SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

TSO

Graad:

tweede graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

Personenzorg

Studierichting:

SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN SPECIFIEK GEDEELTE

Vak(ken):

TV Opvoedkunde/huishoudkunde

Leerplannummer:

2006/034

2/2 lt/w

(vervangt 2004/024) Nummer inspectie:

2004 / 25 // 1 / O / SG / 2H / II / / D/ 2004 / 26 // 1 / O / SG / 2H / II / / D/ (vervangt 2004 / 25 // 1 / O / SG / 1 / II / / V/06 2004 / 26 // 1 / O / SG / 1 / II / / V/06)

TSO – 2e graad – Specifiek gedeelte Sociale en technische wetenschappen TV Opvoedkunde/huishoudkunde (1e leerjaar: 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 2 lestijden/week)

1

INHOUD 1. Visie ......................................................................................................................................................2 2. Visie op het vak ....................................................................................................................................3 3. Beginsituatie .........................................................................................................................................3 4. Algemene doelstellingen ......................................................................................................................4 5. Leerplandoelstellingen en leerinhouden...............................................................................................5 6. Pedagogisch-didactische wenken en timing ..................................................................................... 13 7. Minimale materiële vereisten............................................................................................................. 20 8. Evaluatie ............................................................................................................................................ 21 9. Bibliografie......................................................................................................................................... 23


2

1. VISIE De studierichting ‘Sociale en technische wetenschappen’ (STW) legt de nadruk op drie centrale componenten: •

de sociale component beoogt de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling in zijn sociale dimensie m.a.w. de mens die zich bij al zijn activiteiten bekommert om het welzijn van zijn medemens en die zijn sociale verantwoordelijkheid opneemt;

•

de technische component beoogt de ontwikkeling van vaardigheden die nodig zijn om producten tot stand te brengen en op een kritisch verantwoorde manier te consumeren. Het gaat hierbij om het geheel van bewerkingen en activiteiten m.a.w. om de mens die handelt;

•

de wetenschappelijke component beoogt het nadenken over ‘wat, hoe en waarom’ iets moet gebeuren of gebeurd is. Om in deze tijd verantwoord keuzen te kunnen maken, om al zijn activiteiten oordeelkundig te laten verlopen, om steeds te verbeteren en aan te passen aan de noden van de tijd heeft de mens nood aan wetenschappelijke kennis Het gaat hier m.a.w. om de mens die denkt.

In de studierichting STW staat bijgevolg de sociaal, de technisch en de wetenschappelijk ingestelde mens centraal. In concrete situaties worden de leerinhouden gericht op het voldoen van diverse behoeften van mens en milieu, alle activiteiten zijn bewust gericht op de ontwikkeling van de sociale ingesteldheid en de verantwoordelijkheidszin van het individu. De leerlingen maken aanvankelijk kennis met de doelstelling en de inhoud van de studierichting ‘Sociale en technische wetenschappen’. Nadien wordt het menselijk handelen in tal van facetten behandeld en gerelateerd aan de menselijke behoeften. Het ‘kwaliteitsbewust’ handelen vormt de kern en de synthese van alle handelen waaronder alle andere items kunnen worden geduid. De behoefte aan voeding in functie van de gezondheid wordt grondig uitgewerkt en nadien in de praktijk getoetst. Dit gebeurt op een proefondervindelijke en/of vergelijkende wijze o.m. via de bereiding van eenvoudige gerechten. Maaltijden kunnen slechts naar het einde van het schooljaar als syntheseoefening worden ingelast. De bereidingen berusten op elementaire basistechnieken, eenvoudige en courant verkrijgbare producten die voor een voedingsstof representatief zijn. Centraal staat de mens die als consument en als verantwoordelijk persoon onderbouwd keuzen kan maken uit het gediversifieerde en steeds toenemend aantal producten en technieken. De begrippen veiligheid, hygiëne, ergonomie, werkorganisatie en verantwoord omgaan met grondstoffen worden geïntroduceerd en geïmplementeerd in praktijkoefeningen. De absolute voorrang wordt gegeven aan de kwalitatieve verbetering van de voedselbehandeling. Iedere stap, elk onderdeel wordt afzonderlijk geobserveerd en geanalyseerd. De nodige handelingen en technieken worden hierbij aangeleerd, geëxperimenteerd en verbeterd. De klemtoon ligt ook op de analyse van de voedingsmiddelen. Deze analyse gebeurt in functie van de voedselbehandeling inzonderheid met het oog op de bereiding van eenvoudige maaltijden op basis van gekende en nieuwe basistechnieken met rijkere voedingsmiddelen. Daarenboven geniet het aankoop- en verwerkingsproces de verdere aandacht. Een aantal thema’s worden als een geïntegreerd project uitgewerkt. Deze thema’s worden samen met TV Huishoudkunde en PV Huishoudkunde (zie het betrokken leerplan) in realiteitsgebonden activiteiten omgezet. Het is de bedoeling dat de leerlingen zich de kennis, vaardigheden en attitudes binnen dit themagebied vanuit een concrete context als een competentie eigen maken.


