Sociální práce s dětmi s výchovnými problémy

CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc

Absolventská práce

Sociální práce s dětmi s výchovnými problémy Sociální práce s dětmi s výchovnými problémy

Marie Šmídová Vedoucí práce: Mgr. Dita Palaščáková

Olomouc 2014

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem práci vypracovala samostatně a pouţila jsem jen zdroje uvedené v bibliografii. ___________ Datum

___________ Podpis

Poděkování: Ráda bych

poděkovala Mgr.

Ditě

Palaščákové

za veškeré

rady,

které

mi

byla ochotna při psaní absolventské práce předat a za čas, který věnovala našim konzultacím. Děkuji také pracovnicím Střediska sociální prevence v Olomouci a Rodinného centra U Mloka za zodpovězení všech otázek týkajících se jejich praxe.

Obsah Úvod. ....................................................................................................................... 6 1

Představení vybraných organizací ................................................................. 8

2

Sociální práce ............................................................................................... 11

3

Rodina .......................................................................................................... 13 3.1

Definice rodiny .......................................................................................... 13

3.2

Typologie rodin ......................................................................................... 16

3.3

Funkce rodiny ............................................................................................ 18

3.3.1 Kritéria ovlivňující fungování rodiny i jejích členů ............................. 20 4

Typologie problémů dětí .............................................................................. 23 4.1

Specifické vývojové poruchy chování ....................................................... 24

4.2

Výchovné problémy dětí ........................................................................... 24

4.2.1 Příčiny výchovných problémů .............................................................. 25 4.2.2 Projevy výchovných problémů ............................................................. 26 4.2.3 Nejčastější výchovné problémy ve Středisku sociální prevence a v Rodinném centru U Mloka .............................................................. 27 5

Sociální práce s rodinou ............................................................................... 29 5.1

Metody práce s rodinou a zákon ................................................................ 29

5.2

Prevence výchovných problémů ................................................................ 31

5.3

Sociální sluţby poskytované dětem a jejich rodinám ................................ 31

5.3.1 Základní dělení sluţeb .......................................................................... 31 5.3.2 Praxe realizována vybranými sluţbami ................................................ 33 5.4

Sociálně-právní ochrana dětí ..................................................................... 34

5.5

Ústavní a ochranná výchova ...................................................................... 36

5.5.1 Návazná zařízení ................................................................................... 38 5.6

Síťování a spolupráce ................................................................................ 39

5.6.1 Síťování a vybrané organizace.............................................................. 40 5.7

Vzdělání, vlastnosti a role sociálního pracovníka pracujícího s rodinou .. 40

5.7.1 Vlastnosti sociálního pracovníka v SSP a Rodinném centru U Mloka a jeho role v rodině ............................................................................... 44 Závět……………………………………………………………………………...45 Bibliografie ............................................................................................................ 48 Ostatní zdroje ........................................................................................................ 51

Anotace .................................................................................................................. 52 Abstract ................................................................................................................. 53

Úvod V dnešní postmoderní společnosti se s rodinnými problémy a jejich dopadem na společnost budeme setkávat čím dál častěji. Rodina sama by měla být schopna se moţnými nastalými problémy vypořádat. Pokud to ale není v jejích silách, zůstává na sociálním pracovníkovi zabezpečit, aby klient zodpovědně převzal ţivot do vlastních rukou, zasadil se o jeho pozitivní změnu a především aby věděl, jak tyto změny realizovat. Právě sociální pracovník by měl být ten, kdo rodinu, jakoţto nezbytnou součást společnosti podpoří a zaktivizuje. Absolventská práce na téma Sociální práce s dětmi s výchovnými problémy má za cíl

popsat

a vysvětlit

roli

a moţnosti

intervence

sociálního pracovníka pracujícího s rodinou ohroţenou výchovnými problémy dětí jak na základě teoretických informací v ní uvedených, tak na základě poznatků získaných z rozhovorů se dvěma sociálními pracovnicemi působícími v organizacích, které se zbývají právě zmíněnou cílovou skupinou. Na počátku práce se nejprve představím dvě organizace zaměřující se na cílovou skupinu, jíţ se věnuje tato práce. Toto počáteční představení vnímám jako důleţité především protoţe v některých dalších částech práce jsou jiţ uvedeny výsledky rozhovorů a bez náleţitého představení organizace by mohlo být pro čtenáře náročné si tyto poznatky zasadit do celkového kontextu. Dále se pak budu zabývat definicí sociální práce i přístupy, které lze při práci s dětmi s výchovnými problémy vyuţít. Věnuji se také

definici

rodiny,

typologii

rodin,

postavením

dítěte

v rodině

i

tomu,

jak rodina předurčuje dítě pro další fungování v širší společnosti. V průběhu ţivota se funkce rodiny neustále mění a jsou ovlivňovány mnoha faktory, na které se také zaměřuji v jedné z podkapitol. Pro práci s rodinou s dětmi je nutné seznámit se s tím, jaké výchovné problémy se mohou objevit, umět je zařadit a znát jejich přesná specifika a to, jak jim lze předcházet či jak se s nimi následně vypořádat, proto je obsahem práce i toto. Kromě vyjasnění, jak jsou sociální sluţby dětem s výchovnými problémy poskytovány, čím se konkrétně tyto sluţby zabývají a s jakými výchovnými problémy se v praxi můţe sociální pracovník setkat, se budu věnovat také tomu, jaké postavení má pomáhající při řešení konkrétních rodinných problémů a jakou formou dochází k jeho interakci s rodinou. S tím úzce souvisí další kapitola, v níţ jsou uvedeny poţadavky, jeţ jsou na něj kladeny, pracuje-li s touto cílovou skupinou. Pro účely

6

této práce je důleţité znát také zákony a další normy, které se problematice věnují a mít tak pevně danou oporu v náročných situacích, do nichţ se sociální pracovníci nezřídka dostávají. Prevence výchovných problémů je základem k tomu, aby docházelo k výchovným problémům dětí co nejméně a aby jejich případné následky byly co nejvíce minimalizovány. Nejen to je pak také úkolem sociálních sluţeb a orgánu sociálně-právní ochrany dětí, kteří mají na poli práce s rodinou své nezastupitelné místo a o nichţ je v práci také zmínka. Abychom se nepohybovali pouze na teoretické rovině, mezi teoretické poznatky čtvrté a páté kapitoly jsou zařazeny také výsledky rozhovorů se dvěma sociálními pracovnicemi olomouckých center, která se zaměřují na rodiny s dětmi, a které byly osloveny na doporučení vedoucí práce. Jsou jimi Středisko sociální prevence Olomouc a P-centrum, Rodinné centrum U Mloka.

Na jejich příkladu ukazuji, jak lze teorii

aplikovat do praxe a jak je v těchto dvou organizacích praxe realizována. Rozhovory

nebyly

vedeny

ani

následně

zpracovány

pro účely

empirického výzkumu, ani nemají jeho potřebná specifika. Všechny výsledky mají slouţit autorce i čtenářům pro lepší seznámení se s organizacemi, které působí na poli sociální práce jiţ řadu let, během nichţ si osvojily mnohé cenné poznatky, s nimiţ byly ochotny nás seznámit. A právě díky tomuto také byly v rámci absolventské práce osloveny. Mezi autory, kteří nám poskytli teoretickou základnu, patří například O. Matoušek, L. Musil, E. Vaňkátová nebo J. Výrost. Také několik vydání časopisu Sociální

práce/

problémům,

Sociálna práca bylo věnováno rodinné

postavení

problematice,

sociálního pracovníka v jednotlivých

situacích

výchovným aj.

Tím,

jak konkrétně se danému tématu tito autoři věnují, se budu zabývat v jednotlivých kapitolách práce. Téma jsem si zvolila především v závislosti na tom, ţe jsem v průběhu studia na Caritas - VOŠs strávila část tuzemské praxe v Diagnostickém ústavu na Svatém Kopečku. Tato zkušenost pro mě byla obohacující, cenná a zajímavá a ráda bych se dětem výchovnými problémy věnovala jako cílové skupině.

7

1

Představení vybraných organizací Středisko sociální prevence Olomouc se dělí na několik částí. Součástí je

Krizová pomoc, Odborné sociální poradenství, Sociálně aktivizační sluţby pro rodiny s dětmi,

Intervenční

centra,

Telefonická

krizová

pomoc

a Poradna pro rodinu

Olomouckého kraje. „Sluţba nabízí pomoc a podporu dětem, rodinám, manţelským párům a dalším osobám, které se nacházejí v nepříznivé sociální situaci“.1 Jak uţ je zmíněno v názvu sluţby, v rámci Odborného sociálního poradenství jsou poskytovány informace ohledně institucí, které by mohly přispět k řešení nepříznivé situace v rodině s dětmi mladšími 26 let věku.

Formou individuálních

konzultací jsou pak v rámci sluţby řešeny konkrétní situace. Nácvik a upevňování rodičovských kompetencí a podpora a nácvik sociálních dovedností patří k základním bodům, na které se zaměřuje Sociálně aktivizační sluţba pro rodiče a děti. Sociálně aktivizační sluţba je určena především pro rodiče, kteří mají pocit, ţe nerozumí svým dětem, neví, jak s nimi vycházet či při dlouhodobých potíţích v rodině, které mohou mít různé příčiny. Práce intervenčních center je směřována především rodinám ohroţeným domácím násilím. Jako domácí násilí lze klasifikovat ty případy, při nichţ dochází ze strany partnera či jiného rodinného příslušníka k uráţení, poniţování před ostatními, zamezování styku s přáteli, vyhroţování, fyzickému ubliţování aj. Hlavními rysy je pak dlouhodobost, časté opakování a stupňující se intenzita útoků. Jak uvádí stránky Střediska sociální prevence: „ Nejprve jde o lidskou důstojnost, pak o zdraví a nakonec o ţivot“.2 Další sluţbou je Linka důvěry. Ta je určena především lidem, kteří mají rodinné nebo partnerské problémy, proţívají těţké ţivotní chvíle, jsou nemocní nebo se cítí osaměle apod. Při poskytování je důraz kladen na anonymitu klientů a snadnou dostupnost sluţby. Linka důvěry funguje prostřednictvím telefonické komunikace a také chatu. V poradně pro rodinu si mohou klienti vybrat z několika odborníků. Působí zde manţelský a rodinný poradce, psycholog a sociální pracovnice. Ti reagují na potřeby

1

Středisko sociální prevence Olomouc- O nás [on-line].

2

Středisko sociální prevence Olomouc- Co je domácí násilí [on-line] 8

klientů buď individuálně, nebo společně jako tým a řeší tak široké spektrum problémů klienta. Krizová pomoc nabízela své sluţby do konce loňského roku. Nově funguje v reţimu sociálně-právní ochrany dětí jako zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc. Středisko sociální prevence poskytuje kromě jiţ míněných nabízených sluţeb také Zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc. Toto pobytové zařízení je určeno dětem ve věku 6-18 let. Obvykle jsou ubytovávány děti, oběti domácího násilí buď na vlastní ţádost, nebo na ţádost některého z rodičů. Zůstat zde mohou 6 měsíců, tuto dobu lze po uplynutí ještě prodlouţit. I děti, které jsou v Zařízení dočasně ubytovány, musí plnit pravidelnou školní docházku a to buď v kmenové, nebo místní základní škole. Klienti se mohou zabývat nejrůznějšími volnočasovými aktivitami, přijímat návštěvy rodinných příslušníků či trávit volný čas s přáteli.3 Rodinné centrum U Mloka je součástí P-centra zaměřujícího se na „pomáhání osobám ohroţeným uţíváním drog a dále také pracovat v oblasti prevence závislostí a problémového chování

dětí,

mládeţe

a dospělých.

Vizí

organizace

je

výchova a vzdělávání odborníků v oblasti závislosti, vytvoření samostatného objektu chráněného bydlení v rámci vzdělávacího střediska, efektivní zvyšování kvality poskytovaných sluţeb nebo profesionální a motivovaný kolektiv.4 Rodinné centrum U Mloka je sociálně aktivizační sluţbou pro rodiny s dětmi. Hlavním cílem Rodinného centra je „podporovat rodiny v náhradní rodinné péči a posilovat jejich schopnost řešit obtíţné situace, posilovat rodičovského dovednosti a schopnost řešit samostatně nepříznivé situace, učit děti pracovat s jejich výchovným problémy,

dodrţovat

pravidla a hranice,

podporovat

jejich

samostatnost

a sebevědomí“.5 Mezi sluţby, které jsou zaměřeny na dětim patří Kamarád „Pět P“, který má za úkol poskytnout dětem podporu, přátelství, prevenci, pomoc a péči. Dále pak „Klub“

Skupinové

tematické

aktivity,

Doučování,

Poradenství

a Nácvik samostatného docházení. Pro dospělé, tedy pro rodiče, zákonné zástupce či pěstouny je zřízeno psychologické, právní a sociální Poradenství, Rodičovské skupiny a Provázení a podpora při obstarávání rodinných i osobních záleţitostí. Hlavními 3

Středisko sociální prevence Olomouc- O nás [on-line].

4

P-centrum- O nás [on-line].

5

Informace získané z propagačního materiálu Rodinného centra U Mloka 9

zásadami, kterými by se poskytované sluţby měly řídit je individuální přístup, informovanost klienta, aktivizace, týmová práce a spolupráce s ostatními institucemi, jeli to třeba. V rámci Rodinného centra, které je sociálně aktivizační sluţbou se s klienty vţdy

uzavírá písemná

smlouva,

obvykle

na dobu

jednoho roku

s moţností

jejího prodlouţení (aţ na 3-4 roky). Průběh poskytování sluţby se pak odvíjí od jednotlivých

specifik dané

rodiny.

Obvykle

však v prvotní

fázi

proběhne

anamnéza dítěte, dohoda o cílech (ty mohou být krátkodobé či dlouhodobé), o poskytování sluţby atd. S klienty je sepisován individuální plán, v němţ je průběh poskytování sluţby zaznamenán.

