ÖSSZEGZÉS a Pedagógiai rendszerek specifikációja című tanulmányról

ÖSSZEGZÉS a „Pedagógiai rendszerek specifikációja” című tanulmányról A tanulmány a hazai történeti előzmények, a nemzetközi gyakorlat, a hazai és nemzetközi szakirodalom, valamint az e területen megvalósított gyakorlat alapján meghatározza a pedagógiai rendszer fogalmát. A meghatározás elkészítésekor egyaránt törekedtünk a definíció elméleti korrektségére, és annak a gyakorlati tevékenység során történő alkalmazhatóságára. A fentiek alapján létrejött meghatározás a következő: „a pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében egy adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hét elemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás.“ A fenti definíció módot ad a legkülönbözőbb méretű oktatási rendszerek értelmezésére. Ezek megkülönböztetése érdekében célszerű elkülöníteni egymástól a rendszerek által átfogott fejlesztési területeket: egy teljes tantárgy, vagy annak valamely részegysége; egy műveltségi terület, kulcskompetencia, kiemelt fejlesztesi feladat; egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve; egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is. A tanulmány definiálja és részletesen kifejti a definícióban szereplő hét elemet, azok alkalmazási módjait, elvezetve az olvasót az oktatási célok, tartalom, módszerek, eszközök felsorolásához, bemutatásához. Mindezek ismeretében a felhasználó kiválaszthatja az általa kidolgozandó rendszerben felhasználható, célszerűen felhasználandó rendszerelemeket. A rendszerek fejlesztésének az teremti meg a kedvező feltételeit, ha a kezdeményezés különböző forrásokból származhat, és függetlenül a kezdeményezőtől (egyéni kutató vagy kutatócsoport, iskolaközösség, központi szervezet, fenntartó, kiadó vagy taneszköz-gyártó cég), a rendszerek fejlesztése a minőségtől függően megfelelő támogatást kap, a pályázati rendszer minden variációt támogat. A tervezés, fejlesztés, kísérleti kipróbálás, sorozatgyártás, működtetés területén különféle munkamegosztás jöhet létre az említett közreműködők között. Ezek lehetséges változataira is kitér a tanulmány. A pedagógiai rendszerek sajátosságait jelentős mértékben befolyásolja a pedagógus szerepéről vallott felfogás. A pedagógusra alkotóként, adaptálóként, illetve végrehajtóként tekinthetnek a rendszerek tervezői, és ez a tény a pedagógiai rendszer minden elemére kihat. Befejezésül a tanulmány kitér a pedagógiai rendszerek minőségbiztosításának kérdéseire a fejlesztés, az implementáció és a folyamatos működtetés fázisaiban. Dr. Falus Iván

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

H - 1134 Budapest, Váci út 37. postacím: 1538 Budapest, Pf.: 496 telefon: +36 1 477 3100 fax: +36 1 477 3136 web: www.educatio.hu

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F+I tevékenység

4. alprojekt

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK SPECIFIKÁCIÓJA

Szerzők: Dr. Falus Iván, Dr. Kotschy Beáta

2011. március

Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

2

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4. alprojekt

PEDAGÓGIAI RENDSZEREK SPECIFIKÁCIÓJA

Almunkacsoport vezető: Dr. Falus Iván

Lektor: Golnhofer Erzsébet


3

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


TARTALOMJEGYZÉK

1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMA ........................................................................... 5 2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI TERÜLETE ............................................... 10 3. A PEDAGÓGIAI RENDSZER ELEMEI .............................................................................. 13 3.1 A pedagógiai koncepció ................................................................................................... 13 3.2 A tanulási-tanítási program .............................................................................................. 14 3.2.1 A rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatása, a koncepcióban megfogalmazott általános célok részletezése, követelmények ........................................... 14 3.2.2 A tanulási-tanítási egység tartalma, annak elrendezése............................................. 15 3.2.3 A feldolgozás időkerete ............................................................................................. 15 3.2.4 A javasolt oktatási módszerek és eszközök ............................................................... 16 3.2.5 A tanulás domináns szervezési módjai, munkaformái .............................................. 16 3.2.6 Az értékelés módszerei, eszközei .............................................................................. 16 3.3 A tanulási -tanítási egységek leírásai................................................................................ 16 3.3.1. A tanulási-tanítási egység címe, alcíme ................................................................... 16 3.3.2 A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai ........................................................... 16 3.3.3 A tartalom elrendezése .............................................................................................. 17 3.3.4 A feldolgozáshoz ajánlott idő .................................................................................... 17 3.3.5 Felhasználási terület .................................................................................................. 17 3.3.6 Ajánlott feldolgozási mód ......................................................................................... 18 3.3.7 Eszközrendszer .......................................................................................................... 22 3.3.8 Változatok.................................................................................................................. 22 3.3.9 Értékelés .................................................................................................................... 22 3.3.10 Források ................................................................................................................... 23 3.4 Tanulási-tanítási eszközök ................................................................................................ 24 3.5 Az értékelés és eszközei ................................................................................................... 27 3.6 A pedagógusok felkészítési programjai ............................................................................ 28 3.7 Szakmai háttértámogatás .................................................................................................. 30 4. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK KEZDEMÉNYEZŐI ........................ 32 4.1 Munkamegosztás a fejlesztő-gyártó-szolgáltató tevékenység terén ................................. 33 5. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ÉS A PEDAGÓGUS ...................................................... 35 6. MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS ....................................................................................................... 37 7. FELHASZNÁLT IRODALOM ............................................................................................. 39


4

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMA A kutatás során áttekintett nemzetközi és hazai gyakorlat és szakirodalom alapján megállapítható, hogy a pedagógiai rendszereknek eltérő definíciói és eltérő megvalósulási formái vannak. A specifikáció elkészítésekor arra törekedtünk, hogy olyan definíciót alkossunk meg, amelyik lehetőséget ad minden, az elméleti elvárásokat kielégítő és a gyakorlatban jól hasznosítható rendszer befogadására, de kizár minden a pedagógiai rendszer lényegét nem teljesítő tartalom és módszer-, illetve eszközegyüttest. A definíciónak ebben az esetben nemcsak elméleti jelentősége van, hanem jelentős gyakorlati konzekvenciákkal is jár. Emiatt nem szabad engednünk annak a törekvésnek, hogy elméletileg kristálytiszta, de a gyakorlat szempontjából utópisztikus vagy egy bizonyos szemléletet befogadó, másokat kizáró definíciót fogadjunk el. Mind a hazai, mind pedig a nemzetközi elemzés arra hívta fel a figyelmet, hogy a kutatás során kiindulási alapként elfogadott, 7 elemet magában foglaló definíciónak (amelyet

a

Nemzeti

alaptanterv

mellékletéből

vettünk

át,

és

amelyet

az

országtanulmányokat és a hazai rendszereket elemző szerzőknek összehasonlítási alapként bocsátottuk a rendelkezésére) megfelelő pedagógiai rendszer a maga teljességében nem létezik. A nemzetközi vizsgálódás beigazolni látszott Havas Péter állítását, miszerint a pedagógiai rendszer „hungarikum”, ugyanakkor a hazai gyakorlat elemzése is azt mutatta, hogy a magyar valóság sem igazolja a pedagógiai rendszerek létezését. („A vizsgált modellek nagy része csak részben felel meg a pedagógiai rendszer általunk értelmezett fogalmi rendszerének. Elemei együtt, hiánytalanul egy modellben sem jelennek meg.” Székelyné, 2010. 2.) Kérdéses magának az elnevezésnek a célszerűsége is. A forrásként egykoron szereplő learning package, curriculum package fogalmak magyar megfelelőjeként jelent meg az oktatócsomag, majd később a programcsomag kifejezés. A pedagógiai rendszerek fejlesztői azon igyekezetükben, hogy felhívják a figyelmet arra, hogy olyan rendszert


5

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


állítanak elő, amelyben a programcsomag általuk szűkebbnek vélt tartalmán kívül a pedagógusok felkészítése és rendszeres támogatása is helyt kap, ezt a képződményt „pedagógiai rendszernek” nevezték el. (Tévedésük abban rejlik, hogy a curriculum package is feltételezte, tartalmazta a pedagógusok felkészítését és támogatását.) Az elnevezés a magyar szóhasználatban azért is félrevezető, mert az oktatási rendszernél (ami az oktatás teljes intézményrendszerét magában foglalja), ez az új fogalom tágabbnak tűnik, mint ahogyan a nevelés is tágabb fogalom az oktatásnál. Mindazonáltal, az elmúlt tíz évben meggyökeresedett szóhasználaton ma már nem érdemes változtatni. A pedagógiai rendszer fogalmának megalkotásához egyrészt a törvényben megfogalmazott leírást, másrészt Környei László és Pála Károly meghatározását vettük figyelembe, de hatottak a megfogalmazásra Havas Péter gondolatai is. A pedagógiai rendszer fogalma „hivatalosan”, azaz jogtechnikai értelemben, az 1993. évi LXXIX. Közoktatási Törvény szabályozási szövegében, annak 95. § 1/j pontja alatt, így jelent meg: „Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.” A törvény a miniszter feladatait meghatározva, meglehetősen tág keretet ad a pedagógiai rendszer megvalósításához. A meghatározásban érdemes felhívni a figyelmet a pedagógusképzés és továbbképzés valamint a pedagógiai szolgáltatás hangsúlyozására, azaz a pedagógiai rendszer 6. és 7. tartalmi elemének kiemelésére. Érdekes meglátni azt is, hogy a pedagógiai rendszer és az oktatási program, részben a pedagógiai program is szinonimaként szerepel. A törvényi definíciót igyekszik továbbfejleszteni Környei László. „A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

