Sociální psychologie pro pedagogy 2., PŘEPRACOVANÉ A DOPLNĚNÉ VYDÁNÍ
PEDAGOGIKA
ZDENĚK HELUS
Sociální psychologie pro pedagogy 2., PŘEPRACOVANÉ A DOPLNĚNÉ VYDÁNÍ
PEDAGOGIKA
ZDENĚK HELUS
Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být repro dukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.
SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY 2., přepracované a doplněné vydání Vydala GRADA Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5897. publikaci Odpovědná redaktorka Helena Varšavská Sazba a zlom Antonín Plicka Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 400 Vydání 1., 2015 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s. © Grada Publishing, a. s., 2015 Cover Photo © allphoto.cz ISBN 978-80-247-9817-2 (ePub) ISBN 978-80-247-9816-5 (pdf) ISBN 978-80-247-4674-6 (print)
Obsah
Obsah Několik vět ke druhému vydání
11
Cíl, pojetí a adresáti této knihy
13
ČÁST PRVNÍ – Člověk a sociální souvislosti jeho života Vstup do části první: Čím se sociální psychologie zabývá, jaké problémy řeší
15
1. Člověk jako sociálně situovaná osobnost 1.1 Osobnost jako strukturovaná a přitom celistvá, integrovaná individualita 1.1.1 K analyticko-strukturujícímu pohledu na osobnost 1.1.2 K integrujícímu pohledu na osobnost 1.2 K sociálněpsychologickému pohledu na osobnost dětí/dospívajících 1.3 Závěrem první kapitoly: Proč je uplatňování zřetele k sociálně situované osobnosti důležité
17
2. Skladba sociálních souvislostí života člověka 2.1 Druzí lidé – situovanost osobnosti v mezilidských vztazích 2.1.1 Osobnost v interpersonálních vztazích Já a Ty 2.1.2 Osobnost v sociální skupině – my 2.1.3 Davy a masová hnutí 2.2 Společenské, hospodářské a politické poměry 2.3 Kultura 2.4 Působení médií
25 26 27 31 38 41 44 50
3. Jak sociální souvislosti života působí 3.1 Sociální realita a její psychická transformace 3.2 Vědomí a nevědomí 3.3 Člověk jako objekt či subjekt 3.4 Kontextovost působení sociálních činitelů
55 55 57 58 60
4. Šíře ovlivnění osobnosti působením sociálních souvislostí života
63
16
5
18 18 20 21 24
4.1 Vliv sociálních souvislostí života na výkon 4.2 Tělo a tvarování těla 4.3 Nemoc, zdraví, kondice 4.4 Pohlaví a gender 4.5 Jáská dimenze osobnosti 4.5.1 Sebepojetí 4.5.2 Pravé já a jeho aktualizace
63 68 73 79 84 84 90
Shrnutí hlavních poznatků I. části
97
Vybrané prameny, vhodné k doplňujícímu, rozšiřujícímu a prohlubujícímu studiu
101
ČÁST DRUHÁ – Socializace osobnosti Vstup do části druhé: Jak rozumět pojmu socializace osobnosti
103 104
1. Tři úrovně socializační transformace osobnosti 1.1 Socializace jako antropogeneze 1.2 Socializace jako utváření modální osoby 1.3 Socializace jako individuální biografie 1.3.1 Poznámka k vlivům vulnerability a resilience 1.3.2 Poznámka k vlivům zlomových životních událostí 1.3.3 Poznámka k vlivu populačních kohort
109 109 112 114 114 117 118
2. Druhy socializace
121
3. Podvojný cíl socializace osobnosti
125
4. Součinnost socializujících prostředí 4.1 Mikroprostředí 4.2 Mezoprostředí 4.3 Exoprostředí 4.4 Makroprostředí
129 131 131 134 135
5. Psychické socializační procesy 5.1 Raná symbiotická vazba 5.1.1 Připoutání a jeho vzorce 5.1.2 Překonávání symbiotického vztahu/připoutání – procesy separace a individuace
137 138 140
6
143
145 146 149 150 151 152 155 161 167
6. Dysfunkčnost a funkčnost socializačního procesu 6.1 Dysfunkční socializace a vznik deviací 6.1.1 Deviace na základě rané deprivace 6.1.2 Deviace na základě traumatických zážitků a životních krizí 6.1.3 Deviace na základě anomie 6.1.4 Deviace na základě osvojené subkultury 6.1.5 Deviace na základě stigmatizace 6.2 Funkční socializace jako personalizace
171 172 174 177 179 182 186 188
Shrnutí hlavních poznatků II. části
191
Vybrané prameny, vhodné k doplňujícímu, rozšiřujícímu a prohlubujícímu studiu
195
ČÁST TŘETÍ – Sociální psychologie rodiny Vstup do části třetí: Rodina jako činitel primární socializace – porozumění rodině je součástí pedagogických kompetencí
197
1. Současná rodina – její pojetí a aktuální problémy 1.1 Pět znaků současné rodiny 1.2 Proměny současné rodiny 1.2.1 Rodičovství jako předmět reflexe, pochyb a rozhodování 1.2.2 Mateřství a otcovství dnes – česká situace v zrcadle výzkumů
201 202 205 209
2. Funkce rodiny vzhledem k dítěti a jejich selhávání 2.1 Deset základních funkcí rodiny
219 219
198
7
214
Obsah
5.2 Zrod a vývoj asertivního já – socializační procesy identifikace a interiorizace 5.2.1 Sociální zrcadlo a identifikace 5.2.2 Interiorizace/zvnitřňování 5.2.3 Hry na sociální role jako projev jáské asertivity 5.3 Učení zpevňováním 5.3.1 Učení emocionálně vegetativní 5.3.2 Učení instrumentální či operantní 5.4 Kognitivně sociální učení 5.5 Socializační autoregulace
2.2 Kategorizace rodin z hlediska jejich funkčnosti 2.3 Charakteristiky nejčastějších typů problémově zatížených rodin 2.3.1 Nezralá rodina 2.3.2 Přetížená rodina 2.3.3 Ambiciózní rodina 2.3.4 Perfekcionistická rodina 2.3.5 Autoritářská rodina 2.3.6 Rozmazlující (protekcionistická) rodina 2.3.7 Rodina nadměrně liberální a improvizující 2.3.8 Odkládající rodina 2.3.9 Disociovaná rodina 2.4 Rozvíjení pozitivního výchovného/socializačního stylu
222 224 224 226 228 228 229 231 232 233 233 237
3. Čím rodina ovlivňuje socializační vývoj a vzdělávací úspěšnost dítěte/dospívajícího 3.1 Socioekonomický status rodiny 3.2 Výchovný styl v rodině 3.3 Vliv struktury rodiny 3.3.1 Neúplná rodina 3.3.2 Sourozenectví
241 241 243 245 245 248
Shrnutí hlavních poznatků III. části
255
Vybrané prameny vhodné k doplňujícímu, rozšiřujícímu a prohlubujícímu studiu
257
ČÁST ČTVRTÁ – Sociální psychologie školy, výuky a jejich aktérů Vstup do části čtvrté: Škola vzdělávací úspěšnosti a osobnostního rozvoje – sociálněpsychologické inspirace
259
1. Škola ve společenském kontextu 1.1 Typologický pohled na současnou společnost – důsledky pro školu a edukaci 1.1.1 Společnost globalizovaná 1.1.2 Společnost postmoderní 1.1.3 Společnost vědění 1.1.4 Společnost krize a východisek z ní 1.2 K pojetí školy
263
8
260
263 264 265 266 269 272
275 277 279 283
2. Výuka jako řízená socializace 2.1 Učivo: první činitel řízené výukové socializace 2.1.1 Znaky učiva zabezpečující jeho socializační funkci 2.1.2 Podoby učiva – fáze jeho socializační aktualizace 2.1.3 Prvky socializačně komplexní kvality učiva 2.2 Výukové cíle: druhý činitel řízené/výukové socializace 2.2.1 Způsoby práce s cíli 2.2.2 Druhy cílů 2.2.3 Socializačně aktivační důraz v práci s cíli 2.3 Metodické strategie: třetí činitel řízené/výukové socializace 2.3.1 Od výuky transmisivní k výuce jako komplexní edukační péči (KEP) 2.3.2 Pohyb od výuky diskriminačně selektující k výuce integrující/inkluzivní 2.3.3 Od výuky autoritářské k výuce tvůrčí spoluúčasti 2.3.4 Pohyb od výuky uzavřené k výuce otevřené 2.4 Hodnocení jako čtvrtý činitel řízené/výukové socializace 2.4.1 Úskalí a pochybení při hodnocení žáků 2.4.2 Zásady funkčního hodnocení 2.4.3 Strategické uplatňování zřetele ke třem normám hodnocení
293 294 295 297 299 302 303 305 308 309
3. Sociálněpsychologický pohled na výukovou komunikaci 3.1 Aktéři výukové komunikace 3.1.1 Učitel – vůdčí aktér osobnostně rozvíjející výuky 3.1.2 Žák/student – spoluaktér osobnostně rozvíjející výuky 3.1.3 Součinnost aktérů ve výukové komunikaci 3.2 Činitelé ovlivňující funkčnost výukové komunikace 3.2.1 Percepčně postojové orientace učitele 3.2.2 Interpretačně postojové orientace učitele 3.2.3 Posilování charakteristik žákovy osobnosti napomáhajících jeho školní úspěšnosti 3.2.4 Ovlivňování klimatu školní třídy
323 323 324 328 333 335 336 342
9
310 311 314 315 317 317 319 321
352 359
Obsah
1.3 Změna školy – téma školských reforem 1.3.1 Činitelé působící na změnu školy 1.3.2 K typologii školských reforem 1.3.3 Naléhavé úkoly reformy české školy: problémy, které je třeba řešit
3.2.5 Reproduktivní tendence v učitelově komunikaci s žáky 3.2.6 Odolnost učitele vůči zátěžím/stresu
368 371
Shrnutí hlavních poznatků IV. části knihy
375
Vybrané prameny, vhodné k doplňujícímu, rozšiřujícímu a prohlubujícímu studiu
379
Literatura
381
Jmenný rejstřík
391
Věcný rejstřík
397
Prvé vydání této knihy se dostalo do rukou čtenářů v roce 2007. V průběhu uply nulých osmi let se publikace setkala s příznivou odezvou; byla kupována, čtena, studována a posléze rozebrána. Nyní tedy dochází na vydání druhé. Samozřej mě si kladu otázku po jejím vylepšení. Z rozhovorů se studenty na seminářích, z reakcí doktorandů, praktikujících pedagogů i výzkumníků jsem načerpal četné inspirace. A také, jako každý autor, který nad svým dílem kriticky uvažuje, jsem dospěl k nápadům, co by mělo být formulováno jinak a lépe, co doplněno… V čem je tedy druhé vydání jiné, doufám lepší, než bylo to první? V čem provedené změny spočívají? Za prvé je zdůrazněno, co znamená výraz „pro pedagogy“, tvořící součást samotného názvu díla. Zřetelněji a v různých souvislostech je doloženo, proč má, či dokonce musí být pedagog sociálněpsychologicky orientován. V čem jej to obohacuje, jak se díky sociálněpsychologické fundovanosti stává lepším pedagogem. Za druhé, a to s tím prvým úzce souvisí, je rozvinuto téma osobnosti v so ciálních souvislostech jejího života. Je z různých úhlů pohledu vyjasňováno, jak tyto sociální souvislosti osobnost a její jednotlivé složky ovlivňují, ale také jak osobnost sama je v těchto sociálních souvislostech života aktivní, jak do nich zasahuje, případně je uzpůsobuje svým vlastním životním cílům. Především zde máme na mysli osobnost dítěte/dospívajícího, respektive žáka/studenta. Tedy osobnost toho, o koho nám ve výchově a vzdělávání jde. Koho bereme do své edukační péče ve snaze dopomoci mu k plnosti rozvoje, k realizaci jeho potencialit, ke vzdělávací úspěšnosti, k sociálnímu začlenění. Téma osobnosti se ovšem aktualizuje i ve vztahu pedagoga k sobě samotnému, k vlastnímu rozvoji, který má být přirozenou součástí výkonu jeho povolání. Za třetí se autor snažil lépe přiblížit sociální psychologii nejen jako vědní nauku, ale také jako obor reflektující problémy, s nimiž se každodenně setká 11
Několik vět ke druhému vydání
Několik vět ke druhému vydání
váme jakožto sledovatelé dění kolem nás, zodpovědní občané, angažování profesionálové-pedagogové. Jinými slovy šlo v neposlední řadě o to, díky sociální psychologii lépe rozumět dění kolem nás, druhým lidem a sobě samotným jako aktérům, kteří se chtějí s tímto děním důstojně vyrovnávat. A to má samozřej mě důsledky pro práci se žáky/studenty. Konečně za čtvrté, nové vydání samozřejmě odkazuje na novější prameny, reaguje na vývoj poznání v dané oblasti. S tím souvisí zřetelnější vyznačení toho, co je třeba si pamatovat; v čem je jádro věci, o které se lze spolehlivě opřít. Doufám, že změny kvalitě díla prospěly a že je čtenáři ocení. Přeji všem, kdo budou knihu studovat, především učitelům a dalším pedagogickým pra covníkům, obohacující zážitek smysluplnosti sociálněpsychologického poznání. V Praze, 7. 4. 2015 Zdeněk Helus
12
Hlavním cílem této knihy není prosté uvedení do vědní disciplíny – sociální psychologie v jejím obecném pojetí. Pro takový účel jsou zde dostupné jiné publikace. Z těch hlavních uvádím tři následující: • Hayesová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998. • Hewstone, M., Stroebe, W. (Eds.): Sociální psychologie. Praha, Portál 2006. • Výrost, J., Slaměník, I. (Eds.): Sociální psychologie, 2. přepracované a roz šířené vydání. Praha, Grada 2008. A nemohu nedodat, že i v nich může pedagog najít četné inspirace, které ho profesně obohatí. Hlavním cílem tohoto díla je aktualizovat vybraná sociálněpsychologická témata, která mají tvořit přirozenou a nezbytnou znalostní, postojovou a dovednostní výbavu každého pedagoga, který si na své profesi zakládá a spojuje s ní i své životní poslání. Kniha vychází z přesvědčení, že bez zvládnutí těchto témat pedagog obtížně, pokud vůbec, dokáže domýšlet, jak sociální vlivy působí na každého z jeho žáků ve specifickém vyústění a jak ovlivňují i jeho samého v jednání s nimi. Jinými slovy, máme-li být plně kvalifikovanými a kompetentními pedagogy, musíme: • porozumět závažné skutečnosti, že člověk – a konkrétně žák/student – je sociální bytostí, jinými slovy je sociálně situovanou osobností; a že to, jakým způsobem je jako sociální bytost rozvinut, určuje podstatným způsobem kvalitu jeho života, individuální svéráz jeho osobnosti, výkonnost, způsobilost překonávat potíže a čelit negativním vlivům, realizovat smysluplný život; 13
Cíl, pojetí a adresáti této knihy
Cíl, pojetí a adresáti této knihy
• překonat pohled na žáky jen jako jednotlivce a zaujmout k nim stanovisko respektující jejich začleněnost do rodiny, školní třídy a kamarádských vztahů, v nichž zaujímají určité postavení a také uplatňují svůj vliv, hledají uznání a jistotu, spolupracují či soutěží; • klást si otázky po sociálních činitelích působících pozitivně na využívání potencialit vzdělávací/školní úspěšnosti, resp. po činitelích, kteří tyto možnosti blokují, brání jejich využití; • zkoumat sami sebe: zdali tím, jací jsme a jak ke svým žákům/studentům přistupujeme, jejich šance být ve vyučování úspěšnými, rozvíjet se jako osobnosti, mobilizovat síly životního uplatnění posilujeme, či naopak podlamujeme a brzdíme. Spektrum zamýšlených adresátů této knihy je poměrně široké. V prvé řadě je určena studentům učitelství pro základní a střední školy a následně pak praktikujícím pedagogům zapojeným do některé z forem celoživotního vzdělávání či hledajícím z vlastní iniciativy odpovědi na otázky, jak si lépe poradit s problémy, které před nimi vyvstávají a s nimiž si mnohdy nevědí rady. Měla by posloužit učitelům, kteří cítí potřebu své zkušenosti usoustavnit, rozšířit a prohloubit. Doufám, že i výzkumní pracovníci a doktorandi zde najdou inspiraci, kterým směrem orientovat své bádání. Tato kniha chce poskytnout orientaci i pedagogům pracujícím v neučitelských oblastech – vychovatelům, poradcům, inspektorům, řídícím pracovníkům ve školství; jak stávajícím, tak i budoucím, připravujícím se na své náročné úkoly. Avšak především: kniha chce přesvědčit, že sociální psychologie tvoří součást základní výbavy každého dobrého pedagoga, který chce být svým žákům/studentům skutečným pedagogickým dobrodiním.