3

2. VISIE OP HET VAK In het vak TV Opvoedkunde/huishoudkunde staat de wederzijdse beïnvloeding van de mens en zijn omgeving centraal. De inhouden hebben o.m. als doel inzicht te verwerven in de wijze waarop de mens zich in de samenleving integreert en hoe de samenleving het menselijk gedrag beïnvloedt. Belangrijk is dat de leerling zich van deze beïnvloeding bewust is en er op een leeftijdseigen manier mee omgaat. Het menselijk gedrag en zijn onderliggende behoeften worden als centraal motiverende kracht bestudeerd. Hierbij wordt uitgegaan van de behoeftepiramide van Maslow. Sociaal vaardig zijn en gepast met anderen communiceren i.f.v. de situatie zijn centrale aandachtspunten. Het vak opvoedkunde besteedt ruim aandacht aan het communicatieproces en de mogelijkheden en moeilijkheden die zich hierbij kunnen voordoen. Het respect voor de diversiteit in de samenleving, respect voor de andere, het gepast omgaan met tijds- en cultuurgebonden omgangsregels komen aan bod. Dit moet o.m. resulteren in het verantwoord kunnen maken van keuzen en het weerbaar zijn tegen maatschappelijke beïnvloeding. Het is niet de bedoeling dat de leerlingen feitenkennis verzamelen, de nadruk ligt eerder op het inzicht verwerven in factoren die de wederzijdse beïnvloeding van mens en samenleving mee bepalen. Gevarieerde oefeningen en opdrachten zullen helpen de inzichten vorm te geven binnen een visie waar competentiegericht werken centraal staat.

3. BEGINSITUATIE Op het gebied van sociale en communicatieve vaardigheden starten de leerlingen beslist niet van nul. Tussen de leerlingen kan er wel een onderling sterk verschillend niveau bestaan. De omgangsvormen en het reflecteren over zichzelf zijn sterk afhankelijk van de vaardigheden die ze in hun opvoeding en schoolse omgeving aangeleerd kregen. De leraar zal rekening moeten houden met de ontwikkelingsgebonden leerlingenkenmerken. De adolescente leerlingen worden in de lessen TV Opvoedkunde geconfronteerd met reflecteren over eigen (sociaal) gedrag en zelfbeeld. Dit vraagt omzichtigheid, respect en tact voor de individuele vaardigheden om hiermee om te gaan. Zo zal de leraar heel wat aandacht moeten besteden aan het klasklimaat en de reacties van de klasgroep.


4. ALGEMENE DOELSTELLINGEN •

de menselijke behoeften situeren binnen een maatschappelijk kader;

•

inzien dat het gedrag van mensen wordt beïnvloed door een aantal factoren;

•

het verschil tussen waarnemen en observeren kunnen aangeven;

•

op een assertieve manier optreden met respect voor zichzelf en de anderen;

•

het belang van non-verbale communicatie verwoorden;

•

zicht krijgen op de eigen manier van communiceren;

•

in verscheidene situaties gepast kunnen communiceren;

•

vlot omgaan met anderen in verschillende sociale verhoudingen en situaties;

•

vormen van diversiteit kunnen omschrijven en kritisch bespreken;

•

inzicht hebben in de structuur van de gezondheids- en welzijnssector;

•

verantwoord keuzen kunnen maken en respect hebben voor de keuzen van anderen;

•

kritisch zijn;

•

zich empathisch kunnen opstellen;

•

respect kunnen tonen voor de mening en overtuiging van iemand anders;

•

bereid zijn om eigen handelen en denken in vraag te stellen;

•

bereid zijn om samen te werken.

4


5

TV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE

5. LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

LEERPLANDOELSTELLINGEN

Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 Gedrag omschrijven als een reactie op een prikkel op basis van persoonlijke kenmerken en situationele kenmerken. Onderscheid tussen uiterlijk waarneembaar gedrag en uiterlijk niet waarneembaar gedrag herkennen.

Situationele factoren en persoonlijke kenmerken benoemen als gedragsbepalende factoren. De opbouw van de behoeftepiramide van Maslow verantwoorden.

1

Menselijk gedrag

1.1

Begripsomschrijving

•

Gedrag als functie van persoonskenmerken en omgevingskenmerken

•

Onderscheid tussen uiterlijk waarneembaar gedrag (bijv. lachen) en uiterlijk niet-waarneembaar gedrag (bijv. denken, dagdromen)

1.2 1.2.1

Gedragsbepalende factoren Menselijke behoeften

•

Behoeftepiramide volgens Maslow

Van een gegeven gedrag in een gegeven situatie de plaats aangeven in de piramide. Aantonen dat de piramide van Maslow bedacht is vanuit een Westers persoons- en maatschappijbeeld. Het verband aantonen tussen gedrag en ontwikkeling aan de hand van voorbeelden.

1.2.2

Mogelijkheden van het individu

•

Ontwikkelingsniveau

De ontwikkelingsgebieden opnoemen.

•

Persoonlijkheidskenmerken o.m. introvert-extravert …

Aan de hand van voorbeelden de wisselwerking tussen de ontwikkelingsgebieden aantonen.

•

Mogelijkheden en beperkingen van de persoon

Gedragspatronen linken aan persoonlijkheidskenmerken.

•

Hoe worden de mogelijkheden gemeten/getest?

•

Het nature/nurture-debat

Standpunten verwoorden m.b.t. het gebruik van testen als voorspellende factor voor menselijk gedrag.


6


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen De grenzen van de ontwikkeling aantonen op basis van de nature/nurture factoren. Met voorbeelden illustreren dat elementen uit de materiële omgeving het menselijk gedrag kunnen bepalen.

