Simulační hry v environmentální výchově Výtah o teorii simulačních her z bakalářské práce Barbory Tiché, Brno 2008 Doporučeno jako studijní podklad pro realizační tým projektu „ZA-MET-SI“ – Zavedení metodiky simulačních her ve výuce na SŠ v Pardubickém kraji
CZ.1.07/1.3.12/02.0022
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky
1
Environmentální výchova jako součást kurikula české školy
1.1
Environmentální výchova v dokumentech Stěžejním dokumentem, přijatým vládou ČR, k zařazování environmentální výchovy do
výuky ve školách je „Bílá kniha“ z roku 2001, kde se v rámci obecných cílů vzdělávání a výchovy uvádí potřeba uchování kontinuity lidské společnosti a její kultury, a to formou „výchovy k ochraně životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti, kry jde nejen o zprostředkování poznatků, ale i vytvoření citlivého vztahu k přírodě a získávání schopností i motivace k aktivnímu utváření zdravého životního prostředí a odstraňování chudoby v celosvětovém měřítku“ (Bílá kniha, 2001). Hlavní součástí transformace českého školství jsou Rámcové vzdělávací programy (RVP), které doporučila vypracovat právě „Bílá kniha.“ RVP je kurikulární dokument státní úrovně, který normativně stanoví obecný rámec základního vzdělávání. RVP vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence (viz dále), jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Dále vycházejí z koncepce celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání, podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. RVP vymezují vše, co je společné a nezbytné ve vzdělávání žáků. Specifikují úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout, vymezují vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo. Zařazují jako závaznou součást vzdělávání průřezová témata. Jedním z nich je právě environmentální výchova s výrazně formativními funkcemi, která podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného
propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami žáků. Klíčové kompetence podle RVP představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému
životu
a
k
posilování
funkcí
občanské
společnosti
(http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). Dalšími dokumenty, které doporučují možné postupy při realizaci environmentálního vzdělávání a vymezují oblasti a dílčí úkoly tohoto vzdělávání (Škola pro život, s. 22-34), jsou Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) k ekologické výchově vydaný v souladu se zákonem ze zákona č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí a Usnesení vlády ČR ze dne 23.10. 2000 č. 1048 o Státním programu environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v ČR (EVVO), podle kterého je hlavním cílem environmentálního vzdělávání naučit další generace žít podle principů trvale udržitelného rozvoje (Státní program EVVO, s. 14, 2000). Cílem EVVO dětí a mládeže základních a středních škol je poskytovat jim v průběhu vzdělávání znalosti, dovednosti a návyky vedoucí k ochraně životního prostředí a pochopení principu udržitelného rozvoje a dále, poskytnout jim možnost rozvoje osobnosti vedoucí k těmto dovednostem,. Dalším cílem je podpora spolupráce školy s rodinou, veřejnou správou, podniky, s médii a mimoškolními zařízeními pro EVVO. V předmětném usnesení jsou uvedeny i dílčí cíle jako vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti EVVO, či podpora systematického rozvíjení EVVO formou spolupráce všech zainteresovaných stran. Významnou roli při prosazování EVVO hrají nestátní neziskové organizace, které jsou zčásti podporovány Ministerstvem životního
prostředí a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (Státní program EVVO, s. 14–15, 2001).
1.2 Environmentální výchova jako průřezové téma v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (RVP ZV) Průřezová témata jsou novinkou ve školních osnovách, do kterých jsou tak zařazovány vzdělávací oblasti dříve těžko uchopitelné. Tato důležitá témata lze nyní lépe propojit se stávajícímu vyučovacími předměty a nebudou opomíjena nebo zanedbávána. Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti)
i
prostorových
(souvislostí
mezi
lokálními,
regionálními
a globálními problémy), i možnosti různých variant řešení environmentálních problémů. Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje
lidské
civilizace
(http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp).
životní
styl
a
hodnotovou
orientaci
žáků
Environmentální výchova je nástrojem ochrany životního prostředí, který vede k osvojení znalostí, dovedností a návyků, utváření hodnotové hierarchie a životního stylu potřebných k ochraně životního prostředí, potažmo ochraně přírody a krajiny ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje. Klade důraz na přímý kontakt s přírodou a s praxí, komplexnost
poznatků,
využívání
nejnovějších
poznatků
a
místní
specifikaci
(http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). Na realizaci tohoto tématu se podílí několik vzdělávacích oblastí. Každá z oblastí má svůj specifický význam v ovlivňování racionální stránky osobnosti i ve vlivu na stránku emocionální a volně aktivní.
Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje průřezové téma environmentální výchova ucelený pohled na okolní přírodu i prostředí. Učí pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá k osvojování si základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním životě. V maximální míře využívá přímých kontaktů žáků s okolním prostředím a propojuje rozvíjení myšlení s výrazným ovlivňováním emocionální stránky osobnosti jedince. Vzdělávací oblast Člověk a příroda zdůrazňuje pochopení objektivní platnosti základních přírodních zákonitostí, dynamických souvislostí od nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské společnosti, tj. pro zachování podmínek života, pro získávání obnovitelných zdrojů surovin a energie i pro mimoprodukční hodnoty (inspiraci, odpočinek). Klade základy systémového přístupu zvýrazňujícího vazby mezi prvky systémů, jejich hierarchické uspořádání a vztahy k okolí.
Vzdělávací
oblast
Člověk
a
společnost
odkrývá
souvislosti
mezi
ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy s důrazem na význam preventivní obezřetnosti/principu prevence v každém jednání a další zásady udržitelnosti rozvoje.
Vzdělávací oblast Člověk a zdraví se dotýká problematiky vlivů prostředí na vlastní zdraví i na zdraví ostatních lidí. V souvislosti s problémy současného světa vede k poznání důležitosti péče o přírodu při organizaci masových sportovních akcí.
Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňuje průřezové téma aktivně využívat výpočetní techniku (zejm. internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost ekologických problémů
a poznávat
jejich propojenost.
Komunikační
technologie podněcují zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa.
Vzdělávací oblast Umění a kultura poskytuje environmentální výchově mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy člověka a prostředí, k uvědomování si přírodního i sociálního prostředí jako zdroje inspirace pro vytváření kulturních a uměleckých hodnot a přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí.
Vzdělávací oblast Člověk a svět práce se realizuje prostřednictvím konkrétních pracovních aktivit ve prospěch životního prostředí. Umožňuje poznávat význam a role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp).
V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma environmentální výchova:
rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí,
vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování,
přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa,
umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí,
poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí,
ukazuje modelové příklady jednání, která jsou žádoucí i nežádoucí z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje,
napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni,
seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti,
učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických problémů,
učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně obhajovat
a
zdůvodňovat
své
názory
a
stanoviska
(http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp). V oblasti postojů a hodnot průřezové téma environmentální výchova:
přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty,
vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů,
vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti,
podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí,
přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí,
vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí,
vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví (http://scio.cz/skoly/rvp/obsah.asp).
Průřezové téma Environmentální výchova je tedy nedílnou součástí vzdělávání, a to proto, že rozvíjí takové kompetence, které jsou nutné k úspěšnému zvládnutí budoucího života žáka ve všech životních situacích.
2
Simulační hry jako prostředek environmentální výchovy Do prožitkových aktivit spadá jakákoliv činnost, která umožňuje vlastní prožitek
a vlastní zkušenost s nějakou situací. Proto je prožitkem i hra, ať již jde o hru spontánní nebo organizovanou. Prožitek je jedním ze základních pilířů při práci hrou. Jak již bylo zmíněno, hra je velmi účinnou metodou v environmentální výchově, protože mnoho souvislostí a vztahů v životním prostředí nelze zprostředkovat frontální výukou. Hra je aktivita, která provází člověka celý život a naplňuje jeho dětství i dospívání. I dospělí si rádi hrají nebo se alespoň dobře baví při sledování hry někoho jiného. Již v antice měla hra své místo v životě celé společnosti, hry byly často spojeny s náboženstvím a kultem. Hry mají také stěžejní význam ve vývoji člověka, děti si hrají na dospělé a napodobují jejich činnosti, a tím se učí. Hra je aktivita, kdy je nějaká jiná činnost předstírána. Současně přináší vzrušení a napětí. Je to také výzva uplatnit vlastní schopnosti a dovednosti. Hra má pravidla, která určují její průběh, a je vždy časově a prostorově ohraničená. Hra je metaforou reality, simulací skutečného života. Jako charakteristika hry se též uvádí, že se v ní vždy jedná o soutěž a cílem hráče nebo skupiny je hru vyhrát. Tento prvek hry však nepovažuji za její typickou a nezbytnou základní charakteristiku. Definice hry podle Huizingy (Hrkal, Hanuš, ed. 2002, s. 16–17) „Podle formy můžeme tedy hrou souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno „jen tak“ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, který se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život
společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné“. Hry mají mnoho výchovných a vzdělávacích funkcí. Děti se při nich odreagují, prožívají napětí, učí se komunikovat a spolupracovat, případně soupeřit s ostatními. Přijímají role se hrou spojené a učí se tak, jak se zachovat v životních situacích. Některé hry podporují rozvoj jemné nebo hrubé motoriky, obratnosti, rychlosti či vytrvalosti, další zase rozvoj fantazie a schopnost řešit problém nebo rozvíjejí tvořivost či paměť. Jiné podporují spolupráci v týmu. Zde mají děti poprvé možnost projevit své schopnosti a předpoklady, jako například vůdčí schopnosti. Hry pomáhají vybít agresivitu, mají velký podíl na socializaci člověka, děti se učí navazovat první kontakty právě při hře. Lze tedy říci, že hra má zásadní vliv na kognitivní i sociální vývoj osobnosti. A to i přesto, že z pohledu dítěte se jedná o radostný zážitek a neuvědomuje si tyto funkce hry. Hra se s postupujícím věkem dítěte komplikuje a stává se náročnější, tak jak dítě dosahuje různých stupňů vývoje. Vývoj hry lze sledovat od jednoduchých fyzických aktivit kojenců a batolat až po hry organizované a vymýšlené samotnými dětmi nebo dospělými. Toto však neznamená, že si hrají pouze děti. Stejně jako děti i dospělí se rádi a často věnují hrám, a to jako formě oddechu, regenerace, zábavy a uvolnění. Jsou to pro ně volnočasové aktivity, které následně umožňují lepší výkon při aktivitách každodenního života. Hra je tedy pro dospělého hráče vědomou a cílenou činností. I když se jedná převážně o hry sportovní, společenské nebo, v současné době, o hry elektronické a počítačové, stále více lidí je vyhledává. Zvláštním fenoménem současné doby jsou teambuildingové aktivity pořádané přímo zaměstnavateli za účelem motivace a zvýšení výkonu zaměstnanců. Ale přesto se u dospělých se málokdy jedná o hry podobné dětským neboť mnoho dospělých stále považuje hru za doménu dětí, která dospělým nepřísluší.