14
Část první
Člověk a sociální souvislosti jeho života
Vstup do části první: Čím se sociální psychologie zabývá, jaké problémy řeší Na samém začátku je třeba se ptát, čím se vlastně sociální psychologie zabývá, na jaké otázky odpovídá, jaké problémy řeší. Stručnou a srozumitelnou odpovědí je tato definice: Sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života. Zkoumá, jak tyto sociální souvislosti života na něho působí, jak se s nimi vyrovnává. Následně pak vyvozuje závěry, jak toto působení organizovat, aby bylo k jeho dobru, a jak jej aktivizovat, aby toto působení co nejlépe zvládal. Podaná definice se zdá být na první pohled dobře srozumitelná a ve všem všudy jasná. Nicméně při jejím kritickém zkoumání vyvstávají dvě důležité otázky. • Otázka prvá: Jak máme tohoto člověka chápat? • A otázka druhá: Co si máme konkrétně představit pod pojmem sociální souvislosti života? Na tyto otázky budeme nyní, v následujících čtyřech kapitolách, nabízet odpovědi. Uvědomíme si při tom širokou poznatkovou bázi i využitelnost sociální psychologie; daleko nad rámec toho, co by z ní měl pedagog nutně vědět. Tento širší rozhled po oboru je však nezbytný. Pomáhá nám ujasnit si, že i souvislosti širší, na první pohled vzdálené, mohou do oblasti našeho zájmu promítat a zprostředkovaně zde působit, třeba i s dalekosáhlými důsledky.
16
Ve vstupní definici bylo řečeno, že sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života. Tohoto člověka zde budeme chápat jako osobnost. Znamená to, že k němu budeme přistupovat: • Jako k prožívajícímu a jednajícímu subjektu. Tedy bytosti nejen determinované (činiteli dědičnými, vlivy prostředí apod.), ale také jako k bytosti aktivní, jednající z vlastní inciativy. • Jako k jedinci vyjadřujícímu ve svém prožívání a jednání svou svéráznost, tedy individualitu, kterou je třeba brát v úvahu, která si zaslouží respektování. • Přičemž tuto individualitu vytváří strukturovaný celek navzájem souvisejících vlastností. Tématem osobnosti se soustředěně zabývá jedna ze základních psychologických disciplín – psychologie osobnosti1, ovšem s aplikačními výstupy do celé řady disciplín dalších – jmenovitě psychologie sociální, pedagogické a školní, poradenské, klinické; a také samozřejmě do věd o výchově a vzdělávání, do pedagogiky. Od základních poznatků psychologie osobnosti zde samozřejmě nechceme a nemůžeme odhlédnout. V duchu výchozí definice sociální psychologie však zde budeme mít na mysli především osobnost v její sociální situovanosti; jinými slovy, osobnost v sociálních souvislostech jejího 1
Viz například Helus (2009), Helus (2011, jmenovitě část 4. Osobnost, s. 157–192), Říčan (2007), Smékal (2004), Vágnerová (2010).
17
Člověk jako sociálně situovaná osobnost
1. Člověk jako sociálně situovaná osobnost
*
života. Co tvoří tyto sociální souvislosti života, bude vysvětleno v následující, 2. kapitole. Zde toliko doplňme výše podaný, obecně formulovaný pohled na osobnost následujícím konstatováním. Sociální situovaností osobnosti myslíme její včlenění do mezilidských vztahů a komunikačních procesů, její postavení v sociálních skupinách, její ovlivnění společenskými a ekonomickými poměry, její snahu najít své místo a uplatnění mezi lidmi. Sociální situovanost člověka podmiňuje/ /determinuje a také aktivizuje.
1.1 Osobnost jako strukturovaná a přitom celistvá, integrovaná individualita Pohled na jedince jako osobnost znamená, že se ptáme: a) po důležitých charakteristikách – respektive vlastnostech, složkách či komponentách jedince. Jde nám o analyticko-strukturující pohled na osobnost. b) po individualitě prožívající a jednající bytosti, s níž vstupujeme do vzájemného vztahu. Jde nám o integrující pohled na osobnost.
1.1.1 K analyticko-strukturujícímu pohledu na osobnost Strukturovaností osobnosti zde myslíme složky či komponenty, které jedince závažným způsobem charakterizují. V edukaci za takové složky či komponenty osobnostní struktury považujeme především (viz též Helus, 2009, s. 125–192, s. 265–268): 18
2
Podrobněji viz níže, subkapitolu 4.5.1.
19
Člověk jako sociálně situovaná osobnost
• Schopnosti – tedy základní, vnitřní a nezbytné předpoklady toho, co jedinec dokáže, co ještě zvládne a co už je nad jeho možnosti, jaký je s to podat výkon apod. • Zaměřenost, respektive orientaci na určité cíle, spojenou se snahou či úsilím jich dosáhnout. Pojem zaměřenost, tak jak jej zde chápeme, zahrnuje potřeby, motivy a zájmy, hodnotové orientace, volní nasazení apod. Důležité je, že zaměřenost působí jako hnací sila našeho života; dává mu směr a cíl, aktivizuje snaživost. Ujasnit si, čeho, proč a jak chce jedinec dosáhnout, respektive čemu se vyhnout, tvoří jeden ze základů poznání člověka – toho druhého i sebe sama. • Charakter – tedy vybavenost jedince zásadami a principy, kterými se řídí, které přijal za své. • Převládající způsoby citově akcentovaného prožívání – tedy především důležité tendence ve spojování citů či afektů s určitými událostmi; či převládající citové ladění jedince, dominující v různých situacích jeho života. Převládá-li v citovosti určitého člověka úzkost či odvaha, radost či deprese, pocity osamocenosti či sounáležení, zklamání či zadostiučinění, výrazně ovlivňuje jeho život v širokém spektru ukazatelů. • Odolnost neboli resilience vůči zátěžovým situacím, jmenovitě stresu. Příkladem takových situací nám může být ponižující neúspěch, zklamání, osamocenost – nedostatek opory, rozpad vztahu znamenající ztrátu domova, přepjetí vynakládaných sil vedoucí k vyčerpání, nemoc apod. Odolnost znamená, že jedinec náporům takových událostí dokáže čelit; chápe je především jako výzvy poradit si a zvládnout to. Opakem je zranitelnost (vulnerabilita), kdy jedinec se cítí být ohrožen a nenachází způsoby, jak ohrožení čelit; podléhá, hroutí se a propadá zoufalství, rezignuje. • Sebepojetí, respektive jáství a s ním úzce související autoregulace. Termíny sebepojetí a jáství poukazujeme na jeden z klíčových znaků člověka, a sice na to, že mu jde v neposlední řadě (často dokonce v prvé řadě) o sebe sama. Základní složky sebepojetí tvoří sebepoznání, sebecit, sebehodnocení a seberealizace.2 Sebepojetí vesměs souvisí s autoregulací. Tímto pojmem poukazujeme na skutečnost, že jedinec se v určité fázi
svého vývoje vymaňuje z odkázanosti na ovládání druhými a ovládá sám sebe. Ovládá, reguluje, řídí své myšlenkové postupy, své učení, své chování; zvažuje alternativy, jak se zachová a co udělá; rozhoduje se a vyvíjí úsilí. Autoregulace se tak, ve své rozvinuté podobě, stává předpokladem osobnostní zralosti, nezávislosti, svébytnosti. Třeba ovšem dodat, že uvedené komponenty struktury osobnosti nemůžeme brát jako dogma. Za určitých okolností si všímáme celé řady složek dalších, které se mohou dokonce dostávat do popředí. Může to být například maskulinita versus femininita (tedy výrazně vyjadřovaná mužskost či ženskost), dominance versus submise (tedy tendence ovládat druhé, být jim nadřazen, či naopak podřizovat se jim) aj. Zde podaný přehled je tedy třeba brát jako inspirující základ a východisko pro tvořivý osobnostní přístup. A také je třeba dodat, že každá z uvedených položek osobnostní struktury se aktualizuje v závislosti na sociální situovanosti člověka; je více či méně podmíněna tím, v jakých vztazích a poměrech se jedinec jako osobnost vyvíjel a právě nachází. To na jedné straně. A současně také, na straně druhé, jednotlivé položky osobnostní struktury ovlivňují, jak jedinec bude svou sociální situovanost zvládat, jak se v ní bude projevovat.
1.1.2 K integrujícímu pohledu na osobnost Jedinec, osobnost je ovšem ucelenou, integrovanou bytostí. Do složek své osobnostní struktury se nerozpadá, ale způsobem jejich vyjadřování, respektive uplatňování v různých situacích je individualitou, s níž máme co do činění. Je žákem/studentem, nadřízeným či podřízeným, manželským partnerem, přítelem, klientem – individualitou. S tím souvisí i nutnost ujasňovat si vzájemné propojování komponent osobnostní struktury. Tak například schopnosti mou být využívány a jejich využíváním dále rozvíjeny; anebo naopak mohou zůstávat nevyužity a podobně jako necvičený sval posléze zanikají, atrofují. O tom, zda tomu bude tak či onak, podstatným způsobem rozhoduje zaměřenost, respektive motivace – například motivace se učit a naučit; prosadit se; vyniknout; vyhovět očekávání blízkých osob, na kterých mi záleží, apod. S tím pochopitelně dále souvisí 20
1.2 K sociálněpsychologickému pohledu na osobnost dětí/dospívajících Sociální psychologie adresovaná pedagogům má vesměs na mysli děti a dospívající, v jejich žákovské a studentské sociální situovanosti. Abychom právě vůči nim, jako jejich učitelé, vychovatelé a rodiče, uplatňovali osobnostní přístup, ujasněme si čtyři znaky, které z osobnostně psychologického hlediska dětství a dospívání charakterizují a které nesmíme ztrácet ze zřetele. Těmito znaky jsou: 1. 2. 3. 4.
odkázanost, otevřené prožívání, potenciality, vývojové směřování.
Ad 1.: Odkázaností dítěte/dospívajícího zde nemyslíme pouze jeho závislost jako předpoklad biologického přežití. • Pojmem odkázanost zde poukazujeme jednak na způsobilost dítěte oddat se druhému člověku, spolehnout se na něj v plné důvěře, spočinout v jeho láskyplné péči. • A současně, spolu s tím, poukazujeme na pohotovost tohoto druhého člověka odpovídat dítěti láskyplnou péčí, synchronizovanou s projevy jeho potřeb. A to tak, že toto dítě je ubezpečeno v účinnosti opory, na kterou spoléhá. 21
Člověk jako sociálně situovaná osobnost
také odolnost čelit překážkám a dílčím nezdarům na cestě k cíli; nebo složky sebepojetí, například sebedůvěra, prosazující se proti pocitům méněcennosti apod. Harmonické, vývoji napomáhající propojování strukturálních složek osobnosti v organický celek označujeme termínem integrita osobnosti.
Tím je také napovězeno, že musíme rozlišovat jednak odkázanost objektovou jakožto podrobenost dítěte tomu, jak je jeho život organizován pečující osobou, vychovatelem apod. Proti tomu za druhé postulujeme odkázanost subjektovou, kdy dítě vyjadřuje své potřeby a touhy a vychovatel je se vcítivou pozorností, se vší vážností bere v úvahu a synchronizuje s nimi své odpovědi. Dochází tak k jedinečnému prožitku dialogického mezilidského sblížení (Já–Ty, Ty–Já), který přetrvává jako pozitivní vklad do dalšího života dítěte. Ad 2.: Termínem otevřené prožívání označujeme takové prožívání dítěte, které se pojí s jeho zájmem o to, co se kolem něho děje, čeho stojí za to si všímat a na co se těšit; otevřeně prožívající dítě je zvídavé, rádo experimentuje, protože „objevy“, které činí, a nové zkušenosti, k nimž dospívá, mu dělají radost, obohacují je. K otevřenému prožívání dítě inklinuje, ale nemusí k němu dojít: je potencialitou, která se nemusí aktualizovat. Aktua lizuje se tehdy, když může spoléhat na blízkou osobu, protože je mu na dosah, když znejistí, nebude si vědět rady, dostane strach, jak si s tím či oním novým poradí. V protikladu k otevřenému prožívání je např. tzv. kognitivní sevření, tedy prožitkové rozpoložení, kdy se dítěti nejrůznější události v přespřílišné míře, v důsledku nedosažitelnosti vcítivé opory, vyjevují jako zneklidňující, nebezpečné, příliš riskantní. Rozsah zájmů a aktivit se tak zužuje na schémata stereotypního sebeubezpečování, že se mi snad nic zlého nestane. Zvláště povážlivou variantou kognitivního sevření je tzv. tunelové vidění, kdy jedince přemáhá strach, že události, nad kterými ztrácí jakoukoliv vládu, spějí k nějakému, někdy těžko konkretizovatelnému, nicméně emočně dotírajícímu bytostnému ohrožení.3 Aktualizace otevřeného prožívání napomáhá dítěti v jeho vývoji kognitivním, postojovém, emocionálním – osobnostním. Posiluje jeho sebejistotu, že si dokáže poradit, že je zdatným „objevitelem“, úspěšným „experimentátorem“. A to se pozitivně promítá do následné školní fáze vývoje dítě, pravděpodobně i do dalších životních fází.
3
Viz například Kodrlová, Čermák (2009, s. 47–53).
22
Ad 4.: Díky respektování výše uvedených podstatných znaků dítěte reflektujícím vychovatelem, tzn. respektování jeho subjektové odkázanosti, otevřeného prožívání, aktualizace pozitivně růstových potencialit, projevuje toto dítě účinný zájem o své směřování do budoucnosti; je v konstruktivním duchu perspektivně orientováno. A to ve vztahu: • k lidem, kterým důvěřuje; • k úkolům, které je baví zvládat, poněvadž ví, že ve chvílích bezradnosti nezůstane bez pomoci a že úspěch bude zaznamenán, udělá radost jemu i druhým, na které myslí; • k sobě samému, poněvadž si je vědomo vlastního významu / vlastní hodnoty, takže chce o sebe dbát, musí mu na sobě samém činorodě záležet, podobně jako na něm záleží blízkým druhým. 23
Člověk jako sociálně situovaná osobnost
Ad 3.: Už v předchozím bodu, připomenutím otevřeného prožívání jako potenciality a její aktualizace, bylo otevřeno téma třetího z podstatných znaků dětství a dospívání, kterým jsou právě potenciality v širokém a nanejvýš závažném významu. Dítě je nápadné svou omezeností, tím, co ještě neví a neumí, na co ještě nestačí a v čem na ně nelze spolehnout. Tomu odpovídá charakterizování dětství minus znaky, tedy nedostačivostmi, v porovnání s dospělou osobou. Vnímavému vychovateli to ale nezastře edukačně daleko důležitější pohled na široké spektrum vývojových možností – potencialit. Pojem potencialit se často, zejména ve spojitosti se školním hodnocením, zužuje na potenciality výkonové. Připomínat ale musíme i takové potenciální kvality osobnosti, jako je způsobilost být šťasten; nepoddávat se pocitům bezmoci, ale procitat k sebevědomí aktivního subjektu; vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastními projevy láskyplnosti a sympatie; být ohleduplný a radovat se z toho, že jsem udělal radost druhým; brát na sebe zodpovědnost a dostát jí i v konfrontaci s obtížemi apod. V protikladu k těmto potencialitám, které označíme termínem pozitivně růstové, ovšem nesmí uniknout nebezpečí aktualizace potencialit negativních, pro jedince i sociální okolí nebezpečných, jako je například tendence být agresivní, vynucovat si dotěrností, pláčem nebo například zlobením to, co chci mít, apod. Školní edukace je povinována sehrát při posilování tendence dětí k potencialitám pozitivně růstovým významnou roli.
1.3 Závěrem první kapitoly: Proč je uplatňování zřetele k sociálně situované osobnosti důležité Pojetí člověka jako sociálně situované osobnosti je důležité z několika důvodů: • Abychom se v něm vyznali, abychom mu rozuměli. A to ne pouze pocitově, dojmově, ale poučeným, zvažujícím, argumentující způsobem, napomáhajícím edukačně účinné komunikaci s ním. • Abychom mohli předvídat, jak se v různých situacích zachová, jak obtížné úkoly zvládne, jak obstojí v situacích morální náročnosti apod.; a také, kde jsou rezervy změny k lepšímu, či naopak hrozby zhoršení. • Abychom v komunikaci s ním volili adresný přístup – respektovali jeho individualitu; ujasňovali si, jaké způsoby jednání s ním povedou k vytčeným cílům… V tomto smyslu hovoříme o osobnostním přístupu, respektive o personalizaci v přístupu k člověku. Sociálněpsychologicky podložený pohled na člověka jako osobnost samozřejmě není sám o sobě stoprocentní zárukou, že se toto vše podaří. Obohacuje nás ale důležitými poznatky a inspiracemi, abychom v tomto snažení co nejlépe uspěli. V pedagogice, ve výchově a vzdělávání (edukaci) nás ten, o koho jde, tedy dítě, žák, student musí zajímat jako osobnost. Teprve budeme-li jej brát jako osobnost, budeme-li vůči němu realizovat osobností přístup, budeme-li svůj vztah k němu personalizovat, můžeme mu být skutečným pedagogickým dobrodiním.
24
Bylo řečeno, že sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života. V předchozí, první kapitole bylo objasněno, jak je zde člověk míněn: A sice jako osobnost, konkrétně jakožto sociálně situovaná osobnost neboli osobnost nacházející se v sociálních souvislostech svého života. Tím se dostáváme k ústřední otázce této kapitoly: Z čeho se tyto sociální souvislosti skládají? Výchozí odpověď zní: Základní skladebné komponenty sociálních souvislostí života člověka/ /osobnosti tvoří: 1. 2. 3. 4.
druzí lidé – začlenění člověka do vzájemných mezilidských vztahů; společensko-politické a ekonomické poměry; sdílená kultura; působení médií.