1.2.3

Situatie

•

Materiële omgeving o.m. klimaat, woonomgeving …

Voorbeelden aanhalen waaruit blijkt dat maatschappelijke en cultureel bepaalde elementen een duidelijke invloed hebben op vele facetten van ons gedrag.

•

Immateriële omgeving: maatschappelijk omgeving, cultuur, SES …

Begrip opbrengen voor de verscheidenheid onder de mensen op basis van maatschappelijke en cultureel bepaalde aspecten. Uit reclameboodschappen afleiden dat jongeren een belangrijke eco- 1.3 nomische doelgroep zijn voor marketeers. • Reclamestrategieën herkennen in commerciële situaties en in publi• citeitscampagnes. 2

2 Het begrip zelfbeeld omschrijven in zijn deelaspecten.

•

Invloed van media en reclame op gedrag Jongeren als economische doelgroep Reclametechnieken Zelfomschrijving Omschrijven van het zelfbeeld (o.m. lichaamsbeeld, sociale zelfbeeld, ideaal zelfbeeld, emotionele zelfbeeld)

Het belang van een positief zelfbeeld kunnen illustreren in concreet gedrag. Het eigen zelfbeeld omschrijven als antwoord op de vraag ‘Wie ben ik?’ 3

3 Het verloop van het waarnemingsproces omschrijven. In opgegeven voorbeelden de beïnvloedende factoren op de waarneming herkennen en verwoorden.

Waarnemen

•

Het waarnemingsproces

•

factoren gelegen in het object dat wordt waargenomen

•

factoren gelegen in de persoon die waarneemt

In opgegeven voorbeelden aangeven wanneer het bij de beschrijving 3.1 van het gedrag om een waarneming gaat en wanneer het om een • interpretatie gaat. • In eigen uitspraken over anderen vaststellen wanneer het een interpretatie inhoudt.

Waarnemen van gedrag Onderscheid tussen waarnemen en interpreteren Invloed van gedragsinterpretatie op het toekomstig gedrag o.m. - effect van de eerste indruk


7


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen Met eigen woorden uitleggen dat de eerste indruk over iets of iemand eigen gedrag kan beïnvloeden.

-

Vooroordelen

-

Sociale perceptie en beeldvorming over groepen

Het ontstaan en het effect van vooroordelen aantonen. Het verband aantonen tussen sociale perceptie en de houding die men aanneemt tegenover andere groepen. De invloed op jezelf verwoorden van de beeldvorming binnen je eigen groep(en) tegenover anderen.

Met voorbeelden aangeven dat het observeren in een professionele situatie aan een aantal vereisten moet voldoen om objectief en betrouwbaar te zijn.

3.2

Observeren

•

Observeren in het dagelijks leven t.o.v. observeren in een professionele situatie

• De vereisten gesteld aan goede observatie toepassen in eenvoudige, • concrete situaties. 4

Eisen gesteld aan een goede observatie Observatieoefeningen

4

Leerprocessen

In concrete situaties het verband aangeven tussen de processen rijpen, groeien, leren en ontwikkelen.

4.1

Het verband tussen rijpen, groeien, leren, ontwikkelen

In situaties uit het dagelijks leven de leerprocessen herkennen.

4.2

Leerprocessen herkenbaar in het dagelijks leven:

•

De klassieke conditionering

•

De operante conditionering

•

Het inzichtelijk leren

•

Het sociale leren

5

Communicatie en interactie

Het communicatieproces omschrijven als een uitwisseling van boodschappen tussen zender en ontvanger.

5.1

Begripsomschrijving

Eenvoudige herkenbare communicatiesituaties schematisch voorstellen.

5.2

Het communicatieproces

5.3

Eenzijdige en tweezijdige communicatie

De verschillende leerprocessen omschrijven en illustreren a.d.h.v. experimenten en eigen voorbeelden.

5


8


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen In concrete situaties de invloed op het communicatieproces van uiterlijk waarneembaar en uiterlijk niet-waarneembaar gedrag bij zender en ontvanger aantonen.

5.4

Binnenkant – buitenkant

De mogelijkheden en beperkingen van verbale en non-verbale communicatie in concrete situaties illustreren.

5.5

Verbale / non-verbale communicatie/subverbale communicatie

In concrete situaties het inhoudsniveau en het betrekkingsniveau onderscheiden.

5.6

Inhouds- en betrekkingsniveau (o.m. de Roos van Leary)

Binnen de roos van Leary verschillende posities herkennen. 5.7

Communicatieve vaardigheden

Opkomen voor zichzelf zonder de relatie met anderen te verstoren.

•

‘Nee’ kunnen zeggen

Een compliment geven en ontvangen.

•

Complimenten geven en ontvangen

Eigen gevoelens in concrete situaties verwoorden.

•

Praten over gevoelens

Een gepaste keuze maken over wat men van zichzelf meedeelt i.f.v. de situatie. Zichzelf voorstellen op verschillende manieren van afstandelijk/ formeel tot persoonlijk/ informeel. Zichzelf voorstellen in verschillende situaties

Vaardig zijn in het aangaan en afronden van een gesprek over alledaagse onderwerpen, aangepast aan de situatie. Factoren aangeven die het aangaan van een gesprek bevorderen of bemoeilijken.

Op een relatiebevorderende manier vragen stellen aan gelijken en aan meerderen.