Pro pedagoga je hra jednou z forem, jak zúčastněné učit a vychovávat, a to právě ke spolupráci, hraní sociálních rolí, praktickým dovednostem, kritickému myšlení. Je to možnost, jak se alespoň na chvíli vymanit ze zaběhnutých stylů výuky (například frontální vyučování) a dopřát dětem zkušenost a prožitek umožněné hrou. Při hře dostávají děti možnost prakticky využít vědomosti a dovednosti získané v předchozí výuce a kromě jiného pochopit jejich smysl a význam v reálném životě.
2.1 Prožitkové aktivity v environmentální výchově Prožitkové aktivity jsou velmi významnou součástí procesu učení a právě v rámci průřezových témat se jedná o účinnou metodu osvojování si důležitých kompetencí. V průřezovém tématu Environmentální výchova se prožitkové aktivity uplatňují jako jeden
z jejích
nejdůležitějších
prostředků.
Environmentální
výchova
je
výchovou
k zodpovědnosti za vlastní jednání a k přijetí této zodpovědnosti je nezbytně nutné získat vztah k životnímu prostředí a kompetence k odpovědnému jednání k životnímu prostředí.. V této specifické vzdělávací oblasti není možné vystačit jen s metodou výkladu. Jejím cílem je nabytí pozitivního vztahu k životnímu prostředí a všem jeho aspektům. K dosažení tohoto cíle jsou voleny metody založené na prožitku, aktivní práci a spolupráci, které umožňují získávání zkušeností, vytváření postojů i získávání informací. Prožitkové aktivity v environmentální výchově bývají využívány zejména při speciálně zaměřených výukových programech, pobytových kurzech, a to z důvodu časové náročnosti, zkušenosti s metodou i náročností na počet organizátorů. Jak již naznačuje samo motto bakalářské práce, nejlépe se nové věci učíme vyzkoušením, praktickým použitím. A konkrétní zkušenost s nějakou činností je pro nás vždy zážitkem, ať už negativním či pozitivním. Aktivity, které máme spojené s nějakou emoční zkušeností, se pro nás stávají něčím, co si budeme pamatovat celý život a v ideálním případě
to pro nás bude i motivací podobné prožitky vyhledávat. Zároveň budeme chtít dozvědět se více o problému, kterým jsme se v rámci této zkušenosti-prožitku setkali. Prožitkové aktivity jsou jednou z alternativních metod učení, a to hlavně oproti klasické frontální výuce. Uplatnění nacházejí snad v každé možné oblasti vzdělávání a nejsou omezeny na použití při práci s dětmi. Velmi úspěšně se metoda prožitkových aktivit využívá při práci s dospívající mládeží a s dospělými. Při těchto aktivitách jsou děti motivovány k učení již samotnou vykonávanou činností. Je totiž využíváno nejefektivnějšího způsobu učení – spontánního učení. Prožitek může oživit a následně využít již získané vědomosti a dovednosti a díky využívání různých funkcí mozku je vhodný pro děti s různými styly učení a pomáhá jim překlenovat rozdíly spočívající v různých potřebách a způsobech učení. Prožitek dětem lépe pomáhá pochopit souvislosti a myslet v souvislostech, rozvíjí i další stránky osobnosti, jako sociální nebo emoční. Prožitek je účinným nástrojem, jak dětem umožnit vybočit ze zaběhnutých stereotypů, slouží jako prostředek k rozvinutí diskuzí, pomáhá překonávat vztahové bariéry mezi dětmi, jsou při něm uvolněné a přístupnější komunikaci a kreativnější při řešení problémů. Velmi důležitou funkci plní prožitek právě při motivaci dětí k následným činnostem často jim pomáhá změnit přístup a hodnoty, a to právě na základě silné emoční situace (Naar, Slejšková, Slejška, 2002, s. 1). Při prožitkových aktivitách se vychází z Kolbova schématu učení, zpracovaného v 80. letech minulého století, které využívá bezpečných zkušeností, jež by pro účastníka znamenaly výzvu. Na jeho základě se při prožitkových aktivitách pracuje s cykly, skládajících se z několika sekvencí, z nichž každá je motivací pro následující. Cyklus zpravidla zahrnuje čtyři fáze: zkušenost – reflexe – zobecnění – transfer. Zkušenost je zde právě výše rozebíraným prožitkem, při kterém děti využívají stávajících dovedností při aktivitách, které představují simulaci reálné situace.
Reflexe je vyhodnocením průběhu aktivity a jednání nebo chování účastníků nebo celé skupiny při této aktivitě. Ve zobecňující fázi se hledá vztah aktivity k realitě. Zkušenost účastníků z aktivity je aplikována na reálnou situaci. Při transferu dochází k hledání poučení ze zkušenosti a z ní vyplývající možné změně chování a jednání zúčastněných (Činčera, 2007, s. 86, Činčera, Klápště, Maier, 2005, s. 1617). Pro přiblížení uvedeného cyklu lze uvést aktivitu „Hmatky“ – zpravidla je uváděna jako úvod k dalším aktivitám a zčásti i jako motivace. Při této hře účastníci poslepu sahají do sáčků obsahujících různé více či méně známé předměty, které slouží. Jedná se o velmi jednoduchý příklad aplikace Kolbova cyklu. Účastník hry něco prožívá, dále tento prožitek reflektuje a porovnává se svou předchozí zkušeností. Za pomoci lektora dochází ke zobecnění a přenesení na reálné situace. Kolbův cyklus se uplatňuje též v dalších prožitkových aktivitách. Prožitkovou aktivitou lze nazvat jakoukoliv aktivitu, jejímž cílem je zkušenost. Jedná se tedy o emočně různě náročné aktivity, jak je uvedeno v příkladech níže. Prožitek je pak v environmentální výchově typicky realizován formou hry (velmi účinnou formou jsou právě rozebírané simulační hry). Dále uvádím několik příkladů prožitkových - zkušenostních aktivit z různých oblastí environmentální výchovy. Prožitek je hlavním účelem hry „Čtyři ruce v hlíně“ (SEVER, inspirováno Pikem a Selbym: Globální výchova, 1994), při které mají hráči zavázané oči a poslouchají vyprávění do hudby o jejich letu vesmírem a ztroskotání jejich lodi na neznámé planetě. Při ztroskotání zažijí účastníci šok ze zvuku nehody a poté jsou po jednom odváděni pryč od ostatních a pak, rozsazeni do dvojic, stále poslepu, mají za úkol beze slov vytvořit předmět, který jim pomůže v této nezvyklé situaci přežít. Po opravě lodi jsou dvojice opět rozděleny a účastníci se mají
spolu rozloučit, neboť se pravděpodobně již nikdy neuvidí. Po hře opět následuje reflexe, kdy účastníci popisují, co pro ně bylo největším prožitkem, jak se jim spolupracovalo a jak se cítili. Velmi silně emotivně laděnou prožitkovou aktivitou je „Bestiář“ (Joan Macyová), aktivita, která bývá zařazována v rámci pobytového výukového programu, a to nikdy na začátku pobytu právě pro svou citovou náročnost. Děti sedí v temné místnosti, do které organizátoři přinesou na podnose několik desítek rozsvícených svíček a do hudby je čten emotivní text o zvířatech. Za každé ohrožené nebo vyhynulé zvíře je zhasnuta jedna ze svíček až nezůstane zapálena žádná. Poté dostanou děti možnost sami opět svíčky zapálit jako symbol naděje. Velmi často se stává, že někteří z účastníků této aktivity uroní slzu a při závěrečném hodnocení týdne bývá zmiňována jako jeden z největších zážitků pobytu.
