Spelbegeleiding bij niet-nederlandstalige peuters Een meervoudige casestudy naar de rol van de leidster in symbolisch spel

Spelbegeleiding bij niet-Nederlandstalige peuters Een meervoudige casestudy naar de rol van de leidster in symbolisch spel

Jeannette Pals, 0413585 Begeleidend docent: Mw. Dr. D. de Haan

Capaciteitsgroep Kinder- en Jeugdpsychologie Universiteit van Utrecht Juni 2007

Spelbegeleiding bij niet-Nederlandstalige peuters Jeannette Pals

Inhoudsopgave

VOORWOORD

3

SUMMARY

4

1

INLEIDING

5

2

VRAAGSTELLING

10

3

METHODE 3.1 . Data 3.2 . Variabelen

13

RESULTATEN 4.1 . Kwantitatieve analyse

18

5

CONCLUSIE

40

6

DISCUSSIE

42

3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

4

Rol van de leidster Gericht op zelf of ander? Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? Verbondenheid aan elementen uit de context?

13 13 13 16 16 17

18 18 21 26 27 27 32 35

4.1.1 Rolverdeling leidsters 4.1.2 Spelniveau naar spelsamenhang 4.1.3 Spelniveaus van de kinderen 4.2 . Kwalitatieve analyse 4.2.1 Leidster Anneke 4.2.2 Leidster Betty 4.2.3 Leidster Ellen

REFERENTIES

44

BIJLAGE 1 HANDLEIDING VOOR HET TRANSCRIBEREN EN SCOREN VAN DE UITINGEN 46

1


Lijst met Figuren Figuur 1 Verdeling rollen Anneke ........................................................................................................................ 19 Figuur 2 Verdeling rollen Betty ............................................................................................................................ 19 Figuur 3 Verdeling rollen Ellen ............................................................................................................................ 20

Lijst met Tabellen Tabel 1 Categorieënsysteem voor het niveau van symbolisch spel....................................................................... 15 Tabel 2 Cohen's Kappa ......................................................................................................................................... 17 Tabel 3 Rolverdeling leidsters .............................................................................................................................. 18 Tabel 4 Rolverdeling Anneke per spelfragment.................................................................................................... 20 Tabel 5 Rolverdeling Betty per spelfragment ....................................................................................................... 20 Tabel 6 Rolverdeling Ellen per spelfragment........................................................................................................ 21 Tabel 7 Verdeling spelhandelingsniveaus naar leidster ........................................................................................ 21 Tabel 8 Rol en spelsamenhang.............................................................................................................................. 22 Tabel 9 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Anneke......................................................................................... 23 Tabel 10 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Betty .......................................................................................... 23 Tabel 11 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Ellen........................................................................................... 24 Tabel 12 Samenspel en contextgebondenheid bij Anneke .................................................................................... 25 Tabel 13 Samenspel en contextgebondenheid bij Betty........................................................................................ 25 Tabel 14 Samenspel en contextgebondenheid bij Ellen ........................................................................................ 26 Tabel 15 Verdeling spelniveaus kinderen naar leidster......................................................................................... 27 Tabel 16 Verdeling spelniveaus kinderen per spelfragment bij Anneke............................................................... 29 Tabel 17 Verdeling spelniveaus kinderen per spelfragment bij leidster Betty ...................................................... 33 Tabel 18 Verdeling spelniveaus kinderen bij leidster Ellen.................................................................................. 39 Tabel 19 Categorieënsysteem voor het niveau van symbolisch spel..................................................................... 51

2


Voorwoord Het woord kinderspel suggereert iets eenvoudigs, iets dat iedereen kan.. Het stimuleren van kinderspel zou dan ook kinderspel moeten zijn, zo het al nodig is. Spel gaat immers vanzelf, komt vanuit het kind zelf en hoeft niet gestimuleerd te worden, hoogstens gefaciliteerd. Niets is minder waar, weet ik uit ervaring. In mijn werk als spelbegeleidster bij visueel gehandicapte kinderen heb ik gemerkt hoe moeilijk het kan zijn een kind te stimuleren tot spel. Zo zal het zijn voor meer kinderen met beperkingen. Taal (of juist gebrek aan taal) kan zo’n beperking zijn. Hoe spelen kinderen die geen of gebrekkig Nederlands spreken, op een Nederlandse peuterspeelzaal en hoe stimuleren leidsters dit spel? Dat is waar deze studie over gaat. Allereerst wil ik Dorian de Haan bedanken voor haar begeleiding. Een idee hebben over een onderzoek en het in de praktijk uitvoeren zijn twee verschillende zaken. Zij bracht me steeds weer terug naar de hoofdlijnen. Ook wil ik Jan Boom bedanken voor het kritisch meedenken op het gebied van statistiek en data-analyse. Maar het meest bedank ik degenen het dichtst om mij heen: HenkWim, die bleef geloven dat ik deze studie, inclusief dit onderzoek, tot een goed einde kon brengen en daar ook daadwerkelijk aan bijdroeg, niet in het minst op het gebied van de statistiek en lay-out; en Jan, Maartje en Laurens, die in de loop van deze drie jaren me steeds minder zagen en zich regelmatig voornamen nooit een studie te combineren met het opvoeden van kinderen. Zonder jullie had ik het niet gered!

Jeannette Pals Juni 2007

3


Summary Symbolic play is essential for children’s literacy development. In play, children learn to handle text autonomy (context), narrative structure (coherent story) and reflection (communication and meta-communication), three essentials to literacy. In the Netherlands, special preschools for non-native Dutch children are founded, based on the method Startblokken, where play is the preferred vehicle for language acquisition. In this case study three teachers in two different Startblokken preschools, were videotaped while playing symbolic play with different children. These tapes were transcribed and coded for the different roles teachers could assume while playing: observer, stagemanager, stagemanager focused on play actions, playmate (partner), leader or instructor. It seems that the role of playmate and leader offered the best opportunities for symbolic play stimulation, measured both in teacher’s and in child’s utterances and actions: more narrative structure was seen in situations where the teacher joined in playing. There may even be a relation between the role of the teacher and playing together too. Secondly it appeared that teachers handled the roles differently in the different situations: more stimulation occurred outside the play situations by teachers while playing with younger kids with fewer play experience and limited language capacities. When playing with older, more experienced children, who spoke better Dutch, teachers joined in more and stimulated from inside. Although this study has limited impact, due to a limited number of data, different teachers, different children observed and different situations, some conclusions may be drawn. The first is that in playing with children, teachers should adapt to the skills of the children: stimulating by means of play actions for younger children, using more language with older children. Secondly, repetition of play actions or scenes is necessary for younger children and teachers should allow children to do this. Thirdly, instructions like exercising words in play situations is not a way to stimulate symbolic play and may as such lead to adverse results.

4


1 Inleiding Taalbeheersing, geletterdheid en schoolsucces staan in direct verband met elkaar. Zo concludeert Hacquebord in (2003) dat woordenschat en begrijpend lezen van cruciaal belang zijn voor schoolsucces. Een achterstand op het gebied van de beheersing van de mondelinge en schriftelijke taal kan leiden tot slechtere schoolresultaten en keuzes voor lagere vormen van vervolgonderwijs. In Nederland zijn al vanaf 1994 programma’s voor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) ontwikkeld, die gericht zijn op het voorkomen of zo snel mogelijk aanpakken van taal– en ontwikkelingsachterstand bij de doelgroep. Sommige van die programma’s bestaan uit ondersteuning thuis (bijvoorbeeld Opstap, Spel aan Huis), andere op de peuterspeelzaal (bijvoorbeeld Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken), en weer andere programma’s bestaan uit een combinatie van op school en thuis werken. Alle programma’s hebben als basis de idee dat voor de verwerving van taal en geletterdheid door jonge kinderen geen formele lesprogramma’s maar programma’s rond spelactiviteiten het meest geschikt zijn. In de literatuur wordt een specifieke rol toegekend aan het belang van het symbolische spel voor de verwerving van geletterdheid. Het belang van spel voor de ontwikkeling in het algemeen is zowel vanuit Piagetiaanse als Vygotskiaanse theorieën te onderbouwen. Zowel Piaget als Vygotsky ziet het cognitieve conflict als belangrijk voor de ontwikkeling. Voor Piaget is de motor van de ontwikkeling het proces van afwisselend assimilatie en accommodatie. Assimilatie staat voor het aanpassen of wijzigen van elementen uit de omgeving (indrukken, kennis en dergelijke), zodat ze geïntegreerd kunnen worden in de cognitieve structuren. Kennis wordt door het kind op zijn manier eigen gemaakt. Accommodatie is het onderdeel van het proces waarin het kind zijn eigen cognitieve structuren aanpast aan de verschillende eisen die door de buitenwereld aan hem gesteld worden (Verhofstadt-Denève, Van Geert en Vyt, 2003). Via de voortdurende afwisseling van assimilatie en accommodatie ontwikkelt het kind in de sensomotorische periode eerst objectpermanentie (het besef dat een object blijft bestaan ook buiten de waarneming van het kind) en vervolgens symbolische representatie (de mogelijkheid gebruik te maken van voorstellingen). Symbolisch spel is voor Piaget vooral een uiting van assimilatie: in het spel vormt het kind de indrukken van buiten tot eigen uitingen. De functie

5


van spel is vooral oefenen met representaties van de werkelijkheid; het levert geen nieuwe kennis op. Via symbolisch spel integreert het kind nieuwe kennis en vaardigheden met al eerder verworven kennis en vaardigheden. Zowel taal als symbolisch spel zijn aspecten van de ontwikkeling van de symbolische vaardigheid, het denken in representaties (Piaget, 1962, in Lyttinen, Poikkeus & Laakso, 1997). Vygotsky ziet symbolisch spel als een manier waarop kinderen het conflict hanteren tussen hun eigen wensen en behoeften en de eisen van de buitenwereld. “…Spel is de verbeeldende en verbeelde realisering van niet te realiseren verlangens”. In spel worden gedachten los gemaakt van objecten (representatie) en de spelhandeling komt voort uit die representaties. Spel is de bron van ontwikkeling en creëert de zone van naaste ontwikkeling: het gebied vanaf wat een kind uit zichzelf begrijpt tot dat wat hij begrijpt met hulp van anderen (Vygotsky, 1933). Het uitspelen van voorstellingen over de werkelijkheid is bevorderlijk voor de verwerving van representatieve vaardigheden en gerelateerd aan schriftelijke vaardigheden die eveneens een beroep doen op representatie / symbolen. Beide theorieën (Piaget en Vygotsky) gaan er van uit dat spel vooral in de leeftijd van 3-6 jaar van belang is voor de taalontwikkeling. Volgens Pellegrini en Galda (1993) is vooral de taal bij het symbolisch spel belangrijk voor aspecten van de taalontwikkeling die gerelateerd zijn aan het leren lezen: de verbale interactie en het ‘uitwerken’ van conflicten over het spel of de invulling daarvan zijn belangrijk voor het begrijpen van een verhaal. De symbolische transformatie die plaatsvindt in het spel is van belang voor het leren schrijven: jonge kinderen oefenen met symbolen als representatie voor objecten. De Haan (2005) geeft in haar review een uitgebreidere analyse van het belang van symbolisch spel voor taalvaardigheid. In symbolisch spel leren kinderen “spelenderwijs” de verschillende aspecten van taal (autonomie, cohesie en reflectie) hanteren die later nodig zijn om geschreven taal te begrijpen en gebruiken. Autonomie van taal verwijst naar de representatieve functie: met taal wordt een imaginaire wereld gecreëerd, die naarmate kinderen ouder worden steeds verder van de dagelijkse realiteit kan staan, steeds verder geabstraheerd kan worden. Naast representatie is ook cohesie van taal belangrijk: in spel leren kinderen samen een verhaal te bouwen en vast te houden, er een consistent geheel van te maken. Tot slot wordt in spel het vermogen van kinderen tot reflectie geoefend door over dat gemeenschappelijke verhaal te communiceren (metacommunicatie), te onderhandelen over rollen, situaties, gebeurtenissen of andere aspecten van het spel. Zo leren ze nadenken over 6


het verhaal, de logica en ontwikkeling daarvan, maar ook over hun eigen rol en visie (de Haan, 2005). Wat betreft de rol van de sociale omgeving verschillen Piaget en Vygotsky van mening. Volgens Piaget leren kinderen het meest van leeftijdgenoten; interacties tussen een volwassene en een kind zijn eerder remmend voor de ontwikkeling, omdat daarin geen dialoog, maar juist eenrichtingverkeer de hoofdrol speelt. Voor Vygotsky is echter een competentere ander, vaak een volwassene, nodig om het kind te stimuleren zich te ontwikkelen (Pellegrini & Galda, 1993). Een combinatie van de opvattingen van Piaget en Vygotsky over de rol van leeftijdgenoten en volwassenen is te vinden in de socioculturele theorie, waarin de cognitieve ontwikkeling wordt gezien als een actieve co-constructie van kennis en vaardigheden in sociale interacties die zich ontwikkelen in cultureel gestructureerde situaties (Leseman, Rollenberg, & Rispens, 2001). Het spel is, in overeenstemming met de theorie van Piaget, de plaats waar kinderen, gemotiveerd door het plezier van het samenspelen of –werken, elkaar confronteren met sociocognitieve conflicten, en van daaruit gezamenlijk nieuwe interpsychische cognitieve structuren construeren, die vervolgens weer veranderingen teweeg brengen in de eigen cognitieve structuren. Vanuit de Vygotskyaanse denkwijze wordt hieraan het concept van de zone van de naaste ontwikkeling toegevoegd. Een belangrijke voorwaarde is de intersubjectiviteit, een gezamenlijke basis van denken, van waar uit nieuwe structuren geconstrueerd kunnen worden. Intersubjectieve co-constructie stimuleert de cognitieve ontwikkeling (Leseman et al., 2001). In vrij spel van kinderen onderling wordt de cognitieve ontwikkeling van kinderen via intersubjectieve co-constructie gestimuleerd. Er is echter het risico dat, zonder inbreng van volwassenen, het spel bestaande socio-economische en individuele verschillen herhaalt en bevestigt. In groepen of klassen met veel kinderen uit de lagere sociale milieus, of met een laag cognitief ‘instapniveau’ of met gedragsproblemen, is meer inbreng van de leidster gewenst. Zij kan helpen het spel te verrijken, uit te breiden en cognitief op een hoger plan te brengen, tegelijkertijd de invloed van sociale en individuele verschillen verkleinend (Leseman et al., 2001). Verschillende studies op peuterspeelzalen en kleuterscholen hebben aangetoond dat het spel van de kinderen langer duurde en meer uitgebreid was wanneer een leidster betrokken was bij het spel. Ook was er meer sociale interactie tussen kinderen onderling en kwam echt samenspel zelfs alleen voor in aanwezigheid van de leidster. Daarnaast bracht het 7


meespelen door de leidster het spel op een hoger niveau van cognitieve activiteit en bleek het verrijken van de spelomgeving met bijvoorbeeld geschreven teksten direct van invloed op het lees- en schrijfgedrag van de kinderen (Johnson, Christie & Yawkey, 1999). Niet elke manier van betrokkenheid van de leidster is echter even gunstig voor de spelontwikkeling van kinderen. Zo wijzen Johnson e.a. (1999) ook op de negatieve invloed die volwassenen kunnen hebben op het spel van kinderen, bijvoorbeeld door te directief te zijn of te veel gericht op het ‘leren’ en te weinig gevoelig te zijn voor de inbreng van het kind. Om meer grip te krijgen op wat stimulerende interventies zijn die de leidster kan gebruiken bij spel, is het goed om onderscheid te maken tussen de verschillende rollen die de leidster kan spelen in het spel van kinderen. Naar Johnson e.a. (1999) worden de volgende rollen of fasen van betrokkenheid onderscheiden: -

niet-betrokken: de leidster staat buiten het spel, besteedt er geen aandacht aan;

