), s. 153 -172.

3.2.5 Vliv digitálních technologií na rodinu Významné související dokumenty 

Národní zpráva o rodině, 2004

Národní zpráva o rodině byla zpracována na základě úkolu vlády oddělením rodinné politiky Ministerstva práce a sociálních věcí. Zpráva si klade za cíl zmapovat současnou situaci života rodin v České republice včetně stavu legislativních a institucionálních nástrojů pro podporu rodiny ve veřejné sféře. Detailní popis a analýza současné situace je určující i pro návrhy předkládané v této strategii. 

Reporty EU Kids Online58

EU Kids Online je mezinárodní studie, která komplexním způsobem zkoumá otázky týkající se dětského užívání internetu, počítačové gramotnosti dětí a vnímání online rizik a způsobům bezpečnostních postupů. Studie se věnuje i rodičům a jejich rodičovské mediaci. Projektu se účastní 25 evropských zemí a koordinuje jej London School of Economics and Political Science (LSE). V České republice je projekt realizován pod vedením doc. PhDr. Davida Šmahela, Ph.D. na Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity. 

Statistická ročenka České republiky 2013, ČSÚ

Podrobný statistický pohled na ekonomický, demografický a sociální vývoj, který předkládá konkrétní statistické údaje o dnešní rodině, které jsou výchozím podkladem této strategie.

Popis cílové skupiny Rodina v nejširším pojetí je chápána jako „celek rozličných konstelací takové formy života, která obsahuje minimálně dvougenerační soužití dětí a rodičů, má trvalý charakter a vykazuje pevné vazby mezigenerační a vnitrogenerační solidarity“ (srov. Lüscher citován in: Národní zpráva o rodině, 2004). „Rodina jako sociální celek spojený na základě příbuzenské mezigenerační vazby je v tomto pojetí ve své podstatě neměnnou sociální institucí, která jako taková existuje v každém kulturním prostředí a je v něm sociálně uznávána“ (Národní zpráva o rodině, 2004). V 90. letech došlo k významným změnám demografických procesů, významným proměnám ve struktuře rodiny a v rodinném chování. Výrazný je pokles porodnosti a plodnosti. Pozitivně je pak hodnoceno snižování intenzity úmrtnosti. Pokles porodnosti a snižování úmrtnosti má za následek zrychlující se proces stárnutí populace a od roku 1994 i pokles početního stavu obyvatelstva. Z hlediska rodinného chování došlo i ke změnám procesu sňatečnosti. Uzavření prvního sňatku je odkládáno do vyššího věku a je také častěji nahrazeno 58 Reporty z projektu dostupné zde: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20Online%20reports.aspx

46

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) nesezdaným soužitím. Rozvodovost vykazovala i v 90. letech rostoucí trend (Národní zpráva o rodině, 2004). Predikce dalšího vývoje očekávají, že lidé budou svoje životy prožívat spíše ve spojení mezigeneračním než vnitrogeneračním. Do popředí zájmu se dostává otázka mezigeneračního učení, které můžeme v širokém smyslu chápat jako „postup, který si klade za cíl přivést lidi dohromady cílevědomými, vzájemně prospěšnými aktivitami, které podporují větší porozumění a respekt mezi generacemi, a mohou přispět k budování soudržnosti komunit“ (Fischer citován in: Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2014, s. 104). Na základě výše uvedeného můžeme stanovit několik cílových aktérů, ke kterým směřují opatření této strategie. Ve vertikální rovině jde především o rodiče, děti, prarodiče i širší rodinu, patří sem i zařízení ústavní výchovy. V horizontálním směru uvažujeme o prostředí, ve kterém jsou aktéři usazeni; jde především o prostředí školních institucí, institucí volného času včetně neziskových organizací a online prostředí.


Digitální technologie významně intervenují do všech oblastí rodinného života. Hlavní problémy lze identifikovat na dvou pomyslných osách. Ve vertikální linii jde o dění v rámci rodinné dynamiky, v rovině horizontální pak především o vztahy rodiny a společnosti. 1.

Vnitřní rodinná dynamika (komunikace v rodině, kooperace, zvládání konfliktů)

Rozvoj digitální gramotnosti dětí můžeme chápat v kontextu rodičovské zodpovědnosti. Rodičovská zodpovědnost je podle občanského zákoníku definována jako „povinnosti a práva rodičů, která spočívají v péči o dítě, zahrnující zejména péči o jeho zdraví, jeho tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj, v ochraně dítěte, v udržování osobního styku s dítětem, v zajišťování jeho výchovy a vzdělání, v určení místa jeho bydliště, v jeho zastupování a spravování jeho jmění“. Velký význam má rozvoj digitální gramotnosti prarodičů i členů širší rodiny v rámci mezigeneračního učení, a to především pro posílení rodinných i komunitních vazeb. Věk je jedna z významných determinant prohlubování digitálního vyloučení, podpora mezigeneračních aktivit souvisí tedy i s okruhem 3.2.4. Plastický obraz digitálního chování dětí a rodičů nám přináší výzkumný projekt EU Kids Online. Podle zprávy je pro děti nejvíce běžné využívat internet z domova. Téměř polovina dětí má přístup k počítači ze svého soukromého pokoje. V této souvislosti se hovoří o tzv. „bedroom culture59“ (srov. Livingstone, Das, 2010), kdy členové rodiny tráví významnou část volného času doma ve svém privátním prostoru ve společnosti digitálních médií, společně strávený čas a prostor s rodinou ustupuje do pozadí. Tato situace posiluje rizikové chování dětí a jde o ztracenou příležitost ke společnému sdílení aktivit v rodině napříč generacemi. Digitální technologie přináší i další změny do oblasti sociability a vzorců sociálního chování60. Dalším otazníkem je závislost na internetu a nutkavá potřeba být stále online. Tuto oblast také monitoruje EU Kids Online, podle výsledků z roku 2012 bylo závislé 1 % dětí v České republice, jejich počet ale narůstá. V reakci na tento fenomén vznikají kurzy pro děti a rodiče, jejichž hlavním cílem je především zlepšení atmosféry v rodině (lze uvést příklad dobré praxe http://www.rodinavsiti.cz/).

59

Možno přeložit jako „kultura soukromých ložnic“ Přehled hypotéz o vztahu sociability a využívání digitálních technologií předložil Lupač (2013) v článku Užívání internetu a sociabilita: Kořeny, vývoj a současnost výzkumu. 60

47

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) 2.