5.8

Zichzelf voorstellen

•

Aan de hand van typerende attributen

•

Aan de hand van afkomst

•

Aan de hand van toekomstverwachtingen

•

In verschillende situaties (o.m. gesprek met nieuwe klasgenoten, aan kinderen, sollicitatiegesprek voor een vakantiejob)

5.9

Gespreksvormen

•

Een gesprek voeren over een alledaags onderwerp

•

Een gesprek beginnen

•

Een gesprek beëindigen

•

Keuze van het gespreksonderwerp in functie van de situatie

•

Vragen stellen -

Open en gesloten vragen


9


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen -

Vragen stellen aan een gelijke en aan een meerdere

5.10

Een informerend gesprek

Een verantwoorde keuze maken over de aan te wenden informatiebron met het oog op het zelfstandig oplossen van probleemsituaties.

•

Waar te rade gaan in functie van de situatie (o.m. aan personen, via een zoekmachine op het internet, literatuur)?

Op een eenvoudige vraag correct en bondig informatie geven, aangepast aan de vraagsteller.

•

Zelf informatie geven als antwoord op een vraag

5.11

Overlegmomenten o.m

•

Een uiteenzetting geven aan leeftijdsgenoten

•

Een discussie voeren

•

Een interview voorbereiden en afnemen

5.12

Luisteren

In concrete situaties het belang van luisteren aanleren

•

Belang van luisteren

Luisterfouten herkennen en vermijden.

•

Luisterfouten

De eigen luisterhouding en luistervaardigheid kritisch onderzoeken en corrigeren.

•

luistervaardigheid

6

Diversiteit

6.1

Culturele identiteit

6.2

Waar kunnen we geconfronteerd met diversiteit onder mensen? o.m.

•

Multiculturaliteit

Op een niet-relatieverstorende manier duidelijk aangeven dat je geen antwoord weet op een gestelde vraag.

Participeren aan een discussie met in achtneming van de discussieregels. Een presentatie geven aan een groep. Vragen opstellen als voorbereiding op een interview over een concreet thema van het vak TV Opvoedkunde. Een interview afnemen. De resultaten van een interview voorstellen aan de leeftijdsgroep. (U)

6 Het begrip culturele identiteit kort omschrijven.

Vormen van diversiteit omschrijven. Illustreren waar ze in de eigen omgeving geconfronteerd worden met


10


Decr. nr. De leerlingen kunnen diversiteit.

De achtergronden van gedragsvoorschriften en omgangspatronen in dagelijkse situaties in de eigen cultuur en in andere culturen toelichten en de achtergrond ervan aangeven. Gaan op zoek gaan naar de achtergronden van de verschillen. Houden in het eigen leven rekening met de achtergronden van die verschillen.

Ingesteld zijn om een positieve, begripvolle en respectvolle houding aan te nemen tegen gedragsvoorschriften en omgangspatronen die door een andere dan de eigen cultuur worden bepaald. 7

LEERINHOUDEN •

Genderdiversiteit

•

Diversiteit in de gezinsvormen

•

Diversiteit in de seksuele beleving

•

Diversiteit op het gebied van sociaal-economische stratificatie …

6.3

Mogelijke reacties van personen en/of de maatschappij op diversiteit

•

Etnocentrisme t.o.v. cultuurrelativisme

•

Chauvinisme

•

Racisme

•

Onverdraagzaamheid/angst voor het onbekende

•

Erkennen van de verschillen als bron van verrijking voor de eigen persoonlijkheid en levensstijl

6.4

Eigen houding t.o.v. andere gedragsvoorschriften en omgangspatronen

7

Beleefdheidsregels en etiquette (als geïntegreerd project met TV Huishoudkunde – Sociaal handelen/Tafeletiquette)

Aantonen dat in de omgang met anderen maatschappelijke normen gelden.

7.1

Maatschappelijke normen in de omgang met anderen

De gangbare beleefdheidsregels en etiquetteregels benoemen en toepassen.

7.2

Beleefdheidsregels in specifieke situaties

•

Het belang van regels i.v.m. taalgebruik, kledij en houding in situatiegebonden omstandigheden

•

Regels i.v.m. e-mail, gsm, sms, chatten …

•

Bij rouw

Regels hanteren betreffende het eigen taalgebruik, kleding en houding gepast hanteren i.f.v. de situatie.


11


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen •

Bij eigen succes en dat van anderen

8

Kunnen kiezen

De gebieden aangeven waar in deze tijd keuzen moeten gemaakt worden.

8.1

De maatschappelijke evolutie vraagt dat we keuzen kunnen maken

De verschillende mogelijkheden aangeven wat studie en arbeid betreft.

•

Keuze uit het gedifferentieerde studie- en arbeidsaanbod

•

Keuze gezien de evolutie van waarden en normen (het wegvallen van zekerheden)

•

Keuze in het grote aanbod gezien de mondialisering

•

Keuze uit de informatiestroom

Aangeven hoe eigen waarden en normen een referentiekader kunnen zijn voor het hebben van zekerheden.

•

Keuze wat de lifestyle betreft …

Belangrijke beïnvloedingstechnieken herkennen en er een kritische houding tegenover formuleren.

