Specifické vývojové poruchy učení

Střední škola KNIH, o.p.s. Bzenecká 23, Brno

Specifické vývojové poruchy učení Maturitní práce

Zpracovala:

Magda Režná

Vedoucí práce:

Mgr.A. Magdalena Chumchalová, Ph.D

Školní rok:

2011/2012

Prohlášení: „Potvrzuji, že jsem tuto maturitní práci zpracovala samostatně a že jsem v ní použila pouze tu literaturu a další informační zdroje, které jsem uvedla v seznamu použitých informační zdrojů. Beru na vědomí, že porušení této zásady povede k hodnocení mé maturitní práce stupněm 5 – NEDOSTATEČNÝ.“

7. 3. 2012

2011-12 Maturitní práce

Obsah 1

Úvod....................................................................................................................................2

2

Teoretická část...................................................................................................................3 2.1 Specifické vývojové poruchy učení a jejich vliv na sociální postavení dítěte ve škole a doma ..... ……………………………………………………………………………………………………………………………….3 2.2

Nástup dítěte do školy ........................................................................................................ 3

2.3

Vliv školní neúspěšnosti dítěte na situaci v rodině ......................................................... 5

2.4

Sourozenci dítěte se specifickými poruchami učení....................................................... 5

2.5

Vliv školní neúspěšnosti dítěte na jeho profesionální kariéru ....................................... 6

2.6

Vliv školní neúspěšnosti na osobnost dítěte .................................................................... 6

2.7

Příčiny vzniku specifických poruch učení ....................................................................... 7

2.7.1

Genetické vlivy působící na vznik SPU .................................................................7

2.7.2

Nepříznivé vlivy prostředí pro vznik SPU .............................................................8

2.8 3

4

Potíže, kterým je vystaven dospělý jedinec se SPU v běžném životě.......................... 9

Praktická část ..................................................................................................................11 3.1

Příběh mé kamarádky a jejího syna ................................................................................ 11

3.2

Pohled Martínka na jeho vlastní situaci ......................................................................... 12

3.3

Porucha z pohledu Martínkovi matky ............................................................................ 12

Závěr.................................................................................................................................13

Anotace ....................................................................................................................................14 Seznam použitých informačních zdrojů ...............................................................................15 Obrazová příloha č. 1 .............................................................................................................16 Obrazová příloha č. 2 .............................................................................................................18 Obrazová příloha č. 3 .............................................................................................................19 Obrazová příloha č. 4 .............................................................................................................21

1


1 Úvod Jako specifické poruchy učení (SPU) označujeme heterogenní skupinu obtíží, projevující se při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky (Zelinková, 2009). Příčiny těchto poruch se nachází v mozku - mozek takto postiženého dítěte se liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. Vznik SPU se začíná utvářet již před porodem, může být podmíněn geneticky, ale také prostředím, ve kterém je dítě vychováváno. O příčinách vzniku těchto poruch existuje celá řada teorií, např. Matějček uvádí, že v období embryonálního vývoje vznikají anomálie migrací buněk, utvářením spojů mezi nimi a odumíráním buněk. Matějček tvrdí, že významnou roli zde hrají genetičtí činitelé (Zelinková, 2009). Těmito poruchami trpí jak dětská, tak dospělá populace. Dítě trpící těmito poruchami je omezeno nejen ve školním prostředí, ale tyto poruchy se také mohou přenášet do života v dospělosti. Tyto poruchy dělají značné problémy jak učitelům různých typů škol a školských zařízení, tak i psychologům a zejména rodičům. Dětem, které trpí takovými poruchami, je potřeba věnovat více času a trpělivosti nejen při vzdělávání ve školním zařízení, ale také při jiných aktivitách v rodinném prostředí. Pokud se s dítětem odborně nepracuje podle jeho diagnostikované poruchy a dojde k zanedbání, ztrácí dítě motivaci a chuť k učení a zejména ve školním prostředí se cítí méněcenné a odloučené od kolektivu. Trvá-li tento stav delší dobu, může dojít také k různým neurotickým příznakům, jako např. nechutenství, bolest hlavy, žaludku, poruchám spánku, mohou se objevit také tiky. Všechny tyto symptomy mohou vyústit ve změny ve způsobu chování, jako uzavírání se do sebe, nechuť k práci, útok či agresivní chování. Proto je potřeba se zamyslet a najít tu nejlepší odbornou pomoc pro takto postižené dítě. Zelinková uvádí, že mezi specifické poruchy učení se řadí: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie. Předpona dys- naznačuje u těchto poruch, že se jedná o nedostatečný, nesprávný vývoj určité dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení činnosti, které jsou postiženy. Tyto poruchy se nemusí objevovat pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější. Ve větší či menší míře se objevují poruchy řeči, potíže v soustředění, poruchy pravolevé a prostorové orientace, poruchy v oblasti zrakového a sluchového vnímání a také v reprodukci rytmu motoriky a ostatní. Odborníky zabývající se diagnostikou těchto poruch najdeme nejen v pedagogickopsychologických poradnách, ale také ve zdravotnictví – neurologové, foniatři a logopedové spolu s dětskými psychology a psychiatry. Mnohdy je nezbytná spolupráce více odborníků zároveň, aby došlo k nalezení toho nejlepšího způsobu léčby. Toto téma jsem si vybrala, protože bych se chtěla o specifických poruchách učení dovědět co nejvíce. Přispěla k tomu i moje dobrá kamarádka, která se nachází v situaci, kdy jejímu synovi byla diagnostikována hyperaktivita spojená s agresivitou (ADHD). Tento příběh bude detailněji popsán na konci práce. Já sama mám dvouletou holčičku a proto chci o těchto poruchách vědět co nejvíce. Cílem této práce je poukázat a informovat rodiče předškolních dětí a také učitele o těchto poruchách, aby nedocházelo k zanedbávání a podceňování těchto problémů, protože za správný fyzický i psychický vývoj dítěte jsou zodpovědní především a hlavě rodiče. Každý jedinec má právo na plnohodnotný život jako všichni ostatní, i když má určité omezení. 2


2 Teoretická část Tato část práce je věnována teoretickým základům o vývojových poruchách učení, které jsem čerpala z odborné literatury a také z internetu.