10

2

Sociální práce Druhá kapitola se zaměřuje primárně na oblast sociální práce. Vnímám

jako důleţité se nejprve seznámit se sociální prací v základní obecné rovině, jelikoţ cílem této práce je zbývat se nikoli pouze sociální prací jako takovou, ale jejími činnostmi, které jsou zaměřeny na rodiny s výchovnými problémy dětí. Zaměříme-li se z počátku na definici sociální práce jako profese, z odborných publikací můţeme zjistit, ţe aby bylo moţno povaţovat určitou činnost za profesi, je nutné, aby se vyznačovala pěti vlastnostmi. Musí být podloţena systematickou teorií, musí si vybudovat autoritu jak u klientů, tak u dané komunity, měla by disponovat určitou profesní kulturou a musí mít zakomponován etický kodex, jimiţ se budou pracovníci vykonávající tuto profesi řídit. (Matoušek a kol., 2003: 39) Jako konkrétní definici sociální práce můţeme pouţít Navrátilovu teorii, která říká, ţe jde o činnost, jejímţ cílem je „…podpora sociálního fungování klienta v situaci, kdy je taková potřeba buď skupinově, nebo individuálně vnímána a vyjádřena. Sociální práce se profesionálně zabývá vztahy v souvislosti s výkonem sociálních rolí….“ (Navrátil, 2000: 7). S definicí sociální práce je velice úzce spojen také pojem sociální fungování, z něhoţ pak jednotlivá chápání úkolu sociální práce vycházejí. Například Sheafor, Hořejší a Hořejší vidí funkci sociální práce v: „… pomáhání jednotlivcům a sociálním systémům zlepšovat jejich sociální fungování a v moţnosti měnit sociální podmínky tak, aby chránily tyto jednotlivce a systémy před potíţemi ve fungování…“ (Matoušek a kol., 2001: 184). Jak píše Navrátil, Americká Národní asociace sociálních pracovníků taktéţ vyuţívá konceptu sociálního fungování a sociální práci vidí jako aktivitu zaměřenou na pomáhání jednotlivcům, skupinám či komunitám zlepšit nebo obnovit jejich schopnost

sociálního fungování

a na tvorbu

společenských

podmínek příznivých

pro tento cíl. (dle Matoušek 2001: 185) Podíváme-li se nyní na dělení sociální práce, Navrátil ji dělí na individuální, skupinovou a komunitní. Kaţdá z nich má své nezastupitelné místo, největší vliv je však u skupinové práce doplněné o práci s jednotlivcem. Skupinová práce je totiţ „psychosociální působení na skupinu lidí s nějakým společným znakem s cílem, aby se

11

její členové stali celistvými osobnostmi a mohli se celkově zdravě a společensky bezproblémově vyvíjet.“ (Novotná, Schimmerlingová, 1992: 79) Skupinovou sociální práci pak lze dělit ještě dále a to na skupinovou sociální práci, sociální práci se skupinami a skupinovou terapii. První ze zmíněných je zaměřena především na komunitní změnu prostřednictvím vzdělávání, volnočasových aktivit apod. Sociální práce se skupinami je pak orientována na smluvní stanovení jednotlivých cílů s rodinou a jejich následné plnění. Léčebnou metodou je nazývána skupinová terapie z toho důvodu, ţe se snaţí najít terapeutický potenciál v kaţdém členu skupiny. (Mahrová, Venglářová a kol., 2008: 21)

12

3

Rodina Třetí kapitola se zaměřuje na cílovou skupinu, která je pro tuto práci stěţejní.

Bez definování pojmu rodina, bez její typologie a určení jednotlivých funkcí nelze dobře porozumět problémům, s nimiţ se sociální pracovníci při práci s rodinou mohou setkat a které mohou být příčinou výchovných problémů dětí.

3.1 Definice rodiny Pojem rodina je neodmyslitelně spjat s mnoha našimi kaţdodenními činnostmi. Proto není překvapením, ţe se jím zabývali mnozí autoři, přičemţ kaţdý z nich mohl zvolit (a také zvolil) rozličnou definici. Průchův Pedagogický slovník vidí rodinu takto: „Rodina je nejstarší společenská instituce. Plní socializační, ekonomické, sexuálně-regulační, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty a postoje, základy etiky a ţivotního stylu. Nejběţnějším modelem rodiny j tzv. nukleární rodina, kterou tvoří nejbliţší příbuzní, tj. oba rodiče a děti.“ (Průcha, 2003: 202) Jandourek pak ve

svém

Sociologickém

slovníku

říká,

ţe

rodina je:

„Forma dlouhodobého solidárního souţití osob spojených příbuzenstvím a zahrnující přinejmenším rodiče a děti. Další znaky toho, co je rodina, jsou sociokulturně podmíněny. Patří k nim společné bydlení, příslušnost ke společné příbuzenské linii, společná produkce a konzumování statků atd. Funkcemi rodiny jsou reprodukce lidského rodu

a výchova potomstva.

Mnohé

funkce

od

počátku

novověku

rodina postupně předává státním a dalším institucím, coţ vede k určité krizi rodiny, patrné např. na vysoké míře rozvodovosti. I nadále však rodina zůstává důleţitým prostředím socializace, intimity a sociální podpory.“ (Jandourek, 2007: 206) Funkce rodiny a jejich proměny však budou později ještě detailněji popsány. Jako „základní sociální skupina“ se rodina jeví Špičákovi, který toto tvrzení zdůvodňuje následovně: „Vzhledem k tomu, ţe jejím základem jsou dva významné společenské vztahy – manţelství a příbuzenství – je přitom sociální skupinou specifickou.

Příbuzenství mezi členy rodiny je tzv. pokrevní. Vzniká tedy

nejpřirozenějším způsobem – vztahy generačními, které jsou současně vztahy nejbliţšími.“ (Špičák, 1993: 8)

13

Přesná a konkrétní definice, která by byla schopná pojmout rodinu v celé její celistvosti, struktuře a proměnlivosti zřejmě neexistuje a není to ani není třeba, neboť je zřejmé, ţe kaţdý jedinec vnímá jako rodinu jinou skupinu (ať uţ velkou či malou) lidí. Pro někoho můţe být rodinou skupina lidí, kterou tvoří rodiče, sourozenci, prarodiče, sourozenci rodičů, jejich děti atd. Pro někoho můţe naopak rodinu představovat pouze otec a matka, přičemţ ještě nemusí tvořit sezdaný pár či dokonce spolu nemusí ţít ve společné domácnosti. K této změně vnímání rodiny došlo v 60. letech 20. století. „ Nejdůleţitější změna spočívá v tom, ţe se relativně sniţuje význam a důleţitost přesvědčení, ţe jedním z cílů manţelství je stálost a jeho dlouhé trvání“ (Singly, 1993: 111-112). Teologická fakulta Trnavskej univerzity v Bratislavě vydala sborník Rodina v súčasnom svete (2007: 108), který se vyjadřuje k proměně hodnot jednotlivců vstupujících do manţelství. Jako jednu z hlavních příčin nestability manţelství uvádí skutečnost, ţe většina lidí klade na partnera vysoké poţadavky, které mnohdy není nikoli ochoten, ale především schopen splnit. Na jedné straně očekáváme, ţe partner bude plnit naše představy,

na

straně

druhé

odmítáme

plnit

jeho představy

a očekávání.

Neochota přijímat bolest a oběť je dalším důvodem, proč je dnes manţelství povaţováno mnohými za pouhou instituci. Od konce 60. let 20. století pak docházelo k dalším podstatným změnám jak ve společnosti, tak v samotných rodinách. Měnila se jak její struktura, tak vnímání rodiny většinovou společností a k nemalým změnám došlo také v chápání základních funkcí rodiny. Neustále se měnící hodnoty měly tedy vliv také na výchovu dětí a jejich postavení v rodině. Dříve byly děti brány jako běţná součást rodiny a jako taková nebyly děti vyvázány ani ze samotné péče o domácnost či hospodářství. Ať uţ bylo dítě jakéhokoli věku (vyjma těch nejmenších), muselo doma zastávat tu práci, na kterou v danou chvíli stačilo. V současnosti, pravděpodobně spolu s krizí autority, i s faktem, ţe práva dětí jsou stále více prosazována a diskutována, se mění i role dítěte v rodině. Nezřídka se stává, ţe děti přímo„terorizují“ své rodiče, ať jiţ v důsledku reklamy na ně působící či v důsledku příliš liberální výchovy, které se jim dostalo od rodičů. Tato výchova můţe postrádat prvky hodnotového zakotvení, o které by se děti mohly v průběhu nejrůznějších ţivotních etap opřít. V zájmu vnitřní svobody a spokojenosti všech členů rodiny by rodiče pro děti měli být skutečnou autoritou (Musil, 2008: 51).

14

„Během několika posledních desetiletí se v našem státě vlivem vysoké zaměstnanosti ţen vytvořila zvláštní situace: všechno, co ţeny nemohly při svých plných pracovních úvazcích stačit, se přesouvalo na nějaké zařízení, na instituce.“ (Matějček, Pokorná., 1995: 178) Děti byly vychovávány v jeslích, v případě nemoci léčeny v nemocnicích, protoţe s nimi neměl kdo zůstat doma, kdyţ matky musely být v práci. Ty se i přes své pracovní vytíţení snaţily plnit alespoň některé své mateřské povinnosti. V tomto období byla vysoce nadhodnocena dětská přizpůsobivost. Tu si v podstatě proto, aby tento způsob ţivota přeţily, osvojit musely. (Matějček a kol., 1995: 178) Je zřejmé, ţe také výchovných stylů, které na děti působily, bylo hned několik. Po tomto čase, který nebyl pro důslednou výchovu dětí nijak příznivý, však začal být výrazný proud pediatrů a dětských psychologů, kteří začali naplno hlásat, ţe matka a dítě patří k sobě. Prodluţovala se mateřská dovolená, matky si nechávaly své nemocné

děti

doma a i

u

dětských

pacientů

v nemocnici

byl

předpoklad

neustálého kontaktu s rodiči (a tedy i jejich výchovného vlivu na ně). Postmoderní rodiny (tedy rodiny současnosti) jsou zakládány především kvůli uspokojování citových potřeb partnerů (stabilita mnohdy závisí na aktuálním či dlouhodobém citovém rozpoloţení partnerů) (Matoušek a kol., 2003: 181). Velmi málo partnerů si svůj svazek nechává posvětit v kostele, jak tomu bývalo dříve. Stoupá obliba nesezdaných souţití a i počet dětí je volbou jednotlivců, ačkoli „manţelství je stále prokazatelně nejstabilnější forma rodinného souţití (Baláţ, 2013: 7). Partnerské souţití

dvou

lidí

stejného pohlaví

uţ

také

není

ničím

neobvyklým.

Z ekonomického hlediska je dítě nejluxusnějším zboţím. V dobách, kdy o staré a nemocné nepečoval stát, bylo nutné, aby se o ně postarali jejich blízcí. (Matoušek a kol., 2003: 182) To uţ teď neplatí a tak je mnohdy naduţíván systém státního zabezpečení. Základním úkolem rodiny by tedy měla být přímo „vzájemná pomoc“ a to nejen v rámci nejuţší (nukleární) rodiny, ve které se ocitají rodiče a děti, jak píše Anzenbacher, ale i v rámci rodiny širší, tedy napříč generacemi (dle Musil, 2008: 49). Rodina v dřívějších dobách poskytovala danému jedinci záruky, ţe o něj bude i v případných nesnázích postaráno. Dnes, v době, kdy stát poskytuje určité jistoty, tato starost o blízké mizí. Málokdo má dnes jistotu, ţe se o něj ve stáří či nemoci postarají jeho blízcí. „Přes všechno, co bylo uvedeno, rodina byla a je základní jednotkou všech lidských společností. Kulturní varianty rodiny se liší jen v tom, kolik generací ţije

15

pospolu, jak jsou diferencovány role dospělých, ojediněle i v tom, s kolika legitimními partnery můţe dospělý člen rodiny současně ţít“ (Matoušek a kol., 2003: 183).