-

toeschouwer: de leidster kijkt of luistert naar het spel van de kinderen, zij kan er elk moment in betrokken worden;

-

stage manager: de leidster helpt bij het voorbereiden van het spel en assisteert waar nodig tijdens het spel, maar is zelf niet in het spel;

-

medespeler: de leidster stapt in het spel, doet suggesties voor het spel en speelt mee;

-

spelleider: de leidster speelt mee en stuurt het spel, zij breidt het uit met nieuwe ideeën en verrijkt waar mogelijk;

-

directeur/instructeur: de leidster neemt het spel over, zij geeft opdrachten of instructies, wordt weer juf.

Volgens Johnson e.a. (1999) zijn de middelste vier van deze zes rollen, die overigens niet als zes aparte rollen beschouwd moeten worden maar meer als fasen in een continuüm van niet-betrokken naar complete controle, het meest gunstig voor het spel van de kinderen. In termen van de socioculturele theorie betekent dit dat in de ideale situatie leidster en kinderen via intersubjectieve co-constructie komen tot een rijk en breed spel, dat stimulerend is voor de ontwikkeling van de kinderen. De leidster toont zich betrokken bij het spel van de kinderen en weet via de verschillende rollen die zij kan innemen bij het spel, op de juiste momenten de juiste interventies te doen die voor het kind de zone van de naaste ontwikkeling creëert. Zij heeft oog voor de drie dimensies van spel die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van geletterdheid zoals gedefinieerd door de Haan (2005): autonomie, cohesie 8


en reflectie en stimuleert de kinderen tot hogere niveaus van decontextualisatie of representatie, helpt hen bij het ontwikkelen van een samenhangend verhaal en bij het stimuleren van samenspel. Echter, in de praktijk is nog weinig onderzoek gedaan naar welke interventies op welk moment de juiste zijn. Welke vorm van spelbegeleiding biedt optimale kansen voor spelontwikkeling, gemeten naar de drie hierboven genoemde dimensies?

9


2 Vraagstelling Betrokkenheid van de leidsters bij het spel van kinderen leidt tot spel dat uitgebreider en van hoger niveau is. Het is interessant om te onderzoeken of er relaties zijn te vinden tussen de rollen die de leidster hanteert en de spelkwaliteit. Ik verwacht dat wanneer leidsters vaker en meer de rol van medespeler en spelleider op zich nemen, het spel van de kinderen meer narratieve structuur laat zien, er meer verhaal in het spel is. In dit onderzoek wil ik daarom vooral ingaan op de relatie tussen de rol van de leidster en de ontwikkeling van het verhaal in het spel. Om hierop meer zicht te krijgen wordt aan de hand van een aantal video-opnames van drie leidsters op twee verschillende peuterspeelzalen een analyse gemaakt van de diverse rollen die zij op zich nemen bij symbolisch spel van kinderen en de invloed die dat heeft op de kwaliteit van het spel. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van bestaande videofragmenten die in het kader van een vorig onderzoek zijn opgenomen in twee peuterspeelzalen, één in een grote stad, de andere in een middelgrote stad in Nederland. Beide peuterspeelzalen behoren tot de Voor- en Vroegschoolse Educatie en zijn gericht op kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. De eerste peuterspeelzaal, de Voorschool, bevindt zich in het gebouw van de basisschool en wordt bezocht door allochtone kinderen, vooral van Turkse en Marokkaanse afkomst. De kinderen komen vier dagdelen per week naar de speelzaal; de groep bestaat uit maximaal 15 kinderen en wordt begeleid door twee leidsters. De kinderen variëren in leeftijd van tweeëneenhalf tot vier jaar. De andere peuterspeelzaal, de Plusklas, bevindt zich in een buurthuis. Op de Plusklas zitten kinderen uit allochtone gezinnen (rond 80%) en autochtone kinderen met taalachterstand. Ook deze groepen bestaan uit maximaal 15 kinderen, variërend in leeftijd van tweeëneenhalf tot vier jaar. De twee peuterleidsters worden bijgestaan door een groepshulp en een stagiair. De leidsters van de beide peuterspeelzalen hebben een opleiding Startblokken afgerond. Dit is een voorschoolse variant van Basisontwikkeling, een methode voor ontwikkelingsgericht onderwijs voor de onderbouw van de basisschool. Een belangrijk aspect van deze methode is de spelactiviteit, die beschouwd wordt als het belangrijkste ontwikkelingsinstrument. Daarom is er veel aandacht voor de verschillende vormen van spel: bewegingsspel, manipulerend spel, rollenspel en constructief spel. Maar ook taalverrijking is

10


een belangrijk aandachtspunt: activiteiten met verhalen, boeken en teksten krijgen een ruime plaats in de peutergroep (Janssen-Vos & Pompert, 2003). De ”verteltafel” is daarbij een belangrijk onderdeel: op deze tafel kan een speciaal thema dat is voorbereid met behulp van prentenboeken, tekeningen en gesprekjes, door de kinderen worden nagespeeld. Leidsters hebben in de methode Startblokken een aanbiedende, geen opleggende rol. Zij spelen actief mee met de kinderen, en verrijken waar mogelijk het spel door nieuwe rollen in te brengen, meer fantasie in het spel brengen, het spel te structureren of door te improviseren tijdens het spel. Daarnaast proberen zij zo ook de meer sociale aspecten van spelen bevorderen, zoals het samenbrengen van kinderen om met elkaar te spelen, of kinderen die nog niet goed kunnen spelen laten samenspelen met andere kinderen. Leidsters organiseren de situatie en bevorderen verbalisering, representatie en symbolisering van het concrete handelen. Zo werken zij in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’ van de kinderen en kunnen zij de vaardigheden van de kinderen op een hoger, abstracter niveau brengen (Veen, Fukkink en Roeleveld, 2006). De leidsters van beide peuterspeelzalen zijn in het voorgaande onderzoek uitgebreid geïnterviewd over hun visie op spel en begeleiding van symbolisch spel. Ondanks de gemeenschappelijke basis blijken er wel een aantal verschillen te bestaan tussen beide peuterspeelzalen wat betreft de begeleiding van het symbolisch spel. Op de Voorschool hechten leidsters aan de betrokkenheid van de kinderen; de relatie tussen de verschillende medespelers is van groot belang. De leidsters volgen het spel van de kinderen en interveniëren wanneer het spel te eenzijdig wordt of de spelers minder betrokken raken. Hun interventies bestaan uit meespelen, verrijken en toevoegen in de zone van de naaste ontwikkeling. In de Plusklas is taalverwerving een belangrijk aandachtspunt en ook in het spelen met de kinderen krijgt dit aandacht. Spel wordt gepland met een klein groepje kinderen; de leidster doet voor, doet mee en laat vervolgens zelf doen ( de Haan & Schut, 2006). Dit onderzoek richt zich op de vraag of binnen deze context een relatie gevonden kan worden tussen dat wat de leidster inbrengt in het spel en hoe het spel zich ontwikkelt. De onderzoeksvraag wordt dan als volgt onderverdeeld: 1.

Welke rollen hanteren de leidsters het meest in het spel waarbij ze betrokken zijn?

11


2.

In welke mate bevordert de leidster de drie dimensies van de kwaliteit van het spel: samenspel, ontwikkeling van een verhaal en decontextualisatie?

3.

Is er verband tussen de rol die de leidster inneemt en de mate waarin zij bijdraagt aan de ontwikkeling van het verhaal?

4.

Welke kwaliteit heeft het spel van de kinderen, afgemeten aan de mate waarin zij samenspelen, een verhaal maken en de attributen van de context nodig hebben in hun spel?

5.

Hoe past de leidster zich aan aan het spel en spelniveau van de kinderen, hoe sluit zij optimaal aan bij de zone van de naaste ontwikkeling?

12


3 Methode 3.1

Data Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van video-opnames, die in december 2005

en april en mei 2006 gemaakt zijn op de beide peuterspeelzalen, in totaal bestaand uit zes dagdelen. Voor dit onderzoek zijn die gedeelten geselecteerd waarin de leidster symbolisch spel met de kinderen speelt. Symbolisch spel wordt gedefinieerd naar Piaget (1962) als een spelvorm waarbij verbeelding van de werkelijkheid en representatie van een afwezig object, personage of situatie centraal staan. De selectie resulteerde in acht videofragmenten, die met behulp van CHILDES (Child Language Data Exchange System) zijn getranscribeerd en geanalyseerd, een programma speciaal ontworpen om kindertaal te transcriberen en analyseren (MacWhinney, 2000). Twee van de videofragmenten zijn opnames van leidster Anneke van de Plusklas (in totaal 30 minuten spel), drie fragmenten zijn van leidster Ellen van de Voorschool (29 minuten) en drie van Betty van de Voorschool (37 minuten).* Transcriptie van deze videofragmenten leverde de data die in dit onderzoek zijn gebruikt: in totaal 1162 uitingen van de drie leidsters op de twee verschillende peuterspeelzalen en de 777 uitingen van de 24 kinderen met wie zij spelen: 13 van de Voorschool en 11 van de Plusklas.

3.2

Variabelen De uitingen van de leidsters zijn op vier verschillende variabelen gescoord: rol,

gericht op solitair of samenspel, enkelvoudige spelhandeling of logische reeks van handelingen en al of niet verbondenheid aan de context. De uitingen van de kinderen zijn op de laatste drie variabelen gescoord. 3.2.1 Rol van de leidster Voor het coderen van de verschillende rollen die de leidster kan innemen tijdens het spel is gebruik gemaakt van de eerder genoemde indeling van Johnson e.a. (1999). Deze indeling is uitgewerkt om meer greep te krijgen op de betekenis van de inbreng van de leidster. Er is alleen gekeken naar de momenten dat de leidster op het spel betrokken was,

13


zodat de eerste rol (niet-betrokken) niet voorkomt. De leidster kan dus de volgende rollen innemen: •

toeschouwer (TOE): wanneer de leidster buiten het spel staat, door haar aanwezigheid het spel aanmoedigt, maar niets toevoegt. Ze stelt zich terughoudend op, kan wel spelhandelingen benoemen of een gesprekje aangaan met de kinderen. Voorbeeld: de leidster wendt zich naar een kind en vraagt: “Jouw baby heeft net eten gehad?”.

•

stagemanager (STM): de leidster is betrokken bij het spel, maar buiten het verhaal. Ze voegt dingen toe, breidt uit of introduceert symbolisering. Ook de voorbereiding van het speelveld met attributen of het toekennen van rollen valt hieronder. Voorbeeld: leidster zoekt spullen om te koken en zegt “kijk, hier kan je mee in de soep roeren”.

•

medespeler (PAR): de leidster speelt mee als gelijkwaardige spelpartner, maar laat het voortouw aan het kind. Wel kan ze hierbij een eigen inbreng hebben. Vaak heeft de leidster een concrete eigen rol, bijvoorbeeld zieke. Voorbeeld: leidster is ziek en vraagt aan de dokter: “mag ik nog een kussen?”.

•

spelleider (SPL): de leidster speelt mee, maar neemt initiatief tot het uitbreiden en verdiepen van het spel. Ze kan kinderen ook aansturen in deze rol. Voorbeeld: bij de zandbak zitten kinderen met zand te spelen. De leidster zegt: “Zullen we taartjes gaan maken?”.

•

instructeur (INS): de leidster wordt juf, ze geeft instructie over een object (“Dat is een komkommer”), over een situatie (“De soepkop gaat er niet in, in de pan”), over de organisatie (“samen!” tegen twee kinderen die ruziën over een pan) of over het uitvoeren van een handeling (“nee, je moet de pan pakken”).

Omdat in de onderzochte fragmenten bleek dat er tussen de rol van stagemanager, waarbij de leidster van buiten het spel suggesties doet over de spelopbouw, en de rol van spelleider, waarbij de leidster meespeelt en van binnenuit het spel verrijkt en verdiept, nog een aantal interventies mogelijk zijn die niet binnen deze rollen vallen, is een extra rol toegevoegd: die van stagemanager, gericht op het uitspelen van handelingen, maar in een

*

Namen van de peuterspeelzaal en de leidsters zijn gefingeerd.

14


positie buiten het spel. Deze rol hebben we stagemanager handeling (STH) genoemd. De laatste rol is dus: •

stagemanager gericht op de spelhandeling tijdens het spel (STH): de leidster staat even buiten het spel om een suggestie te geven, informatie te vragen of geven waarbij het kind kan kiezen wat het daarmee doet, of zij introduceert een nieuw aspect. Voorbeeld: leidster zegt tegen een kind dat net een bord heeft afgewassen en niet weet wat hij verder moet doen: “Kijk, deze kun je ook nog schoonmaken” terwijl ze op de kopjes wijst.