8.2

Weerbaar zijn tegen beïnvloedings- en verkooptechnieken;

•

Alert zijn voor beïnvloeding door reclame, verpakking, groepsdruk …

8.3

Keuzen kunnen verantwoorden

9

Organisatie van de gezondheids- en welzijnssector

9.1

Federaal, o.m.:

•

Ziekenzorg

•

Psychiatrische zorg

•

OCMW …

9.2

Gemeenschappen, o.m.

•

Gehandicaptenzorg

•

Thuiszorg

•

Bejaardenzorg

8

Criteria aangeven waarop men zich baseert om een keuze te maken in het studie- en arbeidsaanbod. Een verklaring verwoorden voor het wegvallen van zekerheden in deze tijd.

9 De structuur van de gezondheids- en welzijnssector uitleggen en de verschillende zorgvormen benoemen en illustreren.


12


Decr. nr.

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen •

Begeleiding in de kinderopvang …

De 3 werkvormen omschrijven en illustreren met voorbeelden in de eigen regio.

9.3

Werkvormen in de welzijns- en gezondheidssector:

•

Residentieel, semi-residentieel, ambulant

Beroepen binnen de welzijns- en gezondheidssector situeren.

9.4

Beroepen en opleidingen binnen de welzijnssector

•

Beroepen binnen de medische, verzorgende en opvoedkundige sfeer.

10

Kinderrechten

De noodzaak motiveren van het bestaan van de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind.

10.1

Ontstaan en motivering van de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind

Toepassingsgebieden en –vormen opzoeken m.b.t. de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind.

10.2

Hedendaagse toepassing

In de actualiteit voorbeelden aangeven van schendingen van de Kinderrechten en er een kritisch antwoord bij formuleren.

10.3

Schending van de Kinderrechten (U)

Eigen affiniteiten t.o.v. werken in de welzijns- en de gezondheidssector verwoorden.

U


13

6. PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN EN TIMING Algemeen In TV Opvoedkunde/huishoudkunde dienen de kennis, vaardigheden en attitudes binnen de context van het dagelijks leven van de leerlingen én de sociale werkelijkheid aangebracht en verwerkt te worden. De constructie van kennis door de leerlingen vergt daarom een praktisch ingebedde aanpak. Het gaat in de TV-lessen niet om instructie van kennis en info maar om het competentiegericht (d.w.z. binnen een motiverende context) construeren van kennis. Daarom zijn o.m. praktische oefeningen, rollenspelen, zoeken naar herkenbare situaties aangewezen methodische hefbomen. Ook het geïntegreerde project biedt hiertoe kansen. Het is de vakgroep, samen met de collega’s TV en PV Huishoudkunde die bepaalt welke onderwerpen uit beide leerplannen tot een geïntegreerde aanpak zullen leiden. Dit leerplan en het leerplan TV en PV Huishoudkunde geeft een aantal mogelijkheden waarvan de leerplancommissie denkt dat ze aangewezen zijn om als een geïntegreerd project te worden aangepakt. Het is aan te raden dat de leerkracht gebruik maakt van leergesprekken, discussieoefeningen, stellingenspel en andere activerende didactische werkvormen en -methodes die betere leermogelijkheden bieden voor sociale vaardigheden dan de doceermethode.

TV OPVOEDKUNDE/ HUISHOUDKUNDE Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken Menselijk gedrag

Timing 8 LT

Vanuit concrete situatiebeschrijvingen of korte videofragmenten kunnen de leerlingen persoonskenmerken en situatiekenmerken onderscheiden in het gedrag van mensen. Het onderscheid tussen uiterlijk waarneembaar en uiterlijk niet-waarneembaar gedrag kan in verschillende situaties worden aangetoond: beschrijvingen in een roman, stripverhaal, een eigen verhaal, rollenspelen … De behoeftehiërarchie als motor van ons gedrag wordt goed aangetoond door gebruik te maken van een schematische voorstelling i.p.v. enkel via een definitie. Wij opteerden voor de behoeftepiramide van Maslow. A.d.h.v. heel wat voorbeelden kunnen leerlingen aangeven dat het invullen van deze (universele) behoeften kunnen verschillen volgens de maatschappij. Als oefening kunnen de leerlingen hun persoonlijke behoeftepiramide opstellen. Wat de ‘mogelijkheden van het individu’ betreft is het onderdeel ‘ontwikkelingsniveau’ geen aanleiding om een overzicht van de ontwikkelingspsychologie te geven. Wel kan in voorbeelden aangetoond worden dat gedrag een leeftijdseigen gegeven is. En daarin speelt de eigen ontwikkeling op verschillende gebieden een rol. 2

Zelfomschrijving Wat de zelfbeschrijving betreft, is het nuttig te wijzen op de verschillende aspecten van waaruit men zichzelf kan bekijken. Het gegeven ‘positief zelfbeeld’ dient hier wel centraal te staan. De bespreking van ‘ideaal zelf’ kan een aanleiding zijn om de invloed en de technieken van de reclame op de ideale beeldvorming te bespreken. Vooral weerbaarheid en het zichzelf blijven tegen de druk van de reclame zijn hier aangewezen thema’s. Aansluitend bij het Zelfbeeld kunnen ze uiteindelijk antwoorden op de vraag: ‘Wie ben ik?’ De leraar zal er over waken dat de inhoud en de toon aansluit bij de kenmerken van een positief zelfbeeld. Er kan wel ingegaan worden op het verschil tussen een positief en een negatief zelfbeeld en de invloed van beide op het zelfvertrouwen en de productiviteit. Als oefening kleeft elke leerling een papier op zijn rug. Tijdens het rondgaan noteert elke andere leerling hierop een positief aspect van zijn medeleerling.