3.2 Typologie rodin Podíváme-li

se

nyní

na rodinu

buď

jako na tradiční

nebo postmoderní

(netradiční), dostaneme několik různých chápání pojmu rodina. Tradiční rodinou se tedy (snad i stále ještě dnes) chápe monogamní svazek dvou lidí, společné souţití rodičů a potomků. K nim mohou být přidruţeni také další lidé (prarodiče, sourozence rodičů aj.) (Musil, 2008: 21). Manţelství jako takové je postaveno na osobním a blízkém vztahu dvou lidí, pro které by mělo platit více neţ pro všechny ostatní, ţe si přejí společné dobro a také jej konají (Musil, 2008: 22). Nejčastěji se setkáváme s názory hovořícími ve prospěch monogamie, jakoţto přirozeného svazku. Členové tradiční rodiny si jsou vědomi vlastní odpovědnosti jeden za druhého. Hierarchizace úkolů, funkcí a sluţby v rodině by měla vyplynout z přirozeného rozdělení rolí spíše, neţ ţe by naznačovala nadřazenost jednoho z manţelů nad druhým. Kaţdý by měl tedy do rodiny přinést to, co rodinu obohatí a posílí a měl by jednat tak, aby se její členové cítili v rodině v bezpečí. Právě v tomto lze spatřit pravý význam rodiny. Bez jejího kontextu se mnoho lidí můţe dostat do izolace, pocitu ohroţení, nebezpečí a můţe pociťovat i výraznou nejistotu a jakousi neukotvenost ve vlastním ţivotě. (Musil, 2008: 29) „Rodina byla a je základní jednotkou všech lidských společností. Kulturní varianty rodiny se liší jen v tom, kolik generací ţije pospolu, jak jsou diferencovány role dospělých, ojediněle i v tom, s kolika legitimními partnery můţe dospělý člen rodiny současně ţít.“ (Matoušek a kol., 2003: 183) Dle nejrůznějších typologií rodin je dělíme v závislosti na různých kritériích a jejich důleţitosti. Takovými kritérii můţe být počet členů v rodině, který určuje, zda se jedná o rodinu nukleární, vícegenerační, polygamní či monogamní. Prestiţ a moc v rodině jistě zaujímá také nezastupitelné místo. Rodina tedy můţe být matriarchální, patriarchální či egalitární, která podporuje v rodině rovná práva a příleţitosti. Původ či národnost rodiny hrají velký vliv v dnešní době, kdy je nahlíţeno jinak na rodiny národnosti daného státu či na rodiny, které do ní „pouze“ migrovaly a nebyly přijaty většinovou společností. (Přadka a kol., 1998: 27) Z hlediska struktury dělíme rodiny na úplné, neúplné a druhotně vzniklé. První dvě rodiny jsou zřejmé – úplná rodina se skládá z otce, matky a jejich potomků. 16

V neúplné rodině se pak objevuje jen jeden partner vychovávající děti (v důsledku rozvodu, smrti, rozchodu apod.). Druhotně vzniklé rodiny se objevují také po ovdovění či rozvodu díky následnému novému sňatku. Uspořádání v této rodině je sloţitější. Funkční, problémové, dysfunkční a afunkční mohou být rodiny, posuzujeme-li je podle plnění funkcí rodině náleţejících. Funkční rodina uspokojuje potřebu domova, skládá se z otce i matky, umoţňuje socializaci a příklad lásky je dětem předávám skrze lásku otce a matky. V problémové rodině se mohou objevovat závaţnější poruchy některých funkcí, ale samotný vývoj dítěte ohroţen není a rodina je schopna problémy vyřešit vlastními silami, coţ pak není moţné v rodině dysfunkční, která potřebuje pomoc zvenčí. Taková rodina můţe být postiţena alkoholismem, nízkým příjmem apod. Afunkčnost rodiny svědčí o tom, ţe dítě citově strádá, není mu umoţněno v rodině proţívat lásku, pociťuje od rodičů citový chlad. (Hrabovská, 2011) Matouškova klasifikace obsahuje jak široké pojetí termínu „zdravá rodina“, tak detailnější dělení rodin na funkční, dysfunkční, klinické, neklinické, adekvátní a optimální. Funkční rodina plně uspokojuje potřeby svých členů, v rodině panuje otevřená a přátelská komunikace mezi jednotlivci. Ti se vzájemně tolerují, citlivě vnímají své odlišnosti a přijímají s pochopením nedostatky druhých. Role v rodině jsou jasně hierarchicky vymezeny. V dysfunkční rodině je komunikace často omezena na pouhá příkrá sdělení, na vyjádření rozkazů a příkazů. Důraz je kladen na vlastní subjektivní vnímání. Hodnocení druhých v rodině často postrádá pozitivismus a i emoční projevy jsou spíše negativní. Pro klinickou rodinu je typickým rysem přítomnost poruchy, ať uţ se jedná o zanedbávání nebo týrání dětí, rodiny s tělesně či mentálně postiţeným dítětem, rozvedené rodiny aj. (Matoušek, 1993: 86) Tyto rodiny často nejsou schopny na dané problémy samy reagovat a potřebují odbornou pomoc.6 Synonymem pro rodinu funkční je rodina neklinická, tedy ta, v níţ se ţádné poruchy nevyskytují. Rodinou, v níţ jsou striktně vymezeny muţské, a ţenské role podle tradičního dělení je adekvátní rodina. V ní muţ rodinu zabezpečuje spíše ekonomicky, zatímco ţena se

stará

o úspěšný

chod

domácnosti.

Ta je

však mnohdy

zavalena nespočtem dalších povinností a můţe se jí zdát, ţe vykonává daleko více 6

Kohoutek- Klinické rodiny [on-line]. 17

činností, neţ muţ. Tato (ať pravdivá či nepravdivá domněnka) pak můţe vést k nejrůznějším manţelským hádkám a rozkolům, které mají vliv také na další členy rodiny. Optimální

rodina.

Tímto termínem

je

označována rodina,

v níţ

stojí

oba manţelé na stejné úrovni, zastávají přibliţně stejné mnoţství úkolů a povinností souvisejících s fungování domácnosti i celkově rodiny. Manţelé spolu mají harmonický vztah, který je příkladem i jejich dětem. Mají také společné zájmy i přátele a snaţí se si co nejvíce pomáhat. „Zdravou rodinou“ je moţné nazývat takové společenství lidí, kdy jsou členové spojeni příbuzenským svazkem a vykazují pět společných znaků. Těmi jsou sluţba bliţnímu, důvěrný vztah mezi manţeli, rodiče, kteří vyučují a vychovávají své děti, děti, které poslouchají a ctí své rodiče a manţelé, kteří se s láskou ujímají vedení. (Matoušek a kol., 2003: 147-152) Pro sociální práci s rodinami vnímám jako důleţité právě Matouškovo dělení, které obsahuje širokou škálu všech moţných typů rodin- od rodiny funkční přes adekvátní, optimální a zdravou aţ po rodinu klinickou, která se vyznačuje poruchami, s nimiţ se rodiny často obrací právě na sociální pracovníky.

3.3 Funkce rodiny Mnozí autoři se také zabývali funkcemi rodiny, které jsou obvykle chápány jako „úkoly, které rodina plní jednak vůči sobě samé, jednak vůči společnosti“ (Střelec, Marádová, Marhounová, a kol., 1992:74). Problém však často nastává ve chvíli, kdy se zamýšlíme nad tím, co je tedy vlastně důleţité pro společnost a co pro rodinu, neboť ta bez společnosti bude fungovat jen stěţí. Výstiţně tyto názory shrnul Helmut Renöckl v knize Etické kontexty sociální práce s rodinou (dle Musil, 2008: 63). V ní pojmenoval několik „dimenzí“ rodiny. Rodinu vidí jako „prostor stabilních a dynamických vztahů mezi muţem ţenou, jako prostor pro rodičovství. Rodina je však také prostorem dětí a místem jejich personalizace a akulturace. V rodině by pak mělo probíhat osobní, sociální a spirituální zrání. Duševní, sociální, ekonomického zakotvení a vytvoření pocitu bezpečí by mělo právě tak probíhat v rodině.“ (Musil, 2008: 63) Všechny tyto funkce by rodina skutečně měla plnit. Nicméně zde právě mnohdy dochází ke konfliktům mezi tím, co od rodiny očekává společnost a co je 18

rodina sama ochotna či schopna plnit. Se vznikem moderní rodiny souvisí také vznik nejrůznějších norem, jak by která rodina měla vypadat či fungovat a tak jsou její členové (především rodiče) vystaveni rozporuplným poţadavkům. Zatímco jedni radí, aby rodiče své dítě nezneklidňovali, nekladli na ně přehnané poţadavky, nepřenášeli na něj své vlastní nesplněné sny a tuţby, druzí říkají, aby naopak své dítě co nejvíce utuţovali, aby měly děti disciplínu a přesný řád. Jedna kniha můţe mluvit o tom, ţe se dětem věnují příliš mnoho, jiná pak říká, aby své děti nezanedbávali…(Singly, 1999: 41) Toto se však netýká jen rodičů, i kdyţ předně ti jsou často zmatení všemi „dobře“ míněnými radami a tím spíše se pak můţe stát, ţe k narušení dobrého fungování rodiny dojde z toho důvodu, ţe dospělí všechny tyto rady poslouchali spíš neţ z důvodu, ţe by sami nevěděli, jak vnášet do vlastní rodiny lásku, pocit bezpečí a jistoty pro všechny její členy. Střelec ve své publikaci Kapitoly z rodinné výchovy (1992: 74-77) definuje několik funkcí rodiny. Patří sem hospodářská (ekonomická) funkce, biologickopopulační a výchovná funkce, funkce odpočinku a obnovování tělesných a duševních sil. Právě výchovná funkce je jednou z nejdůleţitějších. Plnění této funkce by se mělo odehrávat v kontextu běţného fungování rodiny, neboť se v ní promítají všechny stránky ţivota rodiny. Rodičům je tato povinnost uloţena také ze zákona. Ten říká, ţe rodiče by měli „soustavně a důsledně pečovat o výchovu, výţivu, chování a jednání dětí.“ Ve všech těchto úkolech by měly mít rodiče oporu ve státě a také některých společenských organizacích. (Střelec a kol., 1992: 76) Výrost pak zmiňuje 4 základní funkce. Reprodukční, kdy je důraz kladen v první řadě na přechod od manţelství k rodičovství a ovlivnění početnosti populace reprodukcí. (Výrost, Slaměník, 1998: 304). Právě tato funkce prochází negativním vývojem, který se projevuje nedostatečným oceněním rození a řádné výchovy dětí jakoţto hlavním důleţitým účelem manţelství (Baláţ, 2013: 7). Materiální funkce by měla zabezpečovat materiální potřeby členů rodiny i rozvoj ekonomického systému společnosti. Poskytování vhodných vzorců chování a zabránění neţádoucím projevům chování je funkcí výchovnou. Funkce emocionální by měla zajišťovat předávání hodnot z generace na generaci a uspokojování potřeb podpory, pomoci a bezpečí. (Výrost a kol, 1998: 304) Velmi podobné dělení má i Kraus (2008: 215), který jako hlavní funkce rodiny vidí reprodukční, hospodářskou (sociálně-ekonomickou), emocionální (regenerační a podpůrnou) a socializační funkci. 19

Krausovo dělení je však obohaceno ještě o další dvě funkce, mezi které patří funkce ochranná a funkce společenské zábavy, které do Výrostova výčtu zařazeny nejsou. První ze zmíněných je především o zajištění ţivotních potřeb členů rodiny. Tu právě v určitých etapách vývoje společnosti začal přebírat stát a poté nejrůznější zařízení a ústavy. Dnes je snaha vrátit odpovědnost za péči o potřebné členy domácnosti opět jejich rodinným příslušníkům, nicméně tento proces je pravděpodobně běh na dlouho trať. Druhou z uvedených funkcí by měla rodina plnit především formou relaxace a zábavy. (Kraus, 2008: 215-216) Aby bylo plnění všech těchto funkcí v rovnováze, je zapotřebí přítomnosti obou rodičů. Tam, kde jeden rodič chybí, je nesnadné rovnováhy dosáhnout a obvykle má absence otce či matky zásadní vliv pro další vývoj dítěte a jeho následné fungování ve společnosti.

3.3.1 Kritéria ovlivňující fungování rodiny i jejích členů Na fungování rodiny má vliv nespočet činitelů. Některé z nich mohou mít veskrze pozitivní vliv, některé naopak, bohuţel, negativní.

Mezi nejdůleţitější

kritéria jsou řazeny osobnosti členů rodiny, postavení dítěte v rodině, způsob výchovy, postavení rodiny ve společnosti (umístění ve „společenském ţebříčku“), aktuální rodinná situace aj. (Kohoutek, 1989: 11) Právě poslední ze zmíněných je spíše neustálým procesem, který dokáţe ovlivnit rodinu natolik, ţe z dobře fungující rodiny se stane rodina nutně vyţadující péči jiných osob či institucí (nečekaný rozpad rodiny, rodinná tragédie,…). Hlavní faktory, které mohou působit na dítě, nejsou však ukryty jen uvnitř rodiny, ale mohou působit také z vnějšku. Nicméně vhodné výchovné prostředky, atmosféra lásky a bezpečí či pocit sounáleţitosti patří právě mezi ty vnitřní, které mohou z velké míry ovlivnit rodiče a především jejich vzájemný vztah. (Špičák, 1993: 21) Pokud ten není v pořádku, dochází často také ke konfliktům dítěte s rodiči, které se s nastalou situací nemusí umět vypořádat stejně tak jako rodiče. Mezi jiţ výše zmíněné sociální faktory, řadíme všechny typy prostředí, v nichţ dítě tráví část svého času a které pak mohou ovlivnit i samotné rodinné fungování. Můţe sem patřit školní prostředí, volnočasové aktivity (krouţky), vrstevnická skupina aj. (Kraus, 1998: 3) Právě škola v dnešní době přebírá mnoho funkcí původně patřících rodině. Rodině pak zůstal hlavní úkol a to ujmout se utváření osobnosti dětí 20

a stabilizovat ji u dospělých. (Singly, 1993: 20). Nicméně tyto dvě instituce nesmí v ţádném případě stát odděleně, ale naopak se vzájemně podporovat a doplňovat, na coţ je v dnešní době sice důraz kladen, nicméně ne všude je toto praktikováno. Podpora dobrého vztahu

rodiny

a školy

je

v současnosti

uplatňována pomocí

informačních materiálů poskytovaných rodičům školou (respektive jejími zástupci), obsáhlejších příruček, dnů otevřených dveří, telefonického kontaktování rodičů, při kterém by rodiče měli být informováni o aktivitách dítěte ve škole, o jeho pokrocích apod. Nelze totiţ vliv (často i patologický) školy na dítě podceňovat, neboť mnohdy je to právě školní prostředí, kde se dítě naučí takovému chování, které se neslučuje s morálně správným chováním ve většinové společnosti (a často ani s chováním, k němuţ bylo dítě vychováváno v domácím prostředí). Hlavní zárodek moţných budoucích problémů se často objevuje především v podskupinkách, které mají podobu nejrůznějších asociálních part, jejíţ členové si svou moc vymáhají násilím na slabších nebo dokonce na pedagogovi. (Matoušek, Kroftová, 1998: 75) Právě ten by měl zasáhnout hned na počátku vzniku takových skupinek, v nichţ se můţe bez zásahu osoby zvenčí patologické chování „úspěšně“ rozvíjet a segregovat tak členy skupiny od většinové části třídy. Jak píše Pasch, „primární povinností učitele je vytvářet a udrţovat ve třídě takové prostředí, ve kterém je moţné se učit….“ (cit dle Výrost a kol., 1998: 273). Pasch dále doplňuje, ţe je třeba vybudovat vlídné a bezpečné prostředí, v němţ se ţáci nebudou obávat nepředvídatelných reakcí učitele na své chování. I toto, ale není nutným předpokladem pro to, aby se ve třídě nevyskytly občasné konflikty či jiné problémy. (dle Výrost a kol., 1998: 273) Některé studie také předkládají důkazy o tom, ţe ve školní třídě se ne všechny děti zapojují do výuky stejně, coţ má také vliv na celkové fungování daného jedince ve školním kolektivu a jeho uplatnění ve společnosti. Průcha (dle Matoušek a kol., 1998:75) například zjistil, ţe vyučování se aktivně komunikačně účastní jen určitá část ţáků a zbytek třídy participuje buď minimálně, nebo vůbec. Paradoxem je, ţe právě mezi nejméně aktivní ţáky patří ti, jimţ hrozí největší míra sociálního selhání. Patologické chování dětí můţe být však podníceno i učitelových chováním. Učitel si (ať vědomě či nevědomě) můţe vybrat jedince, který je v některém ohledu nedostačivý a „označí“ jej tak pro agresory. Tento jedinec je pak obětí šikany spoluţáků, nicméně značnou míru viny na rozvoji tohoto neţádoucího chování má právě pedagog. (Matoušek a kol., 1998: 76) Pro vývoj dítěte tedy můţe být klíčová 21

schopnost učitele zvládat „neklid“, „nekázeň“ a „nezájem“ dětí takovým způsobem, aby nebyl poškozován dobrý vztah k učiteli, mezi ţáky navzájem i jejich samotné sebehodnocení (Matoušek a kol., 1998: 76). Stoupající

rizikovost

školního prostředí

vedla dokonce

v USA k rozvoji

občanské iniciativy, která se zaměřila na tzv. domácí vzdělávání. Snahou rodin je vytvoření

kvalitního rodinného systému

vzdělávání,

v němţ

by

bylo zamezeno rizikovému působení jak pedagogů, tak vrstevnických skupin. Rizikem takového způsobu

vzdělávání

však můţe

být

izolace

dítěte,

znemoţnění

sociálního kontaktu mimo rodinu a oslabení občanské solidarity. (Matoušek a kol., 1998: 77)