Vztah rodiny a společnosti

Důležité je posilování spolupráce s využitím digitálních médií mezi rodinou a školou. V tomto smyslu by rozvoj digitálních dovedností měl směřovat ke společné podpoře příležitostí a eliminaci rizik, ale také ke vzájemné komunikaci a posilování rodičovské participace při výchově dětí. Spolupráce posiluje sociální kapitál, což je předpoklad pozitivního ovlivnění školní dráhy i obecně života dítěte. Spolupráce na této ose se ukazuje jako významná i v souvislosti s aktuálními výsledky výzkumu ICILS (2014). Česká republika se řadí k zemím, kde byl zjištěn podprůměrný podíl žáků, kteří se vybrané dovednosti naučili ve škole. Průměrný výsledek žáků v testu se zvyšuje s rostoucím počtem počítačů doma – s každým přibývajícím počítačem v domácnosti výsledek roste v průměru o 12 bodů (v ČR o 8 bodů). Potvrdila se úměra s výší statusu povolání rodičů. V této souvislosti nabývá na významu inkluzivní vzdělávání, které by mělo kompenzovat deficity způsobené sociálním znevýhodněním. Podle školského zákona 561/2004 Sb. je sociálním znevýhodněním: a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu Toto vymezení můžeme doplnit o další charakteristiky, jako např. nízký stupeň vzdělání, nízký příjem, nízké profesní postavení včetně nezaměstnanosti, neúplná rodina či menšinový původ. Digitální technologie mají velký potenciál stát se kompenzačním inkluzivním nástrojem, pomocí něhož může docházet k vyrovnávání nerovného přístupu61.. „Role školy jakožto jakéhosi sociálního a kulturního svorníku diverzifikované společnosti, který umožňuje nerovnosti různého charakteru zmenšovat, bude stále více posilovat a bude nabírat na významu. Je to totiž role, která je pro školu jedinečná a nenahraditelná. Školy musí fungovat jako jakási záchranná sociální síť a umožňovat vzdělávání v práci s digitálními technologiemi zejména žákům, kteří se k technologiím mimo školu dostávají obtížně nebo vůbec. Musí se veškerým svým potenciálem snažit sociální nerovnosti zmenšovat“ (Neumajer, 2014). Pro efektivní nasazení je klíčová spolupráce rodiny, školy a dalších relevantních institucí zaměřených na děti. Nelze opomenout ani zařízení ústavní výchovy, která zastupují rodinu. Pro tuto cílovou skupinu je rozvoj digitální gramotnosti a podpora digitálních příležitostí velmi významným socializačním nástrojem (viz příklady dobré praxe). Významnou část života dětí tvoří oblast volného času. V tomto bodě je důležitá podpora spolupráce mezi rodinou a institucemi volného času. Neméně důležitá je i podpora smysluplného trávení volného času online a podpora „zábavného vzdělávání“ (edutainment). Schematicky znázorněno pokrývá tento bod strategie následující oblasti:

61 Digitálním technologiím ve vzdělávání se podrobněji věnuje Strategie vzdělávání 2020

48


Mezigenerační učení

Škola

Rodinná výchova

Instituce volného času a online komunity

Komunitní vzdělávání

Obrázek 3 - Hlavní oblasti vlivu digitálních technologií na rodinu



Využívání internetu dětmi a související hrozby a příležitosti

Klíčovým cílem rozvoje digitálních kompetencí v rodině je především podpora příležitostí a eliminace rizik.. Podle zprávy EU Kids Online (2014) patří rodiče v České republice do skupiny, která podporuje online příležitosti pouze mírně, rodiče se zaměřují především na zábavný obsah. Míra rizika je stále vysoká, rodiče využívají různé možnosti mediace, výsledek ale není příliš efektivní. Ve vztahu k dítěti lze klasifikovat online příležitosti a rizika následovně:

49


PŘÍLEŽITOSTI

Tabulka 1 - Klasifikace online příležitostí a rizik ve vztahu k dítěti

Kontakt:

Chování:

Dítě jako adresát

Dítě jako účastník

Dítě jako aktér

Vzdělávání, studium a digitální gramotnost

Vzdělávací zdroje

Kontakt s ostatními, kteří sdílejí zájmy dítěte

Samostatně iniciované nebo kolaborativní učení

Participace a občanská angažovanost

Globální informace

Výměna v rámci zájmových skupin

Konkrétní formy občanské angažovanosti

Kreativita a sebevyjádření

Rozmanitost zdrojů

Vytváření obsahu uživatelem

Identita a sociální zapojení

Rada (osobní či ohledně zdraví, sexu, atd.) Reklama, spam, sponzorování

Dítě je vyzváno, inspirováno, aby něco vytvořilo nebo se na něčem podílelo Sociální sítě, sdílení zkušeností s ostatními Vyhledávání a sběr osobních informací (harvesting)

Hazardní hry, nelegální stahování, hackerství

Šikanování, obtěžování, stalking (nebezpečné pronásledování) Setkávání se s cizími lidmi, vylákávání na schůzku

Šikanování nebo obtěžování jiných

Komerční

RIZIKA

Obsah:

Agresivní

Násilný, hrůzný a nenávistný obsah

Sexuální

Pornografický a škodlivý sexuální obsah Rasistické, zkreslené informace a rady (např. ohledně drog)

Hodnotová

Sebepoškozování, nežádoucí přesvědčování

Vyjádření identity

Tvoření, přenášení pornografického materiálu na internet Poskytování rad (např. ohledně sebevraždy, proanorektických)

Zdroj: EU Kids Online, 2009



Nedostatečná podpora role rodičů ve světě digitálních technologií

Pro rodiče spočívá klíčový význam digitální gramotnosti v posílení a podpoření své role ve vztahu k dítěti. Nejnovější informace z EU Kids Online (2014) poukazují na přímou úměru mezi četností využívání internetu a mírou digitálních dovedností a využití příležitostí. Ne všechny způsoby využívání vedou k dosažení prospěchu, využívání příležitostí souvisí s věkem, pohlavím, socio-ekonomickým postavením rodiny, podporou rodičů a dostupným pozitivním obsahem na internetu. Klíčovou roli v tom, jestli bude internet pro děti přínosný, sehrávají rodiče a jejich schopnost podporovat své potomky v pozitivním přístupu k online aktivitám. Častější využívání a vyšší míra digitálních dovedností je spojena i s vyšší mírou rizik. Děti v České republice mají vysokou úroveň digitálních dovedností, což je na druhou stranu provázeno i vyššími riziky (EU Kids Online, 2014). Pro kontrolu online aktivit dětí (EU Kids Online, 2009) aplikují rodiče zavádění pravidel a omezení (restriktivní mediace), zadruhé sociální přístup, jehož hlavním cílem je rozvíjení kritického myšlení a zodpovědného chování dětí. Patří sem společné sledování, sdílení, povídání si s dětmi (aktivní mediace). Zatřetí jde o používání technických nástrojů např. filtrování, monitorování (technické mediace). Velké procento rodičů uvedlo, že používá každou z těchto uvedených strategií. Podle EU Kids Online (2014) nemusí všechna rizika vést k újmě. Záleží na digitální gramotnosti dětí a jejich schopnosti čelit rizikům. Významná je výchovná role rodičů, především sdílení společných online aktivit, dialog s dětmi a vedení k zodpovědnému chování. Patří sem i nastavení pravidel, kontrolních nástrojů a technických filtrů. Zpráva doporučuje především podporu informovanosti ohledně rizik a zlepšení komunikace, jejíž nízká úroveň pramení právě z nedostatku znalostí rodičů (viz příklad dobré praxe – motivační a dovednostní kurzy pro rodiče, poradenství včetně internetového, informační kampaně).