V této kapitole budeme každou z uvedených komponent blíže charakterizovat s připomenutím, jak na člověka působí; jak ji člověk prožívá, jak se s ní vyrovnává.
25
Skladba sociálních souvislostí života člověka
2. Skladba sociálních souvislostí života člověka
2.1 Druzí lidé – situovanost osobnosti v mezilidských vztazích Sociální souvislosti našeho života tvoří za prvé druzí lidé. Za touto samozřejmostí si představme skutečnost trojího druhu: 1. druhé lidi jako konkrétní jednotlivce; 2. druhé lidi jako partnery pospolitostí – sociálních skupin, v nichž zaujímáme své místo, kde jsme součástí sociálního celku; 3. druhé lidi jako součást davu (masového hnutí), unášejícího nás svou živelností. Potřeba být mezi lidmi, stýkat se a komunikovat patří mezi nejzákladnější lidské potřeby. Hovoříme o potřebě afiliační. „Potřeba afiliace vyjadřuje touhu člověka vyhledávat a navazovat kontakty a vztahy s jinými lidmi. Síla této potřeby je u každého poněkud jiná a je proměnlivá v závislosti na situaci, ale v nějaké míře se projevuje u každého člověka.“ (Slaměník, 2008, s. 249.) Významu afiliační potřeby odpovídá, že podstatnou část svého života trávíme mezi lidmi. A i když jsme sami, zjišťujeme, že naše myšlenky jsou často myšlenkami na někoho – naše nitro zaplavují vzpomínky na druhé osoby a události, které jsme prožili či jejichž společné prožití plánujeme. Samozřejmě zná každý i situace, kdy touží po samotě a vyhledává ji. Zpravidla však poté, co jsme si v samotě ujasnili, co je třeba, opět převládne touha být s někým, setkat se, komunikovat – vstoupit někam, kde jsou lidé, a zakoušet jejich přítomnost. Dlouhodobá osamocenost způsobuje velké utrpení: Tak například vězněné osoby berou trest samotky jako jeden z nejtěžších. Výzkumy prokazují, že extrémní sociální izolace vede k poruchám osobnosti – například k depresím, halucinacím, panickým úzkostem, k sebepoškozovacím, či dokonce k sebevražedným sklonům. Opuštění lidé potřebují čas od času vyjít ven z bytu, chodit po ulici, jít něco koupit, navštívit restauraci – jen z toho důvodu, aby zakoušeli, že jsou alespoň nějak mezi lidmi. V této subkapitole si povšimneme afiliačních tendencí ve třech různých podobách: 26
2.1.1 Osobnost v interpersonálních vztazích Já a Ty Podle Slaměníka (2011, s. 99) „člověk jako sociální bytost je vysoce závislý na interpersonálních vztazích. Základním předpokladem a charakteristikou interpersonálních vztahů je to, že dva lidé se alespoň občas ocitají v interakci a že tyto interakce zanechávají jistou ,stopu‘ v podobě např. příjemného nebo nepříjemného dojmu, ochoty či neochoty k takovému setkání, porozumění či neporozumění druhému apod. Se zvyšující se frekvencí se může stupňovat vzájemné ovlivňování.“ Důležité zde je, že osoby spojené v interpersonálním vztahu spolu interagují, respektive komunikují. Pohled na různé druhy interpersonálních vztahů podávají např. Helus (2011, s. 195–201) a Willertonová (2012). Zde zdůrazníme rozlišení vztahů povrchních (tzv. vztahů pouhé známosti) oproti těsným. • Povrchní vztahy charakterizuje nezávaznost, vzájemná nezávislost, občasnost… Zpravidla vyplývají z vnějších okolností, které mohu náhle pominout, a tím končí i povrchní vztah, aniž to jeho účastníkům způsobuje nějakou závažnější újmu. • Oproti tomu těsné vztahy charakterizuje hlubší, zpravidla vcítivý zájem jednoho o druhého, vzájemný respekt, odpovědnost a důvěra… Těsné vztahy bereme vážně, chceme je uchovat. Provází je určitá míra intimity – je mezi námi pouto, kterému rozumíme jen my dva. Těsnými vztahy jsou vztahy manželské, přátelské. Ve specifickém, ale zpravidla intenzivním vyjádření také vztahy mezi rodiči a dětmi. Povaze těsného vztahu se může blížit některými svými znaky i vztah učitele a jeho žáků. 27
Skladba sociálních souvislostí života člověka
• Za prvé půjde o vztahy s druhými lidmi jako jednotlivci – o interpersonální vztahy Já–Ty. • Za druhé půjde o vztahy v sociálních pospolitostech, označovaných termínem sociální skupiny. • A konečně za třetí vezmeme v patrnost i davová hnutí, kdy se jedinec vzdává své individuality a nechává se pohltit silným společným afektem.
Příklad 1 Láskyplný vztah jako případ těsného interpersonálního vztahu Láska, spolu s radostí, je ve výzkumech uváděna jako nejvýraznější případ pozitivní emoce.4 Není ovšem jenom emocí – charakterizuje ji pětice znaků. Láska je: • • • • •
cit, emoce; mezilidský vztah; potřeba; ctnost; dobrodiní.
Láska jako cit. Máme na mysli cit hluboký, silný a stálý. Co do jejího vývoje, který bývá charakterizován jako emoční scénář, rozlišujeme např. fázi lásky plného vzplanutí; fázi následného zklidnění, spojeného s prožitkem setrvalého blaha ze spolehlivé vzájemné blízkosti; fázi překonávání problémů a krizí; fázi probuzení moudrosti lásky apod. Pokud po láskyplném vzplanutí následuje ochabnutí citu a pominutí lásky, můžeme hovořit o lásce nenaplněné, která nedoznala plnosti svého vyznění. Láska jako mezilidský vztah. Lásku charakterizuje empatická oboustran nost, vzájemná úcta, respekt, pohotovost vyjít si vstříc, být si navzájem oporou. Lásku vyznačuje odpovídající, jí vlastní interakce (komunikace), ústící ve vzá jemné souznění s výraznou emocionální složkou, která toto souznění podtrhuje. Láskyplná komunikace zpravidla přesahuje verbální rovinu – velkou úlohu hrají úsměvy, pohledy, gesta, případně doteky. Projevy láskyplnosti k dítěti běžně zahrnují mazlení, pochování, objímání, líbání apod. Láska jako potřeba. Souvisí s touhou dát životu smysl, povznést jej láskou. Dítě frustrované nedostatkem lásky, případně její málo přesvědčivou komu nikací, si ji chce vyplakat, vyprosit, vyzlobit – zlobením vyvolat pozornost a utvrdit se, že o mne také jde, byť by se to projevovalo trestáním, když už ne laskavostí apod.
4
Viz např. Slaměník (2011, s. 24–31).
28
Z toho, co bylo o těsném, konkrétně láskyplném vztahu řečeno, jasně vyplývá, že jeho trvalá nepřítomnost či trpké zklamání plynoucí z jeho nezavršenosti (viz výše) je závažnou a těžko kompenzovatelnou újmou na životě člověka; je jedním z jeho nejbolestivějších ochuzení. Především v dětství a dospívání doléhá absence láskyplnosti obzvláště negativně, s trvalými důsledky pro vývoj jedince. Tuto skutečnost si připomeneme v části třetí, v souvislosti s pojednáním o fenoménu citové deprivace. Do kategorie těsných interpersonálních vztahů můžeme přiřadit i vztahy referenční, respektive vztahy jedince k tzv. referenčním osobám. Jsou to osoby, před kterými chceme obstát, jejichž očima se na sebe díváme, jejichž soudy o nás přejímáme za své a necháváme se jimi aktivizovat. Vzájemných vztahů s takovými osobami si vážíme a dbáme, aby nebyly narušeny. Přítomnost referenčních osob má nezastupitelný význam pro vývoj osobnosti v dětství a mládí. Význam učitele často kulminuje tím, že je pro své žáky takovouto referenční osobou. Připomínání významu láskyplných, referenčních, případně dalších těsných vztahů a jejich vyjadřování v interakci s dětmi a dospívajícími je nanejvýš žádoucí. Jmenovitě proto, že – jak už bylo naznačeno – mají značný preformativní dopad. To znamená, že dítě z nich čerpá základní, výchozí zkušenosti s druhými lidmi jako oporou. A tyto zkušenosti mají tendenci přetrvávat, transformovat se do převážně pozitivní sociální orientace. Co znamenají preformativní vztahy v raném dětství, nám přiblíží následující příklad. 29
Skladba sociálních souvislostí života člověka
Láska jako ctnost. Pojem ctnost vyjadřuje skutečnost, že láska, rozvinutá ve svých dosud uváděných kvalitách, přesahuje do roviny etické; zavazuje ke způsobu života překračujícího libovůli závazkem, od kterého nelze odstoupit. Obsahuje ubezpečení, že jest spolehnutí – láska mne zavazuje, že kdyby se při hodilo cokoliv, zůstanu při tobě. A to se promítá jak do vypjatých, náročných událostí života, tak do běžné každodennosti. Láska jako dobrodiní. Láska je dobrodiním především ve smyslu vzájem ného obdarování – dáváme si navzájem sami sebe, já se dávám tobě jako ty mně.
Příklad 2 Význam raného intenzivního vztahu matka–dítě, jeho preformativní účinky Klausová a Kennel (1976)5 zkoumali krátkodobé i dlouhodobé účinky kontaktu matka–dítě bezprostředně po porodu. Tento výzkum napomohl překonání do té doby převládající zvyklosti odloučit matku od novorozence, aby měla klid na obnovu sil. Ve výzkumu uvedených autorů bylo matkám experimentální skupiny umožněno, aby se mohly těšit se svými právě narozenými dětmi po dobu jedné hodiny. Novorozenec, ještě dříve než byl omyt, byl položen na tělo matky, která se plně oddala svému vroucímu citu. V následujících dnech byla příležitost ke kontaktu prodloužena na několik hodin denně. Matky se po tu dobu věnovaly svým dětem zcela spontánně a s mimořádně intenzivním cito vým zaujetím: hovořily na ně, oslovovaly je něžnými slovy, hladily jejich trup a končetiny, lehce se dotýkaly jejich obličeje, citlivě masírovaly jejich kůži. Výrazná byla spontánní snaha navázat s novorozencem zrakový kontakt – zpravidla ve čtyř- až pětiminutových intervalech byly navozovány pozice tváří v tvář. Ukázalo se, což bylo v té době překvapením, že ani sami novorozenci nezůstávali v těchto situacích interakčně pasivní. Detailní mikroanalýzy jejich projevů ukázaly, že na jemné, vcítivě laděné projevy matky novorozenec speci ficky reaguje: např. změněným rytmem dýchání, změněnou frekvencí pohybů a svalového napětí. Matka, která je na dítě citlivě vyladěna, to zaznamenává a obnovuje právě ty své aktivity, které uvedený projev dítěte vyvolaly. Vzniká tak vzájemné naladění zcela jedinečné povahy, vytváří se optimální životní prostředí dítěte, příznivé pro počátky jeho psychického vývoje. Na rozdíl od této experimentální skupiny byly matkám zařazeným do skupiny kontrolní děti ihned po porodu odebrány, jak to odpovídalo tehdy převažujícím zvyklostem. Kontakt matka–novorozenec byl po dobu pobytu v porodnici omezen na dvaceti- až třicetiminutové intervaly, následující vždy po čtyřech hodinách, kdy bylo dítě kojeno. Odpovídalo to tehdy vžitému pře 5
Jak vidno, jde o výzkum staršího data. Nicméně jej zde citujeme vzhledem k jeho přelomovému významu pro objasnění důležitosti těsného vztahu už v nejranější životní fázi. Bohatý přehled výzkumů novějších, ubírajících se tímto směrem, lze nalézt např. u Willertovové (2012). K tématu se vrátíme ve II. části, v subkapitole 5.1.
30
• přetrvávat v počáteční fázi mateřství; • dále se kultivovat a přetvářet do dalších fází vztahu matka–dítě; • působit jako východisko pro optimální stimulaci vývoje psychiky dítěte v prvních měsících a letech jeho života; • přenášet se na otce i další členy rodiny a stávat se tak významným činitelem atmosféry rodinného soužití.
2.1.2 Osobnost v sociální skupině – my Druzí lidé ovšem nejsou jenom jednotlivci, s nimiž jsme v interpersonálních vztazích Já–Ty. Tvoří také neorganizované, neuspořádané sociální agregáty či shluky, anebo naopak, uspořádané a organizované pospolitosti, označované jako sociální skupiny.6
6
Viz např. Novotná, 2010.
31
Skladba sociálních souvislostí života člověka
svědčení, že matka si musí po porodu především odpočinout a že i děti musí mít rovněž naprostý klid; ostatně se tehdy soudilo (v rozporu s výše uvedeným zjištěním), že novorozenci beztak nedokážou vnímat, co se kolem nich děje. Pochopitelně, že za těchto okolností, jak už dnes spolehlivě víme, se nemohlo jako v případě předchozí (experimentální) skupiny rozvinout ono dyadické, interaktivní naladění, které má pro vývoj dítěte dalekosáhlý význam (viz po drobněji níže, s. 138 an.). Pokračující dlouhodobé sledování obou skupin dětí přineslo další důležitý poznatek: ještě po pěti letech vykazovaly děti z experimentální skupiny (oproti dětem skupiny kontrolní) v průměru vyšší ukazatele celkově optimistické ho ladění, otevřenosti sociálním kontaktům, chápání řeči a manipulování s předměty. Prokázalo se také, že časné navození intenzivního dyadického vztahu matka–dítě je mocným podnětem pro vývoj vnímavosti matky pro potřeby dítěte. Tato zvýšená vnímavost matky má tendenci:
Jako sociální agregát či shluk můžeme označit nahromadění lidí na zastávce autobusu, v lékařově ordinaci, v kině (kdy hovoříme o publiku) apod. Určující je, že jsou pospolu na určitém místě ve stejnou dobu, zpravidla za nějakým účelem, který je ale dočasný, a jakmile pomine (autobus odjíždí, kino končí…), agregát se rozpouští a nezanechává na jeho účastnících znatelnějších následků. Komunikace v agregátu je nulová, maximálně epizodická, ryze situační. Zvláštním případem sociálního agregátu je shromáždění diváků například na atletickém meetingu nebo sportovním utkání. Zde je již ovšem patrné pouto, které účastníky spojuje a pobízí k aktivitě – konkrétně „fandění“ určitému závodníkovi či klubu, což může mít na výkon soutěžících značný vliv. V tomto případě hovoříme o aktivizujícím působení publika, což je jev všeobecně známý a studovaný. Sociální skupiny jsou něčím víc než pouhým počtem lidí, kteří do skupiny patří – např. rodina není jenom maminka, tatínek, sourozenec, já. Jsme to MY všichni dohromady tak, jak patříme k sobě navzájem, se všemi radostmi i problémy, které to přináší. Podobně parta kamarádů, pracovní tým, sportovní družstvo; a v neposlední řadě i školní třída. Jako sociální skupinu označujeme pospolitost jedinců propojených systematickými vzájemnými interakcemi. Komunikují spolu za účelem realizace společného, skupinového cíle, kterým může být spokojenost s tím, že se na sebe navzájem můžeme spolehnout, nebo plnění z vnějšku zadaných úkolů či úkolů, které jsme si vytkli my sami a vzali je za své. Existují různé druhy skupin, které lze třídit podle různých kritérií. Jim všem je ale společné, že jejich členové jsou si vědomi své navzájem sdílené sounáležitosti, respektive identity, kterou lze vyjádřit zájmenem MY. Každý člověk v moderní společnosti je členem několika skupin, které na něho kladou své nároky, v nichž má své postavení, plní své úkoly, realizuje své členství… K upřesněnému pohledu na skupinu nám dopomůže vyčlenění a charakterizování jejích devíti podstatných znaků: 1. Sociální skupina klade na své členy určité nároky a vymezuje je co do charakteru jejich přináležitosti. Vymezování jedince jakožto člena skupiny vystihují pojmy: 32
3. 4. 5.
6. 7.
33
Skladba sociálních souvislostí života člověka
2.
