Simulační hry v environmentální výchově

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

KATEDRA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Simulační hry v environmentální výchově Bakalářská práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Barbora Tichá

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury.

V Trutnově dne 17.4. 2008

.................................................

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................... 4 Teoretická část ............................................................................................................................. 1

Environmentální výchova jako součást kurikula české školy............................................. 7 1.1

Environmentální výchova v dokumentech .............................................................. 7

1.2

Environmentální výchova jako průřezové téma v Rámcovém vzdělávacím

programu základního vzdělávání (RVP ZV) ...................................................................... 9 2

3

Simulační hry jako prostředek environmentální výchovy ................................................ 14 2.1

Prožitkové aktivity v environmentální výchově ................................................... 16

2.2

Charakteristika simulačních her ............................................................................ 19

2.3

Možnosti a meze simulačních her ......................................................................... 22

2.4

Postup při uvádění simulačních her ...................................................................... 23

2.5

Práce ve skupině při simulační hře – vytváření skupin pro hru ............................ 26

Simulačních hry a prožitkové aktivity v pobytovém výukovém programu – příklad

SEVER ..................................................................................................................................... 29 3.1

Realizace pobytového výukového programu ........................................................ 32

3.2

Příklad simulační hry: „Neviditelná ruka trhu“ .................................................... 41

Praktická část ............................................................................................................................... 4

5

Výzkumné šetření ............................................................................................................. 50 4.1

Analýza výsledků .................................................................................................. 51

4.2

Shrnutí výsledků.................................................................................................... 62

Závěr ................................................................................................................................. 65 3

6

Použitá literatura a zdroje ................................................................................................. 68

7

Slovníček pojmů a výklad zkratek .................................................................................... 71

8

Resumé .............................................................................................................................. 74

4

Úvod

Motto: „Co slyšíš, zapomeneš; co vidíš, pamatuješ si; co prožiješ, tomu rozumíš.“ Čínské přísloví

Možná je to neobvyklé, ale už v době, kdy jsem si podávala přihlášku ke studiu sociální pedagogiky, jsem věděla, o čem budu psát bakalářskou práci. Téma bylo dané právě volbou studijního oboru, resp. motivací pro tuto volbu. Sama jsem se před lety zúčastnila environmentálně prožitkového kurzu „Než se ucho utrhne“, pořádaného organizací Brontosaurus Praha 7. Tam jsem se poprvé setkala se simulačními hrami. Díky tomu, že jsem byla jejich účastníkem a měla možnost si je opravdu prožít, myslím, že chápu jejich smysl a funkčnost. Všichni hráči, včetně mě, tyto hry velmi prožívali a tolik jsme se vžili do svých rolí, že bylo chvílemi třeba zásahu organizátorů. Pravda je, že mnoho problémů a souvislostí, o kterých jsem předtím měla jen matný pojem, se mi natolik dostalo pod kůži, že můj další život a hodnoty byly tímto zážitkem ovlivněny. Začala jsem se o svět kolem sebe více zajímat, hledat souvislosti a mít potřebu tuto zkušenost předávat dále. I z těchto důvodů jsem před třemi lety začala pracovat ve Středisku ekologické výchovy SEVER v Horním Maršově. Přestože jsem na základě zažitých kurzů tušila, o čem bude moje práce u této organizace, nebyla jsem si úplně jistá, co vše bude obnášet. Teprve první odvedené programy s žáky a studenty mi daly možnost pochopit nejen to, o čem je výchova, ale i zažít onen pocit, že jsem předala něco, o čem jsem sama pře5

svědčená, že je nutné udělat. Nejvíce mě už od začátku oslovovaly právě simulační hry a další prožitkové aktivity. Vidět děti, jak prožívají situaci, jak se snaží ji, v rámci možností, co nejlépe vyřešit, jak jsou do aktivit zapojené a i po jejich skončení jsou plné dojmů, chtěly by pokračovat a těší se na další, mě začalo vnitřně tolik naplňovat. A o simulačních hrách jsem už od počátku přesvědčená, že děti baví nejvíce a také si z nich nejvíce odnášejí. Použití simulačních her ve vazbě na environmentální vzdělávání považuji za optimální propojení nástroje - metody a konkrétního obsahu. Cílem této bakalářské práce je charakterizovat simulační hru jako jeden z prostředků environmentální výchovy. V teoretické části práce jsem se zaměřila na studium relevantní literatury, kde jsem se seznámila s možnostmi a způsobem využití simulačních her a prožitkových aktivit v environmentální výchově. První část této práce je věnována popisu zařazení simulační hry do konceptu environmentální vzdělávání v ČR a do rámcových vzdělávacích programů. Dále se věnuji pojetí hry jako takové a kategorizaci simulační hry z různých hledisek. V této části je pozornost věnována též některým zásadám postupu práce lektora a práce se skupinou právě pro účely uvedení simulační hry. V rámci části praktické je provedena analýza konkrétní simulační hry. V této části využívám vlastní pedagogické zkušenosti. Na základě analýzy se snažím popsat, které klíčové kompetence dle rámcového vzdělávacího programu jsou při dané aktivitě rozvíjeny. Dále se pokusím, a to za pomoci dotazníkového šetření žáků a studentů, prokázat, že simulační hry mohou mít významný vliv na osvojování předávaných informací a vytváření postojů dětí.

6

TEORETICKÁ ČÁST

1

Environmentální výchova jako součást kurikula české školy

1.1

Environmentální výchova v dokumentech Stěžejním dokumentem, přijatým vládou ČR, k zařazování environmentální vý-

chovy do výuky ve školách je „Bílá kniha“ z roku 2001, kde se v rámci obecných cílů vzdělávání a výchovy uvádí potřeba uchování kontinuity lidské společnosti a její kultury, a to formou „výchovy k ochraně životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti, kry jde nejen o zprostředkování poznatků, ale i vytvoření citlivého vztahu k přírodě a získávání schopností i motivace k aktivnímu utváření zdravého životního prostředí a odstraňování chudoby v celosvětovém měřítku“ (Bílá kniha, 2001). Hlavní součástí transformace českého školství jsou Rámcové vzdělávací programy (RVP), které doporučila vypracovat právě „Bílá kniha.“ RVP je kurikulární dokument státní úrovně, který normativně stanoví obecný rámec základního vzdělávání. RVP vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence (viz dále), jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Dále vycházejí z koncepce celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání, podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. 7

RVP vymezují vše, co je společné a nezbytné ve vzdělávání žáků. Specifikují úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout, vymezují vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. Zařazují jako závaznou součást vzdělávání průřezová témata. Jedním z nich je právě environmentální výchova s výrazně formativními funkcemi, která podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. Klíčové kompetence podle RVP představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). Dalšími dokumenty, které doporučují možné postupy při realizaci environmentálního vzdělávání a vymezují oblasti a dílčí úkoly tohoto vzdělávání (Škola pro život, s. 22-34), jsou Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) k ekologické výchově vydaný v souladu se zákonem ze zákona č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí a Usnesení vlády ČR ze dne 23.10. 2000 č. 1048 o Státním programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v ČR (EVVO), podle kterého je hlavním cílem environmentálního vzdělávání naučit další generace žít podle principů trvale udržitelného rozvoje (Státní program EVVO, s. 14, 2000). Cílem EVVO dětí a mládeže základních a středních škol je poskytovat jim v průběhu vzdělávání znalosti, dovednosti a návyky vedoucí k ochraně životního prostředí a pochopení principu udržitelného rozvoje a dále, poskytnout jim možnost rozvoje osobnosti vedoucí k těmto dovednostem,. Dalším cílem je podpora spolupráce školy s rodinou, veřejnou 8

správou, podniky, s médii a mimoškolními zařízeními pro EVVO. V předmětném usnesení jsou uvedeny i dílčí cíle jako vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti EVVO, či podpora systematického rozvíjení EVVO formou spolupráce všech zainteresovaných stran. Významnou roli při prosazování EVVO hrají nestátní neziskové organizace, které jsou zčásti podporovány Ministerstvem životního prostředí a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (Státní program EVVO, s. 14–15, 2001).

1.2 Environmentální výchova jako průřezové téma v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (RVP ZV) Průřezová témata jsou novinkou ve školních osnovách, do kterých jsou tak zařazovány vzdělávací oblasti dříve těžko uchopitelné. Tato důležitá témata lze nyní lépe propojit se stávajícímu vyučovacími předměty a nebudou opomíjena nebo zanedbávána. Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových (souvislostí mezi lokálními, regionálními a globálními problémy), i možnosti různých variant řešení environmentálních problémů. 9

Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a hodnotovou orientaci žáků (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). Environmentální výchova je nástrojem ochrany životního prostředí, který vede k osvojení znalostí, dovedností a návyků, utváření hodnotové hierarchie a životního stylu potřebných k ochraně životního prostředí, potažmo ochraně přírody a krajiny ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje. Klade důraz na přímý kontakt s přírodou a s praxí, komplexnost poznatků, využívání nejnovějších poznatků a místní specifikaci (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). Na realizaci tohoto tématu se podílí několik vzdělávacích oblastí. Každá z oblastí má svůj specifický význam v ovlivňování racionální stránky osobnosti i ve vlivu na stránku emocionální a volně aktivní. •

Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje průřezové téma environmentální výchova ucelený pohled na okolní přírodu i prostředí. Učí pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá k osvojování si základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním životě. V maximální míře využívá přímých kontaktů žáků s okolním prostředím a propojuje rozvíjení myšlení s výrazným ovlivňováním emocionální stránky osobnosti jedince. Vzdělávací oblast Člověk a příroda zdůrazňuje pochopení objektivní platnosti základních přírodních zákonitostí, dynamických souvislostí od nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské společnosti, tj. pro zachování podmínek života, pro získávání obnovitelných zdrojů surovin a energie i pro mimoprodukční hodnoty (inspiraci, odpo10

činek). Klade základy systémového přístupu zvýrazňujícího vazby mezi prvky systémů, jejich hierarchické uspořádání a vztahy k okolí. •

Vzdělávací oblast Člověk a společnost odkrývá souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy s důrazem na význam preventivní obezřetnosti/principu prevence v každém jednání a další zásady udržitelnosti rozvoje.

•

Vzdělávací oblast Člověk a zdraví se dotýká problematiky vlivů prostředí na vlastní zdraví i na zdraví ostatních lidí. V souvislosti s problémy současného světa vede k poznání důležitosti péče o přírodu při organizaci masových sportovních akcí.

•

Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňuje průřezové téma aktivně využívat výpočetní techniku (zejm. internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa.

•

Vzdělávací oblast Umění a kultura poskytuje environmentální výchově mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy člověka a prostředí, k uvědomování si přírodního i sociálního prostředí jako zdroje inspirace pro vytváření kulturních a uměleckých hodnot a přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí.

•

Vzdělávací oblast Člověk a svět práce se realizuje prostřednictvím konkrétních pracovních aktivit ve prospěch životního prostředí. Umožňuje

11

poznávat význam a role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma environmentální výchova: •

rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí,

•

vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování,

•

přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa,

•

umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí,

•

poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí,

•

ukazuje modelové příklady jednání, která jsou žádoucí i nežádoucí z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje,

•

napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni,

•

seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti,

•

učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických problémů,

•

učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně

obhajovat

a

zdůvodňovat

své

názory

a

stanoviska

(http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). V oblasti postojů a hodnot průřezové téma environmentální výchova: •

přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty, 12

•

vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů,

•

vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti,

•

podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí,

•

přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí,

•

vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí,

•

vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp).

Průřezové téma Environmentální výchova je tedy nedílnou součástí vzdělávání, a to proto, že rozvíjí takové kompetence, které jsou nutné k úspěšnému zvládnutí budoucího života žáka ve všech životních situacích.

13

2

Simulační hry jako prostředek environmentální výchovy Do prožitkových aktivit spadá jakákoliv činnost, která umožňuje vlastní prožitek

a vlastní zkušenost s nějakou situací. Proto je prožitkem i hra, ať již jde o hru spontánní nebo organizovanou. Prožitek je jedním ze základních pilířů při práci hrou. Jak již bylo zmíněno, hra je velmi účinnou metodou v environmentální výchově, protože mnoho souvislostí a vztahů v životním prostředí nelze zprostředkovat frontální výukou. Hra je aktivita, která provází člověka celý život a naplňuje jeho dětství i dospívání. I dospělí si rádi hrají nebo se alespoň dobře baví při sledování hry někoho jiného. Již v antice měla hra své místo v životě celé společnosti, hry byly často spojeny s náboženstvím a kultem. Hry mají také stěžejní význam ve vývoji člověka, děti si hrají na dospělé a napodobují jejich činnosti, a tím se učí. Hra je aktivita, kdy je nějaká jiná činnost předstírána. Současně přináší vzrušení a napětí. Je to také výzva uplatnit vlastní schopnosti a dovednosti. Hra má pravidla, která určují její průběh, a je vždy časově a prostorově ohraničená. Hra je metaforou reality, simulací skutečného života. Jako charakteristika hry se též uvádí, že se v ní vždy jedná o soutěž a cílem hráče nebo skupiny je hru vyhrát. Tento prvek hry však nepovažuji za její typickou a nezbytnou základní charakteristiku. Definice hry podle Huizingy (Hrkal, Hanuš, ed. 2002, s. 16–17) „Podle formy můžeme tedy hrou souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno „jen tak“ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, který se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle

14

určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné“. Hry mají mnoho výchovných a vzdělávacích funkcí. Děti se při nich odreagují, prožívají napětí, učí se komunikovat a spolupracovat, případně soupeřit s ostatními. Přijímají role se hrou spojené a učí se tak, jak se zachovat v životních situacích. Některé hry podporují rozvoj jemné nebo hrubé motoriky, obratnosti, rychlosti či vytrvalosti, další zase rozvoj fantazie a schopnost řešit problém nebo rozvíjejí tvořivost či paměť. Jiné podporují spolupráci v týmu. Zde mají děti poprvé možnost projevit své schopnosti a předpoklady, jako například vůdčí schopnosti. Hry pomáhají vybít agresivitu, mají velký podíl na socializaci člověka, děti se učí navazovat první kontakty právě při hře. Lze tedy říci, že hra má zásadní vliv na kognitivní i sociální vývoj osobnosti. A to i přesto, že z pohledu dítěte se jedná o radostný zážitek a neuvědomuje si tyto funkce hry. Hra se s postupujícím věkem dítěte komplikuje a stává se náročnější, tak jak dítě dosahuje různých stupňů vývoje. Vývoj hry lze sledovat od jednoduchých fyzických aktivit kojenců a batolat až po hry organizované a vymýšlené samotnými dětmi nebo dospělými. Toto však neznamená, že si hrají pouze děti. Stejně jako děti i dospělí se rádi a často věnují hrám, a to jako formě oddechu, regenerace, zábavy a uvolnění. Jsou to pro ně volnočasové aktivity, které následně umožňují lepší výkon při aktivitách každodenního života. Hra je tedy pro dospělého hráče vědomou a cílenou činností. I když se jedná převážně o hry sportovní, společenské nebo, v současné době, o hry elektronické a počítačové, stále více lidí je vyhledává. Zvláštním fenoménem současné doby jsou teambuildingové aktivity pořádané přímo zaměstnavateli za účelem motivace a zvýšení výkonu zaměstnanců. Ale přesto se u dospělých se málokdy jedná o hry podobné dětským neboť mnoho dospělých stále považuje hru za doménu dětí, která dospělým nepřísluší. 15

Pro pedagoga je hra jednou z forem, jak zúčastněné učit a vychovávat, a to právě ke spolupráci, hraní sociálních rolí, praktickým dovednostem, kritickému myšlení. Je to možnost, jak se alespoň na chvíli vymanit ze zaběhnutých stylů výuky (například frontální vyučování) a dopřát dětem zkušenost a prožitek umožněné hrou. Při hře dostávají děti možnost prakticky využít vědomosti a dovednosti získané v předchozí výuce a kromě jiného pochopit jejich smysl a význam v reálném životě.