50

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) 

Nedostatečné mezigenerační komunitní učení

Příčinou nevyužívání digitálních příležitostí v rámci rodiny je i nedostatečné mezigenerační učení. Děti mohou být digitálně zdatnější, rodič či prarodič může ale díky svým zkušenostem otevřít příležitosti k rozvoji a učení. Proces může fungovat oboustranně; děti se můžou stát zprostředkovateli digitálních dovedností pro starší generaci, a to i v rámci širší komunity. Vazba mezi komunitou a mezigeneračním učením není jednosměrná, komunita vytváří prostor pro mezigenerační učení, ale také mezigenerační učení recipročně přispívá k budování a zvyšování soudržnosti komunity (Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2014). Jedním z prostředků jsou mezigenerační programy, tedy plánované aktivity vytvořené za účelem vzájemně výhodného spojení generací. Otevírá se zde příležitost pro podporu inkluze a posílení vzájemnosti všech členů komunity, ale i zapojení školy do širšího komunitního života. 

Nevyužitý potenciál osy škola – rodina – instituce volného času

Pro spolupráci školy, rodičů i všech členů komunity je ideální vybudovat prostředí komunitní školy. Nabízí se zde možnost využívat školní prostory, ale i materiální a lidské zdroje. Škola připravuje a organizuje vzdělávací akce pro všechny členy komunity a posiluje spoluúčast a sdílenou zodpovědnost všech členů 62.Digitální technologie mají potenciál posílit partnerství mezi školou a rodinou, tedy jeho ideální model sdílené zodpovědnosti, v němž se rodiče podílejí na rozhodování o procesech školního vzdělávání. Jak uvádí Šeďová (2009), vyjednávání mezi rodinou a školou probíhá jaksi skrytě a mnohdy spíše prostřednictvím toho, o čem se nemluví a co se neděje, než naopak. Rodiče zaujímají často spíše roli zákazníka a nikoliv výchovných partnerů. Digitální technologie představují příležitost pro posílení spolupráce, komunikace a sdílení informací. Rozvoj digitálních technologií podpořil rozvíjení edukace v mimoškolních prostředích (fyzických i virtuálních). Zesílil požadavek na dynamičnost, kontinuálnost a propojenost učení ve všech oblastech lidského života, došlo k překročení hranic mezi formálním, neformálním a informálním učením. Podpora rozvoje digitální gramotnosti by tedy měla směřovat i do institucí zaměřených na péči o dítě a volnočasových institucí. Nelze opomenout online prostředí a další média, která v životě dětí sehrávají významnou roli. Rodiče ve snaze eliminovat rizika spojená s používáním digitálních technologií brání dětem využít i jejich potenciál a v rámci celé rodiny dochází k nedostatečnému sdílení společných aktivit prostřednictvím digitálních technologií. Rodiče neumějí digitální technologie využít k vylepšení komunikace se svými dětmi, jejich ochraně i před nevirtuálními riziky. Nevhodné využívání digitálních technologií dětmi vede k novým sociálně patologickým jevům (kriminalita, kyberšikana, závislost). Děti z rodin s nižším společenským postavením a životní úrovní jsou častěji vystaveny online riziku (návaznost na 3.2.4). Rodiče, kteří používají internet, se bojí o bezpečnost dětí méně, než rodiče, kteří ho nepoužívají. Žebříček online rizik je napříč evropskými zeměmi podobný, poskytování osobních informací figuruje jako nejběžnější rizikové chování. Následuje setkání s internetovou pornografií, dalším je zhlédnutí násilného nebo nenávistného obsahu. Na čtvrtém místě je šikanování (kyberšikana), dále obdržení nechtěných sexuálních komentářů. Reálné setkání s člověkem, se kterým se děti seznámily přes internet, se zdá být nejméně častým, třebaže nejnebezpečnějším rizikem. Rizika týkající se obsahu a kontaktu jsou častější u dívek. Existují údaje o tom, že okolo 15 % – 20 % teenagerů, kteří jsou internetovými uživateli, tvrdí, že zažívají určitou úzkost, cítí se nepříjemně nebo jsou zastrašování, když jsou online (EU Kids Online, 2009). Podle nejnovější zprávy EU Kids Online (2014) došlo mezi lety 2010 – 2014 především k nárůstu zhlédnutí nenávistného obsahu, návštěvy pro-anorektických stránek a stránek zaměřených na sebepoškozování. Nárůst byl zaznamenán i v riziku kyberšikany. Mírný pokles naopak zaznamenali výzkumníci v riziku navázání kontaktu s neznámým člověkem.

62 Srov. LAUERMANN, M. et al. (2008):Analýza připravenosti prostředí v ČR a možností rozvoje komunitních škol. MŠMT, 296 s.

51

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) Rodič musí být schopen kontrolovat rizika a podporovat příležitosti pro rozvoj dětí. Dochází k poklesu důkazů ve prospěch názoru, že děti umí s počítačem pracovat lépe; zdá se, že jejich rodiče je stále více dohánějí a dokonce už předčili mladší děti (EU Kids Online, 2009). Je otázka, zda jde o přirozený důsledek generační obměny rodičů, kteří s digitálními technologiemi přicházeli do kontaktu již od svého mládí nebo zda opravdu dochází k plošnému zvyšování digitální gramotnosti rodičů. Nabízí se zde také interpretace, že nárůst je důsledkem rozšíření zařízení typu tablet či smartphone. V takovém případě je na místě varování, že jednoduchost užívání těchto zařízení by mohla výhledově způsobovat deficity v rodičovské mediaci, ale i v pracovním užívání (návaznost na 3.2.1). Velmi málo informací máme o mezigeneračním komunitním učení. Lze předpokládat, že potenciál rozvoje v tomto směru zůstává nenaplněn. V souvislosti s aktuálními výsledky výzkumu ICILS (2014) se vzájemná spolupráce na ose rodina – škola – společnost jeví jako nezbytná pro vyrovnání úrovně digitální gramotnosti všech dětí. Nedostatečná podpora spolupráce mezi rodinou, školou a institucemi volného času vede k nevyužívání plného potenciálu digitálních a mobilních technologií, ztrátě příležitostí a posilování rizikového chování.

Použité zdroje: LIVINGSTONE, S. – DAS, R. (2010): POLIS media and family report. London: School of Economics and Political Science. NEUMAJER, O. (2014): Tabuizované tablety do škol. Řízení školy, 11 (6), s. 18-21. RABUŠICOVÁ, M. – KAMANOVÁ, L. – PEVNÁ, K. (2014): Mezigenerační učení v prostředí komunit: koncept a mapování výzkumného terénu. Studia paedagogica, 19 (1), s. 103-124. ŠEĎOVÁ, K. (2009): Tiché partnerství: vztahy mezi rodiči a učitelkami na prvním stupni základní školy. Studia paedagogica, 14 (1), s. 27-51.