6

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


tekinthető az 1–8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1–6. évfolyam is. Azt, hogy valójában mely szakaszokat lehet vertikálisan egységes szakasznak tekinteni, azt majd a NAT eddig lezajlott implementációs folyamatának

a

részletes,

sok-sok

intézményre,

szándékaink

szerint

az

intézményrendszer egészére kiterjedő, nagyon részletes elemzése fogja eldönteni, hogy mely szakaszokat – például az 1–4.-et vagy az 1–6.-at – tekinthetjük vertikálisan egységes szakasznak… Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszköz együttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét.” – mondja Környei László a Schüttler Tamásnak adott interjúban. (Schüttler, 1998) A meghatározás egy olyan oktatásirányítást vizionál, melynek keretében az oktatás egészére pedagógiai rendszer, sőt rendszerek készülnek, erőteljesen a kerettantervekhez kötődve. Ez a felfogás az oktatásirányítás feladatait bővíti, ugyanakkor a pedagógiai rendszer fogalmát jelentősen leszűkíti, kizárva belőle a horizontálisan és vertikálisan nem teljes rendszereket. Ennek a definíciónak az elfogadása, elismerve annak minden oktatáspolitikai erényét, a pedagógiai rendszerek fejlesztésének korlátozását, beszűkítését jelentené. Ebből a szempontból nyitottabb Pála Károly definíciója, amely feltárja a pedagógiai rendszer belső tartalmát, ugyanakkor leszűkítő abban az értelemben, hogy egy bizonyos oktatási-tanulási paradigma érvényesítését írja elő. „A

programcsomag

egy

adott

céllal

létrejövő

tanulási-tanítási

folyamat

megvalósítását szolgáló komplex taneszköz együttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését


7

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, a tankönyvek, a munkafüzetek, a gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), a tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök szolgálnak.” (Pála Károly, 2006. kézirat) A Nat 2007 szerint a pedagógiai rendszer a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő, választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere. Beszélhetünk átfogó, egy vagy több műveltségi területre, tantárgyra kiterjedő programokról. A pedagógiai rendszer jellegzetes komponensei a következők. 1.

Kerettanterv: tartalmazza a tantárgy céljait, a követelményeket témákhoz, évfolyamokhoz vagy hosszabb ciklusokhoz rendelve, az értékelés elveit, továbbá kijelöli, és az időben elrendezi a tananyagot. Ennek változata a programtanterv.

2.

Pedagógiai koncepció, mely összefoglalja, esetleg elméletileg is megalapozza azokat a pedagógiai elveket, amelyeken a program alapul.

3.

Modulleírások: részletes leírást adnak egy-egy téma feldolgozásának menetéről, mindenekelőtt

a tanulói

tevékenységekről

és

az

ajánlott

eszközökről. 4.

Eszközi elemek, amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítását: (a) információhordozók: tankönyvek, szövegek, képek, filmek, hanghordozók, makettek, CD-k stb., (b) feladathordozók: munkafüzetek, feladatlapok stb., (c) a kettő kombinációi: szoftverek stb.

5.

Értékelési eszközök, amelyek elősegítik a tanulói teljesítmények, a tanulói fejlődés ellenőrzését és értékelését.

6.

Továbbképzési programok, melyek során felkészítik a pedagógusokat a program alkalmazására.


8

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7.

Támogatás: tanácsadás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről.

A szóhasználatot differenciáltabbá tehetjük, ha oktatási programnak az (1), (2), (3) és (4) pontban felsorolt komponenseket nevezzük, programcsomagról akkor beszélünk, ha ezek kiegészülnek az (5) ponttal. A pedagógiai rendszer pedig a (6) és (7) pontokat is tartalmazza. (243/2003.)” A fenti definíciókat, a hazai és nemzetközi tapasztalatokat is figyelembe véve, tehát, minden igazi rendszer-fejlesztés befogadására alkalmas meghatározás létrehozására törekedtünk. E szerint:

„A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hét elemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás.“ A definíció olvasásakor szembeötlő, hogy a pedagógiai rendszer 5 elemére (koncepció, tanulási-tanítási és értékelési eszközök, pedagógusfelkészítés, folyamatos szakmai segítés) kitér a meghatározás, ugyanakkor a kerettanterv és a modul kifejezés nem szerepel benne. Az öt szereplő elemet minden pedagógiai rendszer lényeges összetevőjének, a rendszer működtetése elengedhetetlen részének tartjuk, míg a kerettanterv és a modul csak bizonyos, átfogó pedagógiai rendszerek lényegi velejárója. Könnyen belátható, hogy a kerettanterv (Kerettanterv: tartalmazza a tantárgy céljait, a követelményeket témákhoz, évfolyamokhoz vagy hosszabb ciklusokhoz rendelve, az értékelés elveit, továbbá kijelöli és az időben elrendezi a tananyagot.) a tanulási-tanítási programnak (A tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit) egy speciális esete, olyan tanulási-tanítási program, amely átfogó, jellemzően több tantárgyat és évfolyamot ölel fel. Az is könnyen belátható, hogy a tanulási egység leírása (A tanulási-tanítási egységek leírása a tanulási-tanítási programot alkotó elemek [esetenként modulok] részletes


9

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


kifejtése) olyan fogalom, amelynek egy speciális esetét jelenti a modulleírás. (Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai rendszer több témát ölel fel, több évfolyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai rendszert alkotó részegységek, témák leírása. Gyakorta nevezik ezeket a részegységeket moduloknak. Modulról azonban csak abban az esetben beszélhetünk, ha a részegységek, önmagukban is lezárt egységet alkotnak, amelyek teljesítése lemérhető, és amelyek más rendszerekbe is beilleszthetők.) A fenti pedagógiai rendszer definíció mellett is megmarad a létjogosultsága az oktatási program és a programcsomag szó használatának. Az oktatási program a pedagógiai célok elérése érdekében kifejlesztett oktatási eszközegyüttes, amely magában foglalja a pedagógiai koncepciót, a tanulási-tanítási programot, a tanulási-tanítási egységek leírásait, valamint a tanulási-tanítási eszközöket. A programcsomag esetében az oktatási program kiegészül az értékelési eszközökkel. Következésképpen a pedagógiai rendszer a programcsomagtól abban tér el, hogy gondoskodik a pedagógusok felkészítéséről és a folyamatos szakmai támogatásról is.

2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI TERÜLETE Mint korábban már jeleztük, a pedagógiai rendszer fogalmát kellően tágan kívánjuk értelmezni ahhoz, hogy a pedagógiai munkát valóban hatékonyan segítő komplex célirányos rendszer beleférjen attól függetlenül, hogy az oktatás milyen nagyságú elemét öleli fel. Ennek megfelelően, figyelembe véve a hazai fejlesztési tapasztalatokat és a felmérésben szereplő országok tapasztalatait (Balogh –Ocskay, 2010, Imre, 2010, Jámbor – Márki, 2010, Kaló, 2010, Kimmel. 2010, Major, 2010) az alábbi területek megkülönböztetését tartjuk célszerűnek: 1.

egy teljes tantárgy, vagy annak valamely részegysége;

2.

egy műveltségi terület, kulcskompetencia, kiemelt fejlesztési feladat

3.

egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve


10

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


4.

egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is.

Az első pontba tartozó fejlesztések lehetőséget adnak alkotó pedagógusok, egyes kutatók, szerényebb kapacitással rendelkező kiadók, taneszközfejlesztők közreműködésére. Ennek az első típusnak több változata lehetséges: Egyetlen tantárgy egy évfolyamának egyetlen részterületére irányuló fejlesztés: Ide sorolhatjuk, például, a 70-es években az Országos Oktatási Központ kezdeményezésére létrejött A főnevek világa vagy Ponthalmazok című oktatócsomagokat, amelyek a definíció minden kívánalmainak koncepció,

megfeleltek:

célok,

folyamattervezés,

tankönyvek,

munkafüzetek, taneszközök célszerű kiválasztása, az eszköz a csomag kísérleti kipróbálása, a pedagógusok felkészítése és támogatása (Falus, Hunyadyné, Takács, Tompa, 1979), A későbbiekben több ilyen léptékű rendszert hoztak létre. Ide sorolható a középiskolai biológia tantárgyhoz kidolgozott Genetikai manipuláció című részprogram (modul) vagy a felső tagozatos kémia tárgyhoz elkészített Savas eső program modul. Az egészség- és a környezeti nevelés terén számos ilyen típusú programfejlesztés történt (például Parlagfű és allergia oktató program, amelyet a Körlánc Egyesület dolgozott ki és terjesztett, vagy a Globális felmelegedés című oktatási program, amelyet az OKI dolgozott ki). Ennek a típusnak sajátosan komplex határesetét alkotják az iskolán kívüli pedagógiai területek számára készített erdei iskolai programok, a zoopedagógiai és múzeumpedagógiai innovációk, amelyek egyes tantárgyakon belüli vagy tantárgyközi,

konkrét

korcsoportokhoz

(évfolyamokhoz)

kötődve

mindenekelőtt a konkrét tanulási tevékenységeket, a szükséges eszközök listáját tartalmazzák, és meghatározzák a megfelelő tanulási környezetet, valamint

az

értékelési

módszereket,

továbbképzési

és

szakmai

háttértámogatást is. (Havas, 2010, 10.)