Naast het coderen voor de rol van de leidster, is gekeken naar het niveau van het spel dat de leidster beoogt, stimuleert of initieert. Ook voor de kinderen is hierop gecodeerd. Beizer en Howes (1992) onderscheiden in het symbolische spel van kinderen een aantal spelniveaus (naar Fenson, 1984), variërend van op zichzelf gericht spel tot sociaal spel, samenspel met anderen. Daarnaast kan spel onderscheiden worden naar de mate waarin handelingen op zichzelf staan dan wel onderdeel uitmaken van een logische opeenvolging van handelingen en naar het niveau waarop representaties plaatsvinden (al of niet verbonden aan de context). In het onderzoek van de Sain (2003) naar symbolisch spel bij peuters en kleuters is deze indeling aangepast en verdeeld in dimensies (zie Tabel 1). In deze indeling worden de volgende dimensies onderscheiden: gericht op zelf of ander, enkele fantasiehandeling of opeenvolging en verbondenheid aan de elementen uit de context. Op deze dimensies zijn verschillende spelniveaus mogelijk, die in het hier gepresenteerde onderzoek als volgt gecodeerd worden: Tabel 1 Categorieënsysteem voor het niveau van symbolisch spel

Dimensie Ð

Niveau (van laag naar hoog) Î

1. Gericht op zelf of ander?

Gericht op zelf, solitair of parallel spel Een enkele fantasiehandeling

Gericht op ander object, solitair of parallel spel Meerdere opeenvolgende fantasiehandelingen

Representatie met steun uit context, objecttransformatie

Representatie zonder steun uit de context

2. Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? 3. Verbondenheid aan elementen vanuit de context

15

Gericht op ander persoon, sociaal spel Meerdere opeenvolgende fantasiehandelingen in logische volgorde


3.2.2 Gericht op zelf of ander? •

ZEL: de spelhandeling of uiting is gericht op het kind zelf. Voorbeeld: “Heb jij je baby mee?” aan kind EvaLotte die haar pop in de maxicosi op schoot heeft.

•

AOB: de spelhandeling of uiting voltrekt zich aan een object. Voorbeeld: “jouw baby heeft net eten gekregen?” als opmerking tegen een kind met pop.

•

ASA: de spelhandeling of uiting is gericht op een ander persoon die deelneemt aan het fantasiespel. Voorbeeld: “we kunnen ook een eitje bakken”.

3.2.3 Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? •

ENK: de spelhandeling of uiting is een op zichzelf staande handeling of uiting, of is een herhaling van een zelfde, eerder uitgevoerde handeling of uiting. Het verhaal wordt niet verder gebracht, het blijft bij een enkele handeling. Ook wanneer de leidster of het kind de representatie introduceert en vervolgens de handeling benoemt of specificeert, wordt dit gecodeerd als ENK, omdat er is geen sprake van een nieuw object of nieuwe handeling. *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv:

•

Is ie klaar, de thee, of moet hij nog even trekken? tegen Meshda. $PAR $LOG $ASA $ZON Is ie klaar? $PAR $ENK $ASA $ZON

MHA: de leidster stimuleert meerdere spelhandelingen, die het verhaal op zich niet verder brengen maar wel een nieuw object introduceren (voorbeeld: bij het wachten op het eten zegt de leidster “ik wil ook wel een bord”). De leidster of het kind brengt nieuwe elementen aan in de setting, zoals plaats, tijd, rollen, motivatie, toestand. Voorbeeld: Fatima speelt in poppenhuis dat vader ziek is en zegt, terwijl ze de baby in bed legt: “Baby is ziek, ook”.

•

LOG: de leidster stimuleert de volgende stap in het verhaal (voorbeeld: “moet je de baby in mijn buik nog luisteren?” aan Bedram die dokter speelt) of vraagt naar een plan, volgorde, samenhang in het spel (voorbeeld: leidster vraagt meisjes die met poppen spelen: “wat zijn jullie aan het doen?”). Ook wanneer de leidster losse handelingen tot een verhaal probeert te maken, wordt dit gescoord als LOG, evenals wanneer een kind zelf iets nieuws speelt dat het

16


nog niet eerder heeft gespeeld. Voorbeeld: dokter heeft voet leidster beluisterd en concludeert: “is goed”. 3.2.4 Verbondenheid aan elementen uit de context? •

MET: de handeling of uiting daarvan steunt op iets dat in het spel aanwezig is, een aanwezig attribuut geeft aanleiding tot de spelhandeling. Voorbeeld: leidster zegt tegen Meshda, die bij de theepot staat: “ja, ga je thee inschenken?”.

•

ZON: een uiting die voortbouwt op alsof-spel, waarbij er doorgedacht of gepraat wordt over het verbeelde (“pas op, de thee is heet!”). Een herhaling van deze uiting wordt gescoord als MET.

Omdat een van de onderzoeksvragen was of er verband was tussen de rol die de leidster hanteert en de mate waarin zij het verhaal stimuleert, werd aan elke uiting van de leidster een score op deze twee variabelen op één regel van het transcript toegekend onder de titel: ‘%rol’. De tweede regel, getiteld ‘%niveau’ bevatte de andere twee variabelen. De uitingen van de kinderen werden alleen gescoord op niveau, alle drie scores op dezelfde regel. Voor een uitgebreide verantwoording van de rollen, hun omschrijving en afbakening wordt verwezen naar bijlage 1. Van de in totaal 1162 gecodeerde uitspraken die de leidsters deden in de gebruikte fragmenten, is ruim 10% door een tweede beoordelaar gecodeerd, waarna de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid kon worden berekend (zie Tabel 2). Hierbij is gebruik gemaakt van Cohens Kappa, een overeenstemmingsmaat die aangeeft in hoeverre de verschillende scores kwalitatief overeenkomen, gecorrigeerd voor toeval. Cohens Kappa kan variëren van 1,0 (perfecte overeenstemming) tot -1,0 (geen overeenstemming). Een K=0 houdt in dat de overeenstemming gelijk is aan kansniveau. Waarden boven de 0,60 worden vaak als voldoende gezien (Van de Sande, 1999). De hier berekende kappa bedraagt 0,77, hetgeen als voldoende beschouwd kan worden. Tabel 2 Cohen's Kappa Aantal uitingen Gecodeerd voor betrouwbaarheid Cohen’s Kappa

Leidster Anneke 437

Leidster Ellen 292

Leidster Betty 433

Totaal 1162

49

55

30

134

0,72

0,78

0,81

0,77

17


4 Resultaten De resultaten zullen worden gepresenteerd in twee gedeelten. In het eerste gedeelte zullen de kwantitatieve gegevens worden weergegeven. Dit gedeelte betreft de eerste vier onderzoeksvragen. In het tweede gedeelte, de kwalitatieve analyse, zal nader ingegaan worden op de laatste onderzoeksvraag. 4.1

Kwantitatieve analyse

4.1.1 Rolverdeling leidsters De eerste onderzoeksvraag was welke rollen door de leidsters in het spel het meest gehanteerd worden. Van elk van de drie leidsters is geturfd hoe vaak zij welke rol hanteerden in het spel en welk percentage dit uitmaakte van hun totale aantal uitingen. (zie Tabel 3). Tabel 3 Rolverdeling leidsters Anneke n % Rol Toeschouwer 32 7% Stagemanager 71 16% Stagemanager76 17% handeling Partner 62 14% Spelleider 138 32% Instructeur 58 13% Totaal 437

Betty

Ellen

Totaal

n 16 63

% 4% 15%

n 24 39

% 8% 13%

n 72 176

% 6% 15%

45

10%

59

20%

178

15%

145 143 21 433

33% 33% 5%

66 82 22 292

23% 28% 8%

273 361 102 1162

23% 31% 9%

De rol van spelleider is met 361 uitingen de meest gehanteerde rol. Er zijn wel verschillen tussen de leidsters. In Tabel 3 is te zien dat Anneke vooral spelleider is, met een vrij evenwichtige verdeling over de andere rollen. Betty is vooral spelleider en medespeler en bij Ellen is de verdeling over de ‘middelste’ vier rollen vrij evenwichtig. In de figuren 1-3 is de verdeling grafisch weergegeven. Om te bepalen of het hanteren van de rollen door de verschillende leidsters niet slechts een toevallige is, is getoetst met de chikwadraattoets. Bij het uitvoeren van de chikwadraattoets voor elke leidster apart, bleek niet aan de basisvoorwaarden voor de toets voldaan te kunnen worden, omdat een aantal cellen een te lage celwaarde had (Baarda, De Goede en Van Dijkum, 2003). Er is daarom voor gekozen de rollen in twee groepen te

18


verdelen, namelijk die waarin de leidster niet deelneemt aan het spel (buiten spel, bevat de rollen toeschouwer, stagemanager, stagemanager handeling en instructeur) en die waarin zij wel deelneemt aan het spel (binnen spel, bevat de rollen partner en spelleider).

Verdeling rollen Anneke

TOE 7%

INS 13%

STM 16%

SPL 33%

STH 17%

PAR 14%

Figuur 1 Verdeling rollen Anneke

Verdeling rollen Betty

INS 5%

TOE 4%

STM 15%

SPL 33%

STH 10%

PAR 33%

Figuur 2 Verdeling rollen Betty

19


Verdeling rollen Ellen

TOE 8%

INS 8%

STM 13%

SPL 28%

STH 20%

PAR 23%

Figuur 3 Verdeling rollen Ellen

Bij leidster Anneke (zie Tabel 4) is een verschil te zien wat betreft het hanteren van rollen binnen of buiten het spel. De verdeling over de verschillende rollen is dus niet een puur toevallige. Dit verschil is significant (χ2 = 12,0; df = 1; p< 0,001). Zij hanteert iets vaker een rol buiten het spel dan binnen het spel. De samenhang tussen de rol en het spelfragment is vrij zwak: Cramér’s V= 0,17. Tabel 4 Rolverdeling Anneke per spelfragment Fragment Bus Rol

Totaal

Zout

Binnen spel

64

136

200

Buiten spel

42

195

237

106

331

437

Totaal

Bij Betty (zie Tabel 5) is de verdeling eveneens significant (χ2 = 7,1; df = 2; p< 0,05), minder dan bij Anneke en naar de andere kant: zij speelt vaker mee. De samenhang tussen de rol en het spelfragment is bij haar zeer zwak: Cramér’s V = 0,13. Tabel 5 Rolverdeling Betty per spelfragment Fragment Rol

Binnen spel Buiten spel

Totaal

Totaal

Papa is ziek

Rendiermuts

Buiten

198

51

37

286

83

39

25

147

281

90

62

433

Bij Ellen (Tabel 6) is de verdeling het meest significant (χ2 = 55,6; df = 2; p<0,001). De samenhang tussen de rol en het spelfragment is bij Ellen ook sterker dan bij de andere 20


twee leidsters: Cramér’s V = 0,4. Bij haar verschilt het duidelijk per fragment of haar rol het meest binnen of buiten het spel is. Tabel 6 Rolverdeling Ellen per spelfragment Fragment

Rol

Binnen spel Buiten spel

Totaal

Totaal

Theedrinken

Afwassen

Verteltafel slapen

96

46

6

148

32

89

23

144

128

135

29

292

4.1.2 Spelniveau naar spelsamenhang De volgende onderzoeksvraag betreft de vraag in hoeverre de verschillende leidsters de kwaliteit van de spelhandeling bevorderen. Allereerst is daarvoor is gekeken naar de mate waarin elke leidster een verhaal in het spel brengt. Dit is af te meten aan de frequenties van het aantal enkelvoudige handelingen (ENK), meervoudige spelhandelingen (MHA) en logische opeenvolging van handelingen (LOG). In Tabel 7 is te zien dat bij Anneke en Betty ongeveer de helft van hun uitingen of handelingen gericht zijn op enkelvoudige handelingen, bij Ellen ligt dit iets lager. De overige uitingen liggen bij alle drie leidsters redelijk evenwichtig verdeeld over meervoudige spelhandelingen en logische opeenvolging. Tabel 7 Verdeling spelhandelingsniveaus naar leidster Niveau

Leidster

Totaal

Totaal

Anneke

Enkelvoudige handeling 227 52%

Meervoudige handelingen 105 24%

105

24%

Betty

202

47%

111

25%

120

28%

433

Ellen

116

40%

91

31%

85

29%

292

545

47%

307

26%

310

27%

1162

Logische reeks 437

Vervolgens werd gekeken naar de combinatie rol-spelhandelingsniveau en eventuele verschillen tussen de leidsters wat betreft de manier waarop zij het spel stimuleren. Een overzicht per rol en spelniveau levert te kleine aantallen om verantwoorde analyses te maken. Daarom is er voor gekozen om onderscheid te maken naar rollen waarbij de leidster met het spel meedoet en rollen waarbij zij buiten het spel staat. De rollen SPL en PAR zijn samengenomen als de groep “binnen het spel”, de andere rollen komen samen in de groep “buiten het spel”. In Tabel 8 is te zien dat bij alle drie leidsters het stimuleren van het verhaal 21


in het spel (logische reeks) meer voorkomt binnen het spel dan buiten het spel. Buiten het spel zijn de uitingen van de leidster het meest gericht op enkelvoudige spelhandelingen, binnen het spel is meer aandacht voor de opbouw van een verhaal. Meespelen lijkt dus bevorderlijk voor de ontwikkeling van een verhaal binnen het spel. Daarnaast is ook gekeken of er voor de leidsters nog verschillen zijn tussen de diverse spelfragmenten, wat betreft stimuleren van het verhaal. Tabel 8 Rol en spelsamenhang Anneke

Binnen spel

Buiten spel

Totaal

Betty

Ellen

Totaal

n

%

n

%

n

%

n

%

84

19%

108

25%

47

16%

239

21%

47

11%

78

18%

43

15%

168

14%

Logische reeks

69

16%

102

24%

58

20%

229

20%

Totaal

200

Enkelvoudige spelhandeling Meervoudige spelhandeling

Enkelvoudige spelhandeling Meervoudige spelhandeling

288

148

636

143

33%

94

22%

69

24%

306

26%

58

13%

33

8%

48

16%

139

12%

Logische reeks

36

8%

18

4%

27

9%

81

7%

Totaal

237

145

144

526

437

433

292

1162

Leidster Anneke (zie Tabel 9) speelt meer mee met de kinderen in het spelfragment bus, maar in het spelfragment zout staat ze juist meer buiten het spel. In beide spelfragmenten zijn haar speluitingen het meest gericht op enkelvoudige spelhandelingen. Het stimuleren van een verhaal in het spel gebeurt in het fragment bus beduidend meer wanneer ze meespeelt, dan wanneer ze buiten het spel staat (resp. 25% en 4% van alle uitingen), maar in zout maakt het nauwelijks verschil (13% en 10%).