2.2 Charakteristika simulačních her Při charakteristice simulačních her lze konstatovat, že se jedná o hry, které simulují určité prostředí z reálného světa. Účastníci při nich řeší specifický úkol nebo v určité vymezené roli realizují určité kroky v simulovaném prostředí. V simulačních hrách mohou účastníci získat nějakou roli s konkrétním obsahem. Své jednání a chování při hře pak mají této roli přizpůsobit a z této pozice komunikovat s ostatními účastníky a rozhodovat se o dalším postupu a strategii ve hře. Cílem simulační hry je samotný proces hraní, komunikace mezi účastníky a její forma, rozhodování v rámci jednotlivých fází hry a zdůvodňování těchto rozhodnutí. U simulačních her je často předpokládán výsledek, který má sám osobě výchovný účel. Může se jednat o učení se myšlení v souvislostech, učení se přemýšlet o krocích hry a plánování, učení se již zmíněné komunikaci či strategii. V rámci simulace, která je stavěná na řešení problému, jsou rozhodnutí hráčů stěžejní pro další vývoj hry.
Uvedení simulačních her zahrnuje vysvětlení pravidel tak, jak by tomu mohlo být v reálné situaci. Účastníci získávají základní informace, které jsou dostačující pro realizaci hry a jednání hráčů při ní. Teprve průběhem samotné hry jsou vedeni k přemýšlení o dalších v zadání často nespecifikovaných variantách postupu a v souvislosti s tím o volbě svého jednání a jeho důsledcích. Jelikož simulačních her za dobu jejich využívání vznikla už celá řada, je dobré pro práci s nimi je určitým způsobem kategorizovat. Jejich možné členění je např. následující:
Hry s rolemi – Každý účastník má ve hře svoji roli, ta určuje jeho cíle úhel pohledu. Cílem každého hráče je prosadit své zájmy bez ohledu na zájmy ostatních hráčů, jednání účastníků nebývá hodnoceno. Jako příklad lze uvést hru „Pralesy“ (Pike, Selby, s. 295, 1994), kde každý hraje roli člena některé ze zájmových skupin angažujících se při kácení pralesů a podle této role jedná. Podstatou dané hry je možná dohoda mezi všemi, zároveň zisk pro všechny, udržitelný rozvoj a zachování pralesů i pro budoucí generace. Pro rolové hry je poměrně zásadní výběr účastníků pro jednotlivé role. Tento výběr může být náhodný, ale v řadě případů vyžaduje spíše velmi pečlivou přípravu organizátorů a předběžné přidělení rolí. Organizátor může přidělením role hru výrazně ovlivnit. Měl by zajistit na jedné straně její dynamiku a dále zvážit, do jaké míry je vhodné účastníky „tlačit“ do rolí, které neodpovídají jejich přirozené povaze. Ze zkušeností vyplývá, že to žádoucí přístup, nicméně neměl by jít do krajních pozic.
Systémové simulační hry – V těchto hrách je simulováno nějaké prostředí a situace a hráči nebo skupiny řeší problém. Hra má určená svá pravidla, cíl i postup a všichni hráči mají obvykle stejnou roli a úkol. V tom je hlavní odlišnost od předchozí skupiny her. Okruh možné „manipulace s účastníky“ ze
strany organizátora se omezuje na to, jaké skupiny pro hru vytvoří (i zde samozřejmě může dávat dohromady účastníky, kteří by k sobě přirozeně cestu nenašli, nicméně skupinová hra jim poskytuje určitý úkryt před nutností aktivně vystupovat). Podmínky, resp. cíle, jichž mají ve hře dosáhnout, jsou pak pro všechny hráče shodné. Např. ve hře „Fishbanks“ (Denis Meadows) jsou všichni účastníci příslušníky rybářských společností a mají za úkol co nejvíce profitovat na lovu ryb. Je na jednotlivých skupinách, jakou strategii zvolí. Zpravidla se všem skupinám zpočátku daří vydělávat, ale nakonec většinou s vidinou zisku jako hlavním hnacím motorem reálného života, který si přenášejí do hry, všechny ryby vyloví a zkrachují. Tato hra má za cíl pochopení
principů
udržitelného
rozvoje
a
obnovitelnosti,
resp.
neobnovitelnosti zdrojů..
Simulace konkrétního problému – Jedná se o krátké a jednoduché aktivity, které mají svým průběhem a výsledkem účastníkům vysvětlit fungování nějakého systému. Často staví hráče k rozhodnutí, zda bude výhodnější strategie spolupráce nebo konkurence. Přitom tato otázka jim není položena přímo. Naopak,účastníci jsou postaveni před řešení úkolu, který vypadá jako typicky soutěživá „disciplína“, a často reagují právě soutěživým přístupem, aniž by řešili jiné možnosti. Příkladem je aktivita „Rogerova hra“ vycházející z pravidel oblíbené hry „piškvorky“ (Činčera, 2007, s. 74). V této hře jsou proti sobě postaveny dvě skupiny, které mají získat maximum bodů při střídavém umisťování křížů (jedna skupina) a koleček (druhá skupina). Je zřejmé, že pokud se skupiny již na začátku dohodnou a zvolí cestu spolupráce (umožní si navzájem umisťování svých symbolů), získají nejvíce bodů jako celek. Děti však zpravidla primárně volí tradiční soutěživý přístup a výsledkem je, že obě
skupiny získají minimum možného. Cílem tohoto typu hry je tedy ukázat hráčům, že v případě spolupráce téměř vždy získají.
2.3 Možnosti a meze simulačních her Mezi výhody simulačních her patří rozvíjení dovedností jako je aplikace získaných znalostí a dovedností na rozhodování a chování v reálném životě, získávání nových hodnot a postojů, schopnost analýzy a syntézy problémů. Jejich uvádění rozvíjí schopnost činit rozhodnutí, řešit problémy a formuje též velmi důležité sociální a komunikační dovednosti. Dalším přínosem simulací je rozvoj tvořivého myšlení a podněcování k hledání nových řešení. Děti dostávají možnost nahlížet na problémy a situace z různých úhlů pohledů a pokud možno bez předsudků. Účastníci simulací jsou svou rolí (individuální či jako součást skupiny) osobně zainteresováni na výsledku her a jejich rozhodování a chování je tak více a lépe promýšleno právě z důvodu nadšení a osobního zapojení do hry. Díky prožitku přinesenému simulací jsou účastníci i dále motivováni k řešení vyzkoušeného problému a k získávání informací. Simulační hry umožňují vlastně dětem během studia vyzkoušet si frontální výukou nabyté vědomosti a dovednosti v praktickém cvičení. Mezi nevýhodami simulačních her je možné jmenovat problematické zařazení do běžné výuky, a to hlavně z důvodů časových, ale též z důvodů nedostatku potřebných pomůcek a znalosti metodiky vedení takových aktivit. Možná je i nechuť potenciálních účastníků k jejich hraní, často proto, že se jim hraní zdá jako ztráta času nebo z obavy prezentace sebe sama před ostatním kolektivem. Stále je však možnost děti ke hře vhodně motivovat a zejména pečlivou a postupnou prací je přivést k novému nahlížení na problémy reálného světa právě prostřednictvím simulací.
Při využívání simulací hrozí též jejich nevhodné zařazení, buď z důvodu nezkušenosti s touto metodou nebo nevědomosti, kdy a kam simulaci zakomponovat. Simulační aktivity se tak mohou stát pouhým vyplňováním času bez zjevného účelu a výsledku (Ellington, Gordon, Folie, 1998, s. 7–9). Pro zmírnění posledního uvedeného rizika je možné doporučit dvě věci. Jednak přednostní zařazení simulačních her do výuky v rámci průřezových témat. Velmi osvědčené a oblíbené je zařazení do environmentální výchovy. Zde se velmi dobře ukazuje, že pro vysvětlení souvislostí a vztahů je právě metoda simulačních her a s nimi spojený prožitek konkrétní situace vhodným nástrojem pro výuku dětí. K vhodnému zařazení simulačních her v širším rozsahu mohou sloužit zejména školní projektové dny, popř. lze využit služeb organizací, které se metodou simulačních her zabývají, mají s nimi zkušenosti a nabízejí je jako doplněk klasické výuky. Kromě toho je možné absolvovat simulace v rámci některé pobytové akce třídy nebo skupiny ve specializovaném zařízení.
2.4 Postup při uvádění simulačních her K tomu, aby tyto hry správně splnily svůj účel, je také třeba dbát základních pravidel pro jejich uvádění. Pro to je nutné zodpovědět otázku, jak vědět, jaké simulační hry zařadit, jak je hrát a kde je hrát. Zásadní je též vyjasnit si, jak k nim přistupovat z lektorského hlediska. Nedílnou součástí těchto her je nejen správné vysvětlení pravidel, ale také zpětná vazba a reflexe účastníků. K uvádění her je především nutné, aby organizátor hry tuto hru co nejlépe znal a dobře se orientoval v jejích pravidlech a možnostech, které hra skýtá. Lektor by měl znát všechna její úskalí a pokud možno s ní mít předchozí zkušenost (jako účastník i jako lektor). Lektor musí být schopen operativně reagovat na nové situace ve hře.