2.1 Prožitkové aktivity v environmentální výchově Prožitkové aktivity jsou velmi významnou součástí procesu učení a právě v rámci průřezových témat se jedná o účinnou metodu osvojování si důležitých kompetencí. V průřezovém tématu Environmentální výchova se prožitkové aktivity uplatňují jako jeden z jejích nejdůležitějších prostředků. Environmentální výchova je výchovou k zodpovědnosti za vlastní jednání a k přijetí této zodpovědnosti je nezbytně nutné získat vztah k životnímu prostředí a kompetence k odpovědnému jednání k životnímu prostředí.. V této specifické vzdělávací oblasti není možné vystačit jen s metodou výkladu. Jejím cílem je nabytí pozitivního vztahu k životnímu prostředí a všem jeho aspektům. K dosažení tohoto cíle jsou voleny metody založené na prožitku, aktivní práci a spolupráci, které umožňují získávání zkušeností, vytváření postojů i získávání informací. Prožitkové aktivity v environmentální výchově bývají využívány zejména při speciálně zaměřených výukových programech, pobytových kurzech, a to z důvodu časové náročnosti, zkušenosti s metodou i náročností na počet organizátorů. Jak již naznačuje samo motto bakalářské práce, nejlépe se nové věci učíme vyzkoušením, praktickým použitím. A konkrétní zkušenost s nějakou činností je pro nás vždy zážitkem, ať už negativním či pozitivním. Aktivity, které máme spojené s nějakou emoční zkušeností, se pro nás stávají něčím, co si budeme pamatovat celý život a 16

v ideálním případě to pro nás bude i motivací podobné prožitky vyhledávat. Zároveň budeme chtít dozvědět se více o problému, kterým jsme se v rámci této zkušenostiprožitku setkali. Prožitkové aktivity jsou jednou z alternativních metod učení, a to hlavně oproti klasické frontální výuce. Uplatnění nacházejí snad v každé možné oblasti vzdělávání a nejsou omezeny na použití při práci s dětmi. Velmi úspěšně se metoda prožitkových aktivit využívá při práci s dospívající mládeží a s dospělými. Při těchto aktivitách jsou děti motivovány k učení již samotnou vykonávanou činností. Je totiž využíváno nejefektivnějšího způsobu učení – spontánního učení. Prožitek může oživit a následně využít již získané vědomosti a dovednosti a díky využívání různých funkcí mozku je vhodný pro děti s různými styly učení a pomáhá jim překlenovat rozdíly spočívající v různých potřebách a způsobech učení. Prožitek dětem lépe pomáhá pochopit souvislosti a myslet v souvislostech, rozvíjí i další stránky osobnosti, jako sociální nebo emoční. Prožitek je účinným nástrojem, jak dětem umožnit vybočit ze zaběhnutých stereotypů, slouží jako prostředek k rozvinutí diskuzí, pomáhá překonávat vztahové bariéry mezi dětmi, jsou při něm uvolněné a přístupnější komunikaci a kreativnější při řešení problémů. Velmi důležitou funkci plní prožitek právě při motivaci dětí k následným činnostem často jim pomáhá změnit přístup a hodnoty, a to právě na základě silné emoční situace (Naar, Slejšková, Slejška, 2002, s. 1). Při prožitkových aktivitách se vychází z Kolbova schématu učení, zpracovaného v 80. letech minulého století, které využívá bezpečných zkušeností, jež by pro účastníka znamenaly výzvu. Na jeho základě se při prožitkových aktivitách pracuje s cykly, skládajících se z několika sekvencí, z nichž každá je motivací pro následující. Cyklus zpravidla zahrnuje čtyři fáze: zkušenost – reflexe – zobecnění – transfer. 17

Zkušenost je zde právě výše rozebíraným prožitkem, při kterém děti využívají stávajících dovedností při aktivitách, které představují simulaci reálné situace. Reflexe je vyhodnocením průběhu aktivity a jednání nebo chování účastníků nebo celé skupiny při této aktivitě. Ve zobecňující fázi se hledá vztah aktivity k realitě. Zkušenost účastníků z aktivity je aplikována na reálnou situaci. Při transferu dochází k hledání poučení ze zkušenosti a z ní vyplývající možné změně chování a jednání zúčastněných (Činčera, 2007, s. 86, Činčera, Klápště, Maier, 2005, s. 16-17). Pro přiblížení uvedeného cyklu lze uvést aktivitu „Hmatky“ – zpravidla je uváděna jako úvod k dalším aktivitám a zčásti i jako motivace. Při této hře účastníci poslepu sahají do sáčků obsahujících různé více či méně známé předměty, které slouží. Jedná se o velmi jednoduchý příklad aplikace Kolbova cyklu. Účastník hry něco prožívá, dále tento prožitek reflektuje a porovnává se svou předchozí zkušeností. Za pomoci lektora dochází ke zobecnění a přenesení na reálné situace. Kolbův cyklus se uplatňuje též v dalších prožitkových aktivitách. Prožitkovou aktivitou lze nazvat jakoukoliv aktivitu, jejímž cílem je zkušenost. Jedná se tedy o emočně různě náročné aktivity, jak je uvedeno v příkladech níže. Prožitek je pak v environmentální výchově typicky realizován formou hry (velmi účinnou formou jsou právě rozebírané simulační hry). Dále uvádím několik příkladů prožitkových - zkušenostních aktivit z různých oblastí environmentální výchovy. Prožitek je hlavním účelem hry „Čtyři ruce v hlíně“ (SEVER, inspirováno Pikem a Selbym: Globální výchova, 1994), při které mají hráči zavázané oči a poslouchají vyprávění do hudby o jejich letu vesmírem a ztroskotání jejich lodi na neznámé planetě. 18

Při ztroskotání zažijí účastníci šok ze zvuku nehody a poté jsou po jednom odváděni pryč od ostatních a pak, rozsazeni do dvojic, stále poslepu, mají za úkol beze slov vytvořit předmět, který jim pomůže v této nezvyklé situaci přežít. Po opravě lodi jsou dvojice opět rozděleny a účastníci se mají spolu rozloučit neboť se pravděpodobně již nikdy neuvidí. Po hře opět následuje reflexe, kdy účastníci popisují, co pro ně bylo největším prožitkem, jak se jim spolupracovalo a jak se cítili. Velmi silně emotivně laděnou prožitkovou aktivitou je „Bestiář“ (Joan Macyová), aktivita, která bývá zařazována v rámci pobytového výukového programu, a to nikdy na začátku pobytu právě pro svou citovou náročnost. Děti sedí v temné místnosti, do které organizátoři přinesou na podnose několik desítek rozsvícených svíček a do hudby je čten emotivní text o zvířatech. Za každé ohrožené nebo vyhynulé zvíře je zhasnuta jedna ze svíček až nezůstane zapálena žádná. Poté dostanou děti možnost sami opět svíčky zapálit jako symbol naděje. Velmi často se stává, že někteří z účastníků této aktivity uroní slzu a při závěrečném hodnocení týdne bývá zmiňována jako jeden z největších zážitků pobytu.

2.2 Charakteristika simulačních her Při charakteristice simulačních her lze konstatovat, že se jedná o hry, které simulují určité prostředí z reálného světa. Účastníci při nich řeší specifický úkol nebo v určité vymezené roli realizují určité kroky v simulovaném prostředí. V simulačních hrách mohou účastníci získat nějakou roli s konkrétním obsahem. Své jednání a chování při hře pak mají této roli přizpůsobit a z této pozice komunikovat s ostatními účastníky a rozhodovat se o dalším postupu a strategii ve hře. Cílem simulační hry je samotný proces hraní, komunikace mezi účastníky a její forma, rozhodování v rámci jednotlivých fází hry a zdůvodňování těchto rozhodnutí. U 19

simulačních her je často předpokládán výsledek, který má sám osobě výchovný účel. Může se jednat o učení se myšlení v souvislostech, učení se přemýšlet o krocích hry a plánování, učení se již zmíněné komunikaci či strategii. V rámci simulace, která je stavěná na řešení problému, jsou rozhodnutí hráčů stěžejní pro další vývoj hry. Uvedení simulačních her zahrnuje vysvětlení pravidel tak, jak by tomu mohlo být v reálné situaci. Účastníci získávají základní informace, které jsou dostačující pro realizaci hry a jednání hráčů při ní. Teprve průběhem samotné hry jsou vedeni k přemýšlení o dalších v zadání často nespecifikovaných variantách postupu a v souvislosti s tím o volbě svého jednání a jeho důsledcích. Jelikož simulačních her za dobu jejich využívání vznikla už celá řada, je dobré pro práci s nimi je určitým způsobem kategorizovat. Jejich možné členění je např. následující: •

Hry s rolemi – Každý účastník má ve hře svoji roli, ta určuje jeho cíle úhel pohledu. Cílem každého hráče je prosadit své zájmy bez ohledu na zájmy ostatních hráčů, jednání účastníků nebývá hodnoceno. Jako příklad lze uvést hru „Pralesy“ (Pike, Selby, s. 295, 1994), kde každý hraje roli člena některé ze zájmových skupin angažujících se při kácení pralesů a podle této role jedná. Podstatou dané hry je možná dohoda mezi všemi, zároveň zisk pro všechny, udržitelný rozvoj a zachování pralesů i pro budoucí generace. Pro rolové hry je poměrně zásadní výběr účastníků pro jednotlivé role. Tento výběr může být náhodný, ale v řadě případů vyžaduje spíše velmi pečlivou přípravu organizátorů a předběžné přidělení rolí. Organizátor může přidělením role hru výrazně ovlivnit. Měl by zajistit na jedné straně její dynamiku a dále zvážit, do jaké míry je vhodné účastníky „tlačit“ do rolí, které neodpovídají jejich přirozené povaze. Ze 20

zkušeností vyplývá, že to žádoucí přístup, nicméně neměl by jít do krajních pozic. •

Systémové simulační hry – V těchto hrách je simulováno nějaké prostředí a situace a hráči nebo skupiny řeší problém. Hra má určená svá pravidla, cíl i postup a všichni hráči mají obvykle stejnou roli a úkol. V tom je hlavní odlišnost od předchozí skupiny her. Okruh možné „manipulace s účastníky“ ze strany organizátora se omezuje na to, jaké skupiny pro hru vytvoří (i zde samozřejmě může dávat dohromady účastníky, kteří by k sobě přirozeně cestu nenašli, nicméně skupinová hra jim poskytuje určitý úkryt před nutností aktivně vystupovat) . Podmínky, resp. cíle, jichž mají ve hře dosáhnout, jsou pak pro všechny hráče shodné. Např. ve hře „Fishbanks“ (Denis Meadows) jsou všichni účastníci příslušníky rybářských společností a mají za úkol co nejvíce profitovat na lovu ryb. Je na jednotlivých skupinách, jakou strategii zvolí. Zpravidla se všem skupinám zpočátku daří vydělávat, ale nakonec většinou s vidinou zisku jako hlavním hnacím motorem reálného života, který si přenášejí do hry, všechny ryby vyloví a zkrachují. Tato hra má za cíl pochopení principů udržitelného rozvoje a obnovitelnosti, resp. neobnovitelnosti zdrojů..

•

Simulace konkrétního problému – Jedná se o krátké a jednoduché aktivity, které mají svým průběhem a výsledkem účastníkům vysvětlit fungování nějakého systému. Často staví hráče k rozhodnutí, zda bude výhodnější strategie spolupráce nebo konkurence. Přitom tato otázka jim není položena přímo. Naopak,účastníci jsou postaveni před řešení úkolu, který vypadá jako typicky soutěživá „disciplína“, a často reagují právě soutěživým přístupem, aniž by řešili jiné možnosti. Příkladem je aktivita „Roge21

rova hra“ vycházející z pravidle oblíbené hry „piškvorky“ (Činčera, 2007, s. 74). V této hře jsou proti sobě postaveny dvě skupiny, které mají získat maximum bodů při střídavém umisťování křížů (jedna skupina) a koleček (druhá skupina). Je zřejmé, že pokud se skupiny již na začátku dohodnou a zvolí cestu spolupráce (umožní si navzájem umisťování svých symbolů), získají nejvíce bodů jako celek. Děti však zpravidla primárně volí tradiční soutěživý přístup a výsledkem je, že obě skupiny získají minimum možného. Cílem tohoto typu hry je tedy ukázat hráčům, že v případě spolupráce téměř vždy získají.

2.3 Možnosti a meze simulačních her Mezi výhody simulačních her patří rozvíjení dovedností jako je aplikace získaných znalostí a dovedností na rozhodování a chování v reálném životě, získávání nových hodnot a postojů, schopnost analýzy a syntézy problémů. Jejich uvádění rozvíjí schopnost činit rozhodnutí, řešit problémy a formuje též velmi důležité sociální a komunikační dovednosti. Dalším přínosem simulací je rozvoj tvořivého myšlení a podněcování k hledání nových řešení. Děti dostávají možnost nahlížet na problémy a situace z různých úhlů pohledů a pokud možno bez předsudků. Účastníci simulací jsou svou rolí (individuální či jako součást skupiny) osobně zainteresováni na výsledku her a jejich rozhodování a chování je tak více a lépe promýšleno právě z důvodu nadšení a osobního zapojení do hry. Díky prožitku přinesenému simulací jsou účastníci i dále motivováni k řešení vyzkoušeného problému a k získávání informací. Simulační hry umožňují vlastně dětem během studia vyzkoušet si frontální výukou nabyté vědomosti a dovednosti v praktickém cvičení. 22

Mezi nevýhodami simulačních her je možné jmenovat problematické zařazení do běžné výuky, a to hlavně z důvodů časových, ale též z důvodů nedostatku potřebných pomůcek a znalosti metodiky vedení takových aktivit. Možná je i nechuť potenciálních účastníků k jejich hraní, často proto, že se jim hraní zdá jako ztráta času nebo z obavy prezentace sebe sama před ostatním kolektivem. Stále je však možnost děti ke hře vhodně motivovat a zejména pečlivou a postupnou prací je přivést k novému nahlížení na problémy reálného světa právě prostřednictvím simulací. Při využívání simulací hrozí též jejich nevhodné zařazení, buď z důvodu nezkušenosti s touto metodou nebo nevědomosti, kdy a kam simulaci zakomponovat. Simulační aktivity se tak mohou stát pouhým vyplňováním času bez zjevného účelu a výsledku (Ellington, Gordon, Folie, 1998, s. 7–9). Pro zmírnění posledního uvedeného rizika je možné doporučit dvě věci. Jednak přednostní zařazení simulačních her do výuky v rámci průřezových témat. Velmi osvědčené a oblíbené je zařazení do environmentální výchovy. Zde se velmi dobře ukazuje, že pro vysvětlení souvislostí a vztahů je právě metoda simulačních her a s nimi spojený prožitek konkrétní situace vhodným nástrojem pro výuku dětí. K vhodnému zařazení simulačních her v širším rozsahu mohou sloužit zejména školní projektové dny, popř. lze využit služeb organizací, které se metodou simulačních her zabývají, mají s nimi zkušenosti a nabízejí je jako doplněk klasické výuky. Kromě toho je možné absolvovat simulace v rámci některé pobytové akce třídy nebo skupiny ve specializovaném zařízení.

2.4 Postup při uvádění simulačních her K tomu, aby tyto hry správně splnily svůj účel, je také třeba dbát základních pravidel pro jejich uvádění. Pro to je nutné zodpovědět otázku, jak vědět, jaké simulační 23

hry zařadit, jak je hrát a kde je hrát. Zásadní je též vyjasnit si, jak k nim přistupovat z lektorského hlediska. Nedílnou součástí těchto her je nejen správné vysvětlení pravidel, ale také zpětná vazba a reflexe účastníků. K uvádění her je především nutné, aby organizátor hry tuto hru co nejlépe znal a dobře se orientoval v jejích pravidlech a možnostech, které hra skýtá. Lektor by měl znát všechna její úskalí a pokud možno s ní mít předchozí zkušenost (jako účastník i jako lektor). Lektor musí být schopen operativně reagovat na nové situace ve hře. Jednotlivé kroky uvádění simulační hry Z pohledu lektora je možné vymezit následující kroky při uvádění simulační hry, přičemž je samozřejmé, že každý výukový proces je velmi variabilní a reaguje na konkrétní skupinu, která je vyučována. Pravidla tak nelze brát jako bezvýhradný seznam kroků. Před samotným vysvětlením pravidel hry je vhodné zařadit nějakou motivační aktivitu. U většiny her je možné sehrát vstupní motivační scénku. Jinou variantou může být vyprávěná nebo čtená legenda ke hře nebo využití dostupných zvukových či obrazových efektů. Dobré je do motivace zapojit samotné účastníky, třeba vymýšlením názvů skupiny nebo upravením prostředí, které v nich často vyvolává zájem o budoucí dění. Vhodné je též doladění atmosféry hry například vyzdobením místa doplňky souvisejícími s tématem hry nebo tématicky laděný převlek organizátorů hry. Dalším krokem hry je vysvětlení pravidel, kde by měl být zmíněn cíl hry pro účastníky. Pravidla by měl vykládat organizátor, který hru dobře zná. Přitom pravidla je třeba vysvětlovat co nejjednodušeji a velmi vhodné je použití pomůcek ke konkrétní ilustraci kroků hry. Pravidla vysvětlujeme vždy postupně, od nejobecnějších až po detaily (např. k tomu, jak vyplňovat záznamové archy).