22


Tabel 9 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Anneke Spelfragment Bus

Spelniveau

Enkelvoudig spelhandeling Meervoudige spelhandeling Logische reeks

Totaal Zout

n

%

n

%

Binnen spel

31

29%

53

16%

84

Buiten spel

28

26%

115

35%

143

Binnen spel

7

7%

40

12%

47

Buiten spel

10

9%

48

15%

58

Binnen spel

26

25%

43

13%

69

Buiten spel

4

4%

32

10%

36

Totaal aantal uitingen

106

331

437

Betty (Tabel 10) speelt in alle drie fragmenten meer mee met de kinderen, dan dat zij van buiten het spel betrokken is. De percentages uitingen gericht op het stimuleren en ontwikkelen van een verhaal als speelmaatje of spelleider (PAR-LOG en SPL-LOG) zijn bij haar relatief hoog. In het fragment papa is ziek zijn vooral de uitingen gericht op een enkelvoudige spelhandeling relatief hoog binnen het spel, bij rendiermuts liggen deze uitingen juist buiten het spel hoog. In alle drie fragmenten is het stimuleren van een verhaal in het spel het hoogst wanneer zij meespeelt. Tabel 10 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Betty Spelfragment

Spelniveau

Totaal

Papa is ziek

Rendiermuts

Buiten

n

%

n

%

n

%

2

3%

Enkelvoudige spelhandeling

Binnen spel

90

32%

16

18%

Buiten spel

58

21%

27

30%

9

15%

94

Meervoudige spelhandeling

Binnen spel

53

19%

12

13%

13

21%

78

Buiten spel

18

6%

6

7%

9

15%

33

Logische reeks

Binnen spel

55

20%

23

26%

24

39%

102

7

2%

6

7%

5

8%

Buiten spel


281

90

62

108

18 433

Bij Ellen (zie Tabel 11) is weer een andere verdeling te zien: bij afwassen en verteltafel-slapen staat zij meer buiten het spel en zijn de meeste uitingen gericht op enkelvoudige spelhandelingen, bij theedrinken is ze vooral spelleider en spelpartner, en zijn de uitingen evenwichtig verdeeld over de drie niveaus. Het verhaal in het spel wordt door haar in het fragment theedrinken vooral gestimuleerd in de rol van partner en spelleider (dus 23


binnen spel), maar in afwassen wordt het verhaal zowel binnen als buiten het spel ongeveer evenveel gestimuleerd. In het fragment verteltafel-slapen is de verdeling juist omgekeerd: het verhaal wordt hier juist gestimuleerd in rollen die buiten het spel staan. Tabel 11 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Ellen Spelfragment Theedrinken

Spelniveau

n

Verteltafel-slapen

%

n

%

Afwassen n


%

Binnen spel

30

23%

5

17%

12

9%

47

Buiten spel

16

13%

14

48%

39

29%

69

Meervoudige spelhandeling

Binnen spel

33

26%

1

3%

9

7%

43

Buiten spel

13

10%

7

24%

28

21%

48

Logische reeks

Binnen spel

33

26%

0

0%

25

19%

58

3

2%

2

7%

22

16%

Enkelvoudige spelhandeling

Totaal

Buiten spel

128

29

135

27 292

Er lijkt dus wel sprake te zijn van een verband tussen de rol die de leidster hanteert en het niveau van het spel dat zij initieert (onderzoeksvraag 3): het verhaal wordt binnen het spel meer gestimuleerd dan buiten het spel. Maar in sommige fragmenten is dit niet teruggevonden; daar lijkt juist het omgekeerde het geval. Bij de kwalitatieve analyse wordt ingegaan op mogelijke verklaringen voor de hierboven gevonden verschillen. Ook voor het initiëren van samenspel en de mate waarin het spel verbonden is aan elementen in de context zijn verschillen gevonden tussen de drie leidsters en tussen de verschillende spelfragmenten. Anneke’s uitingen (zie Tabel 12) zijn redelijk evenwichtig verdeeld over op zichzelf gericht spel (of het kind dat alleen bezig is) of samenspel, vooral in het fragment bus. Bij zout verschuift dit iets ten gunste van de op zichzelf gerichte spelhandeling. Ook wat betreft decontextualisatie zijn de uitingen in bus vrij evenwichtig verdeeld, in zout zijn de spelhandelingen meer direct verbonden aan de context.

24


Tabel 12 Samenspel en contextgebondenheid bij Anneke Samenspel

Bus

Zout

Gericht op zelf

55

52%

188

57%

Gericht op ander object

2

2%

0

0%

Gericht op ander persoon

49

46%

143

43%

Totaal

106

331

Context Met verbinding aan context

61

58%

287

87%

Zonder verbinding aan context

45

42%

44

13%

Totaal

106

331

Bij leidster Betty (Tabel 13) zien we weer andere verdelingen. In alle drie fragmenten die van haar zijn geanalyseerd is ongeveer tweederde van alle uitingen gericht op samenspel. Zij stimuleert de kinderen dus meer tot samenspel dan Anneke. Maar bij de spelfragmenten waarbij zij betrokken is, is minder decontextualisatie te zien: ruim driekwart van alle uitingen zijn gericht op spelhandelingen met een verbinding aan de context. Tabel 13 Samenspel en contextgebondenheid bij Betty Buiten

Papa is ziek

Rendiermuts

Gericht op zelf

52

19%

31

34%

24

39%


45

16%

0

0%

0

0%


184

65%

59

66%

38

61%

Totaal

281

Samenspel

100

62


230

82%

67

74%

49

79%


51

18%

23

26%

13

21%

Totaal

281

100

62

Bij Ellen is in het fragment afwassen het merendeel van de speluitingen gericht op solitair spel, in theedrinken zijn de uitingen redelijk evenwichtig verdeeld over solitair en samenspel en in het fragment verteltafel-slapen is het overgrote deel van de uitingen gericht op spelhandelingen voltrokken aan een ander object (in dit geval poppetjes op de verteltafel). In het derde fragment zijn alle uitingen gericht op spelhandelingen direct verbonden aan de context, maar in afwassen is dit slechts driekwart van alle uitingen en in theedrinken net iets meer dan de helft.

25


Tabel 14 Samenspel en contextgebondenheid bij Ellen Theedrinken

Verteltafel slapen n %

Afwassen

Samenspel

n

%

n

%

Gericht op zelf

66

52%

1

3%

79

59%


0

0%

27

93%

14

10%


62

48%

1

3%

42

31%

Totaal

128

29

135


75

59%


53

41%

Totaal

128

29

100%

0

0%

29

98

73%

37

27%

135

Er zijn dus verschillen tussen de leidsters in de manier waarop zij bij het spel betrokken zijn en de spelniveaus die ze stimuleren. Het is dan ook interessant om na te gaan of er een verband is tussen dat wat de leidster doet en het spelniveau van de kinderen. 4.1.3 Spelniveaus van de kinderen De vierde onderzoeksvraag betrof de kwaliteit van het spel van de kinderen. De uitingen van de kinderen in alle acht spelfragmenten zijn geanalyseerd op spelsamenhang (ENK, MHA of LOG), op spelgerichtheid (ZEL, AOB of ASA) en op verbondenheid aan de context (MET of ZON). De resultaten zijn weergegeven in Tabel 15, gegroepeerd naar de leidster die met de kinderen speelt. In deze tabel is te zien is dat de kinderen bij leidster Betty het meest bijdragen aan het verhaal: van alle uitingen van de kinderen valt 20% van de spelhandelingen in een logische reeks. Bij Ellen bestaan de spelhandelingen het meest uit enkelvoudige spelhandelingen, al zijn de verschillen niet echt groot. Samenspel door de kinderen komt ook het meest voor bij Betty, net als de spelgerichtheid op een ander object. Bij Ellen en Anneke is het spel van de kinderen het meest van de tijd op zichzelf gericht. Maar wanneer gelet wordt op decontextualisatie, dan blijkt dat bij Ellen weer het meest voor te komen, al is het verschil met de andere twee leidsters niet echt groot.

26


Tabel 15 Verdeling spelniveaus kinderen naar leidster Leidster Anneke Spelsamenhang

Totaal

178

58%

181

60%

109

66%

468

meervoudige handelingen

86

28%

61

20%

33

20%

180

44

14%

61

20%

24

14%

logische reeks

308 Zelf Ander object Samenspel

Totaal Al of niet verbonden aan de context

Ellen

enkelvoudig spel

Totaal Spelgerichtheid

Betty

303

166

129 777

192

62%

93

31%

106

64%

2

1%

38

13%

13

8%

53

114

37%

172

57%

47

28%

333

308

303

166

391

777

Met verbinding

252

82%

248

82%

131

79%

631

Zonder verbinding

56

18%

55

18%

35

21%

146

308

Totaal

303

166

777

Deze algemene gegevens geven echter geen inzicht in de context (zoals welke kinderen er mee spelen) waarin de leidsters de diverse rollen hanteren. Daarom wordt van alle drie leidsters ook een kwalitatieve analyse gegeven, waarin specifiek gekeken wordt naar hoe de leidsters zich aanpassen aan het spel en het spelniveau van de kinderen, hoe zij aansluiten bij de zone van de naaste ontwikkeling.

4.2

Kwalitatieve analyse

4.2.1 Leidster Anneke Anneke is tijdens het spel gericht op zowel op de voortgang van het spel, het inbrengen van nieuwe ervaringen, als op het aanleren van taal. Ze praat veel met en tegen de kinderen (13% van haar uitingen valt in de rol instructeur). Taal is voor haar de manier om het spel vorm te geven. In het eerste fragment (bus), dat in totaal 7 minuten duurt, begint het spel met twee kinderen die achter elkaar ergens midden in het lokaal zitten. Beide kinderen zijn 2;5 jaar oud en spreken niet tot nauwelijks Nederlands. Senel zit op een stoel met een stuur op een dashboard voor zich; hij stuurt en schakelt. Zedef zit achter hem op een stoel, zij heeft een pop in de maxicosi op schoot. Vanuit de rol van toeschouwer probeert de leidster dit parallel spel tot samenspel te smeden door te suggereren dat ze samen ergens naar op weg zijn, Senel als chauffeur en Zedef als passagier, met de vraag “waar gaan jullie naar toe?”. Senel

27


antwoordt “ook bus?” en maakt een armgebaar alsof hij wil zeggen ‘stap in’, Zedef zegt niets en concentreert zich op haar baby. De leidster vraagt door, maar krijgt van beide kinderen geen reactie meer. Pas op het moment dat Jarsinio (3;3 jaar, spreekt Nederlands) aangeeft dat hij mee wil spelen, ontstaat er een vorm van samenspel. Eerst pakt Jarsinio een stoel en gaat in de bus zitten, vervolgens doet de leidster dat ook. Er komen steeds meer kinderen die mee willen, een stoel pakken en ook in de bus gaan zitten. Met uitzondering van twee jongens, zijn al deze kinderen tussen de 2;3 en 2;7 jaar oud en spreken nauwelijks Nederlands. Samen met Jarsinio wordt een verhaal rond de bus gebouwd, waaraan de andere kinderen min of meer deelnemen; bij deze gedeelten speelt de leidster mee als partner of spelleider. Wanneer ze de andere kinderen bij het verhaal probeert te betrekken wordt ze weer veel toeschouwer; in totaal is 14% van haar uitingen in deze rol (zie Tabel 3). Ze probeert de andere kinderen in het verhaal te betrekken, door ook aan hen vragen te stellen als “ga je wel eens vaker met de bus?” en “wat gaan we dan doen?”. Wanneer Zedef met haar baby in de maxicosi wegloopt en een rondje door het lokaal loopt, legt de leidster aan de andere kinderen uit: “Zedef is uitgestapt”. Even later komt Zedef weer terug en Anneke zegt “uw stoel is nog vrij mevrouw”. Ook vraagt ze af en toe iets aan de chauffeur en aan de andere kinderen. Maar het spel ontwikkelt zich uitsluitend rond Jarsinio, die naar Amsterdam wil om broodjes te gaan kopen. Ondanks de pogingen van de leidster is er weinig verhaal in het spel: 70% van het spel van de kinderen bestaat uit enkelvoudige handelingen (zie Tabel 16). Ook is er weinig sprake van samenspel; 34 van de 43 uitingen van de kinderen die samenspel betreffen (ASA) komen van Jarsinio en zijn gericht op de leidster. Tijdens dit spel is ze wel op zoek naar voorstellingen die de kinderen hebben, maar weet daar niet goed bij aan te sluiten. In het onderstaande fragment probeert ze Jarsinio uit te leggen hoe je de bus kunt laten stoppen. *LEI: %com: %rol: %niv: *JAR: %com: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *JAR: %niv: *LEI: %rol: %niv:

Druk maar op het knopje als je eruit wil. wijst omhoog naar het denkbeeldige knopje. $SPL $LOG $ZEL $ZON Ja. heeft het niet begrepen, blijft zitten. $ZEL $ENK $MET Dat zit daar. wijst omhoog. $SPL $MHA $ZEL $ZON Nah? $ZEL $ENK $MET Dat zit daar. $SPL $ENK $ZEL $ZON

28


*JAR: %com: %niv: *LEI: %rol: %niv: *JAR: %com: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv:

Ja. kijkt omhoog, maar lijkt niet te begrijpen wat LEI zegt. $ZEL $ENK $ZON Druk maar. $SPL $ENK $ZEL $ZON 0. springt op en doet beide handen in de lucht. $ZEL $MHA $ZON Eèèèèèèh! geluid van de stopknop. $STH $MHA $ASA $ZON Buschauffeur, wilt u stoppen? $SPL $LOG $ASA $ZON We willen er uit! $PAR $LOG $ASA $ZON

