Sil op school. Handleiding. Mei 2015, pagina 1 van 39

Sil op school Handleiding

Mei 2015, pagina 1 van 39

Inhoud VOORWOORD

4

1. INLEIDING

5

Achtergrond

5

Doelgroep

6

Ontwikkelingsdomeinen en doelstellingen

6

Opbrengstgericht werken met Sil op school

9

Doorgaande lijn

12

De poppen Sil en Lis

12

Ouders

12

2. DIDACTISCHE UITGANGSPUNTEN

14

Spelende kinderen, lerende kinderen

14

Speelleeromgeving

15

Kansen grijpen, kansen creëren

15

Kleine groep, grote groep

16

Werken met een didactisch lesmodel

16

Modeling

16

Taal

16

Rekenen

21

Sociaal emotionele ontwikkeling

22

Motoriek

25

3. AAN DE SLAG MET SIL

27

Algemeen

27

De opbouw van een thema

27

Inleiding op het thema

28

Woordkaarten

28

Activiteiten

29

Kansen grijpen en kansen creëren

29

Speelleeromgeving

30


Prentenboek

30

Ouderbrieven

31

Inspiratie

31

De opbouw van een activiteit

31

4. FORMAT GROEPSPLAN

35

Voorbeeld groepsplan

35

5. ORGANISATIE EN PLANNING

36

Voorbeeld van een themaplanning

36

Voorbeeld van een weekplanning

36

LITERATUUR

37


Voorwoord Dit is de handleiding van Sil op school. Hierin vindt u de informatie die u nodig heeft om te kunnen werken met het programma. Sil op school is bedoeld voor alle groepen één en twee van het basisonderwijs. Het is een compleet en altijd actueel programma voor kleutergroepen, door in te spelen op wat voor kinderen op dat moment actueel is, maar ook door gebruik te maken van actuele ontwikkelingen. Zo voldoet Sil op school aan recente eisen van de overheid met betrekking tot opbrengstgericht werken en de herziene SLO-doelen. Sil op school is uitermate geschikt als VVE-programma en voldoet aan de eisen die daaraan worden gesteld. In Sil op school staan taalstimulering en woordenschatontwikkeling voorop, maar is er ook volop aandacht voor rekenen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en motoriek. Samen met hun vriendjes Sil en Lis beleven de kinderen avonturen tijdens de betekenisvolle activiteiten die rondom de doelen van de vier ontwikkelingsdomeinen worden geschreven. Sil op school vormt een doorgaande lijn met Uk & Puk, een veelgebruikt totaalprogramma voor kindercentra (kinderdagverblijven en peuterspeelzalen), maar is ook prima zelfstandig te gebruiken. Het programma sluit aan op de begintermen van groep 3 en past dus in schoolbeleid dat een doorgaande ontwikkelingslijn als uitgangspunt heeft.


1. Inleiding Achtergrond

Sil op school is door de CED-Groep ontwikkeld als opvolger van het succesvolle Ik & Ko. Ik & Ko werd in 2001 ontwikkeld als onderdeel van het VVE-programma Ko-Totaal. Dit programma heeft op veel plekken in Nederland een belangrijke rol gespeeld in de onderwijsachterstandbestrijding, en met name in de voor- en vroegschoolse educatie. Het bestaan van onderwijsachterstanden is een maatschappelijk probleem dat al jaren kan rekenen op aandacht van onderwijsbeleid en –praktijk. Terecht, want onderwijsachterstanden hebben vergaande, negatieve consequenties voor het maatschappelijk functioneren op latere leeftijd. Het aantal laaggeletterden in Nederland is tussen 1994 en 2012 gestegen van 9,4 naar 11,9%. Tegelijkertijd is het aantal leerlingen met een onderwijsachterstand weliswaar aan het afnemen, niettemin telt het CBS (Jeugdmonitor 2013) in 2012-2013 in het Primair Onderwijs nog ongeveer 175.000 leerlingen met een achterstand. Dat is 12% van alle leerlingen. Substantieel dus. Met name in de grote steden wordt een concentratie ervan aangetroffen. In 2009-2010 was er in Amsterdam en Rotterdam nog sprake van 30% ten opzichte van 13% landelijk. Al jaren is de voor- en vroegschoolse educatie een belangrijke pijler van de onderwijsachterstandbestrijding in Nederland. Omdat leerachterstanden, zodra zij eenmaal zijn opgelopen, maar moeilijk kunnen worden ingehaald (zie bijv. van Kampen, Kloprogge, Rutten & Schonewille, 2005) ligt het voor de hand om zo vroeg mogelijk te beginnen met de reparatie en preventie ervan. Dat geldt met name voor risicogroepen, zoals allochtone leerlingen, maar ook voor autochtone leerlingen met laag opgeleide ouders. Meer en meer blijkt uit onderzoek dat vroegtijdige effectieve ontwikkelingsstimulering ook mogelijk is. In een recente overzichtsstudie constateren Yoshikawa e.a. (Investing in our future: The Evidence Base on Preschool Education, 2013) dat stimuleringsprogramma’s substantiële effecten hebben op het vroege leren van 4jarigen, onder voorwaarde dat er sprake is van stimulerende en ondersteunende interacties tussen leerkrachten en leerlingen. Ook een curriculum dat specifiek gericht is op het leren van taal, rekenen en sociaal-emotionele ontwikkeling kan het leren van achterstandsleerlingen belangrijk ondersteunen. In Nederland ondersteunt bijvoorbeeld Driessen (2013) in algemene zin deze constateringen. Hij pleit voor integrale programma’s waarvan ook stimulering van de motoriek onderdeel uitmaakt. De kwaliteit van de instructie en van de leidster-kind-interacties is cruciaal. Ook de betrokkenheid van ouders noemt hij cruciaal. In aanvulling daarop laten met name De Haan en Leseman (2011) zien dat risicoleerlingen op woordenschat, ontluikende geletterdheid en ontluikende rekenvaardigheid profiteren van groepen die qua ontwikkelingsniveau gemengd zijn samengesteld. Ook houden zij een pleidooi voor activiteiten in de kleine groep waarin de kans op het ontstaan van rijke interacties het grootst is. Sil op school houdt zoveel als mogelijk rekening met de aanwijzingen die voortkomen uit bovenstaand onderzoek. Het is een integraal programma met specifieke aandacht voor taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling, met nadruk op de eerste twee domeinen. De beschrijvingen van de activiteiten zijn gericht op de ondersteuning van leerkrachten bij haar instructie en interacties met kinderen. Ook in de bijbehorende training voor leerkrachten is volop aandacht voor deze kernelementen. In navolging van De Haan en Leseman hebben we in Sil op school ervoor gekozen om het accent te leggen op het werken in kleine groepen. Elk thema bevat 15 kleine groepsactiviteiten en 5 grote groepsactiviteiten. Tenslotte leveren we bij elk thema een ouderbrief om scholen in staat te stellen ouderbetrokkenheid vorm te geven.