2.1 Specifické vývojové poruchy učení a jejich vliv na sociální postavení dítěte ve škole a doma Odlišnosti v chování, tzn. následky poruch učení jsou nejčastěji doprovázeny a podmíněny pocity méněcennosti, snahou ukrýt jakékoliv potíže, upozornit na sebe, vykřikováním nebo nevhodnými poznámkami ať už směrem k učiteli, spolužákům nebo k ostatním. To ovlivňuje celou osobnost a následně zasahuje do způsobu života v rodině. Porucha se stává těžkým břemenem a zatěžuje jak rodiče, tak dítě samotné. (Zelinková, 2009). Odhaduje se, že v populaci je 4-5 % jedinců, trpících některou z těchto poruch, vyšší procento výskytu je u chlapců. Projevy SPU se nejčastěji objeví až na určitém stupni vývoje dítěte, zpravidla po nástupu do 1. ročníku ZŠ. Druhy poruch a jejich projevy: Dyslexie je porucha čtenářských dovedností, která je de fakto u dětí nejznámější, úroveň čtení je daleko nižší k výkonům a schopnostem dítěte. Dysgrafie je označována jako porucha psaní postihující písemný projev, který bývá neuspořádaný a nečitelný. Dítě s touto poruchou si nemůže zapamatovat tvary písmen, která neustále zaměňuje a píše s velkou námahou a pomalu, kde se brzy unaví. Dysortografie je porucha pravopisu, která se projevuje tzv. specifickými dysortografickými chybami.Tato porucha je často spojována s dysgrafií a dyslexií. Dyskalkulie je porucha matematických schopností, která postihuje operaci s čísly, prostorové a matematické představy. Dysmúzie je poruchou ve vnímání hudebních dovedností, jedinec si nepamatuje rytmus a není schopen rozlišovat tóny. Dyspinxie je porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dyspraxie je poruchou osvojování, plánování a provádění volných pohybů. ADHD je porucha pozornosti, hyperaktivity s impulsivitou, kde může být s agresivitou, nebo bez agresivity. Tyto poruchy sledujeme u dětí, které se od žáků nápadně liší, i když mají přiměřenou inteligenci. Projevy jsou například při čtení, psaní, počítání a k tomu řada dalších potíží jako je nesoustředěnost, porucha pravolevé a prostorové orientace, zrakové či sluchové vnímání, porucha řeči, např. koktavost, jemná a hrubá motorika. (Zelinková, 2009)

2.2 Nástup dítěte do školy Před nástupem dítěte do školy mají jeho rodiče často obavy, neboť dítě zde získává nové vědomosti a zkušenosti, ale zároveň prožívá radosti a zklamání. Příčinou těchto zklamání jsou velmi často špatné studijní výsledky, které můžou pramenit ze snížené inteligence nebo z některé ze specifických poruch učení. V takovém případě by měl poruchu rozpoznat učitel a 3


rodiče o tom informovat. Rodiče jsou zprávou většinou zaskočeni, že je jejich dítě odlišné od ostatních a že způsob učení nebude odpovídat běžným normám. (Pipeková, 2006) Jestliže je u dítěte na základní škole konstatována porucha učení, může to znamenat v prvé řadě úlevu pro všechny zúčastněné. Diagnóza totiž sděluje, že se nejedná ani o nedostatek inteligence, přemíru lenosti či lajdáctví, ani o následek nedostatečné odborné kompetence či zájmu rodičů nebo učitelů. Současně však stanovením diagnózy začíná tvrdá a nikdy nekončící práce školy, rodičů, odborníků i samotného dítěte na zlepšení nedostatečných dovedností. Nástup do školy se tak stává důležitým mezníkem v životě dítěte i celé rodiny . Touto situací začíná pro rodiče nová fáze psychického zatížení. Pro dítě je k dispozici vzdělávací zařízení (jako např. základní školy s příslušnými vzdělávacími programy nebo speciální školy), ale i tam kde jsou taková zařízení k dispozici často rodiče trápí, že jejich dítě plně nezvládá základy, které jiné děti zvládají bez problémů. Rámcové vzdělávací programy usilují např.: • o postavení žáka do centra vzdělávacího úsilí, tzn. respektovat jeho individuální potřeby • umožnit individualizaci výuky • podporovat vytváření příznivějšího klimatu škol • vytvořit co nejlepší podmínky pro přechod ze základního do středoškolského vzdělání • umožňovat a podporovat další vzdělávání učitelů se zaměřením na týmovou práci, která je potřebná při tvorbě školních vzdělávacích programů Tyto vzdělávací programy se v současné době utvářejí v souladu se Školským zákonem (č. 561/2004 Sb.) (Pipeková, 2006) První ročník základní školy je nejdůležitějším obdobím pro rozvoj osobnosti dítěte i pro utváření jeho vztahu ke škole a vzdělávání jako celku. Příznivým zjištěním je, že většina učitelů je dnes již seznámena s pojmem poruchy učení. Přesto by mělo být samozřejmostí, že v každém školním zařízení by se měl nacházet pedagog, který má speciální vzdělání v této oblasti a je proto schopen s takto postiženým dítětem pracovat lépe, než pedagogové ostatní. Ve většině zemí probíhá speciálně pedagogická příprava formou informativních seminářů. Tyto semináře se konají na univerzitách, vysokých školách a v učitelských ústavech. Existuje více variant speciálně pedagogické přípravy a péče o učitele v běžných školách. Může se jednat o vzdělávání realizované ve škole, dále o individuální doprovod nebo o realizaci informativních seminářů a pomoc při vypracovávání individuálních programů před začátkem školního roku i v jeho průběhu. (Pipeková, 2006) Dalším problémem ve školních zařízeních je přístup spolužáků. Takto postižené děti jsou častěji terčem posměchu než nepostižené děti, často se cítí osamoceny a hodně z nich nenaváže pozitivní vztah ke spolužákům. Mají pocit, že mají hodně nepřátel a málo přátel. Aby nedocházelo ve školním prostředí k nepochopení a odloučení postiženého dítěte, měly by být ostatní děti informovány ze strany pedagogů o tomto problému. Zároveň by jim mělo být vysvětleno, že spolužák za takové postižení nemůže a trápí ho, jak se k němu ostatní chovají.