–– Sociální pozice, tzn. postavení jedince ve skupině (otec v rodině, vrchní lékař v nemocničním týmu, vtipálek v kolektivu školní třídy, trenér ve sportovním družstvu…). –– Sociální role, tzn. chování, které pozici odpovídá, je očekáváno jako náležité. A také je komplementární k dalším rolím ve skupině. –– Sociální status, tzn. míra síly či moci ovlivňovat druhé; jedinec vysokého statusu více ovlivňuje, než je ovlivňován, jedinec nízkého statusu naopak. –– Sociální prestiž, tzn. respekt k držiteli pozice (role, statusu), který vyplývá z jeho pověsti, výkonů, charizmatu, věhlasu apod. –– Sociální obliba, tzn. pozitivní či negativní emoce, které vůči jedinci cítí ostatní členové skupiny. Podskupiny členů. Už v případě, že skupinu tvoří více než dva lidé (dyáda), se zpravidla setkáváme s tím, že někteří členové mají k sobě blíže než k ostatním členům – na základě sympatie, obdivu, názoru, mocenského postavení atd. Vznikají tak „kliky“, koalice apod., sledující v rámci skupiny specifické záměry a vytvářející tak vnitřní skupinové napětí, které může být jak zdrojem vývoje skupiny, tak i jejích krizí. Viz např. v rodině koalici matky a dětí proti autoritářskému otci; ve školní třídě strukturování vztahů kolem dominantních jedinců; v pracovním kolektivu členění do podskupin podle rozdílných názorů na řešení zadaného problému. Cíle/hodnoty, o které skupina a její části usilují, normy/pravidla, kterými se při tom řídí. Tradice, ustálené zvyklosti, které sdílí členové skupiny a které jí dodávají pocit identity, resp. závazku vůči tomu, co bylo, co jsme už dokázali a prožili, co nás kdysi stmelilo a mělo by stmelovat i v budoucnu. Sdílené vědomí nebezpečí, kterému musíme společně čelit, nepřátel, kterým musíme společně odolávat; nebo šancí, které dokážeme využít jedině pospolitou akcí, na které jsme se shodli nebo kterou intuitivně pociťujeme jako správnou a nutnou. Vlastnosti skupinové atmosféry, jako např. převažující pocity vzájemného přátelství, důvěry, pohody, pohotovosti ke spolupráci, nebo naopak vzájemného napětí, nedůvěry, konkurence apod. Skupinová soudržnost, cizím slovem koheze. Vysoce kohezivní skupiny charakterizuje preferování vlastní skupiny před skupinami obdobnými;
právě moje skupina je do té míry zárukou zdaru v dané oblasti, že si jiné své zařazení ani já, ani ostatní členové nedovedeme představit. A pokud něco není v pořádku, dokážeme to vyřešit a naše soudržnost tak jenom získá. 8. Styl řízení. Podle toho, kdo a jak skupinu řídí, můžeme rozlišovat řízení: –– autoritářské – založené na příkazech a zákazech; –– participační (či demokratické) – založené na spoluúčasti víceméně všech členů skupiny na rozhodování o důležitých záležitostech skupinového života. A podle toho, jak je prosazováno, rozlišujeme řízení: –– silné – na základě rozhodování členů nebo na základě autoritativního rozhodnutí vůdce jsou pevně stanovena pravidla; –– slabé – dochází k porušování pravidel, neustálým námitkám a protinámitkám, takže se vytrácí jasná linie žádoucího postupu. 9. Efektivnost vnitroskupinové komunikace.
Příklad 3 Emergence skupinového výkonu Pojmem pozitivní či negativní emergence skupinového výkonu vyjadřujeme skutečnost, že výkon skupiny v určitém úkolu, je-li tento úkol zadán skupině jako celku, je lepší nebo horší, než jsou výkony jejích jednotlivých členů, pokud řeší stejný úkol individuálně, tedy každý sám za sebe. Příčina je v tom, jak členové skupiny mezi sebou komunikují; přesněji řečeno, jak vzájemná komu nikace napomáhá či brzdí postup k efektivnímu vyřešení úkolu. Výzkumně se tímto problémem zabývali Roman a Bauman (1960). Skupinám sestaveným z manželských párů zadávali různé úkoly orientované na intelektovou výkon nost (včetně Wechsler-Bellevueova testu inteligence). A to tak, že nejdříve byl příslušný úkol zadán každému z členů dvojice zvlášť a po nějaké době byl tentýž úkol zadán oběma manželům jakožto skupině (ke společnému vyřešení). Při skupinovém zadání se měli oba manželé shodnout na společném řešení, které by je oba jako dvojici reprezentovalo. Výzkum provázel podrobný záznam komu nikace mezi partnery, která předcházela konečné dohodě o výsledku. To vše bylo doplněno dalšími údaji o každém členu dvojice i o jejich manželském soužití. 34
35
Skladba sociálních souvislostí života člověka
Porovnáme-li výsledky, kterých členové dvojice dosáhli při individuálním zadání úkolu, s výsledky dosaženými při zadání skupinovém, můžeme kon statovat, že některé ze skupin dobře využívaly vnitřních intelektových zdrojů spočívajících v inteligenci svých členů. Jinak řečeno, členové skupiny komu nikovali mezi sebou tak, že o společném výsledku rozhodovaly návrhy toho schopnějšího/inteligentnějšího, ten méně schopný je přijal – ve skupině došlo k tzv. pozitivnímu výběru. Případně dospěli k výsledku, který byl dokonce ještě lepší, než byly výkony, kterých tento inteligentnější dosáhl v předchozím individuálním testování – došlo k pozitivní emergenci. Oproti tomu se ale vyskytly i případy, kdy skupina nevyužila svých vnitř ních intelektových zdrojů: její výkon určil ten méně schopný člen skupiny – negativní výběr, či dokonce klesl pod jeho úroveň, což je případ negativní emergence. Podklad k vysvětlení těchto výsledků nám poskytují záznamy probíhajících komunikací ve zkoumaných skupinách. Tak například v původní americké verzi jednoho ze subtestů Wechsler-Bellevueova testu je otázka: „Proč stát žádá, aby si lidé hodlající uzavřít sňatek opatřili příslušné úřední doklady?“ Správná z nabídnutých odpovědí praví, že je to kvůli evidenci. Takto také odpovídá intelektově superiorní paní X. Její manžel pan Y oproti tomu volí od pověď, že je tomu tak proto, „poněvadž rodinu je třeba považovat za základní společenskou instituci a oporu státu“. Je to odpověď chybná, neodpovídá zamě ření otázky. A právě tato chybná odpověď je vybrána jako odpověď společná při skupinovém testování, kdy pan Y ještě navíc ve svém komentáři zdůrazňuje, že stát musí důrazně trvat na uchování rodiny za každou cenu. Anamnéza obou manželů (členů manželské dyády, respektive skupiny) a jejich soužití vypovídá o nerovnosti vztahu, kdy autoritativní pan Y a podřídivá paní X se trvale trápí vzájemným nesouladem a děsí se alternativy rozvodu, který pro ně není z morálních důvodů přijatelný. Pro uchování manželství hledají vnější oporu (např. v zákonodárství, které by možnost rozvodu radikálně omezilo). Tato tendence je zvláště silná u pana Y. Jeho obavám a touhám, rozhodujícím o způsobu odpovědi na uvedenou otázku, podléhá i paní X, která se vzdává své intelektově nadřazené odpovědi ve prospěch emotivního přístupu svého manžela. Došlo k negativní selekci, dokonce s tendencí k negativní emergenci, kdy oba manželé ve svých komentářích rozvíjejí dalšími pseudoargumenty svou chybnou odpověď.
řešení člena A
řešení člena B
skupinové řešení
typ dosaženého výkonu
interpretace
správně
správně
správně
pozitivní potvrzení
skupina potvrzuje správná řešení svých členů
chybně
chybně
chybně
negativní potvrzení
skupina potvrzuje chybná řešení svých členů
správně
chybně
správně
pozitivní selekce
skupina volí správné řešení svého člena
správně
chybně
chybně
negativní selekce
skupina volí chybné řešení svého člena
chybně
chybně
správně
pozitivní emergence
skupina dospívá ke správnému řešení, ač členové chybovali
správně
správně
chybně
negativní emergence
skupina dospívá k chybnému řešení, ač členové řešili správně
Obr. 1 Typy výkonů skupiny v porovnání s výkony jejích jednotlivých členů
Uvedený příklad nás nepřímo přivádí k tématu skupinové konformity – tedy ustupování od vlastního názoru, postoje, pohledu na věci ve prospěch názoru ve skupině převládajícího. Ve výše uvedeném příkladu se schopnější člen skupiny / manželské dyády vzdává svého pozitivního přínosu a přejímá horší řešení jejího silnějšího člena. Lze říci, že se chová konformně vůči silnějšímu partnerovi, jinými slovy vůči partnerovi vyššího sociálního statusu (viz výše s. 33). Téma konformity je zde ale pojato takříkajíc nespecificky, můžeme na ně toliko vysuzovat. Do centra pozornosti je postavil na základě svého výzkumu, který patří v dějinách sociální psychologie mezi nejcitovanější, S. Asch.
Příklad 4 Aschův výzkum sociální konformity – podléhání jedince tlaku většinového mínění ve skupině Experimentu se zúčastnilo 123 vysokoškolských studentů, instruovaných, že půjde o výzkum přesnosti zrakového vnímání. Každý z nich byl začleněn do sedmičlenné skupiny; šest jejích členů byli ovšem spolupracovníci experimen 36
37
Skladba sociálních souvislostí života člověka
tátora, kteří se řídili jeho příkazem. Pokusné osoby neměly o této skutečnosti tušení, byly samozřejmě přesvědčeny, že i ostatních šest členů skupiny jsou pokusné osoby, tak jako ona sama. Skupině byly postupně, celkem osmnáctkrát, prezentovány trojice úseček A, B, C různé délky a jednotliví členové, jeden po druhém, měli určovat, která z nich je stejně dlouhá jako úsečka kontrolní, porovnávací. Pokusná osoba vždy odpovídala jako šestá v pořadí – tedy než přišla na řadu, vyslechla názor šesti předchozích členů a pak ještě jednoho následujícího. Úkol by jednoduchý, rozdíly v délkách byly natolik zjevné, že omyl nebyl pravděpodobný. Na prvních šest prezentací byly odpovědi všech členů skupiny shodné – správné; pak ale u dalších dvanácti prezentací spolu pracovníci experimentátora uváděli shodné, ale chybné hodnocení. Pokusná osoba tak zůstala se svým správným názorem osamocena. Výzkumná otázka zněla: Jak se lidé s takovou situací vyrovnávají? Obstojí se svým názorem vůči názoru většiny, který je evidentně chybný? Anebo se budou konformovat a chybný názor většiny přijmou? Výsledek je překvapivý, prokazuje, že tendence ke konformitě je rozšířený jev, charakterizující poměrně vysoké procento populace. Plně se s většinou posléze konformovalo 32 % po kusných osob – tedy hlásily jako ona evidentně chybný soud; 44 % pokusných osob reagovalo kolísavě – uváděly někdy správný, jindy chybný (konformní) soud. Toliko 26 % pokusných osob konformitě vůbec nepodlehlo. Když pak Asch žádal vysvětlení, byly uváděny čtyři důvody pro konfor mitu: (a) Někteří jedinci soudili, že tak velká většina se přece nemůže mýlit, a klonili se k názoru, že asi mají poruchu zraku anebo se dívají z nevhodného, zkreslujícího úhlu. Jiní (b) přiznali, že o chybnosti soudu většiny nepochybo vali, nechtěli se ale odlišovat – vypadat trapně. Těmto byli blízcí ti, kteří (c) uváděli argument, že trvat na svém by narušovalo hladký průběh experimentu. A konečně (d) byli i tací, kteří tvrdili, že chybný soud je de facto tím správným. Z dotazování těch, kteří konformitě nepodlehli, vyplynulo, že držet se svého správného mínění a nepodlehnout většině nebylo lehké – chtělo to jistou míru pevného odhodlání navzdory pokušení se podřídit. Asch následně podmínky pokusu varioval. Nejdůležitějším zjištěním je, že v případě, kdy ještě jedna osoba odolala konformitě, klesla konformita mezi pokusnými osobami rapidně; na pouhých 8 %.
Aschův výzkum se ovšem setkal i s četnými výhradami. Je přece otázka, zda v něm lze hovořit o skupině. Vždyť pro skupinu je vždy podstatné, že její členové komunikují a ujasňují si, oč má jít. Zde ale ke komunikaci nedošlo. Nicméně bylo v dalších výzkumech prokázáno, že v kohezivních (tedy vysoce soudržných) skupinách je tendence ke konformitě silná; jejich členové považují za náležité vzdát se svých názorů, protože to je skupině k dobru, skupina má přece vykazovat jednotu. Zájem badatelů se také soustředil na význam menšinového názoru, který může za jistých okolností překonat rigidní stanovisko většiny. Kdy má šanci, že se uplatní? Je to zejména tehdy, když tato menšina postihne proměnu názorů/postojů v dané oblasti, rodící se v širším sociálním kontextu (vědeckém diskurzu, politickém rozhodování apod.), a dovede tuto anticipovanou proměnu vnést do skupiny. Přijetí názoru menšiny v takovém případě napomáhá, když jej neprosazuje konfrontačně, ale spíše apeluje na progresivní úlohu skupiny při realizaci žádoucí změny.
2.1.3 Davy a masová hnutí V úvodu předchozí subkapitoly bylo řečeno, že vedle interpersonálních vztahů Já–Ty a skupinového začlenění (charakterizovaného vědomím sounáležitosti, sdílenými cíli a pravidly, víceméně soustavnou interakcí atd.) existují také neuspořádané sociální agregáty či shluky. Zvláštním a společensky závažným projevem takových shluků jsou davová a masová hnutí, unášející účastníky svým živelným pohybem, silně emocionálně podtrženým (Mikšík, 2005). Počátky bádání v této oblasti nacházíme u francouzských a italských sociologů sledujících davová revoluční hnutí, povstání a vzpoury z konce 18. století a v průběhu století 19. Vznikla tzv. psychologie mas, resp. psychologie davu. Klasickým představitelem je i u nás dobře známý G. Le Bon (1895, viz český překlad 1994). V jeho díle je poukazováno na skutečnost, že v určitých agregovaných (hromadných) sociálních situacích dochází k významným proměnám individuální psychiky a jednání. „Přetváří-li se shromáždění několika jedinců v masu, pak tito jedinci, byť i byli vynikajícími učenci, ztrácejí způsobilost ke střízlivému pozorování a kritický duch každého z nich zaniká v temnotě.“ Jde o situace vyvolávající ve velkých počtech 38
• Deindividuace. Jedinec přestává být sám sebou, ztrácí svou jedinečnost, je jako všichni ostatní. Dav je jím a on je davem, což mu dodává pocit jakési všemoci. • Deracionalizace. Jedinec přestává střízlivě uvažovat, propadá afektivním a pudovým hnutím, která se zmocňují lidí v mase jako nákaza. • Demoralizace. Jedinec se vzdává mravní zodpovědnosti, přestává brát v úvahu etický dosah svých činů – je stržen proudem slepého dění a bez kritického odstupu se mu poddává. Televizní divák může sledovat masová/davová hnutí tohoto typu v různých částech světa, ovšem vždy ve specifickém sociálním kontextu. U nás se s nimi setkáváme v omezené míře, zpravidla v souvislosti s předsudky nebo ve vazbě na určité sportovní akce – nejčastěji jde o fotbalové fanouškovství.
Příklad 5 Reflexe nad davovým hnutím fotbalových fanoušků Fenoménu sportovního diváctví a v návaznosti pak i fotbalovému fanouš kovství se u nás badatelsky věnuje P. Slepička. Ve svém díle (1990) ilustrativně cituje (s. 113) jednoho z účastníků průvodu fotbalových fanoušků: „… vydal jsem se do průvodu přes Letnou, ani u hotelu Interkontinental, ani na Staro městském náměstí se nic nedělo. Žádná rvačka, jen pokřiky na kolemjdoucí. Průvod vedl asi dvacetipětiletý mladík s vlajkou v ruce. Zastavoval tramvaje, autobusy a auta s tím, že překryl přední sklo u řidiče vlajkou, nebo se postavil do jízdní dráhy s rukama nad hlavou, ve kterých držel naši sparťanskou vlajku, a vyčkal, až autobus či tramvaj zastaví. Když se ukázala policie, s radostí ho pohltil dav, aby ho zakryl, protože se mu to, co dělal, líbilo. Na jednom přechodu dav zastavil auto, které mělo za zadním sklem položenou malou slavistickou 39
Skladba sociálních souvislostí života člověka
lidí obdobný silný afekt, provokující je ke spontánní, živelné akci, která má charakter jakéhosi sociálního výbuchu. Spouštěčem takového „výbuchu“ bývá nouze, která přerostla hranice únosnosti; společenský zlořád, který už nelze strpět; diskriminace; totální znechucení vládnoucí elitou apod. Pro pohlcení jedince masou je dle Le Bona charakteristická:
vlajku. Mladík, který kráčel v čele davu, násilím otevřel dvířka spolujezdce a ptal se, komu fandí. Asi třicetipětiletý muž mu něco vmetl do tváře. Následek: mladík vytáhl za pomoci dalších tohoto muže z vozu, zmlátili ho a pak mu do auta opět ‚pomohli‘. Pak už se auto rozjelo. Jestli byl nakonec mladík zadržen, nevím, vím jen to, že asi po dalším dvoukilometrovém pochodu jsem ho viděl opět v čele průvodu…“ K příčinám takovýchto jevů, vyskytujících se v nejrůznějších částech světa, uvádí Slepička (s. 115–116) dva následující výklady britských výzkumníků Smithe a Taylora: 1. „Fotbalové chuligánství a s ním spojené výtržnosti jsou nedílnou součástí soboty – volného dne. Z tohoto pohledu je na jedné straně nudný všední týden povinností a na druhé straně volný den bez pracovních povinností. Je to tzv. doba mimo (time out), za kterou je považován čas nebo místo, kdy je snížena společenská kontrola nad chováním jedince. Sociální kontroly jsou minimální, chování značně tolerováno nebo povzbuzováno. ,Doba mimo‘ je podle těchto názorů časem hledání vzrušení v toku nevzrušivých situací pracovního týdne. Chování jedince v této době je celkem přijatelný způsob osvobození od systému sociálních kontrol, vyjádření běžně nedostupných silných emocí. Fotbalové utkání je spojováno se ,vzrušujícími‘ aktivitami zahrnujícími i srážky s fanoušky cizího klubu, s policií, pořadateli. Vzpo mínky a diskuse o poslední fotbalové sobotě a očekávání příští činí všední dny snesitelnější.“ (Smith) 2. Výklad druhý vychází především z analýzy situace na anglických stadio nech, kde je, resp. byla v době publikace uvedené práce, situace nejvyhroce nější. Důraz je kladen na vytvoření chuligánské subkultury.7 Ekonomické a sociální poměry po druhé světové válce měly za následek výrazné změny ve struktuře anglické pracující třídy. Mnoho mladých lidí bylo postiženo nezaměstnaností a kromě jiného se jako reakce na tyto nové sociální pod mínky existence vynořilo chuligánství. „Chuligánská subkultura“ ničila hodnoty, překračovala normy odvozené z tradiční kultury pracující třídy. Docházelo k oddělení mladých od dospělých, lépe sociálně situovaných lidí. 7
Viz Smolík, 2010. V této knize je téma subkultur pojednáno podrobněji ve II. části, v subkapitole 6.1.4.