Hoewel Jarsinio duidelijk niet weet wat ze bedoelt, probeert de leidster niet haar spelinbreng zo te veranderen dat hij het wel begrijpt, maar gaat door op haar eigen verhaal. Tabel 16 Verdeling spelniveaus kinderen per spelfragment bij Anneke bus zout Enkelvoudig spel 64 70% 114 Meervoudige handelingen 7 8% 79 Logische opeenvolging 21 23% 23 Totaal 92 216 Gericht op zelf 47 51% 145 Gericht op ander object 2 2% 0 Gericht op ander persoon 43 47% 71 Totaal 92 216 Met verbinding aan context 63 68% 189 Zonder verbinding aan context 29 32% 27 Totaal 92 216

53% 37% 11% 67% 0% 33% 88% 13%

In het tweede spelfragment (zout) is van te voren afgesproken dat de leidster met drie kinderen in de huishoek zal gaan spelen. Deze drie kinderen zijn 3;3 tot 3;4 jaar oud en spreken alle drie redelijk Nederlands. Andere kinderen worden uit dit spel geweerd; alleen Dario die zich niet laat wegsturen mag uiteindelijk mee-eten. De leidster bouwt zelf het verhaal waarin wordt gekookt, gegeten en afgewassen. In dit spel heeft ze dan ook vaker de rol van stagemanager (STM) en van stagemanager-handeling (STH) dan in het spel met de bus, zoals te zien is in Tabel 3. Ook in dit spel is ze het meest spelleider, maar de verhoudingen liggen anders dan in het eerste spel: ze reguleert het spel meer van buitenaf (59

29


% buiten het spel tegen 39 % bij het spel in de bus). Dit komt ook door het hoge percentage instructies dat zij gedurende het spel geeft, bijvoorbeeld over woorden of voorwerpen. *BER: %com: %niv: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv:

lekker appeltje! pakt appel uit pan op fornuis en laat hem zien aan LEI $ENK $ASA $MET Oh die krijg ik? $PAR $ENK $ASA $MET Is dat een appel? $INS $ENK $ZEL $MET Volgens mij is het een paprika. $INS $ENK $ZEL $MET

Maar ook instrueert zij de kinderen over wat wel en wat niet hoort: als Elisa haar een bord geeft en zegt: “Kijk eens!”, zegt de leidster: “Oh kind, heerlijk! Maar dit hoort denk ik niet op mijn bordje, hè”, wijzend op een sponsje, zonder Elisa te vragen wat dat is. De vele instructies hebben gevolgen voor het spel. De kinderen in de bus doen òf mee met het spel in de bus òf spelen alleen hun eigen spel (zie Tabel 16). Maar in het spel in de huishoek (zout) zijn de kinderen meer bezig met het uitvoeren van enkele of meervoudige spelhandelingen. Waarschijnlijk wordt dit mede beïnvloed door de veelheid aan materiaal: het abstractieniveau in het spel met de bus ligt met 32% uitingen zonder directe verbinding aan de context een flink stuk hoger dan in het spel in de huishoek, waar slechts 13% van alle uitingen van de kinderen zonder representatie uit de context is (zie Tabel 16). Vervolgens valt ook op dat in het spel zout minder samengespeeld wordt door de kinderen. De kinderen zijn alle drie (soms twee, omdat regelmatig een kind even weg is en pas na een tijdje weer terugkomt) met hun eigen spel bezig. De leidster probeert hun bezigheden niet of nauwelijks tot samenspel te smeden. Zo staan Jarsinio en Elisa bijvoorbeeld naast elkaar bij het fornuis soep te koken, de leidster geeft hen geen context waarin zij dit samen zouden kunnen doen. Bij het eten doet ze dit iets meer, door bijvoorbeeld tegen Berkay te zeggen, die nog bij het fornuis staat: “pak een stoel”. Pas bij het afwassen initieert ze samenspel, door Jarsinio de taak van het afwassen te geven, Elisa te laten afdrogen en als Berkay er ook weer bijkomt, hem te laten opruimen. Maar het samenspel is ook hier vooral gericht op de leidster, en slechts zeer zelden op de kinderen onderling. De leidster treedt in het spel zout dus meer regulerend, instruerend en sturend op. Dat het spel toch 23 minuten duurt komt mede doordat ze er wel in slaagt steeds nieuwe, voor de

30


kinderen weer boeiende dingen in te brengen. Ze introduceert nieuwe elementen in het spel, zoals hieronder het zout in de soep. *LEI: %com: *LEI: %rol: %niv: *BER: %com: %niv: *LEI: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv:

Eh, Berkay! tegen BER die weer bij het aanrecht staat Heb je misschien een heel klein beetje zout erbij? $SPL $LOG $ASA $MET Ik heb zout. pakt zout en geeft dat aan JAR $LOG $ASA $MET Ja. Klein beetje hoor. $SPL $LOG $ASA $MET Niet te veel, anders wordt het te zout. tegen JAR die zout in de soep doet. $SPL $ENK $ASA $ZON Strooi maar in. $SPL $ENK $ASA $ZON Oe! trekt haar kommetje weg. $SPL $LOG $ASA $ZON Zo is het goed, dankjewel. $SPL $LOG $ASA $ZON

Vervolgens ontwikkelt zich het uitspelen van een maaltijd, waarbij dan de een, dan de ander het zout nodig heeft, kinderen elkaar soep opscheppen, het zout aangeven en dergelijke. Tijdens het afwassen zorgt ze voor een teil met water, waardoor het afwassen voor de kinderen nog leuker wordt (zij het dat het spelen met water wel afleidt van het spel). Zo is voor leidster Anneke het aansluiten bij de zone van de naaste ontwikkeling van de kinderen vooral erg taalgericht. Het uitbreiden of verrijken van eenvoudig rollenspel van jonge kinderen zonder veel taal blijkt voor haar erg moeilijk te zijn. Waar ze met oudere kinderen speelt die meer spreken, weet ze beter aan te sluiten bij hun leefwereld en hun voorstellingsvermogen. Maar haar pogingen het spel te verrijken of te verdiepen zijn toch wel wat vaak gericht op ‘hoe het moet’ en niet zozeer op hoe de kinderen het spel zelf vorm (zouden willen) geven. Dit komt overeen met wat zij in het interview had aangegeven: taalverwerving is een belangrijk aandachtspunt, evenals het voordoen, meedoen en vervolgens zelf laten doen.

31


4.2.2 Leidster Betty Betty is een leidster die gemakkelijk instapt in het spel van de kinderen. Ze sluit aan bij wat ze ziet gebeuren bij de kinderen en voegt iets toe wat naar haar mening het spel vooruit kan helpen. Soms reguleert of initieert ze wat ‘over de kinderen heen’, maar haar inbreng bestaat vooral uit suggesties, waarvan de kinderen zelf kunnen besluiten of ze die opvolgen of niet. Alle kinderen met wie Betty speelt, zijn tussen de 3;3 en 4;0 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 3;7 jaar. Alle kinderen hebben een basale kennis van het Nederlands (actief en passief). In het eerste spelfragment van de ochtend, Papa is ziek, gaat de leidster bij Fatima zitten, die bij het poppenhuis zit te spelen. Zij praat in zichzelf en zegt tegen niemand in het bijzonder “Papa is ziek, papa is helemaal ziek geworden”. Leidster Betty stapt in het spel en betrekt ook Bedram, die bij haar is komen staan, bij Fatima’s spel. Ze doet suggesties, zoals “moet er een dokter komen” en geeft vervolgens Bedram die rol. Na een poosje verplaatst het spel zich naar de huishoek, waar doktertje gespeeld wordt. Met nog een paar andere kinderen er bij wordt koffie gedronken. Betty is vooral spelleider en partner (zie Tabel 13). Het grootste deel van haar uitingen en handelingen vindt plaats binnen het spel (70%). Als partner en spelleider draagt ze ideeën aan voor de dokter, door in het spel suggesties te doen. *LEI: %rol: %niv: *BED: %com: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv:

Moet ie misschien een prikje? $SPL $LOG $AOB $MET Oh, ik heb geen prikje. kijkt hoofdschuddend naar zijn koffer. $LOG $ZEL $MET Heb je geen prikje? zoekt in de koffer naar iets dat ze kan gebruiken. $STM $ENK $ZEL $MET Okee, misschien moet ie een eh pilletje. haalt pillenpotje uit de koffer en geeft die aan BED. $SPL $MHA $ASA $MET

Wanneer de kinderen samen spelen kijkt ze toe en wacht af tot het spel een nieuwe impuls nodig heeft. Ze integreert nieuwe elementen (bijvoorbeeld de pop die Fatima haar geeft) of nieuwe rollen (bijvoorbeeld de kerstmannen die op bezoek komen). gemakkelijk tot onderdelen van het spel. Door zo de kinderen van binnenuit bij het spel te betrekken weet ze in hoge mate samenspel te realiseren: niet alleen is van de Betty’s handelingen en uitingen 65% gericht op 32


andere personen, maar ook van de kinderen is het grootste deel van de uitingen (54%) gericht op een ander persoon (zie Tabel 17). Omdat zij niet de ‘drager’ van het verhaal is, maar van binnenuit meestuurt, is de verdeling tussen logische handelingen van haarzelf en van de kinderen evenwichtiger: rond de 20%. Tabel 17 Verdeling spelniveaus kinderen per spelfragment bij leidster Betty Enkelvoudig spel Meervoudige handelingen Logische opeenvolging Totaal Gericht op zelf Gericht op ander object Gericht op ander persoon Totaal Met verbinding aan context Zonder verbinding aan context Totaal

Papa is ziek 120 57% 48 23% 42 20% 210 58 28% 38 18% 114 54% 210 176 84% 34 16% 210

Rendiermuts 40 63% 11 17% 13 20% 64 19 30% 0 0% 45 70% 64 49 77% 15 23% 64

Buiten 21 2 6 29 16 0 13 29 23 6 29

72% 7% 21% 55% 0% 45% 79% 21%

In het tweede gedeelte (rendiermuts) nodigt Bedram de leidster uit om met hem te spelen: hij is konijn en zij mag de beer zijn. Dit spel wordt even later vervangen door Bedram als dokter en de leidster als de zieke. Ook hier is de leidster vooral partner in het spel en spelleider, met iets meer stagemanager-handeling (STH) dan in het vorige spel, omdat ze veel uitleg geeft aan Bedram hoe hij kan samenspelen met Nedir en hoe hij als dokter moet doen. Vaak wisselt ze per uiting tussen SPL en STH, daar waar ze het spel richting wil geven, zoals in onderstaand gedeelte waarin ze Bedram wil overhalen met Nedir te gaan spelen. *BED: *LEI: %rol: *LEI: %rol: *LEI: %rol: *LEI: %rol:

Jij beer ! Oh, maar Nourdin wil graag beer zijn ! $STH $ENK Dat mag wel van mij . $SPL $ENK Nourdin, jij mag wel beer zijn . $STH $ENK Dat vindt ie leuk ! $SPL $ENK

Maar ook PAR en SPL worden veelvuldig afgewisseld, vooral wanneer ze de patiënt speelt. Ze sluit aan bij het spel van Bedram, voegt daarbij ideeën en suggesties toe (“Moet ik zuchten, dokter?”, “Moet je de baby in mijn buik nog luisteren?” en “Oh ja, veel beter,

33


dokter”). Zo breidt ze het spel uit, verdiept en verrijkt, aansluitend bij het spel en de kennis van het kind. In het laatste fragment (buiten) zijn de kinderen buiten aan het spelen, de meisjes spelen in de zandbak, de jongens rijden rond op steps en karren. De leidster is vooral bij de zandbak aanwezig en is bezig als stagemanager: ze verdeelt de vormpjes, zorgt dat iedereen een plekje en materiaal heeft om te spelen. Ze maakt het spelen met zand symbolisch met opmerkingen als “gaan we taartjes bakken?” of “hier kun je spaghetti mee maken”. Maar ook hier weer is ze de meeste tijd bezig als spelleidster: ze speelt mee en neemt het voortouw door bijvoorbeeld zelf zandtaartjes te gaan maken en de kinderen uit te nodigen haar na te doen. Het spel blijft eenvoudig, er komt geen groot verhaal, maar de kinderen hebben daar ook niet echt behoefte aan: er wordt geschept en geklopt, met zand gesjouwd en naast elkaar gespeeld en dat is in deze situatie genoeg. Tussendoor speelt de leidster met Bedram ‘fietsenmaker’. Als hij beteuterd zegt, nadat de step is gevallen: “Kapot!” stapt de leidster in en zegt: “Zullen we hem repareren?” Bedram gaat hier op in en er ontwikkelt zich een samenspel tussen leidster en Bedram: zij repareert de step, hij geeft aanwijzingen over wat ze nog meer moet nakijken. Een goed voorbeeld van verrijking en verdieping door de spelleidster, met als doel de zone van de naaste ontwikkeling. *BED: %com: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv: *BED: %com: %niv: *LEI: %rol: %niv:

Euh, hier ook nog! wijst op de as van het voorwiel. $ASA $LOG $MET Daar ook nog even kijken? draait schroefje vast. $SPL $LOG $ASA $MET Even kijken. test het draaien van het wiel. $SPL $LOG $ASA $MET Ja, is goed. $SPL $LOG $ASA $MET Dank u mevrouw! komt overeind. $ASA $LOG $ZON Alstublieft meneer. $SPL $LOG $ASA $ZON

In het interview voorafgaand aan de video-opnames hadden de leidsters van de Voorschool (Betty en Ellen) aangegeven dat zij vooral hechten aan betrokkenheid, aan 34


samenspel van de kinderen onderling. Hun interventies zijn bedoeld om het spel verder te helpen wanneer eenzijdigheid dreigt of om meer samenspel te stimuleren. Dit is inderdaad wat Betty doet: ze sluit aan bij het spel van de kinderen, speelt mee, breidt uit en verrijkt. Ze instrueert waar nodig, om het spel verder te helpen, maar stimuleert de kinderen vooral op het gebied van de zone van de naaste ontwikkeling. 4.2.3 Leidster Ellen Ellen wacht af wat de kinderen spelen, observeert wat het kind of de kinderen doen en beziet vanaf de zijlijn of ze in kan stappen en hoe ze dat het beste kan doen. Wanneer kinderen samenspelen, observeert ze en maakt een afweging of meespelen gewenst is of niet. Daardoor komt ze afstandelijker en meer afwachtend over dan de andere twee leidsters, en lijkt meer in de rol van toeschouwer te blijven. In het eerste spelfragment van Ellen, theedrinken, gaat zij met Waiel (2;6 jaar oud, begrijpt en spreekt nauwelijks Nederlands) naar de huishoek. Amin (2;8, begrijpt een beetje Nederlands) en Meshda (4;0, spreekt goed Nederlands) gaan mee; er komen af en toe nog wat andere kinderen even kijken, maar het spel wordt gespeeld met deze drie kinderen. De leidster weet hiervan samenspel te maken, ondanks de enorme verschillen tussen de kinderen wat betreft leeftijd en niveau van spelen. Meshda heeft geen moeite met in het verhaal stappen, begrijpt symbolisch spel en durft ook zelf dingen in te brengen. Amin en Waiel zijn afwachtend, en imiteren vooral. Omdat de jongens uit zichzelf niet veel doen is de rol van de leidster in dit spel stimulerend, en dan vooral in de rol van partner en spelleider (75% van alle handelingen en uitingen in dit spel, zie Tabel 14). Als Waiel een broodje pakt uit de mand op tafel, vraagt de leidster aan Amin even de komkommer uit de koelkast te pakken. Hij begrijpt haar niet, opent het oventje en vindt een pan met daarin een pizza. Direct neemt de leidster dit over: ze voelt voorzichtig aan de pizza en roept “Au, heet!”, blaast op haar vinger. Ze laat ook de andere kinderen voelen en blazen. Hoewel niet helemaal duidelijk is of Waiel begrijpt wat er wordt uitgespeeld, doet hij enthousiast mee. *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %com:

Oeh, is heet! brengt vinger naar de mond en blaast. $SPL $LOG $ZEL $ZON Is heet, au! doet nogmaals alsof ze haar vinger aan de pizza brandt, kijkend naar Meshda. $SPL $ENK $ZEL $ZON Hij is heet, moet effe blazen! pakt pan met pizza op een blaast.