24

Během hry samotné je na místě průběžně hráčům hlásit výsledky, případně je povzbuzovat (možné je též dávat určité rady či nápovědy, kterými je možné vytvářet dynamiku hry) a tím je motivovat k pokračování ve hře. Organizátor hry by měl být stále k dispozici pro případ nesrovnalostí ve hře a případně rozhodnout o možnosti uskutečnění plánovaného herního kroku, pokud není v pravidlech jednoznačně popsán. Vedoucí hry musí být vždy ve střehu a podle potřeby zasahovat do průběhu hry nebo ji v rámci pravidel ovlivňovat. Vždy by měl být schopen reagovat na dotazy účastníků. Současně by měl zachovat chladnou hlavu, pokud hra nemá předpokládaný průběh. Ukončení hry je vhodné buď podle nastavených pravidel (může být např. odehráním stanoveného počtu herních kol) nebo je možné hru ukončit předčasně. To je vhodné v případech, kdy to vyžaduje časová tíseň nebo když hra svůj účel již splnila a není nutné v ní pokračovat. Na konci hry je důležité vyhlášení konečných výsledků, účastníci sami ho většinou vyžadují. Zejména u menších dětí je možné k vyhlášení použít rozdělení výher, pochválit hráče za aktivitu a snahu. Po odehrané hře by vždy měla následovat reflexe hry a její rozbor. Je dobré dát nejprve účastníkům prostor pro vyjádření, jak se ve hře cítili, jak jim vyhovovala přidělená role, jak spolupracovali ve skupině, jaké závěry si ze hry samo odnášejí. Dále je třeba účastníkům vysvětlit, kde při hře udělali chybu (lze-li jejich chování vůbec za chybné v úzkém slova smyslu považovat), proč skončili s nějakým výsledkem a jak mohli hru ovlivnit svým jednáním, chováním nebo rozhodováním k jinému průběhu a výsledku. Na odehranou hru může navázat frontální výklad lektora organizujícího hru, který rozvede hrou simulované téma. Hráčům je vysvětlen význam konkrétní simulace, zdůrazněno její zjednodušení a také to, jaké zkušenosti, znalosti a dovednosti ze hry získali. Pokud měla hra nějaké konkrétní poučení o konkrétním problému, je na místě pokusit 25

se vhodnými otázkami z účastníků dostat jejich názor na význam hry a jaké poučení pro ně ze hry vyplynulo a předat jim další informace k tématu (Zlatý fond her I, 2002, s. 17–20).

2.5 Práce ve skupině při simulační hře – vytváření skupin pro hru Při hrách a prožitkových aktivitách jako celku je většinou nezbytné rozdělovat hráče do dílčích celků, podle toho, jak vyžadují pravidla hry. Práce ve skupině je vždy aktivní, od dětí se očekává spolupráce, která by je měla dovést k cíli. Výhodami skupinové práce je to, že děti se učí spolupracovat i s těmi jedinci, se kterými by za běžných okolností nepracovaly, dostávají příležitost i méně průrazní a stydliví členové skupiny, děti se učí komunikovat a pracovat s ostatními, mají možnost lépe poznat a využít své specifické schopnosti a poznávat nejen sebe, ale i ostatní. Skupina může pro své členy plnit i funkci ochrannou, kdy výstupy z aktivit bývají konsensem celé skupiny a jedinec není nucen být zodpovědný za své rozhodnutí, neboť rozhodnutí bylo učiněno právě konsensem. Jak už je uvedeno výše, rozdělování účastníků do skupin, popř. přidělování rolí, je významným nástrojem v rukách organizátora, který tím může zásadně ovlivnit průběh aktivity. Velmi vhodné je rozdělovat děti pokaždé do jiných skupin, v závislosti na typu činnosti. Dělení by mělo směřovat k tomu, aby byly síly ve skupině vyrovnané a aby děti měly možnost spolupracovat i s jinými členy kolektivu než by volily samy a tím se učily komunikaci a toleranci.

26

Příklady dělení do skupin Účastníky lze dělit například na základě delegovaných velitelů. Ti jsou vybrání, aby sami zvolili členy své skupiny. Tato metoda s sebou nese určité riziko, že outsideři budou zůstávat k výběru jako poslední, což může rozvíjet pocity vyloučení a snižovat jejich sebevědomí. Dále hrozí, že skupiny nebudou vyrovnané ve svých schopnostech a aktivita tak často ztrácí smyl. Navíc jsou děti zvyklé sdružovat se do stále stejných skupin dle oblíbenosti a již fungujících vztahů a chybí zde zkušenost užší spolupráce s ostatními. Proto jsou často do role velitele skupiny vybíráni jedinci podle určitých požadavků, někdy mohou být šéfy ti nejnadšenější účastníci, kteří dokáží ostatní svým elánem pro hru nadchnout, nebo jsou naopak veliteli ti, kteří mají v kolektivu již vybudovanou vůdčí pozici. Ostatní jsou pak spíše ochotni velitele následovat a on sám je schopen svou, častou různorodou skupinu ukočírovat. Další možností dělení je náhoda, a to například metodou tahání lístečků nebo pomocí speciálních „losovátek“, skládáním částí obrázků a podobně. Opět zde hrozí, že skupina nebude vyrovnaná, ale účastníci budou spolupracovat i s těmi, s kterými nejsou zvyklí. Tento stav může přinášet mnoho zajímavého a obohacujícího pro všechny. Jinou možností je rozdělení hráčů ke hře jinou hrou. Může jít o klasická rozpočítadla nebo o nějakou kratší nebo dílčí hru či předehru, která již svým principem zařizuje rozdělení hráčů. Direktivním způsobem je řízené dělení dle určení vedoucího hry nebo aktivity, kdy vedoucí ví, jakým způsobem je třeba mít děti rozdělené pro kterou aktivitu. V obou případech hrozí, že by skupina mohla odmítat spolupráci a proto je nutné ji neustále sledovat a děti včas motivovat ke společnému cíli. Naprosto specifickým způsobem řízeného rozdělení hráčů je sociogram. Jeho použití je nejvhodnější k rozdělení ke hrám, které budou výrazně náročné na komunikaci a 27

spolupráci mezi účastníky a je nežádoucí, aby se tým zhroutil na základě negativních vazeb, ba naopak je nutné, aby tým společně dokázal dojít k cíli úspěšnou a bezproblémovou spoluprací. Sociogram funguje na základě anketní otázky, například: „S kým bys chtěl strávit rok na opuštěném ostrově?“, kdy mají účastníci za úkol vypsat několik z ostatních účastníků dle preferovaného pořadí a připsat jim body podle zadání. Skupiny tak vzniknou na principu dobrých vztahů mezi účastníky a aktivita má reálnou šanci na úspěch (Hrkal, Hanuš, ed, 2002, s. 22–25).

28

PRAKTICKÁ ČÁST

3

Simulační hry a prožitkové aktivity v pobytovém výukovém programu – příklad programu střediska SEVER Environmentální výchova jako průřezové téma RVP může být realizována jako

samostatný předmět v rámci Školního vzdělávacího programu. Jsou ale i další možnosti její realizace, a to projektové dny nebo týdny. Lze ji též začlenit do stávajících předmětů (zeměpis, občanská výchova, biologie atd.). Jedním z velmi atraktivních způsobů realizace, jak pro pedagogy, tak pro žáky a studenty, je využití nabídky některého ze středisek ekologické výchovy ve formě jednorázových programů nebo ucelených týdenních pobytů dětí přímo ve středisku. Pobytové výukové programy jsou takové programy, kdy děti přijíždějí do jiného, nového prostředí, kde je pro ně připraven program sestavený z několika bloků. Bloky na sebe tématicky navazují a prostřednictvím zařazených prožitkových aktivit - simulačních her, individuální a skupinové práce - se děti seznamují s vybranými problémy. Pobytové programy mají několik výhod. Mezi ně patří systematická práce s dětmi během celého pobytového programu a tedy komplexní přístup. Důležité je získání a budování vazeb mezi lektory a účastníky a také skutečnost, že děti netráví čas v typickém školním prostředí, ale jinde, což je samo o sobě motivací pro aktivní účast v programech. Zároveň to může být i nevýhoda, neboť děti mohou mít pocit, že pokud nejsou ve škole, není třeba pracovat.

29

Je třeba dodat, že větší část programů využívaných při pobytových akcích je možno absolvovat i jako jednorázové programy na školách. Takové využití vak přináší to riziko, že bude chybět vazba mezi lektorem a účastníky a pocit sounáležitosti. Přesto bývají reakce dětí na tyto programy pozitivní. Příkladem úspěšného zařazení průřezového tématu environmentální výchova, s využitím simulačních her a prožitkových aktivit, je program „Člověk a prostředí“ střediska SEVER (úspěšnost lze usuzovat z obsazenosti střediska). Jedná se o již tradiční program, který vychází z původního návrhu Josefa Vavrouška (1994) a ze zkušeností řady jiných programů, projektů a aktivit realizovaných v ČR nebo v zahraničí. Cílem programu formulovaným již Josefem Vavrouškem je: „aby co největší počet mladých lidí získal znalosti základních problémů spojených s interakcí mezi člověkem a ostatní přírodou a zároveň se seznámil s možností řešení těchto problémů prostřednictvím trvale udržitelného rozvoje.“ Cílem tedy je všestranně rozvíjet kompetence mladých lidí řešit tyto problémy. Vedle samotných znalostí tak jde i o motivaci, dovednosti, postoje a návyky potřebné k udržitelnému způsobu života (edit. Kulich, Kulichová, 2005). Velký důraz je samozřejmě kladen na použité metody. Namísto frontální výuky typické pro školní prostředí se využívají simulační hry, prožitkové aktivity, diskuse, tvořivé činnosti, terénní pozorování přírody, smyslové vnímání přírody nebo kooperativní hry, popř. večerní relaxační aktivity. Jak už je zmíněno výše, důležitou součástí pobytového programu je navázání vztahů mezi lektory a účastníky. To klade nároky osobnost lektora, který musí být otevřený, komunikativní, tolerantní k různým názorům, jež se mohou vyskytnout během diskusí. Měl by zaujmout vlastním nadšením pro věc a děti motivovat svým přístupem, na druhé straně je nezahlcovat informacemi. Při pobytových kurzech je třeba dbát na jejich pestrost ale zároveň i na propojení jednotlivých programů.

30

Důležité je aktivity prožívat v různých prostředích, která už sama o sobě jsou motivací (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). Program Člověk a prostředí rozvíjí klíčové kompetence formulované v RVP ZV, a to v oblastech • kompetencí k učení (často se používají metody kritického myšlení), • k řešení problémů (typické je využití simulační hry jako simulace reálného problému, který je třeba řešit, viz hra „Fishbanks“), • kompetence komunikační a sociální (například při teambuildingových aktivitách), kompetence k praktické činnosti a kompetence občanské (např. v programu „Možnosti řešení“ jsou hledány cesty vlastního aktivního zapojení do problémů životního prostředí). Program jako celek je zaměřen na začlenění problematiky udržitelného způsobu života do kurikula základních a středních škol a také na vzdělávání pedagogických pracovníků pro příslušné stupně škol. Snaží se vymezit potřebný rozsah a obsah výchovy k udržitelnému způsobu života na úrovni základní a střední školy. Program je rozdělen do osmi tématických okruhů, jež rozvíjejí výše zmíněné klíčové kompetence. Jednotlivé okruhy jsou mezi sebou provázané, často konkrétní aktivity propojují více z nich. Jedná se okruhy: •

Člověk mezi lidmi – zabývá se mezilidskými vztahy a významem spolupráce a komunikace při řešení problémů životního prostředí;

•

Pán, správce nebo jeden z mnoha? – řeší postavení člověka v přírodě, vztah člověka a zvířete;

•

Co máme za humny – vede k diskusi o životním prostředí v České republice a v místě, kde žijeme;

•

Procházka po Zemi – ukazuje rozmanitost a krásu přírody; 31

•

Co si pamatuje krajina – vypovídá o vývoji vztahu člověka a krajiny, jeho vlivu na krajinu a o možném budoucím vývoji;

•

Je jen jedna Země – zabývá se globálními problémy, jejich souvislostmi a možným řešením;

•

Meze růstu – zkoumá souvislosti ekonomického a sociálního rozvoje a životního prostředí, vysvětluje pojem udržitelný rozvoj;

•

Kdo řekl, že nemůžete změnit svět? – hledá možnosti jedince zapojení do ochrany životního prostředí, co je občanská angažovanost a spotřebitelské chování.

3.1 Realizace pobytového výukového programu Pro ilustraci uvádím popis standardního týdenního pobytového výukového programu, jak bývá zpravidla realizován lektory střediska SEVER v Horním Maršově. Jako vzor jsem vybrala modelový týden, připravený pro skupiny žáků 8.–9. třídy základních škol nebo studenty středních škol. Uvádím aktivity, se kterými mám zkušenost a jež se mi při vedení tohoto týdne osvědčily. Tento model vychází z programu „Člověk a prostředí“; některé aktivity jsou mírně pozměněny podle zkušeností, postřehů a potřeb, které jsme s kolegy při jejich uvádění zaznamenali. •

Vícedenní kurz je zahájen okruhem „Člověk mezi lidmi“, formou teambuildingových aktivit, které si kladou za cíl sjednotit skupinu za účelem společného řešení problému. Je zařazena například aktivita „Brod“ (převzato od Corky Pottera, Shavers Creek Enviromental Education Centre, USA), při které mají děti za úkol překonat s pomocí omezených možností fiktivní rozbouřenou řeku a úkol je splněn teprve tehdy, kdy se na druhý břeh dostane celá skupina. Je tedy nutné spolupracovat a nalézt nejlepší 32

řešení. Už zde se projevují různé přístupy dětí k řešení problému. Po splněné aktivitě následuje rozbor jejich jednání, popis toho, co vedlo úspěchu, a která cesta byla naopak odsouzena k nezdaru. Diskutuje se též o tom, jakou roli u řešení měli konkrétní jedinci. V rámci této hry je rozvíjena komunikační kompetence a kompetence sociální (v uvědomění si, že nejednám jen sám za sebe), (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). První večer pobytového programu bývá věnován zmíněné hře „Kultury Alfa Beta“ (Pike, Selby, s. 193, 2000). Pro tuto hru je nutné rozdělení skupiny na dvě poloviny. Jedná část dětí zastupuje kulturu Beta, obchodnicky a vypočítavě založenou, bez jakýchkoliv projevů citů a přátelství a bez snahy o rozvíjení jiných než čistě účelových vztahů. Druhá část dětí vytvoří kulturu Alfa, která je naopak založena na vzájemných přátelských interakcích, oslavách a zpěvu a je velmi komunikativní. Již při tomto rozdělování narážíme na první úskalí. Někdy se děti do rolí potřebně nevžijí, a proto je důležité je dobře motivovat. Osvědčená je motivační scénka o setkání dvou zástupců zcela odlišných kultur a naznačení problémů s tím spojených. Rozdělení bývá uskutečněno většinou na základě pozorování dětí a jejich extrovertních nebo introvertních projevů. Po hře následuje reflexe, kdy účastníci popisují své pocity ze setkání s odlišnou kulturou, oživují si podobné situace z reálného života a snaží se tyto rozdíly pochopit jako jednu z příčin složité komunikace ve světě. Hra rozvíjí kompetence jako chápání propojenosti světa, porozumění významu kooperace a komunikace jako nástroje řešení problémů životního

33

prostředí a učí děti také úctě hodnotám a respektování postojů ostatních (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). •

Druhý den pobytu si účastníci v rámci bloku „Meze růstu“ zahrají již klasickou simulační hru o mezích růstu, a to „Rybí břehy“ (Fishbanks, Dennis Meadows). Opět je třeba skupinu dělit, ideálně dle náhody. Přesto je někdy výhodnější dělení mírně ovlivnit, aby nevznikaly skupiny zaměřené do různých extrémů (příliš opatrné nebo naopak příliš neopatrné v řešení problémů). Motivační scénka v této hře není nutná. Dalšími již osvědčenými možnostmi motivace je stylizace organizátorů hry do rolí, například oděním námořnického trička. Vhodné je vyzdobení místnosti rybářskými atributy nebo podávání chleba s rybí pomazánkou (to má též výhodu zajištění svačiny v průběhu časově velmi náročné hry). Při uvedené hře děti v roli rybářských společností loví ryby, přičemž cílem je maximalizace zisku. Nicméně tento přístup při individuálním jednání vede k vylovení celého moře, ohrožení obnovitelnosti zdroje a tím snížení zisků pro všechny skupiny. Při závěrečné reflexi hry jsou děti vedeny k diskusi, zda byla tento výsledek nutný nebo bylo možné mu nějak předejít (pouze v několika případech dojde již v průběhu hry k pochopení systému – mezí růstu a uvědomění si nezbytnosti spolupráce a udržitelných aktivit ve prospěch všech). Děti se naučí některé zásadní pojmy jako obnovitelné a neobnovitelné zdroje, je jim prezentováno, že tato situace v reálném světě opravdu nastala a stejně jako v jejich případě byla příčinou honba za ziskem bez přemýšlení o důsledcích. Děti jsou vyzvány k tomu, aby popsaly svůj prožitek a svou roli ve hře a ve skupině.