4


2.3 Vliv školní neúspěšnosti dítěte na situaci v rodině V posledním desetiletí se věnují nejrůznější výzkumy diagnostice možných poruch učení již v předškolním věku. Je samozřejmé, že běžně rodiče ani ostatní lidé, kteří přijdou s dítětem do styku, neuvažují o tom, že by dítě mohlo být ve škole neúspěšné. Může se jim však zdát, že dítě je trochu jiné než ostatní děti, ale nepřikládají tomu velkou váhu. Rodiče jsou tedy naplněni pozitivním očekáváním, důvěřují schopnostem svého dítěte. O to větší šok přichází, pokud je dítěti diagnostikována nějaká porucha učení – rodiče s tím obvykle nepočítají a cítí se zaskočeni. Rodiče takových dětí jim musí poskytnout pomoc obvykle již v prvním pololetí první třídy. Další zklamání přichází, pokud se rodič s dítětem poctivě učí, pravidelně opakuje probranou látku, ale žádné pozitivní výsledky se nedostavují. V této situaci můžou nastat spory s učitelem dítěte, který se může domnívat, že domácí příprava na vyučování není dostatečná. Zklamání, které dítě přineslo rodičům, a pocit bezmoci u nich může vyvolat napětí až stres, vzbuzovat pocity neuspokojení a viny, se kterými si rodiče často nevědí rady. V této situaci může nastat další problém – každý rodič nelibě nese, pokud někdo jeho dítě zvenčí kritizuje. O to náročnější je, pokud je dítě kritizováno autoritou, kterou učitel bezesporu je. Může se stát, že učitel dítě hodnotí veřejně. Pro rodiče to může být natolik náročná situace, že se začnou setkání s učiteli vyhýbat, a tím se vztahy mezi rodiči a učiteli začínají vyhrocovat. Profesionální chování učitele by mělo při kritickém hodnocení dítěte zahrnovat nejen porozumění pro to, co rodič prožívá, ale také nabídku spolupráce. (Pokorná, 2000) Na rodinu s postiženým dítětem se musíme dívat v několika úrovních. Nejprve je potřeba analyzovat životní situaci rodiny s postiženým dítětem. Nabízí se otázka, jak narození dítěte s postižením rodina prožívá a zpracovává a jaké úkoly plní, co se týče vývoje takového dítěte. Teprve na základě rozpoznání těchto aspektů můžeme stanovit odbornou pomoc. (Pipeková, 2006) Rodiče by neměli být netrpěliví, pokud se okamžitě nedostavují výsledky po pečlivých přípravách a odlišného učení. Pro dítě z neúspěchů a jiného postoje ze strany rodičů je traumatizující. Dlouhodobé neúspěchy dítě frustrují.

2.4 Sourozenci dítěte se specifickými poruchami učení Jestliže má dítě úspěšnějšího sourozence, situace se může horšit. Pokud je mu neustále dáván sourozenec za příklad, je více preferován a chválen, může to u dítěte s poruchou vést až k nenávisti. Rodiče takto postižených dětí je označují za lenivé, jsou více tělesně trestány, také učitelé je někdy chápou jako vzpurné, uzavřené, nesamostatné. Proto je velmi důležité vysvětlit mladšímu či staršímu sourozenci problém postižení. Reakce sourozenců mohou být různé, od rezignace až po vzpouru a trucovité a agresivní chování. Pokud rodiče přetěžují své postižené dítě, nastává situace, že zdravý sourozenec je nucen často obětovat svůj vlastní život. Aby se rodiče vyvarovali takového nebezpečí, je nutné poskytovat zdravému sourozenci dostatek volného času a možnost setkávání se s vrstevníky. Potom se pro ně nestane postižený sourozenec zátěží, ale situace by se měla vyvíjet přirozeně. Nepostižené dítě může vtáhnout svého postiženého sourozence do dění událostí v životě (např. kolektivní hry s kamarády), protože postižené dítě je již odmala zvyklé, že je středem pozornosti celé rodiny.