Doelgroep

Sil op school is ontwikkeld voor kinderen van 4 tot 6 jaar in groep 1 en 2 van het basisonderwijs, met een risico op onderwijsachterstanden. Hier moet wel worden benadrukt dat de interventie zo is geschreven dat alle kinderen ervan kunnen profiteren. Er is één basisarrangement dat de meeste kinderen goed bedient. Voor de kinderen die hier niet voldoende aan hebben, omdat ze extra aandacht nodig hebben of juist een voorsprong hebben op de rest van de groep, zijn er suggesties voor een intensief en een verdiept arrangement. We gaan hier op verder in de paragraaf ‘Opbrengstgericht werken met Sil op school’. Sil op school is dus bestemd voor alle kinderen en het is tevens een volwaardig VVE-programma.

Ontwikkelingsdomeinen en doelstellingen

Het algemene doel van Sil op School is het stimuleren van de totale ontwikkeling van kinderen in groep 1 en 2, zodat zij met zo min mogelijk ontwikkelingachterstand in groep 3 komen. Sil op school legt het accent op vier ontwikkelingsdomeinen, te weten: • Taal • Rekenen • Sociaal emotionele ontwikkeling • Motoriek In Sil op School wordt gewerkt aan de spraak-taalontwikkeling, de rekenontwikkeling, de sociaalemotionele ontwikkeling en de motorische ontwikkeling van kleuters. Voor elk van deze ontwikkelingsgebieden zijn bij Sil op School concrete doelen geformuleerd, afgeleid van de basisleerlijnen taal, rekenen en sociaal gedrag voor groep 1 van de CED-Groep, en van de SLO basisdoelen taalontwikkeling, rekenontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling voor eind groep 2, en van de ontwikkellijn motoriek van de CED-Groep, aangevuld met Tule doelen (tussendoelen en leerlijnen van SLO). Zo wordt er bijvoorbeeld in activiteit 3 ‘Volgende patient!’ van thema ‘Pleisters en zalfjes’ (sluit bij De Gezonde School van het RIVM) gewerkt aan het groep 1 taaldoel beantwoordt wie-, wat-, waar-vragen, aanwijs-, keuze-, invul- en voorspel-vragen en aan de groep 2 taaldoelen beantwoordt denkvragen (waarom en hoe vragen) en stelt dat- en alsdan-vragen, nodigt iemand in een één-op-één gesprek uit, kijkt terug op gesprekken (wat is zojuist besproken?) en vertelt gestructureerd over een gebeurtenis of ervaring door opbouw en verbanden aan te geven met behulp van visueel ondersteunend materiaal. Bij de verdeling van de ontwikkelingsdomeinen over de activiteiten is gebruik gemaakt van de volgende kwaliteitskaarten van School aan Zet: ‘Taalleesonderwijs - Tijd voor taalontwikkeling in groep 1 en 2’ (Forrer & Leenders, 2012) en ‘Een goede rekenstart voor kleuters’ (Espeldoorn, 2013).. Op basis van deze kwaliteitskaarten zijn er binnen één thema steeds elf taalactiviteiten, vier rekenactiviteiten, twee of drie motoriek activiteiten en twee of drie sociaal emotionele activiteiten. Wij wijzen u er op dat de tijdsaanduiding in de kwaliteitskaarten een richtlijn is. Afhankelijk van uw leerling-populatie maakt u zelf een evenwichtige verdeling van de activiteiten over de dag. Hierbij kunt u naast de activiteiten gebruik maken van de suggesties voor extra activiteiten binnen de vier ontwikkelingsdomeinen in het onderdeel ‘kansen grijpen en kansen creëren’. Uiteraard werken kinderen tijdens betekenisvolle activiteiten aan diverse doelen uit verschillende domeinen tegelijkertijd, maar om te kunnen focussen lichten we er in iedere activiteit steeds expliciet één doel, uit één domein uit; het hoofddoel. Aan dit hoofddoel voegen we een tweede doel toe uit hetzelfde domein, of uit een van de andere domeinen. Zo wordt in één activiteit bijvoorbeeld gewerkt aan een doel uit het taaldomein en aan een doel uit het domein van de sociaal emotionele ontwikkeling. In het doelenschema (te vinden op www.silopschool.nl, algemene materialen) ziet u welke hoofddoelen in een thema aan bod komen. Aan het eind van deze paragraaf vindt u een overzicht met de bronnen waaraan de taal-, reken-, sociaal emotionele en motoriekdoelen van Sil op school zijn ontleend.


Naast taal, rekenen, motoriek en sociaal emotionele ontwikkeling zijn meer vakinhouden van belang voor de ontwikkeling van een kind. Om de brede ontwikkeling te stimuleren hebben wij er daarom voor gekozen om de vier genoemde ontwikkelingsdomeinen te koppelen aan een vakgebied. Zo kan bijvoorbeeld in een activiteit door middel van beeldende vorming gewerkt worden aan de taalontwikkeling, of wordt er door middel van muziek en dans geoefend met getalbegrip. De vakgebieden worden bovenaan de activiteit zichtbaar gemaakt met een icoontje. Wij onderscheiden de volgende vakgebieden: •

Wetenschap en Techniek

•

Biologie

•

Wereldoriëntatie

•

Beeldende vorming

•

Sport en (buiten)spel

•

Verkeer

•

Muziek, drama en dans

Daarnaast zijn er activiteiten waarbij extra aandacht is voor de vorm van de activiteit. Dat zijn:

•

Begeleid rollenspel

•

Voorlezen


De bronnen waaraan de taal-, reken-, sociaal emotionele en motoriekdoelen van Sil op school zijn ontleend:

Doelen Sil op school

Taal

Groep 1

Groep 2

PO Basisleerlijn mondelinge en

Basisdoelen taalontwikkeling eind groep

schriftelijke taal groep 1 (CED-

2 (SLO) aangevuld met PO Basisleerlijn

Groep)

mondelinge en schriftelijke taal groep 2 (CED-Groep)

Rekenen

PO Basisleerlijn rekenen groep 1

Basisdoelen rekenontwikkeling eind

(CED-Groep)

groep 2 (SLO)

Sociaal-

PO Basisleerlijn sociaal gedrag

Basisdoelen sociaal emotionele

emotioneel

groep 1 (CED-Groep)

ontwikkeling eind groep 2 (SLO)

Motoriek (groot)

Ontwikkellijn motoriek (CED-Groep)

Ontwikkellijn motoriek (CED-Groep) aangevuld met Tule (SLO)

Motoriek (klein)

Voor de beschrijving van de doelen

Voor de beschrijving van de doelen

voor kleine motoriek is gebruik

voor kleine motoriek is gebruik

gemaakt van de lijn uit KIJK.

gemaakt van de lijn uit KIJK.


Opbrengstgericht werken met Sil op school

Ook in het kleuteronderwijs heeft opbrengstgericht werken een meerwaarde voor de leeropbrengsten van kinderen. In de kern gaat opbrengstgericht werken om het nastreven van doelen die op schoolniveau zijn afgesproken. ‘Wat wil je bereiken? En hoe krijg je dat voor elkaar?’ Sil op school maakt opbrengstgericht werken maximaal mogelijk. Het sluit aan bij de uitgangspunten van opbrengstgericht werken volgens het model Onderwijscontinuüm CED-Groep. Dit is een denken werkwijze voor opbrengstgericht werken (Struiksma en Rurup, 2009), waarin het verzamelen en interpreteren van data richting geeft aan het onderwijs. Om het model op school in te voeren vormt de 4D cyclus een kapstok om alle activiteiten aan op te hangen: data, duiden, doelen en doen.