Jednotlivé kroky uvádění simulační hry Z pohledu lektora je možné vymezit následující kroky při uvádění simulační hry, přičemž je samozřejmé, že každý výukový proces je velmi variabilní a reaguje na konkrétní skupinu, která je vyučována. Pravidla tak nelze brát jako bezvýhradný seznam kroků. Před samotným vysvětlením pravidel hry je vhodné zařadit nějakou motivační aktivitu. U většiny her je možné sehrát vstupní motivační scénku. Jinou variantou může být vyprávěná nebo čtená legenda ke hře nebo využití dostupných zvukových či obrazových efektů. Dobré je do motivace zapojit samotné účastníky, třeba vymýšlením názvů skupiny nebo upravením prostředí, které v nich často vyvolává zájem o budoucí dění. Vhodné je též doladění atmosféry hry například vyzdobením místa doplňky souvisejícími s tématem hry nebo tématicky laděný převlek organizátorů hry. Dalším krokem hry je vysvětlení pravidel, kde by měl být zmíněn cíl hry pro účastníky. Pravidla by měl vykládat organizátor, který hru dobře zná. Přitom pravidla je třeba vysvětlovat co nejjednodušeji a velmi vhodné je použití pomůcek ke konkrétní ilustraci kroků hry. Pravidla vysvětlujeme vždy postupně, od nejobecnějších až po detaily (např. k tomu, jak vyplňovat záznamové archy). Během hry samotné je na místě průběžně hráčům hlásit výsledky, případně je povzbuzovat (možné je též dávat určité rady či nápovědy, kterými je možné vytvářet dynamiku hry) a tím je motivovat k pokračování ve hře. Organizátor hry by měl být stále k dispozici pro případ nesrovnalostí ve hře a případně rozhodnout o možnosti uskutečnění plánovaného herního kroku, pokud není v pravidlech jednoznačně popsán. Vedoucí hry musí být vždy ve střehu a podle potřeby zasahovat do průběhu hry nebo ji v rámci pravidel ovlivňovat. Vždy by měl být schopen reagovat na dotazy účastníků. Současně by měl zachovat chladnou hlavu, pokud hra nemá předpokládaný průběh.
Ukončení hry je vhodné buď podle nastavených pravidel (může být např. odehráním stanoveného počtu herních kol) nebo je možné hru ukončit předčasně. To je vhodné v případech, kdy to vyžaduje časová tíseň nebo když hra svůj účel již splnila a není nutné v ní pokračovat. Na konci hry je důležité vyhlášení konečných výsledků, účastníci sami ho většinou vyžadují. Zejména u menších dětí je možné k vyhlášení použít rozdělení výher, pochválit hráče za aktivitu a snahu. Po odehrané hře by vždy měla následovat reflexe hry a její rozbor. Je dobré dát nejprve účastníkům prostor pro vyjádření, jak se ve hře cítili, jak jim vyhovovala přidělená role, jak spolupracovali ve skupině, jaké závěry si ze hry samo odnášejí. Dále je třeba účastníkům vysvětlit, kde při hře udělali chybu (lze-li jejich chování vůbec za chybné v úzkém slova smyslu považovat), proč skončili s nějakým výsledkem a jak mohli hru ovlivnit svým jednáním, chováním nebo rozhodováním k jinému průběhu a výsledku. Na odehranou hru může navázat frontální výklad lektora organizujícího hru, který rozvede hrou simulované téma. Hráčům je vysvětlen význam konkrétní simulace, zdůrazněno její zjednodušení a také to, jaké zkušenosti, znalosti a dovednosti ze hry získali. Pokud měla hra nějaké konkrétní poučení o konkrétním problému, je na místě pokusit se vhodnými otázkami z účastníků dostat jejich názor na význam hry a jaké poučení pro ně ze hry vyplynulo a předat jim další informace k tématu (Zlatý fond her I, 2002, s. 17–20).
2.5 Práce ve skupině při simulační hře – vytváření skupin pro hru Při hrách a prožitkových aktivitách jako celku je většinou nezbytné rozdělovat hráče do dílčích celků, podle toho, jak vyžadují pravidla hry. Práce ve skupině je vždy aktivní, od dětí se očekává spolupráce, která by je měla dovést k cíli. Výhodami skupinové práce je to, že děti se učí spolupracovat i s těmi jedinci, se kterými by za běžných okolností nepracovaly, dostávají příležitost i méně průrazní a stydliví
členové skupiny, děti se učí komunikovat a pracovat s ostatními, mají možnost lépe poznat a využít své specifické schopnosti a poznávat nejen sebe, ale i ostatní. Skupina může pro své členy plnit i funkci ochrannou, kdy výstupy z aktivit bývají konsensem celé skupiny a jedinec není nucen být zodpovědný za své rozhodnutí, neboť rozhodnutí bylo učiněno právě konsensem. Jak už je uvedeno výše, rozdělování účastníků do skupin, popř. přidělování rolí, je významným nástrojem v rukách organizátora, který tím může zásadně ovlivnit průběh aktivity. Velmi vhodné je rozdělovat děti pokaždé do jiných skupin, v závislosti na typu činnosti. Dělení by mělo směřovat k tomu, aby byly síly ve skupině vyrovnané a aby děti měly možnost spolupracovat i s jinými členy kolektivu než by volily samy a tím se učily komunikaci a toleranci.
Příklady dělení do skupin Účastníky lze dělit například na základě delegovaných velitelů. Ti jsou vybrání, aby sami zvolili členy své skupiny. Tato metoda s sebou nese určité riziko, že outsideři budou zůstávat k výběru jako poslední, což může rozvíjet pocity vyloučení a snižovat jejich sebevědomí. Dále hrozí, že skupiny nebudou vyrovnané ve svých schopnostech a aktivita tak často ztrácí smyl. Navíc jsou děti zvyklé sdružovat se do stále stejných skupin dle oblíbenosti a již fungujících vztahů a chybí zde zkušenost užší spolupráce s ostatními. Proto jsou často do role velitele skupiny vybíráni jedinci podle určitých požadavků, někdy mohou být šéfy ti nejnadšenější účastníci, kteří dokáží ostatní svým elánem pro hru nadchnout, nebo jsou naopak veliteli ti, kteří mají v kolektivu již vybudovanou vůdčí pozici. Ostatní jsou pak spíše ochotni velitele následovat a on sám je schopen svou, častou různorodou skupinu ukočírovat.
Další možností dělení je náhoda, a to například metodou tahání lístečků nebo pomocí speciálních „losovátek“, skládáním částí obrázků a podobně. Opět zde hrozí, že skupina nebude vyrovnaná, ale účastníci budou spolupracovat i s těmi, s kterými nejsou zvyklí. Tento stav může přinášet mnoho zajímavého a obohacujícího pro všechny. Jinou možností je rozdělení hráčů ke hře jinou hrou. Může jít o klasická rozpočítadla nebo o nějakou kratší nebo dílčí hru či předehru, která již svým principem zařizuje rozdělení hráčů. Direktivním způsobem je řízené dělení dle určení vedoucího hry nebo aktivity, kdy vedoucí ví, jakým způsobem je třeba mít děti rozdělené pro kterou aktivitu. V obou případech hrozí, že by skupina mohla odmítat spolupráci a proto je nutné ji neustále sledovat a děti včas motivovat ke společnému cíli. Naprosto specifickým způsobem řízeného rozdělení hráčů je sociogram. Jeho použití je nejvhodnější k rozdělení ke hrám, které budou výrazně náročné na komunikaci a spolupráci mezi účastníky a je nežádoucí, aby se tým zhroutil na základě negativních vazeb, ba naopak je nutné, aby tým společně dokázal dojít k cíli úspěšnou a bezproblémovou spoluprací. Sociogram funguje na základě anketní otázky, například: „S kým bys chtěl strávit rok na opuštěném ostrově?“, kdy mají účastníci za úkol vypsat několik z ostatních účastníků dle preferovaného pořadí a připsat jim body podle zadání. Skupiny tak vzniknou na principu dobrých vztahů mezi účastníky a aktivita má reálnou šanci na úspěch (Hrkal, Hanuš, ed, 2002, s. 22–25).
PRAKTICKÁ ČÁST
3
Simulační hry a prožitkové aktivity v pobytovém výukovém programu – příklad programu střediska SEVER Environmentální výchova jako průřezové téma RVP může být realizována jako
samostatný předmět v rámci Školního vzdělávacího programu. Jsou ale i další možnosti její realizace, a to projektové dny nebo týdny. Lze ji též začlenit do stávajících předmětů (zeměpis, občanská výchova, biologie atd.). Jedním z velmi atraktivních způsobů realizace, jak pro pedagogy, tak pro žáky a studenty, je využití nabídky některého ze středisek ekologické výchovy ve formě jednorázových programů nebo ucelených týdenních pobytů dětí přímo ve středisku. Pobytové výukové programy jsou takové programy, kdy děti přijíždějí do jiného, nového prostředí, kde je pro ně připraven program sestavený z několika bloků. Bloky na sebe tématicky navazují a prostřednictvím zařazených prožitkových aktivit - simulačních her, individuální a skupinové práce - se děti seznamují s vybranými problémy. Pobytové programy mají několik výhod. Mezi ně patří systematická práce s dětmi během celého pobytového programu a tedy komplexní přístup. Důležité je získání a budování vazeb mezi lektory a účastníky a také skutečnost, že děti netráví čas v typickém školním prostředí, ale jinde, což je samo o sobě motivací pro aktivní účast v programech. Zároveň to může být i nevýhoda, neboť děti mohou mít pocit, že pokud nejsou ve škole, není třeba pracovat.