5


2.5 Vliv školní neúspěšnosti dítěte na jeho profesionální kariéru Problémem SPU se musíme zaobírat i proto, že existují obtíže při profesionálním zařazení dítěte. Při odchodu dítěte ze základní školy jeho problémy a starosti pochopitelně nekončí. Děti doufají, že na učňovské škole se nebude nacházet taková konkurence a jejich školní nedostatky nebudou tak nápadné. Navíc mezi učiteli na středních odborných učilištích je jen velmi málo těch, kteří rozumí problematice SPU a nebudou tedy schopni dítěti pomoci a porozumět mu. V praxi se ukazuje, že i dítě, které je inteligenčně nadprůměrné má při výběru učebních oborů omezené možnosti, pokud trpí SPU. Mnohá učiliště stanovují takové podmínky přijetí ke studiu, která významnou měrou přihlížejí k jejich předchozímu prospěchu a důsledkem se stává snížená šance na úspěch dítěte. Ve větších městech se může stát, že školy záměrně přijímají děti se specifickými poruchami učení. Jsou to ale ojedinělé případy. Většina středních škol se brání vzít za takové děti zodpovědnost. Je třeba si uvědomit, že i přes dobrou vůli přijímat na školy děti s SPU to mnohdy nestačí. Hodně dětí není vůbec motivováno k pokračování studia na střední škole, dokonce často pociťují nechuť k učení celkově. Jejich rodiče často už nemají dostatek sil a času, aby se dítěti věnovali tak jako dosud. Celkově vzato, děti s poruchami učení nejsou dobrými čtenáři, špatně píší, případně mají potíže i s matematikou – z toho vyplývá, že jejich vzdělání je kusé, nemají dobře zvládnutou látku ze základní školy, mají velké mezery ve svých vědomostech a tím pádem nejsou schopny plně konkurovat svým spolužákům, kteří SPU netrpí. Proto nabídky studia na střední škole využívá jen malé procento dětí s poruchami učení. (Pokorná, 2000) Léta překonávání problémů a opakujících se menších či větších neúspěchů, horších známek, výtek a zklamání ze strany rodičů i učitelů, vedou u jedince s SPU častěji ke sníženému sebehodnocení a sebevědomí. Z toho pak vyplývá, že nechce studovat, protože je přesvědčen, že školu nezvládne, a tak se na ni nehlásí, nevěří si, že zvládne přijímací zkoušky. Když už na škole je, tak ho sebemenší neúspěch vyvede z míry a častěji předčasně ukončí studium. Je třeba žáky a studenty podporovat, že překonají překážky, že zvládnou požadavky přijímaček i studia. Ruku v ruce s tím musí jít snaha pomoci jim opravdu dobrých výsledků dosáhnout. Nabídku studovat na střední škole využívají spíše děti, u nichž obtíže nejsou nijak výrazné nebo byly dostatečně kompenzovány. Dále je samozřejmě potřeba pevného a vstřícného zázemí, ale také dostatečné motivace překonávat překážky, které se na střední škole nachází. Většina děti s SPU tak přechází ze základní školy na učiliště do méně atraktivních oborů. Z toho plyne nepříznivý důsledek, že je jejich práce nebaví, neuspokojuje a neinspiruje. (Pokorná, 2000)

2.6 Vliv školní neúspěšnosti na osobnost dítěte Zklamání očekávání rodičů je pro dítě jedním z nejvíce traumatizujících zážitků na počátku školní docházky. V tomto věku dítě přejímá názory na sebe ze svého okolí – není schopno hodnotit samo sebe ve svých možnostech a vlastnostech. Dítě je stále zcela závislé na pozitivním přijetí svého okolí, především rodičů.

6


K narušení jeho osobnostního vývoje dochází, pokud je dítě dlouhodobě frustrováno svými neúspěchy a nedostává se mu bezpodmínečně pozitivního přijetí. Dítě si uvědomuje změnu postojů rodičů, ale nerozumí jí. Ubývá příležitostí, kdy dítě společně se svými rodiči prožívá spontánní radost ze života a přibývají chvíle napětí, nespokojenosti a výčitek pramenící z bezradnosti rodičů. Velký vliv na vývoj osobnosti dítěte má skutečnost, pokud je v rodině sourozenec, který je školsky úspěšnější – tato problematika je již nastíněna v kapitole 2.3. Takový sourozenec alespoň částečně snímá z rodičů pocit, že něco ve své výchově zanedbali. Sourozenci se velmi často rodiči i ostatními srovnávají a každému z nich je pak často natrvalo přisouzeno určité hodnocení či označení, kterému se musí přizpůsobit, a to v negativním případě snižuje u dítěte pocit vlastní hodnoty. (Pokorná, 2000)

2.7 Příčiny vzniku specifických poruch učení Příčin vzniku poruch učení může být více. Můžeme k nim zařadit např.:

Dědičnost – je to případ, kdy se v blízké rodině mohou vyskytovat lidé, kteří těmito obtížemi trpěli či trpí. Nepříznivý nitroděložní vývoj dítěte - tento bývá zpětně většinou obtížně prokazatelný. Uvažuje se zde například o negativním vlivu nevyvážené hormonální hladiny matky či dítěte v průběhu těhotenství, vlivu prodělaných závažnějších onemocnění matky během těhotenství, vlivu rizikových léků z hlediska těhotenství a vývoje plodu, intoxikace jinými škodlivými látkami včetně užívání drog, alkoholu a kouření. Negativní vliv na nitroděložní vývoj dítěte může mít i dlouhodobý psychický stres matky během těhotenství. Komplikace při porodu a v období těsně po porodu - těžký porod s přidušením dítěte nebo například těžší novorozenecká žloutenka mohou být také příčinou, na jejichž základech se mohou poruchy učení rozvinout. Nepříznivý vývoj dítěte v období do jednoho roku věku - sem spadá například prodělání těžšího infekčního onemocnění, úraz hlavy a podobně. Nedostatek potřebných podnětů – např. málo podněcující rodinné prostředí pro zdárný a včasný vývoj řeči, nedostatečná pomoc při zvládání dovedností čtení a psaní v ranném období školní docházky.

2.7.1 Genetické vlivy působící na vznik SPU Ani doposud se všichni vědci nedokázali shodnout, do jaké míry působí genetické vlivy na vznik SPU. Výzkumy sledující rodinné příslušníky děti s SPU nedokážou doposud přesně stanovit genetický vliv na tuto poruchu. Výzkumy dokázaly jen zvýšené riziko výskytu poruch učení v těchto rodinách. Na tyto výzkumy poukazuje také Šturma. Při analýze ale nedochází ke sjednoceným závěrům v otázkách zděděných dispozic, nabízí se zde problémy s působením vnějších podmínek, reprezentovaných podobným způsobem života rodiny v následujících generacích, postoji ke škole a školnímu vzdělání. Šturma uvádí, že genetický činitel se dá jen velmi těžko izolovat a vysledovat. 7


Závěrem tedy můžeme říci, že existují genetické rizikové faktory pro vznik SPU, není však dosud jasné, které to jsou (tzn. co se vlastně geneticky předává). (Pokorná, 2000) I autoři upřednostňující sociální přístup souhlasí s tím, že v některých případech je podstata poruch učení biologická a původ částečně genetický. Z výše uvedeného můžeme vyvodit, že poruchy učení mají rodový charakter – čím bližší je rodinný vztah dvou jedinců, tím je pravděpodobnější, že budou sdílet stejný druh poruchy (např. jednovaječná dvojčata sdílejí stejný druh poruchy častěji než dvojvaječná). (Pokorná, 2010)