11

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Egy tantárgy egy évfolyamának céljait feldolgozó pedagógiai rendszer (az „egyetlen tantárgy“ keretét kitöltő) fejlesztési típushoz sorolható Jakab György, Hartai László és munkatársai pedagógiai programcsomag fejlesztése a Mozgókép és médiaismeretek tantárgyban (1996. OKI), amely fejlesztés kiterjedt a tanulási tartalom, a módszerek, a taneszközök csoportjára (ide értve a tankönyvet, szemelvénygyűjteményt, CD-n mellékelt

filmrészleteket

stb.),

az

értékelési

eljárásokra,

a

tanártovábbképzés és felkészítés rendszerére és a támogató szakmai háttérszolgáltatást is nyújtó rendszerre. (Havas. 2010, 11.) Egy tantárgy valamely témakörének több évfolyamon átívelő feldolgozása. Egy tantárgy minden évfolyamra kiterjedő feldolgozása.

A második pontba tágabb pedagógiai rendszerek tartoznak, amelyek egy műveltségi területet, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgyat; illetve egy vagy több kulcskompetenciát, fejlesztési feladatot ölelnek fel. A suliNova által kidolgozott pedagógiai rendszerek túlnyomó többsége ebbe a típusba tartozik. A harmadik pontban szereplő fejlesztés tipikus példája az Alternatív Közgazdasági Gimnázium

oktatóközössége

által

kidolgozott,

az

adott

intézmény

pedagógiai

programjának megvalósítására szolgáló pedagógiai rendszer. Végül a felhasználói kör és a tartalmi terület szempontjából a legátfogóbb az egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy „horizontálisan teljes és vertikálisan egységes“ szakaszára kiterjedő rendszereket is. Ebbe a kategóriába tartoznak azok a fejlesztések, amelyek nálunk bizonyos alternatív pedagógiai rendszerekhez köthetők. Ezeknek a leginkább kiteljesedett változatát a Zsolnai József vezetésével kikutatott és fejlesztett Értékközvetítő és Képességfejlesztő Iskola koncepciója és gyakorlata jelenti. Ez az általános iskola egészére kiterjedő rendszer több száz követő iskolában került megvalósításra. Ide sorolhatjuk még a Waldorf pedagógia alapján kidolgozott pedagógiai rendszert is.


12

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3. A PEDAGÓGIAI RENDSZER ELEMEI A pedagógia rendszert álláspontunk és az ezt tükröző definíció szerint a következő elemek alkotják: pedagógiai koncepció tanulási-tanítási program a tanulási-tanítási egységek leírásai tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai szakmai háttértámogatás.

3.1 A pedagógiai koncepció A pedagógiai koncepció a pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alapvető elveit, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum, amely kifejti a pedagógiai rendszer céljait (kompetencia alapú képzés esetén a kifejlesztendő

kompetenciákat)

és

e

célok

kiválasztásának

és

megfogalmazásának szempontjait. bemutatja a rendszer fejlesztésének elvi alapjait, beleértve a fejlesztők pedagógiai szemléletmódját, a követett pedagógiai és pszichológia, szaktudományos és módszertani elveket. felvázolja a pedagógiai rendszer helyét, szerepét a képzés egész rendszerében, meghatározza a tanulói célcsoportot, a pedagógusoktól elvárt felkészültséget és az alkalmazó iskolával szembeni elvárásokat.


13

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


indokolja a rendszer keretében kidolgozott taneszközök célszerűségét és alkalmazásuk módszereinek sajátosságait. megjelöli a rendszer folyamatos alkalmazásának és minőségbiztosításának feltételeit: a pedagógusok felkészítésének, szakmai fejlődésének, folyamatos támogatásának, valamint a rendszer értékelésének előirt formáit. (V.ö.: Gönczöl – Vass, 1998; Pála, 2006)

3.2 A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit, a felhasználható szervezési módokat, utal az értékelés módjaira és eszközeire. A tanulási-tanítási program a pedagógiai rendszer méretétől, jellegétől függően külön-böző terjedelmű és részletezettségű lehet. Mindenképpen tartalmazza a tanulási-tanítási program a következőket: 3.2.1 A rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatása, a koncepcióban megfogalmazott általános célok részletezése, követelmények Ez a távlati célrendszer alkalmas a tanulási-tanítási program stratégiájának megalapozására, irányt ad a program megvalósítása során elérhető konkrét célok/követelmények kiválasztásához, behatárolja a választható tartalmak, módszerek és eszközök körét. Az általános célok részcélokra bontása, osztályozása és hierarchikus rendszerbe rendezése a program fejlesztésének fontos lépése. Az osztályozás elsősorban a célzott személyiségfejlesztés különböző területeinek megnevezése, s ezen belül a részcélok meghatározása, (Pl. kognitív képességek, érzelmi-akarati képességek, pszichomotoros képességek fejlesztési területei) vagy különböző kompetencia-területek fejlesztésének kidolgozott célrendszere. Ez a célrendszer a részcélok egymásra épülésével segít a fejlesztési folyamat lépéseinek és a differenciálásnak megtervezésében. A tanulási eredmények meghatározása Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

14

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


alapján kialakított célrendszer ugyanakkor magát a követelményrendszert jelenti, s ezáltal alapját képezi az ellenőrzés-értékelés folyamatának, módszerei kiválasztásának és az eredményesség értékelésének. 3.2.2 A tanulási-tanítási egység tartalma, annak elrendezése A célok alapján meghatározott tartalmak különböző strukturákba szerveződhetnek s ezen belül is különböző felépítésűek lehetnek. A tartalmak szerveződhetnek hagyományos tantárgyi strukturába, alkothatnak komplex és integrált tárgyakat/témaköröket, felépíthetjük őket lineárisan, koncentrikusan, modulok rendszereként. A hagyományos tantárgyak önálló egységet képeznek a programban, párhuzamosan dolgozhatók fel. Szükséges ugyanakkor a tantárgyak közti koncentráció figyelembe vétele. (Például amennyiben egy fizikai téma feldolgozásához adott matematikai képességekkel vagy tudással kell rendelkezni, ez természetes módon meghatározza a két

tantárgy

feldolgozásának egymáshoz való viszonyát az idő szempontjából. Hasonlóképp figyelembe kell venni, amikor különböző tantárgyak ugyanazt a jelenséget, eseményt dolgozzák fel, mint például. művészeti stílusok, történeti események irodalmi bemutatása.) A komplex tárgyak esetén világossá kell tenni a különböző ismeretkörök kapcsolódásának módját, az összefüggések szempontrendszerét. Az integrált témakörök esetében a programban utalni lehet a téma feldolgozásához szükséges különböző szakterületek közti együttműködés konkrét feladataira. A tananyag moduláris felépítése esetén jelölni kell az egyes modulok egymáshoz való viszonyát, a feldolgozás sorrendjének ajánlását vagy előírását (a teljes szabadságtól az előfeltételek által meghatározott kötöttebb sorrendjére és a választhatóság mértékére.) 3.2.3 A feldolgozás időkerete Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

15

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.2.4 A javasolt oktatási módszerek és eszközök 3.2.5 A tanulás domináns szervezési módjai, munkaformái 3.2.6 Az értékelés módszerei, eszközei (Ez utóbbi négy részletes meghatározása az egyes tanulási-tanítási egységekhez kapcsolódóan történik meg. (A 3.3.4 a feldolgozás időkeretét, a 3.3.6.1. az oktatás módszereit, a 3.4 a tanulás-tanítás eszközeit, a 3.3.6.2 a tanulás szervezésének módjait, munkaformáit, a 3.3.9 az értékelés módszereit, a 3.5 az értékelés eszközeit írja le.) Abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer csupán egy tantárgy egy részegységére vagy egyetlen témára terjed ki, a tanulási-tanítási program felölelheti a tanítási egység leírásának – a pedagógiai rendszer következő részelemének – a funkcióit is. Ilyenkor a tanulási-tanítási program a tanulók és a tanárok feladatait is részletesen bemutatja és az egyes eszközök felhasználásának idejét, módszereit is.

