Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ NA ZŠ
Vypracoval: Mgr. Michaela Soukupová Vedoucí práce: PhDr. Olga Jílková České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 15. ledna 2016
Jméno a příjmení: Michaela Soukupová
Anotace: Práce se zabývá problematikou specifických poruch učení na I. a II. stupni ZŠ. Vysvětluje projevy specifických poruch učení, také se zabývá druhy a jejich základními symptomy. Druhá část je věnována především praktickým činnostem, které využít při práci se žáky. Práce by měla sloužit spíše pro kantory, kteří se snaží porozumět této problematice a hledají možnosti práce s těmito dětmi.
Klíčová slova: Specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, integrace, zohlednění, individuální vzdělávací plán, hodnocení, výuka
Abstract: Thesis deals with specific learning disabilities at I. and II . Primary school. He explains the symptoms of specific learning disabilities , also deals with classes and their basic symptoms . The second part is devoted to practical activities that utilize when working with students . Work should only serve for cantors , who are trying to understand this issue and are looking for opportunities to work with these children .
Key words: Specific learning disabilities, dyslexia , dysgraphia , orthography disorders , dyscalculia , integration, taking into account individual educational plan , evaluation, training
Poděkování Děkuji vedoucí práce PhDr. Olze Jílkové, za vedení práce a děkuji také všem svým minulým i současným vyučujícím.
Obsah Prohlášení................................................................................................................................. 2 Anotace: ................................................................................................................................... 3 Klíčová slova: ............................................................................................................................ 3 Abstract: ................................................................................................................................... 3 Úvod ......................................................................................................................................... 7 Teoretická část ......................................................................................................................... 8 1.
Terminologické vymezení SPU ......................................................................................... 8
2.
Projevy specifických poruch učení ................................................................................... 9
3.
4.
2.1
Poruchy zrakového vnímání ..................................................................................... 9
2.2
Poruchy sluchového vnímání ................................................................................. 10
2.3
Poruchy prostorové a pravolevé orientace ............................................................ 11
2.4
Poruchy jemné a hrubé motoriky, lateralita .......................................................... 12
2.5
Poruchy procesu automatizace a seriality ............................................................. 12
2.6
Zvláštnosti v chování .............................................................................................. 12
Druhy SPU ...................................................................................................................... 13 3.1
Dyslexie .................................................................................................................. 13
3.2
Dysgrafie................................................................................................................. 14
3.3
Dysortorafie ........................................................................................................... 15
3.4
Dyskalkulie ............................................................................................................. 16
3.5
Další poruchy SPU .................................................................................................. 17
SPU ve škole ................................................................................................................... 18 4.1
Rozdíl mezi integrací a zohledněním...................................................................... 18
4.2
Co je individuální vzdělávací plán .......................................................................... 18
4.3
Základní postupy při výuce žáků s SPU na 1. a 2. stupni. ....................................... 19
4.4
Možnosti hodnocení .............................................................................................. 20
5
4.5
Spolupráce s rodinou ............................................................................................. 23
Doporučené možnosti pro práci se žáky s SPU ...................................................................... 24 Náměty na rozvoj dílčích funkcí ............................................................................................. 24 Slovníček pojmů ..................................................................................................................... 29 Diagnostické vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně Plzeň ................................... 30 Individuální vzdělávací plán ................................................................................................... 32 Závěr....................................................................................................................................... 40 Seznam literatury: .................................................................................................................. 41
6
Úvod Specifické poruchy učení jsou stále častějším pojmem, se kterým se setkáváme na běžných základních školách. Závěrečná práce je tedy věnována tomuto tématu, ne proto, abych já, jako autor, se o této problematice něco dozvěděla, ale abych o této záležitosti seznámila druhé a to především kantory základních škol. Jako speciální pedagog pracující na běžné základní škole vidím nedostatek informovanosti o těchto poruchách. A proto cílem práce je shrnout hrubé základní poznatky o problematice od předních českých autorů a zpracovat je pro potřeby učitele běžné základní školy, ať už prvního či druhého stupně, tak aby měli hlavní teoretický přehled a také věděli, jak přistupovat a pracovat se žákem se specifickou poruchou učení. Práce je členěna dvou hlavních částí. Teoretické části a doporučených možností pro práci se žáky se specifickou poruchou učení. V teoretické části je hlavním
cílem,
nastínit
problematiku
specifických
poruch
učení.
Od
terminologického pojetí, po projevy, konkrétní druhy vad až po možnosti hodnocení a postupy ve výuce, o kterých by měl běžný pedagog vědět. Druhá část má za cíl, zaměřit se na věci a ukázky z praxe, které jsou nezbytnou součástí a doplněním teoretických znalostí. I když v dnešní době vyšla spousta publikací o specifických poruchách učení, je někdy dobré mít po ruce materiál, který shrnuje základní poznatky z této problematiky.
7
Teoretická část
1.
Terminologické vymezení SPU V současné české literatuře není úplně přesně dán jednotný termín pro poruchy
učení. Nejčastěji se však setkáváme s používáním názvů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy učení (dále jen SPU). Přívlastek vývojové poukazuje na poruchu, která se projeví v určitém stupni vývoje jedince. Nejčastěji to bývá po nástupu dítěte do školy. A slovo specifické, odlišuje tuto skupinu od skupiny poruch nespecifických, které jsou způsobeny například smyslovým handicapem nebo nepodmětným prostředím, v němž dítě vyrůstá. Pedagogický slovník definuje, že „ Specifické poruchy učení jsou heterogenní skupina poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie, dysortografie), matematické usuzování nebo počítání (dyskalkulie). Poruchy předpokládají dysfunkce centrálního nervového systému.“ (Průcha a kol.,2003, str. 224) Pan profesor Zdeněk Matějček definuje SPU takto: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci CNS. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. (Matějček, 1993, s.24) Definic specifických poruch učení je několik. Souhrnně však lze říci, že jde o skupinu poruch, kde jsou narušeny ty oblasti funkcí, které jsou potřebné pro čtení, psaní a počítání. Jde hlavně o poruchu zrakového a sluchového vnímání, poruchy prostorové orientace a pravolevé orientace, poruchy ve vnímání a reprodukci rytmu, poruchy automatizace, je narušena serialita a intermodalita.
8
2.