35


%rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *WAI: %com: %niv: *LEI: %rol: %niv: *WAI: %niv:

$SPL $MHA $ZEL $ZON Even blazen. houdt pan met pizza voor Waiel, die met zijn vinger voelt. $SPL $MHA $ASA $ZON Au! brengt vinger naar de mond, net als leidster. $ASA $MHA $ZON Is heet hè, au! $SPL $ENK $ASA $ZON Au! $ASA $MHA $ZON

De leidster neemt ruim de tijd voor het uitspelen van elke nieuwe inbreng: pizza eten, brood smeren, eitjes bakken, thee inschenken: er kan zoveel herhaald worden als voor deze jonge kinderen nodig is. Onderhand bouwt de leidster het verhaal van een gezamenlijke maaltijd en zorgt dat alle medespelers aan de beurt komen en meespelen op hun eigen niveau. In dit spel is zowel van de leidster ongeveer de helft van de uitingen gericht of alleen spelen (ZEL) en de helft op samenspel (ASA), bij de kinderen ligt de nadruk iets meer op alleen spel, maar wel ruim eenderde van de uitingen en handelingen betreffen samenspel. In verteltafel-slapen, dat op dezelfde ochtend is opgenomen als theedrinken, probeert de leidster Amin te laten spelen met de poppetjes op de verteltafel. Omdat Amin bijna geen Nederlands spreekt, is het doel van dit spel ook het aanleren van woorden. Vandaar dat een groot deel van de uitingen van de leidster in de rol INS valt (24%). Strikt genomen is in deze situatie geen sprake van symbolisch spel, slechts van pogingen Amin tot spel te bewegen. Er wordt geoefend met eenvoudige representaties: de pop is papa of is de pop Amin? Waar is papa, waar is mama? Daarnaast doet de leidster voor hoe je met poppetjes kunt spelen: ze legt ze in bed, doet hen een dekentje over en betrekt Amin steeds opnieuw bij haar acties. Uiteindelijk, aan het eind van dit twee minuten durend spel, lukt dit. *LEI: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv: *AMI: %com: %niv: *LEI:

Zo, kindjes er in stoppen. $SPL $MHA $AOB $MET Dit kindje en dit kindje. $SPL $ENK $AOB $MET Kijk eens Amin! $STH $ENK $ZEL $MET Huh? schuift stoel dichter bij tafel en kijkt naar het bed. $ENK $ZEL $MET Vier kindjes liggen er in, zie je dat?

36


%rol: %niv: *AMI: %com: %niv: *LEI: %rol: %niv:

$SPL $ENK $AOB $MET Welterusten [?]. schikt poppetjes opnieuw. $AOB $MHA $MET Ja, gaan allemaal slapen. $SPL $ENK $AOB $MET

Het derde fragment, afwassen, is een maand later gefilmd. Drie meisjes, Melissa, Nourdan en Nisa, spelen in de huishoek met poppen; later komt Fatima erbij. Amin staat verkleed als clown bij het aanrecht. De leidster zit als het ware tussen deze beide situaties in en focust wisselend in op de ene dan wel de andere situatie. Ze stimuleert Amin om te gaan afwassen, doet hem voor hoe hij dat kan doen, en geeft hem advies over het verloop van zijn spel. Ze breidt zijn ervaringen met symbolisch spelen uit door te doen alsof ze de kraan aanzet, alsof er water uitkomt, alsof het heet is enzovoort. Bij hem is ze vooral stagemanager en stagemanager handeling. *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *AMI: %com: %niv: *LEI: *LEI: %rol: %niv: *LEI: %rol: %niv:

Het voelt nog een beetje heet aan, hè? doet alsof ze met haar hand in het water voelt. $SPL $LOG $ZEL $ZON Au, heet. $PAR $ENK $ZEL $ZON Dan doen we ook een beetje koud erbij. draait aan koude kraan. $SPL $LOG $ZEL $ZON 0. houdt bord onder de kraan. $MHA $ZEL $ZON xx water xxxx. Mooi schoon, hè? $SPL $LOG $ZEL $ZON Dan mag je hem ook op het afdruiprekje zetten. $STH $LOG $ZEL $MET

Bij de meisjes, die hun poppen eten geven en daarna zelf gaan theedrinken en eten, hanteert ze andere rollen. Eerst oriënteert ze zich vanuit de rol van toeschouwer op het spel en overweegt of ze zal instappen of het spel zijn eigen verloop laten nemen. Als ze instapt, doet ze dat op spelleiderniveau, geeft nieuwe impulsen, maar laat het aan de kinderen of ze haar daarin volgen. Ze wisselt gemakkelijk tussen de rol van spelleider en die van partner.

37


*LEI: %com: %rol: %niv: *NIS: %com: %niv: *NIS: %niv: *NIS: %com: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *NOR: %com: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv: *LEI: %com: %rol: %niv:

Moeten jullie niet een mes hebben om te smeren? pakt een mes uit de keuken, Melissa pakt hem aan. $STM $LOG $ASA $MET Cha! biedt Fatima een kopje thee aan dat ze zojuist heeft ingeschonken. $ASA $LOG $ZON Ikke wel! $ZEL $ENK $MET Ikke wel! houdt lepel en vork omhoog. $ZEL $ENK $MET Zo, beetje boter er op smeren. besmeert boterham. $SPL $LOG $ZEL $ZON Ik mag ook! legt peer neer. $ZEL $MHA $MET En een beetje pindakaas. zoekt een pot uit de kast en haalt met haar mes wat pindakaas eruit. $SPL $LOG $ZEL $ZON Ook een beetje pindakaas? geeft de pot aan Nourdan. $PAR $LOG $ASA $MET Ik vind het lekker, pindakaas. besmeert haar boterham en likt daarna haar vinger af. $PAR $LOG $ZEL $ZON Mm! maakt gebaar: lekker. $PAR $LOG $ZEL $ZON

Wanneer Fatima aanschuift wordt zij bij het spel betrokken. Ook in dit spel is er veel samenspel (zeker wanneer meegenomen wordt dat Amin tijdens het hele fragment alleen speelt): bijna eenderde van alle handelingen en uitingen van de kinderen betreffen samenspel (zie Tabel 18). Ook als de leidster niet bij het spel van de meisjes betrokken is, is daar sprake van samenspel, dit is echter niet in de cijfers terug te zien.

38


Tabel 18 Verdeling spelniveaus kinderen bij leidster Ellen Afwassen

Theedrinken

Enkelvoudig spel Meervoudige handelingen Logische opeenvolging Totaal Gericht op zelf Gericht op ander object Gericht op ander persoon Totaal Met verbinding aan context Zonder verbinding aan context Totaal

56 14 13 83 55 0 28 83 61 22 83

37 15 11 63 41 4 18 63 50 13 63

59% 24% 17% 65% 6% 29% 79% 21%

67% 16% 16% 66% 0% 34% 73% 27%

Verteltafelslapen 16 80% 4 20% 0 0% 20 10 50% 9 45% 1 5% 20 20 100% 0 0% 20

In alle drie spelfragmenten zoekt de leidster aansluiting bij het spel en de leefwereld van de kinderen, breidt het spel op hun eigen niveau uit, voegt nieuwe elementen toe die passen bij het kind. Bij de jongere kinderen, zoals Waiel en Amin, doet ze voor: bijvoorbeeld hoe je kunt afwassen of een komkommer snijden. Bij de oudere kinderen die al meer spelen en een betere beheersing van het Nederlands hebben is haar inbreng ‘taliger’. Zij doet suggesties die de kinderen kunnen gebruiken, waardoor zij begeleiding in de zone van de naaste ontwikkeling realiseert. Hoewel zij minder meespeelt dan Betty en meer van buiten bij het spel betrokken is, slaagt zij er ook in dat te bereiken wat de leidsters van de Voorschool willen: betrokkenheid van de kinderen en samenspel.

39


5 Conclusie Symbolisch spel is belangrijk voor de ontwikkeling van geletterdheid. In symbolisch spel oefenen kinderen met representatie, narratieve structuur en meta-communicatie-reflectie, belangrijke bouwstenen van geletterdheid. In dit onderzoek, een meervoudige case-study, werd nagegaan hoe drie leidsters op twee verschillende peuterspeelzalen voor kinderen met een beperkte beheersing van het Nederlands, symbolisch spel stimuleren. Er is onderzocht welke manieren van betrokken zijn op het spel van de kinderen het meest door de leidsters gebruikt werden en wat dit voor consequenties had voor het spel van de kinderen. Vervolgens is gekeken naar welke manieren van interveniëren de spelkwaliteit stimuleren en kinderen in de zone van de naaste ontwikkeling stimuleren. Allereerst is gevonden dat in het spel met peuters de leidsters verschillende rollen hanteren, waarbij de rol spelleider het meest voorkomt. Wel zijn er verschillen tussen de leidsters onderling. Wanneer de rollen verdeeld worden in binnen het spel (partner en spelleider) en buiten het spel (de overige vier rollen) zien we dat Betty vooral meespeelt (66% van haar uitingen), Ellen even veel rollen binnen als buiten het spel hanteert (51% binnen spel) en Anneke het meest van buiten het spel intervenieert (53%). Wanneer de leidster meespeelt als partner of spelleider, stimuleert zij de ontwikkeling van het verhaal in het spel meer dan wanneer zij buiten het spel staat. Dit blijkt echter niet voor alle spelfragmenten te gelden: in een aantal spelsituaties wordt het verhaal juist meer gestimuleerd wanneer de leidster rollen buiten het spel hanteert. Dit zijn situaties waarin de leidster speelt met jongere kinderen, die nog niet of nauwelijks Nederlands spreken. Ook wat betreft het stimuleren van samenspel en decontextualisatie zijn er verschillen tussen de leidsters onderling en tussen de verschillende spelfragmenten. Vervolgens werd gekeken naar de uitingen en spelhandelingen van de kinderen. Globaal genomen blijkt dat bij leidster Betty de kinderen het meest samenspelen en het meest bijdragen aan het verhaal in het spel. Dit suggereert dat het hanteren van rollen binnen het spel inderdaad tot een hogere spelkwaliteit leidt: rollen binnen het spel leiden tot meer verhaal in het spel. Er zou ook samenhang kunnen zijn tussen de rol van de leidster en samenspel, maar dit is niet op het niveau van de uitingen onderzocht, slechts op frequenties. Een probleem is dat wanneer zo naar de rollen van de leidster en de kwaliteit van spel van de kinderen wordt gekeken, geen rekening kan worden gehouden met de verschillen 40


tussen de kinderen wat betreft leeftijd, taalvaardigheid en spelniveau. Er is daarom gekozen ook een kwalitatieve analyse van de verschillende leidsters in de verschillende spelfragmenten te geven. Anneke heeft moeite om aan te sluiten bij het spelen taalniveau van de jongere kinderen, die nog weinig Nederlands beheersen. Haar manier om het spel te stimuleren is vooral taalgericht, op het aanleren van nieuwe woorden. Haar instructies zijn veelal gericht op ‘hoe het moet’, waardoor zij niet zo open staat voor hoe de kinderen het spel zelf vorm (zouden willen) geven. Bij de oudere kinderen, die meer Nederlands beheersen en meer spelervaring hebben, weet ze beter aan te sluiten dan bij de jongere. Betty speelt vooral veel mee, en staat in het meespelen open voor de inbreng van de kinderen. Zij voegt gemakkelijk in, speelt actief mee en doet waar nodig voor. Zij biedt tijd en ruimte voor herhaling wanneer kinderen daar behoefte aan hebben. Hetzelfde geldt voor Ellen, die wel meer afwachtend is dan Betty, maar door haar open houding eveneens de kinderen alle ruimte geeft hun eigen spel te spelen en te herhalen wanneer zij dat willen. In haar spel met jongere kinderen is ze wat sturender, in haar spel met de oudere kinderen iets afwachtender. Nieuwe woorden worden spelenderwijs ingevoegd. Alle drie zijn de leidsters betrokken bij het symbolisch spel van de kinderen op de manier zoals zij van te voren hadden aangegeven belangrijk te vinden. Daarbij lijkt de methode die op de Voorschool wordt gehanteerd, meer vruchten af te werpen op het gebied van spelkwaliteit dan die van de Plusklas (Anneke). Door taalverwerving als een doel van spelbegeleiding te zien, wordt het spel op belangrijke momenten stilgelegd om een woord aan te leren. De rol van instructeur is niet bevorderlijk voor de ontwikkeling van een verhaal in het spel, voor het samenspel of voor decontextualisatie; de rol van partner en die van spelleider zijn het meest bevorderlijk. Door de aandacht die op de Voorschool wordt besteed aan het ontwikkelen en stimuleren van symbolisch spel, wordt een betere basis gelegd voor latere geletterdheid dan op de Plusklas, waar het leren spelen en het aanleren van nieuwe woorden een belangrijke plaats inneemt in spel.