34

Rozvíjenými kompetencemi tu jsou myšlení v souvislostech, význam spolupráce při řešení problémů, chápání příčin a následků poškozování životního prostředí, chápání vývoje vztahu člověka a přírody a schopnost odpovědného jednání (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). V odpolední části druhého dne zpravidla následuje blok „Pán, správce nebo jeden z mnoha“. Tento je realizován formou terénního pozorování přírody. Využívá se biomonitoring vodních nebo půdních bezobratlých živočichů. Jedná se o zvláštní druh prožitku v tom smyslu, že dětem bývá zpočátku nepříjemné lovit z vody různá stádia hmyzu, dle klíče je určovat a na základě přiložené tabulky podle množství určených druhů posoudit stav znečištění jejich životního prostředí. Nicméně v průběhu pozorování se aktivita pro děti stává atraktivnější a samy dospívají k závěrům o stavu svého bezprostředního okolí a jeho příčinách. Součástí tohoto programu je vysvětlení důvodů znečištění přírody a zamyšlení se nad způsobem, jak mu předcházet. Klíčovými kompetencemi, které toto pozorování rozvíjí, jsou praktické dovednosti pro pobyt v přírodě, schopnost zodpovědného jednání vůči přírodě, chápání příčin a následků poškozování životního prostředí, chápání závislosti lidské společnosti na přírodě (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). Očekávaným závěrem pak je „na základě pozorování přírody odvození závislosti a přizpůsobení některých živočichů podmínkám prostředí“ a osvojení se základních pravidel bezpečnosti práce a chování při pozorování přírody. Blok „Pán, správce nebo jeden z mnoha“ pokračuje večerními aktivitami „Letenka“ a „Bestiář“ (Joan Macyová). Jsou to aktivity relaxační a pro35

žitkové. Při „Letence“ děti na základě příběhu vyprávěného do hudby malují popsané zvíře a posléze tipují, o jaké zvíře šlo. Dozví se, že šlo o vyhynulý druh Dronte mauricijského a následuje debata o příčinách vyhynutí druhů. Ukončením večera je „Bestiář“, prožitková aktivita, při které pohodlně usazené děti poslouchají do tmy čtený velmi emotivní text na téma vyhynulá a ohrožená zvířata. Při této hře je při každém zmíněném zvířeti zhasínána jedna z mnoha zapálených svíček na „dortu“ přineseném organizátory. Po zhasnutí všech svíček dostanou děti možnost, pokud cítí naději, svíčky opětovně zapálit. Poté je bez dalšího komentáře večer ukončen. Kompetence, které tato část programu rozvíjí, jsou pokora a úcta k hodnotám, které člověk neumí vytvořit, chápání příčin a následků poškozování přírodních hodnot, chápání vztahů člověka a přírody a uvažování o nich v budoucnosti a schopnost odpovědného jednání vůči přírodě (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). •

Třetí den pobytu je obvykle naplánován celodenní výlet a dal by se zařadit do bloku „Co máme za humny“. K výletu se využívá atraktivita místního prostředí Krkonoš a proto jeho nejčastějším cílem bývá Sněžka. Celý tento výlet absolvují děti pěšky, co že je pro některé z nich samo o sobě velkým zážitkem. Výlet obsahuje několik zastavení na významných místech, na kterých jsou dětem vysvětlována některá specifika prostředí, na konkrétních příkladech ukazovány a vysvětlovány důležité pojmy. Děti se tak seznámí s konkrétním endemitem, uvidí masožravou rostlinu, podiví se nad fyzickou zdatností našich předků, seznámí se s historií části Krkonoš a některé z nich poprvé vystoupají na naši nejvyšší horu, rozhlédnou se do kraje a užasnou nad jeho krásou. 36

Opět jsou rozvíjeny kompetence jako pokora, úcta k hodnotám, které člověk neumí vytvořit, chování člověka k přírodě, praktické poznání přírodních a kulturních hodnot v okolí (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9– 15). •

Poslední den aktivního pobytu je zařazován blok „Je jen jedna Země“, jehož tématem jsou globální problémy. Tento program naplňuje několik aktivit; začíná se tzv. „Grafem problémů“ (Pike, Selby): děti si mají promyslet, který problém v poslední době řeší, zda se týká jen jich samých nebo širší skupiny lidí nebo dokonce rozlehlejší oblasti a v jakém časovém horizontu předpokládají jeho vyřešení. Tyto problémy jsou zaneseny do grafu a následuje debata o tom, proč se většina z nich soustřeďuje do té části grafu, která je o problémech spíše osobních a brzy řešitelných. Pak samy přijdou na to, jaké problémy jsou ty z druhé části grafu (globální) a samy jmenují globální problémy, které znají. Metodou „Vlněného myšlení“ (Pike, Selby) pak děti pomocí názorných barevných nití zjistí, jak jsou globální problémy propojeny. Poté následuje simulační hra „Neviditelná ruka trhu“ (její rozbor následuje v samostatné kapitole). Dopolední program je ukončen pokusem o „Rozdělení světa“ (Člověk v tísni), a to metodou přeskupování vlastních těl a poté, podobným způsobem, ale se židlemi a kousky čokolády rozdělení světového bohatství. Někdy je na závěr využita videoprojekce – film o způsobu pomoci chudé části světa nebo čtení emotivního textu o nerovnoměrném stavu světa. Poslední odpolední program „Co si pamatuje krajina“ (SEVER) je zaměřený na vývoj krajiny vlivem člověka. Děti opět rozdělíme do skupin, 37

buď formou některého náhodného losování nebo je využíváno rozdělení s vůdci, kteří budou schopni táhnout a motivovat skupinu. Motivací k aktivitě je soutěž podobná soutěži „O poklad Anežky české“. Děti procházejí historickými zastaveními, přitom každé zastavení je nějak významné pro vývoj krajiny v Krkonoších. Za správné odpovědi jsou udělovány dukáty. Krajina a doprovodné obrazové materiály jsou využívány jako demonstrace právě zjištěných okolností. Součástí programu je návštěva několika zajímavých míst. Děti navštíví starý nepoužívaný kostel se svébytnou, pro děti neznámou atmosférou, dále starou faru, v níž je zřízena tkalcovská dílna, kde si děti prakticky vyzkouší zpracování lnu a ovčí vlny. S životem ve starých Krkonoších se seznámí také například pokusem o podojení kozy. Tyto praktické zkušenosti jsou dětmi velmi pozitivně přijímány a je to pro ně nezapomenutelný zážitek. V programu „Co si pamatuje krajina“ je rozvíjeno mnoho klíčových kompetencí, patří sem chápání vývoje vztahu člověka a přírody, chápání závislosti rozvoje lidské společnosti na přírodě, schopnost hodnotit různé postoje člověka v přírodě a jeho chování k ní, praktická znalost přírodních kulturních hodnot ve svém okolí a další (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). Očekávaným výstupem dle RVP ZV je zde například „porovnání předpokladů a hlavních faktorů pro územní rozmístění hospodářských aktivit“, „uvedení příkladů kladných i záporných vlivů člověka na životní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému“ nebo schopnost dětí „uvést na vybraných příkladech závažné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na životní prostředí (Výzkumný ústav pedagogický, 2004, s. 53–54). 38

Na odpolední program přímo navazuje program večerní, v němž děti mají za úkol v již utvořených skupinách vymyslet, secvičit a zahrát scénku na témata jednotlivých odpoledních zastavení. Do této činnosti se obyčejně vrhají s nadšením a zároveň si opakují znalosti a dovednosti získané během dne. Aktivita přináší rozvíjení kompetencí jako kooperace a komunikace nebo tvořivé dovednosti (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). •

U standardního pobytu následuje již jen ranní program posledního dne. Zde je vytvořen prostor pro hodnocení celého pobytu, každý má možnost se k němu vyjádřit, případně okomentovat konkrétní aktivity, případně též prostředí pobytu a další. V této části by měl každý účastník dostat svůj prostor k vyjádření. Důležitá je též role lektora, který tento prostor vytváří a aktivně zapojuje i stydlivější jedince, a dále též hodnotí pobyt ze svého pohledu.

V předchozích odstavcích byl prezentován typický týdenní pobytový program postavený na základě programu „Člověk a prostředí“ (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9– 15). Vzhledem k tomu, že období jednoho týdne je pro realizaci široké škály dostupných aktivit velmi krátkým časovým úsekem, dochází k různým obměnám jednotlivých programů a přizpůsobení případným konkrétním požadavkům účastníků. Lektor musí též hodnotit zařazované aktivity z pohledu možností dané skupiny a vytvářet takový harmonogram, který skupinu motivuje a děti plně zaujme. Mezi dalšími často používanými aktivitami lze jmenovat například interaktivní program „Nejvíce je morální energie solární“ (SEVER). V tomto programu účastníci na základě podaných informačních materiálů a vlastních znalostí vytvářejí prezentace o 39

různých zdrojích energie a vedou o nich diskusi. Dalším programem jsou „Možnosti řešení“ (SEVER) zaměřené na spotřebitelské otázky, hodnoty a postoje k životnímu prostředí a občanskou angažovanost. Škála programů zahrnuje také mnoho večerních prožitkových a relaxačních programů, například „Čtyři ruce v hlíně“ (SEVER, inspirováno Pikem a Selbym) motivované příběhem o ztroskotání na cizí planetě; v rámci anonymní komunikace se hledá cesta, jak si pomoci a jak porozumět a vnímat jeden druhého. Mohou být zařazovány také řemeslné dílny, kdy si děti prakticky vyzkouší výrobu různých potřebných nebo ozdobných předmětů starými technikami. Při úvodním seznamování s dětmi se využívá aktivita „Komunitní kruh“, kdy se každý účastník včetně pedagogů i lektorů vyjadřuje ke svým očekáváním od pobytu. Děti často netuší, co očekávat a ve většině případů čekají spíše tradiční model výuky. V průběhu kursu jsou pak překvapeny aktivitami a dílčími prožitky, že si ani neuvědomují, že se učí. Samozřejmě, že i přes motivační aktivity ne vždy všichni účastníci přistupují k aktivitám s potřebným nadšením, ale většinou se pro hru nadchnou během jejího průběhu. Při závěrečném hodnocení na konci týdne pak většinu her a aktivit hodnotí pozitivně. Důležitým faktorem přístupu a hodnocení bývá i věk účastníků. Věková skupina, kterou se zabývám, prochází obdobím puberty a tudíž jejich reakce bývají často ovlivněny tlakem okolí. Účastníci tak někdy mají problém projevit svoji osobnost v plné míře a mají tendence předstírat nezájem. Ale díky následné komunikaci s pedagogy máme zpětnou vazbu a dozvídáme se, že s postupem času děti program hodnotí s nadšením a dojmy z něj si uchovávají dlouhou dobu.

40

3.2 Příklad simulační hry: „Neviditelná ruka trhu“ Hra „Neviditelná ruka trhu“ bývá téměř vždy zařazována při pobytovém programu a je to jedna z typických simulačních her používaných při práci s dětmi a mládeží. Použita bývá v bloku „Globální problémy“. Environmentální výchova je výchovou o životním prostředí. Někdy se stává, že za životní prostředí považujeme pouze to, co se týká ekologie, tedy ekosystémů a vztahů v živé přírodě. Životním prostředím je však celý svět kolem nás a proto bychom se o něj měli zajímat právě z globálního hlediska pod heslem: „Mysli globálně, jednej lokálně“. To, jak se my sami postavíme k problémům a jakým způsobem se budeme k životnímu prostředí chovat, se projeví i na odvráceném konci světa, stejně jako se projeví jednání jeho obyvatel na prostředí našem. Environmentální výchova jako průřezové téma se zabývá několika vzdělávacími oblastmi. Simulační hra „Neviditelná ruka trhu“ je příkladem hry mimo úzce ekologické vztahy a patří především do oblasti „Člověk a společnost“, ale souvislosti lze nalézt i v dalších. Středisko SEVER tuto hru zařazuje v bloku „Je jen jedna Země“. Jako průřezové téma je hra využitelná též v předmětech zeměpis a občanská výchova. Autorem hry je organizace Christian AID, do češtiny ji přeložila Monika Cahová v roce 1994. Popis a pravidla hry Klíčová slova, která lze ke hře „Neviditelná ruka trhu“ přiřadit, a která ji charakterizují, jsou: globalizace, rozvojová pomoc, chudoba, Sever x Jih, fairtrade, chudé, rozvojové a bohaté státy. Cílem této hry je nechat hráče vyzkoušet a prožít některé životní situace obyvatel různě bohatých zemí. Při této hře je velmi dobře pozorovatelné chování hráčů

41

v konkrétních situacích hry a díky dobře promyšlenému hernímu prostředí bývá hráči velmi intenzivně prožívána. Hra je sestavena pro hráče ve věku od 14 let, ale lze ji hrát i s o něco mladšími dětmi. Ideální počet hráčů je kolem dvaceti. Hráči jsou na základě náhodného dělení rozděleni do tří skupin, v případě většího množství účastníků může být počet skupin větší, ale vždy je třeba dodržet rozdělení podle doporučení autorů hry. Délka hry je kolem jedné hodiny, dostatek času je třeba zachovat k reflexi a rozboru hry. Pokud jde o podmínky, pomůcky a jednotlivé kroky hry, ke hře je třeba nejdříve upravit prostředí. Nejlepší k realizaci je dostatečně velká místnost, do které se vejdou všechny skupiny hráčů a zbude dostatek místa pro pohyb účastníků i lektorů. Organizátoři potřebují volný stůl, kde se budou průběžně zaznamenávat výstupy ze hry. Dále je třeba mít k dispozici volnou, ze všech pozic viditelnou plochu k vyvěšení některých podmínek hry. Kromě toho je třeba mít připravený potřebný počet herních souborů, kterých jsou tři druhy: •

Soubor A obsahuje 2 páry nůžek, 2 pravítka, 1 kružítko, 1 pravoúhlý trojúhelník, 1 úhloměr, 1 list papíru, 6 bankovek a 4 tužky

•

Soubor B obsahuje 10 listů papíru, 1 list barevného lepícího papíru a 2 bankovky

•

Soubor C obsahuje 4 listy papíru, 2 bankovky a 2 tužky

Hráči jsou rozděleni do tří skupin (počet hráčů ve skupině je ovlivněn celkovým počtem účastníků). Skupina A je usazena u stolu, na kterém je prostřeno a připraveno občerstvení typu Coca-cola, sušenky, oříšky. Ke stolu jsou přistavené židle s polštářky, je možné ještě více ovlivnit pohodlí účastníků dle možností. Tato skupina by měla být usazena do komfortního prostředí s maximálním dostatkem všeho možného.