Projevy specifických poruch učení Specifické poruchy učení mají společné projevy. Tyto projevy se u každého
jedince vyskytují v různé míře i kombinaci. Proto je důležitý u každého žáka volit individuální přístup a rozvoji správných funkcí. K základním společným projevům SPU patří: poruchy zrakového vnímání, poruchy sluchového vnímání, poruchy vnímání a reprodukce rytmu, poruchy prostorové a pravolevé orientace, poruchy jemné a hrubé motoriky, poruchy procesu automatizace a určité zvláštnosti chování jedinců s SPU.
2.1
Poruchy zrakového vnímání
V oblasti zrakového vnímání jsou narušený následující dílčí dovednosti. Zraková diferenciace Zraková analýza a syntéza Zraková paměť Rozlišování figury a pozadí Zraková diferenciace Je schopnost rozlišovat obrázky, písmena, figury v určitých detailech. Doporučená cvičení jsou hledání rozdílů, hledání stejných obrázků či dokreslování písmen nebo číslic.
Obr.1 – Zraková diferenciace, autor: Michálková, Z.: Shody a rozdíly, 1998
Zraková analýza a syntéza Schopnost skládání a rozkládání obrázků, doplňování chybějících částí obrázku a určení o jaký předmět jde. Vhodnými pomůckami pro rozvoj analýzy a syntézy je puzzle, rozstříhané obrázky, stavebnice, obrázky k dokreslování.
9
Zraková paměť U zrakové paměti jde o zapamatování si předložených obrázků a jejich opětovné vybavení. Nejčastější pomůckou pro rozvoj a procvičování zrakové paměti je pexeso. Dále můžeme zrakovou paměť procvičovat sledováním různých předmětů, které následně zakryjeme a po zakrytí předměty jmenujeme. Rozlišování figury a pozadí Je odlišení několika různých obrázků, čísel či písmen, která jsou překreslená přes sebe nebo na odlišném podkladě. Figurou nazýváme to, co je vidět výrazněji a pozadí je méně ostré
Obr. 2 – rozlišování figury a pozadí, autor: Pokorná V., Rozvoj vnímání a poznávání, 2000
2.2
Poruchy sluchového vnímání
Poruchy sluchového vnímání v sobě zahrnují narušení v oblastech sluchová paměť posílení naslouchání sluchová analýza a syntéza sluchová diferenciace porucha vnímání a reprodukce rytmu Sluchová paměť Je schopnost, pamatovat si slyšené. U dětí nejčastěji sluchovou paměť procvičujeme posloucháním pohádek a jejich následným vyprávěním či zodpověděním otázek, které se k přečtenému textu vztahují.
10
Posílení naslouchání Při posílení naslouchání zaměřujeme pozornost na slyšené vjemy. Většinou jde o cvičení, kdy se hledají předměty podle zvuku, určuje se intenzita zvuku, využívá se melodií známých písní.
Sluchová analýza a syntéza U sluchové analýzy jde o schopnost rozkládat slova na jednotlivé hlásky a tím pádem se naučit dobře psát. Sluchová syntéza je skládání hlásek do slov. Tato schopnost je předpokladem ke čtení. U nácviku sluchové analýzy a syntéza je postup vždy od nejsnazšího ke složitějšímu. Nejprve se začíná rozkladem věty na slova, potom následuje rozklad slova na slabiky a v poslední řadě pak rozklad slova na hlásky. Sluchová diferenciace Je schopnost sluchového rozlišování podobně zvukových hlásek, krátkých a dlouhých samohlásek, měkkých a tvrdých slabik, sykavek. Porucha vnímání a reprodukce rytmu Jde o poruchy projevující se neschopností vnímat, reprodukovat délky samohlásek a narušeno je i vnímání vlastního pohybu. Tato schopnost je posilována vytleskáváním slyšeného rytmu či rozeznáváním krátkých, dlouhých tónů.
2.3
Poruchy prostorové a pravolevé orientace
Prostorová orientace se utváří již v předškolním věku. Dítě by v tomto období mělo znát pojmy nahoře – dole, vepředu – vzadu, nad – pod, první – poslední. Během školní docházky se pak přidává znalost pravolevé orientace. Ta se zprvu utváří v uvědomění si pravolevé orientace na své osobě, ale také pak na osobě obrácené proti a v poslední řadě při pohybu v prostoru. Žák, který má potíže v této oblasti, se špatně orientuje v sešitě, učebnici, na ploše, ale i v místnosti a budově. Z toho vyplývají těžkosti nejen ve výuce čtení, psaní, počítání, ale i dalších předmětech a výchovách.
11
2.4
Poruchy jemné a hrubé motoriky, lateralita
Poruchy hrubé motoriky se projevují celkovou neobratností. Tu je možné trénovat různými sportovními aktivitami a koordinace horních končetin. Poruchy jemné motoriky jsou znatelné především narušením funkce ruky a prstů a celkově vizuomotorické koordinace. Často se k motorickým obtížím připojuje i artikulační neobratnost. Lateralita - je předností užívání jednoho z párových orgánů smyslových (ucho, oko) i hybných (ruka, noha). Setkat se můžeme s lateralitou vyhraněnou, což je pravácví či leváctví. Název ambidextrie je nevyhraněnost. Zkřížená lateralita je potom, když vedoucí ruka je pravá, ale vedoucí oko je levé anebo naopak.
2.5
Poruchy procesu automatizace a seriality
Tento problém se promítá do všech hlavních předmětů, kde si žák osvojuje poznatky a dovednosti. Žák je schopen se učivo naučit, ale při použití váhá. Například: V českém jazyce umí dobře vyjmenovat tvrdé a měkké souhlásky, zná pravidla pravopisu po těchto souhláskách, ale ve cvičení už váhá a chybuje. S tím to problémem úzce souvisí i narušení seriality, což je dodržování posloupnosti, kdy se obtíže projevují v nepřesných postupech při práci, či zapamatování si informací, které následují za sebou v určitém sledu.
2.6
Zvláštnosti v chování
Dost často problematika SPU s sebou nese i další obtíže. Jsou to především určité zvláštnosti v chování jedince a to nejen ve školním prostředí, ale i doma. Často je vidět pocit méněcennosti a to různým upozorňováním na sebe, od vykřikování počínaje až např. po označení jedince nálepkou „ třídního šaška“. Také často dítě vzdává práci předem, protože si myslí, že ji vykoná špatně a nezvládne ji. Častým jevem je i negativní vztah ke škole.