3.2.6 Podpora systematického přístupu, nových forem a inovací při rozvoji digitální gramotnosti Vymezení problémů

V oblasti digitální gramotnosti nelze stanovit dlouhodobě platné vzdělávací cíle pro další vzdělávání, což vede k potřebě průběžné revize a aktualizace požadavků na vzdělávací obsah. Probíhající vývoj v oblasti digitálních technologií přináší i nové způsoby v jejich využívání. To se projevuje na úrovni všech dimenzí digitální gramotnosti. Vznikají nové důvody proč a k čemu se hodí využít digitální technologie. Nová řešení využívající digitální technologie nahrazují postupně ta doposud zažitá, například online distribuce tisku, knih, hudby nebo filmů nahrazuje dosavadní způsoby jejich prodeje a půjčování. Vznikají také zcela nové doposud neznámé způsoby využívání digitálních technologií spojené například s vývojem v oblasti nositelné elektroniky. To vše má vliv na to, jakým způsobem digitální technologie využíváme. Rozšiřování možností digitálních technologií je výraznou motivací k jejich využívání, což vede k dalšímu rozšiřování okruhu jejich uživatelů a tím se mění jejich struktura. Nová řešení přináší mnohdy jiné požadavky na dovednosti uživatelů. Například v souvislosti s dostupností zařízení umožňujících pořizování obrazových a audiovizuálních záznamů se z původně specifické dovednosti zpracování digitální fotografie a videa, kterou ovládala úzká skupina profesionálů a nadšených amatérů, stala během relativně krátkého období obecná dovednost.

52

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) V souvislosti s rozvojem řešení využívajících digitální technologie se v čase mění také požadavky na dovednosti jejich uživatelů. Dochází k postupné standardizaci řešení, která umožňuje zároveň zobecnit požadavky na digitální dovednosti uživatelů a přizpůsobit tomuto i způsoby jejich výuky. Jako příklad může posloužit dotykové ovládání, které se stává stále běžnějším způsobem pro ovládání zařízení a stále ještě prochází vývojem určité standardizace. Přenositelnou ale také specifickou kompetencí je samotný přehled o digitálních řešeních či zdrojích. Je tudíž pochopitelné, že vznik nových řešení či zdrojů má dopad také na okruh znalostí, kterými by měl být digitálně gramotný jedinec vybaven, respektive o jakých řešeních by měl mít přehled, aby je v případě potřeby dokázal správně a strategicky použít. Požadavky na specifické digitální dovednosti se vyvíjejí v souvislosti s dynamikou rozvoje digitálních řešení v daném oboru, podniku či instituci. Vznikají zde úplně nová specializovaná řešení využívající digitální technologie, stejně tak se mění požadavky na digitální dovednosti v souvislosti s aktualizací stávajících řešení. V mnoha odvětvích se tak prudký rozvoj digitálních technologií projevuje výraznou změnou ve způsobech výkonu příslušných povolání. Specifické digitální kompetence se objevují v požadavcích na výkon stále širšího okruhu povolání. Změny v oblasti digitálních technologií se projevují v měnících se nárocích trhu práce i společnosti. Pro jednotlivce i vzdělavatele je obtížné a kapacitně náročné průběžně sledovat a reflektovat měnící se požadavky na digitální dovednosti. Vzdělavatelé i zadavatelé vzdělávání však musí aktualizovat obsah vzdělávání, aby byl použitelný pro měnící se potřeby trhu práce i společnosti. Klíčovou roli v aktualizaci a získávání digitálních dovedností hraje další respektive celoživotní vzdělávání. Pro podporu vzdělavatelů, zadavatelů i jednotlivců vznikají nové podpůrné nástroje v oblasti celoživotního vzdělávání, které mají za cíl usnadnit orientaci v požadovaných dovednostech. Pro oblast přenositelných dovedností je nejrozšířenější koncept ECDL, který nabízí strukturované a průběžně aktualizované vzdělávací moduly. Pro oblast specifických dovedností se rozvíjí Národní soustava kvalifikací (NSK) a Národní soustava povolání (NSP), které pro jednotlivé pracovní pozice na trhu práce definují mimo jiné požadované digitální kompetence a standardy k jejich ověřování. Změny v požadavcích na digitální dovednosti a znalosti vedou k potřebě zajistit průběžnou aktualizaci modulů ECDL, profesních kvalifikací NSK a jednotek práce v NSP. Aktualizací je zde myšlena nejen úprava obsahu stávajících modulů, profesních kvalifikací a jednotek práce, ale také doplňování nových. Motivační ani strategická dimenze digitální gramotnosti není zatím, co se týká stanovování vzdělávacích cílů či obsahu kurzů a doprovodných aktivit, systematicky podporována. Pro podporu motivační a strategické dimenze digitální gramotnosti se realizují jednotlivé aktivity (například kampaň Jak na internet nebo počítačové motivační kurzy pro nezaměstnané), které nejsou strategicky, metodicky ani obsahově podpořené z centrální úrovně. Jedná se přitom o aktivity, které mohou mít klíčový význam pro další rozvoj digitální gramotnosti.

Stávající formy dalšího vzdělávání nejsou vhodné pro získávání komplexních digitálních kompetencí potřebných pro uplatnění v takzvaných digital jobs. Uplatnění na trhu práce v pozicích, které vyžadují vysokou míru digitálních dovedností (takzvané digital jobs) je nejpřístupnější pro jedince, kteří prošli vhodným studiem v počátečním vzdělávání. Již nyní je však zřejmé, že předpokládané budoucí požadavky na počet zaměstnanců v digital jobs nebude jednoduše možné pokrýt pouze dalšími absolventy počátečního vzdělávání. Odhady Evropské komise hovoří o tom, 53