3.3 A tanulási -tanítási egységek leírásai A tanulási-tanítási egységek leírása a tanulási-tanítási programot alkotó elemek (esetenként modulok) részletes kifejtése. Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai rendszer több témát ölel fel, több évfolyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai rendszert alkotó részegységek, témák (modulok) leírása. A tanulási-tanítási egységek leírása az alábbi elemekből áll: 3.3.1. A tanulási-tanítási egység címe, alcíme Pontosan, lényegre törően fejezi ki a tanítási egységben feldolgozásra kerülő tartalmat. 3.3.2 A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai Ezek az adott egység elsajátításának eredményeire vonatkoznak, konkrét formában írják le, milyen változás történik a tanuló személyiségében a tanulási folyamat


16

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


eredményeként. A konkrét célok reális megvalósítását segíti, ha már a céltételezésnél előre vetítjük az ellenőrzés-értékelés módját. Vannak olyan célok, amelyek pontos viselkedési formákkal írhatók le, s ezáltal segítik a külső megfigyelőt/tanárt az elért eredmények és kitűzött célok összevetésében.(Például a tudja, ismerje, érzékelje stb. használata helyett a foglalja össze, sorolja fel, hasonlítsa össze stb. használata egyértelmű lehetőséget biztosít annak eldöntésében, hogy valóban rendelkezik-e a tanuló az elvárt tudással.) 3.3.3 A tartalom elrendezése A tanulási-tanítási egység tartalma egy szűkebb-tágabb témát ölel fel. Az egység feldolgozását segíti a lényeges új fogalmak kiemelése és rendszerbe foglalása, az anyag logikai felépítésének, főbb kérdéseinek meghatározása, a tantárgyi koncentrációra tett javaslatok megfogalmazása. 3.3.4 A feldolgozáshoz ajánlott idő A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik lényegi ismérve, hogy az adott tanulókhoz, osztályhoz és a pedagógus egyéniségéhez igazítva, rugalmasan alkalmazható. Ennek következtében a pedagógiai rendszer tervezője által kigondolt, a rendszer kísérleti kipróbálásának tapasztalatai alapján ajánlható időkeret csak tájékoztató jellegű, amelyet a pedagógus a tanulók képességei, előismerete alapján módosíthat. 3.3.5 Felhasználási terület Abban az esetben, ha a tanítási egység megfelel a modullal szemben támasztott követelményeknek és a pedagógiai rendszer moduláris felépítésű, érdemes kitérni a lehetséges felhasználási területek meghatározására. Fel kell hívni a pedagógusok figyelmét arra, hogy a modult milyen felkészültségű, előismeretekkel rendelkező, milyen életkorú, melyik pedagógiai szakaszba járó tanulók számára lehet alkalmazni. A modul kapcsolódhat valamely hagyományos tantárgyhoz, de gyakran több műveltségterületben vagy integrált keretek között is feldolgozható. Felhasználási keret lehet a tanórán kívüli tevékenység is: például egy akció vagy valamilyen különleges iskolai rendezvény. E részben kaphatnak tájékoztatást a pedagógusok arról is, hogy melyik


17

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


oktatási-nevelési folyamatban, annak melyik szakaszában alkalmazhatják eredményesen a modult. Itt határozható meg az a részfunkció is, amelyet a modul tanítása egy átfogóbb szakaszon belül betölt. 3.3.6 Ajánlott feldolgozási mód Ez a szempont a tanítási egység leírásnak különösen hangsúlyos eleme. Itt szerepel a tanítási - tanulási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók rendszere. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat kínáljon. Tartalmazhat alternatív megoldásokat is. Kívánatos az egység feldolgozása során alkalmazható korszerű módszerek és szervezési módok széles skálájának bemutatása is. A bemutatott módszerek képezik a 3.2.4.pont részelemeit is. 3.3.6.1 Az oktatási módszerek Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő kombinációkban alkalmazhatók. Annak érdekében, hogy a legmegfelelőbb módszereket alkalmazhassuk a pedagógiai rendszerek keretében, meg kell ismerkednünk a rendelkezésre álló módszerekkel, azok sajátosságaival, kiválasztásuk szempontjaival. Az oktatási módszerek folyamatosan fejlődnek, számuk gyarapszik. Vannak általánosan használható és tantárgyspecifikus módszerek is. Az alábbiakban a leggyakrabban használatos, általános, a legtöbb tantárgy keretében használatos oktatási módszereket ismertetjük. Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló módszerként jelennek meg. Alkalmazása inkább a felsőbb pedagógiai szakaszokban ajánlatos, ott is viszonylag rövidebb időtartamban.


18

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Alkalmazására már 6–10 éves tanulók esetében is eredményes lehet. Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. Jól használható a 6 – 10 éves korosztályban. A tanulók kiselőadásai olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthetők, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik. A felkészülés során a tanulók számára nagy önállóságot biztosít. A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés során a tanulók önállósága, gondolkodása jelentős mértékben fejleszthető. A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét. A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, amelynek során a tanulók tárgyakkal vagy eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban tanári felügyelet alatt. A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek során a tanulók valamilyen tárgyi vagy szellemi produktumot állítanak elő, amelyhez maguk tervezik, szervezik és hajtják végre a munkát, melynek során különböző területekről származó ismereteket sajátítanak el, motiváltan, természetes körülmények között. A tanulási szerződés a tanár és a tanuló közötti megállapodás egy adott tanulási cél elérése érdekében.


19

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Sajátos vonása az, hogy különböző tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában. A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be. A tanulmányi kirándulás olyan módszer, amelynek során a tanár és a tanulók hosszabb-rövidebb időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új tapasztalatok megszerzése érdekében. A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer. (Falus, 2006, 243 – 296) A felsorolt módszerek közül a pedagógiai rendszer céljai, a tartalom, jellege, a tanulók életkora, felkészültsége alapján a rendszer fejlesztője és a pedagógus kiválaszthatja a legmegfelelőbbet, illetve azok kombinációit. A módszerek tulajdonságait és a kiválasztás szempontjait részletesen ismerteti a fenti könyv. 3.3.6.2 Az oktatás szervezési módjai, munkaformái Az oktatás szervezési módjainak, másnéven munkaformáinak a kiválasztása az egyes részcélok elérése, a tananyag feldolgozása érdekében, a pedagógiai rendszerek tervezésének a módszerek kiválasztásával összefüggő, azzal egyenlő fontosságú feladata. A személyes, jelenléti keretek között folyó tanítás lehetséges munkaformái, más néven szervezési módjai a frontális, a csoportos, a páros és az egyéni munka. (A bemutatott szervezési módok képezik a 3.2.5. pont részelemeit.) A frontális munka az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. Alkalmazható az új ismeretek feldolgozásakor, alkalmazásakor, rendszerezésekor, rögzítésekor és az értékelés folyamán.


20

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A frontális munkának ez a változata a gyerekek, ifjak egységes oktatása érdekében alakult ki. A közös tanulásban azonban csak azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni, ezért ez a munkaforma ugyan minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a feltételeit azonban nem. Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak. Az egyéni munka alkalmazható új ismeretek szerzése, a korábban tanultak alkalmazása, rögzítése, rendszerezése, értékelése érdekében. Az egyéni munkának több fajtája van: egyedül végzett munka, rétegmunka, teljesen egyénre szabott munka, részben egyénre szabott munka. A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. A párban folyó tanulás szolgálhatja az új ismeretszerzést, az alkalmazást, a rendszerezést, a rögzítést, az értékelést. A párban folyó tanulásnak két alapváltozata van. Az egyik változat az, amelyben hasonló szinten levő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg valamely kapott vagy vállalt tanulmányi feladatot. Ezt a megoldást a pedagógiai szaknyelv páros munkának nevezi. A másik változat az, amelyben különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat jön létre azzal a kifejezett, nyílt szándékkal, hogy a jobb szinten levő gyermek, ifjú segítsen társának. Ezt a megoldást a hazai pedagógiai köznyelv és szaknyelv azonos életkorú gyerekek, osztálytársak esetén tanulópárnak nevezi, nagyobb életkori eltérés esetén korrepetáló viszonyról beszél. A csoportmunkában 3-6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot. A csoportmunka alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés, a rendszerezés és ritkábban az értékelés során.