Om te kunnen starten met opbrengstgericht werken bepaalt een school eerst welke standaarden, met bijbehorende tussendoelen, zij wil halen. Als je dit niet zou doen, is het lastig om te weten waar iedereen naartoe werkt en wanneer je tevreden bent. Een standaard is een norm waaraan een bepaald aantal leerlingen moet voldoen. De Onderwijsraad (1999) onderscheidt drie standaarden: de voldoende standaard, de minimumstandaard en de gevorderde standaard. De voldoende standaard is het niveau dat je met 75% van de kleuters op school bereikt. Dit is dus het niveau dat bereikt wordt door de middenmoot (50%) van de groep en de 25% beste kleuters. De gevorderde standaard wordt door de 25% beste kleuters gehaald. De minimumstandaard is het niveau dat je met minimaal 90% van de kleuters bereikt. Scholen zijn vrij om te bepalen welke standaarden zij aanhouden. Zij kunnen de percentages van de onderwijsraad aanhouden, maar kunnen hier ook van afwijken als dit beter bij hun populatie leerlingen past. Het is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van alle teamleden van groep 1 tot


en met 8. Elke leerkracht weet zo waar hij naartoe werkt en wanneer er aan de standaarden voldaan wordt. Twee voorbeelden ter illustratie: School 1 Deze school wil dat 75% van de kleuters (voldoende standaard) aan het einde van groep 2 de doelen behorend bij eind groep 2 (E2) beheerst. Tevens willen zij dat de 25% beste kleuters (gevorderde standaard) diezelfde doelen aan het einde van groep 2 kan toepassen in complexere situaties en op het platte vlak (E2+). De school wil dat 90 % van de kleuters (minimumstandaard) aan het einde van groep 2 de doelen behorend bij niveau midden groep 2 (M2) beheerst. School 1 Taal, rekenen, leren leren

Groep 1

Groep 2

25%

E1+

E2+

75%

E1

E2

90%

M1

M2

School 2 Op basis van wat school 2 mag verwachten van haar populatie leerlingen stelt deze school andere ambitie schoolstandaarden. Deze school wil niet dat 75% maar 80% van de kleuters (voldoende standaard) aan het einde van groep 2 de doelen behorend bij eind groep 2 (E2) beheerst. Tevens willen zij dat de 30% beste kleuters (gevorderde standaard) de doelen van midden groep 3 (M3) voor taal en rekenen aan het einde van groep 2 beheerst. Dit vanwege het hoge niveau bij de instroom in groep 1. School 2 wil dat 90 % van de kleuters (minimumstandaard) aan het einde van groep 2 de doelen behorend bij niveau midden groep 2 (M2) beheerst. School 2 Taal, rekenen, leren leren

30%

Groep 1

Groep 2

M2

M3

80%

E1

E2

90%

M1

M2

Om de standaarden te realiseren richt een school een set van tenminste drie onderwijsarrangementen in, passend bij de gestelde tussendoelen per groep (Van de Kamp, 2012). Een onderwijsarrangement is een beschrijving van de leer- of (in het geval van groep 1 en 2) ontwikkelingsdoelen per leergebied en alles wat een leerling nodig heeft om de leer- of ontwikkelingsdoelen te kunnen halen. De vorderingen van de kinderen worden geregistreerd met het kindvolgsysteem dat school gebruikt wordt. Ieder kind is uniek, maar het is niet nodig en bovendien onhaalbaar om voor elk kind een apart programma te maken. Kinderen met gelijksoortige onderwijsbehoeften kunnen worden geclusterd. Sil op school differentieert in drie arrangementen te weten: Basisarrangement Het basisarrangement, of de basisaanpak is bedoeld voor de hele groep en is voor het grootste deel van de kinderen voldoende om de gestelde doelen te halen. De activiteiten van Sil op school worden geschreven als basisarrangement en zijn bedoeld voor de hele groep. De meeste kinderen zullen hiermee voldoende kunnen worden bediend.


Verdiept arrangement Het verdiepte arrangement is bedoeld voor kinderen die een voorsprong hebben ten opzichte van de rest van de groep. Voor de kinderen die meer aankunnen dan de basis, geeft Sil op school bij iedere activiteit suggesties voor verdieping. Het gaat dan met name om meer autonomie, kortere instructie, complexere activiteiten en minder oefening. De verdieping vindt plaats op het groep 2 doel. Een groep 1 kind dat een verdiept arrangement volgt, kunt u mee laten doen met de groep 2 kinderen die het basisarrangement volgen. Intensief arrangement Het intensieve arrangement is bedoeld als extra aanvulling bovenop het basisarrangement. Voor de kinderen die meer nodig hebben bovenop het basisarrangement, bevat elke activiteit suggesties voor een intensieve aanpak om de doelen alsnog te kunnen halen. Intensivering gebeurt op het groep 1 doel. De suggesties houden bijvoorbeeld in: het nemen van meer tijd, het geven van meer begeleiding, het aanbieden van de stof in kleinere stappen, het geven van meer uitleg door voordoen en hardop denken. Een groep 2 kind dat een intensief arrangement volgt kunt u mee laten doen met de groep 1 kinderen uit het basisarrangement. Leerkrachten starten met het aanbieden van het basisarrangement aan alle kinderen. Voor de indeling in arrangementen beschikt de leerkracht over verschillende soorten data. Ten eerste zijn er de ingevulde observatielijsten. De basis daarvoor wordt gevormd door aantekeningen die hij gemaakt heeft bij de Sil op School activiteiten, plakboeken met werkjes en foto’s, notities van gesprekken met kleuters en oudergesprekken in een logboek. Ten tweede zijn dat de toetsgegevens die horen bij het kindvolgsysteem dat op school wordt gebruikt. Als op grond van al deze data blijkt dat een kind niet genoeg heeft aan het basisarrangement, wijst de leerkracht het kind toe aan het intensieve arrangement. Dit betekent niet dat het kind op een lager niveau gaat werken, maar dat de leerkracht meer doet om hem toch het gestelde doel te laten behalen. Er wordt dus geïntensiveerd door te stapelen. Dit is een vorm van convergente differentiatie. Op basis van data-analyse geeft een leerkracht in het groepsplan aan welke kleuters in aanmerking komen voor het intensieve arrangement. Op een vergelijkbare manier worden kleuters die meer aankunnen toegewezen aan het verdiepte arrangement. Het basisarrangement in Sil op school is gebaseerd op de landelijke standaarden. Het kan zijn dat veel kinderen uit een groep afwijken en bijvoorbeeld achterlopen op deze standaard. In dat geval stemt de leerkracht het basisarrangement af op de kinderen in zijn groep. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat een groot deel van de groep een intensief arrangement volgt op het gebied van woordenschat. De leerkracht besteedt dan meer tijd aan woordenschat en geeft de kinderen hierbij intensievere begeleiding.


In de afbeelding hierna ziet u hoe de drie arrangementen zich tot elkaar verhouden.

intensief

basis

basis

verdiept basis

Voor de kinderen die meer nodig hebben om de doelen te halen.

Voor alle kinderen.

Voor de kinderen die meer aankunnen.