42

Skupina B je usazena na zemi. Její členové mohou dostat k dispozici deky nebo polštáře, ale žádné židle ani stůl. Hráči skupiny B nedostávají občerstvení. Pro zhoršení jejich postavení a navození tvrdších podmínek je možné skupinu umístit třeba na přímé slunce apod. Skupina C opět sedí u stolu, ale tentokrát na tvrdých židlích a bez jakékoli upravenosti stolu a občerstvení. Rozdělení do skupin má simulovat přibližné rozdělení světa na státy chudé, rozvojové a bohaté. Jak vyplývá z charakteristiky výše skupina A představuje bohatou zemi, skupina B chudou zemi a skupina C rozvojovou zemi. Proto je součástí jednotlivých herních souborů různé množství a druh pomůcek. Bohaté státy mají k dispozici mnoho různých výrobních prostředků, ale minimum surovin, rozvojové státy mají nějaké výrobní prostředky a více surovin a státy chudé nedisponují žádnými výrobními prostředky, ale zato vlastní velké zásoby surovin. Toto rozdělení a jeho smysl však není hráčům vysvětleno, jedním z cílů hry je toto rozdělení pochopit. Při této hře nepoužíváme motivační aktivity, neboť následuje po úvodních aktivitách programu, a to Grafu problémů, brainstormingu globálních problémů a vlněném myšlení, tudíž účastníci v této chvíli již tuší, o jaké téma půjde. Motivací je pro ně už samotný vstup do připravené místnosti a poté, co jsou rozděleni do skupin, je motivuje sám zájem o jakou aktivitu se bude jednat. Často mohou být zaskočeni odlišnými podmínkami pro jednotlivé skupiny. Hra začíná usazením hráčů a následuje vysvětlení pravidel. Hráči se dozvídají, jaká činnost se od nich očekává. Půjde o vyrábění konkrétních výrobků s přesně danými parametry, jejichž vzory jsou vyvěšeny na viditelném místě prostoru. Tyto výrobky budou od hráčů vykupovány pouze po přeměření, každý výrobek musí mít přesné rozměry a musí být vystřižen nůžkami. Jednotlivé výrobky mají svou výkupní hodnotu, která se 43

během hry může měnit, a to například na základě nedostatku nebo naopak přebytku některých z nich. Cílem hry je vydělat co nejvíce peněz. Další informace jsou účastníkům sdělovány při samotném průběhu hry. Ve hře je možné využít jen pomůcky a materiály z obálek. V pravidlech stojí též to, že nesmí docházet k násilí. V případě sporů má vedoucí hry rozhodující slovo. Následuje otevření obálek s pomůckami. Po tomto začátku hry, který je obvykle provázen dotazy a výkřiky typu „proč jsme nedostali nůžky?“, „jak máme vyrábět, když nemáme…“ nebo „ k čemu je ten barevný papír?“ již hráči začínají chápat, že ze strany organizátorů se jim pomoci nedostane a po několika minutách začínají mezi sebou jednotlivé skupiny obchodovat. Skupina A projevuje nadšení nad občerstvením a její obvyklou první akcí je jeho konzumace, k tomu přispívá i chování organizátora, který se o hráče po celou hru stará, nalévá jim nápoje a pečuje o jejich pohodlí. Také jsou velmi spokojeni s obsahem obálky, a často se nechávají ukolébat představou, že pro ně nebude problém hru vyhrát, když mají všeho dostatek. Přesto se tak často nestane, neboť jsou tolik soustředěni na konzumaci, že poněkud zapomínají vyrábět a navíc jim brzy dojde surovina. Jsou nuceni tuto situaci řešit a vymýšlejí způsob, jak přijít k většímu množství materiálu. Přesto první aktivita přichází spíše ze strany méně vybavených skupin, které mají tendenci svou situaci řešit ihned a nabízejí bohaté skupině možnosti jako výměna suroviny za výrobní prostředek. Toho skupina A ráda využije, někdy ale nedomyslí, že ztrátou některých výrobních prostředků se může značně zpomalit jejich vlastní produkce. Co se týká dělení se s ostatními skupinami o své výhody (občerstvení apod.), jde o formu výměnného obchodu, někteří útlocitnější jedinci mají tendenci se rozdělit, ale k výraznějšímu dělení zpravidla nedochází.

44

Skupina C bývá nejméně problematickou, je celkem spokojena se svou rolí a většinou jako první vyvíjí aktivitu k získání potřebných výrobních prostředků a poté již začíná vyrábět. Často bývá nejúspěšnější skupinou v závěrečném sčítání vydělaných peněz. Skupina B, která představuje chudé země, má zpočátku sklony chovat se rezignovaně. Teprve po nějaké době začne zjišťovat, co obsahovaly ostatní obálky, a vyvíjet iniciativu k získání pomůcek. Její výhoda je v tom, že hráči jsou majiteli velkého množství surovin a na rozdíl od skupiny C mají větší možnosti, s čím obchodovat. Zpočátku budou hráči obchodovat za poměrně příznivých podmínek, ale poté, co zjistí obsahy obálek ostatních skupin a své možnosti, začnou být při obchodu opatrnější a ceny surovinu nebo pomůcky začnou stoupat. Nejúspěšnější bývají ty skupiny, kterým se podařilo potřebné získat hned zkraje hry, pak už jsou pomůcky mimo jejich kupní sílu. I v této hře platí, že co není zakázáno, je dovoleno a proto se snažíme omezovat na pozorování a nijak výrazně do hry nezasahovat. Někdy se hráči dohodnou na sloučení skupin, které je pro obě strany výhodné. Přesto jsou tu možnosti, jak může lektor průběh hry ovlivňovat a utvářet její atmosféru a dynamiku. Může měnit hodnoty výrobků, snižovat i zvyšovat jejich výkupní ceny nebo i celý výrobek odstranit z poptávky. Vedoucí například některou skupinu zvýhodní tím, že jí prozradí tajnou informaci, například smysl barevného lepícího papíru (výrobky s nalepeným čtverečkem mají dvojnásobnou hodnotu). Toto reflektuje skutečný život; i v reálném světě nemají všichni přístup k novým technologiím nebo neznají pravou hodnotu vlastněných surovin a informovaná skupina se pak pokouší barevný papír získat. Nebo je možné některé skupině poskytnout surovinu navíc s komentářem, že byly objevené nové zdroje. Vedoucí při hře funguje také jako metafora OSN, tudíž 45

může poskytovat rozvojovou pomoc, a to způsobem, že některé znevýhodněné skupině poskytne nový výrobní prostředek. Může však jít o nástroje neupotřebitelné nebo užitečné jen zčásti (polámané pravítko, ořezávátko nebo otvírák na lahve). Jinou možností je, pokud se skupina B nebo C ocitá v kategorii příliš vysokých zisků, zbrzdit jejich činnost tím, že jim nějaký výrobní prostředek vedoucí hry dočasně odejme a komentuje tak, že nastala občanská válka a veškerý průmysl byl zastaven. Extrémní možností je několika hráčům znemožnit aktivitu jejich dočasným vyloučením opět z důvodů válečného stavu nebo stávky. Na základě vlastních zkušeností s touto hrou mohu říci, že děti bývají velmi kreativní při hraní této hry. Například skupina, která obdržela jako rozvojovou pomoc otvírák, se rozhodla tento otvírák namnožit a prodat ho jako nový výrobek. Výrobek byl odkoupen za smluvní cenu. Dalším dobrým nápadem jedné skupiny bylo vypůjčit si pravítko, obětovat kousek suroviny (papíru), pravítko překreslit a získat tak vlastní výrobní prostředek, který jim scházel. Jiným nápadem bylo zkusit si vypůjčit od banky část svých již vydělaných peněz a použít je k nákupu materiálu nebo výrobních prostředků. Zajímavé postavení má skupina B, která představuje chudé země. Na rozdíl od ostatních skupin se mnohem více jejích členů chová rezignovaně a odmítá se aktivně podílet na snahách skupiny alespoň něco vyrobit. Tento postoj je velmi podobný reálnému postoji lidí z chudých zemí, kteří často čekají na pomoc zvenčí. Naopak nejméně se navenek projevující bývá skupina C, symbolizující země rozvojové, kde většinou bývají všichni hráči zapojeni do výroby nebo shánění pomůcek a je u nich znát snaha dosáhnout výsledku za cenu dobře odvedené práce, a tím se dostat na úroveň bohatší skupiny. U skupiny A bývá typické soustředění se na požitky s jejich postavením spojené. Často zapomínají aktivně vydělávat, protože jsou zaslepeni svým blahobytem. 46

Po hře následuje závěrečná diskuse, kdy se dětí ptáme na pocity při hře. Skupina A uvádí pocity nadřazenosti, sklony k nicnedělání a pohodu, skupina B snahu ovlivnit svou situaci a skupina C nejprve rezignaci a rozčarování nad omezenými možnostmi. Všechny skupiny ale zpravidla projevují nadšení ve chvíli, kdy zjistí, že situace je alespoň částečně řešitelná. Děti po hře zkoušejí samy říci, co simulovaná situace měla představovat. Většinou bez výraznějších problémů pochopí, že se jednalo o rozdělení světa na jeho chudou a bohatou část. Mluví se o problémech, na jaké narazili při hře a jak je vyřešily, které problémy byly typické pro kterou skupinu a zda je jejich řešení použitelné v reálném světě. Společně s vedoucím hledají paralely mezi realitou a simulací. Otázkou je také, zda měli potřebu toto nespravedlivé rozdělení nějak změnit a jak. Následuje seznámení hráčů se situací ve světě, které země patří do bohatých, rozvojových a chudých. Diskutuje se o tom, jaké mohou být příčiny tohoto rozdělení a zda je povinností či pravomocí bohatých států zasahovat a ovlivňovat situaci v zemích chudých a jakým způsobem toto realizovat. Hledá se způsob, jak mohou účastníci hry sami toto dění ovlivnit vlastní aktivitou. Na závěr jsou seznámeni s možnostmi pomoci těmto zemím a lidem v nich, zmiňován je „Fairtrade“, „Adopce na dálku“, organizace zabývající se rozvojovou pomocí. Zajímavé je, že kdykoliv se jakékoliv skupiny (žáci ZŠ, studenti SŠ) ptám, do jaké kategorie zemí by zařadili Českou republiku, většinou si myslí, že se jedná o rozvojový stát. Rozvíjenými klíčovými kompetencemi podle RVP a Státního programu EVVO jsou při této hře: •

přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa – děti nedozví, že součas47

ná situace v chudých a rozvojových zemích má přímou souvislost s jejich kolonizací v minulosti a hledají možnosti jejího řešení, •

umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí – děti zjišťují, že naše chování (například spotřebitelské) může přímo ovlivnit životní prostředí na celém světě,

•

poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí – děti získávají informace sloužící ke změně jejich postojů a chování,

•

ukazuje modelové příklady jednání, která jsou žádoucí i nežádoucí z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje – účastníci pobytu si osvojují nové způsoby zodpovědného jednání vůči životnímu prostředí,

•

napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni – děti samy objevují možnosti zapojení se do řešení problémů,

•

seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti – na základě simulační hry a její reflexe účastníci chápou pojem udržitelný rozvoj,

•

vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti,

•

podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí – děti samy vyzkouší způsoby šetrného a odpovědného jednání,

•

uvažování v globálních souvislostech, chápání propojení současného světa a příčin globálních problémů – při simulační hře a následné reflexi si děti uvědomují přímou souvislost v jednání lidí na celém světě, 48

•

porozumění významu kooperativních a komunikačních dovedností jako nástroje pro řešení problémů životního prostředí a jejich aktivního využívání – při hře účastníci zjišťují, že spolupráce je vždy výhodnou pro obě strany (Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15).

Hra naplňuje očekávané výstupy dle RVP ZV ze vzdělávací oblasti „Člověk a příroda“, například ve schopnosti „porovnání států světa a zájmové integrace států světa na základě podobných a odlišných znaků“ nebo „posouzení prostorové organizace světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby a zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa“, dále jsou děti schopné „zvážit, jaké změny ve vybraných regionech světa nastaly, nastávají, mohou nastat a co je příčinou zásadních změn v nich (Výzkumný ústav pedagogický, 2004, s. 53–54). Jak již bylo popsáno výše, hráči většinou reagují podle očekávání lektorů a toto jejich chování bývá dále rozebráno během závěrečné reflexe hry. Díky prožité situaci jsou schopni se lépe vcítit do problémů, které prožívají lidé v chudých částech světa a tento prožitek je dále motivuje ve vzdělávání se o problému a často je vede přímo ke konkrétním krokům, v rámci svých možností, pomoci těmto lidem. Na základě těchto zkušeností myslím, že je velmi užitečné simulace reality zařazovat do výuky neboť mládež má často velmi chybnou představu o vnějším světě a tudíž ani nevidí potřebu a důvod cokoliv měnit na svých postojích a chování.

49

PRAKTICKÁ ČÁST

4

Výzkumné šetření Cíl Cílem šetření je zjistit vliv simulační her na utváření postojů dětí k životnímu pro-

středí a přírodě a na osvojování si znalostí a kompetencí ze vzdělávací oblasti „Člověk a příroda“. Metodologie Výzkumnou metodou je dotazníkové šetření, ve kterém nezávisle proměnnou je účast nebo neúčast dotazovaných na pobytovém výukovém programu. Závisle proměnnou jsou znalosti pojmů z oblasti environmentální výchovy. Vzorek V rámci tohoto šetření bylo osloveno 5 školních tříd (celkem 117 respondentů), které se zúčastnily pobytového kurzu a 5 školních tříd (celkem 106 respondentů) ze škol, které kurz neabsolvovaly. Jednalo se o žáky 8. a 9. třídy základní školy a studenty 1. ročníku střední školy. Účastníci pobytového programu vyplnili dotazníky na konci pobytového týdne, ostatní děti je vyplnily během školní výuky v oslovených školách. Všechny dotazníky byly vyplněny v 1. pololetí školního roku 2007/2008. Hypotéza Žáci a studenti, kteří se zúčastnili pobytového výukového programu a v něm zařazených simulačních her a prožitkových aktivit, disponují obsáhlejšími informacemi o 50

problémech v nich řešených. Zaujímají též odpovědnější postoje k životnímu prostředí než ti žáci a studenti, kteří tyto aktivity neprožili.

4.1 Analýza výsledků Výsledky dotazníků jsou uvedeny v tabulkách a grafech. K usnadnění interpretace výsledků byly skupiny označeny písmeny, a to: písmeno A označuje absolventy pobytového kurzu a jejich učitele, písmeno B označuje ostatní žáky a studenty a jejich učitele. Dále jsou uvedeny jednotlivé kladené otázky a shrnuty odpovědi. Otázka: Znáš nějaký způsob, jak ty sám můžeš pomoci lidem v chudých zemích? Pokud ano, jak? Tabulka č.1 A

B

charita

69

78

adopce na dálku

52

29

jinak

27

12

ne, nevím

6

15

51

Graf č.1 Způsob, jak pomoci lidem v chudých zemích 90 80 70 60 50

A

40

B

30 20 10 0 charita

adopce na dálku

jinak

ne, nevím

Z tabulky a grafu č. 1 vyplývá, že většina respondentů byla schopna uvést alespoň jednu možnost pomoci. V kategorii „jinak“, jsou uvedeny ostatní možnosti, například „spolupráce s organizacemi“, „poskytnutí vzdělání“ nebo „podpora nákupem tamějších výrobků“. Ve srovnání se skupinou A uváděla skupina B výrazně méně variant pomoci. Dva respondenti uvedli odpověď „modlitba“.

Otázka: Jak se změnil ráz krajiny pod vlivem člověka? Tabulka č. 2 A

B

50

22

průmysl

18

31

těžba

18

20

výstavba

8

18

ostatní

15

18

kácení lesů znečištění

52

nevím

5

17

Z tabulky č. 2 je zřejmé, že odpovědi na otázku o rázu krajiny se většinou výrazně nelišily. V kategorii „ostatní“ obě skupiny odpovídaly podobně, nejčastěji se vyskytovalo „globální oteplování“, u skupiny B byla několikrát uvedena „válka“ a „regulace vodních toků“, u skupiny A „vyhubení živočišných druhů“.

Otázka: Je možné vyčerpat obnovitelné zdroje? Tabulka č. 3 A

B

ano

74

45

ne

35

46

nevím

5

12

Graf č. 3 Vyčerpání obnovitelných zdrojů 80 70 60 50 A

40

B

30 20 10 0 ano

ne

nevím

53

Tabulka a graf č. 3 ukazují, že většina respondentů ze skupiny A si myslí, že obnovitelné zdroje jsou vyčerpatelné, skupina B se rozdělila na dva téměř stejné tábory. Zajímavé je, že se u odpovědi několikrát objevila poznámka: „Nelze je vyčerpat, vždyť proto jsou obnovitelné“.

Otázka: Můžeš ty sám ovlivnit životní prostředí? Jak? Tabulka č. 4 A

B

třídit odpad

75

61

chovat se šetrně

29

10

neznečišťovat

19

42

sám ne

9

12

Graf č.4 Ovlivnění životního prostředí 80 70 60 50 40 30 20 10 0

A

ne sá m

ji n ak

ov at ne zn eč išť

še trn ě e ch ov at s

tří

di t

od pa d

B

54

V odpovědích skupiny B se vyskytovalo více jiných způsobů ovlivnění ŽP, například „nakupování“ nebo „aktivní členství v organizacích“, skupina A zná možnost „brigády“.

Otázka: Znáš nějaké organizace, které pomáhají životnímu prostředí nebo lidem v nouzi? Vyjmenuj je. Tabulka č.5 A

B

Greenpeace

38

34

Člověk v tísni

18

3

Červený kříž

17

15

Pomozte dětem

2

15

FairTrade

19

0

ADRA

17

9

Kapka naděje

9

20

UNICEF

13

16

ostatní

64

42

ne, neuvedeno

10

14

55

Graf č. 5 Pomáhající organizace 70 60 50 40 30 20 10 0

A

os ta ní ne uv ed en o ne ,

AD Ka RA pk a na dě je UN IC EF

G re en pe Čl ac ov e ěk v tís Če ni rv en Po ý m kř oz íž te dě te m Fa irT ra de

B

Skupina A zná více organizací, které fungují mezinárodně, skupina B zná převážně organizace s působností v rámci ČR, většinou se jedná o organizace s výraznou mediální kampaní. V kategorii „ostatní“ bylo zmíněno mnoho dalších organizací a institucí zabývajících se pomocí, děti znaly mnoho ekologických organizací (Tereza, Děti Země apod.), uváděly například politické strany, WHO, EU, OSN, CHKO a podobně. Více možných alternativ uváděla skupina A.