6 LT


14

3

12 LT

Waarnemen Het onderdeel ‘waarnemen’ kan geen cursus biologie of zintuigenleer worden. Wel is het belangrijk dat de leerlingen kritisch staan tegen eigen waarneming. Vaak kan de leraar uitgaan van de klassieke voorbeelden uit de waarnemingspsychologie om hen te laten stilstaan bij het gegeven: ‘je ziet niet wat je ziet’. Het is niet de bedoeling dat al de Gestaltwetten worden gegeven en als dusdanig gekend. Wel moeten zij getroffen worden door de idee dat waarneming beïnvloed wordt: zowel door het ding dat we waarnemen als door de persoon zelf. De lessen geven aanleiding tot het gebruik van heel wat visueel materiaal maar ook door materiaal aangereikt door de andere zintuigen (en de wisselwerking ertussen). Bij het observeren is het de bedoeling dat de leerlingen ervaren dat om goed te observeren een aantal vaardigheden nodig zijn en dat aan een aantal eisen moet voldaan worden. De link met ‘waarnemen’ (supra) ligt voor de hand maar moet verantwoord worden door te verwijzen naar situaties in het dagelijks leven waar goede observatie van belang is, o.m.: getuigenverslagen, binnen de (professionele) hulpverlening, (on)veiligheidssituaties. Het zou zinvol zijn om de leerlingen als oefening een aantal situaties te laten observeren en nadien te analyseren. Het verschil tussen kijken en observeren kan hierbij nog eens duidelijk aan bod komen.

4

Leerprocessen

10 LT

Het is niet de bedoeling dat de leerlingen de gehele theoretische onderbouw kennen van de aangehaalde leerprocessen. Wel moeten ze, aan de hand van concrete, dagelijkse situaties ervaren hoe leerprocessen verlopen en hoe mensen (o.m. door reclame) bepaald gedrag aangeleerd krijgen, zonder dat ze zich daar soms van bewust zijn. Situaties uit de opvoedingssfeer (o.m. straffen en belonen, imiteren) zijn aangewezen om aan te tonen hoe leerprocessen verlopen; de leerlingen herkennen zich hier beslist in. 5

Communicatie en interactie Het schema van het communicatieproces kan dienen als uitgangspunt om eenvoudige boodschappen te analyseren. Oefeningen op de invloed van lichaamstaal: bijv. praten met de rug naar elkaar, praten, zonder oogcontact, aanrakingsgedrag. Effect op de resultaten en op het welbevinden bij eenzijdige communicatie vergelijken met tweezijdige communicatie. De Roos van Leary is een eenvoudige manier om de wederzijdsheid in de communicatie te herkennen en bij zichzelf te ervaren. Er kan ook gebruik gemaakt worden van een ander instrument (o.m. de Axenroos van Cuvelier). Via deze twee verschillende methodes krijgen leerlingen inzicht in hun eigen communicatiegedrag en leren ze kritisch nadenken over hoe ze meestal reageren in bepaalde situaties. Het is dus erg zinvol om de theorie hierover concreet toe te passen waarbij leerlingen bijvoorbeeld een positie innemen die ze niet gewoon zijn. Zichzelf voorstellen is om twee redenen niet eenvoudig: wat zijn de criteria? Wat zullen de anderen van mij denken? Daarom is het aangewezen in oplopende moeilijkheidsgraad meer confronterend te werken. Leerlingen kunnen zichzelf eerst voorstellen a.d.h.v. wat ze in hun portefeuille zitten hebben. Ze maken zelf een keuze wat ze willen tonen. De leraar zal vooraf inschatten hoe het klasklimaat is en waar de individuele knelpunten kunnen liggen. Op basis hiervan beslist hij hoever het beschrijven van zichzelf kan gaan en of het individueel, klassikaal, mondeling of schriftelijk gebeurt. Het is de bedoeling dat de leerlingen ervaringsgericht vaardig worden in het aangaan en het beëindigen van aanvankelijk eenvoudige gesprekssituaties tot meer complexe gesprekssituaties als discussies voeren, panelgesprek organiseren en er aan deelnemen. Een aantal stellingen door de leerlingen zelf aangegeven, kunnen het vertrekpunt zijn van een klasdiscussie. De gespreksonderwerpen sluiten aan bij de actualiteit, bij markante actuele schoolse

24 LT


15

situaties, persoonlijke ervaringen. De eigen leefwereld van de leerlingen staat centraal. Uiteraard gaan de gesprekken niet om de gesprekken. Leerlingen dienen vuistregels aangereikt te krijgen (deductief of inductief). Bij de communicatieve vaardigheden is het niet de bedoeling dat hierover erg veel theorie wordt gegeven. De vaardigheden moeten natuurlijk wel gekaderd worden, maar zeker veel ingeoefend. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld aangespoord worden om elkaar een compliment te geven, als dit moeilijk is mondeling kan dit eerst schriftelijk gebeuren. Allerhande doorgeefoefeningen evenals rollenspelen waarbij iemand een slechte luisteraar speelt kunnen i.f.v. het klasklimaat de leerinhouden aangeven. Bij een klas die daartoe de mogelijkheden heeft kan dit aanleiding geven tot de technieken van het actief luisteren. 6