40
2.2 Společenské, hospodářské a politické poměry Sociální souvislosti našeho života tvoří také – za druhé – společenské, hospodářské a politické poměry, v nichž žijeme a které na nás doléhají, ať už v dobrém nebo ve zlém, ať už si to uvědomujeme či nikoliv. Zamysleme se jen, jak na nás působí nabídka trhu, reklama a móda, zdražení určitého zboží, vzestup či pokles životní úrovně ve státě; jak se nás dotýká změna politického systému. V Česku se tak dělo poměrně často, viz převraty v roce 1918, 1938 a 1939, 1945, 1948, 1968, 1989. Život jako by se pro mnohé občany obrátil naruby, co mělo být pravdou, už pravdou není a nesmí se o tom ani mluvit, co tehdy vyjadřovalo občanskou ctnost, je nadále zločinem, co bylo tehdy úspěšnou adaptací, je nadále vážným morálním prohřeškem. Změny tak závažné pro osudy lidí a v tak krátkých časových odstupech jsou například pro „obyčejné“ Američany jen těžko domyslitelné. Nicméně i tam zasáhly do života lidí zlomové události, poznamenávající jejich život od dětství po dospělost: Ekonomická krize, někdejší válka ve Vietnamu, rasové nepokoje, vražda prezidenta, velké přírodní katastrofy se svými sociálními důsledky, masivní teroristické útoky zpochybňující zafixované pocity bezpečí apod. 41
Skladba sociálních souvislostí života člověka
Na fotbalových stadionech se tato situace odrazila podle Taylorova názoru ve formě psychické a sociální nesnášenlivosti dospělých a mladých diváků. Mladý fanoušek se v hledišti cítí osvobozen od kontroly dospělých, pro jevuje se aktivněji, agresivněji. Napadá dospělé diváky, pozitivně prožívá pocit strachu, který u nich vyvolává. Výtržnosti jsou tak mj. prostředkem nátlaku mladých diváků na starší diváky. Lze shrnout, že mladí lidé z niž ších sociálních vrstev, handicapovaní sociálně, ekonomicky, generačně, se v davové situaci fotbalového utkání odreagovávají z pocitu své mizérie. (Taylor)
Příklad 6 Dopady hospodářské krize na lidi různého věku a pohlaví Na přelomu dvacátých a třicátých let 20. století propuká ve Spojených státech hospodářská krize kolosálních rozměrů. Široké vrstvy obyvatelstva, zvyklé na slušný životní standard, se náhle ocitají v pásmu chudoby a krajní životní nejis toty, co bude dál. V těchto podmínkách pronikavé změny v životní úrovni a ná sledném způsobu života realizoval sociální psycholog G. H. Elder (1974) svůj výzkum, který je podnes citován jako vynikající příspěvek k prokázání vlivu změn v sociálních souvislostech života na osobnost a její vývoj, a to v dlouho dobé životní perspektivě. Do svého výzkumu pojal velký vzorek rodin – otců, matek a dětí různého věku, který rozdělil do dvou souborů. První zahrnoval případy, kdy příjmy klesly pod 35 % původního výdělku, druhý pak případy, kde pokles příjmů nebyl vůbec žádný nebo jen minimální (kontrolní soubor). Vý sledky výzkumu se opírají o porovnávání obou souborů a jsou dokumentovány především na změnách, které postihly soubor první. Zejména se Elder zajímal o důsledky, které měla hospodářská krize na vývoj dětí – chlapců a dívek, podle toho, jak byli staří, když postihla jejich rodiny. Získával údaje z objektivního evidování faktů, z pozorování změn v životním způsobu a z rozhovorů, a to nejen s osobami, které krize přímo postihla, ale také s učiteli dětí z postiže ných rodin, protokolů z psychiatrických vyšetření aj. Tím ale výzkum nekončil. Jeho největší hodnota je v tom, že Elder se k postiženým osobám (tehdejším dětem) znovu vrátil po dalších dvaceti letech, tedy po roce 1950. Zajímal se, jak si nyní vedou v dospělosti, zda se hospodářská krize a její důsledky nějak promítly do jejich osobnostních charakteristik, zda ovlivnily jejich profesní kariéru a zdravotní stav. Hlavní zjištění: pokud jde o rodinu, je dopady krize otřesena ve svém tra dičním pojetí, které v té době připisovalo muži (manželovi, otci) úlohu garanta spolehlivého zajištění patřičné životní úrovně; v tomto směru byl váženou autoritou a vzorem, podle kterého se orientovali především synové. Matka byla v tradičním pojetí oproti tomu strážkyní rodinného pořádku, zabezpečovala domácnost a péči o děti. V tomto smyslu slova byla také vzorem, především pro dcery, které měly vyrůstat do obdobného životního poslání pořádné a pečlivé hospodyně, oddané manželky, láskyplné matky. V důsledku vpádu ekonomické krize, která postihla v prvé řadě muže ztrátou zaměstnání, se celý tento tradiční 42
43
Skladba sociálních souvislostí života člověka
řád soužití zhroutil. Je otřeseno mužovo sebepojetí jakožto strůjce ekonomické ho standardu rodiny, které vesměs tvořilo opěrný sloup jeho osobnosti. Spolu s tím je zpochybněn i v úloze vzoru pro své syny. Oproti tomu ženám nezbývá nic jiného než vyjít ze svých domácností a hle dat práci a vypomoci při zajištění rodiny, jak se jen dá. Jejich autorita tím narůstá, role vzoru pro jejich děti, zejména dcery, nabývá na významu. Stále častěji se ujímají role hlavy rodiny, což dále doléhá na muže, kteří se s něčím takovým těžko vyrovnávali. A jak je tomu u dětí? Chlapci staršího věku (pubescenti, adolescenti) byli vystaveni tlaku připustit si starost o budoucnost rodiny a něco pro ni vykonat. Očekávalo se od nich, že se budou snažit také něco přivydělat, nebo alespoň převzít některé rodinné povin nosti, jak to žádá zatížení matky. Už jako děti (dospívající) se stávali v rodině „mužskými“, což pozvedalo jejich sebevědomí, vnukalo jim pocit zodpovědnosti a probouzelo v nich iniciativu. Většina z nich vykazovala v druhé fázi výzkumu (tedy po roce 1950, kdy už byli ve věku střední dospělosti) úspěch v povolání, zdravé sebevědomí, psychickou stabilitu (tedy absenci psychiatrických nálezů) a celkově dobrý zdravotní stav. Můžeme shrnout, že z toho, co prodělali v době krize, vyšli dobře vybaveni, jejich charakteristiky vykazují lepší ukazatele než jedinci, kteří krizí postiženi nebyli (viz výše – kontrolní soubor). Oproti tomu mladší chlapci (v době krize prepubescenti, děti primární školy či předškolní) byli s hospodářskou krizí konfrontováni déle než jejich starší bratři. Obzvláště důležité je ale to, že ji zakoušeli na rozdíl od nich jako její bezmocné oběti. Přenášely se na ně starosti rodičů, aniž oni sami mohli něco podstatného dělat, dopadala na ně tíživá situace otců ztrácejících sebevědo mí vzoru. Druhá fáze výzkumu, provedená v jejich dospělosti, poukazuje na zhoršený celkový zdravotní stav, častější výskyt psychiatrických potíží, sníženou výkonovou motivaci (úsilí něco dokázat a prosadit se), sklony k rezignaci a pa sivitě, zvýšenou citovou zranitelnost, snížené sebevědomí. Můžeme shrnout, že z toho, co prodělali v době krize, vyšli hůře vybaveni pro život v dospělosti, mnozí se nacházeli v pásmu ohrožených jedinců. Jejich charakteristiky vykazují horší ukazatele než jedinci, kteří krizí postiženi nebyli. Pokud jde o dívky: starší dívky vykazovaly obdobné tendence jako starší chlapci, nadto posílené zvýrazněnou rolí matky, co by faktické hlavy rodiny (viz výše). Mladší dívky se však znatelně odlišovaly od mladších chlapců vyvinu tím pozitivních osobnostních a vývojových znaků. Působila skutečnost, že (na
rozdíl od mladších chlapců) netrpěly ztrátou vzoru, kterým jim byla aktivní matka, ale netrpěly ani ztrátou citového vztahu ze strany otce. Otcové si k nim uchovávali něžný vztah, který byl vůči chlapcům narušen jejich výčitkami svědomí, že jako muži selhali.
Referovaný výzkum G. H. Eldera ukazuje, jak se sociální okolnosti života co do svého působení na jedince složitě transformují. Ač se na jedné straně zdá, že jde o objektivní danosti, které je nutno brát takové, jaké jsou, na straně druhé musíme konstatovat, že se uplatňují zprostředkovaně, jaksi přes filtr toho, jak je konkrétní lidé prožívají a vnitřně zpracovávají. A to zase závisí na jejich postavení v systému mezilidských vztahů – v daném případě vztahů uvnitř rodiny, zařazené do širších souvislostí společenských, politických, ekonomických. Jinak řečeno, tyto sociální souvislosti života působí přes osobnost – ta z nich v konečné instanci dělá to, co působí a jak působí. S tímto poznatkem se budeme stále znovu setkávat a dobře mu porozumět je vesměs klíčem k pochopení významu a smyslu sociální psychologie.
2.3 Kultura Sociální souvislosti našeho života tvoří, za třetí, kultura. Samo slovo kultura se odvozuje od předchůdcovských latinských slov colo a colere, odkazujících na obdělávání půdy (připomíná nám to současný termín agrikultura). V přeneseném významu pak hovoří starořímský filozof Cicero o filozofii jakožto kultuře ducha; toto chápání otevírá pohled na kulturu, který je už blízký i nám dnes: kultura je uzpůsobováním člověka pro život mezi lidmi, pro začlenění do dané společnosti či do určité její kasty, vrstvy, generace apod. Děje se tak především socializací osobnosti (viz II. část této knihy), výchovou, vzděláváním, zapojováním do tradic a zvyklostí. Jinými slovy:
44
• k hodnotám/cílům, o které je třeba usilovat; • k přijetí norem/zásad, kterými je třeba se řídit; • k zastávání postojů a věr, jejichž sdílení z nás všech dohromady vytváří navzdory všem úskalím soudržnou pospolitost. (Pochopitelně v míře větší či menší, s úskalími, která je třeba překonávat, s úkoly, které je třeba řešit.) Kultura je člověku a jenom člověku druhou, vytvořenou a naučenou přirozeností. Jak máme této formulaci rozumět? Pozorujeme-li život a chování zvířat, bude nám brzy jasné, co je to přirozenost původní, primární. Ta spočívá v propojení organismu s přírodní skutečností díky vrozeným dispozicím (instinktům, pudům) či učení, které adaptuje na daný stav věcí – na to, co příroda nabízí. Člověk oproti tomu vytváří vůči přírodě svou kulturu: vynalézá, tvoří nové – něco, co se v přírodě nevyskytovalo a vyskytnout nemohlo. A díky tomu získává nad přírodou, resp. přirozeností převahu, dostává ji pod svou kontrolu, přetváří ji ve skutečnosti a okolnosti lidské – lidmi vymyšlené, jim sloužící, vytvořené. Má od přírody odstup, díky kterému přírodu využívá nebo chrání; přemáhá ji či překračuje její limity (zejména používáním technických prostředků); opájí se jí v uměleckých dílech nebo ji zkoumá ve vědě. Toto vytváření lidského, tzn. kulturního světa, se ovšem řídí určitými pravidly, sleduje určité cíle, spojuje se s určitými zvyklostmi, zakládá určité vazby mezi lidmi. Kultura ovšem není jenom přetvářením vnějšího světa ve svět, v němž lidé mohou a chtějí žít po svém, realizovat svou lidskou podobu. Je i přetvářením – proměnou vlastní přirozenosti člověka, kterou prodělává od narození každý jedinec (viz opět II. část knihy věnovanou socializaci).
45
Skladba sociálních souvislostí života člověka
Kultura orientuje a vede lidi:
Příklad 7 Kulturní ztvárnění nutričního chování Dalekosáhlý význam sociokulturní transformace si můžeme ilustrovat na pří kladu něčeho tak samozřejmého, jako je náš vztah k jídlu a naše tzv. nutriční chování (tzn. způsob přípravy a konzumace potravy). Již velmi záhy se dítě učí, jak k jídlu přistupovat a jak se při jídle chovat – jak jíst, co jíst, kdy jíst, vytváří se jeho potravní návyky, včetně odpovídajícího uzpůsobení chuťových dispozic a trávicího, fyziologického aparátu našeho těla. Nutriční chování je tedy v průběhu naší socializace sociokulturně transformováno v tom smyslu slova, že nejde již jen o pohlcení něčeho, co je k snědku a utiší hlad, ale o složi tý, naučený, za samozřejmost přijatý způsob jednání, odpovídající kulturním vzorcům náležitého přístupu k jídlu. Stalo se pro nás nezbytným, aby jídlo bylo určitým způsobem pořízeno – zpravidla koupeno v odpovídajícím obchodě, který skýtá spolehlivé záruky jeho kvality, chutě a úpravy (např. pít mléko rovnou od krávy se už stalo pro většinu lidí něčím nedostupným, odpudivým, nezdravým, ač ještě v polovině minulého století to bylo vesměs považováno za léčivou lahůdku). Při výběru přihlížíme k celé řadě skutečností – jaký je v něm obsah tuků, bílkovin, vitaminů, alergenů, jakou má kalorickou hodnotu. Jeho příprava vyžaduje postupy „vytváření“ žádoucích chutí; jeho podávání a přímé konzumování předpokládá stolování na určité úrovni, nejednou na bývající podoby rituálu. Není-li toto vše dle našich návyků, které se nám staly samozřejmostí, na jídle si nepochutnáme, případně je odmítneme, třeba i za cenu hladovění. Hostitel, který by nesplňoval naše určité představy o náležitém „posezení u stolu“, v nás vyvolá rozladění a litujeme, že jsme jeho pozvání při jali. Že právě u jídla je vše na patřičné společenské a kulturní úrovni, kterou očekáváme, je mimoděčným „testováním“ základní kulturnosti člověka a je nám zatěžko sblížit se s někým, kdo zde neobstojí.
Kultura není jedna jediná, všem lidem společná (viz např. Průcha, 2004; Hofstede, 2005). Připomeňme si kulturu islámského světa nebo kulturu čínskou či hinduistickou oproti kultuře tzv. západní (či konkrétněji středoevropské). Různost kultur nastoluje problém jejich vzájemného vztahu: kultury se 46
Příklad 8 Mužská a ženská role ve třech tradičních kulturách Nové Guineje Významnou badatelkou v oblasti kulturních odlišností byla M. Meadová (1901–1978)8. V jednom ze svých dřívějších výzkumů Meadová (1935) do ložila, jak různé kultury ovlivňují obsah mužské a ženské role – tedy to, co je náležitým chováním ženy oproti chování muže a naopak (viz též s. 41n. – pro blematiku tzv. genderu). Sledovala tři kmeny žijící na území Nové Guineje: Arapeš, Mundrugumor a Čambuli. Zjednodušeně shrnuto: Pro příslušníky kmene Arapeš je charakteristické, že rozlišení obou rolí, resp. přístupu k chlapcům versus dívkám, není nijak výrazné. Oběma pohlavím je spíše přisuzováno to, co u nás považujeme za ženské (femininní) vlastnosti. Důraz je u obou stejně kladen citovost, ohleduplný postoj k druhým, vstříc nou vnímavost. Jak ženy, tak muži se ani výrazněji neliší co do dělby práce. Společně, obdobnými činnostmi obdělávají pole, oběma je vlastní vřelý vztah k dětem, kterým věnují převážnou část volného času. Shodně dávají dětem značnou volnost a vychovávají je se shovívavou láskyplností. Děti jsou vůči dospělým otevřené, důvěřivé a spontánní. 8
Ač valnou část svých výzkumů realizovala Meadová už ve třicátých a čtyřicátých letech minulého století, je o její dílo trvalý zájem a ani současní badatelé se bez odkazů na její průkopnické dílo neobejdou. O tom svědčí i skutečnost, že obsáhlý výbor z jejího díla u nás vyšel v roce 2012.