12
3.
Druhy SPU Název specifické poruchy učení je pojem širší a zahrnuje pod sebou další
poruchy jako je dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie, dyspinxie a neverbální poruchy učení. Všechny tyto poruchy mají předponu dys, která znamená rozpor a naznačuje, že se něco vyvíjí chybně. Druhá část slova označuje, která z dovedností je postižena.
3.1
Dyslexie Je porucha osvojování čtenářských dovedností. Projevuje se různými obtížemi a
problémy při čtení, psaní a hláskování. Dítě má především problem: -
s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen,
-
ve vyjadřování řeči psané a v její zpracování (ve čtení),
-
v rozpoznávání písmen tvarově podobných (b-d,s-z,t-j) nebo zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p)
-
ve spojování hlásek v slabiku.
Jako první poruchu nejčastěji objeví učitel. K základním diagnostickým kritériím z učitelské diagnostiky patří specifické chyby, jako: -
nepoznání všech písmen - chyby se objevují v určité části slova a to buť na začátku, uprostřed, nebo konci,
-
zaměňuje tvarově i zvukově podobná písmena,
-
převrací písmena ve slabice, slově, vynechává některé hlásky.
-
ve čtení se projevuje nápadná nejistota a těžkopádnost
-
často si dítě pomáhá tzv. dvojím čtením, nebo je čtení zbrklé a dítě si domýšlí.
V literatuře se můžeme setkat s dělením dyslexie a to na dyslexii pravohemisférovou a levohemisférovou. Pokud má dítě sklony k dyslexii pravohesférové, jeho čtení je pomalé, namahávé, neplynulé, s menším výskytem chyb. Pro typ levohemisférový je charakteriské čtení rychlé až překotné, se zvýšenou chybovostí.
13
Obecně děti s dyslexií mají problémy s intonací a melodií věty a nesprávně hospodaří s dechem při čtení, opakují začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku a hůře se orientují v textu.
3.2
Dysgrafie
Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Charakteristickým znakem je: - záměna tvarově podobných písmen, - písmo je neuspořádané, těžkopádné a neobratné. - je smícháváno písmo psací a tiskací - samotné psaní je pomalé, namáhavé - obsah napsaného nekoresponduje s jeho schopnostmi. - Často se objevuje škrtání, přepisování - psaní pro dítě vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času - velice často je připojeno i vadné držení psacího náčiní.
Podkladem poruchy dysgrafie je převážně porucha motoriky, zvláště jemné ale někdy i v kombinaci s hrubou, narušena je motorická a senzomotorická koordinace. Jsou přítomny i nedostatky ve zrakovém vnímání a prostorové orientaci, paměti, představivosti, pozornosti nebo smyslu pro rytmus. Promlémy se objevují v převodu sluchových nebo zrakových vjemů do grafické podoby. A neposlední řadě je někdy narušena i lateralizace, kdy se objevuje nevyhraněná nebo zkřížená lateralita.
14
3.3
Dysortorafie Dysortografie je specifická vývojová porucha pravopisu, která se často obevuje
ve spojení s dyslexií. Vzniká na podkladě sluchové percepce, kdy je narušeno sluchové vnímání, zejména sluchové rozlišování zvuků, výšky, hloubky a délky tónů, hlásek, slabik a slov. Bývá porušena sluchová analýza a syntéza, sluchová orientace a sluchová paměť. K nejčastějším dysortografickým projevům patří: -
různé vynechávky a zkomoleniny slov,
-
záměna tvarově podobných písmen,
-
chyby v di, ti, ni,
-
grafická záměna zvukově podobných písmen.
-
nesprávné umístění nebo vynechání diakritických znamének,
-
neschopnost rozlišovat hranice slov
-
celkově si jedinec špatně spojuje psanou a slyšenou podobu hlásky
V literatuře zabývající se poruchami učení se můžeme setkat s dělením dysortografie a to podle pana profesora Žlaba, který dysortografii děli: Auditivní- kdy je narušen proces sluchové diferenciace a analýzy a je oslabena sluchová paměť. Vizuální – u tohoto typu je snížená kvalita zrakové paměti. Jedinec není schopen si dokonale vybavit písmena, tvarově a sluchově podobná. Motorická – která souvisí s namáhavostí a pomalostí vlastního aktu psaní. Příčinou je narušení jemné motoriky.
15
3.4
Dyskalkulie Je specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká ovládání
základních početních úkonů jako sečítání, odečítání, násobení a dělení. K nejčastějším projevům dyskalkulika patří: -
nápadné obtíže v rozpoznání číslic a chápání jejich významu,
-
obtíže v chápání slovního označení množství,
-
potíže dělá i jmenování číselné řady vzestupně i sestupně.
-
potíže se dostavují i v obkreslování geometrickýh tvarů.
K nejčastějšímu dělení patří na dyskalkulii praktognostickou, verbální, lexická, grafická, operační a ideognostická. Praktognostická dyskalkulie Je porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly. Jedinec má problem seřadit různě dlouhé předměty.
Verbální dyskalkulie U tohoto typu jsou charakteristické obtíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. Jedinec není schopen vyjmenovat číselnou řadu tam a zpět, určit sudá a lichá čísla
Lexická dyskalkulie Představuje neschopnost číst matematické symboly.
Grafická dyskalkulie Tento typ představuje neschopnost psát matematické znaky. Jedinec není schopen zachytit diktát čísel, píše v opačném pořadí či nezvládá rýsování.
Operační dyskalkulie Představuje narušenou schopnost provádět matematické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení).
16
Ideognostická dyskalkulie Porucha v oblasti pojmové činnosti. Týká se chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Jedinec nechápe číslo jako pojem. Je schopen napsat a přečíst číslo například 6, ale neuvědomuje si, že 6 je také 7 - 1 nebo 2x3 ad.
3.5
Další poruchy SPU
Dysmúzie Je nedostatek smyslu pro hudbu a rytmus. Jedinec má sníženou schopnost zapamatovat si identifikovat, reprodukovat hudební motiv. Melodii slyší, ale nepamatuje si ji.