Doorgaande lijn

Sil op school sluit wat betreft ontwikkelingsgebieden en doelstellingen aan op Uk & Puk, een veelgebruikt totaalprogramma voor kindercentra (kinderdagverblijven en peuterspeelzalen). Daarmee is het zeer geschikt als VVE-programma. Het programma bereidt kinderen tevens optimaal voor op hun start in groep 3. Het past daarmee in schoolbeleid dat een doorgaande ontwikkelingslijn als uitgangspunt heeft. Ook is er aandacht voor de ouderbetrokkenheid, waardoor er ook een doorgaande lijn met thuis wordt gevormd.

De poppen Sil en Lis

Sil en Lis spelen een belangrijke rol bij het creëren van een veilige, stimulerende en nieuwsgierig makende leeromgeving voor de kinderen. De aanwezigheid van Sil en Lis zorgt ervoor dat op natuurlijke wijze de aandacht van de leerkracht wordt afgeleid. Door de aanwezigheid van de poppen kunnen onderwerpen meer gaan leven en worden de kinderen meer betrokken bij de activiteiten die zij ondernemen. De poppen worden op verschillende manieren ingezet: 1) Sil en Lis kunnen een probleem inbrengen en de kinderen om hulp vragen. 2) Sil en Lis spelen vragen en opmerking van kinderen aan elkaar door. Hierdoor wordt de interactie tussen de kinderen onderling gestimuleerd. 3) Sil en Lis kunnen de kinderen aansporen om samen te werken. Een bijkomend effect is dat ouders meer betrokken raken bij het onderwijs aan hun kinderen, want uit de praktijk blijkt dat kinderen thuis vertellen over de avonturen met Sil en Lis.

Ouders

Ouders hebben het beste voor met hun kind en zijn betrokken bij hun kind. Het is algemeen bekend dat een goede samenwerking tussen ouders en school een positieve invloed heeft op de leerprestaties van leerlingen en kan bijdragen aan het verminderen van ongelijke kansen in het onderwijs. Dit heeft er mede toe geleid dat er een beroep wordt gedaan op scholen om te investeren in ouderbetrokkenheid. (Bakker, Denessen, Dennissen, Oolbekkink-Marchand, 2013).


Over het algemeen worden er drie typen van ouderbetrokkenheid onderscheiden: 1) Thuisbetrokkenheid, bijvoorbeeld voorlezen, samen spelen, samen een activiteit doen en gesprekjes voeren. 2) Betrokkenheid op school, bijvoorbeeld het verrichten van hand- en spandiensten, helpen in de klas, participeren in werkgroepen of ouderraad. 3) Contact met school, bijvoorbeeld het bezoeken van ouderavonden of het lezen van nieuwsbrieven. Uit bovengenoemde drie typen van ouderbetrokkenheid, levert de betrokkenheid van ouders thuis de belangrijkste bijdrage aan de ontwikkeling van hun kinderen (Bakker et al., 2013). Het blijkt van grote invloed te zijn op verschillende cognitieve en niet-cognitieve leerling-uitkomsten, zoals motivatie, zelfwaardering, en het welbevinden. Bij thuisbetrokkenheid kunt u denken aan samen lezen, voorlezen, de bibliotheek bezoeken, het doen van educatieve spelletjes met cijfers en letters, rijmen, zingen, het theater of een museum bezoeken. De effecten van thuisbetrokkenheid zijn groter dan die van de betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Als wij willen dat de prestaties, de motivatie en het welbevinden van onze leerlingen omhoog gaan is het daarom wenselijk om te investeren in de thuisbetrokkenheid van ouders. Sil op school betrekt ouders op verschillende manieren bij het thema. Allereerst informeren we de ouders over de activiteiten die op school worden gedaan. Daarnaast is er veel aandacht voor de thuisbetrokkenheid. Via ouderbrieven met ontwikkelingsstimulerende activiteiten, stimuleren we ouders om met hun kind aan de slag te gaan. Hierbij kunt u denken aan tips en ideeën voor spelletjes, boeken, apps, websites en uitstapjes. Incidenteel zullen er activiteiten zijn waarbij de betrokkenheid van ouders op school wordt gevraagd en waarbij de kinderen wordt gevraagd om voorwerpen van thuis mee te nemen naar school. De ouderbrieven bestaan uit twee versies; één ‘met terugkoppeling aan school’ en één ‘zonder terugkoppeling aan school’. In de variant ‘met terugkoppeling aan school’ geven wij suggesties voor de wijze waarop de ouders een terugkoppeling van de activiteit kunnen geven aan school. Hierbij kunt u denken aan foto’s van de activiteit, een tekening van het kind, of een klein verslagje van de activiteit.


2. Didactische uitgangspunten Spelende kinderen, lerende kinderen

Spel is het belangrijkste middel voor jonge kinderen om te leren. Verschillende ontwikkelingspsychologen en pedagogen, zoals Vygotsky (1896-1934), benadrukten dit al lang geleden. Vygotsky spreekt van spel als leidende activiteit in de peuter- en kleuterperiode; jonge kinderen houden van spelen, maar ze moeten ook spelen, omdat spel de beste ontwikkelingskansen biedt (Brouwers, 2010). Tijdens spel breng je de wereld van buiten naar binnen, waardoor de kinderen hun kennis over de wereld en hun handelingsmogelijkheden kunnen uitbreiden. Bij intense, betrokken spelactiviteiten zijn kinderen bezig op de toppen van hun kunnen. We noemen deze activiteiten betekenisvolle activiteiten. We gaan uit van een eenheid en samenhang in de ontwikkeling omdat we het ontwikkelende kind tekort zouden doen als we het verknippen in deelaspecten. We moeten het kind juist zien als een zich ontwikkelende eenheid (Van Oers, 2003). Samenhang vraagt om activiteiten die de totale ontwikkeling van het kind ‘raken’. Activiteiten met een spelkarakter bieden daarvoor veel mogelijkheden om te leren en te ontwikkelen. Niet laten spelen, maar begeleiding bieden tijdens spelen, zodat kinderen ‘op verhaal komen’, daar gaat het om. Als een leerkracht bijvoorbeeld meespeelt in het zeeaquarium en hen begeleidt bij hun spel, dan leren de kinderen hoe het er aan toe gaat in een zeeaquarium. Deze inhoud maakt mogelijk dat de kinderen hun spel zelf verder kunnen vormgeven. Bijvoorbeeld: Leerkracht: ‘Ik wil het zeeaquarium graag bezoeken, waar kan ik de kaartjes kopen? Fatma: ‘Dat wil ik ook, ik ga ook een kaartje kopen. Waar zijn de kaartjes?’ Spel is de basis van Sil op school. Er zijn activiteiten waar begeleid spel centraal staat en er zijn activiteiten die voortkomen uit en nodig zijn voor het begeleid spel. Zo kunnen de kinderen tijdens hun spel ontdekken dat zij geld en entreekaartjes nodig hebben in de kassa van het zeeaquarium. Tijdens een activiteit beeldende vorming worden deze gemaakt, waarna de kinderen het geld en de entreekaartjes in het zeeaquarium kunnen gebruiken bij hun spel. Niet alle activiteiten lenen zich even goed voor spel. Ieder thema heeft een aantal activiteiten die meer in de vorm van een lesje zijn geschreven, bijvoorbeeld als het gaat om fonemisch bewustzijn, of om specifieke motoriekdoelen. Bij de activiteiten waar begeleid spel centraal staat, kunnen de kinderen zich op een breed vlak ontwikkelen, maar u legt het accent op één of twee doelen. Dat betekent dat u meespeelt en dat u zich bij de spelbegeleiding concentreert op deze doelen. Hierbij is het van belang dat u zich steeds realiseert dat spel een kindeigen, plezierige, open en actieve bezigheid is en moet blijven. In de activiteiten van Sil op school staat beschreven op welke wijze u de kinderen kan begeleiden bij hun spel om zo hun ontwikkeling optimaal te stimuleren. Hierbij werken we volgens het principe van Verkennen, Verbinden en Verrijken; een aanpak om het spel te ondersteunen en te stimuleren (de Haan, 2012). Verkennen Verkennen is even stilstaan bij het spel van een kind en kijken, luisteren en snappen wat het kind doet. Door goed te kijken en te luisteren naar het spel kunt u beter begrijpen waar de kinderen mee bezig zijn. Als u het spel van de kinderen goed doorheeft, kunt u het spel bevorderen en het naar een hoger plan trekken. Verbinden Heeft u het spel van de kinderen goed verkend en begrijpt u wat de kinderen aan het doen zijn, dan kunt u gaan verbinden. In deze fase bedenkt u hoe u van het spel iets gezamenlijks kunt maken. Wat kunt u doen om de kinderen aan elkaar te verbinden, zodat zij samen gaan spelen. Maar verbinden betekent ook dat u zelf mee gaat spelen. Vaak vinden de kinderen het prettig en ook interessant als de juf of meester meespeelt. Voor u is het interessant, omdat u de doelen goed kunt afstemmen op datgene wat u op dat moment ziet gebeuren.