47
Skladba sociálních souvislostí života člověka
mohou navzájem obohacovat, ale také se dostávají do vzájemného konfliktu. O tomto tématu pojednává např. Huntington (2001). Nároky rozdílných kultur na jedince si názorně uvědomíme, představíme-li si, že bychom měli být plnohodnotně začleněni do mongolské pastevecké pospolitosti, žijící kočovně se svými stády tradičním způsobem života ve středoasijské stepi. Anebo že bychom měli plnohodnotně přináležet do některé z kast hinduistické společnosti. Či že bychom měli být příslušníky brazilského pralesního kmene. Jak hluboké proměny naší osobnosti bychom museli prodělat, abychom nejenom „zapadli“ a byli akceptováni, ale abychom vůbec přežili.
Kmen Mundrugumor rovněž nečiní výraznější rozdíly v chápání role muže a ženy. Oběma pohlavím jsou ale shodně připisovány vlastnosti, které u nás považujeme za převážně mužské (maskulinní), jako je např. agresivita a bo jovná neústupnost. Projevuje se to zejména v aktech krutého nepřátelství vůči sousedním kmenům. Na těchto aktech se podílejí jak muži, tak ženy, které se dokonce zúčastní bojových výprav. Děti jsou vychovávány podle striktních, tedy přísných a neměnných zásad, spojených s bolestivým trestáním sebemenších přestupků. Jsou akceptovány projevy násilí a šikany, podporována je sebevědo má pýcha. Mezi chlapci a dívkami nejsou prakticky činěny rozdíly. Děti jsou pochopitelně ve vztahu k dospělým úzkostné až bojácné, nedůvěřivé, vůči sobě navzájem jsou agresivní. Konečně kmen Čambuli výrazně rozlišuje mezi tím, co je charakteristic kými mužskými versus ženskými vlastnostmi. Ale tak, že co my považujeme za typicky ženské, je tam spíše typickými vlastnostmi mužů a naopak. Muži jsou spíše mírní, závislí, povídaví, afektivně ladění. Většinu času tráví ručními pracemi, zdobením, přípravou masek a slavnostních obleků, nácviky tanců a rituálů. Oproti tomu ženy jsou energické, rozhodné, samostatné, své muže považují za „slabé pohlaví“ a podle toho s nimi také jednají. Zajišťují hospo dářství kmene – obdělávání půdy, lov ryb, výrobu sítí proti moskytům, které jsou hlavním prodejním artiklem kmene. Prodej je ale záležitostí mužů, kteří se při tom mohou plně rozvinout ve svých „ženských“ vlastnostech: vyzdobí se šperky z lastur, imponují nápadným oblečením, oddávají se dohadování a přemlouvání. Na takovou obchodní výpravu se ovšem mohou vydat jen se souhlasem ženy. Taktéž oženit syna musí být posvěceno ženiným souhlasem.
Příklad 9 Námluvy v Americe a ve Velké Británii Taktéž Meadová (1949) věnovala pozornost některým specifickým kulturním rozdílům v jinak si blízkých kulturách – např. kultuře severoamerické a britské. Tyto rozdíly mohou způsobit vážná či trapná nedorozumění. Konkrétně se to třeba týká raných fází namlouvání mezi mužem a ženou. (Nezapomeňme ovšem, že jde o sledování, které bylo provedeno ve čtyřicátých letech 20. sto 48
Vycházeje ze vstupního pojednání a reflexe nad uvedenými příklady docházíme k tomuto závěru. Pojem kultura vyjadřuje určitý řád, který lidé vytvářejí a kterému se podrobují, který vůči sobě navzájem vynucují a kterému se učí, který je jim osvobozující šancí, anebo příliš těsným krunýřem.
49
Skladba sociálních souvislostí života člověka
letí, kdy se nepochybně mnohé v této oblasti značně lišilo od běžných zvyklostí našich dnů). Předmětem sledování byl rozpor v hodnocení sexuálního chování ve fázi namlouvání mezi americkými mladými vojáky (za 2. světové války staciono vanými v Británii před invazí do Normandie) a britskými dívkami. Američané považovali tyto dívky buď za příliš povolné a sexuálně „ochotné“, anebo naopak za přehnaně upjaté, nepřístupné. Zatímco dívky soudily o Američanech, že jsou nezvykle sexuálně „útoční“. Podle Meadové lze proces namlouvání všeobecně, počínaje prvními pohledy, oslovením, domlouváním schůzky atd. až po pohlavní styk, rozdělit do řady etap. Jak v Americe, tak ve Velké Británii je těchto etap v zásadě shodný počet – kolem třiceti. Mají i shodné položky, ale jejich pořadí je odlišné. Například po kud jde o líbání, tak to bylo ve Spojených státech již na 5. místě – představovalo málo závazné chování, víceméně samozřejmě provázející běžnou konverzaci mezi chlapcem a dívkou už v počátcích známosti. Oproti tomu ve Velké Bri tánii přicházelo líbání na řadu až mnohem později – bylo situováno na 25. místě ve sledu etap namlouvání. Připisovala se mu daleko větší významnost a závaznost. Z toho plyne, že američtí vojáci, předpokládající, resp. vyžadu jící líbání velmi záhy po seznámení, připadali Britkám jako sexuálně útoční, až agresivní. Dívka pak stála před obtížným rozhodováním, buď začínající známost rázně ukončit, anebo vyvozovat, že partner k ní vzplanul skutečně velkou láskou a oněch dvacet fází, které by měly normálně ještě před líbáním proběhnout, prostě „přeskočit“ a téměř naráz se tak ocitnout před sexuálním stykem. Ovšem pokud tak učinila, cítil se Američan zaskočen její povolností, kterou z pozice jeho kulturních zvyklostí nemohl předpokládat.
2.4 Působení médií Médii zde budeme myslet za prvé prostředky masové komunikace, tedy prostředky, kterými je z nějakého centra komunikováno s veřejností, resp. s disperzním, tj. rozptýleným publikem (McQuail, 1999, Vybíral, 2009, zejména s. 1157n., Giles, 2011). Takovými médii jsou především tisk, rozhlas, televize, internet. A dále, za druhé, médiem myslíme internet v poněkud jiném významu, a sice jako prostředek interakce mezi členy zainteresovaných skupin, sdílejících určité názory, zájmy, nálady, postoje apod. Podstatné je v tomto případě využívání možností interagovat nad rámec bezprostředního interpersonálního styku. Rozšířený je v tomto směru např. Facebook. Nástup možností široce využívat média znamená jeden z největších přelomů v dějinách lidstva.
Příklad 10 Historizující exkurz ilustrující přelomové důsledky nástupu médií Počátky ofenzivního nástupu médií můžeme umístit do sklonku 19. století, kdy v návaznosti na předchozí pamflety a příležitostné informační letáky vycházejí první regulérní noviny. Noviny představují nový typ pravidelného informování o širokém okruhu událostí, kterého by se lidé jinak obtížně dopídili. Dochází tak k rozšiřování poznatkového horizontu konzumentů novin, informace se stávají hodnotou garantovanou pověstí a autoritou tiskoviny. Postupně se stává pro stále širší společenské vrstvy nezbytností tuto hodnotu si obstarat, vykazo vat se jejím využíváním a řídit se podle ní (byť třeba kriticky, s výhradami). Na přelomu 19. a 20. století již existují prestižní noviny světového významu, jejichž zpravodajství se stává vzorem pro dělání novin vůbec: byly to především londýnské „The Times“ a v USA „New York Times“, k nimž se rychle připojovaly bezpočetné další. Nový epochální průlom představuje rozhlas, pronikající do domácností po první světové válce. Starší generace si podnes s rozechvěním vzpomíná na vysílání zahraničního rozhlasu za druhé světové války, které sehrávalo svými informacemi a komentáři klíčovou roli při posilování rezistence vůči okupaci. Okupanti sami si toho byli dobře vědomi, a tak bylo povinností uživatele rádia 50
Převratnost médií je zejména v tom, že jsou nástrojem globalizovaného prožívání.9 I ten, kdo necestuje a je víceméně stále doma, je sledováním televize jakoby účasten dění v kterémkoliv jakkoliv odlehlém koutu světa. A média se zdokonalují právě v tom, aby tato jeho jakoby účast byla co nejvěrohodnější. Televizní diváci mohli například poprvé sledovat v přímém přenosu vylodění amerických vojáků v Somálsku – v bojové akci se pletli pod jejich nohy reportéři vysílající „on line“. Když o několik roků později došlo k invazi do Iráku, byla to již víceméně vyžadovaná samozřejmost. Divák je ze svého pokoje jakoby účasten vzedmutí vln tsunami v Thajsku, volebního klání v Koreji, ztroskotání ropného tankeru u kanadských břehů, razie proti drogovým mafiánům v Kolumbii či průletu kosmické sondy kolem prstenců Jupitera. Pomocí počítače si může dovolit procházku mnichovskou galerií výtvarného umění anebo se může seznámit prakticky naráz s knižní produkcí vybraného nakladatelství. Význam místa se relativizuje – koneckonců můžeme být kdekoliv. Ale relativizuje se i význam času; média přiblíží to, co se stalo před deseti, dvaceti, sto či tisíci lety do té míry, že i v tomto případě je konzument programu jakoby u toho. Pomocí internetu vstupují do kontaktu lidé, vzdálení sta a tisíce kilometrů, aby se bavili, řešili vědecký problém,
9
Viz též IV. část, subkapitola 1.1.1.
51
Skladba sociálních souvislostí života člověka
mít pod ladicím knoflíkem cedulku s nápisem, že „poslouchání zahraničního rozhlasu se trestá smrtí“! Od druhé poloviny padesátých let minulého století sledujeme nástup televize a zhruba od přelomu sedmdesátých a osmdesátých let nastává zprvu váhavý, posléze strmý nástup počítačů. Připojení k internetu se stává v posledním desetiletí pro stále více lidí nezbytností. Vstup každého z těchto médií do naší civilizace znamenal dějinný skok kolosálního významu. Stačí jen pohrát si v mysli s představou, že by tyto vy moženosti zmizely z našeho života, a probírat jednotlivé důsledky, které by to mělo. Když dnešní prarodiče vyprávějí svým vnoučatům o svém mládí, kdy nebylo o televizi potuchy, setkávají se s údivem, který říká něco jako: „A to se dalo žít? Jak jste trávili volný čas, čím jste se bavili?“
domlouvali si schůzku v naději, že v sobě navzájem odhalí, že si mohou být navzájem těmi pravými apod. Média ovšem v sobě obsahují i vážná úskalí, ba nebezpečí – v určitém smyslu a za jistých okolností mohou být pro člověka hrozbou. Nejbanálnějším projevem toho je závislost na médiích, zejména televizi, videu, ale stále častěji také na internetu. Tito závislí jedinci ztrácejí způsobilost trávit volný čas jinak než pasivní konzumací pořadů šest a více hodin denně, prakticky bez výběru. Anebo zapojováním do virtuálních světů prostřednictvím masivní nabídky sofistikovaných videoher apod. Pro mnoho lidí, nejednou už od předškolního dětství, se život stává svého druhu vjemovým orgánem, kterým protékají pořady tak, jak je média prezentují. Závažný problém, kterým se výzkumy masové komunikace intenzivně zabývají, je produkování tzv. špinavých údajů. Jsou tím míněny údaje (informace, zprávy), které zkreslují skutečnost a navozují tak v konzumentech nesprávné, účelově zkreslené poznání a postoje. Děje se tak tendenčním výběrem určitých zpráv a vypouštěním jiných (tedy jednostranným informováním), účelovým akcentováním (posouváním důrazu tak, aby konzument zaujal právě to stanovisko, které v něm chce producent vysílání vyvolat), fabrikováním mylných informací apod. V tomto smyslu se stávají média účinným nástrojem manipulování s psychikou lidí, což mnohdy mělo (např. v diktátorských režimech) a má (v souvislosti s prosazováním ekonomických, politických a mocenských aspirací zájmových skupin) nedozírné následky.
Příklad 11 Některé mechanismy uplatňování manipulačního vlivu médií na konzumenty jejich programů Vybíral (2000, s. 133–144) uvádí celou řadu činitelů a mechanismů, který mi je uplatňován manipulační vliv masmédií na jejich konzumenty. Ilustra tivně zde uveďme mechanismy deskripce a preskripce (s. 142): „Masmédia nabízejí vlastní deskripci (přepis, popis) světa. Konzument masových médií si zřídkakdy činí vlastní popis (vlastní epistemologii – poznávací postupy) tím, že například sám procestuje místa, o nichž se v médiích hovoří, že si 52
V úvodu k této subkapitole bylo řečeno, že médiem myslíme také internet v poněkud jiném významu, než v jakém jsme o něm dosud hovořili. Je i prostředkem interakce mezi členy zainteresovaných skupin, sdílejících určité názory, zájmy, nálady, postoje apod. Podstatné je v tomto případě využívání možností interagovat nad rámec bezprostředního interpersonálního styku. A může být vítaným médiem sebeprezentace. Rozšířený je zde např. Facebook. Tímto směrem využívaný internet, podle Šmahela (2003, zejména s. 22–38), je také přitažlivý tím, že nabízí prostředí bez zábran (disinhi bited environment).10 V jeho virtuálním světě slábnou zábrany, které nás jinak, ve světě reálném omezují. Slábne obava, že budu odhalen jako hloupý či trapný, stydlivý či nešikovný; mohu se prezentovat, jak si zamanu. Specifická anonymita komunikanta na internetu je tak neodolatelnou příležitostí, aby projevil mnohé z toho, co mu de facto chybí, co se v realitě stydí projevit, ale co by přesto nade vše rád vyjádřil a demonstroval se tak v nějaké své výjimečnosti, kterou jinak vyjádřit nedovede.
10
Tento odstavec a návazný příklad jsou převzaty z knihy Helus (2009, s. 80–81).
53
Skladba sociálních souvislostí života člověka
ověřuje zprávy z tisku a televize. Věříme médiím a spoléháme se na ně. Tak přicházejí masová média k moci, kterou na ně delegujeme, a vytvářejí pro nás svět, v němž se svými představami žijeme. Masová média výklad světa zjednodušují, používají odkazy na to, co je známé a obvyklé, a také přednost ně servírují žádané. Protože masmédia popisují do šíře, nikoliv do hloubky, přinášejí s sebou jejich strukturování představ o realitě roztěkanost, nestálost vnímání a zapamatování, otupování krátkodobé paměti, ve svých důsledcích vychovávají k extraverzi, rychlosti, pohotovosti, nestálosti a neuroticismu na úkor introverze, důkladnosti, rozmýšlení, stálých koncentrovaných zájmů a psychického klidu. Preskripce značí ,předepisování‘, někdy dokonce skryté ,přikazování‘ toho, co máme přijmout, jak se máme (za)chovat apod. V tomto duchu jsou preskriptivními (instruktážními) mnohé seriály, novinové komen táře či slogany reklamních kampaní.“
Příklad 12 Možnosti sebeprezentace na internetu – přitažlivost prostředí bez zábran Šmahel ve výše uvedeném díle uvádí následující položky, které činí internetové prostředí bez zábran tak přitažlivým, zejména pro dospívající a mladé dospělé. • Větší otevřenost, kterou zde mohou projevit: Dotazování dospívající se zde cítí odvážnější, výřečnější; mohou odhodit masku. Slovy jedné šestnáctileté dívky: „Vyhovuje mi taková otevřenost. Tam můžu, co chci, a nikdo mně za to nemůže nic udělat.“ Šmahel komentuje podobné výroky slovy, že „právě tato otevřenost je tím, co děti a mládež k internetu ,táhne‘ a co jim v reál ném životě chybí. Ve virtuálním prostředí tak hledají možnosti svobodného projevení sebe sama…“. • Redukce úzkosti: Dotazování uváděli, že v prostředí internetu v nich mizí bariéry, komplexy, strach – že prožívají méně napětí. • Absence sankcí: Pětadvacetiletá žena se vyjadřuje tak že „na netu si mů žeš dovolit úplně všechno. Můžeš se spakovat a jít si vylít duši k někomu jinému…“. • Sexuální narážky: Dle Šmahela „především dívky popisují, že v prostředí internetu se častěji setkávají se sexuálními narážkami. Zajímavé při tom je, že žádná z dívek mého výzkumu nepopisuje tento stav jako nepříjemný.“ • Možnosti lží a přetvářky: Nabízí se například pro mnohé lákavá možnost vymýšlet si a měnit svou identitu – být jakoby tím, kým bych rád byl; prak tikovat tzv. mnohostranné já. A to bez obav z odhalení. • Vyjádření agrese, v běžném životě potlačované: Výzkumy ukazují, že „fla ming“, tzn. agresivní chování formou slovního napadání, je ve virtuálním životě až čtyřikrát častější než v běžném životě.
54
V předchozí kapitole jsme si ujasnili, co budeme chápat pod pojmem sociální souvislosti života. Přiblížili jsme si čtyři typy skutečností, které je spoluvytvářejí. Hlavní problém, který sociální psychologie zkoumá, ovšem není jenom v třídění a výčtu druhů sociálních souvislostí života, ale v tom, jak působí, jak člověka ovlivňují. I tímto směrem bylo mnohé řečeno, nyní však na toto téma koncentrujme pozornost. Ilustrující oporou nám budou příklady uvedené v předchozí kapitole – budeme zde na ně odkazovat. Doplníme je ovšem i příklady dalšími. Osvětlíme si, že sociální souvislosti života: • • • •
působí jako vnější realita i jako její psychická transformace; působí na úrovni vědomí i nevědomí; vymezují člověka jako objekt a také ho aktivizují jako subjekt; tvoří systém přímých i zprostředkovaných činitelů.