Dyspinxie Specifická porucha kreslení, je charakterizována nízkou úrovní kresby. Práce s kreslícím náčiním je neobratné, tvrdé, jedinec nedokáže převést svou představu na papír, má potíže s pochopením perspektivy.
Dyspraxie Specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Jedinec působí pomalým tempem, nešikovností.
Neverbální poruchy učení Jde o takovou poruchu, kdy vývoj řeči je dobrý, slovní zásoba nedotčená, ale užití řeči je necitlivé a sociálně nepřiměřené. Jedinci nerozumí slovním hříčkám, nemají smysl pro humor, nebo velice zvláštní a nechápou metafory, gesta, mimiku a má problém v prostorové orientaci.
17
4.
SPU ve škole
4.1
Rozdíl mezi integrací a zohledněním Podle školského zákona jsou specifické poruchy učení zdravotní postižení. Pokud
má dítě diagnostikovanou SPU, ve škole je vedeno jako žák, se speciálními vzdělávacími potřebami. To znamená, že metody, formy a obsah vzdělávání bude přizpůsobeno jeho vzdělávacím potřebám a možnostem. Jestliže se u žáka s SPU mluví o integraci, musí nejprve navštívit školské poradenské pracoviště (buď pedagogicko-psychologickou poradnu anebo speciálně pedagogické centrum), kde mu je na základě zpráv z vyšetření (psychologického a speciálně pedagogického) vystaven podnět k integraci. Integrace se vystavuje žákovi, u kterého se jedná o středně těžkou až těžkou formu SPU. Pokud je žák integrován, škola zpracovává individuální vzdělávací plán. Zohlednění je pak u lehčích typů SPU, kdy dítě zvládá výuku bez nápadnějších obtíží. Při zohlednění škola není žák veden jako integrovaný a není mu vypracováván individuální vzdělávací plán.
4.2
Co je individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán, dále jen IVP, je určen pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami. Jeho smyslem je zajistit dítěti takovou vzdělávací péči, jakou s ohledem na své aktuální vzdělávací potřeby vyžaduje, ať už je to podpora rozvoje dílčích oblastí, kde je aktuálně nějaké oslabení, nebo alespoň zohledňování v určitých oblastech výuky, či naopak podpora rozvoje oblastí, kde žák vykazuje výrazné nadání. Na jeho vzniku se podílí učitelé, rodič, výchovný poradce, poradenské pracoviště a je v kompetenci ředitele školy. Oficiálně žádají o vytvoření IVP zákonní zástupci dítěte vedení školy. IVP se vytváří na jeden školní rok. V současné době neexistuje žádná přesná struktura, co by IVP měl obsahovat. Ale v každém IVP by určitě nemělo chybět: -
Základní údaje o žákovi
-
Závěr vyšetření z poradenského pracoviště
-
doba platnosti, na kterou je IVP vystaven
-
určení základních vzdělávacích cílů
18
-
předměty, kterých se IVP týká
-
dru hodnocení
-
pomůcky, které budou využity
-
jak bude probíhat komunikace mezi školou a rodinou
-
jak se žák podílí na IVP
IVP na druhém stupni se bude malinko lišit od IVP na prvním. Struktura IVP je podobná jako na prvním stupni. Určitě by se však mělo zohlednit to, žákovi přibyly nové vyučovací předměty a s tím i jiné výukové postupy a hlavně hodnocení. Hodnocení by mělo být pro každý předmět rozepsaný. Dále by měl IVP řešit i způsob zápisů poznámek z výuky a to hlavně u poruch, kde je narušena grafická stránka písma. A neměla by chybět ani informace, pokud je žákovi povoleno tiskací písmo. Zmínka by měla být i o možném využití různých přehledů učiva a jaké formy zkoušení jsou pro žáka vhodné. V neposlední řadě by neměla chybět dohoda se žákem, co ve výuce potřebuje.
4.3
Základní postupy při výuce žáků s SPU na 1. a 2. stupni. Hlavním úkolem na prvním stupni, je se dítě naučilo číst, psát a počítat. Pro dítě
SPU to však vyžaduje jiné postupy či metody ve výuce. Ve čtení je doporučováno, aby dítě nečetlo před třídou nahlas a to především proto, aby žák nebyl demotivován. Velmi složitým úkolem je pak zvládnutí přepisu a opisu. Při přepisu má žák převést písmo tiskací do podoby psací. A při opisu píše jen text, který je psaný psacím písmem. Oba typy jsou pro dítě s SPU velice náročné a proto se doporučuje minimalizovat opis i přepis z tabule. Co je dále doporučováno ve výuce českého jazyka, aby žák místo diktátů dostával doplňovací cvičení shodná s diktovaným textem ostatním žákům. Výuka cizího jazyka by měla být v začátcích směřována na komunikační dovednosti. V počátcích výuky čtení cizího jazyka se doporučuje využít metody globálního čtení, která spočívá ve vnímání celého slova jako celku a spojení s obrázkem, který upevní význam slova. K ověřování slovní zásoby se doporučuje „spojovaček“, kdy jsou v jednom sloupci napsaná slova v českém jazyce a ve druhém sloupci slova v cizím
19
jazyce. Pro všechny předměty je, ale společné, že vždy je dítěti poskytnuto dostatek času a hlavně by nemělo být zapomenuto na stálé motivování a oceňovaní. Na druhém stupni je podoba práce jiná než na prvním. Jinak je to ovlivněné nárůstem předmětů a také více vyučujícími, kteří mají jiné postupy a metody při výkladu učiva. Na druhém stupni už spíše se žákem pracuje speciální pedagog než třídní učitel a práce je zaměřena především na: -
vhodné styly učení
-
způsob, jakým si žák pořizuje poznámky z výuky
-
porozumění učivu
-
jaké volí žák postupy k plnění úkolů
-
přípravu prověřování znalostí
-
práci s textem
-
tvorbu výpisků
Ke konci povinné školní docházky je práce zaměřena na kariérové poradenství, kdy si žák volí další studium.