Bijvoorbeeld: Naima speelt in de bakkerij. Ze heeft de pepernoten verdeeld over bakjes en zakjes. U bent klant en koopt een doosje met pepernoten. Dan ziet u Luuk ook met een portemonnee spelen. Op dat moment kunt u het spel van Naima en Luuk aan elkaar te verbinden door bijvoorbeeld te zeggen: ‘Zeg Luuk, zit er geld in jouw portemonnee? Dan kun jij ook wat lekkers kopen in de bakkerij!’ Verrijken Naast het verkennen en verbinden is het voor de ontwikkeling van de kinderen van belang dat u als leerkracht het spel gaat verrijken. Verrijken is veel doen, vooral meedoen en meepraten. Het meepraten is met name van belang voor de taalontwikkeling van de kinderen. Verwoord steeds wat u doet en verwoord ook wat de kinderen doen. ‘Ik ga een zakje pepernoten kopen in de bakkerij. Ik zie dat Luuk ook pepernoten heeft gekocht. Bakker, mag ik van u ook een zakje pepernoten?’ Verrijken is ook samen denken met de kinderen over bijvoorbeeld iets dat gebeurd is, of wat nog gaat gebeuren, maar het kan ook gaan over gevoelens. ‘Oei, ik zie dat bijna alle pepernoten verkocht zijn. Wat nu? Ja, Fenna, dat is een goed idee, we kunnen nieuwe pepernoten maken. Wanneer zullen we dat gaan doen? Prima, Luuk, morgen lijkt me een goed plan.’ In dit laatste stukje ziet u dat verrijken ook bestaat uit de kinderen vragen stellen over hoe, wat, waar, wanneer en waarom, woorden geven aan ervaringen, kinderen uitdagen en iets nieuws toevoegen. In de activiteiten van Sil op school worden bij de activiteiten waar sprake is van begeleid spel suggesties gegeven van hoe u kunt verkennen, verbinden en verdiepen.

Speelleeromgeving

We schreven al dat u als leerkracht een belangrijke rol speelt door de kinderen te ondersteunen en hen te stimuleren bij hun (samen)spel. Daarnaast zijn aspecten als veiligheid, rust, een evenwichtig aanbod van materialen en een doordachte inrichting en een goede organisatie belangrijke voorwaarden om kinderen goed en zinvol te kunnen laten spelen. Met name de inrichting van de speelleeromgeving speelt een cruciale rol bij het uitlokken van spel. Een rijke speelleeromgeving biedt kinderen volop kansen om zelfstandig tot rijker spel te komen. Het werken met thema’s is een aanleiding om de speelleeromgeving regelmatig te vernieuwen met materialen die spel uitlokken. Kinderen kunnen zo in deze inspirerende leeromgeving steeds nieuwe dingen ontdekken en onderzoeken. Sil op school geeft bij ieder thema suggesties voor de inrichting van de speelleeromgeving en suggesties voor activiteiten die hier kunnen plaatsvinden. Daarbij wordt genoemd welke doelen hierbij aan bod kunnen komen. Door deze suggesties wordt vrij spel uitgelokt. Daardoor is er naast de activiteiten, waarbij de leerkracht de kinderen begeleid volgens het principe verkennen, verbinden en verrijken, volop ruimte voor vrij spel.

Kansen grijpen, kansen creëren

In Sil op school wordt gewerkt aan doelen met betrekking tot taal, rekenen, sociaal emotionele ontwikkeling en motoriek. Om de ontwikkeling van de kinderen op deze domeinen te stimuleren werken we aan de doelen door hen betekenisvolle activiteiten te bieden en door suggesties te geven voor stimulering buiten de activiteiten om. Zo leest u onder de button ‘Kansen grijpen en kansen creëren’ hoe u naast de activiteiten van Sil op school kunt werken aan bijvoorbeeld de woordenschatontwikkeling van kinderen. Op deze manier creëren we (extra) kansen om aan de doelen te werken. Maar ook buiten deze gerichte activiteiten om doen zich tal van situaties voor waarin de kinderen relevante ervaringen kunnen opdoen. Denk hierbij aan activiteiten die een vast onderdeel zijn van het dagprogramma, zoals naar buiten gaan in de vaste rij, voorlezen, of eten en drinken. Dit zijn de zogenaamde routines (Goudswaard & Vergunst-Duijnhouwer, 2013). Bij ieder thema geven we suggesties hoe men bij de routines de extra kansen kan grijpen om aan bepaalde doelen te werken.


Kleine groep, grote groep

De grote groep is de plaats voor gezamenlijke momenten waarin het groepsgevoel wordt aangesproken. In de grote groep gelden bepaalde omgangsvormen, zoals je aan de regels houden en wachten tot iemand is uitgesproken. Daardoor worden de kinderen partners in het opbouwen van de cultuur in de klas. (Janssen- Vos, 2008) In de kleine groep krijgt samenwerkend leren een kans en vinden de leerkrachten de mogelijkheid om gedurende een bepaalde periode met intensief te spelen en te werken. (Janssen- Vos, 2008) Zeker voor gespreksactiviteiten zijn kleinere groepsamenstellingen noodzakelijk om elk van de kinderen kans op een eigen inbreng te geven. In een kleine groep praten ze niet alleen meer maar zetten ze ook meer complexe taalfuncties in, zoals argumenteren, vergelijken, redeneren en motiveren. (Damhuis & Litjens, 2003). In Sil op school wordt in ieder thema steeds vijf activiteiten aangeboden voor de grote groep en 15 voor de kleine groep.