Je třeba dodat, že větší část programů využívaných při pobytových akcích je možno absolvovat i jako jednorázové programy na školách. Takové využití vak přináší to riziko, že bude chybět vazba mezi lektorem a účastníky a pocit sounáležitosti. Přesto bývají reakce dětí na tyto programy pozitivní. Příkladem úspěšného zařazení průřezového tématu environmentální výchova, s využitím simulačních her a prožitkových aktivit, je program „Člověk a prostředí“ střediska SEVER (úspěšnost lze usuzovat z obsazenosti střediska). Jedná se o již tradiční program, který vychází z původního návrhu Josefa Vavrouška (1994) a ze zkušeností řady jiných programů, projektů a aktivit realizovaných v ČR nebo v zahraničí. Cílem programu formulovaným již Josefem Vavrouškem je: „aby co největší počet mladých lidí získal znalosti základních problémů spojených s interakcí mezi člověkem a ostatní přírodou a zároveň se seznámil s možností řešení těchto problémů prostřednictvím trvale udržitelného rozvoje.“ Cílem tedy je všestranně rozvíjet kompetence mladých lidí řešit tyto problémy. Vedle samotných znalostí tak jde i o motivaci, dovednosti, postoje a návyky potřebné k udržitelnému způsobu života (edit. Kulich, Kulichová, 2005). Velký důraz je samozřejmě kladen na použité metody. Namísto frontální výuky typické pro školní prostředí se využívají simulační hry, prožitkové aktivity, diskuse, tvořivé činnosti, terénní pozorování přírody, smyslové vnímání přírody nebo kooperativní hry, popř. večerní relaxační aktivity. Jak už je zmíněno výše, důležitou součástí pobytového programu je navázání vztahů mezi lektory a účastníky. To klade nároky osobnost lektora, který musí být otevřený, komunikativní, tolerantní k různým názorům, jež se mohou vyskytnout během diskusí. Měl by zaujmout vlastním nadšením pro věc a děti motivovat svým přístupem, na druhé straně je nezahlcovat informacemi. Při pobytových kurzech je třeba dbát na jejich pestrost ale zároveň i na propojení jednotlivých programů. Důležité je aktivity prožívat v různých prostředích, která už sama o sobě jsou motivací (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15).
Program Člověk a prostředí rozvíjí klíčové kompetence formulované v RVP ZV, a to v oblastech kompetencí k učení (často se používají metody kritického myšlení), k řešení problémů (typické je využití simulační hry jako simulace reálného problému, který je třeba řešit, viz hra „Fishbanks“), kompetence komunikační a sociální (například při teambuildingových aktivitách), kompetence k praktické činnosti a kompetence občanské (např. v programu „Možnosti řešení“ jsou hledány cesty vlastního aktivního zapojení do problémů životního prostředí). Program jako celek je zaměřen na začlenění problematiky udržitelného způsobu života do kurikula základních a středních škol a také na vzdělávání pedagogických pracovníků pro příslušné stupně škol. Snaží se vymezit potřebný rozsah a obsah výchovy k udržitelnému způsobu života na úrovni základní a střední školy. Program je rozdělen do osmi tématických okruhů, jež rozvíjejí výše zmíněné klíčové kompetence. Jednotlivé okruhy jsou mezi sebou provázané, často konkrétní aktivity propojují více z nich. Jedná se okruhy:
Člověk mezi lidmi – zabývá se mezilidskými vztahy a významem spolupráce a komunikace při řešení problémů životního prostředí;
Pán, správce nebo jeden z mnoha? – řeší postavení člověka v přírodě, vztah člověka a zvířete;
Co máme za humny – vede k diskusi o životním prostředí v České republice a v místě, kde žijeme;
Procházka po Zemi – ukazuje rozmanitost a krásu přírody;
Co si pamatuje krajina – vypovídá o vývoji vztahu člověka a krajiny, jeho vlivu na krajinu a o možném budoucím vývoji;
Je jen jedna Země – zabývá se globálními problémy, jejich souvislostmi a možným řešením;
Meze růstu – zkoumá souvislosti ekonomického a sociálního rozvoje a životního prostředí, vysvětluje pojem udržitelný rozvoj;
Kdo řekl, že nemůžete změnit svět? – hledá možnosti jedince zapojení do ochrany životního prostředí, co je občanská angažovanost a spotřebitelské chování.
3.1 Realizace pobytového výukového programu Pro ilustraci uvádím popis standardního týdenního pobytového výukového programu, jak bývá zpravidla realizován lektory střediska SEVER v Horním Maršově. Jako vzor jsem vybrala modelový týden, připravený pro skupiny žáků 8.–9. třídy základních škol nebo studenty středních škol. Uvádím aktivity, se kterými mám zkušenost a jež se mi při vedení tohoto týdne osvědčily. Tento model vychází z programu „Člověk a prostředí“; některé aktivity jsou mírně pozměněny podle zkušeností, postřehů a potřeb, které jsme s kolegy při jejich uvádění zaznamenali.
Vícedenní kurz je zahájen okruhem „Člověk mezi lidmi“, formou teambuildingových aktivit, které si kladou za cíl sjednotit skupinu za účelem společného řešení problému. Je zařazena například aktivita „Brod“ (převzato od Corky Pottera, Shavers Creek Enviromental Education Centre, USA), při které mají děti za úkol překonat s pomocí omezených možností fiktivní rozbouřenou řeku a úkol je splněn teprve tehdy, kdy se na druhý břeh dostane celá skupina. Je tedy nutné spolupracovat a nalézt nejlepší řešení. Už zde se projevují různé přístupy dětí k řešení problému. Po splněné aktivitě následuje rozbor jejich jednání, popis toho, co vedlo úspěchu, a která cesta byla naopak
odsouzena k nezdaru. Diskutuje se též o tom, jakou roli u řešení měli konkrétní jedinci. V rámci této hry je rozvíjena komunikační kompetence a kompetence sociální (v uvědomění si, že nejednám jen sám za sebe), (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). První večer pobytového programu bývá věnován zmíněné hře „Kultury Alfa Beta“ (Pike, Selby, s. 193, 2000). Pro tuto hru je nutné rozdělení skupiny na dvě poloviny. Jedná část dětí zastupuje kulturu Beta, obchodnicky a vypočítavě založenou, bez jakýchkoliv projevů citů a přátelství a bez snahy o rozvíjení jiných než čistě účelových vztahů. Druhá část dětí vytvoří kulturu Alfa, která je naopak založena na vzájemných přátelských interakcích, oslavách a zpěvu a je velmi komunikativní. Již při tomto rozdělování narážíme na první úskalí. Někdy se děti do rolí potřebně nevžijí, a proto je důležité je dobře motivovat. Osvědčená je motivační scénka o setkání dvou zástupců zcela odlišných kultur a naznačení problémů s tím spojených. Rozdělení bývá uskutečněno většinou na základě pozorování dětí a jejich extrovertních nebo introvertních projevů. Po hře následuje reflexe, kdy účastníci popisují své pocity ze setkání s odlišnou kulturou, oživují si podobné situace z reálného života a snaží se tyto rozdíly pochopit jako jednu z příčin složité komunikace ve světě. Hra rozvíjí kompetence jako chápání propojenosti světa, porozumění významu kooperace a komunikace jako nástroje řešení problémů životního prostředí a učí děti také úctě hodnotám a respektování postojů ostatních (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15).
Druhý den pobytu si účastníci v rámci bloku „Meze růstu“ zahrají již klasickou simulační hru o mezích růstu, a to „Rybí břehy“ (Fishbanks, Dennis Meadows).
Opět je třeba skupinu dělit, ideálně dle náhody. Přesto je někdy výhodnější dělení mírně ovlivnit, aby nevznikaly skupiny zaměřené do různých extrémů (příliš opatrné nebo naopak příliš neopatrné v řešení problémů). Motivační scénka v této hře není nutná. Dalšími již osvědčenými možnostmi motivace je stylizace organizátorů hry do rolí, například oděním námořnického trička. Vhodné je vyzdobení místnosti rybářskými atributy nebo podávání chleba s rybí pomazánkou (to má též výhodu zajištění svačiny v průběhu časově velmi náročné hry). Při uvedené hře děti v roli rybářských společností loví ryby, přičemž cílem je maximalizace zisku. Nicméně tento přístup při individuálním jednání vede k vylovení celého moře, ohrožení obnovitelnosti zdroje a tím snížení zisků pro všechny skupiny. Při závěrečné reflexi hry jsou děti vedeny k diskusi, zda byla tento výsledek nutný nebo bylo možné mu nějak předejít (pouze v několika případech dojde již v průběhu hry k pochopení systému – mezí růstu a uvědomění si nezbytnosti spolupráce a udržitelných aktivit ve prospěch všech). Děti se naučí některé zásadní pojmy jako obnovitelné a neobnovitelné zdroje, je jim prezentováno, že tato situace v reálném světě opravdu nastala a stejně jako v jejich případě byla příčinou honba za ziskem bez přemýšlení o důsledcích. Děti jsou vyzvány k tomu, aby popsaly svůj prožitek a svou roli ve hře a ve skupině. Rozvíjenými kompetencemi tu jsou myšlení v souvislostech, význam spolupráce při řešení problémů, chápání příčin a následků poškozování životního prostředí, chápání vývoje vztahu člověka a přírody a schopnost odpovědného jednání (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). V odpolední části druhého dne zpravidla následuje blok „Pán, správce nebo jeden z mnoha“. Tento je realizován formou terénního pozorování přírody.