Otázka: Co je to endemit? Tabulka č. 6 A

B

vzácný druh

13

16

druh vyskytující se pouze

92

72

56

na jednom místě přemnožený druh

9

12

U odpovědí na otázku týkající se endemitů je v tabulce č. 6 patrné, že skupina A se lépe orientovala v ekologických pojmech.

Otázka: Co je to bioindikátor? Tabulka č. 7 A

B

nejčastější zástupce druhu

5

15

organismus vyskytující se v určitých podmínkách

72

53

měřič Ph

32

27

V tabulce č. 7 je opět patrné, že respondenti ze skupiny A častěji znali pojem bioindikátor.

Otázka: Jaká je podle tebe nejčastější příčina vyhynutí druhů? Tabulka č. 8 A

B

člověk

27

20

lov

53

40

ztráta teritoria

41

22

špatné životní prostředí

7

15 57

zavlečení druhů

7

1

změna klimatu

19

8

jiná

17

26

Z tabulky č. 8 vyplývá, že dotazovaní ze skupiny A znají lépe hlavní příčiny vyhynutí druhů, obě skupiny uváděli i další příčiny podobné, například „přírodní katastrofy“ nebo „přirozený vývoj“.

Otázka: S jakým tvrzením o postavení člověka v přírodě nejvíce souhlasíš? Tabulka č. 9 A

B

je pán tvorstva

10

21

je jedním ze živočišných druhů

102

73

3

7

nemá odpovědnost za Zemi

Graf č. 9 Postavení člověka v přírodě 120 100 80 A

60

B

40 20 0 je pán tvorstva

je jedním ze živočišných druhů

nemá odpovědnost za Zemi

58

V tabulce a grafu č. 9 respondenti vyjadřovali názor na postavení člověka v přírodě. U skupiny A bylo nejčastější odpovědí, že člověk je jedním ze živočišných druhů, spíše výjimečně odpovídala jinak, u skupiny B se častěji vyskytoval jiný názor.

Otázka: Přináší podle tebe lepší výsledky spolupráce nebo konkurence? Tabulka č. 10 A

B

spolupráce

104

84

konkurence

11

19

Tabulka č. 10 ukazuje, že obě skupiny považují za užitečnější spolupráci před konkurencí, ale skupina A se k možnosti spolupráce přiklonila častěji.

Otázka: Proč myslíš, že dohody často neplní účel? Tabulka č. 11 A

B

nedodržují se

37

34

každý chce pro zisk pro sebe

26

33

špatná spolupráce, komunikace

29

18

jiný důvod

10

9

neuvedli

0

35

59

Z tabulky č. 11 je patrné, že respondenti ze skupiny B často na otázku vůbec neodpověděli, v obou případech byla nejčastější odpověď „nedodržování dohod“.

Výsledky dotazníkového šetření učitelů: Tabulka č. 12 A

B

Existuje ve vaší škole koordinátor EVVO?

4

2

Máte vyučovací předmět EV?

3

3

Máte školní program EVVO?

4

4

Využíváte pobyty na SEV?

5

0

Využíváte výukové programy od SEV?

5

1

Graf č. 12 Zařazení EVVO do ŠVP 6 5 4 A

3

B

2 1 0 existuje koordinátor EVVO

mají vyučovací předmět EV

mají školní program EVVO

pobyty na SEV

VP od SEV

Jak vyplývá z tabulky a grafu č. 12, všechny dotazované školy mají environmentální výchovu zařazenou do školních osnov, avšak na rozdíl od skupiny A, skupina B vůbec nevyužívá nabídky Středisek ekologické výchovy. 60

Tabulka č. 13 A

B

pobytový kurz

5

1

ekoareál

1

0

projekty

1

0

projektové dny

4

0

exkurze

2

0

diskuze

3

0

terénní pozorování

3

1

praktická cvičení

2

1

frontální výuka

3

1

skupinová práce

1

1

neuvedli

0

3

Graf č. 13

Metody EV 6 5 4

A B

po by to vý ek ku rz oa pr p r eá oj r o l ek je to kty vé ex dny te ku ré n n d rze pr í po isku ak z z tic or e k o fro á c ván sk ntá viče í up lní n in vý í ov u á ka pr ne áce uv ed li

3 2 1 0

61

Z grafu a tabulky č. 13 vyplývá, že školy ze skupiny A využívají většinu metod environmentální výchovy, ve skupině B na tuto otázku odpověděla pouze jedna škola.

4.2 Shrnutí výsledků Jak vyplývá z tabulek a grafů, rozdíly v odpovědích sice nebyly u většiny otázek příliš výrazné, ale přesto viditelné. Nejlépe je možné tyto rozdíly pozorovat u odpovědí na otevřené otázky, kde skupina A častěji uváděla více možností. V případě otázky na pomáhající organizace je patrný vliv absolvované simulační hry „Neviditelná ruka trhu“, jejíž součástí je závěrečná reflexe, kde se právě varianty pomoci jako je „Fairtrade“ nebo „adopce na dálku“ zmiňují. Mluví se i organizacích soustředěných na humanitární a rozvojovou pomoc a o jiných možnostech. Tyto odpovědi se objevily mnohem častěji v odpovědích dětí, které hru hrály. Odpověď na otázku, zda je možné vyčerpat obnovitelné zdroje, je ovlivněna simulační hrou „Fishbanks“ o udržitelném rozvoji. V této hře se podařilo účastníkům jeden z obnovitelných zdrojů vyčerpat, tudíž děti ze skupiny A (účastníci pobytového programu) odpovídaly většinou ano. Zde je tedy znát výrazný rozdíl v informovanosti právě na základě prožité aktivity. O dvou otázek, kde si měly děti vybrat ze tří možností, co znamená cizí výraz (endemit, bioindikátor), je zřejmé, že děti ze skupiny A se s daným výrazem setkaly za jiných, aktivnějších okolností a lépe si jej pamatovaly. Zajímavé odpovědi se vyskytly na otázku, která zjišťovala názor dětí na postavení člověka v přírodě. Je tu patrný vliv prožitkových aktivit a opět s nimi souvisejících reflexí, při pobytovém programu bývají zařazovány aktivity „Letenka“ a „Bestiář“, kde se

62

účastníci prostřednictvím velmi sugestivního zážitku seznamují s příčinami vyhynutí a ohrožení živočišných druhů. U ostatních otázek se už odpovědi nijak výrazně nelišily, lze to přičíst skutečnosti, že se jednalo o otázky, kde se dalo poměrně snadno logicky odpovědět. Rozdíly se vyskytovaly zejména ve variabilitě odpovědí, kdy více možností uváděla skupina A. Výsledky

dotazníkového

šetření

potvrdily,

že

děti,

které

se

setkaly

s environmentální výchovou pomocí prožitkových aktivit a simulačních her, mají větší obecný rozhled o problematice a pamatují si více podaných informací. Jejich postoje vůči světu, lidem, přírodním a kulturním hodnotám jsou v mnoha směrech kritičtější a zároveň pokornější. Více si váží svého životního prostředí a jsou spíše ochotny pro ně něco udělat i na úkor vlastního pohodlí. Bylo by možno mírně polemizovat o vypovídací hodnotě vyplněných dotazníků, a to hlavně vzhledem k přirozenému chování a jednání dětí v pubertálním věku. Na některých odpovědích bylo znát, že děti mezi sebou opisovaly nebo si radily, často se vyskytuje snaha o odlehčení tématu, někdy až nevhodná. Bylo však zřejmé, že děti jsou v mnoha ohledech dospělé a navíc dokáží do odpovědí zapojit fantazii a humor, aniž by témata neúměrně zlehčily. Dle mého názoru odpovědi poměrně přesně kopírovaly reálné znalosti a postoje dotazovaných. V dotazníku pro učitele dětí, které se účastnily výzkumu, jsem se zaměřila na způsob, jakým je v dané škole zařazováno do výuky „průřezové téma environmentální výchova“ a jaké metody jsou voleny při jeho realizaci. Ve většině dotazovaných škol již existuje funkce „Koordinátora ekologické výchovy“ a většinou je žákům nabízen i vyučovací předmět na toto téma. Školy obvykle mají zpracovaný školní program ekologické výchovy. Školy, které se neúčastní pobytových výukových programů, neuvádí (až na jed63

nu výjimku) v dotazníku žádné metody environmentální výchovy. Naopak školy účastnící se kurzů jsou v oblasti environmentální výchovy velmi nápadité a svým žákům poskytují mnoho možností, jak se s touto problematikou seznámit. Uvádějí účast na projektech, terénní pozorování, exkurze, praktická cvičení, skupinovou práci, simulační hry, diskusní pořady a další. Z výše uvedeného vyplývá, že výsledky dotazníků dětí, které se zúčastnily pobytového programu, jsou ovlivněny i přístupem jejich domovské školy k environmentální výchově.

64

5

Závěr V této bakalářské práci jsem si kladla za úkol vyzdvihnout simulační hry a prožit-

kové aktivity jako velmi účinný prostředek environmentální výchovy. Simulační hry hrají v procesu environmentálního vzdělávání významnou roli v plnění úkolu vychovávat zodpovědné lidi se vztahem k přírodě a místu, kde žijí. V dnešním světě, který je závislý na chování lidí v něm žijících a jehož osud je v rukou budoucích generací, je nezbytně nutné vychovávat mladé lidi k postojům a dovednostem, které jim pomohou tento svět zachovat a dále pozitivně rozvíjet. Proto by právě environmentální výchova měla probíhat takovým způsobem, aby v dětech vzbudila zájem o svět a aby z těchto dětí vyrůstali zodpovědní lidé, kteří si budou světa vážit a budou schopné a ochotné nést za něj svůj díl zodpovědnosti. Pokud ke světu nezískají citovou vazbu a osobní vztah, těžko můžeme očekávat, že se tímto, žádoucím, způsobem začnou projevovat. V teoretické části práce jsou shrnuty základní aspekty simulačních her včetně jejich formálního začlenění do konceptu RVP. Pozornost je věnována způsobu jejich uvádění, roli lektora a práci ve skupinách při hrách samotných. V části praktické jsou v návaznosti na předchozí informační část uvedeny příklady některých aktivit. Pozornost byla věnována jednak bloku programů uváděnému domovským střediskem SEVER. V rámci příslušené části práce je tak rozebrán konkrétní kurs nabízený účastníkům ze základních a středních škol v celé ČR. Jedná se o komplexní program Člověk a prostředí, který je dále členěn na subtémata. Dále je rozebrána konkrétní simulační hra „Neviditelná ruka trhu“ včetně komentáře jejího průběhu a uvedení vlastních pedagogických zkušeností.

65

V navazující praktické části byla zvolena metoda dotazníkového průzkumu. Zde bylo mou snahou najít rozdíly mezi absolventy environmentálně vzdělávacích programů, konkrétně simulačních her, a ostatními jedinci stejného věku. Na základě dotazníkového šetření a vlastních zkušeností lze potvrdit, že simulační hry jsou dobrým způsobem, jak dětem zprostředkovat souvislosti ve vzdělávacích oblastech environmentální výchovy. Simulační hry umožňují zjednodušit a do určité míry zjednodušit náročná globální témata a přibližují je tak hravou formou různým věkovým skupinám účastníků. Přitom vzdělávací efekt, pokud jde o pochopení obsahu a též dlouhodobost získaných zkušeností, je výraznější než u klasické frontální výuky. Pokud jde o širší využití simulačních her při výuce v typickém školním prostředí, lze je rozhodně doporučit. Neměly by zcela nahradit jiné formy výuky (a to ani nejčastější výuku frontální), ale vhodně je doplnit a vyvážit. Učitelé mohou při prvních pokusech při zavádění těchto her samozřejmě narazit na ostych a možná až odpor žáků. Tento je však dán zvyklostmi a ustálenými postupy, které si žáci a studenti hájí (výraznou roli hraje věk skupiny a její psycho-sociální vývoj; důležitá je též potřeba skupiny zachovat vyjasněné vztahy, které naopak simulační hra narušuje). Proto je třeba začít drobnějšími aktivitami a odbourat vstupní bariéry. Důležitým prvkem je otevřená komunikace se skupinou, vtažení jednotlivců do diskuse a pečlivé oslovování skutečně všech přítomných. Je také zřejmé, že ne všechny vyučované předměty umožňují využití takovýchto metod. Jejich uplatnění je typicky vhodné např. v hodinách zeměpisu, občanské nauky, výtvarné výchovy, ale i dalších předmětů. Podstatným prvkem úspěchu je samozřejmě osobnost učitele a též jeho velmi aktivní přístup jak k přípravě hodin, tak i při realizaci výukových aktivit. Ruku v ruce s výše uvedenými předpoklady lze simulační hru využít ke skutečně efektivnímu působení na žáky a zprostředkování klíčových kompetencí 66

nezbytných pro přežití celé společnosti. Simulační hra pak představuje vhodný nástroj pro pochopení principu udržitelného rozvoje a pro přijmutí vlastní odpovědnosti za následky lidského konání.

67

6

Použitá literatura a zdroje BEDRNÍK, časopis pro ekogamotnost, SEVER pro SSEV Pavučina. 2003. ISSN

1801-1381 ČINČERA, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 116 s. ISBN978-80-7315-147-8 ČINČERA, J. Práce s hrou pro profesionály. 1.vyd. Praha: Grada, 2007. 115 s. ISBN 978-80-247-1974-0 ČINČERA, J., KLÁPŠTĚ, P, MAIER, K. Hry a výchova k občanské společnosti. 1. vyd. Praha: BEZK, 2005. 97 s. ISBN 80-239-5144-0 Edit.: DAŇKOVÁ, L. Škola pro život. Praha: Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina, 245 s. ISBN 80-903345-0-4 ELLINGTON, H., GORDON, M., FOWLIE, J. Using games and simulations in the clasroom. 1. vyd. London: Kogan Page Limited, 1998. 159 s. ISBN 0 7494 2566 0 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4 GREDLER, M. Designing and evaluating games and simulations: a process approach. 1.vyd. Houston, Texas: Gulf Publishing Copany, 1994. 183 s. ISBN 0-87201074-0 HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. 127 s. ISBN 8085931-85-0 HRKAL, J., HANUŠ, R. ed. Zlatý fond her II. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. 163 s. ISBN 80-7178-660-8 JŮVA, V. et al. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8 68

LOKŠOVÁ, I, LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 199 s. ISBN 80-7178-205-X MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek, Lipka, 2000. 202 s. ISBN 80-902954-0-1 MINISTERSTVO ŽIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ ČR. Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice. Praha: MŽP ČR, 2000. 108 s. ISBN 80-7212-151-0 MIŠURCOVÁ, V., FIŠER, J., FIXL, V. Hra a hračka v životě dítěte. 2. vyd. Praha: SPN, 1989. 143 s. ISBN 14-112-89 NAAR, D., SLEJŠKOVÁ, E., SLEJŠEK, Z. Manuál prožitkové pedagogiky. 2. vyd. Edredior, 2003 PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 807178-070-7 PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu. Praha: Portál, 2000. 253 s. ISBN 80-7178-369-2 PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE. Zlatý fond her I. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 155 s. ISBN 80-7178-636-5 SEVER. Týden pro udržitelný život aneb Program Člověk a prostředí. 1. vyd. Horní Maršov: Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory – SEVER, 2005. 154 s. ISBN 80-86836-05-6 VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1. vyd. Praha: Infra, 2004. 113 s. ISBN 80-86666-24-7; [online] c2004,

poslední

revize

31.1.2008

[citováno

8.2.2008].