Werken met een didactisch lesmodel

Kinderen behalen betere resultaten wanneer een leerkracht activiteiten uitvoert volgens een gestructureerde opzet. Een didactisch lesmodel biedt zo’n gestructureerde opzet. Een lesmodel bestaat uit verschillende lesfasen, waaronder een introductie, het benoemen van de doelen, het voordoen, het samen doen, het zelf doen (door de kleuter) en een evaluatie. Sil op school beschrijft de activiteiten in een vaste structuur, waarin deze verschillende elementen naar voren komen.

Modeling

Alleen het geven van uitleg, het voordoen en de kinderen laten oefenen, is voor risicoleerlingen vaak onvoldoende. Een krachtige instructietechniek die met name voor deze kinderen een toegevoegde waarde vormt is modeling. Sil op school maakt gebruik van deze instructietechniek. Modeling is vooral goed in te zetten bij het aanleren van taal- of rekenstrategieën. Als leerkracht doet u het gewenste gedrag voor (Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003). U verwoordt uw eigen denkproces tijdens bijvoorbeeld het interactief voorlezen of tijdens een rekenactiviteit. Hierdoor krijgen de kinderen inzicht in de denkstappen die doorlopen kunnen worden om een probleem op te lossen. Ook tijdens activiteiten die gericht zijn op motoriek of op de sociaal-emotionele ontwikkeling kunt u voordoen welk gedrag u van de kinderen verwacht. Laat bijvoorbeeld zien hoe u een cirkel uitknipt, en hoe u een ruzie oplost. Kinderen kunnen dan uw gedrag overnemen. Revoicing is een manier van modellen om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren. Hierbij herformuleert de leerkracht de inbreng van het. Daarmee maak je de formulering van het kind geschikt voor het verdere gesprek (Van der Veen, 2014). In de activiteiten van Sil op school staan aanwijzingen hoe u kunt modellen bij die activiteit.

Taal

Een goede beheersing van de Nederlandse taal is belangrijk om te kunnen deelnemen aan onze samenleving. Het zorgt er voor dat kinderen elkaar begrijpen en goed kunnen samenspelen. Het zorgt er tevens voor dat leerkracht en leerling elkaar begrijpen en van elkaar kunnen leren. Ook is een goede beheersing van de Nederlandse taal nodig om in groep 3 te kunnen starten met lezen en schrijven. Daarom staan in Sil op School veel taaldoelen centraal. Elf van de in totaal 20 activiteiten per thema hebben een taaldoel als hoofddoel. Ook onder de button ‘kansen grijpen en kansen creëren’ worden veel suggesties gegeven om aan taal te werken. En in de ouderbrieven krijgen ouders veel tips om talige activiteiten met hun kind te doen. Met deze forse inzet op taal, sluiten we aan op de richtlijnen van School aan Zet voor de tijd die besteed zou moeten worden


aan taalontwikkeling in groep 1 en 2 (zie ook hoofdstuk 1, ontwikkelingsdomeinen en doelstellingen). De taalactiviteiten in Sil op School richten zich op de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid, van de ontluikende geletterdheid en van de taalbeschouwing van kinderen. Zo krijgen de kinderen bij elke activiteit woorden aangeboden, waarmee zij hun woordenschat uitbreiden. Ook is er bij elk thema een prentenboek met daaraan gekoppeld een activiteit ‘interactief voorlezen’.

Interactief taalonderwijs als uitgangspunt

Taalactiviteiten in Sil op School zijn gebaseerd op uitgangspunten van interactief taalonderwijs. Bij interactief taalonderwijs leren kinderen taal in relatie met anderen (Tomesen & Van Kleef, 2005). Zo leren kinderen taal doordat zij communiceren met andere kinderen en met de leerkracht. Interactief taalonderwijs stimuleert de taalontwikkeling van zowel taalzwakke als taalvaardige kinderen. Interactief taalonderwijs heeft drie pijlers: • betekenisvol leren: kinderen leren taal in situaties die herkenbaar en functioneel zijn voor de kinderen. Een activiteit boeit eerder als hij aansluit bij de interesse en belevingswereld van de kinderen. Ook zijn veel kinderen meer gemotiveerd om te leren als zij iets leren dat zij kunnen gebruiken in hun dagelijks leven. Sil op School sluit hierbij aan doordat het programma activiteiten rondom actuele thema’s voor kleuters aanbiedt. • sociaal leren: kinderen leren taal van en met elkaar en in interactie met de leerkracht. Zo leren kinderen taal door het voorbeeldgedrag dat de leerkracht geeft, maar ze leren ook taal door naar elkaar te luisteren en met elkaar te spreken. Tijdens de uitvoering van de activiteiten van Sil op School is er volop gelegenheid voor interactie met en tussen de kinderen. • strategisch leren: kinderen leren hoe zij taalproblemen kunnen oplossen. Ze leren dit doordat een leerkracht voordoet en uitlegt hoe hij een probleem aanpakt. Sil op School beschrijft wanneer en hoe een leerkracht model kan staan voor de kinderen.

1. Mondelinge taalvaardigheid

Tijdens activiteiten die gericht zijn op de mondelinge taalvaardigheid leren kinderen spreken, luisteren en gesprekken voeren (Expertisecentrum Nederlands). Hierbij speelt de ontwikkeling van woordenschat en woordgebruik een belangrijke rol. Tijdens de activiteiten besteedt Sil op School op speelse wijze aandacht aan gesprekken voeren en vragen stellen. Zo staat bij de activiteiten beschreven hoe u kinderen specifieke vaardigheden kunt laten oefenen. Maar ook buiten de activiteiten kunt u hieraan veel aandacht besteden. Onder Voorbeeld verteltafel: artikel toegevoegd met literatuur. de button Kansen grijpen en kansen creëren staan per thema voorbeelden van hoe u dit kunt doen.

Woordenschat

Kinderen leren veel woorden automatisch, bijvoorbeeld in het alledaagse taalgebruik thuis en op school, of tijdens het (voor)lezen (Van den Nulft & Verhallen, 2009). Dit gebeurt bijvoorbeeld als kinderen vaak in aanraking komen met een gevarieerd taalaanbod. Ze horen verschillende verhalen of gaan verschillende gesprekken aan, waarbij ze de betekenis van nieuwe woorden kunnen opmaken uit de context. Niet alle kinderen groeien op in zo’n taalrijke omgeving. Daarom biedt Sil op School per activiteit om en nabij vijf woorden aan (dus ongeveer 100 woorden per thema). Voor één van deze woorden wordt een suggestie van een betekenisvol cluster gegeven. Dit woordcluster staat tussen haakjes achter het desbetreffende woord. Voor de overige woorden kunt u zelf, al dan niet samen met de kinderen, woordclusters verzinnen. Deze betekenisvolle clusters zijn van belang, omdat kinderen woorden eerder leren als u ze aanbiedt in een betekenisvol cluster (Kienstra, 2003).