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) že pro digital jobs bude v Evropě do roku 2020 chybět až 900 000 pracovníků. Paradoxem však je, že velké množství dospělých (stávajících zaměstnanců) velmi obtížně hledá vhodné uplatnění na trhu práce. Využití potenciálu této skupiny pro obsazování digital jobs je bezesporu obtížnou a komplikovanou úlohou, avšak zejména u osob s dostatečně rozvinutými kognitivními předpoklady by se mohlo jednat o řešení jejich obtížné situace na trhu práce. Současné organizační formy dalšího vzdělávání jsou ale pro rozvoj potenciálu této skupiny spíše nedostačující. Potřebný rozsah znalostí a dovedností k doplnění je pro uplatnění těchto osob v digital jobs mnohdy příliš velký. Hlavním problémem současných forem dalšího vzdělávání je jejich poměrně nízká časová dotace, převážně prezenční forma a vysoká cena. Komerční kurzy dalšího vzdělávání, rekvalifikační kurzy i kombinované studium při zaměstnání mají své limity při řešení problematiky přípravy dospělých pro uplatnění v digital jobs. Limitující u těchto vzdělávacích forem může být jejich snížená dostupnost, nedostatečná nízkoprahovost, malá otevřenost, nebo nedostatečná komplexnost. Dobrá dostupnost, nízkoprahovost a otevřenost jsou důležité pro využitelnost potenciálu dospělých jedinců, kteří již opustili vzdělávací systém, v přístupu k dalšímu vzdělávání jsou limitováni svým zaměstnáním, péčí o člena rodiny, či různými typy handicapů (často v kombinaci s limity finančními, časovými či geografickými). Tito lidé přitom mohou být motivováni ke změně a svému osobnímu rozvoji nejistým uplatněním ve svém stávajícím oboru, nevyužitím svého potenciálu ve svém stávajícím zaměstnání, nízkým finančním ohodnocením nebo obavami z návratu na trh práce po rodičovské dovolené. Požadavek na komplexnost v dalším vzdělávání je zase předpokladem k tomu, že bude jedinec vybaven potřebnými kompetencemi, které mu umožní vykonávat náročnější pozice v oblasti digital jobs. Již nyní lze nalézt jednotlivé prvky, které by mohly v případě digital jobs být použity pro zvýšení potenciálu oblasti dalšího vzdělávání pro řešení přípravy dospělých. Otevřený a online přístupný vzdělávací obsah, existence modulů ECDL, profesních kvalifikací NSK, zákona č. 179 o ověřování výsledků dalšího vzdělávání, aktivní zapojení zaměstnavatelů do problematiky přípravy lidských zdrojů (firemní programy zasahující do vzdělávací oblasti, spolupráce v rámci sektorových rad na tvorbě NSK, NSP a sektorových dohodách) a další. Pro potřeby řešení problematiky digital jobs je potřeba tyto prvky propojit tak, aby v dalším vzdělávání vytvořily funkční, dostupný, otevřený, nízkoprahový a komplexní systém, který bude respektovat limity pro vzdělávání dospělých a pro zaměstnavatele bude akceptovatelnou alternativou k počátečnímu vzdělávání. Zaměstnavatelé jen obtížně využívají potenciál dospělých, kteří neprošli počátečním vzděláváním vhodným pro uplatnění v digital jobs. Dle prognóz vývoje v počtech absolventů počátečního vzdělávání a požadavků zaměstnavatelů na digital jobs nebude počáteční vzdělávání generovat takový počet absolventů, kteří tato místa obsadí. Spoléhat se nadále pouze na počáteční vzdělávání a stávající možnosti dalšího vzdělávání zvyšuje riziko, že na českém trhu práce budou chybět kvalifikované pracovní síly. Potenciál pro rozvoj ekonomiky a pro tvorbu pracovních míst tak může být ohrožen, dostupná kvalifikovaná pracovní síla je totiž pro zaměstnavatele jedním z faktorů, které vyhodnocují, když zvažují své investiční záměry a růst podnikání.

Chybějící přístup k otevřeným a široce přístupným online formám vzdělávání pro podporu informálního učení. Dostupnost a schopnost vyhledat informace za účelem informálního učení hraje stále větší roli v profesním i osobním životě a ovlivňuje kvalitu života jednotlivců. Informální učení patří k nejčastějším formám rozvoje znalostí a dovedností dospělých a výrazně ho ovlivňuje kvalita i dostupnost zdrojů informací. Online zdroje informací nabývají pro informální učení stále většího významu. Kromě dostatečné 54

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) digitální gramotnosti potřebné k přístupu jedince k online zdrojům informací pro informální učení je důležité zajištění jejich samotné existence v digitální podobě, otevřenosti a přístupnosti. Online dostupný vzdělávací obsah může vznikat na bázi komerčních mechanizmů, za přispění veřejných prostředků nebo na nekomerční dobrovolnické bázi. Obsah vznikající z veřejných prostředků je v převážné většině směřován k řešení potřeb ve společenském zájmu. Nejvýznamnější, avšak ne jedinou podporu tvorby digitálního obsahu z veřejných prostředků představují projekty financované z ESF. Díky veřejným prostředkům vzniklo rozsáhlé množství materiálů, které mají potenciál pro využití při informálním učení jednotlivců. Pro produkty ESF vznikla Databáze produktů Evropského sociálního fondu v ČR, která ale není primárně určena pro podporu informálního vzdělávání. To se projevuje na technickém řešení, struktuře dat, formě jejich prezentace, ale také na informovanosti o tomto nástroji mezi širokou veřejností. Problematika je zde navíc omezena pouze na výstupy projektů a nezabývá se dalšími informačními zdroji vznikajícími mimo ESF. Kromě obsahu a jeho přehlednosti zůstává stále pro část populace problémem přístup k online prostředí. Částečně se jedná o dostupnost a kvalitu telekomunikačních sítí. Z pohledu této strategie je ale podstatná také otázka ekonomická nebo postojová, kdy pro určitou část naší populace je přístup k online prostředí stále finančně nedostupný nebo ho nepovažuje za prioritu a nepřikládá mu význam. Investice do tvorby online dostupného obsahu z veřejných prostředků nejsou dostatečně zúročeny při rozvoji informálního vzdělávání. Vzniká velké množství informačních zdrojů vhodných pro informální učení, které se ale jen obtížně dostávají k široké veřejnosti nebo k možným cílovým skupinám. Při poskytování veřejných prostředků nejsou výstupy, které mohou sloužit jako vzdělávací zdroje systematicky identifikovány. Chybí účinný, obecně akceptovaný mechanizmus pro zajištění zveřejňování vzdělávacích zdrojů v online přístupné podobě. Stávající výstupy pokrývají především ty oblasti, kterými se příjemci projektů a dotací zabývají nebo je považují za důležité. Systematická podpora vzniku online informačních zdrojů z veřejných prostředků a jejich zveřejňování v otevřené a dostupné podobě mají potenciál pozitivně ovlivňovat informovanost a znalosti veřejnosti v mnoha oblastech, které mají celospolečenský význam.

Nejsou k dispozici dostatečně reprezentativní kvantitativní ani kvalitativní měření, která by umožňovala analyzovat a vyhodnocovat stav digitální gramotnosti ve vztahu k okruhům definovaným v této strategii. Digitální technologie mají významné společenské dopady, mění například způsoby komunikace ve společnosti, ovlivňují procesy učení se, vzdělávání a výchovy, ovlivňují také naše zdraví i práci. K dispozici máme statistická data, která sleduje ČSÚ, jsou prováděna šetření úrovně dovedností dospělých PIAAC, šetření stavu dovedností dětí ICILS, účastníme se mezinárodního šetření EU Kids online ale také jsou sbírána data ze zkoušek ECDL, atd. Šíře dopadů digitálních technologií, hloubka a rychlost jejich integrace do celé společnosti přináší otázky, na které nám stávající zdroje informací nemohou plně odpovědět. Pro motivační nebo strategickou dimenzi digitální gramotnosti nejsou stávající šetření uzpůsobena, neposkytují ani data potřebná ke sledování stavu sociálního začleňování, procesů učení se, vzdělávání a výchovy, změn na trhu práce i v oblasti zdraví včetně duševního. Kvantitativní a kvalitativní měření v dílčích oblastech vlivu digitálních technologií a stavu digitální gramotnosti jsou potřebná pro správné zacílení opatření a jejich vyhodnocování. V oblastech, kde je nedostatečné pokrytí daty, bude zapotřebí společně s opatřeními realizovat také aktivity zaměřené na evaluaci dopadů a zařadit do harmonogramu šetření zaměřená na zjišťování aktuálního stavu. 55


Aktivity zainteresovaných stran v oblasti digitálního vzdělávání nejsou koordinované.