4.4
Možnosti hodnocení
Český jazyk V českém jazyce se hodnotí diktáty, čtení, psaní, slohová cvičení Hodnocení diktátů by mělo být vždy o jeden či více stupňů mírněji. Známkou hodnotit pouze v případě, kdy se žákovi diktát povede. Jinak volit formu spíše slovního hodnocení. Důležitým je, aby učitel oddělil chyby specifické, které plynou z poruchy od chyb nespecifických. Specifické chyby jsou: -
záměna hlásek zvukově podobných
-
záměna tvarově podobných písmen
-
přidávání či vynechávání písmen, slabik, či celých slov
-
vynechávání diakritických znamének
-
komolení slov či dodržování hranic slov
-
pravopis i/y ve slabikách di, ti, ni/dy, ty, ny
Vhodné je ověření znalosti gramatických pravidel i formou ústního zkoušení.
20
Opis, přepis – zde je důležité nenutit dítě, aby napsalo vše. A nehodnotit specifické chyby jako psaní slov dohromady, sníženou kvalitu písma, vynechávky atd. Slohová cvičení – při hodnocení slohových prací volit spíše hodnocení slovní se zaměřením na obsah práce. Nehodnotíme chyby v písemném projevu. Psaní – při psaní je důležité nespěchat na dítě a respektovat jeho individuální tempo. Ve vyšších ročnících umožnit psát tiskacím písmem anebo na PC. Většinou se volí slovní hodnocení, pokud je volena klasická klasifikace, dáváme vždy o stupeň mírnější hodnocení. I zde je důležité nehodnotit specifické chyby, kterými jsou: -
nedodržování hranic slov
-
nedodržení tvarů písmen
-
záměna tvarově podobných písmen
-
nedodržení písma na lince
-
vynechávání písmen
-
nenavazování jednotlivých písmen ve slovu
-
celkově snížený grafický projev
Čtení - u čtení hodnotíme pouze to, co dítě stačí přečíst. Také by hodnocení mělo být pozitivní, povzbudivé a doporučuje se oceňovat každý malý úspěch. Hodnocení by nemělo stát na chybách, které vycházejí z poruch a to především na: -
vynechávání písmen, slabik, slov
-
záměny písmen tvarově i zvukově podobných
-
nesprávné čtení v měkčení
-
nesprávné čtení délky hlásek
-
vkládání některých písmen, slabik, slov
Cizí jazyk Ve výuce cizích jazyků se doporučuje, co nejvíce názornosti a vše co nejvíce konkretizovat. Hlavním cílem je, aby dítě jazyku porozumělo a bylo schopno se domluvit v běžných situacích. V písemném projevu brát slova, která jsou napsaná alespoň fonematicky správně. Hodnocení by mělo být spíše slovního rázu a zahrnovat by mělo jen základní věci, které dítě zvládlo. A to základní slovní zásobu a
21
spojení, běžné fráze a jednoduchá konverzace. K hodnocení zahrnout i znalost písniček a básniček.
Matematika V matematice se klasifikace i hodnocení opírá o to, kam až dítě při nápravě své poruchy došlo. Hodnotíme převážně, co už by dítě mělo znát, co dítě stačilo vypracovat, nikoli, co nedokončilo. V žádném případě nepoužívat časově limitované úkoly.
Zkoušení by mělo sloužit spíše jako informace toho, co je ještě třeba
s dítětem docvičit. Při hodnocení, brát v potaz i správnost jednotlivých kroků, jako například postup řešení. Například konečný výsledek je špatný, ale početní postup je správný. Tolerovat také, že kvalita rýsování bude snížena. Do hodnocení nezahrnovat specifické chyby: -
záměna pořadí číslic
-
záměna tvarově podobných číslic
-
záměny vzniklé poruchou pravolevé orientace
-
selhávání při počítání z paměti
-
neschopnost čtení i psaní číselných řad
-
posun číslic při písemném sčítání, odčítání apod.
Velice důležité je neporovnávat znalosti dítěte s poruchou se znalostmi u dětí bez poruch a spíše respektovat individuální tempo a zajistit stálou podporu.
Naukové předměty Nejčastěji se objevují potíže v zeměpise – zapotřebí orientace na mapě, dějepise – orientace v čase, na časové ose, letopočty, fyzice a chemii- kde je zapotřebí osvojení si vzorečků, rovnic, jednotek a určitých názvosloví. Pedagog by se měl ujistit, zda žák správně porozuměl probrané látce a společně se žákem se domluvit na vhodném učebním stylu, zda by mu spíše vyhovovalo předčítání, zvýrazňování hlavních bodů, názorné pomůcky atd. Při hodnocení volit ústní formu zkoušení. Pokud je volena písemná, tak jen v krátké podobě a formou testu, kdy je možnost výběru správné odpovědi.
22
Hodnotit by se neměli zápisy v sešitu. Žákovi zápisy spíše kopírovat anebo omezit jen na určité hlavní body. Neměly by být hodnoceny ani chyby v písemném projevu. Hodnotí se obsahová správnost. A stejně tak nehodnotit ani chyby, které vznikly z nedokonalého předčení, či pochopení textu. Kantor by měl brát v úvahu sníženou kvalitu písma a úpravy celkově. Respektovat také poruchy pravolevé a prostorové orientace zejména v zeměpise. Využívat spíše slovního hodnocení.
4.5
Spolupráce s rodinou První kdo má podezření na SPU u žáka je především učitel. Je tedy na učiteli, aby
šetrně a citlivě vysvětlil situaci rodičům. Co, je však důležité si na celé této situaci uvědomit, že za jakoukoli specifickou poruchu učení nemůže ani žák, ani učitel a ani rodič. Komunikace s rodiči je především důležitá na prvním stupni. Na učiteli je, aby rodičům vysvětlil, co v takovém případě mají rodiče dělat a kam se obrátit pro další odborné vyšetření. Učitel však nepodává návrh na vyšetření do příslušného poradenského zařízení, ale rodič. Učitel jen dopomáhá doplněním informací, jak žák pracuje ve škole. Tyto informace slouží pedagogicko-psychologické poradně k obecnému pohledu, o kterou ze specifických poruch by mohlo jí. Po vyšetření a určení diagnózy by si měli rodiče a učitel vyjasnit základní postupy, jak s dítětem bude probíhat práce nejen ve škole, ale i doma. Obecně řečeno najít společnou cestu. Učitel, který učí dítě s SPU by se měl držet určitých zásada a to: - trpělivost, klid - umět pochválit a ocenit i drobný pokrok - navodit u dítěte pozitivní vztah k práci - spolupracovat s dítětem - snažit se vyloučit rušivé podněty - spolupracovat s rodiči a poradenským zařízením
23
Doporučené možnosti pro práci se žáky s SPU Náměty na rozvoj dílčích funkcí Sluchové vnímání Nácvik sluchové orientace Hra na kukačku - Děti mají hlavy položené na lavicích. Jeden žák jde za dveře. Ve třídě se vybere eden z žáků, který představuje kukačku. Žák, který byl za dveřmi, se snaží odhalit kukačku, která se na jeho výzvu „kukačko zakukej“ ozve. Pohádka - Učitel čte pomalu pohádku. Předem se domluví s dětmi, na slovu, při kterém, když se objeví v pohádce, tak tlesknou.