3.1 Sociální realita a její psychická transformace Člověk je bytostí, která se prakticky neustále vynachází v nějakých sociálních souvislostech svého života. Sociální souvislosti nás provázejí a působí na nás i tehdy, když jsme zcela sami a niterně se zabýváme svými intimními záležitostmi. Abychom tomuto tvrzení porozuměli, je třeba provést rozlišení tří základních druhů přítomnosti sociálních souvislostí života. 55
Jak sociální souvislosti života působí
3. Jak sociální souvislosti života působí
a) První druh charakterizuje, že sociální činitelé jsou aktuálně přítomni a ovlivňují nás svou bezprostředně působící realitou. Tak je tomu například tehdy, když se domlouváme, jak předejít hrozícímu konfliktu, sledujeme televizní pořad, žáci jsou účastni výuky ve školní třídě apod. b) Mnozí z těchto sociálních činitelů ovšem neomezují svůj účinek jenom na dobu, kdy jsou aktuálně přítomny. Viz uváděné příklady dlouhodobého účinku raného, intenzivního kontaktu matky s dítětem (příklad 33, s. 138). Tím plynule přecházíme k dalšímu druhu přítomnosti/působnosti sociálních činitelů. Ten je méně nápadný, ale o nic méně běžný: sociální činitelé nás ovlivňují, i když jsme sami, ale na druhé lidi myslíme, vyvoláváme si je ve své představivosti, spřádáme fantazie o tom, co jsou zač, apod. Jedná se o psychicky autonomizované sociální souvislosti. Jsou přítomny toliko v našem nitru, přesto však mají značnou účinnost na naše prožívání a jednání.
Příklad 13 Působení psychicky autonomizovaných sociálních souvislostí Například žák ve škole si představuje, jak rodiče přijmou čtyřku, kterou ho učitel při zkoušení ohodnotil. Toto představování ho může aktivizovat, a to různým směrem. Bude řešit problém, jak své rodiče přesvědčí, že už k podob nému selhání nedojde a že to, co se stalo, napraví; nebo bude hledat způsoby, jak celou záležitost utajit, aby se o tom rodiče nedověděli; anebo vyvine úsilí přesvědčit učitele, aby ho znovu vyzkoušel. Obdržená čtyřka ho ale také může zcela dezaktivizovat – strach před trestem vyvolá stav trpné odevzdanosti. Představa reagování rodičů, až jim oznámí známku, kterou dostal, je tedy regulativem jeho psychického stavu a činitelem ovlivňujícím jeho jednání. Dívka kupující si nové oblečení se ve svém rozhodování opírá o předsta vování, jaký dojem udělá ta či ona věc na spolužáky, na chlapce na taneční zábavě, na učitelku při zkoušení; a podle toho se rozhoduje, zda si ji koupí, či nikoliv. V Defoeově slavném románu o Robinsonu Crusoe je hrdina, vystavený náporu zoufalství, bezmoci a výčitek svědomí, že se prohřešil na své synovské lásce, mobilizován právě představou zklamaného otce k úsilí vytvářet si i na 56
c) Zejména poslední z uvedených příkladů nás vede ke třetímu druhu přítomnosti sociálních souvislostí života. Je pro něj charakteristické, že ustupuje, či zcela mizí názorná představa, opora ve vzpomínkových či fantazijních obrazech v naší mysli, a to, co zůstává jako působící činitel, je vnitřní princip, zásada, životní postoj. Tyto kvality vnitřního života osobnosti, určující směr našeho rozhodování, nejsou vrozeny, ale mají svůj prvopočátek v tom, co od nás bylo zprvu někým žádáno, co někdo reprezentoval jako vzor a co jsme posléze zvnitřnili v požadavek, který klademe sami na sebe. Mnohdy jsme si vůbec neuchovali nějaké povědomí o tom, kde má vlastně takový náš životní princip, kterým se řídíme, svůj počátek.
3.2 Vědomí a nevědomí Působení sociálních činitelů si ne vždy plně uvědomujeme. Vrátíme-li se k Elderově výzkumu lidí postižených dopady hospodářské krize (viz příklad 6, s. 42–43), je nepochybné, že traumatizovaní otcové a matky dobře věděli, co se děje, a mnozí z nich nepochybně analyzovali situaci do všech důsledků. Mnohé z toho si zajisté uvědomovaly i jejich starší děti. A z vědomého ujasňování si stavu věcí někteří čerpali odhodlání aktivně se uplatnit, jiní naopak propadali pocitu bezmoci. Tak tomu ale není vždycky – jsou případy, kdy se působení sociálních činitelů děje mimo naše vědomí. Britské dívky a mladí američtí vojáci ve výzkumu Meadové (příklad 9, s. 48–49) vesměs netušili nic o tom, jak jsou ve svém namlouvání ovlivněni kulturními vzorci společnosti, která je formovala. Zcela mimoděčně je zvnitřnili v důsledku socializace (viz IV. část) a výchovy v prostředí, kde byly samozřejmou zvyklostí a normou. Zejména v raném dětství si nejsme vůbec vědomi vlivů utvářejících naši osobnost, třeba i s celoživotními důsledky. 57
Jak sociální souvislosti života působí
opuštěném ostrově jakés takés kulturní prostředí, žít a přežít jako člověk, kte rého by si mohl otec vážit.
Běžné jsou i případy, kdy si jedinec působení určitých sociálních souvislostí uvědomit nechce – brání se tomu. Například student zanedbávající školu si odmítá připustit, jak ohrožuje své životní perspektivy a jakým rizikům se vystavuje. Podobně alkoholici či drogově závislí zpravidla vytěsňují ze svého vědomí nebezpečí, která jim hrozí, čímž napomáhají neodvratnosti krize. Vědomí/uvědomování tedy není jenom jakýmsi registrováním průběhu událostí, ale i důležitým faktorem zvládání životních problémů.
3.3 Člověk jako objekt či subjekt Je nepochybné, že sociální souvislosti života působí mnohdy determinačně, formativně v tom smyslu, že jedince vymezují do role objektu vnějších vlivů. Tomu odpovídají výroky, s nimiž se běžně setkáváme: „Člověk je produktem svého prostředí (hospodářských a politických událostí, rodiny, způsobů výchovy); jsme tím, co z nás udělali druzí lidé a poměry, v nichž jsme vyrůstali…“. Jedinec je objektem, když jej vnější vlivy determinují, tzn. utvářejí jako svůj produkt. Připomeňme si opět Elderův výzkum (příklad 6, s. 42–43), jmenovitě situaci těch, kteří zažili dopady hospodářské krize ještě jako malí chlapci. Dopady nepříznivých událostí na jejich rodiny a traumatizace jejich otců jakožto vzorů způsobily, že v dospělosti byli zatíženi četnými handicapujícími příznaky. Lze říci, že padli v oběť determinujícím událostem – stali se jejich objektem. Stejně tak je ale nepochybné, že jindy působí sociální souvislosti života především tím, že člověka aktivizují: jedinec je subjektem, když vnější působící vlivy, byť i byly jakkoliv nepříznivé, vnímá především jako výzvu, aby je přetvářel, jako úkol, aby je svým činorodým přístupem zvládal, a tím se realizoval. Vnější životní okolnosti jsou takto překonávány ve svých omezujících danostech a jedinec (subjekt), díky svému úsilí, své odvaze a umu, z nich činí zdroj rozvoje své osobnosti. Příklad nám nabízí opět Elderův výzkum. Připomeňme si situaci starších chlapců a dívek: nepříznivé události byly pro ně pobídkou objevovat význam svých rozhodnutí a činů; tím nabývali sebedůvěru a profilovali se v roli subjektů. 58
11
Viz např. Rogers, Freiberg (1994).
59
Jak sociální souvislosti života působí
Obě uvedené modality – jedinec jako objekt versus jako subjekt – ovšem představují svou protilehlostí krajní případy, ke kterým se v extrémních situacích přibližujeme, vesměs ale vždy jen do určité míry. Podíl naší determinovanosti sociálními souvislostmi života se často s podílem naší přetvářecí aktivity vůči nim prostupuje; v různých situacích či v různých fázích téže situace převažuje jedno nebo druhé, či zprvu jedno a posléze druhé. Často vzniká mezi oběma modalitami napětí, které je významným zdrojem jak úskalí, tak šancí vývoje naší osobnosti. Rozumět tomuto napětí je důležitým úkolem pro pedagogy. Edukace (výchova a vzdělávání) je v některých koncepcích chápána především jako organizování vnějších vlivů, vpravujících žáka/studenta do pozice objektu, který je edukací formován, tvarován, utvářen. Lze dokonce slyšet výroky, že žáci jsou „materiálem“, že výchovou je „utváříme, formujeme“. Významný psycholog behavioristické orientace B. F. Skinner hovořil o tvarování chování (a osobnosti) programováním odměn (za žádoucí) a trestů (za nežádoucí) projevy jedince. Autoritářská pedagogika vychází z předpokladu, že žák (dítě) nemá do svého vzdělávání a vychovávání co mluvit, má se jen poslušně řídit úkoly a příkazy pedagoga. Proti tomu stojí v opozici např. humanistické koncepce, vycházející z předpokladu, že vzdělávání a výchova jsou především výsledkem vlastní žákovy/studentovy aktivity, k níž je vnitřně motivován.11 Pedagog jej netvaruje (neformuje) organizováním vnějších vlivů, ale aktivizuje inspirující podnětností prostředí tak, aby žák sám chtěl jednat a usilovat o realizaci potencialit svého růstu. Oba pohledy zpravidla narážejí ve svých krajních formulacích na vážné obtíže, a to jak na straně pedagoga, tak i na straně žáka/studenta. Jedině pedagogova uvážlivá analýza zdrojů řešení, zahrnující jak vciťující se reflektování vnitřních zdrojů žákova růstu, tak i objektivizované reflektování cílů a postupů vyjadřujících vzdělávací a výchovné nároky společnosti, může zaručovat zvládnutí dilematu člověka jako objektu versus subjektu.
3.4 Kontextovost působení sociálních činitelů Podobně jako v několika předchozích případech i nyní nám pomůže porozumět tomu, co myslíme kontextovostí, Elderův výzkum. Prokázal, že muži, kteří prožili dopady hospodářské krize na svou rodinu jako malí chlapci, jsou ve svém pozdějším životě častěji zatíženi celou řadou handicapujících rysů, než je obvyklé. Je velice dobře možné, dokonce pravděpodobné, že manželka takto zatíženého jedince je zklamána jeho depresivním laděním a sníženou iniciativou a má mu to za zlé; je zvýšena pravděpodobnost krizovosti takového manželství. Stejně tak je velice dobře možné, dokonce pravděpodobné, že ani jeho zaměstnavatel si jej pro tyto rysy příliš necení, a že mu tudíž nekyne žádná oslnivá kariéra. Na vině jsou jeho osobní vlastnosti, které mu okolí přičítá za zlé. My ale víme, že tyto vlastnosti jsou asi také výsledkem selhání otce v roli vzoru, který za příznivých okolností aktivizačně působí a napomáhá synovi vytvořit si v důležité fázi života zdravé sebevědomí. K tomu ale právě v důsledku zmíněného selhání nedošlo. Známe tedy vzdálenější příčinu, která je příčinou příčiny bezprostřední (osobní vlastnosti). Výzkum ale prokazuje působení ještě další, ještě vzdálenější příčiny uvedených příčin – ta je v proměně ekonomických poměrů společnosti, která drasticky postihla rodinu a způsobila otřes otcovy osobnosti, včetně jeho způsobilosti být synovi vzorem. Kontextový pohled na působení sociálních souvislostí života nás má inspirovat k prozkoumávání řetězení příčin a následků, vytvářejících určité tendence, resp. určité těžkosti či handicapy/deviace ve vývoji a aktuálním stavu daného člověka. Povšimněme si, že takto můžeme lépe pochopit problémy, které postihují nejen jednotlivce, ale také určitou generaci lidí v určité době (ty, kteří prošli hospodářskou krizí jako děti, kteří zažili perzekuci ze strany totalitních režimů), či množinu lidí, jejichž mládí ovlivnilo přináležení k určité sociální vrstvě nebo byli oběťmi dysfunkčního prostředí (měli rodiče s nízkým stupněm vzdělání, zakoušeli traumatizující konflikty mezi svými rodiči apod.). Elderův příklad připadá možná mnohým čtenářům poněkud vzdálený – týká se události a poměrů v cizí zemi, v jiné době, v nezvykle vyhrocené krizové situaci celospolečenského charakteru. Doplňme jej tedy ještě ilustrací 60
Příklad 14 Kontextový pohled na delikvenci Patterson et al. (1989) vychází z teze, že porozumění sociálně podmíněným charakteristikám osobnosti (jako jsou např. antisociální orientace, delikventní sklony) předpokládá sledování komplexního systému vlivů. Cílem takového sledování je, že neulpíme na absolutizaci významu bezprostředně působících vlivů, ale porozumíme podmínění těchto vlivů širším kontextem vlivů dalších, vytvářejících ve svém celku působící systém. A právě proto, že určitá charakteristika osobnosti je výsledkem působení ne izolované příčiny, ale systému souvislostí – má kontextovou povahu, činí její změnu obtížnou. Výchovné či převýchovné působení tedy musí také zvažovat strategické vytváření systémových změn; působení na jednoho jediného činitele může mít jen těžko úspěch. Většinou nelze stanovit jen jednu příčinu delikventního chování. Existují zpravidla celé komplexy příčin, které spolu velmi úzce souvisejí a vzájemně se podmiňují, resp. jedna na druhou navazuje (řetězí se): • podlehnutí vlivu party asociálně orientovaných vrstevníků; • neúspěchy ve škole, působící jako faktor negativního vztahu k ní a konfliktů s učiteli; • vzájemná averze mezi dotyčným jedincem a spolužáky, kteří prospívají, mají vzdělávací aspirace, snaží se s učiteli dobře vycházet; • nedostatečný výchovný řád v rodině, snížená kontrola chování jedince, nedostatečné nebo vůbec žádné vzory prosociálního chování a absence úsilí produktivně se zařadit mezi lidi pozitivní hodnotové orientace; • nízký socioekonomický status rodiny, nízká úroveň vzdělání rodičů, ome zený rozhled po pozitivních trendech aktivizace jejich dítěte, případně ne dostatek prostředků, jak mu účast na těchto trendech umožnit; • rodiče dítěte sami vyrůstali v poměrech ne nepodobných poměrům, v nichž nyní vyrůstá jejich syn/dcera. 61
Jak sociální souvislosti života působí
kontextového přístupu k porozumění delikventní osobnosti. Rozbor ovšem napoví, že namísto delikventní problematiky si můžeme dosadit i problematiku jinou, se kterou se učitel běžně setkává ve své praxi.
62
Zátěžové činitele v rodině: – nezaměstnanost – rozvod – nedostatek podpůrných činitelů
Rodiče vykazují antisociální chování, nesoulad a malou odolnost vůči stresu
Ve vztahu k dětem chybí pozitivní výchovný styl, kladné vzory, řád soužití
Dítě má problémy v komunikaci s okolím
Selhání ve škole, konflikty s učiteli
Odmítání dítěte normálními sourozenci
Náchylnost sdružovat se s deviantními jedinci
Obr. 2 Schéma kontextového řetězení sociálních souvislostí napomáhajících vzniku delikventního chování/de likventní osobnosti. (Podle Patterson et al., 1989.)
Prarodiče vykazují antisociální chování a nesoulad v soužití
Nepříznivé demografické ukazatele rodiny: – nízký příjem – nízká úroveň vzdělání – přináležitost k minoritě – asociální chování v sousedství bydliště
delikvence
Sociální souvislosti života ovlivňují osobnost v širokém spektru jejích charakteristik a projevů. Postupně v dalších kapitolách této knihy budeme přinášet různorodé doklady na podporu tohoto tvrzení. Budeme rovněž dbát, aby nám neuniklo, že člověk je sociálními souvislostmi nejen ovlivňován, ale také k nim zaujímá aktivní postoje – je vůči nim subjektem. Zde se omezíme na to, jak sociální souvislosti působí na: • • • •
výkon člověka; jeho tělesnost, respektive přístup k vlastnímu tělu; zdraví a celkovou kondici; genderové/rodové charakteristiky, tedy na pojetí a vývoj femininních a maskulinních vlastností; • utváření sebepojetí, respektive tzv. jáský vývoj.
4.1 Vliv sociálních souvislostí života na výkon To, že sociální činitele ovlivňují výkon, je známou zkušeností. Je v běžném povědomí, že povzbuzování ve sportu napomáhá zvýšení úsilí atleta 63
Šíře ovlivnění osobnosti působením sociálních souvislostí života
4. Šíře ovlivnění osobnosti působením sociálních souvislostí života
či s outěžícího týmu, a to i do té míry, že se vypnou k výkonu, který lze charakterizovat jako nadlimitní. A z jiné výkonové oblasti: Všichni máme zkušenost, že atmosféra panující při zkoušení může způsobit, že si nevybavíme ani to, co dobře víme – propadáme zmatku a úzkosti, jako by se naše vědění zablokovalo. Anebo naopak, sami nad sebou žasneme, že „víme i to, co nevíme“… Sociální psychologie se ovšem nemůže spokojit jen s takovými povšechnými postřehy. Je nejen vědou evidující, objasňující, odhalující, ale také prokazující fakta v přesně definovaných okolnostech jejich výskytu. To znamená, že je také vědou experimentální. Vlivu sociálních činitelů na výkon byly pochopitelně věnovány četné experimenty, s cílem co nejkonkrétněji a nejprůkazněji prokázat, jak tyto vlivy působí. Nyní uvedu jako ilustraci výzkum patřící mezi nejstarší sociálněpsycho logicky orientované výzkumy vůbec. Sám o sobě byl překonán, ale inicioval určitý výzkumný trend, který přinesl celou řadu zajímavých poznatků. Pomůže nám také sledovat, jak určitý výzkum může končit v bezradnosti badatelů, aby se po letech stal znovu aktuálním, ovšem na daleko kritičtější a analytičtější úrovni. Nahlédneme tak trochu do putování za poznatky, o které se můžeme opřít, a uvědomíme si, jak namáhavé a plné zvratů toto putování může být.