56


4 Strategické cíle v oblasti digitální gramotnosti, hodnoticí kritéria a vybrané nástroje řešení 4.1 Pro oblast počátečního vzdělávání Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 obsahuje následující prioritní cíle:   

otevřít vzdělávání novým metodám a způsobům učení prostřednictvím digitálních technologií, zlepšit kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi, rozvíjet informatické myšlení žáků.

Jak již bylo v předchozím textu popsáno, řešením problematiky počátečního vzdělávání se zabývá samostatná Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. Problematika absolventů počátečního vzdělávání je řešena jako součást dalšího vzdělávání v následující kapitole 4.2.

4.2 Pro oblast dalšího vzdělávání 4.2.1 Zvýšit úroveň digitální gramotnosti nezaměstnaných osob na úroveň potřebnou pro efektivní využívání digitálních technologií a na úroveň uplatnitelnou na trhu práce. Dílčí cíle 

Zvýšit základní přenositelné digitální kompetence nezaměstnaných na úroveň, která jim umožní samostatně vyhledávat uplatnění na trhu práce, účinnější vzdělávání s využitím digitálních technologií, snadnější osvojování specifických digitálních kompetencí a vytvoří předpoklady pro získání strategické dimenze digitální gramotnosti.



Zvýšit přenositelné a vybrané specifické digitální kompetence nezaměstnaných na úroveň, která jim umožní splnit aktuální potřeby a požadavky trhu práce, udržet krok s vývojem těchto potřeb a získat dostatečnou míru adaptability své pracovní síly.



Zlepšit digitální gramotnost pracovníků služeb zaměstnanosti s důrazem na komplexní rozvoj všech složek digitální gramotnosti (motivační, kompetenční a strategická dimenze), a to nejen ve vztahu ke svým potřebám, ale zejména k možnostem a potřebám nezaměstnaných, vzdělávacího trhu a trhu práce.

Návrhy Opatření Motivační aktivity pro nezaměstnané Podporovat motivační dimenzi digitální gramotnosti a snížit tak bariéry, které brání zejména starším a dlouhodobě nezaměstnaným v pochopení smyslu, účelu a fungování digitálních technologií. Zaměřit se na motivační kurzy, regionální informační kampaně, využívat sociální i klasická média, podporovat zdroje populárně naučných informací a rozvoj osvětových aktivit na místní úrovni. Využívat při tom spolupráci se vzdělávacími organizacemi, sítí veřejných knihoven nebo volnočasových zařízení, zájmovými organizacemi, sociálními sítěmi, ale i s vydavateli literatury nebo provozovateli webových portálů.

Doplňkové rekvalifikační kurzy Podporovat tzv. doplňkové rekvalifikační kurzy, které jsou zaměřené na osvojení a prohlubování přenositelných digitálních kompetencí a umožnit nezaměstnaným, kteří nejsou těmito dovednostmi vybaveni absolvování těchto typů kurzů ještě před tím, než budou vysláni na specificky zaměřené rekvalifikace. Při stanovování/akreditaci vzdělávacího obsahu využívat mezinárodních rámců (DIGCOMP) a zavedených modulárních standardů (ECDL). 57


Rekvalifikační kurzy v oblasti specifických digitálních kompetencí Podporovat rekvalifikační kurzy zaměřené na osvojení specifických digitálních kompetencí, a to zejména pro nezaměstnané absolventy počátečního vzdělávání, krátkodobě nezaměstnané, rodiče po rodičovské dovolené a vybrané OZP. Využívat při tom důvěryhodné kvalifikační doklady a certifikáty v oblasti přenositelných digitálních kompetencí jako vstupních podmínek do těchto kurzů. Při výběru vzdělávacího obsahu vycházet z existujících zdrojů informací (NSP a NSK).

Praxe a odborné stáže Podporovat praxe a odborné stáže nezaměstnaných absolventů rekvalifikačních kurzů přímo u zaměstnavatelů. Při sestavování obsahu praxí a stáží spolupracovat se zástupci zaměstnavatelů, lídry v oblasti využívání digitálních technologií nebo zaměstnávání OZP. Využívat Národní katalog stáží ke stanovování cílů a obsahu stáží.

Rozvoj pracovníků služeb zaměstnanosti Podpořit rozvoj všech složek digitální gramotnosti pracovníků služeb zaměstnanosti tak, aby dokázali lépe vybrat/přizpůsobit rekvalifikační kurzy různým možnostem cílových skupin a vyhovět potřebám trhu práce. Podporovat přitom využívání nástrojů, které jsou schopny objektivně vyhodnotit (diagnostikovat) či doložit stav digitálních kompetencí uchazečů o zaměstnání před (cílený výběr rekvalifikace) i po absolvování rekvalifikací (ověření výsledků).

Zajištění kvality rekvalifikačních kurzů Vytvořit takové podmínky při zadávání požadavků na poskytovatele rekvalifikačních kurzů, aby byla zajištěna jejich kvalita a aby vzdělávací cíle a indikátory úspěšnosti byly stanoveny s ohledem na reálné možnosti jejich účastníků.

4.2.2 Zvýšit prostřednictvím rozvoje digitální gramotnosti konkurenceschopnost malých a středních podniků, OSVČ a adaptabilitu pracovní síly. Dílčí cíle 

Zvýšit digitální kompetence osob ohrožených ztrátou zaměstnání na úroveň, která jim umožní efektivní využívání digitálních technologií, rychlejší osvojování specifických digitálních kompetencí (např. dovednosti a znalosti porozumět, vytvářet a pochopit význam slov, obrazů a zvuků dostupných v digitální podobě; dovednost orientace ve virtuálním informačním prostředí; schopnosti umožňující smysluplné, poučené a etické používání široké škály digitálních komunikačních prostředků; schopnost vyrovnat se/zacházet s nonlineárními reprezentacemi znalostí apod.) a tím zvýšení produktivity práce a své adaptability potřebné pro plnění úkolů stanovených zaměstnavateli.



Zvýšit digitální kompetence osob samostatně výdělečně činných na úroveň, která jim umožní efektivněji podnikat, snížit náklady na externí služby a elektronicky komunikovat s veřejnou správou.



Zlepšit strategickou dimenzi digitální gramotnosti ekonomických subjektů tak, aby byly schopny porozumět a využívat potenciál digitálních technologií ke zvyšování své konkurenceschopnosti.