21

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Oktatásban való alkalmazása – a hatékonyságot szem előtt tartva – azoknak a gyerekeknek, ifjaknak a körében javasolható, akik a közös munkában tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz igazodni. 3.3.7 Eszközrendszer Az eszközrendszer egyrészt tartamazza azokat az eszközöket, amelyek a tanulásitanítási program fejlesztése során, annak részeként jöttek létre. Ugyanakkor felsorolja azokat az eszközöket és anyagokat is, amelyek nem kötődnek sajátosan az adott pedagógiai rendszerhez (például szöveggyűjtemények, Sulinet Digitális Tudásbázisban [SDT] található anyagok, kémcsövek, rajzeszközök, papír, olló), de a megvalósítás folyamatában szükség lehet rájuk. A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad eszközválasztás lehetőségét és felelősségét is. (ld. 3.4.) 3.3.8 Változatok Az ajánlott feldolgozási mód alternatíváinak leírása. Ezek segítségével a felhasználók saját helyi igényeikhez igazíthatják a programot. A változatok pontjai között szerepelhetnek például érdekes ötletek, más eszközigénnyel alkalmazható, illetve módszertani kidolgozásuk tekintetében eltérő megoldások. 3.3.9 Értékelés A pedagógiai rendszer egyik összetevője az értékelés átfogó rendszerének bemutatása. Egy-egy tanulási-tanítási egység leírásában ezért csak azok a speciális megfontolások

szerepelnek,

amelyek

a

tanegység/modul

tartalmával

összefüggő

konkrétumokhoz kapcsolódnak. Itt lehet felhívni a pedagógusok figyelmét az értékelés személyiségjejlesztő hatására, az értékelés helyzetfeltáró és formáló-segítő funkciójára, kvalitatív, szöveges értékelés szempontjaira, valamint a folyamat közbeni tanulói önértékelést segítő lehetőségekre. Az általános értékelési szempontok mellett figyelembe kell venni az egyes tantárgyi sajátosságokat is. (Ld. 3.5.) Az értékelés alapját képező információszerzés (ellenőrzés) a tanulási-tanítási egység Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

22

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


sajátos céljainak és tartalmi sajátosságainak megfelelően különböző formákban történhet, szóbeli, írásbeli, tárgyi, mozgásos feladatok teljesítése alapján. A szóbeli teljesítmény lehet az elsajátított ismeretek felhasználásával adott válasz a tanári kérdésre, de lehet hosszabb összefüggő szóbeli megnyilvánulás is (kiselőadás, beszámoló, átfogó felelet) Az írásbeli módszerek közül a hazai gyakorlatban a leggyakrabban használt formák az összefüggő szövegű ellenőrző dolgozat, a feladatlap és a témazáró (teszt vagy esszédolgozat). Sajátos értékelést jelent a mozgásos feladatokban nyújtott teljesítmények értékelés pl. a testnevelés vagy tánctanulás terén. A tárgyi feladatok elsősorban önálló alkotások (művészeti nevelés), szakmai produktumok (szakképzés). Újfajta módszertani megoldás a projektek, esettanulmányok és portfóliók értékelése. A három komplex egységet alkot. Az értékelés során a projektmunkában készült produktumok,

esettanulmányok

és

az

ezek

alapján

összeállított

portfólió

(dokumentumgyűjtemény) tartalmazzák mindazokat az információkat, amelyek az értékelés alapját képezik. 3.3.10 Források Ebben a pontban papír alapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasnivaló, multimédiás anyagok ajánlhatók a tanítási egység tartalmához kapcsolódóan, külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak. (A tanítási egység leírásában Gönczöl Enikő és Vass Vilmos [1998] tanulmányára támaszkodtunk.)


23

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.4 Tanulási-tanítási eszközök A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan természetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus információhordozót és eszközt, amely a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegíti. A tanulási-tanítási eszközök a pedagógiai rendszerek azon elemei, amelyekkel a pedagógus és tanuló munkája során közvetlen kapcsolatba kerül. A rendszer koncepciója, szemléletmódja az eszközökön keresztül jut el a tanulóhoz. Emiatt rendkívül fontos, hogy az eszközök megfelelően tükrözzék a rendszer tervezőinek szemléletmódját, Fontos továbbá, hogy a tanulási-tanítási egységek leírása részletesen kitérjen az eszközökre. A rendszerek tervezői a taneszközök, taneszköztípusok potenciálisan rendelkezésre álló széles választékából az egyes célok elérése érdekében a tanítási eszközök lehetőségeinek ismeretében választják ki az egyes célok elérését legmegfelelőbben segitő eszközöket, illetve azok kombinációit. Miután elvileg meghatározták a rendszer céljainak megvalósitását optimálisan segítő eszközöket, eldöntik, hogy a pedagógiai gyakorlatban, a piacon rendelkezésre állnak-e kész eszközök, amelyek vagy változtatás nélkül, vagy adaptáció után kielégítik a rendszer igényeit. Amennyiben ilyen eszközök rendelkezésre állnak, el kell dönteni, hogy jelentősebb pedagógiai áldozat nélkül azok beépíthetők-e a rendszerbe, és hogy beszerzésük gazdaságos-e. Nemleges válasz esetén az összes szükséges eszközt meg kell tervezni és és el kell készíteni a rendszer számára. A tanulási-tanítási eszközök egy része „rendszersemleges“, azaz különböző rendszerekben egyaránt alkalmazhatók (pl. kémcsövek, földgömbök, makettek, modellek, tanulókísérleti eszközök, interaktív tábla stb.), másoknak (tankönyvek, feladatlapok, diasorozatok, illusztrációk, számítógépes animációk, videorészletek stb.) szorosan kell igazodniuk a rendszer céljaihoz, koncepciójához. A taneszközök pedagógiai lehetőségeit fel kell tárni a felhasználók előtt. A taneszközök gazdag választékát kell összeválogatni. A pedagógiai rendszer tartalmazhat a tanuló illetve a tanár munkáját segítő eszközöket, nyomtatott (tankönyveket, szöveggyűjteményeket, munkafüzeteket, munkalapokat stb), háromdimenziós (demons-


24

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


trációs, kísérleti stb) és digitális eszközöket. A digitális taneszközök új lehetőségeket nyitottak meg a pedagógiában, s jelentős mértékben átvették a korábbi taneszközök jelentős részének funkcióit. Mindezekkel az új lehetőségekkel élni kell a pedagógiai rendszerek megtervezésekor, azonban szem előtt kell tartanunk a digitális eszközök kizárólagos használatának a veszélyét is. Minden olyan esetben, amikor könnyűszerrel létre lehet hozni animációkat, távoli tájak vagy nehezen hozzáférhető jelenségek bemutatását, vagy interaktív tanulási helyzeteket, akkor célszerű ezeket alkalmazni. Azonban nagy hiba az, ha a közvetlenül érzékelhető jelenségekkel folyó tanulói munkát, a valós, nem virtuális tapasztalás lehetőségeit kirekesztjük a tanulói ismeretszerzés és tudáskonstruálás kelléktárából. Ugyancsak ügyelni kell az eszközök megválogatása során arra is, hogy azok a frontális, csoportos és egyéni munkaformák különböző változatainak megjelenésére módot adjanak. Az aktívitást biztosító, a tanuló kreativitásának, konstruálásának, a társas tevékenységnek helyt adó eszközöknek központi szerepet kell szánnunk a pedagógiai rendszerek eszközkészletében. A taneszközök csoportosítása A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad eszközválasztás lehetőségét és felelősségét is. Háromdimenziós Tanári demonstrációs eszközök természeti tárgyak, gyűjtemények, preparátumok, munkatermékek, kísérleti eszközök, utánzatok, applikációs eszközök, taktilis (manuális) taneszközök, mérőeszközök, metszetek

Nyomtatott Tanári segédletek tanári kézikönyvek, módszertani segédkönyvek, szakkönyvek, feladatgyűjtemények, folyóiratok, tantárgytesztek, bibliográfiák, taneszközjegyzékek, műsorjegyzékek, táblai szövegek és vázlatok faliképek falitérképek


Oktatástechnikai Anyagok Eszközök (információhordozók, (audiovizuális audiovizuális eszközök, anyagok, segédeszközök, szoftver) hardver) auditív lemezjátszó, hanglemezek, magnetofon, hangszalagok, rádiókészülék, iskolarádió-adás, CD-lejátszó, audio CD (optikai CD-I-lejátszó lemezek) episzkóp, epidiaszkóp, vizuális diavetítő, átlátszatlan képek, dianéző, diafilmek, írásvetítő keretezett diák, filmvetítő írásvetítő diavetítő+magnetofon, transzparensek, filmvetítő,

25

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


foto CD, síkmodellek, némafilmek audiovizuális hangosított diasorozat, hangosfilmek, iskolatelevízió-adás, videofelvételek, képlemezek, gépi programok számítógépes oktatóprogramok, multimédia, CD-ROM, DVD, DVI hálózati programok: internet Tanulókísérleti eszközök manipulációs eszközök, kísérleti eszközök, logikai készletek, laboratóriumi készletek, modellek, applikációs eszközök, mérőeszközök

televízió, képmagnetofon, képlemezjátszó, zárt láncú televízió, nyelvi laboratórium, oktatógép, számítógép, regisztrálóeszközök, sokszorosítóeszközök, multimédia PC, DVD-lejátszó, DVI-chipkártya, kivetítők (LCD-panel, projektor)

Tanulói segédletek tankönyvek, munkafüzetek, munkalapok, feladatlapok, nyomtatott programok, atlaszok, szótárak, szöveggyűjtemények, olvasókönyvek, növényés állathatározók, tanulói feladatgyűjtemények, kötelező irodalom, folyóiratok, dolgozatfüzetek, füzet, mérő- és számolóeszközök