Příklad 15 Výzkum sociální facilitace výkonu První sociálněpsychologické pokusy se týkaly hledání odpovědi na velice jed noduchou otázku: Má prostá přítomnost druhých lidí (aniž tito lidé navzájem interagují, komunikují) vliv na chování, postoje či výkon jedince? Konkrétněji: Budu-li nějakou činnost vykonávat sám, anebo budou-li totéž v mé přítom nosti konat další lidé, budu-li vystaven pozornosti publika – může to mít na mou činnost a její výsledky nějaký vliv? A jaký? Kanadský psycholog Triplett si podobné otázky kladl již na sklonku 19. století a hledal na ně výzkumně pod ložené odpovědi. Jeho publikace z roku 1897 patří mezi první experimentálně orientované sociálněpsychologické práce, a proto je dodnes připomínána. (Viz Aronson, Wilson, Akert, 2004, s. 325n.) Triplettův výzkum byl pojat jednoduše. Pokusné osoby konaly nenáročné, co do výsledku dobře měřitelné činnosti, buď motorické povahy (např. navíjely 64
1. skutečně existuje, a to nejen u lidí – lze jej zjistit u zvířat, dokonce i u hmyzu; 2. neprojevuje se však automaticky vždy a nutně, ale musíme brát v úvahu některé specifické okolnosti, které jej ovlivňují. Tyto okolnosti tvoří: –– snadnost versus obtížnost, resp. novost versus rutinnost probíhající činnosti; –– způsob hodnocení probíhající činnosti. Obecnou platnost výskytu jevu sociální facilitace lze například prokázat na frekvenci zobání u ptáků. Nasypeme-li zrní celému hejnu slepic, zobají rych leji a delší dobu než slepice osamocená. Zajímavá zjištění přineslo sledování chování hmyzu, konkrétně švábů. Tento hmyz nesnáší pobyt na ostrém světle; je-li mu vystaven, prchá do temného kouta. Rychlost útěku ze světla do tmy 65
Šíře ovlivnění osobnosti působením sociálních souvislostí života
na cívku vlákno), nebo měly za úkol zapamatovat si řadu čísel, či řešit snadné početní příklady. Pracovaly buď izolovaně, anebo v situaci tzv. koakce – v pří tomnosti dalších osob konajících totéž, či za přítomnosti publika – tedy přihlí žejících. Triplett zjistil, že v přítomnosti druhých osob se výkon experimentální osoby zvýšil, což bylo prokázáno navinutím delšího kusu vlákna za kratší dobu, zapamatováním delší řady čísel apod. Tento fenomén je dnes označován ter mínem sociální facilitace – česky sociální usnadnění. Zdálo se, že jde o objev, který má povahu jisté zákonitosti a který také nabízí rozsáhlé aplikační možnosti, třeba ve školní výuce, při organizování pracovních činností, ve sportu… Proto přibývalo obdobně orientovaných pokusů, které měly prokázat obecnou platnost sociální facilitace a vyjasnit, v jaké míře a za jakých okolností se uplatňuje. Ukázalo se ale, že zdaleka ne všechny výsledky předpoklad obecné platnosti potvrzují, mnohé s ním byly dokonce v rozporu: přítomnost druhých výkon snižovala. Tato nejednoznačnost výzkumných závě rů vedla posléze k rozpačitosti nad fenoménem sociální facilitace vůbec a toto téma na více než půl století ze sféry sociálněpsychologického experimentování prakticky zmizelo. Znovu se vynořuje až v šedesátých letech 20. století záslu hou Zajonce (1965). Porovnání Triplettova a Zajoncova přístupu nám může posloužit jako příklad vývoje sociálněpsychologického experimentování ke stále kritičtějším, komplexnějším a propracovanějším přístupům. Zajonc na základě rozboru starších i svých vlastních výzkumů dospěl k zá věru, že fenomén sociální facilitace:
byla sledována zprvu u izolovaných jedinců a v druhé verzi pak u jedinců, kteří mohli vidět další šváby, oddělené od nich průhlednou deskou. V tomto druhém případě byla rychlost útěku významně větší. Zajonc ale realizoval ještě další verzi pokusu: tentokrát dráha ze světla do tmy nebyla přímá, ale měla podobu jednoduchého bludiště; jednoduše řečeno, šváb musel cestu hledat. V takovém případě trval běh déle, než byl-li šváb izolovaný. Tímto zjištěním je poukázáno na první z okolností ovlivňujících sociální facilitaci, a to především u lidí: spočívá v náročnosti úkolu. Sociální facilitace se uplatňuje tím více, čím je úkol (činnost) jednodušší. Podobně mám-li se připravovat na zkoušku z tématu, které dobře znám a kdy se tedy jedná je nom o rutinní opakování, zvýší efektivitu přípravy přítomnost druhých osob (které se také učí nebo jsou prostě v místnosti spolu se mnou). Pakliže se ale připravuji z učiva, které je mi málo známé nebo které je náročné na myšlení, pak přítomnost druhých můj výkon sníží – udělal bych lépe, kdybych se při pravoval o samotě. Vyvstává otázka, co způsobuje, že v jednom typu případů k facilitaci do chází, ve druhém nikoliv. Zajonc odpovídá odkazem na psychofyziologické vzrušení (arousal), které v nás přítomnost druhých vyvolává. Toto vzrušení se aktualizuje třemi možnými způsoby: 1. Přítomnost druhého člověka nás vědomě či podvědomě zaměstnává: co tento druhý udělá, co si asi myslí? 2. Výraznější vzrušení v nás vyvolává myšlenka (třeba jen podprahově pří tomná), že nás třeba bude ten druhý hodnotit. Mnozí jedinci s tím spojují úzkost, že udělají na druhého člověka negativní dojem. 3. Přítomnost druhých lidí odvádí naši pozornost od toho, co máme či chce me dělat, staví nás do více či méně výrazné situace konfliktu: poddáme se odvádějícím událostem, anebo je budeme přemáhat a nastolovat plnou soustředěnost? Všechny tyto tři druhy aktualizace vzrušení spolu úzce souvisejí, nejsou ale totožné. Společné je jim to, že ve všech třech případech přistupuje k původní činnosti vzruch navíc, v našem organismu je produkováno více energie. Je-li ona původní činnost jednoduchá, pak tato přídatná energie, tento stav zvýše ného napětí vyvolaný přítomností druhých je využíván k realizaci této činnosti: 66
zvýšení výkonu v jednoduchých činnostech
dochází k sociální facilitaci pocit, že mé osobní úsilí může být posuzováno
obavy před hodnocením mého osobního výkonu
vzrušení, napětí snížení výkonu ve složitých činnostech
přítomnost druhých osob snížení výkonu v jednoduchých činnostech jistota, že mé osobní úsilí nemůže být posuzováno
žádná úzkost před hodnocením mého osobního výkonu
uvolnění, pohoda
dochází k sociálnímu lenošení
zvýšení výkonu ve složitých činnostech
Obr. 3 Schematické znázornění činitelů, které ovlivňují, zda dojde k sociální facilitaci, či k sociálnímu lenošení (Podle Aronson, Wilson, Akert, 2004, s. 328.) 67
Šíře ovlivnění osobnosti působením sociálních souvislostí života
přestáváme být ospalí, unavení, lhostejní, stáváme se bdělejší, aktivnější. Je-li ale původní činnost složitá, neobvyklá, žádající plné soustředění, pak onen přídatný sociální vzruch ruší, ztěžuje dosažení výkonu. Zájem o tuto oblast experimentování vedl k odhalení dalšího fenoménu – tzv. sociálního lenošení. Poukazujeme jím na jinou okolnost, ovlivňující za jistých podmínek sociální facilitaci. Rozhodující zde je, máme či nemáme-li pocit, že budeme individuálně hodnoceni. Příkladem může být zápolení dvou mužstev v přetahování lanem – tedy velmi jednoduchá činnost, kdy individu ální výkon jednotlivých členů mužstva nijak nevystupuje do popředí, nepřed pokládá se, že bude sledován, nějak vyčíslen a zhodnocen. Jedinci jsou jaksi pohlceni celým mužstvem, jehož jsou součástí, jako by splýval jeden s každým. V tomto případě, kdy aktéři prováděné společné činnosti nepředpokládají hod nocení každého z nich zvlášť, bude pravděpodobně výkon konkrétního jedince nižší, než jaký by byl v situaci přetahování ve dvojici, kdy každý jedinec soutěží sám za sebe, a je tedy jako jedinec hodnocen. Můžeme říci, že jedinec se ve skupině „veze“.
Tím ale složitostem, které se vylouply při rozpracovanějším sledování tak poměrně jednoduchého jevu, jako je sociální facilitace, stále ještě není konec. Autoři Karau a Wiliams (1993) prokázali, že tendence k sociálnímu lenošení je větší u příslušníků tzv. individualistické kultury (západoevropské, severoameric ké) a nižší u příslušníků tzv. kultury kolektivistické (Indů, tradičních Číňanů…). Příslušníci kolektivistické kultury se v situaci společné činnosti, kdy nejsou jako jednotlivci pod hodnotícím pohledem, více snaží (méně se ve skupině „vezou“). Je to připisováno vlivu tzv. interdependentního sebepojetí, což znamená, že vnímají sami sebe více ve své přináležitosti k druhým, více se na sebe dívají oči ma druhých apod. Oproti tomu příslušníky individualistické kultury vyznačuje tzv. independentní sebepojetí; v pohledu na sebe sama jsou nezávislejší, jedno duše řečeno ty druhé zase až tak v úvahu neberou. A to v dané situaci podvědomě napomáhá sociálnímu lenošení. Zbývá ještě dodat, že titíž autoři zjistili, že u pří slušníků individualistické kultury existuje v míře sklonu k sociálnímu lenošení významný rozdíl mezi muži a ženami: muži podléhají sociálnímu lenošení více než ženy, což zase souvisí s větším důrazem žen na sociální vztahy mezi lidmi, zatímco u mužů spíše převládá orientace na individuální úkol a výkon.
4.2 Tělo a tvarování těla Sociální souvislosti života působí na náš vztah k tělu. Jsme motivováni ztvárňovat své tělo tak, aby odpovídalo sociálnímu očekávání. Chceme jím udělat dobrý dojem na své okolí, jeho atraktivním vzhledem vyvolat žádoucí pozornost; ale také jeho zkrášlováním si dodat vytoužené sebevědomí… Snad nikdo se takovým sklonů zcela nevyhne (i když si je třeba vnitřně nepřipouští), pro některé lidi se stávají posedlostí, dokonce životní dominantou. Tomu odpovídá komerční boom profese vizážistů, plastických chirurgů orientovaných na vzhledovou stránku člověka; ale i kosmetického a podobně zaměřeného průmyslu, spojeného s reklamním odvětvím. S tímto tématem souvisí i znepokojivý problém naší doby – problém sociálně navozovaných poruch životosprávy, jehož markantní projevem jsou mentální anorexie a bulimie. 68
Snad v každé kultuře existuje představa o ideálu tělesné krásy, resp. o tom, jak bychom jako muž či žena, jako příslušník určité sociální vrstvy, jako člověk určitého věku a postavení, jako člen určitého seskupení lidí měli tělesně vypadat. Kulturní rozdíly jsou však v tomto ohledu značné. Podle Giddense (2013, s. 356) „ve většině tradičních společností byla ideální žena plné postavy. Vyzáblost nebyla za žádoucí považována vůbec, mimo jiné i proto, že byla spojována s chudobou. Hubení lidé se ve společnosti těšili jen nízkému sociálnímu statusu. Také v Evropě v 17. a 18. století bylo ideálem, když měla žena zaoblenou a plnou postavu. Každý, kdo někdy viděl obrazy z tohoto období, jakými jsou například Rubensova plátna, si musel povšimnout, že zobrazované ženy jsou plných (až kyprých) tvarů. Představa štíhlého těla coby žádoucí ženské podoby vznikala na konci 19. století v prostředí střední třídy, ale teprve dnes se jako ideál většiny žen stala obecným jevem.“ Pozoruhodné je, že tento ideál se stal pro mnoho žen mučivou obsesí (nut kavostí), že je doslova terorizuje. Dokonce a bez nadsázky některé z nich ohrožuje na životě! To je případ mentální anorexie (viz např. Krch, 2010; Vágnerová, 1999, s. 230–234). Tento pojem bychom mohli přeložit jako psy chicky navozené nechutenství: jídlo samo o sobě není ani odpudivé, ani ne zdravé, ale jedinec má k němu odpor prostě proto, že má odpor k jakémukoliv jídlu. Jak tomu rozumět? Určitý vzhled se stává žádoucí do té míry, že nabývá pro jedince klíčového významu: vyvolá obdiv u druhého pohlaví, otevře klíč k úspěchu, naplní ideál, o jaký usiluje. Aktuální je to zejména v pubescenci a adolescenci. Tento ideál prezentují vzory, ke kterým se dotyční lidé upínají (filmové krásky, úspěšné modelky, televizní moderátoři, akční hrdinové, zpěváci, sportovci). Od nich se odvozují hračky pro děti (viz např. barbíny), oblečení či podbízivě prezentova ná reklama. Jedinci, kteří strategiím tohoto ovlivňování podléhají, očekávají (více či méně podvědomě) od svého vzhledového připodobnění tomuto ideálu splnění svých tužeb. Podle toho usměrňují svoji celkovou vzhledovou stylizaci. Nespokojenost se sebou, se svým životem, s hrozící fádní budoucností je kom penzována maximalizací úsilí vyjít svým vzhledem z této pocitové m izérie do lákavých životních perspektiv; připodobňování se vzorům je zástupnou 69
Šíře ovlivnění osobnosti působením sociálních souvislostí života
Příklad 16 Sociálně podmíněné poruchy životosprávy
realizací vytouženého způsobu životního naplnění. V tom je například zá klad kultu hubené, úspěšné a obdivované krásky. Ukazuje se ale, že žádné omračující úspěchy zhubnutím dosaženy nejsou; důraz se přesouvá ne na hubenost, ale hubnutí jako cestu k ideálu. Nárok na sebe sama, ubírající se tímto směrem, se stává nutkavou posedlostí, která dotyčného jedince posléze ovládá, zotročuje si jej. Mentální anorexie nabývá na významu a budí znepokojivou pozornost až posledních zhruba čtyřicet let. Je nepochybně nemocí, dokonce nemocí velice vážnou, která – jak už řečeno – může ohrozit na životě. Jedinec se do té míry omezuje v jídle, že tělu se nedostává nutných živin, dokonce v té míře, že může zemřít. Je to ovšem zvláštní druh nemoci – patří do kategorie nemocí psycho-sociogenních. Psychogenní je v tom smyslu, že její bezprostřední příčina tkví v psychice; v daném případě se odvozuje od určité představy (tedy není vyvolána infekcí, růstovou poruchou, fyziologickou či anatomickou deformací…). Tou představou je, že držení přísné a stále se zpřísňující diety vyřeší mé základní životní problémy, které jinak přesahují mé síly a znehodnocují můj život: když jsem tlustá (byť to bylo jen podle subjektivního pocitu), mařím šanci, že najdu toho pravého, že udělám dojem, že budu tím, kým musím být, abych byla se sebou samou spokojená. Sociogenní je tato nemoc proto, že uvedená představa je v jedinci navozena sociálně – určitou sdílenou hodnotou těla určitého vzhle du; tato hodnota je různými prostředky uplatňována, je záležitostí nejenom individuální psychiky, ale sdíleného postoje lidí určitého okruhu, do kterého jedinec přináleží a se kterým se identifikuje. Samozřejmě že uvedené pochody probíhají zcela či z větší části neuvědoměle (viz výše, s. 57n.). Jako opak mentální anorexie bývá uváděna mentální bulimie (Vágnero vá, 1999, s. 234–236). Ta spočívá v chorobném přejídání, jehož následkem je nadměrná tloušťka, způsobující taktéž bezpočet zdravotních, psychických a so ciálních problémů. Sklon k bulimii může mít genetické příčiny, ale v mnoha pří padech i zde hrají roli faktory psychosociální. Nejčastěji bývají dvojího druhu: 1. Jedinec už v dětském věku učinil významnou formativní zkušenost, její muž působení trvale podléhá. A sice zkušenost, že jídlo pomáhá překonávat zátěže: úzkost, samotu, nudu, pocity provinění, strach z toho, co přijde, zahanbení. Počátky bývají už ve vztahu matky a dítěte v kojeneckém věku. Některé matky reagují na jakékoliv projevy nelibosti svého dítěte tím, že 70