22

4

Typologie problémů dětí Je zřejmé, ţe nelze určit přesnou škálu problémů, které se týkají dětí

a mladistvých. Cílem této části práce je představit alespoň základní typologii problémů dětí, s nimiţ se lze v praxi sociálního pracovníka setkat. Toto vnímám jako důleţité především z toho důvodu, ţe bez znalosti jednotlivých specifik problémů dětí nelze poskytnout v dané situaci adekvátní pomoc. Dle Matouška lze problémy týkající se především dětí a mladistvých rozdělit do následujících kategorií a okruhů (rozdělení je primárně dle moţnosti vyuţití videotréninku interakcí při práci s rodinou, nicméně dovoluji si toto vymezení pouţít i pro naši obecnější typologii problémů) (Matoušek a kol., 2003: 235): „Sociálně- emoční problémy dítěte, neschopnost či nemoţnost navazovat kontakty, výchovné problémy, problémy s učením, hyperaktivita dítěte, sourozenecké problémy, problémy s jídlem, nadměrný pláč dítěte, problémy s vývojem řeči, organická postiţení dítěte, opoţděný vývoj dítěte, multiproblémové rodiny a rodiny, kde hrozí odebrání dítěte do náhradní péče, náhradní rodiny v procesu osvojování dítěte“ (Matoušek a kol., 2003: 235). Mezi další problémy, které se mohou v rodině vyskytnout, patří špatné zvládání provozu v domácnosti, výskyt více zdravotních problémů jak u dospělých, tak u dětí, neschopnost řešit konflikty, slabší rodinná soudrţnost aj. (Matoušek, Pazlarová, 2010: 49). Mnohé děti či adolescenti nejsou schopni zvládat svou frustraci, která pramení z rodinného prostředí, v němţ vyrůstají zvládat, a svou tenzi tak „promítají do skupin, v nichţ se mohou bez zábran uvolnit a vybít“ (Jedlička, 2011: 189). Díky této tenzi se pak u nich mohou projevit poruchy, jimiţ se budeme nyní zabývat. Dle

Flodera (1989:29-31)

lze

klasifikovat

poruchy

chování

z hlediska lékařského, psychologického a speciálně pedagogického. Právě při zváţení psychologického hlediska lze hovořit o instabilitě osobnosti v oblasti sociální sféry. Taková osobnost má asociální či dokonce antisociální chování. „Chování psychopata je v přímém rozporu se společenskou konvencí a morálkou“ (Floder a kol., 1989: 29) a takového jedince je obtíţné vůbec vychovat, neboť odmítá respektovat takové normy chování, které jsou ve společnosti běţné.

23

4.1 Specifické vývojové poruchy chování Specifické vývojové poruchy chování nám poskytují široké spektrum obtíţí. Jak píše Vaňkátová a kol. (2011: 3-4), jedná se o poruchy, které mají obvykle dlouhodobý charakter, avšak vlivem zrání cévní nervové soustavy se jejich projevy mohou časem měnit. Obecně je menší riziko rozvoje u školsky úspěšných adolescentů, kteří jsou sociálně zapojení, mají mimoškolní zájmy, dobré rodinné zázemí a dostatek přátel (Vaňkátová a kol., 2011: 10-11). Tyto poruchy jsou také úzce propojeny

se

specifickými

poruchami

učení,

které

působí

potíţe,

o nichţ

byla zmínka v předchozí kapitole. Můţeme sem řadit poruchy koncentrace pozornosti, hyperaktivitu, zvýšenou impulzivitu či potíţe s pochopením hranic. Výjimkou není ani agresivita, záškoláctví či odmítání plnění úkolů (Vaňkátová a kol., 2011: 3-4). Poruchy chování chápeme jako narušení v oblasti socializace jedince“ (Vaňkátová a kol., 2011: 10). Mezi konkrétní projevy poruch chování patří lhaní, podvody, krádeţe, manipulace, vandalismus, nedodrţování společenských i jiných pravidel, záškoláctví nebo drzé chování. Agrese, která je také typickým projevem poruchy nemusí být vţdy patologická. Obranná agresivní reakce je přirozená pro kaţdého člověka. (Vaňkátová a kol., 2011: 10-22) Pokud se však jedná o agresi, která je pouţita především za účelem získání

určité

výhody,

uplatňována ve

formě

fyzického ubliţování

druhým

a vnímána dlouhodobě frustrovanými dětmi či mladými jako nástroj pro řešení společenských, etnických a politických problémů, je nutné podniknout kroky k její eliminaci (Jedlička, 2011: 190).

4.2 Výchovné problémy dětí V této podkapitole se zabývám příčinami a projevy výchovných problémů dětí. Vymezení příčin je důleţité především pro pochopení jednotlivých projevů výchovných problémů a pro lepší porozumění tomu, jaké faktory při nich hrají stěţejní roli.

24

4.2.1 Příčiny výchovných problémů Pro konkrétní představu, které poruchy jsou příčinou výše uvedených projevů, popíši tři poruchy, jimiţ se zabývala Vaňkátová a kol. (2011: 5-10). Nesocializovaná porucha chování se vyznačuje minimálně šest měsíců trvajícím agresivním chováním dítěte či dospívajícího. To je provázeno závaţným narušením vztahů k ostatním, nedostatkem přátelských vazeb, častými konflikty s dospělými a pácháním přestupků. Na jejím rozvoji se podílí jak vrozené dispozice, tak výchova v rodině a podmínky, v nichţ dítě vyrůstá či vyrůstalo. Socializovaná porucha chování rezonuje s předchozí především v minimální délce trvání a agresivním chováním. V tomto případě si však jedinec můţe vytvořit pevné a přátelské vazby, často bývá členem nějaké party. Nejčastěji se projevuje v pubertě či adolescenci, kdy se dopouští přestupků především proto, aby získal obdiv a uznání ostatních. Jedinec s Poruchou opozičního vzdoru má sníţenou frustrační toleranci a neposlušné a provokativní chování. Tyto projevy se nejčastěji vyskytnou u ţáka prvního stupně základní školy. Porucha opozičního vzdoru můţe být odrazem autoritářské výchovy v rodině, kdy není dítěti náklonnost a láska projevována bezpodmínečně či je často rodiči vydíráno. Pro dítě tedy není uplatňování moci a kontroly ničím výjimečným. U mnohých mladých delikventů se problémy rozvinuly skrze jejich osobnostní dispozice. Především psychopatie je vnímána jako „trvalá, vrozená osobnostní dispozice, která staví člověka mimo normu“ (Matoušek a kol., 1998: 31). Problém spočívá ve skutečnosti, ţe je nesnadné rozlišit mezi projevy, které mají výraznou spojitost spíše s bouřlivějším dospíváním a mezi těmi, které mohou být projevy právě se rozvíjející psychopatie (Matoušek a kol., 1998: 31). Disociální porucha osobnosti, Emočně nestabilní porucha osobnosti či Smíšená porucha osobnosti mohou být nemocemi, jeţ vedou ke kriminálnímu chování tak, jak je zmiňuje Mezinárodní klasifikace nemocí. Vedle těchto pak existuje ještě Patologické hráčství, Patologické zakládání poţárů a Patologické kradení, které řadíme mezi Návykové a impulzivní poruchy (Matoušek a kol. 1998: 31). Vinu za vznik výchovných problémů dětí a mladistvých nelze v ţádném případě svalovat pouze na jednoho činitele. Lze odůvodněně předpokládat, ţe disfunkční rodina, změna opatrovnických vztahů, problémy se školní docházkou, nízký sociální status, sociální a kulturní vyloučení, nestrukturovaný volný čas, destabilizace ţivotních norem aj. jsou hlavními příčinami výchovných problémů dětí a mladistvých. Mnozí dětští či 25

mladiství delikventi jsou navíc dětmi rodičů s kriminální minulostí. Obvykle se tedy jedná o kombinaci více těchto faktorů.7

4.2.2 Projevy výchovných problémů Projevy výchovných problémů dětí a mladistvých se ve své knize Mládeţ a delikvence zabývá také Matoušek a Kroftová (1998: 147). Řadí sem především záškoláctví, krádeţe, uţívání drog, patologické hráčství apod. V knize se objevuje následující strukturu kriminality dětí a mladistvých (údaje z roku 2001) od nejčetnějších výskytů po nejméně časté: Výtrţnictví Ublíţení na zdraví Loupeţ Vydírání Porušování domovní svobody Pohlavní zneuţívání Krádeţ „Majetková trestná činnost dětí a mládeţe je naprosto převaţující formou kriminálního chování

těchto věkových

skupin“

(Matoušek a kol.,

1998:

148).

Do této kategorie můţeme řadit krádeţe věcí z aut, krádeţe samotných aut či kol, vloupání do obchodů, restaurací, bytů,…(Matoušek a kol., 1998: 148). Výzkum Institutu pro kriminologii a sociální prevenci z let 1997-1998 uvádí, ţe děti jsou nejčastěji stíhány za vloupání, poškozování cizích věcí a krádeţe. Ty jsou také převaţující trestnou činností mladistvých.8 Trestná činnost dětí a mladistvých se navíc v mnohém liší od trestné činnosti dospělých. Trestná činnost mládeţe je častěji páchána ve skupině či se spolupachateli a je

spíše

otázkou

momentálních

emocí,

neţ

záleţitostí

rozumu.

Často se

však vyznačuje neobyčejnou tvrdostí, devastací, ničením předmětů či jejich znehodnocením.9 7 Sociální práce- Příčiny delikventního chování mládeţe [on-line]. 8 Sociální práce- Výzkum institutu pro kriminologii a sociální prevenci z let 1997-1998 [on-line]. 9 Sociální práce- Kriminalita a delikvence [on-line]. 26

Teyschl a Brunecký (1964: 183-202) řadí mezi výchovné problémy dětí ve školním věku především nervozitu, hysterii, pocit méněcennosti, přehnanou ctiţádostivost či naopak dítě bez jakýchkoli zájmů, dětské krádeţe, ničivé sklony a krutost, záškoláctví aj. Především krádeţe, záškoláctví a krutost (agrese) se objevuje u více,

námi

zohledněných

autorů.

Tito autoři

vidí

agresivitu

jako příčinu

přehnaného a nezdravého omezování. Jako výraz nesprávně vytvořeného poměru ke společnosti vnímají krádeţe. U těch je však třeba také přihlédnout k věku dítěte (malé děti nerozeznávají, zda je věc jeho nebo cizí) a příčině krádeţe. Tou můţe být pouhá touha po vlastnění dané věci nebo také snaha ušetřit peníze na něco jiného. (Teyschl a kol., 1964: 190-191) V kontextu naší práce však krádeţí myslíme promyšlený čin, kterým se pachatel snaţí upozornit na vlastní osobu či jím naopak potlačuje vlastní nezpracované záţitky. Vandalským chováním rozumíme takové jednání, kdy se jedná buď o trestnou činnost, nebo o přestupek. Ať uţ se jedná o rozbití okna či ţhářství, vandalismus nelze brát jen jako doprovodný jev jinak motivovaného chování, neboť často není doprovázen ţádným motivem pro tyto činy.10 Jedná se o „neúčelné, nekulturní a primitivní ničení určitých hodnot“ konané pro vlastní potěšení či potřebu pachatele.11

4.2.3 Nejčastější výchovné problémy ve Středisku sociální prevence a v Rodinném centru U Mloka Výchovné problémy dětí jsou nečastějším důvodem, proč rodiny sluţeb Střediska sociální prevence vyuţívají. Většina problémů, které se v rámci organizace řeší je konzultováno společně s psycholoţkou a sociální pracovnicí. V některých případech je také nutné vyuţít pedopsychiatra nebo radu pedagogicko-psychologické poradny. Středisko sociální prevence se do řešení snaţí zapojit také školu či výchovné poradce, kteří v ní působí, ne vţdy je o to ale ze strany školy zájem. Mezi problémy, s nimiţ se nejčastěji setkávají, patří neposlušnost a vzdorovitost dětí a mladistvých. Nedostatečná disciplinovanost a afektivní chování působí pak potíţe především při výuce či plnění školních povinností.