Sluchová paměť Učitel čte žákům krátký text. Zadá předem dětem úkol, zapamatovat si slova začínající určitým písmenem. Po předčtení textu si slova společně řeknou anebo každý napíše.
Sluchová diferenciace Výlet - Ze židlí si žáci vytvoří vlak. Každý žák dostane jméno stanice, ve které má vystoupit a tu si pamatovat. Učitel jmenuje názvy stanic. Kdo zapomene vystoupit, pokračuje v jízdě dál a čeká opět na svojí stanici.
Sluchová analýza, syntéza Zakázané písmeno – žáci dostanou úkol vymýšlet věty, ve kterých se nebude vyskytovat určité písmeno, na kterém se předem domluvíme (např. písmeno H). Učitel může zadat větu: Hoši a dívky se účastnili hudebního pořadu. Žáci mohou upravit: Chlapci a dívky se účastnili koncertu. Učitel zadá hlásku, na kterou mají žáci vymyslet krátkou větu o třech slovech začínajících na danou hlásku. Kdo větu vymyslí první, přetlumočí ji po hláskách ostatním a ti řeknou celou větu, jak zní – například na písmeno M. Žák např. vymyslí větu - Maminka myje mísu. Ostatním to pak vyhláskuje „ M-a-m-in-k-a-m-y-j-e-m-í-s-u“.
24
Zrakové vnímání Zraková paměť Učitel napíše na tabuli slova, žáci mají minutu na zapamatování. Úkolem žáka je si zapamatovat co nejvíce slov. Po zakrytí žák slova napíše. Kimova hra – na lavici položíme nejrůznější předměty. Žáci mají minutu na zapamatování. Věci se potom přikryjí a žáci povídají, co si zapamatovali.
Zraková diferenciace Žáci mají za úkol skládat v celek slova rozstříhaná na části. Nestříháme po písmenech, ale po částech.
Obr. 3 – zraková diferenciace – autor: Michálková Z., SPU na 2.stupni ZŠ a školách středních, 2004
Žáci mají za úkol rozlišit jednotlivá písmena. Stejná písmena vybarví jednou barvou
Obr. 4 – zraková diferenciace – autor: Michálková Z., SPU na 2.stupni ZŠ a školách středních, 2004
25
Zrakové rozlišování figury, pozadí Vyhledávání napsaného slova v pozadí
Obr. 5 – rozlišování figury a pozadí, autor: Pokorná V., Rozvoj vnímání a poznávání, 2000
Prostorové vnímání, pozornost, Orientace v prostoru Které písmeno to je? - Učitel řekne slovo, u mladších žáků je možno slovo napsat na tabuli u starších žáků slovo jen vyslovuje. Žáci mají za úkol určit, které písmeno je např. třetí v řadě, které následuje po písmenu., které je poslední, předposlední, druhé od konce atd. Věci dám - Učitel zadá žákům, aby si vzali např. sešit, penál. Podle učitelových pokynů, např. polož penál na lavici, polož penál před lavici, polož na zem..dej nahoru, dolů atd.
Pravolevá orientace Žák dostane pracovní list, na kterém je nakreslený domeček. Dle pokynů zakresluje na list např: na pravé straně roste strom, na levé straně střechy je komín. Práce se šátkem – dítě má za úkol rozložit si šátek. Vezme se např. tužku, kostičku, jakýkoli menší předmět a podle instrukcí učitele pokládá předmět na šátek. Např. dej tužku do pravého horního rohu, dej tužku do levého dolního rohu, dej tužku na střed atd.
26
Jemná a hrubá motorika Hrubá motorika Pohyby s mašlí – žák dostane kousek barevné mašle a různými pohyby s mašlí manipuluje. Pohyby vychází buď z ramenního anebo loketního kloubu. Např. zamávej mašlí celou rukou, mávej jen malinko, děláme velké kruhy, malé kruhy atd.. Hrubá motorika se velice často procvičuje při hodinách tělesné výchovy např. hodem na koš nebo házení míčku do kruhu atd.
Jemná motorika Věž – dítě dostane kostky a jeho úkolem je postavit věž se zavázanýma očima. Špejle – máme připravené různě dlouhé špejle, které žák rovná podle velikosti. Těžší varianta je rovnat špejle se zavázanýma očima. Kreslení rukama i nohama – žák sedí v lavici. Jeho úkolem je, aby nakreslil na papír např. kruh. Zároveň stejný obrazec kreslí do vzduchu i nohama. Těžší varianta této hry je, že žák kreslí rukama jiný obrazec než nohama.
Sekvence a posloupnost Nácvik početní řady – žák určuje nebo doplňuje, číslo, které chybí např. 10, 20, _ , 40.. Jaký to je den? – žákovi jmenujeme den v týdnu např. čtvrtek. Žák řekne, který den je předcházející a který následující. Stejně tak to může být i s měsíci nebo ročním obdobím. Nácvik posloupnosti je i při povídání si o režimu dne, jaké činnosti má v daný den.