De woorden die we kiezen: • zijn functioneel voor de kinderen; kinderen kunnen de woorden gebruiken in verschillende contexten, • passen in de context van de activiteit. Woorden die we aanbieden, komen in de eerste plaats uit de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters, oftewel BAK (Mulder, Timman & Verhallen, 2009). In deze lijst staan woorden die de kinderen vaker tegenkomen. We kiezen geen woorden die zo vaak voorkomen dat kinderen ze vanzelf leren, zoals doen, mijn, die. Daarnaast kiezen we ook woorden buiten de BAK-lijst om. Sommige actuele thema’s lenen zich uitstekend om woorden die minder vaak voorkomen te leren aan de kinderen. Zo staat het woord etage niet in de BAK-lijst. Dit woord past uitstekend bij een activiteit over het huis van Sil. Het is belangrijk dat u aan kinderen met een achterblijvende woordenschatontwikkeling de woorden uit dit cluster vooraf apart aanbiedt. Dit noemen we pre-teaching. Het is een krachtige en noodzakelijke aanpak voor kinderen in het intensieve arrangement, zoals veel VVE-leerlingen en tweede taalleerders. Deze kinderen pikken de woorden immers niet vanzelf op uit de activiteit of het verhaal. Gedurende de dag komen de woorden terug in de activiteit zelf, in de hoeken en bij het creëren en grijpen van kansen. Het apart aanbieden van de woorden uit het cluster zou een vast moment kunnen zijn tijdens de ochtendkring. In een groep met veel VVE-kleuters doen dan alle kleuters hieraan mee, in andere groepen alleen de NT2-kinderen of de kinderen in het intensieve arrangement. Het aanleren van deze woorden aan de kinderen gebeurt in vier stappen (Van den Nulft & Verhallen, 2009): 1. Voorbewerken De leerkracht activeert de voorkennis van de kinderen waaraan het nieuwe woord wordt gekoppeld. De voorbewerking is kort.

De leerkracht loopt door de kring en valt over haar eigen veters. ‘O jee, nu val ik bijna! Mijn veters zitten los.’ ‘Waar is een veter eigenlijk voor?’

2. Semantiseren De leerkracht legt de betekenis van het woord uit binnen de context waarin het gebruikt wordt. Kinderen leren zo nieuwe woorden en/of nieuwe betekenissen. Semantiseren gebeurt in drie stappen: • uitbeelden, waarbij u de betekenis van het woord zoveel mogelijk zichtbaar maakt voor de kinderen. U beeldt bijvoorbeeld een woord uit, of u laat concreet materiaal of een afbeelding van het woord zien. Sil op school levert per thema een aantal woordkaarten. Deze kunt u gebruiken bij het uitbeelden van de aan te leren woorden. De woordkaarten kunnen de kinderen inzicht geven in de betekenis van de woorden (Mulder et al., 2009). • uitleggen, waarbij u vertelt wat het woord betekent. • uitbreiden, waarbij u het woord koppelt aan andere woorden uit het cluster.


De leerkracht strikt de veters. ‘Ik heb een veter in mijn schoen. Met de veter maak ik mijn schoen vast. Ik maak een strik in mijn veter. Soms raken mijn veters los. Ik heb lange veters.’

3. Consolideren De kinderen slijpen de woorden en hun betekenis in, doordat de leerkracht de woorden herhaalt in verschillende betekenisvolle activiteiten. Daarbij is het belangrijk dat de woorden zichtbaar in de klas aanwezig zijn, zodat kinderen de woorden vaak zien. U kunt hiervoor bijvoorbeeld de woordkaarten van Sil op School gebruiken.

Tijdens de Sil op School activiteiten wordt het woord veter in verschillende contexten gebruikt. Bijvoorbeeld: In de schoenenwinkel sorteren de kinderen veters op kleur of op lengte.

4. Controleren De leerkracht gaat na of de kinderen het woord kennen.

Speel een woordspelletje om te controleren of de kinderen het woord veter, passief en/of actief beheersen.

Luisteren

Begrijpend luisteren maakt deel uit van de doorgaande leerlijn begrijpend lezen (Ahlers & Van de Mortel, 2009). Begrijpend luisteren is een voorwaarde voor begrijpend lezen. Interactief voorlezen bevordert het begrijpend luisteren. Belangrijke strategieën bij begrijpend luisteren zijn (Taalregie, 2010; Broekhof, 2013): • • • • • •

Voorspel waar het verhaal over gaat: praat met de kinderen over de kaft en de titel van het boek. Activeer de voorkennis van de kinderen: wat weten de kinderen al over dit onderwerp? Leg verbanden in het verhaal: stel wie-, wat- en waaromvragen en ga na of kinderen zo de verhaalstructuur begrijpen. Vind de hoofdgedachte: ga na of de kinderen weten welk idee centraal staat in het verhaal. Vat het verhaal samen: kunnen de kinderen kort vertellen waar het verhaal over gaat? Beoordeel het verhaal: wat vinden de kinderen van het verhaal?


Sil op School biedt elk thema een prentenboek met daarbij een activiteit waarin onder andere staat beschreven welke vragen u kunt stellen aan de kinderen. In deze vragen zijn bovenstaande strategieën verwerkt. Als vervolg op deze activiteit is er in vrijwel ieder thema een activiteit opgenomen rondom de verteltafel. Tijdens deze activiteit spelen de kinderen het verhaal van het prentenboek na, nadat zij zelf de verteltafel hebben ingericht. Deze activiteit past binnen de verschillende gebieden van het domein Taal. Door het naspelen van het boek zullen zij het verhaal beter gaan begrijpen. Maar ook leren de kinderen nieuwe woorden tijdens hun spel, en krijgen zij steeds meer greep op ingewikkelde taalstructuren en verhaallijnen.

2. Ontluikende en beginnende geletterdheid

In veel activiteiten van Sil op School speelt taal een grote rol, waardoor de kinderen kennis maken met verschillende aspecten van geschreven en gesproken taal.

Leesplezier en oriëntatie op boek en verhaal

Hoe meer kinderen plezier hebben in (voor)lezen, hoe sneller ze geneigd zullen zijn om zelf een boek te pakken. Kinderen die veel lezen, oefenen niet alleen het technisch lezen; ook breiden ze hun woordenschat uit. Sil op School biedt naast het prentenboek suggesties voor onder andere boeken en websites die u met de kinderen kunt bekijken en lezen.

Oriëntatie op geschreven taal

Hoewel kleuters nog niet echt lezen, is de leesontwikkeling al wel gestart. Zo pakken kleuters bijvoorbeeld een boek waaruit ze ‘voorlezen’. Tijdens dit pseudolezen vertonen kinderen verschillende gedragingen (Huizinga, 2010): • commentaar geven op plaatjes, waarbij kinderen benoemen wat op de plaatjes staat. • volgen van het verhaal op de plaatjes, waarbij kinderen aan de hand van de plaatjes zinnen formuleren die in het verhaal passen. • een verhaal weergeven in dialoogvorm, waarbij kinderen vaak verschillende stemmetjes hanteren voor de verschillende personages. Het verhaal is meestal niet samenhangend. • een verhaal weergeven in monoloogvorm, waarbij kinderen het gehele verhaal kunnen navertellen. • een verhaal weergeven in een mengeling van spreektaal en schrijftaal, waarbij kinderen de intonatie van voorlezen gebruiken. Ze weten dat schrijftaal anders is dan spreektaal. • memoriseren van teksten, waarbij kinderen de taal van het boek kunnen reproduceren. Ze weten dat het verhaal is vastgelegd in letters. De tips die Sil op school geeft bij de betreffende activiteiten sluiten aan bij deze leesgedragingen.