10 Sociální práce- Vandalismus versus Instrumentální násilí [on-line] 11 Sociální práce- Vandalismus [on-line] 27

S drzostí a agresí klientů se setkávají 4 pracovníci P-centra, kteří se zabývají prací s rodinou. Časté jsou také neomluvené absence ve škole, nerespektování autorit či stanovených hranic nebo ničení majetku. Při řešení problémů v rámci školy se pracovníci snaţí vyuţít videotréninku s učitelem, kdy jsou sledovány spíše pozitivní projevy chování neţ ty negativní a je usilováno o jejich podporu. (Informace získané z rozhovoru se sociálními pracovnicemi SSP Olomouc a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014)

28

5

Sociální práce s rodinou Při práci s dětmi s výchovnými problémy vnímám jako stěţejní práci s celou

rodinou, nikoli pouze s dítětem. Jak vyplývá také z rozhovorů se sociálními pracovnicemi, které budou zmíněny níţe, není moţné se zaměřit pouze na dítě a nevnímat

všechny

aspekty,

které

s jeho případem

souvisejí.

Následující

kapitola spojuje praxi sociální práce s problematikou rodin s dětmi, jimţ jsem se věnovala v předchozích kapitolách. Stejně jako sociální práce samotná, i sociální práce s rodinou má svou určitou historii. V kaţdém jednotlivém období se sociální pracovníci snaţili najít tu nejvhodnější metodu pro práci s rodinou, nicméně tento úkol nebyl, není a nikdy zřejmě nebude příliš snadný, neboť kaţdá rodina se potýká s jinými problémy, kaţdá rodina také vnímá své problémy různě a na sociálním pracovníkovi zůstává rozklíčovat rodinné hodnoty a postoje, které vůči problému (či problémům) uplatňuje a buď je podpořit, nebo naopak změnit na takové, které by byly při řešení individuálních rodinných problémů efektivnější. Tento úkol je také o to těţší, o kolik je daná rodina ochotná spolupracovat. Ne vţdy jsou všichni členové nakloněni společnému řešení, navíc v situaci, kdy do rodiny vstupuje (pro ně) naprosto cizí osoba, která se má dotýkat jejich nejniternějších pocitů, o nichţ nemají často tušení právě ani ostatní rodinní příslušníci. Na sociálním pracovníkovi tedy leţí tíha mnoha a mnoha úkolů, bez nichţ není moţné vhodně a účelně intervenovat. Velkou roli zde tedy hraje i „pouhá“ osobnost pomáhajícího, jeho vlastní hodnoty, míra empatie a schopnost získat si klienta „na svou stranu“ tak, aby mu bylo umoţněno správě zasáhnout, ale nalézt co moţná nejlepší řešení jednotlivých problémů. (Matoušek, 2003:98-103)

5.1 Metody práce s rodinou a zákon „V zákoně nejsou nikde přesně specifikované metody práce s rodinou“ (Baťová, Labudová, 2010: 64). I přesto některé metody zákon zmiňuje. Mohou to být například nabídnutí pomoci rodině při řešení výchovných či rodinných problémů, organizování či zprostředkování účasti na různých programech, které jsou zaměřeny na řešení výchovných, sociálních a vztahových problémů v rodině, sociální poradenství, 29

psychologická pomoc. Nově se objevuje také moţnost mediace „jako odborná metoda na ulehčení řešení konfliktních situací“, aj. (Baťová a kol., 2010: 64) Zákon sám pak nijak nestanovuje či neovlivňuje přímo formu práce, můţe se tedy jednat například o ambulantní či terénní sociální práce v závislosti na druhu poskytované sluţby, konkretizaci cílové skupiny apod. (Baťová a kol., 2010: 65). Samotné

subjekty

pak mají

určité

(často velmi

omezené)

jak časové,

tak personální moţnosti. Cílem jednotlivých sluţeb by měla být co neefektivnější pomoc klientovi v jeho tíţivé situaci. Je třeba mu věnovat tolik času a pozornosti, kolik v danou chvíli potřebuje. Tato podmínka je, bohuţel, mnohdy těţko splnitelná, neboť

sociální

sluţby

jsou

často přetíţeny,

pracovníků

je

málo,

klientů

mnoho a tak pomáhajícímu skutečně nezbude nic jiného, neţ se uchýlit k všeobecným a paušálně vyuţívaným způsobům práce s klientem. (Baťová a kol., 2010: 65) Tento výběr metody pak můţe poškozovat nejen klienta, ale do velké míry také organizaci, která sluţbu poskytuje a spolu s ní i pracovníka, který tím přichází o pocit uspokojení z dobře vykonané práce. Nejen

při

práci

s rodinou

se

také

sociální

pracovník můţe

setkat

s ambivalentností své úlohy, nicméně právě zde můţe často cítit tlak i ze strany zákonů. Pro lepší představu zde můţeme uvést například ambivalentní pozici pracovníků OSPOD, kterou uvádí v Časopise sociální práce/ Sociálna práca Cílečková (dle Bajer 2010: 59). Jejich úlohou je pomáhat rodinám při úpravě jejich sociálního fungování i vzájemných vztahů tak, aby došlo ke stabilizaci rodiny. Na druhou stranu jsou však často nuceni pouţívat takové metody a prostředky, které mohou být rodinou vnímány jako represivní (návrh na odebrání dítěte z rodiny aj.). Mnohá

nařízení

také

nabádají

sociálního pracovníka k vyuţívání

direktivního přístupu ke klientovi, i kdyţ jedině on sám by měl být tím, kdo určuje, jaký přístup bude zvolen, zda bude přistupovat ke klientovi partnersky či nějak jinak a být za následky svého jednání (ať uţ pozitivní či negativní) odpovědný. Do výše zmíněných problémů můţe pomáhajícího uvrhnout například Zákon o sociálně- právní ochraně dětí z roku 2012 či Zákon o sociálních sluţbách z roku 2006. Jak je zmíněno v časopise Sociální práce/ Sociálna práca tyto zákony by měly představovat především stavební pilíře pro vybudování kvalitní sítě sociální sluţeb (či jednoduše sluţeb poskytovaných rodinám), nicméně některá opatření v nich uvedená mohou být realizována čistě teoreticky a na praktické rovině jiţ nemusí mít tak dobré uplatnění. Mohou pak stavit sociálního pracovníka do nezáviděníhodné pozice, kdy se 30

snaţí co nejvíce vyjít vstříc klientovi, ale je nucen také respektovat zákon a dbát na to, co ten mu nařizuje. (Bajer, 2010: 60)

5.2 Prevence výchovných problémů Preventivní programy dělíme do tří podskupin- primární prevence, sekundární a terciární.

Primární

prevence

by

měla být

zaměřena především

na rodinu

jako celek a na správné plnění funkcí, které jí náleţí. Program primární prevence má dlouhodobě ovlivňovat výchovný styl rodičů tak, aby byli schopni zvládat problémy v rodině, ale i mimo ni. Je zaměřen na děti, u nichţ lze předpokládat moţné výchovné problémy (především delikventní), avšak k ţádným prozatím nedošlo, Pro prevenci sekundární

jsou

cílovou

skupinou

jedinci,

u

nichţ

jiţ

k selhání

došlo,

avšak v nijak závaţné míře. Cílem této prevence je zasáhnout ihned u zrodu výchovných problémů, aby nedošlo k jejich následnému prohloubení. Sem můţeme řadit například krizovou intervenci pro rodiny s dětmi, posilování sociálních dovedností aj. Terciární prevence je jiţ prací s odsouzenými. Jejím hlavním cílem je zabránit dalšímu

delikventnímu

(poradenství,

chování

rekvalifikace,

odsouzených pracovní

jedinců

pomocí

uplatnění)

resocializace a rekonstrukce

nefunkčního sociálního prostředí. (Matoušek a kol., 2005: 352)

5.3 Sociální služby poskytované dětem a jejich rodinám Sociální sluţby poskytované rodinám s dětmi můţeme chápat především jako podporovatele

sociálních

změn,

ke

kterým

má

v rodině

dojít

či

jako iniciátora změn, k nimţ by mělo v rodině s dětmi dojít. Je jasné, ţe kaţdá rodina chápe jakoukoli intervenci zvenčí do své rodiny různě. Můţe se objevit rodina, která pomoc sociálního pracovníka uvítá. Stejně tak se můţe objevit rodina, která bude nést přítomnost cizí osoby ve svém rodinném kruhu nelibě.

5.3.1 Základní dělení služeb Sociální sluţby zabývající se rodinnými problémy se dělí podle nejrůznějších kritérií. Hlavními z nich jsou: 31

délka trvání (krizové aţ dlouhodobé) prostředí (domov, instituce,…) uţitá metoda práce s rodinou (poradenství, terapie, svépomocné skupiny atd.) skutečnosti, které daly podnět k práci s rodinou (např. ohroţení dítěte, rozvodová situace). (Matoušek a kol., 1998: 195-196) Podle zákona č. 108/2006 Sb. O sociálních sluţbách rozlišujeme tři základní druhy sociálních sluţeb. Je to sociální poradenství, služby sociální péče a služby sociální prevence (Zákon o sociálních sluţbách §32). Sociální sluţby jsou pak vykonávány buď ambulantně, terénně či pobytově. (Zákon o sociálních sluţbách §3d) Mezi sociální sluţby poskytované rodinám v tíţivé ţivotní situaci patří krizové sluţby, poradenské sluţby, vzdělávací programy, terapeutické sluţby a preventivní programy, které budou nyní dále upřesněny. Krizové služby jsou krátkodobě a intenzivně poskytovány v případě, kdy je ohroţeno dítě či dospělý, případně tehdy, kdy se vrací ohroţený či ohroţující člen rodiny do domácnosti po dočasném odloučení. Poradenské služby jsou obvykle poskytovány přímo v sídle dané organizace (můţe se ale také jednat o terénní sluţbu), kdy jde především o sérii krátkodobých schůzek, při nichţ má být dosaţeno stanovených cílů a změn. Cílem vzdělávacích programů je podpořit správné fungování jedince v dané situaci (asertivní řešení konfliktů, sestavení a udrţení rodinného rozpočtu atd.) Terapeutické služby mohou být poskytovány jak jednotlivcům, tak celým skupinám. Dělí se dále na svépomocné nebo profesionálně vedené, kdy je spolupráce s klientem podloţena vzájemnou smlouvou. Po skončení této terapie pracovník sepisuje zprávu o tom, jak byla terapie vedená, co bylo jejím obsahem, hlavním cílem, kde se objevily problémy, jaký měla terapie úspěch apod. Preventivní programy mají za úkol co nejvíce předcházet takovým problémům, které by pak zapříčinily nutnost vyuţití výše uvedených sluţeb. Skupinu, na niţ se preventivní programy zaměřují, tvoří především rodiny, u nichţ je vysoká pravděpodobnost,

ţe

by

rodina s handicapovaným

se

mohly

dítětem,

dostat

do váţnějších

rodina s otcem

(Matoušek a kol., 1998: 196-198)

32

potíţí

po výkonu

(například trestu,…).

5.3.2 Praxe realizována vybranými službami Středisko sociální prevence poskytuje sluţby jak ambulantní, tak terénní. Terénní jsou vyuţívány zejména v případech, kdy je třeba rodinu navštívit v jejím přirozeném prostředí či je potřeba některého z jejích členů doprovodit na úřad, k lékaři apod.

SSP

mimo dříve

uvedené

sluţby

také

poskytuje

přípravu

ţadatelů

o zprostředkování osvojení nebo pěstounské péče k přijetí dítěte do rodiny. Proto je také realizována spolupráce se zařízeními pro výkon pěstounské péče Olomouckého kraje. Důraz je kladen spíše na dlouhodobou spolupráci (tj. 6 -9 měsíců). Na druhou stranu, poskytování

sluţby

by

nemělo být

příliš

dlouhé,

neboť

i sama sluţba je

nazývána sluţbou sociální prevence. Ta by tedy měla stát v popředí a aţ na druhém místě by se měly řešit váţnější problémy, které se objeví například dlouhodobým neřešením

krizové

situace,

jak v rozhovoru

uvedla sociální

pracovnice

Střediska sociální prevence. Sociální pracovnice organizace také uvedla, ţe v rámci poradenství je vţdy lepší spolupracovat s celou rodinou, avšak jelikoţ je sluţba zaloţena na dobrovolnosti, často se stává, ţe s prosbou o pomoc přijde pouze matka (můţe to být i otec) a druhý rodič se účastnit nechce. V takových případech pak „nezbývá neţ dohodnout se na vhodném způsobu řešení problémů jen s jedním z rodičů“. Tato situace nastává právě při výchovných problémech dětí, kdy je matka vnímá a chce řešit, ale vlastními silami to nedokáţe. Rodinné centrum U Mloka se spíše zaměřuje na poskytování sluţeb přímo ve svém centru a jeho prostorách. Specializuje se především na poradenství a vedení rodiny, nácvik samostatného docházení, jak jiţ bylo zmíněno výše. Sociální pracovnice nám také blíţe vysvětlila, pro koho je určena sluţba Kamarád „Pět P“: „ Je to například pro matky samoţivitelky, které nemají na ty děti tolik času. Tak proto je tu dobrovolník, který si s tím dítětem plánuje nějakou aktivitu. Většinou tak na 2 hodiny týdně.“ Do sluţby je zapojeno cca 20 dobrovolníků. Ti se 1x měsíčně účastní supervize. Pro rodiče je pak určeno psychologické, právní či sociální poradenství, rodičovské skupiny nebo provázení a podpora při obstarávání osobních a rodinných záleţitostí. Také v P-centru spolupracují jak s rodinou, tak s jejími jednotlivými členy. „Spolupráce se odvíjí od toho, zda klienti přijdou sami a dobrovolně či zda jsou „přinuceni“ sluţbu navštěvovat Odborem sociálně- právní ochrany dětí, PEPSI poradnou, kurátorem apod.“ Ani v pěstounských rodinách nebývá výjimkou, ţe 33

problémy chce řešit jen část rodiny. Při přijetí dítěte do rodiny se mohou objevit například mezigenerační problémy, kdy dítě přijmou osvojitelé, ale ostatní rodinní příslušníci (například rodiče, sourozenci atd.) ne. „V tomto případě pak uţ bývá nutností také pomoc psychologa.“ K neustálému zlepšování poskytovaných sluţeb přispívají obecné cíle, které má Středisko sociální prevence stanoveno v rámci Standardů kvality sociálních sluţeb. Mezi

další

cíle,

které

plní,

patří

veřejný

závazek (sem

spadá

především

podpora a motivace). Specifické cíle plnění jsou pak obsaţeny v individuálním plánu kaţdého s klientů. Dělí se na hlavní a dílčí cíle. Jejich zapsání do individuálního plánu je v současné době vyţadováno zákonem. K jiţ zmíněným cílům se pak přidává aktivizace a podpora, které jsou preferovány v P-centru. V něm není cílem pomáhat klientům v jejich těţkostech, ale spíše „dělat vše pro to, aby si klienti mohli a uměli pomoct sami“. (Informace získané z rozhovoru se sociálními pracovnicemi SSP Olomouc a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014)