Diversiteit

10 LT

Wat het begrip culturele identiteit betreft, gaat het om de vraag: ‘Bij wie hoor ik thuis?’, in tegenstelling tot het begrip Zelfbeeld, waar het gaat om de vraag: ‘Wie ben ik?’ Vandaar uit kan het begrip diversiteit aangepakt worden. Vooraleer over etiquette en beleefdheidregels te spreken wordt ingegaan op het contextgebonden karakter van die regels. Niet zozeer om de regels te relativeren en te minimaliseren maar om er de achterliggende waarden en normen van te kunnen begrijpen. Wat waardevol is verschilt soms volgens de context waarin men zich bevindt. Aspecten als hygiëne en respect voor elkaar zijn beslist in elke context aan de orde maar kan verschillen in specifieke uitingsvormen. Het geven van een hand, het gebruik van linker- en rechterhand bij een begroeting zijn cultureel bepaald en hebben vaak een achterliggende verklaring. Uiteindelijk is het belangrijk dat de leerlingen situaties herkennen waarin zij geconfronteerd kunnen worden met diversiteit. Bovendien is het aangewezen dat zij ingesteld zijn om op zoek te gaan naar oorzaken en gevolgen van diversiteit. Het uitnodigen van een vertegenwoordiger uit een andere etnische groep in de klas is een mogelijke aanpak naast het afnemen van een interview. Zo kunnen antwoorden gezocht op vragen als: hoe gebeurt een begroeting? Hoe verloopt het gebruiken van de maaltijd in de familie? Hoe viert men cultuureigen feesten? Wat is de achtergrond van bepaalde gebruiken en rituelen? Deze vragen zijn een goed uitgangspunt om samen met TV en PV Huishoudkunde een geïntegreerd project uit te werken in het deel 7 Beleefdheidsregels en etiquette. Als er leerlingen in de klas aanwezig zijn uit een andere cultuur, kunnen er interessante gesprekken plaatsvinden. Ook het organiseren van interculturele wandelingen kan leuk en zinvol zijn. 7

Beleefdheidsregels en etiquette Vertrekkend vanuit gevarieerde en voor de leerling herkenbare dagelijkse situaties is het aangewezen om aan te tonen dat gedrag kan verschillen van situatie tot situatie en dat verwachtingen die gekoppeld zijn aan verschillende maatschappelijke rollen mee zullen bepalen hoe wij ons moeten gedragen. In elke situatie hebben wij een rol tegenover de ander en aan elke rol zijn verwachtingen gekoppeld (cf. leerling/leraar, kelner/klant, jongere/oudere). Eenzelfde gedrag (bijv. lachen) kan in de ene situatie gepast zijn en in een andere storend en zelfs aanstootgevend zijn. Via eenvoudige rollenspelen kunnen goede en relatieverstorende contacten via telefoon, sms, gsm en chatten aangetoond worden. Ook ervaart men de hoogte van de contactdrempels van deze communicatiemiddelen en hun gevolgen voor het taalgebruik en de stijl van communiceren. Dit onderwerp biedt volgens de leerplancommissie een goede mogelijkheid om als een geïntegreerd project met TV en PV Huishoudkunde aangepakt te worden. Zie daarvoor ook het leerplan TV en PV Huishoudkunde onder de hoofding: Sociaal handelen/Tafeletiquette (bijv. een vergelijkend onderzoek tussen de tafeletiquette in verschil-

16 LT


16

lende culturen). 8

Kunnen kiezen

4 LT

Om een aantal redenen zijn mensen in deze tijd aangewezen om keuzen te maken. De diversiteit in de samenleving is daarvan een reden. Ook het wegvallen van een aantal zekerheden, het globaliseringsproces, de toegankelijkheid tot alle mogelijke informatiestromen, de differentiëring van de beroepen en functies in de samenleving. Het geven van de achtergronden en het waarom van een noodzaak om keuzen verantwoord te maken en niet beïnvloed door factoren als reclame en groepsdruk is hierbij essentieel. Ook hier is het belangrijk dat er wordt vertrokken vanuit de ervaringswereld van de leerlingen. Men kan starten door aan de klas te vragen welke keuzen zij momenteel moeten maken en hoe zij dit doen. 9

Organisatie van de gezondheids- en welzijnssector

6 LT

Het is niet de bedoeling dat de leerlingen alle soorten voorzieningen kennen. Wel moeten zij zich kunnen oriënteren in de sectoren welzijn en gezondheid. Er achter komen dat we in België met organisaties te maken hebben onder de bevoegdheid van de Federale Overheid en organisaties onder de bevoegdheid van de Vlaamse Gemeenschap. Leerlingen kunnen gedurende de opleiding een eigen Sociale Kaart opstellen met een structurering die ze zelf maken: volgens sector, volgens leeftijdscategorie, volgens beroepenveld dat er in te werk gesteld wordt … 10

Kinderrechten

4 LT

Dit onderwerp leent zich tot het zelfstandig uitwerken van een concreet thema binnen de kinderrechtenmaterie. Heel veel informatie vindt men op de website van het Kinderrechtencommissariaat (www.kinderrechten.be). Info kan ook opgevraagd worden bij het Centrum voor de Rechten van het Kind (Ugent).

Vakoverschrijdende eindtermen 1

Wat?