2.7.2 Nepříznivé vlivy prostředí pro vznik SPU Podmínky rodinného prostředí V této problematice se musíme zabývat i otázkou, jak rodinné prostředí, ve kterém dítě žije, ovlivňuje jeho školní výkon. Není jednoduché stanovit, co je to optimální rodinné prostředí – je to prostředí, kde je dítě podporováno ze všech stran, takže mu potom činí potíže překonávat sebemenší překážky, nebo je to výchova k samostatnosti, kdy je dítě vedeno k tomu, aby si vědělo rady v každé situaci a nebylo na nikom závislé? Takové dítě se nenaučí spolupracovat s druhými a nebude si umět přiznat, že je na někom závislé. Ještě obtížnější je určit, co je to negativní rodinné prostředí. Někteří autoři sledovali ve svých výzkumech vliv sociálního postavení rodiny a školního vzdělání rodičů na školní úspěšnost jejich dětí. Výzkumy prokázaly, že u většiny dětí, u kterých se projevila některá z poruch učení, pochází ze sociálně nižších vrstev a s nižším vzděláním rodičů. Některé nevýhodné faktory podle Valtinové v rodinném prostředí dyslektiků: •

oba rodiče dosáhli pouze základního vzdělání,

•

dítě má tři a více sourozenců,

•

rodina žije ve stísněných bytových podmínkách,

•

rodiče nevlastní žádné knihy, ani si nepůjčují z knihovny,

•

rodiče nečtou ani časopisy,

•

děti si kromě toho, co je předepsáno ze školy, doma vůbec nečtou,

•

v rodině dítěte jsou další členové, u kterých se projevily potíže se čtením či psaním

Na základě těchto faktorů poukazuje Valtinová na možnou vyšší pravděpodobnost výskytu poruch učení. Je tedy jasné, že emocionální klima rodiny má vliv na školní úspěchy dítěte. Děti rodičů, kteří s nimi prožívají jejich úspěchy i neúspěchy, zajímají se o jejich práci, se lépe rozvíjí. Stevenson a Fredman uvádí, že výraznou rizikovou skupinou jsou děti, které vychovávají depresivní matky – nejsou schopny pozitivně reagovat na iniciativu svého dítěte. Takové děti jsou pak frustrovány, neumí zvládat náročnější situace a jejich nejistota se může projevit i poruchou koncentrace pozornosti. Školní výkon dítěte je ovlivňován i tím, jaký výkon od něj rodiče očekávají. Dítě musí plnit očekávání rodičů, jinak se dostává do neřešitelné situace. Ukazuje se, že děti pocházející z rodin očekávající vyšší výkon dítěte nastupují do školy lépe připraveny. Existují i další okolnosti vycházející z rodiny, které mohou příznivě či nepříznivě ovlivnit výkon dítěte – je 8


to např. vztah rodičů ke škole a školnímu vzdělání, tedy to, jakou prestiž má v rodině vzdělání. (Pokorná, 2000)

Podmínky školního prostředí Bavíme-li se o SPU, vycházíme z předpokladu, že pokud dítě pravidelně navštěvuje vyučování, získává stejnou možnost naučit se číst, psát a počítat jako všichni ostatní. Všichni víme, že úroveň jednotlivých škol není srovnatelná. Nejde o to, rozlišovat školy na dobré a špatné. Někteří ředitelé zvyšují pověst své školy prostřednictvím nároků na žáky – zaměřují se na nadané a úspěšné žáky. Jiní se zaměřují i na děti méně úspěšné tak, že otevírají ve svých školách specializované třídy nebo jiná podpůrná zařízení. Na vznik SPU ve školním prostředí má největší vliv styl vedení školy a také styl vedení práce jednotlivých učitelů. Pavlica a Semerádová vyhodnotili výsledky školního etnografického šetření, ve kterém se porovnával způsob vedení dvou škol a způsob vedení vlastních tříd dvěma učitelkami. Jeden způsob byl nazván stylem úzkostné autoritativní kontroly a druhý stylem klidné sebedůvěry ve vlastní autoritu. Školsky úspěšné děti se lépe přizpůsobují stylu vedení výuky než děti s poruchou učení, které bývají často nejisté a obtížně se orientují v příkazech a očekávání učitele. Je známo, že děti, u nichž byla diagnostikována dyslexie, jsou méně často vybízeny k nácviku čtení než ostatní děti. Tím se však prohlubují problémy se čtením a dochází k většímu snižování sebevědomí dítěte. (Pokorná, 2000)

2.8 Potíže, kterým je vystaven dospělý jedinec se SPU v běžném životě Literatura uvádí mnohotvárné a rozmanité potíže, takže názor, že se jedná jen o nedostatečné školní výkony, se již dnes považuje za mýtus. Často se uvádí, že dospělí jedinci, kteří trpí poruchou učení, se nedokonale soustředí. Schopnost koncentrace pozornosti je přitom základem pro každou mentální činnost – podstatou této schopnosti je zaměřit pozornost na důležité podněty a ty nedůležité odsunout do pozadí. Jedinec tak žije v neustálé nejistotě, zda jejich výkon bude správný. Tato nejistota budí stres, který může mít za následek neschopnost se soustředit, a tak se roztáčí tzv. začarovaný kruh. (Pokorná, 2010) U dospělého člověka trpícího SPU se můžou vyskytnout následující obtíže: fonologické zpracování, krátkodobá paměť, uvědomění si pořadí, posloupnost a koordinace ruky a oka. Fonologické zpracování řeči: Zde se jedná o potíže s uvědoměním si fonologických segmentů vyslovených slov, snížená schopnost představit si zvuky napsaných písmen při čtení a tvar písmene ze slyšeného projevu při psaní, dále také snížená schopnost rozebrat slyšené slovo na jednotlivá písmena. Obtíže se projevují zejména při výuce a užívání cizího jazyka. Jedinec je schopen se naučit slovíčka i číst text, ale nedokáže porozumět cizímu jazyku z odposlechu – porozumění mluvené řeči. (Pokorná, 2010)