41


6 Discussie Hoewel in dit onderzoek een samenhang werd gevonden tussen de rol die de leidster hanteerde in het begeleiden van symbolisch spel, moet bij de interpretatie rekening gehouden worden met een aantal tekortkomingen van een case-study. Er zijn te weinig gegevens om zinvolle statistische uitspraken te doen over de data, waardoor conclusies niet generaliseerbaar zijn en alleen opgaan voor dit onderzoek. Bovendien bleek bij het analyseren van de verschillende spelfragmenten dat er niet alleen tussen de leidsters verschillen bestaan, maar ook dat er verschillen zijn tussen de diverse spelsituaties waarin een leidster meespeelt. Zo maakt het verschil of een leidster met oudere dan wel met jongere kinderen speelt. Een goed voorbeeld is Ellen, die bij jongere kinderen het spel reguleert van buitenaf, meer voordoet en meer aanreikt. Bij de oude kinderen speelt ze meer mee in het spel, als partner of spelleider, en stimuleert van binnen uit. Het lijkt dus zinvol om onderscheid te maken tussen spelbegeleiding van de jongere, minder taalvaardige kinderen en de oudere peuters, die al meer actief het Nederlands beheersen en over het algemeen over meer spelervaring beschikken. Belangrijk voor alle kinderen is dat het spel niet alleen met behulp van taal wordt gestimuleerd, maar ook met behulp van handelingen (voordoen, aanreiken en dergelijke). Bij leidster Betty werd de meeste spelsamenhang gevonden: bij haar was er het meest sprake van een verhaal gedragen door leidster en kinderen. Dat dit bij de andere twee leidsters minder voorkwam, komt wellicht omdat vrij streng gecodeerd is op ‘log’ (logische reeks van spelhandelingen). Wanneer een kind of een leidster een herhaling van een spelhandeling of uiting deed, werd die gecodeerd als enkelvoudig. Maar jonge kinderen met weinig spelervaring hebben veel herhaling nodig, genieten ook meer van herhaling dan wat oudere kinderen. Naar hun beleving is de spelsamenhang even groot als bij de oudere kinderen, bij wie meer ‘vaart’ in het verhaal zit. Ook zij spelen theevisite of afwassen en weten de lijn van het spel vast te houden, alleen herhalen zij meer spelhandelingen of uitingen. Een leidster die daarmee rekening houdt, geeft dus spelbegeleiding op het niveau van het kind. Ook is bij het coderen van de uitingen van de leidster alleen gekeken naar het kind met wie zij op dat moment bezig is. Wanneer andere kinderen verderspelen na een interventie van haar, is dat niet meegenomen in de gegevens. Dit is bijvoorbeeld het geval bij Ellen, die tegelijkertijd betrokken is bij het spel met jongere en oudere kinderen. Het spel staat niet stil

42


als zij zich even naar een ander kind wendt, integendeel: de kinderen kunnen verder en pas wanneer het spel lijkt te stagneren, springt de leidster weer in. In toekomstig onderzoek kan wellicht aan deze dingen meer aandacht worden besteed. Men zou dezelfde leidster een aantal keren met dezelfde kinderen kunnen observeren, om te zien in hoeverre zij de diverse rollen consistent hanteert. Er zouden meer leidsters op deze manier moeten worden geobserveerd, met dezelfde kinderen of op zijn minst met vergelijkbare kinderen. Meer leidsters, meer kinderen en meer vergelijkbare data leveren hardere conclusies. Daarnaast zou het verschil tussen het begeleiden van jongere en oudere kinderen nader onderzocht kunnen worden. Is het beter om jongere kinderen meer van buitenaf te begeleiden, meer op handelingsniveau te stimuleren en met oudere kinderen juist meer mee te spelen? Is in andere situaties het aanleren van woorden tijdens het spelen ook remmend voor het spel of is dit een gevonden resultaat dat afhankelijk is van leidster, kinderen of context? Tot slot: terwijl de drie leidsters dezelfde scholing hebben wat betreft ontwikkelingsgericht leren, zijn er toch belangrijke verschillen in spelbegeleiding, die deels teruggevoerd kunnen worden op hun pedagogische visie op begeleiding in de VVE. Het zou van belang kunnen zijn te onderzoeken of deze verschillen persoonlijke accenten zijn of terug te voeren op verschillende interpretaties van de methodiek van Startblokken.

43


Referenties Baarda, D.B., Goede, M.P.M, de, Dijkum, C.J. van, (2003). Basisboek statistiek met SPSS. Handleiding voor het verwerken en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks)gegevens. Groningen: Stenfert Kroese. Beizer, L. & Howes, C. (1992). Mothers and toddlers: partners in early symbolic play: illustrative study #1. In: Howes, C., Unger, O. & Matheson, C.C.: The collaborative construction of pretend. Social pretend play functions (pp25-43). Albany, N.Y.: State University of New York Press. Haan, D. de (2005). Social pretend play: potentials and limitations for literacy development. European Early Childhood Research Journal, 13, 41-55. Haan, D. de & Schut, J. (2006). Kennis door spel: co-constructie van leidster en kinderen. Paper voor de Onderwijs Research Dagen, Amsterdam. Alkmaar: Hogeschool Inholland. Hacquebord, H. I. (2003). Maakt taal verschil? Lezing t.b.v. Kort Symposium Etoc, donderdag 24 september 2003. http://www.rug.nl/let/voorzieningen/etoc/lezinghacquebord!normal, gevonden op 29 januari 2007. Janssen-Vos, F. & Pompert, B. (2003). Startblokken van Basisontwikkeling. Assen: Van Gorcum. Johnson, J.E., Christie, J.F. & Yawkey, T.D. (1999). Play and early childhood development. New York: Longman. Leseman, P., Rollenberg, L. & Rispens, J. (2001). Playing and working in kindergarten: cognitive co-construction in two educational situations. Early Childhood Research Quarterly 16, 363-384. Lyttinen, P., Poikkeus, A.-M., & Laakso, M.-L. (1997). Language and symbolic play in toddlers. International Journal of Behavioral Development, 21, 289-302. MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3rd Edition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton & Company.

44


Pellegrini,A.D. & Galda, L. (1993). Ten years after: a reexamination of symbolic play and literacy research. Reading research quarterly, 28, 163-175. Sain, F. de (2003). Culturele verschillen in symbolisch spel bij peuters. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Sande, J.P. van de (1999). Gedragsobservatie. Een inleiding tot systematisch observeren. Groningen: Martinus Nijhoff. Veen, A., Fukkink, R. & Roelevelt, J. (2006). Evaluatie van Startblokken en Basisontwikkeling. Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Verhofstadt-Denève, L., van Geert, P. & Vyt, A. (2003). Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Vygotsky, L.S. (1933). Play and mental development. In: M.Cole (Ed.), Soviet developmental psychology, an anthology (pp76-99). White Plains/ New York: M.E. Sharpe.

45


Bijlage 1 Handleiding voor het transcriberen en scoren van de uitingen •

Uitingen

Alle uitingen van de leidsters en de kinderen worden getranscribeerd. De uitingen worden verdeeld in basiszinnen, enkelvoudige hoofdzinnen met alle daaraan verbonden ondergeschikte bijzinnen. Nevengeschikte hoofdzinnen (verbonden door de voegwoorden en, dus, want, maar, of) worden als aparte uiting weergegeven. •

Begin- en eindtijd

De uitingen van de leidster staan centraal, daarom worden haar uitingen als begin- en eindpunt gebruikt. De eerste relevante uiting van de leidster wordt als begin gezien, de laatste als einde van de interactie. Soms wordt een uiting van het kind voor het beginpunt of na het eindpunt weergegeven in de transcriptie, voor de duidelijkheid van het fragment. Wanneer de uiting van het kind relevant is voor het spel, wordt deze wel gecodeerd. •

Niet coderen

Uitspraken die geen betrekking hebben op het spel worden niet gecodeerd. Hieronder kunnen verstaan worden losse kreten, opmerkingen over de orde, regels en normen, opmerkingen tegen anderen die niet bij het spel betrokken zijn. Bijvoorbeeld: Anneke-zout *LEI: *LEI: *LEI: %com: *LEI: *LEI:

•

Nee, even voorzichtig. Kom es effe. Kijk es effe. trekt een nieuw kind voorzichtig weg bij het fornuis Luister es effe. Zij was soep aan het koken.

Herhalingen

Herhalingen van uitingen, ook wanneer het spel even werd onderbroken, worden als volgt gescoord: -

zelfde rol

-

niveau: letterlijke herhaling van de handeling: $ENK 46


Bijvoorbeeld: Ellen theedrinken *LEI: %com: %rol: *LEI: %com: %rol:

-

Oeh, is heet! voelt aan pizza. $LOG Is heet, au! doet nogmaals alsof ze haar vinger aan de pizza brandt, kijkend naar Meshda. $ENK

bij verbeelding: $MET (er op doorpraten $ZON) Bijvoorbeeld: Anneke-zout *ELI: %niv: *LEI: %niv:

Is champignonsoep. $ZON Champignonnesoep? $MET

Codering Rol (%rol ) $TOE Toeschouwer •

Positie: buiten het spel

•

Bevestiging, aanmoediging van het spel zonder iets toe te voegen

•

Houding: kijken, wachten, waarderen

•

Benoemen, ook in vragende vorm Bijvoorbeeld: Betty buiten *LEI: %rol:

Wat ga je maken, Nisa? $TOE

De leidster bekijkt de kinderen terwijl ze spelen. Fysiek is ze in de buurt van het spel. Het feit dat het spel wordt opgemerkt kan al stimuleren tot het langer voortduren ervan. Een dergelijke belangstelling van de leidster wordt alleen uitgeschreven als zij een voor het spel relevante uiting doet. De leidster begeleidt de handelingen van de kinderen door ze te benoemen. Bijvoorbeeld: Ellen afwassen *LEI: %com: %rol:

Je bent aan het eten maken! tegen Nisa, die met een lepel in een schaaltje roert. $TOE

47


De leidster gaat een gesprekje aan n.a.v. de spelhandeling van de kinderen vanaf de zijlijn. Bijvoorbeeld: Anneke bus *LEI: %rol:

Ga je wel eens meer met de bus? $TOE $MHA

$STM Stagemanager gericht op rollen, attributen, spelsetting •

Positie: betrokken bij het spel, maar buiten de eigenlijke spelhandeling, het verhaal

•

De leidster dóet iets, voegt iets toe (inhoud, verdieping, uitbreiding).

De leidster bereidt voor /organiseert met de kinderen het ‘speelveld’ (zoeken van attributen ‘Ik dacht dat we ook nog een tafelkleedje hadden’, meepraten over rollen ‘Bedram is konijn’). De leidster introduceert de symbolisering: Zij maakt het spel symbolisch (‘Kan je soep maken of spaghetti’). Een uiting wordt ook als STM gecodeerd wanneer een leidster tegen een derde kind vertelt over een spel om het erbij te betrekken. Bijvoorbeeld: Betty papa is ziek: *LEI: %com: %rol:

Papa is ziek, zegt Fatima. tegen Bedram om hem bij het spel van Fatima te betrekken. $STM

$STH: Stagemanager gericht op spelhandeling tijdens het spel De leidster speelt mee maar stapt vervolgens even buiten de spelhandeling om een suggestie te geven. Ze praat over het spel, metacommunicatie (over het verhaal ‘on the spot’) om de handeling verder te brengen. -

Suggesties geven tijdens het spel van de kinderen (‘Wat zegt mama allemaal tegen de dokter?’)

-

Informatie vragen/geven over de rol (‘Dokter, ga papa maar beter maken.’). Geen instructie, de keuze is aan het kind.

-

De leidster introduceert een nieuw aspect (‘Gaan ze slapen?’).

De leidster reguleert het spel maar niet in een rol Bijvoorbeeld Anneke zout *LEI: %rol: *LEI: %com:

Maar doe maar een beetje. $STH kijk, hier zit de soep in. trekt JAR naar de andere kant van het fornuis, bij de soeppan

48


%rol: (..) *LEI: %com: %rol: %niv: *JAR: %com: %niv: *LEI: %com: %rol: *LEI: %rol: *LEI: %com: %rol: %niv:

$STM Hier. geeft JAR het soepkommetje $STH $ENK Die ook. pakt komkommer uit pan en doet die in soepkom $ENK Nee, eerst soep er een beetje in. haalt komkommer uit soepkom. $STH Met je soeplepel daar. $STH Ga maar opscheppen. houdt soepkom klaar terwijl JAR schept $STH $ENK

NB: Bij het voorbereiden kan de leidster de vorm kiezen van spel door de 1e persoon we te gebruiken en de verhalende verleden tijd. Dan scoren binnen de spelhandeling. Bijvoorbeeld Anneke zout LEI: Jongens, gingen we eerst even de tafel dekken. %rol: $SPL

$PAR Spelpartner, speelmaatje •

Positie: binnen het kader van de spelhandelingen

•

De leidster spreekt in de ik-vorm en is op ooghoogte met de kinderen.

•

De taal van de leidster is handelingsbegeleidend.

•

Leidster is een gelijkwaardige speelpartner, het kind heeft het voortouw.

•

De leidster heeft vaak een concrete eigen rol (de jarige, zieke) die ze in houding en stem ook uitbeeldt.

•

Ook subtiele hints als ‘mag ik ook suiker erin’ vallen hieronder.

$SPL Spelleidster •

Positie: binnen het kader van de spelhandeling

•

Leidster doet mee, heeft het voortouw, neemt initiatief om het spel te verdiepen en uit te breiden (bv. door een wending in de verhaallijn).

•

De taal is handelingsbegeleidend.