Zvýšit využívání flexibilních forem zaměstnávání, jejichž rozšíření brání nedostatečná strategická dimenze digitální gramotnosti zaměstnavatelů (práce z domova a práce na dálku).



Zvýšit digitální a měkké kompetence pracovníků IT podpory a služeb zaměstnavatelů na úroveň, která jim umožní účinně pomáhat ostatním zaměstnancům při řešení jejich problémů s digitálními technologiemi.

58


Návrhy Opatření Motivační aktivity pro osoby samostatně výdělečně činné Podpořit motivaci OSVČ ke vzdělávání v oblasti přenositelných digitálních kompetencí se zaměřením na podporu obchodu a marketingu s využitím internetu, a to včetně komunikace s veřejnou správou. Uspořádat informační kampaň zaměřenou na odstranění bariér v myšlení, zviditelnění výhod využívání digitálních technologií pro drobné podnikání a zdůvodnění kroků státní správy související s elektronizací komunikace s ekonomickými subjekty.

Podpora vzdělávání zaměstnanců Pomocí ekonomických nástrojů stimulovat nebo přímo finančně podporovat zaměstnavatele, kteří jsou ochotni investovat do vzdělávání svých zaměstnanců v oblasti digitální gramotnosti. Pořádat kurzy rozvoje všech složek digitální gramotnosti pro zaměstnance malých a středních podniků, které budou zakončené objektivním ověřením výsledků vzdělávání. Podporovat rozvoj personalistů a vedoucích pracovníků zaměřený na využívání výhod zaměstnávání digitálně kompetentních zaměstnanců, specifikaci požadavků zaměstnavatelů na digitální kompetence zaměstnanců a na zjišťování/dokládání úrovně digitálních kompetencí uchazečů o zaměstnání. Spojit dorovnávání části mzdových nákladů zaměstnavatelů státem (kurzarbeit) s požadavky na vzdělávání zaměstnanců v oblasti digitální gramotnosti.

Podpora využívání digitálních technologií v malých a středních podnicích Zajistit informovanost podnikatelů, vedoucích pracovníků, středního managementu a ředitelů malých a středních podniků o potenciálu digitálních technologií a příkladech dobré praxe, podporovat platformy pro vzájemnou výměnu zkušeností podniků v rámci zemí EU. Poskytovat poradenské služby podnikům související s přípravou zaměstnanců na zavádění nebo inovace digitálních technologií, analýzami vzdělávacích potřeb, rozvojem interních lektorů, tvorbou či dostupností vzdělávacích kurzů.

Podpora využívání digitálních technologií pro alternativní formy zaměstnávání Pomocí ekonomických nástrojů stimulovat nebo přímo finančně podporovat zaměstnavatele, kteří budou systémově podporovat alternativní formy zaměstnávání využívající digitální technologie, a to zejména s ohledem na osoby zdravotně postižené a osoby pečující o rodinné příslušníky.

Rozvoj pracovníků IT podpory Pomocí ekonomických nástrojů stimulovat nebo přímo finančně podporovat digitální vzdělávání specifické skupiny nekvalifikovaných pracovníků IT podpory, jejichž nedostatečná úroveň pokročilých přenositelných digitálních kompetencí v oblasti kancelářských aplikací, velmi nízké specifické kompetence v oblastech využívání služeb e-Governmentu a kompetence potřebné pro práci s lidmi (měkké dovednosti) limitují produktivitu práce ostatních zaměstnanců.

4.2.3 Prostřednictvím rozvoje digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy přispět ke zefektivnění výkonu veřejné správy, usnadnit další rozvoj eGovernmentu a zlepšit přístupnost zveřejňovaných informací. Dílčí cíle



Zvýšit úroveň digitální gramotnosti zaměstnanců veřejné správy pro efektivní využívání digitálních technologií a zvýšení produktivity práce, bezpečnou komunikaci mezi úřady a rozvoj týmové spolupráce. Zvýšit specifické digitální kompetence pracovníků veřejné správy využívajících nástroje eGovernmentu pro výkon veřejné správy. Zvýšit pokročilé přenositelné a specifické kompetence pracovníků veřejné správy nezbytné pro použitelnost a přístupnost informací určených pro veřejnost.

59


Návrhy Opatření Začleňování digitální gramotnosti do personálních agend ve veřejné správě Zvýšit informovanost personalistů o významu digitální gramotnosti a jejích složek pro efektivní využívání digitálních technologií ve veřejné správě a o způsobech dokládání stavu a úrovně digitálních kompetencí zájemců o zaměstnání ve veřejné správě.

Metodická podpora v oblasti stanovování požadavků na digitální dovednosti ve veřejné správě Doporučit MV zapracování minimálních požadavků na digitální gramotnost u všech pracovníků státní správy do rámcových pravidel pro vzdělávání. Doporučit využití mezinárodních modulárních standardů v oblasti přenositelných digitálních kompetencí při stanovování vzdělávacího obsahu pro různé kategorie služebních míst. Do každoročního služebního hodnocení státních zaměstnanců zahrnovat hodnocení digitální gramotnosti a efektivity využívání digitálních technologií při plnění úkolů. Doporučit MV, aby do kvalifikačních požadavků pro pracovní pozice vykonávající agendy eGovernmentu stanovilo požadavky na specifické digitální kompetence, které jsou vstupním předpokladem dalšího rozvoje e-Governmentu. Zajistit úplné a aktuální informace o požadavcích na specifické digitální dovednosti v Národní soustavě povolání a podpořit využívání těchto informací při odborné přípravě a výběru zaměstnanců veřejné správy.

Podpora efektivity při využívání agendových informačních systémů veřejné správy Umožnit správním úřadům samostatně podporovat rozvoj pokročilých přenositelných a specifických digitálních kompetencí svých pracovníků, kteří obsluhují agendové informační systémy, s důrazem na lepší pochopení jejich fungování, a to včetně pracovníků IT oddělení, kteří mají významnou roli při zavádění agendových informačních systémů.

Podpora rozvoje vedoucích pracovníků správních úřadů Doporučit MV, aby v rámci svých kompetencí v souvislosti s aplikací Služebního zákona, zařadilo do vzdělávacích programů prohlubování motivační a strategické dimenze digitální gramotnosti vedoucích pracovníků správních úřadů s důrazem na posílení rozhledu a schopností rozpoznat neefektivní činnost, neekologické a nebezpečné chování podřízených

Zvyšování kvality elektronické komunikace veřejné správy s veřejností Podpořit rozvoj specifických i přenositelných digitálních kompetencí zaměstnanců úřadů územně samosprávných celků s důrazem na zlepšení přístupnosti obsahu webových stránek pro zdravotně postižené osoby a na použitelnost a přístupnost zveřejňovaných dokumentů a informací. Připravit metodické materiály a specializované kurzy pro oblast přístupnosti.

4.2.4 Podpora rozvoje digitální gramotnosti jako jednoho z nástrojů boje proti chudobě a sociálnímu vyloučení. Dílčí cíle 

Rozvoj digitální gramotnosti jako stabilní součásti sociální práce s vyloučenými osobami.