5.4 Sociálně-právní ochrana dětí Sociálně-právní ochrana dětí hraje při řešení závaţnějších výchovných problémů dětí klíčovou roli. Jejím hlavním úkolem, jak je uvedeno v Zákoně 259/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, je zajištění jejich práva na ţivot, příznivý vývoj, rodičovskou péči a ţivot v rodině, na vlastní identitu, svobodu myšlení, svědomí a náboţenství nebo také na vzdělání a zaměstnání. Dítě by mělo být také chráněno před zanedbávání, tělesným a duševním násilím, zneuţíváním nebo vykořisťováním. Uvedený zákon vymezuje sociálně-právní ochranu dětí jako ochranu prává dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu, ochranu oprávněných zájmů dítěte (ochranu jeho jmění nevyjímaje) a jako působení směřující k obnovení narušených funkcí rodiny.12 Dítětem, na které se sociálně- právní ochrana v ČR zaměřuje, se rozumí nezletilá osoba nacházející se na území České republiky. Pomoc je poskytována všem dětem bez ohledu na to, zda mají na území republiky trvalý pobyt, jsou hlášeny k pobytu na území 12 Obchodní akademie T. Bati a VOŠE Zlín- Legislativní normy etopedické péčezákladní přehled [on-line]. 34

ČR kratšímu neţ 90 dní, je u nich zahájeno řízení o udělení mezinárodní ochrany, jsou oprávněny trvale pobývat na území nebo zda jejich rodiče podali ţádost o udělení dočasné ochrany. Zákon o sociálně-právní ochraně dětí však stanovuje, ţe je povinností poskytnout ochranu všem dětem, tedy i těm, které tyto podmínky nesplňují.13 Sociálně-právní ochrana je činností nespočet orgánů v závislosti na jejich působnosti. Mezi obecné orgány patří soudy, dále pak specializované orgány, které určuje zákon o sociálně-právní ochraně dětí v § 4 odst. 1. Sem řadíme obecní úřady obce s rozšířenou působností, obecní úřady, krajské úřady, Ministerstvo práce a sociálních věcí a Úřad pro Mezinárodně právní ochranu dětí (sídlí v Brně a řeší otázky ochrany dětí ve vztahu k cizině). Sociálně-právní ochrana dětí je zajištěna také obcemi a kraji v samostatné působnosti, komisí pro sociálně právní ochranu dětí (zřizuje starosta obce s rozšířenou působností, výkon pouze přenesené působnosti) a některými fyzickými a právnickými osobami, které ale nejsou orgány sociálně-právní ochrany dětí.14 Orgán sociálně-právní ochrany dětí má nezastupitelné místo také při poskytování sluţeb, které nabízí Středisko sociální prevence. Největší počet klientů se totiţ do sluţeb dostává právě díky pracovníkům OSPOD, kteří jsou o sluţbách organizací informováni a rodiny do Střediska sociální prevence či do Rodinného centra U Mloka v případě potřeby směřují. Spolupráce pak můţe probíhat na několika úrovních, které nám popsala sociální pracovnice SSP: „ Buď OSPOD rodiny o naší sluţbě informuje a dál pak nezkoumá, jak se rodina rozhodla nebo jak s rodinou pracuje. Nebo OSPOD můţe doporučit/nařídit spolupráci s námi a ţádá od nás jednou za čas nějakou zprávu. Poslední moţností je pak případová konference, kterou uspořádá OSPOD a kde se dále řeší naše moţné zapojení do případu rodiny. Tato spolupráce můţe probíhat také napříč různými obory. OSPOD s námi aktivně spolupracuje, společně domlouváme jednotlivé zakázky, rozdělujeme si činnosti a vzájemně se informujeme.“ (Informace získané z rozhovoru se sociální pracovnicí SSP a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014). Také v mnohých právních předpisech se můţeme seznámit podrobněji s danou problematikou. Mezi nejdůleţitější mezinárodní dokumenty zaměřující řadíme Deklaraci práv dítěte z roku 1959 a Úmluvu o právech dítěte vydanou v roce 1989. Listina základních práv a svobod má ve článku 32 uvedeno, ţe rodičovství a rodina jsou 13

MPSV, odbor 21- Děti, kterým se sociálně- právní ochrana poskytuje [on-line].

14

MPSV, odbor 21- Kdo zajišťuje poskytování sociálně- právní ochrany dětí [on-line]. 35

pod ochranou zákona a dětem a dětem a mladistvým je zaručena zvláštní ochrana. Tyto dokumenty však nejsou dokonalé a mnohdy způsobují sociálním pracovníků i jiným odborníkům nemalé problémy. Jak uvádí sociální pracovnice Střediska sociální prevence: „Mezery v zákonech jsou kaţdodenní součástí naší práce. Někdy nám způsobují problémy, někdy jich naopak vyuţíváme ve prospěch klienta.“ V obou organizacích jsou nejvíce vyuţívány Zákon o sociálních sluţbách a Zákon o sociálněprávní ochraně dětí. Také nový občanský zákoník je důleţitý, neboť se věnuje tematice dluhů, dávek, pojistného, bydlení, práce, zpracování osobních údajů aj. Jak, ale na závěr pracovnice SSP dodává: „Závisí na individuální situaci, jestli jsou mezery brány jako pozitiva či negativa, protoţe mnohé paragrafy jsou nejednotné a dají se vykládat více způsoby.“ (Informace získané z rozhovorů se sociální pracovnicí SSP a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014).) Zasahování do rodinného ţivota je moţné pouze v těch případech, jestli o to osoby zodpovědné za výchovu dětí poţádají či se o děti nechtějí nebo nemohou starat. Výjimkou jsou pak situace, kdy je váţně ohroţeno zdraví či vývoj dítěte. Hlavním principem poskytování sociálně-právní ochrany dětí je nejlepší zájem, prospěch a blaho dětí, odpovědnost státu a princip preventivního působení. Sociální pracovnice obou sluţeb se shodly na tom, ţe právě neochota rodiny řešit problém je hlavním rizikovým faktorem pro práci s dětmi s výchovnými problémy. Mnozí rodiče totiţ vidí spolupráci s pomáhající organizací jen jako nutné zlo (tím více, pokud jde o nařízení OSPOD). (Informace získané z rozhovoru se sociálními pracovnicemi SSP Olomouc a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014)

5.5 Ústavní a ochranná výchova Ústavní výchova je v občansko-právním řízení stanovena v případech, kdy je „výchova dítěte

váţně

ohroţena nebo váţně

narušena a jiná

výchovná

opatření

nevedla k nápravě nebo jestliţe z jiných váţných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte

zabezpečit.“

(Zákon

o rodině

§

46)

Podle

věku

dítěte

je

pak tato výchova uskutečňována ve školských či zdravotnických zařízeních. Řadíme sem dětské domovy do 3 let věku, dětské domovy, dětské domovy se školou, výchovné ústavy, střediska výchovné péče a zařízení pro osoby se zdravotním postiţením. Základním předpokladem nařízení ústavní výchovy je váţné ohroţení nebo narušení výchovy dítěte. 36

Klasifikace

ochranné

výchovy

je

o něco sloţitější.

Ta můţe

být

nařízena v následujících případech: „a) v občansko-právním řízení, spáchá-li dítě mezi 12. – 15. rokem věku čin, za který lze dle trestního zákona uloţit výjimečný trest; b) v trestním řízení se ukládá ochranná výchova mladistvému mezi 15. – 18. rokem tehdy, jestliţe ochranná výchova podle rozhodnutí soudu splní svůj účel lépe neţ uloţení trestu odnětí svobody.“ V občansko-právním řízení či trestním řízení se pak jedná na základě Trestního zákona §84,

Zákona o soudnických

věcech

mládeţe

§22,

odst.

1

a Trestního zákoníku §84. Plnění nařízení se uskutečňuje ve školských zařízeních jako je například diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou nebo výchovný ústav. Stěţejním předpokladem pro uloţení ochranné výchovy je protispolečenský čin dítěte nebo mladistvého, který naplňuje skutkovou podstatu trestného činu.15 Zařízení pro výkon ochranné výchovy je v České republice celá řada. A to i přesto, ţe tendence poslední doby je počet těchto zařízení spíše eliminovat a pro děti ohroţené výchovnými problémy volit náhradní rodinou péči místo pobytu v některé z institucí.16 „Tím více ale vstupuje do popředí potřeba uznávat význam individuální péče. Nejen té náhradní, ale především rodinné péče jako takové“ (Baláţ, 2013:7). V současné době je k dispozici 14 diagnostických ústavů, 150 dětských domovů, 29 dětských domovů se školou a 34 výchovných ústavů. Celkem se jedná o 225 zařízení o celkové kapacitě 8237 dětí.17 S těmito zařízeními v rámci organizace Středisko sociální prevence spolupracuje pouze Zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc, jehoţ činnost je popsána výše. Návrh na ústavní výchovu je podáván, pokud to situace dítěte a rodiny vyţaduje. Toto se však neděje příliš často. Sociálně aktivizační sluţba organizace však se 15 Obchodní akademie T. Bati a VOŠE Zlín- Legislativní normy etopedické péčezákladní přehled [on-line]. 16 Sociální práce- Systém školských zařízení pro výkon ústavní výchovy [on-line]. 17 Sociální práce- Systém školských zařízení pro výkon ústavní výchovy [on-line]. 37

zařízeními ústavní a ochranné výchovy nespolupracuje vůbec. „Pokud mají děti takové výchovné

problémy,

ţe

si

vyţadují

umístění

v těchto institucích,

tak rodiče

informujeme, o čem jednotlivá zařízení jsou, ale nejsou přijati do naší sluţby, protoţe s váţnějšími výchovnými problémy pracují etopedi, speciální pedagogové a sociální pracovníci ve výchovných zařízeních jako je středisko výchovné péče, diagnostický ústav, výchovný apod.“. Rodinné centrum U Mloka sluţeb vyuţívá ve chvíli, kdy je třeba rodiče o této moţnosti poučit a případně s ním projednat moţné umístění dítěte do něj. Klienty centra také mohou být bývalí uţivatelé některé ze zmíněných sluţeb. (Informace získané z rozhovoru se sociální pracovnicí SSP a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014).

5.5.1 Návazná zařízení V naléhavých případech, kdy není moţné dítě nechat ve stávajících podmínkách lze vydat tzv. předběţné opatření. Tento institut je vyuţíván zejména v případech, kdy se ocitne nezletilé dítě bez jakékoli péče nebo je-li jeho příznivý vývoj či dokonce ţivot váţně narušeny. O předběţném opatření rozhoduje předseda senátu na poţadavek školy, rodičů či oddělení sociální péče úřadu. Soud je v takových případech povinen rozhodnout bez soudního přelíčení a to do 24 hodin. Pobyt svěřenců u soudem stanovené osoby trvá obvykle 6-8 týdnů. Pobyt v diagnostickém ústavu můţe být dobrovolný nebo nařízený soudem. Dobrovolný pobyt je umoţněn na základě dohody o poskytnutí péče, nedobrovolný pak na základě soudního líčení nebo předběţného opatření. Tento ústav by měl slouţit především k prvotní diagnostice dítěte, tak jak je to uvedeno v názvu a k následnému přemístění dítěte do jiné sluţby (dětských domovů, dětských domovů se školou a výchovných ústavů). Diagnostický ústav má mimo diagnostického úkolu také úkoly vzdělávací, terapeutické, výchovné a sociální.18 Dětský

domov plní

především

úkol

vzdělávací,

výchovný

a sociální.