•

De leidster kan ook een beetje ‘juf’ zijn in deze rol (enkele opdracht als ‘ga jij maar thee zetten) of complimenten geven (‘goed zo’). 49


De leidster doet mee in het spel, maar is geen gelijkwaardige speelpartner. Ze probeert echt om het spel te verrijken en te verlengen. Ze is speelpartner, maar de spellijn en impulsen komen overwegend van haar. Ook een regisserende houding wordt hieronder verstaan. De afbakening tussen STM, STH en SPL is soms lastig. Het hangt af van de formulering (1e persoon, verledentijdsvorm van het werkwoord), de context (zijn voorafgaande uitingen binnen of buiten de eigenlijke spelhandeling?), de interpretatie of de leidster de een algemene opmerking maakt om het speelveld in te richten of een oproep doet om met de kinderen te handelen. Zie onderstaand voorbeeld Anneke zout LEI: LEI: LEI: LEI: LEI: LEI:

Jongens, gingen we eerst even de tafel dekken. $SPL Ik dacht dat we ook nog een tafelkleedje hadden. $STM kijk hier leggen de spulletjes. $STM zullen we die ook op de tafel zetten, met broodjes? $STM ik wil ook graag wel een bord. $SPL (leidster zit aan tafel) heb ik een lepel? $SPL (leidster zit aan tafel)

$INS Instructeur De leidster geeft een korte instructie om de kinderen iets bij te brengen, iets te leren: -

over een object Anneke zout *JAR: %com: %niv: *LEI: %rol: *LEI: %rol: *LEI: %com: %rol: *JAR: %com: *LEI: %com: %rol: *JAR:

Ik wou dit. zoekt in mand en pakt komkommer $ENK wat is dat? $INS Wat is dat? $INS Ken je dat? pakt komkommer uit hand van kind $INS xxx schudt hoofd Komkommer. geeft 'm terug $INS Ja, komkommer.

50


-

over een situatie Ellen afwassen *LEI: %com: %rol: *LEI: %com: %rol:

-

Deze moet hier inblijven. zet de afwasbak terug in de gootsteen. $INS Halen we die er even uit, zo. haalt de afwaskwast onder de bak vandaan en geeft hem aan Amin. $INS

over de organisatie Anneke zout *LEI: %com: %rol:

-

samen. Tegen Berkay en Elisa die samen ruziën over een pan. $INS

over een handeling Betty papa is ziek *LEI: %com: %rol:

Dan moet je die zo doen +/. doet oorstukken stethoscoop in Bedram's oor. $INS

Niveau (%niv) Tabel 19 Categorieënsysteem voor het niveau van symbolisch spel

Dimensie Ð

Niveau (van laag naar hoog) Î

1. Gericht op zelf of ander?

Gericht op zelf, solitair of parallel spel Een enkele fantasiehandeling

Gericht op ander object, solitair of parallel spel Meerdere opeenvolgende fantasiehandelingen

Representatie met steun uit context, objecttransformatie

Representatie zonder steun uit de context

2. Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? 3. Verbondenheid aan elementen vanuit de context

Gericht op ander persoon, sociaal spel Meerdere opeenvolgende fantasiehandelingen in logische volgorde

Oriëntatie op het spel van de kinderen zelf: wat begeleidt / stimuleert de leidster? Als de leidster meespeelt met één kind of twee solitair/ parallel spelende kinderen is er in principe geen sprake van samenspel $ASA, want het kind (de kinderen) zelf speelt solitair/ parallel en de leidster begeleidt dat. Vaak doet ze om beurten iets met de een en dan met de ander. Als het kind naar de leidster toekomt en de leidster betrekt in zijn spel, is er vanuit het perspectief van het kind een initiatief tot samenspel en alleen in dat geval wordt $ASA 51


gescoord. Als de leidster binnen de spelhandeling een expliciete rol vervult in aanvulling op de rol van het kind (dokter-patiënt bv), zodat er voor het kind ook duidelijk sprake is van een samenspelsituatie, dan is er sprake van ASA. Bij de STM situatie, als het speelveld wordt ingericht, kan er sprake zijn van ASA als er duidelijk sprake is van expliciet samenwerken. 1. Gericht op zelf of ander? $ZEL Gericht op zelf: de fantasiehandeling is gericht op of gecentreerd rondom het kind zelf, of het betreft handelingen die door het kind in de realiteit uitgevoerd worden maar de fantasiehandelingen worden met andere materialen, in andere contexten of met andere doelen uitgevoerd. Fantasiespel gericht op zichzelf is altijd solitair, waarbij het kind alleen speelt of parallel, waarbij het kind naast een ander kind hetzelfde spel speelt maar niet samen met die ander. Een voorbeeld hiervan is een kind dat doet alsof het afwast. Ellen afwassen *AMI: %com: %niv:

0. doet alsof hij spulletjes afwast, zet ze in het afdruiprek. $ZEL

Als de leidster haar medespelers gezamenlijk aanspreekt, maar ze gericht is op haar eigen situatie is er sprake van $ZEL. Anneke zout LEI: LEI:

Hebben jullie mijn lepel gezien? $ZEL Die heb ik ergens neergelegd $ZEL

In de $STM rol gaat het er vaak om dat ieder wat doet, zonder dat er sprake is van een gecoördineerde handeling. Opmerkingen van de leidster zijn dan vaak gericht op het kind dat een spelhandeling voorbereidende activiteit kan uitvoeren/ uitvoert. Het kan een subtiel onderscheid zijn: Anneke zout: LEI: %com: %rol: %niv: LEI: %rol: %niv:

kijk, hier leggen de spulletjes leidster wijst aan waar de spulletjes liggen. [het kind zou ze in zijn eentje kunnen gaan pakken] $STM $ZEL Zullen we die effe naar beneden doen? [wordt een gezamenlijke activiteit] $STM $ASA

52


Parallel spel wordt ook als $ZEL gescoord. Ellen afwassen *LEI: %rol: %niv:

Jullie hebben het wel druk hè, met jullie kinderen. $TOE $ENK

Bij twijfel: $ZEL scoren. $AOB Gericht op ander object: dezelfde handelingen als bij ‘gericht op zelf’ maar dan gericht op levenloze anderen waarbij de ander passief of actief is, de ander kan wel of niet onafhankelijk handelen. Spel gericht op een ander object is solitair of parallel. -

in een rol (bijv. moeder en kind): Ellen afwassen *LEI: %niv: *NIS: %niv: *LEI: *LEI: %niv: *LEI: %niv:

-

Jouw baby heeft net eten gekregen? $AOB Ja. $AOB Ja? Wat heb je gegeven? $AOB Beetje drinken? $AOB

in het poppenhuis. Betty papa is ziek *LEI: %niv: *FAT: %niv: *LEI: %niv:

Papa pijn in zijn buik? $AOB Nja. $AOB Oh, wat zielig! $AOB

$ASA Gericht op een ander persoon: de fantasiehandelingen zijn gericht op een ander persoon die deelneemt aan het fantasiespel. Het fantasiespel wordt samen bedacht en gespeeld. Er is sprake van sociaal spel. Uitingen van de leidster worden gescoord op intentie: wanneer ze het samenspel initieert of stimuleert of ze een tweede/ derde kind betrekt in het spel/ het verhaal van de ander, wordt dat gescoord als $ASA. Ellen verteltafel slapen *AMI: %com:

mompelt iets onverstaanbaars [?]. pakt pop uit Ayoubs hand.

53


%niv: *LEI: %com: %niv:

$ZEL Nee, Ayoub mag daar ook mee spelen. geeft pop terug aan Ayoub. $ASA

Betty rendiermuts *LEI: %niv:

Nedir, wil jij de beer zijn, samen met Bedram? $ASA

Bij de STM situatie, als het speelveld wordt ingericht, kan er sprake zijn van ASA als er duidelijk sprake is van expliciet samenwerken.

2. Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? Fantasiespel heeft betrekking op spelhandelingen. Het schema om het niveau te bepalen heeft betrekking op de gebeurtenissen die zich voltrekken. Maar de taaluitingen kunnen ook betrekking hebben op de setting van het verhaal: plaats, tijd, rollen, motivaties, toestanden. Ook kan de leidster een waardering van de handeling uitspreken of het doen-alsof karakter bespreken. In onze scoring hebben we deze uitingen over de setting ook verdisconteerd. $ENK •

De leidster is bevestigend in het spel, maar brengt het kind niet verder in een verhaal.

•

Herhaling van handeling en uitspraak (een enkele). Het blijft een enkele handeling.

•

Wanneer de leidster een vraag herhaalt die de eerste keer MHA was, maar voor het spel niet een nieuwe handeling is, dan ENK. Anneke bus *JAR: %niv: *LEI: *JAR: %niv: *LEI: %rol: %niv:

•

Alle kinderen zitten er in! $ASA $LOG $MET Hm? Alle kinderen +/. $ASA $ENK $MET (herhaling) Alle kinderen zitten er in. $TOE $ENK (herhaling, bevestiging) $ASA $MET

De leidster introduceert de representatie en benoemt/specificeert vervolgens de handeling. Dit geldt ook voor het kind. Er is geen sprake van een nieuw object of nieuwe handeling. Anneke zout *ELI: %niv:

Is champignonsoep. $ENK $ASA $ZON

54


Bij twijfelgevallen $ENK scoren, zoals in: Anneke zout *LEI: %com: %niv:

•

Wat ga je doen? tegen ELI en JAR die wat staan te rommelen bij de keukenkastjes. $ENK (er wordt geen nieuwe stap in het verhaal gestimuleerd)

De leidster benoemt iets en geeft uitleg/specificeert wat het benoemde is. Betty papa is ziek *LEI: %com:

•

Daar kan je 't huis mee schilderen. pakt de kwast uit Nedirs hand en doet voor.

De leidster herhaalt een uitspraak van zichzelf van een paar uitingen terug. Bijvoorbeeld: Ze heeft om melk voor in de koffie gevraagd. Vervolgens praat ze met een paar kinderen die binnen komen en vraagt dan opnieuw om melk .

•

Soms speelt de leidster met verschillende kinderen verschillende verhalen. Alhoewel er dan verschillende handelingen/ objecten aan de orde zijn, is er vanuit het perspectief van ieder kind dan geen sprake van een nieuw element. Anneke zout Situatie: Anneke switcht van tafel dekken met Berkay naar koken met Jarsinio. *LEI: *LEI: %com: *LEI: %com:

kijk, hier leggen de spulletjes. $ENK Zullen we die effe naar beneden doen? $ENK tegen Berkay Kijk hier kan je mee in de soep roeren. $ENK tegen Jarsinio

$MHA •

De leidster stimuleert een andere handeling maar brengt het verhaal niet verder. Betty papa is ziek *LEI: %com: %niv:

Okee, misschien moet ie een eh pilletje. haalt pillenpotje uit de koffer en geeft die aan BED. $MHA

•

De handeling of uiting is gericht op twee of meer verschillende objecten of personen,

•

Er is eerst één en dan een tweede gelijke handeling (waarschijnlijk kenmerkend voor het inrichten van het speelveld (STM rol).

55


Anneke zout LEI: LEI: LEI: LEI:

•

En hier, zullen we die ook op de tafel zetten, met broodjes? $MHA Ik wil ook graag wel een bord. $MHA Hebben jullie een bord voor me? $ENK Heb ik een lepel? $MHA

Twee of meer verschillende fantasiehandelingen vinden na elkaar plaats zonder logische volgorde.

•

Er worden nieuwe elementen van de setting ingebracht: plaats, tijd, rollen, motivatie, toestand. Betty papa is ziek Fatima speelt in het poppenhuis dat papa ziek is. *FAT: Baby is heel erg ziek ook. %com: legt de baby (voorheen dokter) naast het bed van papa in bed. %niv: $MHA

•

De leidster verwoordt nieuwe aspecten in haar waardering, nog een andere motivatie, nieuwe aspecten van een toestand, extra dimensie van het doen-alsof.

$LOG •

De leidster verwoordt of stimuleert tot de volgende stap in het verhaal. Betty papa is ziek Fatima vertelt dat papa ziek is. *LEI: Moet er een dokter komen. %niv: $LOG

•

Ze vraagt naar een plan, volgorde, samenhang in het spel.

Ellen afwassen De leidster wendt zich tot de meisjes, die met de poppen spelen. *LEI: %niv:

•

Wat zijn jullie allemaal aan het doen? $LOG

De leidster probeert losse handelingen tot een verhaal te brengen. Ellen afwassen Leidster kijkt naar Amin, die pizza op het fornuis legt. *LEI: Moet ie in de oven? %niv: $LOG

•

Het kind neemt het spel over met een handeling of uiting die het nog niet eerder heeft gedaan. 56


Betty papa is ziek Leidster heeft met twee poppen “papa is ziek” gespeeld. Fatima pakt de poppen en speelt: *FAT: Heb je ziek? %com: namens dokterspop die naast het bed van papa staat. %niv: $LOG

3. Verbondenheid aan elementen uit de context $MET •

Een symbolische handeling steunt op een aanwezig iets in het spel. Het kind gebruikt voor de spelhandeling een aanwezig attribuut dat direct aanleiding geeft tot die spelhandeling. Voorbeelden: thee drinken met behulp van een kopje uit de poppenhoek, soep maken met behulp van pannen en gardes in de keuken.

$ZON •

Een symbolische handeling of uiting die voortbouwt op voorgaand alsofspel, maar geen directe ondersteuning heeft in iets uit de context. Ellen theedrinken Amin heeft een pan met pizza of tafel gezet, de leidster voelt aan de pizza. *LEI: Oeh, is heet! %com: brengt vinger naar de mond en blaast. %niv: $ZON *LEI: Is heet, au! %com: doet nogmaals alsof ze haar vinger aan de pizza brandt, kijkend naar Meshda. %niv: $ZON

•

Het kind / de leidster denkt door op het verbeelde (letterlijke herhaling is $MET, erop doorpraten: $ZON): Anneke bus *LEI: %com: %niv: *JAR: %com: %niv: *LEI: %com: %niv: *JAR: %niv: *LEI: %niv: *JAR:

Druk maar op het knopje als je eruit wil. wijst omhoog naar het denkbeeldige knopje. $ZON Ja. heeft het niet begrepen, blijft zitten. $MET Dat zit daar. wijst omhoog. $ZON Nah? $MET Dat zit daar. $ZON Ja.

57


%com: %niv: *LEI: %niv:

kijkt omhoog, maar lijkt niet te begrijpen wat LEI zegt. $ZON Druk maar. $ZON

58

Spelbegeleiding bij niet-nederlandstalige peuters Een meervoudige casestudy naar de rol van de leidster in symbolisch spel

Recommend Documents