Vytváření příležitostí k digitálnímu vzdělávání v sociálně vyloučených komunitách.



Podporovat nejen rozvoj kurzů pro cílovou skupinu určenou demografickými charakteristikami, ale i tematicky podle centrality technologií v životě jedince.



Podpora přidružených motivačních aktivit. 60

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) 

Orientace na sociální relevanci kurzů a strategické využívání směrem ke zlepšení postavení jedince v sociálním prostoru.



Prohlubování poznatků o digitálně vyloučených osobách a evaluace kurzů spojená se sledováním způsobů využívání digitálních technologií v krátkodobém i dlouhodobém horizontu.



Vytváření návaznosti na další vzdělávací příležitosti.

Návrhy Opatření Aktivní vyhledávání ohrožených jedinců (např. ve spolupráci s ÚP, neziskovými organizacemi).

Vytváření příležitostí k digitálnímu vzdělávání i pro osoby z pomyslného "dna digitální propasti" (např. vyloučené lokality, bezdomovci, anonymní alkoholici, lidé s duševním onemocněním).

Vytváření vzdělávacích příležitostí podle centrality digitálních technologií v životě jedince (např. kurzy pro posílení sociálních vazeb, kurzy zaměřené na e-Government, kurzy správy osobních financí, atp.).

Zvýšení počtu motivačních přidružených programů spojených s rozvojem digitálních gramotností a podpora komunitně orientovaných vzdělávacích příležitostí. Podpora sociálně relevantních vzdělávacích kurzů. Klíčová je dostupnost, srozumitelnost a orientace na způsob využívání, tedy směrem ke zlepšení pozice v sociálním prostoru.

Evaluace kurzů včetně sledování způsobu využívání technologií klientů v krátkodobém i dlouhodobém horizontu a podpora výzkumu v dané oblasti.

4.2.5 Podpora digitálních příležitostí a eliminace rizik, a to v prostředí školním, rodinném i volnočasovém. Dílčí cíle 

Podpořit zvýšení informovanosti rodičů i prarodičů směřující k účinným strategiím rodičovské mediace – návrh doporučení pro bezpečnost viz EU Kids Online.



Podpora poradenství v otázkách bezpečnosti a příležitostí pro všechny aktéry, včetně internetového poradenství.



Zavádění mezigeneračních programů zaměřených především na podporu příležitostí a eliminaci rizik, ale i zvyšování digitálních dovedností.



Spolupráce na ose škola – rodina – volnočasové instituce. Posilování otevřenosti škol a partnerské role pomocí otevírání oboustranných komunikačních kanálů.



Rozvoj digitální gramotnosti všech aktérů v rámci institucí volného času. Střediska volného času jako prostor pro podporu online příležitostí (edutainment).

61


Návrhy Opatření Prohloubení poznatků o roli digitálních médií v životě dětí a o způsobech jejich učení. Vytváření podmínek pro mezigenerační učení a podpora mezigeneračních programů zaměřených na digitální technologie (viz příklad dobré praxe „Internet spojuje generace“ EU Phare – Podpora aktivního života seniorů – souvislost s 3.2.4).

Podpora informačních kampaní a poradenských a informačních služeb (včetně poradenství internetového).

Zapojení veřejných institucí jako místa pro digitální vzdělávání a společné setkávání generací. (např. knihoven)

Podpora „zábavného vzdělávání“ ve střediscích volného času, přístup k otevřeným vzdělávacím zdrojům a přístup k digitalizovanému kulturnímu dědictví. Podpora vytváření kvalitních školních webů, zapojení mobilních technologií a podpora spolupráce na ose rodina – škola – volnočasové instituce.

4.2.6 Dosáhnout systematického přístupu při dalším vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti za současného využití inovací a nových forem vzdělávání. Dílčí cíle 

Zajištění podpory vzdělavatelům a zadavatelům vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti při stanovování vzdělávacího obsahu a ověřování výsledků vzdělávání.



Zajištění dostupné, nízkoprahové, otevřené a komplexní formy dalšího vzdělávání vhodné pro rozvoj digitálních kompetencí dospělých potřebných pro uplatnění v oblasti digital jobs.



Zavedení mechanizmů a nástrojů, které umožní zajistit, aby výstupy financované z veřejných prostředků byly zveřejňovány v takové podobě, která bude vhodná pro podporu informálního učení prostřednictvím digitálních technologií.



Podpora realizace aktivit, které rozšíří dostupnost reprezentativních kvantitativních a kvalitativních měření pro analýzu a vyhodnocování stavu digitální gramotnosti v jednotlivých okruzích problémů této strategie.



Podpora spolupráce stakeholderů v oblasti digitální gramotnosti

Návrhy Opatření Podpora využitelnosti stávajících nástrojů pro stanovování vzdělávacího obsahu a jeho ověřování v oblasti přenositelných a specifických digitálních dovedností Využití NSP a NSK pro specifické digitální dovednosti. K využití těchto systémových nástrojů pro stanovování cílů a obsahu vzdělávání ve specifických digitálních dovednostech je zapotřebí analýza stavu popisu digitálních kompetencí, jejich aktualizace a doplnění. Využití ECDL pro přenositelné digitální 62

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 (pracovní verze k 6. 1. 2015) dovednosti. Modulární Sylaby mezinárodního konceptu digitální gramotnosti (ECDL) lze využít pro stanovení cílů a obsahu vzdělávání v oblasti přenositelných digitálních kompetencí.

Zavedení opatření pro stanovování cílů a obsahu aktivit v oblasti rozvoje motivační a strategické dimenze digitální gramotnosti Návrh a pilotní ověření řešení pro informální učení dospělých, které využije prvky systému dalšího vzdělávání a umožní komplexní rozvoj kompetencí potřebných pro uplatnění v oblasti digital jobs. Zajištění technického a organizačního řešení pro usnadnění online přístupu k výstupům financovaným z veřejných prostředků v takové podobě, která podpoří informální učení jednotlivců prostřednictvím digitálních technologií. Zajištění přehledu stávajících informačních zdrojů vhodných pro informální učení prostřednictvím digitálních technologií, které doposud vznikly z veřejných prostředků a identifikace doposud nepokrytých oblastí. Zvýšení informovanosti veřejnosti o možnostech využití informačních a vzdělávacích zdrojů pro informální učení s využitím digitálních technologií včetně podpory možností přístupu k nim z veřejných institucí. Zajištění podpory výzkumných šetření a evaluačních činností při přípravě, zavádění, realizaci a vyhodnocování aktivit v oblasti rozvoje digitální gramotnosti na úrovni motivační i strategické dimenze a přenositelných i specifických digitálních kompetencí. Zajištění institucionální podpory pro rozvoj spolupráce veřejného, podnikatelského a neziskového sektoru v oblasti digitální gramotnosti. Podpora účasti veřejného, podnikatelského a neziskového sektoru ve velké koalici pro digital jobs.

63

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020

Recommend Documents