27
Hry vhodné pro dyslektiky Práce s písmeny – zvolíme si 6 písmen např. A, K, E, R, O, M – Děti rovnají písmena podle diktátu nebo podle abecedy. Písmena přiřazují k obrázkům, která začínají daným písmenem a vymýšlí další slova, která mají na začátku zadané písmeno. Pantomima na vyjmenovaná slova – učitel zadá, kterými vyjmenovanými slovy se budou žáci zabývat. Každé dítě si vybere jedno vyjmenované slovo a předvádí o pomocí pantomimi. Ostatní hádají, o jaké slovo jde. Najdi slovo – žáci dostanou pracovní list, na kterém jsou v řádcích a sloupcích napsaná jednotlivá slova. Učitel dává instrukce – jaké slovo je např. v pátém řádku a třetím sloupci. A děti dané slovo vyhledají. Hru můžeme i otočit. Učitel řekne slovo např. jablko a žák musí říct ve kterém řádku a sloupci se slovo nachází
Obr. 6 – pracovní list se slovy – vlastní tvora
Hry vhodné pro dyskalkuliky Domino – tato hra je možná na různé početní operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení). Z počátku jen na jednu početní operaci, postupem času po osvojení učiva můžeme početní operace prolínat. Hledej násobky – různě po třídě jsou schované násobky určité násobilky např. dvěma a pěti. Úkolem žáka je tyto jednotlivé násobky najít a seřadit, jak jdou za sebou. Spojovačky – spojování čísel, ze kterých vznikne obrázek
28
Slovníček pojmů Audiomotorická koordinace – vnímání a opakování rytmického celku Diferenciace – rozlišování. S diferenciací se setkáváme u sluchového či zrakového rozlišování Dysgafie – porucha písemného projevu Dyskalkulie – je porucha matematických dovedností Dyslexie – je porucha osvojování čtenářských dovedností Dysortografie – je porucha pravopisu Grafomotorika – soubor činností, které jsou vykonávány při psaní či kreslení. Jde o projevy jemné motoriky. Krátkodobá paměť – je složka paměti, která nám pomáhá uchovávat informace či pokyny k vykonání daného úkolu, po dobu kterou k tomu potřebujeme. Lateralita – přednost jednoho z párových orgánů Lateralita zkřížená - vedoucí ruka pravá, ale vedoucí oko je levé anebo naopak Lateralita nevyhraněná – není vyhraněná dominance pravé nebo levé strany Motorická oslabení – zhoršená obratnost nohou, rukou či mluvidel Percepce – vnímání Psychomotorický neklid – nepozornost, nesoustředěnost Psychomotorické tempo – rychlost zadané práce, tempo Psychomotorický vývoj – tělesný a duševní vývoj Seberegulace - schopnost skrývání vlastních citů Sluchová analýza – schopnost rozlišovat slova na hlásky Sluchová syntéza – schopnost spojovat lásky do slova Symptom – příznak Syndrom – obtíže, které určují diagnózu Vizuomotorická koordinace – rychlost spolupráce ruky a oka
29
Diagnostické vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně Plzeň Psychologické vyšetření: Prováděno: leden 2015 na žádost rodičů Pohlaví: chlapec 8 let Anamnestické údaje: z údajů osobní a rodinné anamnézy vyplývají rizikové faktory Psychologickým vyšetřením bylo zjištěno: průměrné rozumové předpoklady s mírně nerovnoměrným rozložením mezi verbální (průměrnou) a neverbální (níže průměrnou) složkou intelektu. Rovnoměrně s věkem se rozvíjí slovně abstraktní myšlení, sociální porozumění, plošná a prostorová představivost, zrakové postřehování a paměť, porozumění dějové posloupnosti, rozsah slovní zásoby, všeobecný přehled a početní úsudek vázaný na slovní instrukce. Mírně podprůměrná je krátkodobá sluchová paměť a vizuomotorická koordinace. Věku je přiměřená kresba formálně i obsahově, zvýšený tlak na tužku. V průběhu vyšetření byl chlapec milý, povídavý, spolupracoval. Během vyšetření byl pozorován psychomotorický neklid, zvýšená unavitelnost. Závěr: celkové průměrné rozumové předpoklady při mírně nerovnoměrném rozložení. Porucha pozornosti a aktivity – zvýšená unavitelnost, psychomotorický neklid, celkově snížená seberegulace. Doporučeno speciálně pedagogické vyšetření pro výskyt SPU. Speciálně pedagogické vyšetření Provedeno: duben 2015 Speciálně pedagogickým vyšetřením bylo zjištěno: čtenářské dovednosti při dolním pásmu průměru. Čtenářské tempo s časem výrazněji klesá. Ke konci dochází ke zhoršené orientaci v textu a přibývá chybně čtených slov, která nejsou spontánně opravovány. Charakter hlasitého čtení je nejistý, těžkopádný. O čteném textu dokáže však pevně vyprávět, vhodné jsou dopomocné otázky. Ve vyprávění jsou zahrnuty hlavní dějové postavy i dějová linka. Detaily jsou opomenuty. V pisatelských dovednostech jsou přítomny specifické chyby (vynechávání písmen, přidávání písmen, malé písmeno na začátku věty, spojování slov.). Písmo je neuvolněné, větší, neurovnané. Při psaní pozorujeme nekorektní držení psací
30
potřeby. Výrazně pomalé je tempo psaní při diktátu i přepisu. Velmi pěkně si při diktátu chlapec opakuje poučky. Lateralita je zkřížená, která však těsně promítá hranici nevyhraněnosti (méně vyhraněná je pravá ruka s vedoucím okem pravým). Oslabení v jemné motorice. Váznoucí je sluchové rozlišování hlásek, naopak velmi pěkně rozvinuté je rozkládání slov na hlásky i skládání lásek do slov. Váznoucí je audiomotorická koordinace i souhra oka a ruky. Závěr: Specifické obtíže ve čtení. Specifická porucha pravopisu a psaní – dysortograficko – dysgrafická porucha. Zkřížená lateralita. Pomalé tempo psaní. Váznoucí sluchové rozlišování hlásek, audiomotorická koordinace i souhra oka a ruky. Doporučení: zařadit dítě do režimu speciálního vzdělávání formou individuální integrace, vypracování individuálního vzdělávacího plánu. Konkrétní doporučení pro práci s dítětem ve škole - ve všech předmětech respektovat pisatelské i písařské dovednosti - zadávat raději testy s možností výběru, doplňovací, spojovací cvičení - diktáty např. předem procvičené, zkrácené - hůře napsanou práci ještě ústně dozkoušet - shovívavěji hodnotit grafický projev - ponechat na práci i kontrolu písemných prací dostatek času - podporovat čtení, volit jen krátké hlasité čtení před třídou, rozvíjet čtení s porozuměním, obohacovat slovní zásobu - chválit i dílčí úspěchy, neporovnávat s ostatními, cílit na individuální pokroky - rozvíjet u dítěte sebejistotu a dobré sebepojetí - ujistit ve chvílích nejistoty či neúspěchu - vypomoci v nesnázích např. s prvním krokem řešení, či si citlivě ověřit zdali porozuměl zadání