Didaktikai segédeszközök hangszer sportszer Tompa Klára nyomán, (Petriné, 2006, 324)


26

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


3.5 Az értékelés és eszközei Az értékelés eszközei közé soroljuk mindazon értékelési eszközöket és a használatukat segítő útmutatókat, amelyek alkalmasak a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására, a tanulási-tanítási folyamat szabályozásra, a végső eredmények értékelésére, illetve a rendszer hatékonyságának megállapítására. A

pedagógiai

rendszer

feladata

az,

hogy

a

tanuló

kiinduló

szintjének

figyelembevételével, abból kiindulva eljuttassa őket a kitűzött célhoz. A rendszerben rendelkezésre álló taneszközöket a pedagógusnak az indulószint által megkívánt módon kell alkalmaznia. Ennek érdekében szükség van az induló szint diagnosztizálására, a tanulási folyamat nyomon követésére és végül az elért eredmények számbavételére. Mindezek érdekében a pedagógiai rendszerek tartalmazzák: azokat a diagnosztikus eszközöket, amelyek segíségével fel lehet tárni a tanulók előzetes ismereteit, tanulási szokásait és képességeit, a tanulók előrehaladását jelző és segítő formáló-segítő értékelési eszközöket, a pedagógiai rendszer végső céljait jelző kritériumok elérését mérő összegző értékelés eszközeit. Mindhárom értékelési forma esetében rendelkezésre kell állniuk maguknak a mérőeszközöknek és az ezek használatához, elemzéséhez, kiértékeléséhez mennyiségi elemzéséhez szükséges útmutatásoknak. A pedagógiai rendszer esetében egyfelől a tanulók munkáját segitő, értékelő eszközökről beszélünk, másfelől viszont szükség van magának a rendszernek az értékelésére is. A rendszer értékelésében kiemelkedő szerepet játszanak azok a mérőeszközök, amelyek a tanulók előrehaladását mutatják (milyen mértékben sikerült elérni a rendszer végső céljait). A rendszer hatékonyságának értékelése érdekében azonban szükség van a háttérváltozók figyelembevételére is. Meg kell néznünk, hogy milyen szociális összetételű, milyen tanulási képességű, induló szintű tanulók esetében milyen mértékben lehetett elérni Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

27

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


a pedagógiai rendszer céljait. Az sem közömbös, hogy milyen a tanulók, és a pedagógusok, véleménye, attitűdje a pedagógiai rendszerrel, az abban feldolgozott tananyaggal, magával a tanulással szemben. Ennek megállapítása érdekében a tudásmérés eszközei mellett célszerű kérdőíveket, attitűdskálákat alkalmazni. Az egyes tanulók tanulási folyamatának elemzése érdekében jól használhatók a tanulási eszközök (munkafüzetek, munkalapok stb) elemzései is. A rendszer értékeléséhez fontos információkat szolgáltathat a szülők és fenntartók véleménye is.

3.6 A pedagógusok felkészítési programjai Pedagógus felkészítési programnak az egy adott rendszer alkalmazására és alkotó továbbfejlesztésére szolgáló csoportos vagy egyéni, személyes részvétellel vagy távoktatási helyzetben megvalósuló képzéseket tekintjük. A pedagógusok felkészítése az alap- és a továbbképzés keretében egyaránt történhet, tartalma szerint lehet általános, illetve az egyes rendszerekre felkészítő. A pedagógiai rendszer a korábbi pedagógiai eszközöknél részletesebben, átgondoltabban tartalmazza a pedagógiai folyamatot meghatározó eszközöket, és ezek alkalmazásához alapos útmutatásokat is nyújt. Mindezek nem csökkentik, hanem inkább növelik a pedagógusok felkészültségének, felkészítésének a szerepét. A pedagógus felkészítés az alap- és a továbbképzés keretében történik. Meg kell különböztetnünk az általános, a korszerű módszerek és eszközök használatára, az innovációra, a rendszerszemléletre történő, és az egyes pedagógiai rendszerek használatára történő speciális felkészítést. A pedagógus alapképzés általában az általános felkészítést vállalja magára, megismerteti a hallgatókat a tantárgyaik keretében rendelkezésre álló pedagógiai rendszerekkel. Ritkán előfordul az, hogy az egyes pedagógiai rendszerek alkalmazása érdekében speciális alapképzést biztosítanak (Waldorf), vagy hogy az alapképzésben kiemelkedő szerepet kap valamely pedagógiai rendszer megismertetése (például KÉK).


28

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógiai rendszerek tervezésénél célszerű előrelátóan gondolkodni, és a tantárgypedagógiai

szakemberek

felkészítéséről

gondoskodni,

számukra

segédeszközöket

kidolgozni, hogy az adott pedagógiai rendszerre történő felkészítés minél alaposabban bekerülhessen az alapképzésbe. A

pedagógiai

rendszerek

megismertetésére,

használatuk

elsajátítására

az

alapképzésben elsősorban az általános pedagógiai tárgyak és a tantárgypedagógiák keretében kerülhet sor. Az általános pedagógiai tárgyak főként a pedagógiai innovációra való nyitottság, a tanulási eredmény (learning outcomes) alapú szemlélet kialakítása, a korszerű módszerek és eszközök sajátosságainak megismertetése révén járulhatnak hozzá a pedagógusjelöltek érzékenyítéséhez a pedagógiai rendszerek irányába. Az egyes pedagógiai irányzatok tárgyalása során is sor kerülhet különböző pedagógiai rendszerek bemutatására. A személyiségfejlődés egyes elemeinek tanítása alkalmából is előkerülhetnek egyes pedagógiai rendszerek. A tantárgypedagógiák keretében be lehet mutatni az adott tantárgyban rendelkezésre álló pedagógiai rendszereket, feladatokat lehet adni ezek tanulmányozására a hallgatóknak, meg lehet nézni azok gyakorlati alkalmazását iskolai környezetben. A pedagógiai rendszerek alkalmazására történő felkészítésnek az alapképzésében elengedhetetlen előfeltétele az, hogy a képzőket megfelelően felkészítsék az egyes eszközök alkalmazására, és hogy a pedagógiai rendszerek a képzőintézményekben rendelkezésre álljanak. Még kedvezőbb feltételeket teremt az alapképzésen keresztül megvalósuló felkészítésre az, ha a pedagógusképzőket már a rendszer fejlesztése során valamilyen módon sikerül bevonni a munkába. Ezáltal sajátjuknak tekintik, és szívesen építik be oktatómunkájukba azokat. Egyes esetekben, mint már említettük, mód nyilhat arra, hogy speciális tárgyakat építsenek a képzésbe egy konkrét rendszerre történő felkészítés érdekében. Erre széleskörűen terjesztendő, átfogó területet felölelő eszközök esetében nyílik mód. A sajátos pedagógiai filozófiát valló, a pedagógusképzés szemléletmódjától lényegesen eltérő, és sok speciális tudást igénylő pedagógiai rendszerek esetében célszerű lehet saját pedagógusképzés megszervezése. Ennek azonban előfeltétele a pedagógiai rendszert


29

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megalapozó tudományos tudásbázis, felkészült oktatói gárda jelenléte. Hazánkban a Waldorf rendszer rendelkezik saját pedagógusképzéssel. A továbbképzésben is vannak nem rendszerspecifikus továbbképzési formák: kooperatív technikák, projektmódszer, korszerű eszközök stb. A továbbképzés azonban kedvező kereteket jelent a speciális felkészítés számára is. Az egyetlen tantárgy keretein belül elhelyezkedő pedagógiai rendszerekre történő felkészítést célszerű valamely tantárgyi továbbképzés keretébe beilleszteni, míg az átfogó rendszerek számára célszerű saját, akkreditált képzést szervezni. Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok továbbképzését ugyanúgy hassa át a rendszerszemlélet, mint ahogyan a közoktatási gyakorlattól elvárjuk. Mérjük fel előzetesen a pedagógusok beállítódását, tudását, kompetenciáit, és a kiinduló szintjükre építve kezdjük el továbbképzésüket. Kevés demoralizálóbb dolog van, mint ismert dolgokat hallgatni, gyakorolni továbbképzések keretében.

3.7 Szakmai háttértámogatás A szakmai háttértámogatás a rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók által a felhasználó számára a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifejtett tevékenység. A szakmai támogatás a bevezetés és a folyamatos működtetés során a felhasználókat segíti, (intézmények és pedagógusok) közvetlen tanácsadói, mentori segítséggel, tapasztalatcserék, hálózatos kapcsolatok révén. Az újszerű tananyagok, módszerek bevezetése, tankönyvek megjelentetése esetén már a pedagógiai rendszerek felbukkanása előtt is gyakorta vállalkoztak az innovátorok a pedagógusokkal folytatott konzultációkra, az alkalmazók közötti személyes kapcsolat kialakítására,

kölcsönös

óralátogatásokra,

a

tapasztalatokat

ismertető

időszakos

kiadványok megjelentetésére, a tapasztalatok elemzésén alapuló továbbképzések szervezésére. A hatvanas évek végén ezeket a támogató módszereket alkalmazta már Varga Tamás az úgynevezett „új matematika“ elterjesztésére.