Využívá se biomonitoring vodních nebo půdních bezobratlých živočichů. Jedná se o zvláštní druh prožitku v tom smyslu, že dětem bývá zpočátku nepříjemné lovit z vody různá stádia hmyzu, dle klíče je určovat a na základě přiložené tabulky podle množství určených druhů posoudit stav znečištění jejich životního prostředí. Nicméně v průběhu pozorování se aktivita pro děti stává atraktivnější a samy dospívají k závěrům o stavu svého bezprostředního okolí a jeho příčinách. Součástí tohoto programu je vysvětlení důvodů znečištění přírody a zamyšlení se nad způsobem, jak mu předcházet. Klíčovými kompetencemi, které toto pozorování rozvíjí, jsou praktické dovednosti pro pobyt v přírodě, schopnost zodpovědného jednání vůči přírodě, chápání příčin a následků poškozování životního prostředí, chápání závislosti lidské společnosti na přírodě (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). Očekávaným závěrem pak je „na základě pozorování přírody odvození závislosti a přizpůsobení některých živočichů podmínkám prostředí“ a osvojení se základních pravidel bezpečnosti práce a chování při pozorování přírody. Blok „Pán, správce nebo jeden z mnoha“ pokračuje večerními aktivitami „Letenka“ a „Bestiář“ (Joan Macyová). Jsou to aktivity relaxační a prožitkové. Při „Letence“ děti na základě příběhu vyprávěného do hudby malují popsané zvíře a posléze tipují, o jaké zvíře šlo. Dozví se, že šlo o vyhynulý druh Dronte mauricijského a následuje debata o příčinách vyhynutí druhů. Ukončením večera je „Bestiář“, prožitková aktivita, při které pohodlně usazené děti poslouchají do tmy čtený velmi emotivní text na téma vyhynulá a ohrožená zvířata. Při této hře je při každém zmíněném zvířeti zhasínána jedna z mnoha zapálených svíček na „dortu“ přineseném organizátory. Po zhasnutí všech svíček dostanou děti možnost, pokud cítí naději, svíčky opětovně zapálit. Poté
je bez dalšího komentáře večer ukončen. Kompetence, které tato část programu rozvíjí, jsou pokora a úcta k hodnotám, které člověk neumí vytvořit, chápání příčin a následků poškozování přírodních hodnot, chápání vztahů člověka a přírody a uvažování o nich v budoucnosti a schopnost odpovědného jednání vůči přírodě (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15).
Třetí den pobytu je obvykle naplánován celodenní výlet a dal by se zařadit do bloku „Co máme za humny“. K výletu se využívá atraktivita místního prostředí Krkonoš a proto jeho nejčastějším cílem bývá Sněžka. Celý tento výlet absolvují děti pěšky, co že je pro některé z nich samo o sobě velkým zážitkem. Výlet obsahuje několik zastavení na významných místech, na kterých jsou dětem vysvětlována některá specifika prostředí, na konkrétních příkladech ukazovány a vysvětlovány důležité pojmy. Děti se tak seznámí s konkrétním endemitem, uvidí masožravou rostlinu, podiví se nad fyzickou zdatností našich předků, seznámí se s historií části Krkonoš a některé z nich poprvé vystoupají na naši nejvyšší horu, rozhlédnou se do kraje a užasnou nad jeho krásou. Opět jsou rozvíjeny kompetence jako pokora, úcta k hodnotám, které člověk neumí vytvořit, chování člověka k přírodě, praktické poznání přírodních a kulturních hodnot v okolí (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15).
Poslední den aktivního pobytu je zařazován blok „Je jen jedna Země“, jehož tématem jsou globální problémy. Tento program naplňuje několik aktivit; začíná se tzv. „Grafem problémů“ (Pike, Selby): děti si mají promyslet, který problém v poslední době řeší, zda se týká jen jich samých nebo širší skupiny lidí nebo dokonce rozlehlejší oblasti a v jakém časovém horizontu předpokládají jeho vyřešení. Tyto problémy jsou zaneseny do grafu a následuje debata o tom, proč se většina z nich soustřeďuje do té části grafu, která je o
problémech spíše osobních a brzy řešitelných. Pak samy přijdou na to, jaké problémy jsou ty z druhé části grafu (globální) a samy jmenují globální problémy, které znají. Metodou „Vlněného myšlení“ (Pike, Selby) pak děti pomocí názorných barevných nití zjistí, jak jsou globální problémy propojeny. Poté následuje simulační hra „Neviditelná ruka trhu“ (její rozbor následuje v samostatné kapitole). Dopolední program je ukončen pokusem o „Rozdělení světa“ (Člověk v tísni), a to metodou přeskupování vlastních těl a poté, podobným způsobem, ale se židlemi a kousky čokolády rozdělení světového bohatství. Někdy je na závěr využita videoprojekce – film o způsobu pomoci chudé části světa nebo čtení emotivního textu o nerovnoměrném stavu světa. Poslední odpolední program „Co si pamatuje krajina“ (SEVER) je zaměřený na vývoj krajiny vlivem člověka. Děti opět rozdělíme do skupin, buď formou některého náhodného losování nebo je využíváno rozdělení s vůdci, kteří budou schopni táhnout a motivovat skupinu. Motivací k aktivitě je soutěž podobná soutěži „O poklad Anežky české“. Děti procházejí historickými zastaveními, přitom každé zastavení je nějak významné pro vývoj krajiny v Krkonoších. Za správné odpovědi jsou udělovány dukáty. Krajina a doprovodné obrazové materiály jsou využívány jako demonstrace právě zjištěných okolností. Součástí programu je návštěva několika zajímavých míst. Děti navštíví starý nepoužívaný kostel se svébytnou, pro děti neznámou atmosférou, dále starou faru, v níž je zřízena tkalcovská dílna, kde si děti prakticky vyzkouší zpracování lnu a ovčí vlny. S životem ve starých Krkonoších se seznámí také například pokusem o podojení kozy. Tyto praktické zkušenosti jsou dětmi velmi pozitivně přijímány a je to pro ně nezapomenutelný zážitek.
V programu „Co si pamatuje krajina“ je rozvíjeno mnoho klíčových kompetencí, patří sem chápání vývoje vztahu člověka a přírody, chápání závislosti rozvoje lidské společnosti na přírodě, schopnost hodnotit různé postoje člověka v přírodě a jeho chování k ní, praktická znalost přírodních kulturních hodnot ve svém okolí a další (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9– 15). Očekávaným výstupem dle RVP ZV je zde například „porovnání předpokladů a hlavních faktorů pro územní rozmístění hospodářských aktivit“, „uvedení příkladů kladných i záporných vlivů člověka na životní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému“ nebo schopnost dětí „uvést na vybraných příkladech závažné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na životní prostředí (Výzkumný ústav pedagogický, 2004, s. 53–54). Na odpolední program přímo navazuje program večerní, v němž děti mají za úkol v již utvořených skupinách vymyslet, secvičit a zahrát scénku na témata jednotlivých odpoledních zastavení. Do této činnosti se obyčejně vrhají s nadšením a zároveň si opakují znalosti a dovednosti získané během dne. Aktivita přináší rozvíjení kompetencí jako kooperace a komunikace nebo tvořivé dovednosti (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15).
U standardního pobytu následuje již jen ranní program posledního dne. Zde je vytvořen prostor pro hodnocení celého pobytu, každý má možnost se k němu vyjádřit, případně okomentovat konkrétní aktivity, případně též prostředí pobytu a další. V této části by měl každý účastník dostat svůj prostor k vyjádření. Důležitá je též role lektora, který tento prostor vytváří a aktivně zapojuje i stydlivější jedince, a dále též hodnotí pobyt ze svého pohledu.