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie en muzisch-creatieve vorming. De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). 2

Waarom?

Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

TSO – 2e graad – Specifiek gedeelte Sociale en technische wetenschappen TV Opvoedkunde/huishoudkunde (1e leerjaar: 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 2 lestijden/week) 3

17

Hoe te realiseren?

Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.

Gebruik van ICT 1

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: −

het leerproces zelf in eigen handen nemen;

−

zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal;

−

op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie).

3

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen ‘spontaan’ gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en –kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo … Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie …), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen.


18

De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Een presentatieprogramma kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, ELO, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen …) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).

Begeleid zelfgestuurd leren 1

Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: −

de opdrachten meer open worden;

−

er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn;

−

de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;

−

de leerlingen zelf leren plannen;

−

er feedback is op proces en product;

−

er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct.

De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

2

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. −

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken;

−

leerlingen voorbereiden op levenslang leren;

−

het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen.

Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald ‘Leren leren’, vinden we aanknopingspunten als: −

keuzebekwaamheid;

−

regulering van het leerproces;

TSO – 2e graad – Specifiek gedeelte Sociale en technische wetenschappen TV Opvoedkunde/huishoudkunde (1e leerjaar: 2 lestijden/week, 2e leerjaar: 2 lestijden/week) −

19

attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren.

In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: −

de leraar als coach, begeleider;

−

de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn ‘leer’kracht;

−

de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties.

De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn ‘Leren leren’, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is ‘klein beginnen’ aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat −

doelen voorop stellen; strategieën kiezen en ontwikkelen; − oplossingen voorstellen en uitwerken; − stappenplannen of tijdsplannen uitzetten; − resultaten bespreken en beoordelen; − reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen; − verantwoorde conclusies trekken; − keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig. −


20

7. MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Een eigen vaklokaal Opvoedkunde strekt tot aanbeveling. De leraar moet met zijn klasgroep informatiebronnen kunnen raadplegen die in de school/klas aanwezig zijn. Om die reden is het aangewezen dat hij vlot kan beschikken over een overheadprojector, camera en video/ tv. Indien mogelijk werkt men best met verschillende hoeken die elk hun eigen functie hebben en elk een specifieke sfeer uitstralen, zo o.m.: -

een hoek vakliteratuur en documentatie;

-

een hoek met een pc;

-

een hoek voor ‘les’;

-

een hoek om in kleine groepen te werken.

Een prikbord kan men gebruiken om projecten, uitstappen, bezoeken e.a. aan te kondigen, om resultaten van realisaties van leerlingen bekend te maken.


21

8. EVALUATIE 1

Algemene principes

In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie wordt niet meer als een afzonderlijke activiteit beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. 2

Criteria

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1

Validiteit

De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: • • • • 2.2

de opgaven moeten representatief zijn voor de ganse leerinhoud; de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. Betrouwbaarheid

De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: • • • • • 2.3

nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; relatief veel vragen te stellen; aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). Transparantie en voorspelbaarheid

De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: • • • 2.4

ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. Didactische relevantie

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: • • 3

door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is; door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken. Soorten

De moderne didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar.


22

De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn. 3.1

De procesevaluatie

Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes. Rapportering Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn. Remediëring Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken … maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. 3.2

De productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. 4

Juridisch kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.


23

9. BIBLIOGRAFIE CUVELIER, F., De stad van axen, Gids bij menselijke relaties. Pelckmans, Kapellen, 1998. DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 1, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2002. DE MAN, L., JANSSENS, G. Psychologie deel 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 1999. FRIES, G., Effectief helpen, Wolters, Groningen, 1985. GOOVAERTS, L.,Omgangskunde-2, Acco, Leuven, 1996. GORDON, T., Luisteren naar elkaar, Nederlandse Boekhandel, Antwerpen, 1982. GROOTHUIS, R., Training van sociale vaardigheden, Lemma, Utrecht, 1993. HEYSTERS, H.; Tot een beter begrip. Communicatie en communicatieproblemen bij hulpverleners, De Tijdstroom, Lochem, 1990. KLUYTMANS, F., Ik en de ander. Leer- en oefenboek voor gespreksvoering, Van Loghum- Slaterus, 1982. LEWIS, D., Kindertaal zonder woorden. Wat een kind met lichaamstaal wil zeggen, Elsevier, Amsterdam, 1979. NYSSEN, A., Lichaamstaal in zorg en hulpverlening. Vaardig in non-verbale communicatie,. Nelissen , Baarn, 1998. PEETERS, M.T., Opvoedkunde- omgangskunde. Deel I: Sociale vaardigheden. Partners in het zorgproces, Acco, Leuven, 1995. SPOLER- VAN DEN HEMBERGH, R.H.M., Sociaal agogische vaardigheden, Nijgh Versluys, Baarn, 1997. VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst, Acco, Leuven, 1990. VERHOEF, A., VISSER, L., Omgangskunde 1 & 2, Nijgh & Ditmar, 1995. VERLIEFDE, SOCIAAL VAARDIG, Handleiding voor jongerenbegeleiding. Acco, Leuven. WERKGROEP HUMANE WETENSCHAPPEN, Gedragswetenschappen 1. Groeien en veranderen, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2003. WERKGROEP HUMANE WETENSCHAPPEN, Gedragswetenschappen 3. Kunnen kiezen, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2004.

SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN

Recommend Documents