30

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


A pedagógiai rendszerek sikeres fennmaradásának elengedhetetlen feltétele a támogató rendszer kiépítése (v.ö. Zsolnai pedagógiai rendszerei). A nagyléptékű pedagógiai rendszerek, illetve az ezek törzsét képező programcsomagok támogató rendszerének elemeit jól összegzi Gönczöl Enikő és Vass Vilmos munkájára alapozva Pála Károly (2006): „A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatos naprakész információval látja el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problémák megoldására. A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen személyes közreműködést igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az alábbiak: a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, webcímek stb.), az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében; információk a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről, a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkezelési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával), Internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetésére és megválaszolására. A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak. Fő feladata a programcsomagok bevezetésének, adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultáció, óralátogatás és -


31

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módszereket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni.” A szakmai háttértámogatásnak, különösen a rendszerek bevezetésének, kezdeti alkalmazásának időszakában, ki kell terjednie a rendszert alkalmazó pedagógusok környezetére, az igazgatókra, munkaközösségvezetőkre és a fenntartókra is. Az ő értő támogatásuk hiánya komoly nehézségeket okozhat a pedagógiai rendszer alkalmazása során. Mint említettük, a fentiekben ismertetett, szofisztikált rendszer csak az átfogó pedagógiai rendszerek jellemzője. Az egy tantárgy egy-egy részletét felölelő pedagógiai rendszerek esetében is célszerű azonban a pedagógusok tájékoztatását, tapasztalatcseréjét, a rendszer megalkotóival történő találkozás lehetőségeit biztosítani. Ezek hozzájárulnak a szakmai felkészültség elmélyítéséhez és a pedagógusok motiválásához is.

4. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉNEK KEZDEMÉNYEZŐI A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső iskolafejlesztés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat adaptációjából kiindulva. A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kezdeményezhetik. Az egyes országokban és a korábbi hazai gyakorlatban is eltérő volt a kezdeményezők köre. A rendszerek fejlesztésének az teremti meg a kedvező feltételeket, ha a kezdeményezés különböző forrásokból származhat, és függetlenül a kezdeményező jellegétől, a rendszerek fejlesztése a minőségtől függően megfelelő támogatást kap, a pályázati rendszer minden variációt támogat. Természetesen a rendszerek nagysága, típusa


32

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


az esetek jelentős részében befolyásolja a potenciális kezdeményezők körét, amelyek az alábbiak lehetnek: egyéni kutató vagy kutatócsoport (többnyire szűkebb körben használatos rendszerek fejlesztésére vállalkoznak, de van példa átfogó és országosan terjesztett rendszerek kezdeményezésére is, például Zsolnai), iskolaközösség (ugyancsak többnyire szűkebb körű, egy iskolára kiterjedő vagy követő iskolákkal bővített alkalmazásra szolgál a fejlesztés), központi szervezet (tipikusan országos terjesztésű, átfogó rendszerek fejlesztésére vállalkoznak, különös szerepük van egyes országokban a kisebb csoportok számára készülő, gazdaságosan nem fejleszthető rendszerek kidolgozásában. Magyarországon tipikus példája volt az országos terjesztésre szánt rendszerek kidolgozásának a Sulinova által kezdeményezett fejlesztés.), fenntartó (elsősorban regionális terjesztésű rendszerek kezdeményezése várható el), kiadó vagy taneszköz-gyártó cég (jellemzően a nagypéldányszámú, profittal kecsegtető rendszerek kidolgozására szoktak vállalkozni). A fenti kezdeményezéseket vagy pályázatokkal, vagy központi megrendeléssel szokták támogatni, kivételt képeznek a gyártó cégek által kezdeményezett, profittal kecsegtető fejlesztések. A támogatásnak általában a nemzeti alaptantervekhez való illeszkedés az előfeltétele, és ez általában a jóváhagyás, akkreditáció egyik lényeges kritériuma is.

4.1 Munkamegosztás a fejlesztő-gyártó-szolgáltató tevékenység terén A rendszerek fejlesztése sokféle szakmai felkészültséget és infrastrukturális potenciált igényel. Ennek következtében csak az esetek egy szűk körében van lehetőség


33

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


arra, hogy a kezdeményezéstől a fejlesztésen és a gyártáson, a terjesztésen keresztül egészen a pedagógusok felkészítéséig és folyamatos támogatásáig ugyanazon intézmény végezze a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos teendőket. 1.

Az első, kedvezőnek tekinthető, de ritkán megvalósuló eset az, amikor egy központi szerv rendelkezik a fejlesztéshez és gyártáshoz, a pedagógusok felkészítéséhez és támogatásához szükséges minden feltétellel.

2.

Gyakoribb eset az, amikor a központi szerv a kísérleti sorozat elkészítését, a rendszer kísérleti kipróbálását maga végzi, de az akkreditáltatott rendszer eszközeinek tényleges sorozatgyártását erre szakosodott cégre bízza. Ezt követően általában a pedagógusok felkészítéséről és támogatásáról saját kapacitásával vagy pedagógiai szolgáltatók közbeiktatásával a központi szerv gondoskodik.

3.

Szakmai intézmény vagy egyéni kutatócsoport is elvégezheti a rendszer fejlesztését és kísérleti kipróbálását, eljuttatva azt az akkreditációig. A sorozatgyártás ilyen esetekben a gyártó cégek feladata, míg a pedagógusok felkészítése és támogatása megvalósulhat a kutató-fejlesztő csoport révén, esetleg a gyártó támogatásával, illetve a megfelelően felkészített pedagógiai szolgáltatókon keresztül.

4.

Végül jelentős kiadók és taneszközgyártók magukra vállalhatják a fejlesztés, kísérleti kipróbálás, akkreditáltatás, gyártás, terjesztés, pedagógus felkészítés és támogatás teljes folyamatát. Erre csak tőkeerős és megfelelő szakmai potenciállal,

a

szakmai

körökhöz

fűződő

megfelelő

szakmai

kapcsolatrendszerrel rendelkező kiadók, illetve taneszközgyártók képesek.


34

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


5. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ÉS A PEDAGÓGUS Minden előre elkészített, egyfajta tanulásfelfogást materializált formában közreadó oktatási segédletnek, programcsomagnak, így a pedagógiai rendszereknek megvan az a veszélye, hogy a pedagógust passzív, végrehajtó szerepre kárhoztatják. A jól képzett pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy adott célok, tananyag és gyermekcsoport viszonylatában alkotó módon megtalálja a legmegfelelőbb megoldást, az optimális folyamatot, a legmegfelelőbb módszereket a célok elérése érdekében. Másfelől, a pedagógiai rendszerek tervezői igyekeznek a célokhoz kötötten optimális módszerekre, eszközökre javaslatot tenni. Az egyes pedagógiai rendszerek fejlesztése és a kész termékek is lényegesen különböznek egymástól annak a függvényében, hogy a fent jelzett ellentmondást hogyan oldják fel, milyen szerepet szánnak a pedagógusnak a pedagógiai rendszer fejlesztésének és gyakorlati alkalmazásának folyamatában. A pedagógusok szerepe, természetesen lényegesen eltérő annak függvényében is, hogy a pedagógiai rendszer egyetlen iskola, vagy egy jól körülhatárolt, kézben tartható kisebb közösség (néhány követő iskola) számára, vagy országos terjesztés céljából készül. Az első esetben nagyobb lehetőség vannak arra, hogy a rendszer alkalmazója egyben a rendszer fejlesztője és folyamatos korszerűsítője is legyen, nagyobb szabadságot kapjon az alkalmazás fázisában is. Erre jó példa az Alternatív Közgazdasági Gimnázium által kifejlesztett, vagy korábban Szentlőrincen Gáspár László által kifejlesztett rendszer. Az országos terjesztésű rendszerek esetében óhatatlanul kettéválik a fejlesztő és az alkalmazó, következésképpen az alkalmazás számára – az eredeti elgondolás megvalósulása érdekében – útmutatásokat kell megfogalmazni, és ezek alkalmazására a pedagógusokat fel kell készíteni, folyamatos támogatással biztosítani kell ezek érvényesülését. A pedagógiai rendszerek természetesen nem a pólus két végpontján helyezkednek el, amikor is a pedagógus vagy alkotó, vagy mechanikus végrehajtó. Ezen a skálán a pedagógus szabadság, alkotóképesség, kreativitás igénylése, kiváltása, biztosítása tekintetében a rendszerek széles választéka helyezkedik el. Amennyiben a folytonos skálán ki akarunk emelni csomópontokat, azt mondhatjuk, hogy vannak rendszerek, amelyek a pedagógust: alkotóként, Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