V předchozích odstavcích byl prezentován typický týdenní pobytový program postavený na základě programu „Člověk a prostředí“ (edit. Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15). Vzhledem k tomu, že období jednoho týdne je pro realizaci široké škály dostupných aktivit velmi krátkým časovým úsekem, dochází k různým obměnám jednotlivých programů a přizpůsobení případným konkrétním požadavkům účastníků. Lektor musí též hodnotit zařazované aktivity z pohledu možností dané skupiny a vytvářet takový harmonogram, který skupinu motivuje a děti plně zaujme. Mezi dalšími často používanými aktivitami lze jmenovat například interaktivní program „Nejvíce je morální energie solární“ (SEVER). V tomto programu účastníci na základě podaných informačních materiálů a vlastních znalostí vytvářejí prezentace o různých zdrojích energie a vedou o nich diskusi. Dalším programem jsou „Možnosti řešení“ (SEVER) zaměřené na spotřebitelské otázky, hodnoty a postoje k životnímu prostředí a občanskou angažovanost. Škála programů zahrnuje také mnoho večerních prožitkových a relaxačních programů, například „Čtyři ruce v hlíně“ (SEVER, inspirováno Pikem a Selbym) motivované příběhem o ztroskotání na cizí planetě; v rámci anonymní komunikace se hledá cesta, jak si pomoci a jak porozumět a vnímat jeden druhého. Mohou být zařazovány také řemeslné dílny, kdy si děti prakticky vyzkouší výrobu různých potřebných nebo ozdobných předmětů starými technikami. Při úvodním seznamování s dětmi se využívá aktivita „Komunitní kruh“, kdy se každý účastník včetně pedagogů i lektorů vyjadřuje ke svým očekáváním od pobytu. Děti často netuší, co očekávat a ve většině případů čekají spíše tradiční model výuky. V průběhu kursu jsou pak překvapeny aktivitami a dílčími prožitky, že si ani neuvědomují, že se učí. Samozřejmě, že i přes motivační aktivity ne vždy všichni účastníci přistupují k aktivitám s potřebným nadšením, ale většinou se pro hru nadchnou během jejího průběhu. Při závěrečném hodnocení na konci týdne pak většinu her a aktivit hodnotí pozitivně. Důležitým
faktorem přístupu a hodnocení bývá i věk účastníků. Věková skupina, kterou se zabývám, prochází obdobím puberty a tudíž jejich reakce bývají často ovlivněny tlakem okolí. Účastníci tak někdy mají problém projevit svoji osobnost v plné míře a mají tendence předstírat nezájem. Ale díky následné komunikaci s pedagogy máme zpětnou vazbu a dozvídáme se, že s postupem času děti program hodnotí s nadšením a dojmy z něj si uchovávají dlouhou dobu.
3.2 Příklad simulační hry: „Neviditelná ruka trhu“ Hra „Neviditelná ruka trhu“ bývá téměř vždy zařazována při pobytovém programu a je to jedna z typických simulačních her používaných při práci s dětmi a mládeží. Použita bývá v bloku „Globální problémy“. Environmentální výchova je výchovou o životním prostředí. Někdy se stává, že za životní prostředí považujeme pouze to, co se týká ekologie, tedy ekosystémů a vztahů v živé přírodě. Životním prostředím je však celý svět kolem nás a proto bychom se o něj měli zajímat právě z globálního hlediska pod heslem: „Mysli globálně, jednej lokálně“. To, jak se my sami postavíme k problémům a jakým způsobem se budeme k životnímu prostředí chovat, se projeví i na odvráceném konci světa, stejně jako se projeví jednání jeho obyvatel na prostředí našem. Environmentální výchova jako průřezové téma se zabývá několika vzdělávacími oblastmi. Simulační hra „Neviditelná ruka trhu“ je příkladem hry mimo úzce ekologické vztahy a patří především do oblasti „Člověk a společnost“, ale souvislosti lze nalézt i v dalších. Středisko SEVER tuto hru zařazuje v bloku „Je jen jedna Země“. Jako průřezové téma je hra využitelná též v předmětech zeměpis a občanská výchova. Autorem hry je organizace Christian AID, do češtiny ji přeložila Monika Cahová v roce 1994. Popis a pravidla hry
Klíčová slova, která lze ke hře „Neviditelná ruka trhu“ přiřadit, a která ji charakterizují, jsou: globalizace, rozvojová pomoc, chudoba, Sever x Jih, fairtrade, chudé, rozvojové a bohaté státy. Cílem této hry je nechat hráče vyzkoušet a prožít některé životní situace obyvatel různě bohatých zemí. Při této hře je velmi dobře pozorovatelné chování hráčů v konkrétních situacích hry a díky dobře promyšlenému hernímu prostředí bývá hráči velmi intenzivně prožívána. Hra je sestavena pro hráče ve věku od 14 let, ale lze ji hrát i s o něco mladšími dětmi. Ideální počet hráčů je kolem dvaceti. Hráči jsou na základě náhodného dělení rozděleni do tří skupin, v případě většího množství účastníků může být počet skupin větší, ale vždy je třeba dodržet rozdělení podle doporučení autorů hry. Délka hry je kolem jedné hodiny, dostatek času je třeba zachovat k reflexi a rozboru hry. Pokud jde o podmínky, pomůcky a jednotlivé kroky hry, ke hře je třeba nejdříve upravit prostředí. Nejlepší k realizaci je dostatečně velká místnost, do které se vejdou všechny skupiny hráčů a zbude dostatek místa pro pohyb účastníků i lektorů. Organizátoři potřebují volný stůl, kde se budou průběžně zaznamenávat výstupy ze hry. Dále je třeba mít k dispozici volnou, ze všech pozic viditelnou plochu k vyvěšení některých podmínek hry. Kromě toho je třeba mít připravený potřebný počet herních souborů, kterých jsou tři druhy:
Soubor A obsahuje 2 páry nůžek, 2 pravítka, 1 kružítko, 1 pravoúhlý trojúhelník, 1 úhloměr, 1 list papíru, 6 bankovek a 4 tužky
Soubor B obsahuje 10 listů papíru, 1 list barevného lepícího papíru a 2 bankovky
Soubor C obsahuje 4 listy papíru, 2 bankovky a 2 tužky
Hráči jsou rozděleni do tří skupin (počet hráčů ve skupině je ovlivněn celkovým počtem účastníků). Skupina A je usazena u stolu, na kterém je prostřeno a připraveno občerstvení
typu Coca-cola, sušenky, oříšky. Ke stolu jsou přistavené židle s polštářky, je možné ještě více ovlivnit pohodlí účastníků dle možností. Tato skupina by měla být usazena do komfortního prostředí s maximálním dostatkem všeho možného. Skupina B je usazena na zemi. Její členové mohou dostat k dispozici deky nebo polštáře, ale žádné židle ani stůl. Hráči skupiny B nedostávají občerstvení. Pro zhoršení jejich postavení a navození tvrdších podmínek je možné skupinu umístit třeba na přímé slunce apod. Skupina C opět sedí u stolu, ale tentokrát na tvrdých židlích a bez jakékoli upravenosti stolu a občerstvení. Rozdělení do skupin má simulovat přibližné rozdělení světa na státy chudé, rozvojové a bohaté. Jak vyplývá z charakteristiky výše skupina A představuje bohatou zemi, skupina B chudou zemi a skupina C rozvojovou zemi. Proto je součástí jednotlivých herních souborů různé množství a druh pomůcek. Bohaté státy mají k dispozici mnoho různých výrobních prostředků, ale minimum surovin, rozvojové státy mají nějaké výrobní prostředky a více surovin a státy chudé nedisponují žádnými výrobními prostředky, ale zato vlastní velké zásoby surovin. Toto rozdělení a jeho smysl však není hráčům vysvětleno, jedním z cílů hry je toto rozdělení pochopit. Při této hře nepoužíváme motivační aktivity, neboť následuje po úvodních aktivitách programu, a to Grafu problémů, brainstormingu globálních problémů a vlněném myšlení, tudíž účastníci v této chvíli již tuší, o jaké téma půjde. Motivací je pro ně už samotný vstup do připravené místnosti a poté, co jsou rozděleni do skupin, je motivuje sám zájem o jakou aktivitu se bude jednat. Často mohou být zaskočeni odlišnými podmínkami pro jednotlivé skupiny. Hra začíná usazením hráčů a následuje vysvětlení pravidel. Hráči se dozvídají, jaká činnost se od nich očekává. Půjde o vyrábění konkrétních výrobků s přesně danými parametry, jejichž vzory jsou vyvěšeny na viditelném místě prostoru. Tyto výrobky budou od
hráčů vykupovány pouze po přeměření, každý výrobek musí mít přesné rozměry a musí být vystřižen nůžkami. Jednotlivé výrobky mají svou výkupní hodnotu, která se během hry může měnit, a to například na základě nedostatku nebo naopak přebytku některých z nich. Cílem hry je vydělat co nejvíce peněz. Další informace jsou účastníkům sdělovány při samotném průběhu hry. Ve hře je možné využít jen pomůcky a materiály z obálek. V pravidlech stojí též to, že nesmí docházet k násilí. V případě sporů má vedoucí hry rozhodující slovo. Následuje otevření obálek s pomůckami. Po tomto začátku hry, který je obvykle provázen dotazy a výkřiky typu „proč jsme nedostali nůžky?“, „jak máme vyrábět, když nemáme…“ nebo „ k čemu je ten barevný papír?“ již hráči začínají chápat, že ze strany organizátorů se jim pomoci nedostane a po několika minutách začínají mezi sebou jednotlivé skupiny obchodovat. Skupina A projevuje nadšení nad občerstvením a její obvyklou první akcí je jeho konzumace, k tomu přispívá i chování organizátora, který se o hráče po celou hru stará, nalévá jim nápoje a pečuje o jejich pohodlí. Také jsou velmi spokojeni s obsahem obálky, a často se nechávají ukolébat představou, že pro ně nebude problém hru vyhrát, když mají všeho dostatek. Přesto se tak často nestane, neboť jsou tolik soustředěni na konzumaci, že poněkud zapomínají vyrábět a navíc jim brzy dojde surovina. Jsou nuceni tuto situaci řešit a vymýšlejí způsob, jak přijít k většímu množství materiálu. Přesto první aktivita přichází spíše ze strany méně vybavených skupin, které mají tendenci svou situaci řešit ihned a nabízejí bohaté skupině možnosti jako výměna suroviny za výrobní prostředek. Toho skupina A ráda využije, někdy ale nedomyslí, že ztrátou některých výrobních prostředků se může značně zpomalit jejich vlastní produkce. Co se týká dělení se s ostatními skupinami o své výhody (občerstvení apod.), jde o formu výměnného obchodu, někteří útlocitnější jedinci mají tendenci se rozdělit, ale k výraznějšímu dělení zpravidla nedochází.