Ubytovávány jsou děti ve věku 3-18 (případně 26) let bez závaţných poruch chování či mladé matky s dětmi. Dětský domov se školou je oproti tomu určen pro děti ve věku základní školní docházky s nařízenou ústavní či ochranou výchovou. Škola bývá 18

Obchodní akademie T. Bati a VOŠE Zlín- Legislativní normy etopedické péče-

základní přehled [on-line]. 38

obvykle součástí domova. Při pokračujících výchovných problémech dítěte bývá přemístěno do výchovného ústavu. Pro děti se závaţnými aţ extrémními poruchami chováním jsou zřízeny výchovné ústavy, při nichţ je zřízena také škola. Mezi nejčastější problémy, s nimiţ se ve výchovných ústavech můţeme setkat, patří časté útěky dětí z ústavu a páchání trestné činnosti, agresivita (někdy spojená také s náznaky duševní poruchy), drogová závislost spojená s agresivitou nebo recidiva. Zařízení je určeno pro děti s nařízenou ústavní či ochrannou výchovou, které jsou starší 15 let nebo děti s ochrannou výchovou starší 12 let.19

5.6 Síťování a spolupráce „Síť je formálním či neformálním spojením lidí a organizací, je sítí vztahů, která umoţňuje jejich vzájemnou komunikaci a spolupráci. Subjekty v síti mohou navzájem sdílet zdroje, dovednosti, kontakty a znalosti, usilují o dosaţení stejných či podobných cílů. Subjekty v síti jsou povaţovány za uzlové body, vztahy jsou vyjádřeny spojnicemi bodů.“ (cit dle Gojová, 2007: 143) Jak píše Schuringa (dle Gojová, 2007: 145), sítě mají několik vlastností, které je charakterizují. V první řadě by se mělo jednat o propojenost a spolupráci různých skupin a organizací. Subjekty uvnitř sítě mohou mít různé role a také různou míru vlivu, ale jsou na sobě do jisté míry závislé. Mezi subjekty dochází k výměně zdrojů a k distribuci informací. Centrem tedy nejsou subjekty, ale spíše jejich vzájemné vazby. Sítě jsou obvykle tvořeny za specifickým účelem. Dle toho Schuringa (dle Gojová, 2007: 145-146) rozeznává problémové a tematické, organizační, sociální a podpůrné sítě. Problémové a tematické sítě jsou seskupeny kolem určitého tématu nebo problému a tvoří je instituce, které jsou snadno rozpoznatelné a lze je jednoduše kontaktovat. Tyto sítě bývají uţívané také v rámci komunitního plánování. Členy organizačních sítí jsou organizace, instituce nebo formální skupiny. Jsou sdruţovány stejně jako předchozí typ za účelem splnění určitého cíle. Příkladem takové sítě mohou být asociace, sdruţení či výbory. Sociální sítě jsou tvořeny osobami a neformálními skupinami. Příbuzenské či přátelské vztahy mohou být příkladem tohoto typu sítě. Jsou nejen informačním zdrojem, jak bylo jiţ zmíněno, ale plní také nezastupitelnou funkci 19

Sociální práce- Systém školských zařízení pro výkon ústavní výchovy [on-line]. 39

emocionální podpory a vzorů chování. Podobným typem jsou pak sítě podpůrné. Rozdíl spočívá v tom, ţe tyto jsou tvořeny s nějakým konkrétním záměrem (jako například v případě svépomocných skupin aj.). Poslední dvě zmíněné mají své místo také při práci s dětmi s výchovnými problémy. Sociální a podpůrné sítě mohou odvrátit nutno působení OSPOD či dalších subjektů v ţivotě rodiny. Důleţitou roli má síťování také při fungování dvou námi vybraných organizací. Bez vytvořené sítě organizací, s nimiţ lze navázat spolupráci, nelze kvalitně a především komplexně pracovat s jednotlivým problémem klienta.

5.6.1 Síťování a vybrané organizace Středisko sociální prevence proto spolupracuje s Orgánem sociálně-právní ochrany dětí, Fondem ohroţených dětí, který se zaměřuje především na mediaci a sociálně-právní ochranu dětí. Právě v těchto oblastech níţ má Fond ohroţených dětí větší pravomoc, neţ námi oslovená sluţba. Dále pak spolupracuje s organizací Člověk v tísni, nebo s Charitou. S pedagogicko-psychologickou poradnou konzultují ty případy, kdy je třeba řešit problémy ve škole, s učením apod. Mezi častěji oslovované také patří lékaři, pedopsychiatři a další odborníci. V podstatě se stejnými organizacemi pak spolupracuje Rodinné centrum U Mloka. To se snaţí navázat bliţší a účinnější spolupráci také se školami, není to však příliš snadné. Těţko se hledají učitelé, kteří by chtěli problémy ţáků řešit jinak neţ poznámkou nebo sníţenou známkou z chování na vysvědčení. „Toto je běh na velmi dlouhou trať“ říká sociální pracovnice Rodinného centra U Mloka. (Informace získané z rozhovorů se sociálními pracovnicemi SSP Olomouc a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014)

5.7 Vzdělání, vlastnosti a role sociálního pracovníka pracujícího s rodinou Tak jako v jiných profesích, i při výkonu sociální práce je nutné, ale byl pomáhajícím kompetentní člověk, který disponuje určitou baterií znalostí i praktických zkušeností, které také umí náleţitě vyuţívat a při vhodných příleţitostech aplikovat.

40

Je však zřejmé, ţe pouhé profesní vzdělání nestačí. I vysoce kvalifikovaný člověk se nemusí stát nutně oporou pro tým dané organizace a nemusí být ani výraznou pomocí pro klienta. Hlavní úlohu zde hraje právě hodnotová orientace pomáhajícího, jeho zájem a chuť nejen učit se nové věci (tedy se i co nejvíce vzdělávat), ale i vůbec rozvinout svou vnitřní motivaci a při výkonu profese obohacovat jak sebe, tak všechny kolem. Ať uţ klienty, či kolegy. Mezi důleţité vlastnosti sociálního pracovníka patří rozhodnost, vytrvalost, cílevědomost či odvaha k překonávání překáţek. Důleţité je také být při práci trpělivý (Floder a kol., 1989: 62). Zákon 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách stanovuje předpoklady, které by sociální

pracovník měl

pro zdárný

výkon

povolání

mít

(Hanuš,

2007:

6).

Po pracovníkovi vykonávající příslušnou profesi je poţadováno, aby měl příslušné vysokoškolské či vyšší odborné vzdělání. Tento poţadavek platí také pro všechny, kteří profesi jiţ vykonávají, avšak bez příslušného vzdělání. Lhůta pro jeho doplnění byla stanovena na 7 let. (Hanuš, 2007: 6) Lze tedy předpokládat, ţe v roce 2014 by jiţ v sociálních sluţbách měli působit pracovníci pouze s kvalifikací potřebnou pro tento obor. Na úvahy, zda tímto krokem došlo k posunu, co se týče přímo kvality poskytovaných sluţeb, je zřejmě ještě brzy a proto si budeme muset počkat na moţné výzkumy, kterých by se nám v budoucnu mohlo dostat a které by nám tak mohly přinést ţádané informace. Co se týče kompetencí, které přímo v zákoně uvedeny nejsou, nicméně mohou být

obsaţeny

jak ve

Standardech

kvality

sociálních

sluţeb

z roku

2002

nebo přímo v pravidlech dané organizace, ty by také měly být poměrně rozsáhlé. Musil v časopise Sociální práce/ Sociálna práca píše, ţe uţ nestačí, aby byl sociální pracovník pouze filantropem. V dnešní době je třeba, aby byl také schopným administrátorem.

(dle

Bajer

2007:

7)

Je

však rozdíl

v tom,

kde

sociální

pracovník působí. Některé pozice skutečně vyţadují více administrativní schopnosti, neţ „jen“ umění vcítit se do druhého či být empatický. Je tedy na daném pracovníkovi, aby zváţil, kde by mělo leţet těţiště jeho práce a rozšiřovat ty znalosti a schopnosti, které mu co nejvíce usnadní a zefektivní jeho práci. A právě jako absolvent vysoké školy by měl disponovat řadou přístupů, z nichţ mu bude v nejrůznějších zamotaných situacích klientů umoţněno si vybírat ten nejvhodnější. (Bajer, 2007: 9) Matoušek (2003: 52) se nezaměřuje pouze na samotné znalosti, které by měl sociální pracovník mít díky absolvování vysoké školy, ale spíše na dovednosti, které 41

jsou součástí jeho charakteru a také výsledkem jeho vlastního osobního rozvoje. Mezi ně řadí zdatnost a inteligenci, přitaţlivost, důvěryhodnost a komunikační dovednosti. Všechny zmíněné schopnosti rozvedu na následujících řádcích. Nutnost fyzické zdatnosti můţe být pro mnohé překvapující, nicméně nejen Matoušek,

ale

i

mnozí

američtí

autoři

zdůrazňují

nutnost

péče

sociálního pracovníka o své zdraví a dobrou fyzickou kondici, neboť právě ty jsou zdroje energie, které je následně při výkonu povolání třeba. Inteligencí je zde pak myšlena touha a schopnost neustále se obohacovat o nové znalosti, tedy „neusnout na vavřínech“. Pro jakési sepětí s daným klientem je nutná vzájemná názorová a hodnotová přitaţlivost. Pracovník by měl být pro klienta přitaţlivý, co se týče odbornosti, způsobu výkonu profese i například komunikace s druhými. Důvěryhodnost můţeme rozdělit ještě na několik větví, kam spadá diskrétnost (tedy víra v to, ţe co je sociálními pracovníkovi důvěrně sděleno nebude šířeno dalším neţádoucím osobám), spolehlivost, vyuţívání moci (ta musí být vyuţívána výhradně ke klientovu prospěchu) a porozumění (touha po pochopení klienta, neodmítavý postoj). Velkou váhu klade Matoušek také zúčastněnému naslouchání, empatii, analýze klientových proţitků apod. (Matoušek a kol., 2003: 52-53). Není tedy moţné klientovi problémy jakkoli zlehčovat či klienta odbýt. Vţdy je nutné věnovat dostatečnou pozornost jeho popisu problémů i toho, jak on sám je vnímá a proţívá. Takový přístup pak pro nás můţe být vodítkem, jak s klientem dále pracovat a pro rozpoznání, co můţeme nabídnout a jak mu pomoci. Ať uţ se jedná o individuální, skupinovou, či komunitní sociální práci, vţdy je zapotřebí, aby sociální pracovník zaujal v případu určitou roli. Ta můţe být dána jak samotným

sociálním

pracovníkem

a jeho hodnotovým

ţebříčkem,

tak organizací, ve které daný pracovník působí. Dle těchto atributů se pak můţe jednat o pracovníka, která je spíše defenzivní, či naopak reflexivní. Pracovník konající spíše defenzivně dělá vše podle pravidel organizace, jedná podle předpisů, plní povinnosti tak, jak je mu uloţeno zaměstnavatelem či vyšší institucí. Takto rutinně vykonávané postupy jej mohou na jedné straně často omezovat, na straně druhé je díky nim chráněn a je „ušetřena“ jeho vlastní zodpovědnost. Mínusem můţe být to, ţe klienti jsou vybírání dle kritérií organizace či jsou „přetvářeni“ tak, aby reagovali na potřeby organizace, ne aby organizace reagovala na potřeby jejich. (Matoušek a kol., 2003: 4445) 42

Reflexivní praxe je pak opakem defenzivní. V ní sociální pracovník usiluje o identifikaci etických dilemat, o jejich kritické zhodnocení, o propojení teorií s praxí a předchozími zkušenostmi a o integraci takových opatření, která budou reagovat přímo na potřeby daného klienta (samozřejmě v rámci moţností organizace). Zde však můţe dojít ke konfliktu hodnot sociálního pracovníka a hodnot, kterými se řídí organizace (respektive její sloţky). Právě v těchto případech je prostor pro převzetí zodpovědnosti pracovníka za své rozhodnutí. (Matoušek a kol., 2003: 45) Ohledně přístupů jednotlivých sociálních pracovníků k praxi se vyjádřila také Banksová, která rozdělila sociální pracovníky na následující 4 typy. Sociální pracovník můţe být angaţovaný, radikální, byrokratický či profesionální. Tyto čtyři typy vedle sebe však nestojí naprosto odděleně, ale vzájemně se ovlivňují a doplňují. Angažovaný sociální pracovník je takový, který ve své práci uplatňuje své vlastní morální hodnoty. Při práci pouţívá především empatii a respekt ke klientům a sám chápe sociálního pracovníka jako osobu, která by o daného klienta měla skutečně pečovat i prakticky, ne jen teoreticky. Problematickou oblastní v tomto přístupu můţe být fakt, ţe není snadné věnovat všem klientům tak velkou péči (typické především pro české prostředí), či se můţe stát reálnou hrozba vytvoření příliš osobního přístupu k některému z klientů. Taktéţ radikální sociální pracovník klade důraz na vlastní hodnoty při práci s klienty, nicméně jde mu především o změnu podmínek pro klienty (ve formě zákonů apod.), které v současnosti znemoţňují klientovo řádné sociální fungování. Naopak byrokratický sociální pracovník má pevně odděleny vlastní hodnoty od výkonu profese. V mnoha případech můţe takový pracovník působit na klienta přísně či neosobně. Profesionální

sociální

pracovník se

ve

své

praxi

„drţí“

především

etického kodexu. Prioritou jsou pro něj práva a zájmy klientů, které vnímá jako aktivní spolupracovníky

při

změně

jejich

sociálního fungování.

Sami

klienti

mají

právo na změně participovat, ale také mají právo si stěţovat na chování či činy sociálního pracovníka, nejsou-li spokojeni. (dle Matoušek a kol., 1995: 46)

43

5.7.1 Vlastnosti sociálního pracovníka v SSP a Rodinném centru U Mloka a jeho role v rodině Sociální

pracovnice

sociálního pracovníka jako toho,

Střediska sociální kdo dává

příkazy

a je

prevence restriktivní,

nevidí ale

spíše

jako podpůrný prostředek, který pomáhá reflektovat klientovi danou situaci na základě důvěry, kterou je nutné si nejdříve vytvořit. Uvádí, ţe: “Vzájemný vztah důvěry je pro úspěšnou spolupráci s klienty naprosto klíčový“. Podobně vidí úlohu sociálního pracovníka také sociální pracovnice druhé oslovené organizace. Ta hovoří především o lidském přístupu a také vůdcovství, které je při práci s rodinou nezbytné. V něm by se ale nemělo objevovat manipulativní chování. Důraz by však měl být kladen spíše na odbornost pomáhajícího. Sociální pracovník by měl být schopen při své práci rozlišit a vyuţít nejrůznější metody a techniky vhodné pro práci

s rodinou.

Neméně

důleţitá

je

pak dostatečná

informovanost

sociálního pracovníka o dalších sluţbách, které by bylo vhodné do řešení problematické rodinné situace zapojit a vyuţít tak síťování. Obě

pracovnice

se

tedy

z velké

části

shodovaly

s vlastnostmi

sociálního pracovníka, které jsme si vymezili výše. Hlavní místo zaujímala empatie, nutné je také reflektivní naslouchání klientovi, důvěryhodnost a v neposlední řadě také komunikační dovednosti. Uváţíme-li typologii přístupu k praxi jednotlivých pracovníků, kterou stanovila Banksová

(dle

Matoušek,

2003:

46)

Obě

vidí

sociálního pracovníka jako angaţovaného a profesionálního pomáhajícího. Myslí si, ţe takový by měl odborník v sociální oblasti být. Naopak si však nemyslí, ţe by měl být sociální pracovník radikální a byrokratický. Nicméně právě k přílišné byrokracii jsou zaměstnanci sociálních sluţeb často „systémem“ nuceni a tím se pak stávají více byrokraty neţ těmi, kdo se snaţí o pozitivní změnu v ţivotě klienta. (Informace získané z rozhovorů se sociálními pracovnicemi SSP Olomouc a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014)

44

Závěr Rodiny s dětmi s výchovnými problémy tvoří značnou část realizované praxe sociální

sluţeb.