9


Krátkodobá paměť: Krátkodobá paměť je používána k uchování informací, které potřebujeme podržet v naší mysli pouze po krátkou dobu. Někdy se může jednat jen o pasivní zapamatování nějaké informace – jedná se o tzv. pracovní paměť, která má své využití v určitém úkolu. Pracovní paměť využíváme při plnění každodenních úkolů, jako např. pokud vaříme podle receptu, musíme si pamatovat přísady a jejich množství, číšník si musí zapamatovat objednávku hosta po dobu, než si ji zapíše. Pracovní, krátkodobá paměť se projevuje tím, že jsme schopni dokončit větu nebo myšlenku, kterou chceme říct. Bartlett a Moody uvádějí, že součástí pracovní paměti je i fonologické uchovávání a jeho případný deficit se projeví neschopností bezprostředně zopakovat fonologický materiál. Takový deficit může také dospělému jedinci ztěžovat přenos informací do dlouhodobé paměti a poté se obtížně vybavují i běžná slova. Člověk působí roztěkaně, často zapomíná, co chtěl vlastně říct. Celkový mluvený projev je neuspořádaný a zmatený. (Pokorná, 2010) Uvědomění si pořadí: Vědomá práce s pořadím je dovedností, která je obsažena v mnoha úkolech. Hraje významnou roli při čtení delšího textu a při jeho porozumění. Jedná se o pořadí slov ve větě a pořadí vět v odstavci. Pořadí je významné při sledování myšlenek autora, všechny tyto činnosti probíhají postupně. Schopnost seřadit činnosti může, ale nemusí být závislá na krátkodobé paměti. Při nedostatečné schopnosti vnímat pořadí se pak dospělý jedinec setkává s potížemi řadit dokumenty ve správném pořadí, obtížně vyhledává slova ve slovníku nebo jména v adresáři. Potom má také problémy s plněním instrukcí ve správném pořadí, pracovat podle písemného záznamu, ale také si jenom prostě naplánovat program na celý den nebo delší časový úsek. Nedostatečná pracovní paměť a schopnost vytvářet pořadí se projevují obtížemi v organizačních dovednostech. Důsledky se projevují v různých životních situacích – v zaměstnání zapomíná jedinec na naplánované schůzky nebo na ně přijde pozdě, protože nedokáže odhadnout časovou náročnost cesty nebo přípravy před odchodem. Člověk často také zaměňuje podobné názvy míst (např. Turnov a Trutnov) a z toho důvodu se ocitá na nesprávném místě. Lidé s nedostatečnými organizačními schopnostmi si neumějí udržet pořádek na stole, neustále ztrácejí nějaké věci nebo také u sebe nemívají dokumenty, které právě potřebují. (Pokorná, 2010) Koordinace ruky a oka: Dalším následkem specifických poruch učení, které přetrvávají až do dospělosti, je dovednost v koordinaci ruky a oka, nebo-li také vizuálně-motorické schopnosti. Tato schopnost je využívána při psaní a kreslení. Někteří autoři se domnívají, že i potíže s určováním pravé a levé strany, orientace člověka v prostoru a analýza vizuálních podnětů (např. rozlišování písmen b a d, p a g) jsou přímo ovlivněny dovednostmi koordinace mezi okem a rukou. Dospělý člověk, který má tyto potíže, se obtížně orientuje v textu, špatně sleduje text při čtení a zapomíná, co si již přečetl. Při psaní si neumí rozvrhnout text vzhledem k danému prostoru, obtížně se orientuje v grafech, schématech nebo tabulkách. Potíže přichází i při vstupu do veřejných budov, kde je mnoho dveří a pater, a také při orientaci v mapách a v plánech. (Pokorná, 2010)

10


3 Praktická část Zde bych chtěla popsat příběh, o kterém jsem se zmínila již v úvodu a který mne inspiroval při výběru tématu mé maturitní práce. Z důvodu ochrany soukromí nazveme chlapečka Martínek.

3.1 Příběh mé kamarádky a jejího syna Martínek se narodil jako zcela zdravé dítě a do dvou let se jevil jako normální dítě. Ani já jsem si ničeho zvláštního nevšimla. Byl bystrý a vnímavý, rád se pohyboval v kolektivu dětí a bylo to velmi milé dítě. Po nástupu do mateřské školky si však začaly učitelky stěžovat na neposlušné chování Martínka. Konkrétně se jednalo o agresivitu a vzdorovitost. Kamarádka vše vysvětlovala tím, že Martínek nemá „pevnou ruku tatínka“, tatínek nebýval často doma, protože měl časově náročnou práci. Svou nepřítomnost se mu snažil vynahrazovat dárky, výlety i pěstováním společných koníčků. I tak přes veškerou snahu spolu trávili málo času, což Martínek dával najevo svým chováním a vynucováním si pozornosti ve svém okolí. Potíže se začaly stupňovat, Martínek se začal stávat nezvladatelným, neměl ve školce žádné kamarády a doma si svou pozornost vynucoval velkou agresivitou ke své matce. Kamarádka to řešila nadávkami a křičením na dítě, což je dle mého názoru nevhodný způsob. Nenapadlo ji, že je se synem něco v nepořádku a že takové chování není normální. Stále syna omlouvala a názory ostatních vnímala velmi negativně. V první třídě základní školy sice patřil Martínek svým prospěchem mezi nejlepší žáky, učitelky si však s ním a s jeho chováním nevěděly rady. Poté, co Martínek napadl svého spolužáka a zlomil mu ruku, začala škola i rodiče tento problém řešit. Kamarádka však svého syna opět omlouvala s tím, že si za to zraněný chlapec může sám. Kázeňské problémy neustávaly a již v první třídě byl vyloučen ze školní družiny. Přibývalo situací, kdy Martínek ležel na zemi, kopal kolem sebe, křičel a vulgárně napadal děti i učitele. Když se ho ostatní děti začaly bát, ozývali se i rodiče těchto dětí a chtěli problém se školou řešit. Nakonec paní ředitelka navrhla návštěvu psychologické poradny. Tady zjistili Martínkovi hyperaktivitu spojenou s agresivitou. Martínek bral zklidňující léky, po nichž však byl apatický a unavený. Byl mu také doporučen osobní asistent, který ho však nezvládal a situace dospěla k tomu, že Martínek asistenta napadl řemenem. Po tomto incidentu byl Martínek převezen na tři měsíce do psychiatrické léčebny, kde se údajně začalo jeho chování zlepšovat. Po návratu z léčebny se sice Martínek dva dny choval vzorně ke svým kamarádům i učitelům, již třetí den se však jeho chování začalo rapidně zhoršovat – nezvládal svou agresivitu a proto byl převezen zpět do léčebny. V současné době je Martínek stále pod ústavní léčbou. Dle mého názoru kamarádka hrubě zanedbala výchovu svého syna, když přehlížela jeho chování, neustále ho omlouvala a myslela si, že je to jen prostě zlobivé dítě. Neviděla, že takové chování není normální a nenapadlo ji, že je s Martínkem něco v nepořádku. Kdyby navštívila pedagogicko-psychologickou poradnu z vlastní iniciativy mnohem dříve, než byla doporučena ředitelkou školy, nemusela by celá situace vést až k ústavní léčbě. Chybou také bylo, že byla v podstatě na výchovu syna sama, neboť tatínek Martínka byl hodně časově vytížený prací. 11