Dostupný

z WWW:



69

ZAPLETAL, M. Hry ve městě a na vsi. 2. vyd. Praha: LEPREZ, 1998. 573 s. ISBN 80-86061-13-2

70

7

Slovníček pojmů a výklad zkratek Životní prostředí – Životním prostředím je vše, co vytváří přirozené podmínky

existence organismů včetně člověka a je předpokladem jejich dalšího vývoje. Jeho složkami jsou zejména ovzduší, voda, horniny, půda, organismy, ekosystémy a energie (Zákon č. 17/1992 Sb. o životním prostředí, § 2). Ekologie – věda zabývající se vztahy mezi organismy a jejich prostředím. Ekologická výchova – výchova k takovému myšlení a jednání, které je v souladu s principem trvale udržitelného rozvoje a k vědomí odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě k životu ve všech jeho formách (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, § 16). Environmentální výchova – obsahově totéž co ekologická výchova, jedná se o pojem používaný od devadesátých let minulého století, a to na základě Státního programu EVVO. EVVO – Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta. ŠVP – Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro nějž je vydán rámcový vzdělávací program, musí být v souladu s tímto rámcovým vzdělávacím programem; obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva. Trvale udržitelný rozvoj – je takový rozvoj společnosti, který současným i budoucím generacím zachovává možnost uspokojovat jejich základní potřeby a přitom nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, § 6).

71

Výchova – je obecně vykládána jako proces záměrného působení na rozvoj osobnosti člověka, jedná se o cílevědomou a plánovitou přípravu jedince pro život ve společnosti. Učení – je poměrně trvalá změna v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti (Fontana, 1997). Vzdělávání – je systém vědomostí, dovedností, návyků a postojů umožňujících utváření osobnosti jedince ku potřebám společnosti. Osvěta – zahrnuje vzdělávací a výchovné akce a aktivity zaměřené buď na konkrétní cílové skupiny nebo na širokou veřejnost. Školní koordinátor EVVO – sleduje činnost koordinační skupiny krajského systému EVVO, prosazuje uvádění jejích záměrů do vlastní pedagogické praxe, vytváří podmínky pro využívání vhodných vzdělávacích programů EVVO a spolupracuje s jednotlivými články systému EVVO při přípravě realizaci vhodných vzdělávacích projektů. Kritické myšlení – je alternativním přístupem k učení, který umožňuje studentů využití již získaných vědomostí, myšlení v souvislostech a tvořivosti. Pracuje s třífázovým modelem učení, a to evokaci (vybavení si), uvědomění si významu a reflexí (shrnutí naučeného, postoje). Socializace – je celoživotní proces, kdy si jedinec osvojuje formy chování a jednání, hodnoty a kulturu dané společnosti a začlenění do ní. ADRA – Adventist Development and Relief Agency, humanitární organizace poskytující pomoc lidem v nouzi. Člověk v tísni – obecně prospěšná společnost s cílem pomáhat v krizových oblastech a podporovat dodržování lidských práv na světě.

72

UNICEF – Dětský fond OSN, zabývá se ochranou a zlepšováním životních podmínek dětí a podporou jejich všestranného rozvoje. WHO – Světová zdravotnická organizace. SEVER – Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory. SEV – Středisko ekologické výchovy SSEV Pavučina – Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina. CHKO – Chráněná krajinná oblast.

73

8

Resumé Bakalářská práce se zaměřuje na charakteristiku simulačních her jako prostředku

environmentální výchovy. Formou dotazníkového šetření je sledován vliv těchto her na utváření vztahu k životnímu prostředí a osvojování si znalostí o něm. V práci je uveden příklad pobytového výukového programu, v němž jsou simulační hry realizovány. Důraz jsem kladla na vhodnost využití těchto her, jejich smysluplné zařazení a důležité faktory jejich realizace. Proto je další součástí práce rozbor simulační hry, jejích jednotlivých kroků a typické chování a reakce hráčů při hře.

Résumé: The bachelor work centres on characteristics of maligering games as a device of enviromental education. With help of a questionaire the effect of these games on forming a relation on the life enviroment and acquiring knowledges about it are observed. An example of a sojourn education programm with realizing maligering games is presented in my work. I put the stress on acceptability of using these games, their senseful placing and important factors of their realization. Therefore the next part of my work is an analysis of a maligering game, its particular steps and typical behavior and reactions of players of the game.

74

Seznam příloh: č. 1 Program „Vyhynulá zvířata“ č. 2 Pravidla hry „Neviditelná ruka trhu“ č. 3 Vzor „Dotazníku pro žáky a studenty“ č. 4 Vzor „Dotazníku pro učitele“ č. 5 Ukázka vyplněných dotazníků pro žáky a studenty č. 6 Fotografie z pobytových výukových programů č. 7 Grafy k dotazníkovým otázkám

75

Příloha č. 1

ZVÍŘE – vyhubená zvířata pro 2. stupeň ZŠ a SŠ

Autoři: inspirováno Josefem Cornellem, do této podoby upraveno pracovníky SEVERu Zařazení: jako samostatný výukový program nebo jako součást bloku Zvíře (navazuje na Př, Bi, Ekologie) Cíl: seznámit děti s vyhubenými zvířaty na planetě Zemi, objasnit příčiny (proč zvířata vyhynula) a souvislosti spojené s jejich vyhubením. Klíčová slova: vyhynulá zvířata, ohrožená zvířata, chráněná zvířata, biodiverzita Věková skupina: žáci 2. stupně ZŠ a SŠ Doba trvání: 1,5 – 2 hod s aktivitou Bestiář (cca 1 hod. bez aktivity Bestiář) Počet účastníků: školní třída + vedoucí programu + pomocník na aktivitu Bestiář (druhý hlas) Prostředí: místnost, kde se dá ležet na podlaze Pomůcky: 1. aktivita a) CD přehrávač + vhodná hudba (šum moře, vlny, rackové) b) papíry a voskovky c) kniha „Vyhubená zvířata“ 2. aktivita a) obrázky šesti vyhubených zvířat a špendlíky b) 3 druhy pracovních listů na každém je nalepen obrázek (urči zvířata dle siluety) z knihy „Vyhubená zvířata“

76

c) balící papír s grafy (graf č. 1. Zastoupení hlavních skupin vyhubených živočichů, č. 2. Podíl hlavních faktorů na vyhubení živočichů, č. 3. Množství vyhubených druhů se století od století zvyšuje) – viz. šanon formuláře Zvíře 3. aktivita a) nahrávka s meditační hudbou b) text Bestiáře (viz. šanon Zvíře) c) „dort“ a 54 svíček Použitá literatura: Vyhubená zvířata – Miloš Anděra, ilustrace Jan Sovák, AVENTINUM, 1998. Průběh: 1) vyprávěný příběh (10 – 15 min.) 2) malování ptáka podle popisu ve vyprávění ( 10 min.) 3) přehlídka obrázku a povídání o dronte mauricijském ( 10 min.) 4) rozdělení do 6. skupin (podle počtu dětí, aby v jedné skupině byly tak 4 děti) (5 min) 5) vypracování otázek v pracovním listu (10 min.) 6) diskuse, kontrola odpovědí na otázky v pracovních listech, diskuse nad grafy (20 min) 7) pauza 10 min. (příprava na Bestiář) 8) Bestiář (30 min)

POPIS PROGRAMU

1. aktivita: „Letenka“ -

hudba (moře, vlny…), tma, děti leží pohodlně na zemi a mají zavřené oči. Příběh vyprávěný do hudby: pohodlně se uvelebte, zavřete oči a představte si,

že právě nasedáte do klimatizovaného letadla. Usedáte do sedadla u okna a přivazujete si bezpečnostní pás. Letadlo se právě odpoutalo od země a vy se rázem ocitáte mezi oblaky. Po chvíli vidíte okénkem oceán. Jakoby z dálky k vám doléhá šumění vln. Na širém moři vidíte malou černou tečku, ke které se letadlo rychle přibližuje. Tečka nabývá na velikosti a před Vámi se najednou rozprostře krásný, tajuplný, zelený ostrov. Pomalu přistáváte a vystupujete z letadla na sluncem rozjasněnou písečnou pláž. Vlasy vám čechrá svěží vítr a do nosu vás udeří směs krásných tropických vůní. Stojíte bosí v písku a posloucháte zpěv oceánu a pozorujete tu krásu kolem vás. Pak se vydáte na 77

malou vycházku k nedalekému lesu. Kolem vás poletují pestrobarevní motýli, červení, modří, duhoví, průhlední…. Najednou máte pocit, že Vás ze křoví někdo pozoruje, ale není to nepříjemný pocit, spíše dobrodružný a tajemný. Pomalu a tiše se vydáte tím směrem. Vidíte, že tvor který vás pozoruje je pták velikosti krocana vzdáleně připomínající tučňáka. Má částečně lysou hlavu a jeho velké tmavé kulaté oči si vás se zájmem prohlížejí. Velký silný světlý zobák je zakončen tmavým nehtem. Je kulatější postavy, má krátká křídla a opeření je s výjimkou ocasu a křídel krátké a chmýřité. Zbarven je šedě, místy hnědě. Nohy má krátké, silné a žluté. Chcete si tvora vyfotit, ale pták se rázem otočí a pomalu odkráčí do blízkého křoví. Jelikož se blíží čas odletu, vydáte se zpět k letadlu. Naposledy se potěšíte pohledem na širé moře. Sehnete se pro oblázek, který si schováte v dlani a jelikož každý výlet má i svůj konec, nasedáte zpět do letadla. Sedáte si k okénku a rázem je z ostrova černá tečka a pak už vystupujete z letadla a z výletu vám zůstala jen krásná vzpomínka. -

vypneme hudbu, děti pomalu otevírají oči

-

rozdáme papíry, voskovky a poprosíme děti, aby namalovaly ptáka z vyprávění

-

každé dítě ukáže svůj obrázek. Zeptáme se, zda vědí jak se pták jmenuje.

-

ukážeme dětem obrázek blbouna nejapného a povídáme si o tom, proč byl pták vyhuben. Dronte mauricijský (známý také jako blboun nejapný či dodo) Žil na ostrově Mauricius. Jeho podobu zachytili na svých obrazech malíři 17.

stol., kteří ho vyobrazili na základě vypovědí a popisu námořníků. První živý dronte se objevil v Praze na dvoře císaře Rudolfa II., někdy v letech 1604 – 1605. Když uhynul, zůstaly jeho kosti a vycpanina v Rudolfově kabinetu kuriozit. V roce 1850 byly kosti objeveny ve sbírkách Národního muzea, kde jsou uchovány dodnes. První objevili ostrov Mauricius Portugalci roku 1507. V 17.stol. je Dronte zmiňován snad v každém lodním deníku. Dodo byl velmi důvěřivý a žil nelétavým způsobem života. Měl malou rozmnožovací schopnost (snášel pouze jedno vejce). Pro své chutné maso byl velmi oblíben námořníky, kteří na ostrově pravidelně zastavovali, aby zde doplnili své zásoby potravin. Malá rozmnožovací schopnost, snadný lov, zdivočelé kočky, psi, prasata i dovezení makakové přispěli k zániku dronta mauritijského v roce 1665. 78

2. aktivita: Vyhubená zvířata a příčiny jejich vyhynutí - rozdělíme děti do 6. skupin tak, že každému přišpendlíme na záda obrázek zvířete a oni se bez mluvení rozdělí. Co skupina to stejný obrázek. - každá skupina dostane pracovní list s jednou otázkou a nakopírovaným obrázem (urči zvířata dle siluety) z knihy „Vyhubená zvířata“ - dáme dětem čas na přemýšlení a vypracování otázek - následuje diskuse a kontrola odpovědí, ukážeme dětem grafy (graf č. 1. Zastoupení hlavních skupin vyhubených živočichů. graf č. 2. Podíl hlavních faktorů na vyhubení živočichů. graf č. 3. Množství vyhubených druhů se století od století zvyšuje.) viz šanon formuláře zvíře. otázka č. 1: Které druhy zvířat byly vyhubeny na území ČR a Evropy od doby existence člověka. Pokuste se napsat, která zvířata byla vyhubena pouze na území ČR a přitom ještě žijí někde jinde v Evropě. Dále vypište zvířata, která byla vyhubena v Evropě. otázka č. 2: Které druhy zvířat byly vyhubeny na planetě Zemi od doby existence člověka. otázka č. 3: Vypište příčiny, které přispěly k vyhubení některých druhů zvířat na Zemi od doby existence člověka.

3. aktivita: „Bestiář“ (John Seed, Joan Macyová) Emociálně laděná poslechová aktivita pro dva hlasy. Zaměřená na uvědomění si snižování biodiverzity. Do hudby se předčítá text „Bestiář“ 1. hlas předčítá text, za každé přečtené vyhynulé zvíře zhasíná svíčku 2. hlas čte vyhynulá zvířata, ztlumuje a zesiluje muziku

79

Příloha č. 2

OBCHOD ANEB JAK FUNGUJE NEVIDITELNÁ RUKA TRHU

Zdroj: Christ Church, Christian AID, překlad Monika Cahová, 1995 Klíčová slova: obchod, rozvoj, Sever-Jih, soutěž a spolupráce Čas: nejméně hodinu, informovanější skupina může potřebovat dobu delší – až 90 min Velikost skupiny: 15 – 30, Pokud je skupina větší, zkuste hrát dvě nezávislé hry Materiálové a prostorové požadavky: Pro 30 hráčů budete potřebovat: 30 bílých listů formátu A4 30 bankovek, každá v hodnotě 100 liber 2 listy barevného lepicího papíru 4 stejné páry nůžek 4 stejná pravítka 2 stejná kružítka 2 úhloměry 2 pravoúhlé trojúhelníky 14 tužek 2 velké archy balicího papíru Prostor: Potřebujete místnost dostatečně velkou, aby se do ní vešlo šest stolů pro šest skupin hráčů a mezi nimi byl volný prostor, kde se mohou hráči volně pohybovat. Organizátoři potřebují stůl a tabuli nebo papír na stěně, kam budou psát informace pro hráče. Dále je užitečné mít po ruce další tužky a papíry pro případ nouze. Papír může být buď ten samý jako původních 30 listů A4, nebo naopak jiné barvy – pro případ, že jsou „objeveny nové zdroje“. Také si připravte papír na psaní zpráv. 80

Pedagogický efekt hry: Cílem této hry je pomoci porozumět principům a důsledkům fungování volného obchodu a tomu, jak obchod souvisí s prosperitou země. Je vytvořena tak, aby pomohla pochopit jak obchod může pozvednout nebo naopak být překážkou rozvoje různých zemí a společenství. Jejím hlavním cílem je probudit zájem o problém a vyprovokovat zábavnou formou diskusi o systému světového obchodu. Teoretická diskuse o ekonomice může být extrémně nudná, ale o svých zážitcích ze hry budou hráči chtít zcela určitě mluvit a od prostého sdílení zážitků se můžeme snadno posunout k širším souvislostem obchodních vztahů. Hlavní myšlenky hry: •

Naše planeta je rozdělena: severní industrializované země jako např. USA, evropské země nebo Japonsko mají mnohem vyšší životní úroveň než země v Latinské Americe, Africe, Africe nebo Asii.

•

Propast mezi bohatými a chudými se stále prohlubuje a systém světového obchodu pomáhá spíše hospodářsky a politicky silným zemím než těm, kterým říkáme „rozvojové“.

Pravidla: Všichni hráči musí mít během hry stále na očích obrázky tvarů, se kterými mohou obchodovat, jejich přesné rozměry a cenu. Je užitečné nakreslit je na tabuli nebo plakát. Hrajete-li ve větší místnosti, je dobré vyvěsit takový plakát na dvou místech. Pomůcky rozdělte do následujících souborů:

SOUBOR A

SOUBOR B

SOUBOR C

2 páry nůžek

10 listů papíru

4 listy papíru

2 pravítka

1 list barevného lepicího papíru

2 bankovky

1 kružítko

2 bankovky

2 tužky

1 pravoúhlý trojúhelník 1 úhloměr 1 list papíru 6 bankovek 4 tužky

Místnost musí být uspořádána tak, aby každá skupina měla k dispozici svůj prostor a volnou pracovní plochu (stůl nebo lavici). 81

Každou nezávislou hru vedou dva organizátoři: Jeden je bankéřem a druhý hru řídí. Úlohou vedoucího hry je mít pod kontrolou celou hru, všímat si, jak se vyvíjí a občas vyhlásit nové instrukce a změnit tak směr hry. Vedoucí musí být schopen vést následnou diskusi po hře. Je proto pro něj velmi důležité zaznamenávat si během hry zajímavé poznámky nebo činy jednotlivých hráčů. Bankéř bude potřebovat tužku a list papíru se šesti kolonkami – pro každou skupinu jeden.

Pokyny pro vedoucího hry Rozdělte hráče do pěti až šesti skupin podle návodu, ukažte každé skupině její pracovní prostor a když jsou všichni usazeni, dejte jim jejich soubor pomůcek. Osvědčilo se připravit soubor pomůcek předem na jednotlivé stoly přikrýt je. Hráči je pak odkryjí všichni najednou.

Rozdělení hráčů: Soubor pomůcek

Počet

hráčů

ve

Možné země

skupině A

6

Velká Británie, Itálie, USA, Francie

B

5

Indie, Brazílie, Peru, Nigérie

C

4

Tanzanie, Keňa, Burma, Ghana

Teď přečtěte hráčům cíle a pravidla hry.