Je

třeba se

proto tímto tématem

neustále

zabývat

a vytvořit

tak co nejlepší moţnou síť poskytovaných sluţeb, které by byly schopny reagovat na kaţdý jednotlivý případ klienta. Cílem absolventské práce bylo popsat a vysvětlit roli a moţnosti intervence sociálního pracovníka pracujícího s rodinou ohroţenou výchovnými problémy dětí jak na základě teoretických informací v ní uvedených, tak na základě poznatků získaných z rozhovorů se dvěma sociálními pracovnicemi působícími v organizacích, které se zabývají právě zmíněnou cílovou skupinou, a interpretací zjištěných informací. Cíl byl naplněn na základě teoretické části práce doplněné o poznatky získané během obou rozhovorů. Na základě předkládané teorie se podařilo ukázat, ţe společnost od rodiny jako od základní sociální skupina očekává, ţe bude plnit nespočet funkcí, které jsou jí uloţeny. Ne vţdy je ale rodina schopna tato očekávání naplnit. To se děje především z důvodu působení mnoha faktorů, které jednotlivé členy rodiny ovlivňují a jejich chování je pak reakcí na ně. Různé jsou především reakce na výchovné problémy dětí, které mohou mít původ jak v disfunkční rodině, tak ve školní skupině či osobních dispozicích jednotlivce, s nimiţ si rodiče (a tedy ani děti) nemusí vţdy vědět rady. Mezi takové problémy řadíme například záškoláctví, krádeţ, loupeţ, ublíţení na zdraví nebo drzost a agresi, jak bylo zmíněno v literatuře a potvrzeno také při rozhovoru se sociální pracovnicí. Nejlepší reakcí na definované výchovné problémy dětí ta je ta, která nemusí vůbec nastat. Důraz by tedy měl být kladen na preventivní programy. U nás jsou jimi primární, sekundární a terciární prevence, které jsou odstupňovány dle svého cíle a také skupiny, na kterou se zaměřují. Jedním ze stěţejních aktérů na poli sociální práce s dětmi a rodinou je sociálněprávní ochrana dětí. Ta je uţitečná tím více, je-li třeba pro vyřešení situace vyuţít moţností náhradní rodinné péče či pobytu dítěte v ústavu a tedy pokud musí dojít k nařízení ústavní či ochranné výchovy a k jeho odebrání z rodiny. Zde mluvíme samozřejmě o extrémních případech, u nichţ selhala jiná, ne tak radikální řešení. Jako klíčovým úkol sociálně- právní ochrany dětí se ukázalo také zprostředkovávání

45

informací o sluţbách, které jsou pro rodinu dostupné, a jejichţ sluţeb by bylo vhodné v dané situaci vyuţít. Pro takové poskytování sluţeb rodinám s dětmi je ţádoucí vyuţívat metodu síťování. Ta je zaloţena na vytvoření pomyslné sítě sluţeb, jeţ jsou spolu při řešení jednotlivých případů ve vzájemném dialogu a snaţí se, kaţdá dle svého zaměření a cíle, najít nejlepší moţné řešení klientovy situace. Vyuţití této metody je ţádoucí především proto, aby nedocházelo k poskytování individuální pomoci kaţdé ze sluţeb odděleně od pomoci jiné a tedy aby více sluţeb neřešilo jeden problém či soubor problémů klienta rozdílně od sluţby jiné. Ačkoli je zřejmé, ţe vzájemná spolupráce mezi různými institucemi by byla přínosná pro obě strany, sociální pracovnice vybraných organizací zdůrazňovaly nutnost klást důraz na správné definování podmínek, za nichţ by k takové spolupráci mělo dojít a také k důslednému vymezení prostoru, v nichţ by se ta která organizace měla pohybovat. Stejně jako při práci s jinou cílovou skupinou, i v těchto situacích je třeba, aby sociální pracovník disponoval širokou škálou znalostí, schopností a dovedností, jichţ je v kontaktu s dětmi s výchovnými problémy a jejich rodinami třeba. Řadíme sem především odbornou způsobilost, která je definována v zákoně 108/2006 Sb. O sociálních sluţbách. Dále je pak kladen důraz na osobností vlastnosti pomáhajícího, především tedy na dobré komunikační schopnosti, důvěryhodnost, empatii či schopnost důsledně

analyzovat

klientovy

byla potvrzena a doplněna také

proţitky.

v rozhovorech

Nutnost se

sociálními

těchto vlastností pracovnicemi

Střediska sociální prevence a Rodinného centra U Mloka. Hlavním limitem práce je skutečnost, ţe nebyl realizován kvantitativní či kvalitativní výzkum. Rozhovory byly vedeny a zpracovávány pouze pro účely praktického doloţení teoretických poznatků. Vhodným pokračováním práce by tedy mohlo být provedení výzkumu, který by především mapoval více organizací z jednoho města, případně více organizací, přičemţ kaţdá z nich by působila v jiné oblasti. Tyto výsledky by mohly slouţit zřizovatelům sluţeb k lepší přehlednosti o nabídce, která je cílové skupině dostupná, pro její rozšíření či ucelenější pojetí. Přínos práce spočívá v seznámení se s tématem, které můţe být pro absolventy oboru Sociální a humanitární práce v jejich profesním ţivotě aktuální, s cílovou skupinou a především s jejími specifiky, s nimiţ se mohou při výkonu své profese setkat. Práce by také měla poskytnout podnět k zamyšlení, jaké sociální sluţby dětem

46

s výchovnými problémy nabídnout tak, aby mapovaly co nejširší škálu problému, s nimiţ se můţe tato cílová skupin potýkat.

47

Bibliografie BAJER P. 2007. Kvalifikovaný sociální pracovník je schopen s klientem samostatně pracovat. Sociální práce/ Sociálna práca. 1: 7-11. BAJER P. 2010. Ustanovení zákona ilustrují ambivalentní pozici sociálních pracovníků. Sociální práce/ Sociálna práca. 3: 59-60. BALÁŢ R. 2013. Samotný stav neohroţuje ani tak rodiny jako samotnou existenci společnosti. Sociální práce/ Sociálna práca. 3: 5-7. BAŤOVÁ K., LABUDOVÁ V. 2010. Metodika práce s rodinou v medziach zákona. Sociální práce/ Sociálna práca. 3: 64-65. CSONTOS L. 2007. Rodina v súčasnom svetě. Bratislava: Teologická fakulta Trnavskej univerzity. DE SINGLY F. 1999. Sociologie současné rodiny. Praha: Portál. GOJOVÁ A. 2007. „Sítě a síťování“. In: a koordinační

dovednosti

JANOUŠKOVÁ K. 2007. Metodické

v sociálních

službách.

Ostrava:

Ostravská

univerzita v Ostravě, zdravotně sociální fakulta, katedra sociální práce: s. 143-158. HANUŠ, P. 2007. Kdo je sociální pracovník a proč by měl být vzdělaný. Sociální práce/ Sociálna práca. 1: 5-6. JEDLIČKA R. 2011. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál. KOHOUTEK R. [on-line]. „Klinické rodiny“. In: ABZ Slovník cizích slov. Dostupné z http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/klinicke-rodiny [posl. akt. neuvedeno] [cit. 30. 3.2014].

48

KUJA J., FLODER J. 1989. Etopedie. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého. MAHROVÁ G., VENGLÁŘOVÁ M. A KOL. 2008. Sociální práce s lidmi s duševním onemocněním. Praha: Grada MATĚJČEK Z., POKORNÁ M. 1995. Radosti a strasti. Jinočany: H&H MATOUŠEK O. 2003. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: SLON. MATOUŠEK O. A KOL., 2001. Základy sociální práce. Praha: Portál MATOUŠEK O. A KOL., 2003. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. MATOUŠEK O. KROFTOVÁ A. 1998. Mládež a delikvence. Praha: Portál. MATOUŠEK O., KOLÁČKOVÁ J., KODYMOVÁ P. 2005. Sociální práce v praxi. Praha: Portál. MATOUŠEK O., PAZLAROVÁ H. 2010. Hodnocení ohroženého dítěte a rodiny. Praha: Portál. MPSV, ODBOR 21 [on-line]. „ Systém sociálně- právní ochrany dětí“. Dostupné z http://www.ospod.cz/informace/obecne/system-socialne-pravni-ochrany-deti-v-cr-/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 11. 4.2014] NAVRÁTIL P. 2000. Úvod do teorií a metod sociální práce. Brno: Marek Zeman. OBCHODNÍ AKADEMIE T. BATI A VOŠE ZLÍN [on-line]. „Legislativní normy etopedické

péče-

základní

normy“.

Aktualizace

1.

11.

2005

Dostupné

z

http://www.oazlin.cz/prevence/institu1.pdf [cit. 9. 4.2014] P-CENTRUM-RODINNÉ CENTRUM U MLOKA [on-line]. „O nás“. Dostupné z: http://www.p-centrum.cz/poslani-p-centra/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 30. 3.2014]. 49

SOCIÁLNÍ PRÁCE [on-line]. „Systém školských zařízení pro výkon ústavní výchovy“. Aktualizace: 2008. Dostupné z http://socialni-prace.webnode.cz/system-skolskychzarizeni-pro-vykon-ustavni-vychovy/ [cit. 10. 4.2014]. STŘEDISKO SOCIÁLNÍ PREVENCE OLOMOUC [on-line]. „Co je domácí násilí“. Dostupné z http://ssp-ol.cz/socialni-sluzby/intervencni-centra/ [posl. akt. neuvedeno] [cit. 30. 3.2014] STŘELEC S., MARÁDOVÁ E., MARHOUNOVÁ J., ŘEHULKA E., 1992. Kapitoly z rodinné výchovy. Praha: Fortuna. ŠPIČÁK J. 1993. Prostředí z pohledu speciální pedagogiky. Olomouc: Vydavatelství univerzity Palackého. TEYSCHL O., BRUNECKÝ Z. 1964. Duševní vývoj a výchova dítěte. Praha: Orbis. VAŇKÁTOVÁ E., MERTIN V., JIROUŠKOVÁ I. 2011. Co dělat, když…Praktické náměty k prevenci a intervenci rizikového chování. Praha: Nakl. Dr. Josef Raabe. VÝROST J. SLAMĚNÍK I. 1998. Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál.

50

Ostatní zdroje HRABOVSKÁ P. 2011. Studijní materiály k maturitě z pedagogiky. Informace získané z propagačního materiálu Rodinného centra U Mloka Informace získané z rozhovorů se sociálními pracovnicemi Střediska sociální prevence Olomouc a Rodinného centra U Mloka, 12. 2. 2014, Olomouc

51

Anotace Cílem této absolventské práce je popsat a vysvětlit roli a moţnosti intervence sociálního pracovníka pracujícího s rodinou ohroţenou výchovnými problémy dětí prostřednictvím teorie, která je doloţena poznatky z praxe dvou sociálních pracovnic. V úvodu práce se zabývám nejprve představením dvou organizací působících v Olomouci, které se ve své praxi zaměřují na rodiny a děti s výchovnými problémy a s jejichţ pracovnicemi jsem vedla rozhovory. Poté definuji sociální práci a moţnosti jejího vyuţití bez specifikace na zvolenou cílovou skupinu. Třetí kapitola je věnovaná rodině, její definici, typologii a také funkcím, které by měla plnit. S funkcemi úzce souvisí také kritéria, která plnění těchto funkcí ovlivňují a která jsou také mnohdy příčinami problémů, které se u členů rodiny mohou objevit. V další části se jiţ objevují konkrétní výchovné problémy dětí, jejich příčiny a projevy, které jsou pak doloţeny také příkladem z praxe. Cílem páté kapitoly je propojení výchovných problémů dětí s moţnostmi sociální práce na ně adekvátně reagovat, pomocí různých nástrojů a subjektů, působících v sociální oblasti. Toho je dosaţeno prostřednictvím poznatků čerpaných z odborné literatury a informací získaných v rozhovorech se sociálními pracovnice Střediska sociální prevence a Rodinného centra U Mloka. Hlavním přínosem práce je prohloubení znalostí o tématu, které je v dnešní společnosti aktuální, neboť s výchovným problémy dětí se mohou setkávat jak laici, tak odborníci a ne vţdy je snadné na ně vhodně reagovat. Hlavním záměrem tedy je seznámit se s tématem natolik, aby bylo poskytování sluţeb dané cílové skupině na profesionální úrovni.

52

Abstract The main aim of thesis is describe and elucidate role of social worker which target group are children with educational problems and his possibility of intervention, show possibility for intervention due to theory which is supported by information from two social workers. At the first step I present two organizations which are situated in Olomouc and are focused on social work with family and children. Then I defined social work and her possibility for helping without connection with this target group. The third chapter is deal with family, her definition, typology and functions which family has to fill. With functions are closely related criterions, which influence these functions and which are cause of problems of family very often. In the next part occurred concrete educational problems of children, their causes and displays, which are also confirm to example from practice. The aim of the fifth chapter is connection educational problems of children with possibility of reaction of social works on them due to various instruments and subjects caused in social field. This is reached by force of pieces of knowledge from expert literatures and information gained in interview with social workers from Centre of social prevention and from Family center U Mloka. The main contribution of graduation thesis is deepen knowledge a topic which is actual in contemporary society, because dilettantes or professionals can meet with children with educational problems and it is not easy to react on it. The main object is give so contribution information as the providing services for this target group were on the professional level.

53