Jako matka dvouleté holčičky si z tohoto smutného případu beru ponaučení a doufám, že se u mojí dcery žádná ze specifických poruch učení neobjeví. Pokud však ano, jsem s touto problematikou seznámena a řešila bych ji už od samého počátku.

3.2 Pohled Martínka na jeho vlastní situaci K Martínkovým psychickým problémům se přidaly také zdravotní potíže. Lékaři mu diagnostikovali diabetes – cukrovku. Najednou Martínek nechápal, proč nemůže jíst některé potraviny, které má tak rád. I kvůli tomuto vznikaly další rozepře v rodině, když se Martínek dožadoval např. sladkého cukroví a hystericky u toho vyváděl. Rodiče mu museli vysvětlit jeho nemoc a také to, že každý den mu budou muset píchat inzulín. K překvapení všech se to dokonce Martínek naučil i sám a každý den si inzulín poctivě píchá. Martínkovi také nebylo jasné, proč se s ním nikdo nechce kamarádit a půjčovat mu své hračky. Vůbec mu jeho chování nepřipadalo zvláštní. Až když musel být převezen do léčebny, kde byl odloučen od všech svých známých, začal si pomalu uvědomovat, že je jiný než ostatní děti. Navíc si neoblíbil ani svého osobního asistenta, nerozuměl, proč s ním musí být pro něj cizí člověk. Martínek se v současné době opravdu moc snaží, aby svou hyperaktivitu zvládal a moc by si přál, aby ho ostatní děti opět přijaly do svého kolektivu.

3.3 Porucha z pohledu Martínkovi matky Jak již bylo výše popsáno, matka Martínka si odmítala přiznat, že je se synem něco v nepořádku. Neustálé omlouvání synova chování způsobilo zanedbání jeho poruchy. Závažnost celé situace si uvědomila, až když byla poslána ředitelkou ZŠ do pedagogickopsychologické poradny. Neustále přemýšlela, kde se stala chyba, jestli např. něco nezanedbala již v těhotenství. V současné době lituje svého chování a celá situace ji moc mrzí. Nicméně dává vinu také svému manželovi, že se své rodině více nevěnoval. Všichni tři se snaží žít jak nejlépe to jde, nicméně Martínkova porucha je značnou zátěží pro jejich každodenní život.

12


4 Závěr Cílem této práce bylo nastínit problematiku specifických poruch učení. Tato práce by měla přinést rodičům dětí předškolního i školního věku informace o tom, co to jsou poruchy učení a jak ovlivňují školní výkon dítěte. Je nutné porozumět situaci, ve které se dítě nachází, a co nejefektivněji mu pomoci. O závažnosti tohoto problému svědčí i velké kvantum odborné literatury. Pokud se některá z poruch zanedbá a s dítětem se nepracuje přímo úměrně jeho postižení, zanechává to na něm následky, které si sebou nese po celý život. Úvod práce je orientován na základní informace o SPU a také jsou zde jednotlivé poruchy vyjmenovány i s jejich stručným popisem. V jednotlivých kapitolách teoretické části jsou pak popsány problémy, které souvisí s nástupem dítěte do školy – jsou zde uvedeny informace o vzdělávacích programech a také o přístupu spolužáků k takto postiženému dítěti. Následně je uvedeno, jaký vliv mají SPU na školní výkony dítěte, na jeho profesionální kariéru i na jeho osobnost. V práci jsou také popsány skutečnosti, jak tyto poruchy vznikají a jak prostředí, v němž dítě žije, ovlivňuje vznik těchto poruch. V poslední kapitole jsou informace o tom, s jakými potížemi se potýká dospělý jedinec v běžném životě. V praktické části mé práce je popsána situace mé kamarádky a jejího syna, u kterého došlo k zanedbání poruchy. Je zde celá situace popsána, a to jak z pohledu samotného dítěte, tak jeho matky. Mezi základní úkoly odborníků patří soustředění se na včasné rozpoznání poruch učení již v předškolním věku a rozvíjet dětí v mateřských školách tak, aby byly co nejlépe připraveny na úspěšnou školní práci. Všichni bychom si měli uvědomit, že základní dovednosti, jako je čtení, psaní a počítání jsou nezbytné pro dobrou orientaci a adaptaci v tomto světě a žádné jiné kompenzační pomůcky je nemůžou nahradit. Siegelová tvrdí, že dospělí s poruchou učení mívají často jiné silné stránky – např. talent v hudbě, v tanci, herectví, sportu apod. nebo také v různých technických dovednostech. Je proto důležité tyto talenty rozpoznat. Dospělí jedinci trpící SPU bývají také často vynalézaví – musejí umět svůj handicap překonat jiným způsobem. I přesto mají tito jedinci často nízké sebevědomí a sebeoceňování. (Pokorná, 2010) Všichni rodiče si přejí pro své potomky kvalitní vzdělání, které zajistí dítěti slušnou budoucnost. Proto by se mělo ve školských zařízeních ve větší míře přistupovat k tomu, aby se učitelé podrobněji seznamovali se specifickými poruchami učení. Tímto by se jistě předcházelo mnoha konfliktním situacím ve škole i v rodině a mnoho dětí by tak nemuselo prožívat beznaděj a nepochopení od ostatních. Pro úspěšnost dítěte se SPU je nezbytná spolupráce rodičů s učiteli, systematické a pravidelné opakování probírané látky a také výběr správných učebních metod a forem. Tyto kroky povedou ke kladným výsledkům dítěte, což se odrazí v jeho sebevědomí, hodnocení sebe samého a tím se může zlepšit jeho postavení ve společnosti.