Skupina C bývá nejméně problematickou, je celkem spokojena se svou rolí a většinou jako první vyvíjí aktivitu k získání potřebných výrobních prostředků a poté již začíná vyrábět. Často bývá nejúspěšnější skupinou v závěrečném sčítání vydělaných peněz. Skupina B, která představuje chudé země, má zpočátku sklony chovat se rezignovaně. Teprve po nějaké době začne zjišťovat, co obsahovaly ostatní obálky, a vyvíjet iniciativu k získání pomůcek. Její výhoda je v tom, že hráči jsou majiteli velkého množství surovin a na rozdíl od skupiny C mají větší možnosti, s čím obchodovat. Zpočátku budou hráči obchodovat za poměrně příznivých podmínek, ale poté, co zjistí obsahy obálek ostatních skupin a své možnosti, začnou být při obchodu opatrnější a ceny surovinu nebo pomůcky začnou stoupat. Nejúspěšnější bývají ty skupiny, kterým se podařilo potřebné získat hned zkraje hry, pak už jsou pomůcky mimo jejich kupní sílu. I v této hře platí, že co není zakázáno, je dovoleno a proto se snažíme omezovat na pozorování a nijak výrazně do hry nezasahovat. Někdy se hráči dohodnou na sloučení skupin, které je pro obě strany výhodné. Přesto jsou tu možnosti, jak může lektor průběh hry ovlivňovat a utvářet její atmosféru a dynamiku. Může měnit hodnoty výrobků, snižovat i zvyšovat jejich výkupní ceny nebo i celý výrobek odstranit z poptávky. Vedoucí například některou skupinu zvýhodní tím, že jí prozradí tajnou informaci, například smysl barevného lepícího papíru (výrobky s nalepeným čtverečkem mají dvojnásobnou hodnotu). Toto reflektuje skutečný život; i v reálném světě nemají všichni přístup k novým technologiím nebo neznají pravou hodnotu vlastněných surovin a informovaná skupina se pak pokouší barevný papír získat. Nebo je možné některé skupině poskytnout surovinu navíc s komentářem, že byly objevené nové zdroje. Vedoucí při hře funguje také jako metafora OSN, tudíž může poskytovat rozvojovou pomoc, a to způsobem, že některé znevýhodněné skupině poskytne nový výrobní prostředek. Může však jít o nástroje neupotřebitelné nebo užitečné jen zčásti (polámané pravítko, ořezávátko nebo
otvírák na lahve). Jinou možností je, pokud se skupina B nebo C ocitá v kategorii příliš vysokých zisků, zbrzdit jejich činnost tím, že jim nějaký výrobní prostředek vedoucí hry dočasně odejme a komentuje tak, že nastala občanská válka a veškerý průmysl byl zastaven. Extrémní možností je několika hráčům znemožnit aktivitu jejich dočasným vyloučením opět z důvodů válečného stavu nebo stávky. Na základě vlastních zkušeností s touto hrou mohu říci, že děti bývají velmi kreativní při hraní této hry. Například skupina, která obdržela jako rozvojovou pomoc otvírák, se rozhodla tento otvírák namnožit a prodat ho jako nový výrobek. Výrobek byl odkoupen za smluvní cenu. Dalším dobrým nápadem jedné skupiny bylo vypůjčit si pravítko, obětovat kousek suroviny (papíru), pravítko překreslit a získat tak vlastní výrobní prostředek, který jim scházel. Jiným nápadem bylo zkusit si vypůjčit od banky část svých již vydělaných peněz a použít je k nákupu materiálu nebo výrobních prostředků. Zajímavé postavení má skupina B, která představuje chudé země. Na rozdíl od ostatních skupin se mnohem více jejích členů chová rezignovaně a odmítá se aktivně podílet na snahách skupiny alespoň něco vyrobit. Tento postoj je velmi podobný reálnému postoji lidí z chudých zemí, kteří často čekají na pomoc zvenčí. Naopak nejméně se navenek projevující bývá skupina C, symbolizující země rozvojové, kde většinou bývají všichni hráči zapojeni do výroby nebo shánění pomůcek a je u nich znát snaha dosáhnout výsledku za cenu dobře odvedené práce, a tím se dostat na úroveň bohatší skupiny. U skupiny A bývá typické soustředění se na požitky s jejich postavením spojené. Často zapomínají aktivně vydělávat, protože jsou zaslepeni svým blahobytem. Po hře následuje závěrečná diskuse, kdy se dětí ptáme na pocity při hře. Skupina A uvádí pocity nadřazenosti, sklony k nicnedělání a pohodu, skupina B snahu ovlivnit svou situaci a skupina C nejprve rezignaci a rozčarování nad omezenými možnostmi. Všechny
skupiny ale zpravidla projevují nadšení ve chvíli, kdy zjistí, že situace je alespoň částečně řešitelná. Děti po hře zkoušejí samy říci, co simulovaná situace měla představovat. Většinou bez výraznějších problémů pochopí, že se jednalo o rozdělení světa na jeho chudou a bohatou část. Mluví se o problémech, na jaké narazili při hře a jak je vyřešily, které problémy byly typické pro kterou skupinu a zda je jejich řešení použitelné v reálném světě. Společně s vedoucím hledají paralely mezi realitou a simulací. Otázkou je také, zda měli potřebu toto nespravedlivé rozdělení nějak změnit a jak. Následuje seznámení hráčů se situací ve světě, které země patří do bohatých, rozvojových a chudých. Diskutuje se o tom, jaké mohou být příčiny tohoto rozdělení a zda je povinností či pravomocí bohatých států zasahovat a ovlivňovat situaci v zemích chudých a jakým způsobem toto realizovat. Hledá se způsob, jak mohou účastníci hry sami toto dění ovlivnit vlastní aktivitou. Na závěr jsou seznámeni s možnostmi pomoci těmto zemím a lidem v nich, zmiňován je „Fairtrade“, „Adopce na dálku“, organizace zabývající se rozvojovou pomocí. Zajímavé je, že kdykoliv se jakékoliv skupiny (žáci ZŠ, studenti SŠ) ptám, do jaké kategorie zemí by zařadili Českou republiku, většinou si myslí, že se jedná o rozvojový stát. Rozvíjenými klíčovými kompetencemi podle RVP a Státního programu EVVO jsou při této hře:
přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa – děti nedozví, že současná situace v chudých a rozvojových zemích má přímou souvislost s jejich kolonizací v minulosti a hledají možnosti jejího řešení,
umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí – děti zjišťují, že naše chování (například spotřebitelské) může přímo ovlivnit životní prostředí na celém světě,
poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí – děti získávají informace sloužící ke změně jejich postojů a chování,
ukazuje modelové příklady jednání, která jsou žádoucí i nežádoucí z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje – účastníci pobytu si osvojují nové způsoby zodpovědného jednání vůči životnímu prostředí,
napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni – děti samy objevují možnosti zapojení se do řešení problémů,
seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti – na základě simulační hry a její reflexe účastníci chápou pojem udržitelný rozvoj,
vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti,
podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí – děti samy vyzkouší způsoby šetrného a odpovědného jednání,
uvažování v globálních souvislostech, chápání propojení současného světa a příčin globálních problémů – při simulační hře a následné reflexi si děti uvědomují přímou souvislost v jednání lidí na celém světě,
porozumění významu kooperativních a komunikačních dovedností jako nástroje pro řešení problémů životního prostředí a jejich aktivního využívání – při hře účastníci zjišťují, že spolupráce je vždy výhodnou pro obě strany (Kulichová, Kulich, 2005, s. 9–15).
Hra naplňuje očekávané výstupy dle RVP ZV ze vzdělávací oblasti „Člověk a příroda“, například ve schopnosti „porovnání států světa a zájmové integrace států světa na základě podobných a odlišných znaků“ nebo „posouzení prostorové organizace světové populace, její
rozložení, strukturu, růst, pohyby a zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa“, dále jsou děti schopné „zvážit, jaké změny ve vybraných regionech světa nastaly, nastávají, mohou nastat a co je příčinou zásadních změn v nich (Výzkumný ústav pedagogický, 2004, s. 53–54). Jak již bylo popsáno výše, hráči většinou reagují podle očekávání lektorů a toto jejich chování bývá dále rozebráno během závěrečné reflexe hry. Díky prožité situaci jsou schopni se lépe vcítit do problémů, které prožívají lidé v chudých částech světa a tento prožitek je dále motivuje ve vzdělávání se o problému a často je vede přímo ke konkrétním krokům, v rámci svých možností, pomoci těmto lidem. Na základě těchto zkušeností myslím, že je velmi užitečné simulace reality zařazovat do výuky neboť mládež má často velmi chybnou představu o vnějším světě a tudíž ani nevidí potřebu a důvod cokoliv měnit na svých postojích a chování.