31
Individuální vzdělávací plán I. Vyplní škola: Škola
Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození Třída
Bydliště
Školní rok
Rozhodnutí o povolení vzdělávání žáka/žákyně podle IVP ze dne Zdůvodnění (informace o schopnostech žáka/žákyně, důvody k integraci žáka/žákyně, specifika chování a sociální vztahy, postoj rodičů)
Předměty, jejichž výuka je realizována podle individuálního vzdělávacího plánu
32
Školská poradenská, zdravotnická a jiná zařízení, která se podílejí na péči o žáka/žákyni
II. Vyplní vyučující předmětu, jehož výuka je realizována podle individuálního vzdělávacího plánu:
Vyučovací předmět
Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení žáka/žákyně Školní rok
Třída
Vyučující; datum, od kdy žáka/žákyni předmětu vyučuje Změna vyučujícího v průběhu školního roku, datum změny
33
Vstupní pedagogická diagnostika (aktuální stupeň dosažených vědomostí, dovedností, návyků) Priority vzdělávání a dalšího rozvoje žáka/žákyně Učební dokumenty
Organizace výuky
Pedagogické postupy (metody a formy práce)
Používané učební materiály a pomůcky
34
Způsob zadávání a plnění úkolů
Způsob ověřování vědomostí a dovedností
Způsob hodnocení
Personální zajištění úprav průběhu vzdělávání žáka/žákyně
Další subjekty, které se podílejí na vzdělávání žáka/žákyně Spolupráce se zákonnými zástupci žáka/žákyně
Dohoda mezi žákem/žákyní a vyučujícím
35
Časový a obsahový plán vzdělávání žáka/žákyně
Období
Předpokládané individuální výstupy žáka/žákyně za dané období
Dodatečné úpravy časového plánu a obsahu učiva
36
Prodloužení délky vzdělávání
Poznámky a doporučení pro další vzdělávání žáka/žákyně
Schůzky osob, podílejících se na vzdělávání a odborné péči o žáka/žákyni (reflexe výuky, hodnocení jejího průběhu, aktualizace časového a obsahového plánu, úpravy a změny) Datum
Přítomni
Podpis
37
Zhodnocení průběhu a výsledků vzdělávání žáka/žákyně. Případná doporučení pro další období.
Závěry pro další vzdělávání žáka/žákyně
38
Osoby, zodpovědné za vzdělávání a odbornou péči o žáka/žákyni
Jméno a příjmení
Podpis
Třídní učitel/ka Zkratka vyuč. předmětu
Vyučující
Školský poradenský pracovník (výchovný poradce, školní psycholog, školní speciální pedagog) Pedagogický pracovník školského poradenského zařízení (PPP, SPC, SVP) Zákonný zástupce žáka/žákyně Žák/žákyně
V……………………………dne…………………….
Podpis ředitele/ředitelky školy……………………….
Razítko:
39
Závěr V současné době se setkáváme na běžných základních školách s rostoucím počtem žáků, kteří mají diagnostikovanou specifickou poruchu učení. Úkolem kantora je tedy jednak alespoň zhruba porozumět této problematice, ale především umět pracovat s těmito žáky a pomáhat jim zvládat výukové potíže. A to bylo cílem mojí práce. Jednak aby pedagog, který se běžně nedostane k hlubšímu poznání problematiky, dostal hrubý teoretický základ o dané věci z teoretické části. A z prostudované části zaměřené na doporučené možnosti práce s těmito dětmi, uměl použít ve své praxi. A také seznámit se s dokumenty, se kterými se ve své práci u žáka se specifickou poruchou setká. Domnívám se, že cíle mojí práce byly naplněny. Práce se mi zpracovávala velice dobře, protože jsem spousty věcí a to hlavně v druhé části uváděla ze svojí praxe. A tuto práci jsem zpracovávala s vědomím, že bude přínosem hlavně pro pedagogy běžných základních škol a zároveň i mé kolegy z práce.
40
Seznam literatury: BARTOŇOVÁ, Miroslava. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-86633-38-1, BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné Problematiky. Brno:MU, 2005. ISBN 80-210-3613-3 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Metody reedukace SPU – dyslexie. Praha: D+H:2008. ISBN 978-80-903869-7-6 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Metody reedukace SPU – dysgrafie. Praha: D+H:2009. ISBN 978-80-903869-9-0 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Metody reedukace SPU – dysortografie. Praha: D+H, 2008, ISBN 978-80-903869-4-5 JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana, SOVOVÁ, Hana. Specifické poruchy učení Na 2. stupni základních škol.Praha: D+H, 2007. ISBN 978-80-903579-7-6 KAPROVÁ, Zuzana. O problémech žáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení : Metodický text pro učitele základních a speciálních škol. Praha : TECH-MARKET, 1997. ISBN 80-86114-13-9 KOCUROVÁ, Marie. Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. Plzeň : Pedagogické centrum Plzeň, 2002. ISBN 80-7020-102-9. KREJČOVÁ, Lenka, BODNÁROVÁ, Zuzana. a kol. Specifické poruchy učení- dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Brno: Edika, 2014. ISBN978-80-266-0600-0 MATĚJČEK, Zdenek. Dyslexie, Praha: H + H, 1993 MICHALOVÁ, Zdena. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. ISBN 80-85808 60-9 MICHALOVÁ, Zdena. Základy čtení I.,II.Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2002. ISBN 80-58508994 MICHALOVÁ, Zdena. SPU na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004.ISBN: 80-7311-021-0 PIPEKOVÁ, Jarmila. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido,ISBN 8085931-656
41
POKORNÁ, Věra. Jak poznáme sklony dítěte k dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii. Praha: Blug,1994. ISBN 80-85635-36-4 POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9 POKORNÁ, Věra. Rozvoj vnímání a poznávání. Praha: Portál,2000. ISBN 80-7178400-1 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří a kol. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-722-8. SINDELÁROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996,ISBN 808528-70-4 VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004, ISBN 807315-071-9 ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003, 10. vydán, ISBN 80-7178 800-7
42