35

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


adaptálóként, illetve végrehajtóként képzelik el. Az első felfogás értelmében a pedagógus részt vesz a fejlesztésben, a folyamatos korszerűsítésben, felkészítését a fejlesztő teammel együtt végzett kutató-fejlesztő munka jelenti. A második esetben a pedagógus nem vesz részt a fejlesztésben, felkészítése viszonylag kötetlen formában valósul meg, folyamatos támogatást többnyire a rendszert alkalmazó pedagógusok kölcsönös látogatásai, tapasztalatcseréje jelenti. A rendszer egyes elemei, eszközei, módszerei különböző módon alkalmazhatók, továbbfejleszthetők, a konkrét kontextus, a pedagógus alkotóereje függvényében. A harmadik esetben a pedagógus a pontosan megszerkesztett, kipróbált rendszerrel kerül kapcsolatba. Feladata az, hogy a rendszer készítői által kidolgozott, optimálisnak vélt pedagógiai folyamaton vezesse keresztül tanulóit. Ennek érdekében részletesen kidolgozott útmutatások (tanulási-tanítási folyamat programja, tanulási egységek terve) állnak a rendelkezésére. A rendszer alkalmazása előtt alapos, a részletekre is kiterjedő felkészítésben részesül, munkáját folyamatos továbbképzések és az alkotók elgondolásait szakszerűen közvetítő mentorok állnak a rendelkezésére. Ebben az esetben is mód van a tapasztalatok cseréjére, órák kölcsönös látogatására, fejlesztési javaslatok megtételére. Nem célszerű a rendszerek merev szembeállítása a pedagógusokról alkotott felfogás tekintetében. A pedagógust alkalmazónak tekintő rendszerek gyakorta iskolát jelenthetnek a pedagógus számára, és eljuttathatják őt – kedvező támogatás esetén – abba a fázisba, hogy adaptálóként használja fel a rendszert a továbbiakban. Az adaptáló pedagógus pedig a rendszer átdolgozása, új rendszerek fejlesztése esetén – a rendszer adaptációjából tanulva – alkotóvá léphet elő. Amennyiben alkotó pedagógusként tekintünk a pedagógusról a folyamat kezdetén, alapos közös koncepció-kidolgozásra van szükség, ami időigényes. Meg kell jegyeznünk azt is, hogy nem minden pedagógus alkalmas erre a feladatra, ilyenkor a csapat szakszerű összeválogatására van szükség.


36

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


6. MINŐSÉGBIZTOSÍTÁS A pedagógiai rendszer minőségbiztosítása a fejlesztés, az implementáció és a folyamatos alkalmazás fázisaiban egyaránt fontos feladat. Mind az eszközök folyamatos ellenőrzése, szinten tartása és fejlesztése, mind pedig a pedagógusok felkészültségének szinten tartása és fejlesztése lényeges eleme a minőség megtartásának, illetve fejlesztésének. A minőségbiztosításnak eltérő módjai vannak a fejlesztés fázisától a rendszert fejlesztőktől és azoknak a körétől függően, akik a rendszert alkalmazni fogják. Amennyiben egy iskola a maga számára készít egy pedagógiai rendszert, akkor a folyamatos akciókutatás, a rendszer kidolgozásában résztvevő pedagógusok folyamatos szakmai

fejlesztése,

a

gyakorlat

folyamatos

elemzése

és

továbbfejlesztése

a

minőségbiztosítás alapvető módja. Ezt kiegészíthetik a rendszer működését tudományos módszerekkel vizsgáló külső értékelések is. Az AKG estében pl. többféle külső értékelés is megvalósult. Hasonló akciókutatás keretében valósul meg a minőségfejlesztés az olyan országos, alternatív rendszerek esetében, mint a Zsolnai-féle képesség- és értékfejlesztő program. Itt annyiban bonyolódik az eljárás, hogy az egyes iskolák, pedagógusközösségek belső értékelési rendszerét össze kell kapcsolni a teljes hálózat belső és külső értékelési rendszerével. Itt a fejlesztések összehangolására, a pedagógusok iskolák közötti együttműködésére, képzésére van szükség. Azokban az esetekben, amikor valamilyen központi intézmény, fejlesztő cég állítja elő a pedagógiai rendszert, akkor az akciókutatásban megvalósuló minőségfejlesztési elemek külön válnak, formalizálódnak. A fejlesztés szakaszában a rendszer egyes elemeit és a rendszer egészét is: a belső fejlesztők belső vitáin túl, külső szakértői értékelésnek, bírálatnak kell alávetni, azt követi rendszer empirikus kipróbálása, hivatalos akkreditációja. Pedagógiai rendszerek 4. alprojekt

37

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


Az implementáció fázisában a minőségfejlesztés legfontosabb eleme a tájékoztatás, a pedagógusok felkészítése. A folyamatos használat során pedig: a rendszer működésének folyamatos nyomon követése, a pedagógusok támogatása és a rendszer egyes elemeinek 5-8 évenkénti korrekciója jelenti a minőségfejlesztés fő feladatait. A rendszer folyamatos használata során a minőségfejlesztés a támogatórendszer szerves része kell, hogy legyen, amelyért a fejlesztőnek kell a felelősséget vállalnia, együttműködve a pedagógiai szolgáltatókkal.


38

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


7. FELHASZNÁLT IRODALOM 1.

243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf letöltve: 2010.10.16.

2.

Balogh Klára – Ocskay Eszter (2010): A Waldorf-pedagógia helye az adott oktatási rendszerben. TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

3.

Falus Iván – Hunyady Györgyné – Takács Etel – Tompa Klára (1979): Az oktatócsomag Tankönyvkiadó, Budapest

4.

Falus Iván (2006): Az oktatás stratégiái és módszerei In: Falus Iván (szerk.).: Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest , 243 – 296. p.

5.

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. A programfejlesztés helye, szerepe a tartalmi szabályozás rendszerében Új. Pedagógiai Szemle 2004/10. 10-19. p.

6.

Havas Péter (2003): A pedagógiai rendszerek fejlesztése Új Pedagógiai Szemle, 9. 313. p.

7.

Havas Péter (2010): A pedagógiai rendszerek háttere, feltételrendszere, tartalmi és strukturális jellemzői, a fejlesztés célrendszere és módszerei TÁMOP 3.1.1.-08/1. 5. alprojekt tanulmánya

8.

Imre Anna (2010): A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program (rendszer) működése az Egyesült Királyságban TÁMOP 3.1.1.08/1. 3. alprojekt tanulmánya

9.

Jámbor Erzsébet – Márki Vilmos (2010): Az ÉKP (Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program) mint pedagógiai rendszer vizsgálata TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

10.

Kaló Anikó (2010): A bevezetés környezeti feltételei és folyamata TÁMOP 3.1.1.08/1. 3. alprojekt tanulmánya

11.

Kimmel Magdolna.(2010): Pedagógiai rendszerek az USA-ban: Kalifornia esete TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

12.

Kotschy Beáta (2006): Az oktatás célrendszere In: Falus Iván (szerk.).: Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 137 – 164.


39

K-2008-TÁMOP-3.1.1-08/1 TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002


13.

Kotschy Beáta (2010): A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzményei TÁMOP 3.1.1.-08/1. 4. alprojekt tanulmánya

14.

Kotschy Beáta (2010): Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól (nemzetközi áttekintés) TÁMOP 3.1.1.-08/1. 4. alprojekt tanulmánya

15.

Márkus Róbert Zsolt (2010): Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium, ahol a gyerek nem az életre készül, hanem él TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

16.

Major Éva (2010): Oktatási rendszer, program- és tantervfejlesztés Hollandiában TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

17.

M. Nádasi Mária (2006): Az oktatás szervezési módja In: Falus Iván (szerk.).: Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 361 – 394. p.

18.

Nádasi András. (2010): Pedagógiai rendszerek TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

19.

Oktatási programcsomag és programfejlesztés (2006): Sulinova KözoktatásFejlesztési és Pedagógus-Továbbképzési Kht. Programfejlesztési Központ. július (kézirat)

20.

Pála Károly (2010): Az oktatási program (rendszerleírás) 99-113. TÁMOP 3.1.1.08/1. 4. alprojekt tanulmánya

21.

Pála Károly: Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/pala-karolykompetencia

22.

Petriné Feyér Judit (2006):: Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei In: Falus Iván (szerk.).: Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 317 – 338. p

23.

Raimi Johanna (2010): Tananyagok, programcsomagok a finn oktatásban TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

24.

Schüttler Tamás (1998): Nem kell előről kezdeni… Interjú Környei László közoktatási helyettes államtitkárral Új Pedagógiai Szemle, 9. 3-13. p.

25.

Székely Józsefné (2010): Jelentés. TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

26.

Vincze Beatrix (2010): Az oktatási program (pedagógiai rendszer) Németországban TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojekt tanulmánya

27.

Zsolnai József (1998): Egy gyakorlatközeli pedagógia Közoktatási Intézet, Budapest


40

ÖSSZEGZÉS a Pedagógiai rendszerek specifikációja című tanulmányról

Recommend Documents