Cíle: Cílem každé skupiny je vydělat pro sebe co nejvíc peněz s pomocí těch potřeb, které má k dispozici. NESMÍ POUŽÍT ŽÁDNÉ JINÉ! Pomůcky: Zboží, které vyrábíte a s kterým obchodujete, jsou tvary z papíru zhotovené podle vzoru na tabuli (plakátu). Každý tvar má určitou cenu, která je vypsána na tabuli. Bankéř vykupuje jednotlivé vzory vždy po pěti a získanou sumu připíše na účet společnosti. Můžete vyrobit tolik kusů kolik chcete – čím více jich vyrobíte, tím budete bohatší. 82

Pravidla: Hra má jenom čtyři jednoduchá pravidla: •

Všechny kusy nabídnuté bankéři musí být vystřiženy nůžkami, mít ostré hrany a přesnou velikost. Sumu, kterou za ně stržíte, bankéř připíše na účet.

•

Můžete použít jenom ty pomůcky a materiály, které jsou na stolech.

•

Během hry nesmíte použít násilí.

•

Vedoucí hry reprezentuje OSN a má rozhodující hlas při jakémkoliv sporu.

Pravidla po vyhlášení ještě jednou rychle zopakujte a hra může začít.

Na začátku hry vás budou někteří zmatení nebo rozčílení hráči bombardovat otázkami typu: Můžeme si půjčit nůžky?...Kde můžu dostat nůžky?...Proč jsme nedostali nůžky (papír)?...Na co je ten barevném lepicí papír?... Po několika zmatených minutách se hráči začnou pohybovat p místnosti a obchodovat. Tato iniciativa musí vzejít od nich, ne od vás.

Obchodování a výroba žádaných tvarů by měla trvat asi 30 - 45 min, podle velikosti a zájmu skupiny.

Poznámky pro vedoucího hry: Skupina A začne vyrábět vzory okamžitě jakmile dostane pomůcky a materiál, ale velmi rychle jim dojdou suroviny (papír) a pravděpodobně se budou snažit nějaký papír koupit od ostatních skupin. Zprvu budou pravděpodobně chudší skupiny prodávat papír za velmi nízkou cenu. Všímejte si, jak se budou podmínky obchodu měnit a použijte to později v diskuzi. Vy budete jedinou osobou, která může sledovat vývoj hry vcelku. Jednotliví hráči budou příliš zaujatí hrou a je proto důležité, abyste si zaznamenal, jaké aliance byly vytvořeny a jaké obchody uzavřeny. Jak může vedoucí ovlivnit vývoj hry: Některé skupiny se budou cítit bezmocné a přehlížené. Aby povzbudil jejich chuť obchodovat, může takové skupině vedoucí hry poskytnout více informací nebo vytvořit nějakou situaci, která bude paralelou k reálnému světu. Někdy je možné změnit podmínky pro všechny skupiny, jindy poskytnout určitou zprávu tajně jen jedné nebo dvěma skupinám. 83

Když hra chvíli probíhá, změňte hodnotu některých tvarů, takže například bohaté skupiny najednou zjistí, že jejich kružítka už nejsou tak žádaná jako před chvílí. Dbejte na to, abyste každou změnu cen včas ohlásili bankéři. Taková změna simuluje situaci, kdy země zjistí, že jejich převažující technologie se díky změně okolností staly zastaralé. Ceny mohou rovněž poklesnou při přesycení trhu, jako např. v případě cen ropy v polovině 80. let. Na začátku 70. let ceny ropy vyletěly nahoru a to podnítilo nové vývozce, jako třeba Velkou Británii, ke vstupu na trh. Současně se stále více prosazoval trend zaměřený na úspory energie, který vedl k menším požadavkům na ropu. V roce 1986 bylo na trhu příliš mnoho ropy a ceny drasticky poklesly.

Zásoby surovin Vašich vlastních tajných zásob papíru můžete některé skupině poskytnout papíry navíc a oznámit světu (tj. ostatním skupinám), že bylo objeveno nové ložisko surovin. Jestliže to uděláte ke konci hry, kdy už každému papír dochází, může se postavení jednotlivých skupin rychle změnit. Obdobou ve skutečném světě je třeba nalezení nových ložisek ropy nebo minerálů. Také můžete dát do hry papír odlišné barvy, ten pak může představovat jiné, buď cennější nebo naopak podřadnější. Zdroje surovin a tvary z tohoto papíru pak budou mít příslušně jinou cenu. Použití barevného lepicího papíru Dvě skupiny dostaly na začátku list lepicího barevného papíru. Vedoucí jim k tomu nic neřekl a může se stát, že si toho ani nevšimnou – je to skutečná paralela k situaci země, která vlastní cenné zdroje, ale nezná jejich skutečnou hodnotu. Mohou však svou hodnotu získat, sdělíte-li tajně dvěma jiným skupinám, že tvary na které nalepí čtvereček barevného papíru, mají čtyřnásobnou hodnotu. (Nezapomeňte včas uvědomit bankéře). Informované skupiny se pak samozřejmě snaží získat barevný papír. Protože původní vlastníci neznají jeho pravou hodnotu, je možné, že ho prodají velmi levně a první skupina, která ho koupí, dosáhne značného zisku. Druhá varianta je, že skupina odmítá prodat barevný papír až do konce hry, v tom případě se jeho hodnota nikdy nerealizuje. Tento případ je obdobou skutečné události v historii Zambie. Na konci 19. stol. Rhodes, anglický obchodník, zprostředkoval vyjednávání s místními vědci o těžbě a vývozu mědi. Ačkoliv měď se po staletí v malém měřítku ve Východní Africe používala, jen málo lidí bylo schopno předvídat rozsah těžby, kterou Rhodes zanedlouho zahájil. Smlouvy byly velmi výhodné pro britské společnosti, které těžily z tohoto vztahu až 84

do roku 1964, kdy Zambie získala nezávislost. V současnosti Zambie vlastní 60% akcií svých měděných dolů a kontroluje toto odvětví průmyslu. Pomoc Během hry můžete podpořit jednu nebo dvě skupiny tím, že jim poskytnete pomoc OSN za určitých stanovených podmínek, např. že třetina vyrobeného zboží se vrátí zpět OSN jako úrok. Pomoc lze poskytnout ve formě technologie (např. jeden pár nůžek na určitou dobu). Pokuste se najít příklady skutečné pomoci bohatých zemí chudým: jaké jsou podmínky obchodu? Ve skutečnosti je pomoc jedné skupiny druhé velmi nepravděpodobná, pokud ji vedoucí sám nevyprovokuje. Skupiny jsou obvykle velmi neochotné pomoci druhým. Vaše pozorování budou velmi důležitá pro diskusi o motivech a typech pomoci. V roce 1984 celková hodnota zahraniční pomoci Velké Británie činila 1,311 miliónů liber. Tato suma představuje součet čisté pomoci (1,094 miliónů liber) a splátek předchozích půjček, které byly znovu investovány do programu. Britská pomoc je poskytována dvěma způsoby, jednak jako přímá pomoc, která jde rovnou do určité země a jednak jako prostředky, které jsou poskytovány prostřednictvím mezinárodních organizací (např. EU nebo Světová banka). Díky historickým svazkům, téměř tři čtvrtiny přímé pomoci (73%) bylo v roce 1984 určeno do zemí Commonwealthu. Mezi deset největších příjemců pomoci patří Indie, Keňa, Bangladéš, Zambie, Tanzanie, Indonésie, Súdán, Srí Lanka, Thajsko a Pákistán. V letech 1978 až 1985 byla reálná hodnota britské zahraniční pomoci snížena o 17%. Byly plánovány ještě další podstatné škrty, ale veřejné mínění donutilo vládu změnit postoj a zvětšit prostředky věnované na program pomoci. Výše pomoci v následujících třech letech (1986-87, a 1988-89) se udržela na stejné reálné hodnotě jako v letech 1985-86. Dobrovolné organizace, mezi něž patří i Křesťanská pomoc, se rovněž zabývají zprostředkováním pomoci rozvojovým zemím. V letech 1984 až 85 vzrostl celkový objem prostředků všech dobrovolných organizací ze 70 miliónů liber na 150 miliónů, pravděpodobně jako odpověď veřejnosti na hladomor v Africe. Ve stejné době se prostředky, kterými disponovala Křesťanská pomoc, zvětšily z 11,7 miliónů liber na 20 miliónů. Obchodní sdružení 85

Během hry mohou vzniknout různá obchodní sdružení, např. dvě nebo více skupin se dohodnou na spolupráci, která bude výhodná pro všechny zúčastněné. Takový druh spolupráce dobře známe v podobě Evropského společenství. Obchodní společenství existují i v jiných částech světa: v Západní Africe, střední a Latinské Americe. Všímejte si úrovně spolupráce mezi jednotlivými zeměmi. Jedná se o plnou unii, sdílení technologií nebo materiálů či o společný trh? Kolonizace a anexe Existují ale i další strategie, které skupina může použít. Bohatá skupina navrhne jiné skupině „ochranu“ nebo jí nabídne sloučení, přičemž jí slíbí, že zachová její práva a zisky. Historie nabízí nepřeberně příkladů anexe a kolonizace, mnoho dobrých analogií lze nalézt v historii britského impéria v Africe nebo v Indii.

Některé skupiny mohou uvalit restrikce nebo poplatky na obchodování s jinými skupinami. Státy mezi sebou uzavírají dohody o clech a dovozních a vývozních kvótách aby uchránili své zájmy. Jako příklad uvádíme dovozní kvóty a cla, které EHS v roce 1985 uvalilo na vybrané dva druhy zboží.

Druh zboží

Kvóty pro dovoz do EHS (tuny/celní sazba)

Celní sazba při překročení dohodnuté kvóty

Konzervovaný ananas

19 200 t při sazbě 9%

18%

Instantní káva

14 750 t při sazbě

22%

12%

Kartely Skupiny, které mají nejvíce papíru, se mohou rozhodnout spojit se na ochranu před vykořisťováním skupinami A. Ve světě se takovým skupinám říká „kartely“ a jejich cílem je stabilizovat ceny tím, že omezí množství určitého zboží, které její členové mhou dát na trh. Příkladem takového kartelu je OPEC (společenství zemí vyvážejících ropu), UBEC (Unie zemí vyvážejících banány) a IBA (Unie zemí vyvážejících bauxit). Je však třeba říci, že obecně většina kartelů nebyla úspěšná. Obchodní embarga Skupiny s velkými zásobami papíru mohou buď úplně zastavit obchodování s ním nebo ho omezit. Mohou tak pro sebe zlepšit podmínky obchodu a uchovat si zá86

soby pro budoucnost. Taková strategie však může být bez ochrany kartelu riskantní. Země OPEC se o takovou politiku pokusily, ale výsledky byly skrovné, protože kartel neměl dost nástrojů k jejímu prosazování. Vždy vznikne tlak ze strany menších a chudších členů kartelu a snaha produkovat více než je jejich limit. Následně pak dojde ke snížení cen a oslabení moci kartelu. Stávky a neklid Vedoucí hry může zastavit výrobu tím, že vyhlásí dočasnou generální stávku. Může např. skupině A sebrat na několik minut nůžky. Taková situace je analogií občanských a výrobních nepokojů způsobených velkými stávkami v průmyslových zemích, jako např. stávka v Británii v roce 1926.

Popsané scénáře se pravděpodobně během hry neuskuteční bez zásahu vedoucího. Není nutné se snažit realizovat všech deset v jedné hře, ale každý z nich popisuje situaci, která může reálně nastat a vyvolat po hře diskusi. Jedna z výhod této hry je, že nabízí mnoho otevřených konců: mohou vzniknout a následně se rozpadnout všemožné druhy aliancí a nevyhnutelně se alespoň jeden hráč zeptá, jestli je dovoleno podvádět. To navodí velmi důležité téma morálky mezinárodního obchodu – kdy je obchod obchodem a kdy už začíná být vykořisťováním.

Otázky pro diskusi: Co jste při hře cítili? Na jaké problémy jste během hry narazili? Jaké problémy měly chudé země a jaké měly nejbohatší země? Vyhovovalo vám rozložení zdrojů a technologie? Měli jste nutkání s tímto rozdělením něco udělat? Jak to odpovídá reálné situaci?

87

Příloha č. 3

•

• • • • •

Znáš nějaký způsob, jak ty sám můžeš pomoci lidem v chudých zemích? Pokud ano, jak? ……………………………………………………………………………… ……. Jak se změnil ráz krajiny vlivem člověka? ……………………………………………………………………………… … Je možné vyčerpat obnovitelné zdroje?......................................................................... Můžeš ty sám nějak ovlivnit životní prostředí? Jak?.................................................................................................................... ............ Znáš nějaké organizace, které pomáhají životnímu prostředí nebo lidem v nouzi? Vyjmenuj:…………………………………………………………………………… Co je to endemit a) vzácné zvíře nebo rostlina b) zvíře nebo rostlina vyskytující se pouze na jednom místě na světě c) přemnožené zvíře nebo rostlina

•

Co je to bioindikátor a) nejčastější zástupce druhu v nějaké lokalitě b) živý organismus vyskytující se pouze v určitých podmínkách životních prostředí c) měřič Ph

• •

Jaká je podle tebe nejčastější příčina vyhynutí druhů?...................................................................................................................... ......... S čím nejvíc souhlasíš? Člověk a) je pán tvorstva b) je jedním ze živočišných druhů 88

c) nemá odpovědnost za Zemi •

Co podle tebe přináší lepší výsledky? a) spolupráce b) konkurence

•

Proč myslíš, že dohody často neplní účel?................................................................................................................... ..................... Příloha č. 4

•

Existuje na vaší škole funkce koordinátora ekologické výchovy?.............................. Existuje na vaší škole předmět (povinný/volitelný) nebo zájmový kroužek „Ekologická výchova“?............................................................................................ Jak realizujete ekologickou výchovu jako průřezové téma?.............................................................................................................................. .................................................................................................................................... ......... Má vaše škola zpracovaný školní program ekologické výchovy?............................... Jaké metody používáte při ekologické výchově?: …………………………………. ……………………………………

• •

• •

….. …………………………………… …… …………………………………… ….. …………………………………… …… …………………………………… ….. …………………………………… …… …………………………………… …… •

Jezdí studenti vaší školy na pobytové programy do některého střediska ekologické výchovy? Pokud ano, jak je hodnotíte………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……. 89

•

Účastní se studenti vaší školy krátkodobých výukových programů některého střediska ekologické výchovy? Pokud ano, jak je hodnotíte………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……..

Příloha č. 5

90

Příloha č. 6

Program Globální problémy, aktivita „Rozdělení světa“, autor: Ondřej Illich, červen 2007 91

Program Teambuilding, aktivita „Brod, autor: Ondřej Illich, červen 2007

Program Teambuilding, aktivita „Nalejvárna“, autor: František Kynčl, květen 2007

92

Program Ekonomické=ekologické?, simulační hra Fishbanks, autor: František

Kynčl,

květen2007

93

Program Globální problémy, simulační hra „Neviditelná ruka trhu“, autor: Silvie Vacková, červen 2007

Program „Čtyři ruce v hlíně“, autor: Barbora Tichá, září 2007

94

Program „Vývoj krajiny“, návštěva kozího stáda, autor: Barbora Tichá, listopad 2007

Program Černý trojúhelník, biomonitoring vodních bezobratlých, autor: Jitka Macháčková, květen 2007

95

Příloha č. 7

Graf č. 1 Změna rázu krajiny vlivem člověka 60 50 40 A

30

B

20 10 0 kácení lesů

znečištění průmysl

těžba

výstavba

ostatní

nevím

Graf č. 2 Co je endemit 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

A B

vzácný druh

druh vyskytující se pouze na jednom místě

přemnožený druh

96

Graf č.3 Co je biondikátor 80 70 60 50 40 30 20 10 0

A B

nejčastější zástupce druhu

organismus vyskytující se v určitých podmínkách

měřič Ph

Graf č. 4 Příčina vyhynutí druhů 60 50 40 30 20 10 0

A

ji n á

za dí vle če ní dr uh zm ů ěn a kli m at u

šp at né

živ

ot ní pr os tře

te rit or ia

lo v

zt rá ta

člo

vě k

B

97

Graf č.5 Co přináší lepší výsledky 120 100 80 spolupráce

60

konkurence

40 20 0 A

B

Graf č. 6 Proč dohody často neplní účel 40 35 30 25 20 15 10 5 0

A B

nedodržují se

každý chce špatná pro zisk pro spolupráce, sebe komunikace

jiný důvod

neuvedli

98

99