13


Anotace Maturitní práce pojednává o problematice specifických vývojových poruch učení, které bývají u dětí diagnostikovány nejčastěji v prvním ročníku základní školy. Mezi tyto poruchy se řadí dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dysmúzie, dyskalkulie, dyspinxie, dyspraxie a ADHD. Jednotlivé kapitoly jsou zaměřeny na popis problémů, které vznikají po nástupu dítěte do školy, jak ovlivňuje SPU situaci v rodině, jeho profesionální kariéru a také jeho osobnost. Dále jsou zde popsány také příčiny vzniku těchto poruch a problémy, kterým musí čelit dospělý jedinec v běžném životě.

Annotation Graduation work discusses specific learning disorders in children who are diagnosed most often in the first year of primary school. These disorders include dyslexia, dysgraphia, dysortographia, dysmúzie, dyscalculia, dyspinxie, dyspraxia and ADHD. Individual chapters are focused on describing the problems that arise after the entrance of the child to school, how it affects SPU situation in the family, his professional career and his personality. Additionally, there is also the causes of these disorders and problems faced by an adult in real life.

14


Seznam použitých informačních zdrojů Odborná literatura 1) IRLEN, Helen. Reading by the colors. 1. vyd. Perigee Trade, 1991. 216 str. ISBN 9780895294821 2) PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0 3) POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2010. 240 s. ISBN 978-80-7367-773-2 4) POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2000. 303 s. ISBN 80-7178-151-7 5) ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 11. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2009. 263 s. ISBN 978-80-7367-514-1

Internetové zdroje 6) Rodina. O dětech i rodičích. I děti s poruchami učení mohou studovat. [Online] [Citace: 6. 2. 2012] Dostupné na: http://www.rodina.cz/clanek3908.htm 7) Pedagogicko-psychologická poradna v Novém Jičíně. Specifické (vývojové) poruchy učení. [Online] [Citace: 6. 2. 2012] Dostupné na: http://pppnj.cz/Stranky/Odborne%20clanky/Specificke_poruchy_uceni.aspx 8) My best life. NIH-funded study finds dyslexia not tied to IQ (14/11/2011). [Online] [Citace: 17. 2. 2012] Dostupné na: http://www.mybestlife.com/ita_salute/news_2011/novembre/14112011_dyslexia_IQ.h tm 9) Digital stad Eindhoven. Dyslexie. [Online] [Citace: 17. 2. 2012] Dostupné na: http://www.dse.nl/~jipje/drawing/dyslexie/ 10) Disgrafia. Esempi di scritture disgrafiche. [Online] [Citace: 17. 2. 2012] Dostupné na: http://www.disgrafie.com/la-disgrafia/esempi-di-scritture-disgrafiche/

15


Obrazová příloha č. 1 Ukázky, jak mohou dyslektici vidět čtený text Zdroj: IRLEN, Helen. Reading by the colors. 1. vyd. Perigee Trade, 1991. 216 str. ISBN 9780895294821

16


17


Obrazová příloha č. 2 Ukázka aktivity v mozku při čtení

Vlevo je vyznačena aktivita mozku při čtení u normálního, zdravého jedince a vpravo mozková aktivita při čtení u dyslektika při stejném zadání. Zdroj: My best life. NIH-funded study finds dyslexia not tied to IQ (14/11/2011). [Online] [Citace: 17. 2. 2012] Dostupné na: http://www.mybestlife.com/ita_salute/news_2011/novembre/14112011_dyslexia_IQ.htm

18


Obrazová příloha č. 3 Ukázka malby holandské malířky Janneke Riany Lambertmontové na téma Dyslexie

„Toto je malba, kterou jsem namalovala v roce 1998. V této malbě jsem se pokusila namalovat, jak vidím slova, když čtu. Někdy ztrácím hodně informací a mám jich tak málo, že se snažím tyto informace získávat ze slov jakýmsi ´odhadem či vytušením´.“

„Slova i jednotlivá písmena mi začnou „tancovat“ před očima a vše se stává jakousi rozmazanou skvrnou.“

19


„Někdy však dostávám tolik informací, že mi to nedává žádný smysl.“

Na ukázkách je vidět špatné rozeznávání tvarů písmen (záměna tvarově podobných), špatné rozpoznání písmen, potíže se spojováním písmen do slabik a slov i potíže s analýzou a syntézou slova. Zdroj: Digital stad Eindhoven. Dyslexie. [Online] [Citace: 17. 2. 2012] Dostupné na: http://www.dse.nl/~jipje/drawing/dyslexie/

20


Obrazová příloha č. 4 Ukázka písma dysgrafika

21


Zdroj: Disgrafia. Esempi di scritture disgrafiche. [Online] [Citace: 17. 2. 2012] Dostupné na: http://www.disgrafie.com/la-disgrafia/esempi-di-scritture-disgrafiche/

22


V Mutěnicích, 7. 3. 2012

Magda Režná

23

Specifické vývojové poruchy učení

Recommend Documents