Fonemisch bewustzijn en alfabetisch principe

Het fonemisch bewustzijn ontwikkelt zich het beste in betekenisvolle contexten (Van Kleef & Tomesen, 2002), zoals in die van Sil op School. In bijvoorbeeld verschillende activiteiten en onder de button Kansen grijpen en kansen creëren staan suggesties voor taalspel in de hoeken en in de kring. Kinderen leren spelenderwijs bijvoorbeeld verschillende klanken in taal, rijm, lettergrepen en relaties tussen klanken en letters.

3. Taalbeschouwing

Reflecteren op je eigen taalgebruik en op dat van anderen en je eigen taalgebruik verbeteren doe je gedurende de hele dag. In Sil op School is taalbeschouwing geïntegreerd in een activiteit of in een gebeurtenis (kansen grijpen). Zo kunt u tijdens het voorlezen van een prentenboek uitstekend werken aan doelen van taalbeschouwing; verschillende personages praten op hun eigen manier, spreken anderen op verschillende manieren aan. Kinderen ontdekken ook het verschil tussen schrijf- en spreektaal. Als u een brief voorleest, horen kinderen het verschil tussen een boek en een brief.


Gedurende de dag doen zich tal van kansen voor om met kinderen te reflecteren op taalgebruik, bijvoorbeeld tijdens de kring, het werken in hoeken of tijdens spontane gesprekjes met of tussen kinderen.

Rekenen In de eerste jaren van het basisonderwijs wordt het fundament gelegd voor de rekendomeinen getallen, meten en meetkunde. Sil op school biedt deze rekendomeinen aan binnen de context van spel. Hoewel kinderen in groep 3 veelal werken uit (werk)boeken, biedt Sil op school weinig tot geen werkbladen aan; kinderen leren rekenbegrippen en hun samenhang juist door handelen in betekenisvolle situaties en door de interactie met de leerkracht en klasgenoten (Oonk, Keijzer & Lit, 2010).

Betekenisvolle contexten

Door rekenen aan te bieden in betekenisvolle activiteiten ontdekken kinderen het belang van rekenen. Bovendien zorgt het voor plezier in rekenen; een belangrijke voorwaarde om te leren rekenen (Heuvel-Panhuizen & Buys, 2004). Veel situaties lenen zich uitstekend voor rekenactiviteiten. Het is zinvol dat kinderen leren rekenen in dergelijke situaties, omdat rekenen in het dagelijks leven praktisch nooit gaat over kant en klare sommen. Een rekenopgave is altijd ‘verpakt’ in een context, bijvoorbeeld als kinderen een taart bakken (wegen, omgaan met tijd) of een cadeau kopen voor een jarige vriend (omgaan met geld, optellen en aftrekken).


Soms zullen kinderen spontaan een rekenprobleem ontdekken. Zo zien kinderen spiegelbeelden als ze na een regenbui in een plas op straat kijken. Daarnaast komen de kinderen in aanraking met rekenproblemen als u ze aanbiedt in de kring. Kinderen leren bijvoorbeeld de begrippen licht en zwaar doordat ze verschillende boodschappentassen optillen. Een activiteit in de kring is altijd ingebed in een betekenisvolle context die aansluit op de actualiteit van het betreffende thema (Slenders et al., 2013). Materialen die u gebruikt tijdens deze kringactiviteit kunt u in de hoeken leggen, zodat kinderen met deze materialen kunnen spelen en zo rekenvaardigheden oefenen. Naast geplande rekenactiviteiten doen er zich gedurende de dag veel situaties voor waarin kinderen kunnen rekenen. Onder de button Kansen grijpen en kansen creëren staan verschillende suggesties hiervoor. Hieronder staan kort enkele achtergronden over leren rekenen door jonge kinderen voor de verschillende onderdelen: getallen, meten en meetkunde (SLO basisdoelen). In de activiteiten van Sil op school staan concrete suggesties hoe u de ontwikkeling van kinderen kunt stimuleren.

1. Getallen

Dit rekenonderdeel beslaat de gebieden omgaan met de telrij, omgaan met hoeveelheden en omgaan met getallen. Leren tellen gebeurt in fasen (Slenders et al.,2013): • eerst leren kinderen tellen in een context, • vervolgens leren ze tellen aan de hand van objecten, • tot slot leren ze tellen op formeel niveau, bijvoorbeeld met hun vingers. Sil op school geeft in de verschillende arrangementen aanwijzingen hoe u als leerkracht deze ontwikkeling kunt stimuleren. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen akoestisch tellen (opzeggen van de telrij), synchroon tellen (kinderen koppelen een telwoord aan een voorwerp) en resultatief tellen (kinderen weten dat het laatste getal dat ze noemden de hoeveelheid aangeeft). Activiteiten waarbij kinderen vergelijken en sorteren helpen kinderen omgaan met hoeveelheden.


2. Meten

Kinderen die meten, stellen vast hoeveel een object iets van een bepaalde eigenschap heeft; ze meten hoe zwaar of hoe lang iets is. Meten gebeurt op twee manieren (Slenders et al., 2013): • door ‘op het oog’ te meten, door bijvoorbeeld twee voorwerpen op elkaar te leggen. • door te meten met behulp van een standaard, zoals een hand of voet of een stuk touw. Deze manieren komen terug in de leerlijnen rekenen van het SLO, en daarmee ook in de activiteiten van Sil op school. Sil op school onderscheidt de volgende onderdelen als het gaat om meten: lengte, omtrek en oppervlakte; inhoud; gewicht; geld; tijd.

3. Meetkunde

In de groepen 1 en 2 ligt de nadruk van meetkunde op de onderdelen oriënteren, construeren en opereren (Oonk et al., 2010). Deze onderdelen vindt u terug in de basisdoelen van het SLO. Meetkunde leren kinderen door ervaren. De betekenisvolle activiteiten van Sil op school lenen zich daarom uitstekend voor de meetkundige ontwikkeling van kinderen. Zo verkennen de kinderen de ruimte door er daadwerkelijk doorheen te lopen, spelen ze met schaduwen en spiegels en maken ze bouwwerken.

Sociaal emotionele ontwikkeling

Sil op School besteedt aandacht aan verschillende onderdelen van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In ieder thema zijn activiteiten opgenomen waarin een aspect van de sociaalemotionele ontwikkeling centraal staat. Maar ook in activiteiten die gericht zijn op taal, rekenen of motoriek is er aandacht voor het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Sociale competentie

De sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen verloopt volgens een aantal stadia. Deze ontwikkeling voltrekt als het ware vanzelf. Om de sociaal emotionele ontwikkeling te kunnen stimuleren, onderwijsbaar te maken, spreken wij van sociale competentie. Sociale competentie is het vermogen om adequaat te handelen in sociale situaties (Joosten, 2007). Hiermee willen we zeggen dat een kind sociaal competent is als het zowel rekening houdt met de eigen belangen als met die van een ander en als het dit doet volgens de waarden en normen die in zijn samenleving gelden. Sociale competentie bestaat uit de gedragscategorieën die hieronder staan. Deze categorieën ziet u terug in de doelen van Sil op School. •

ervaringen delen Met anderen delen wat je bezighoudt, zowel positieve als negatieve ervaringen. En plezier maken met anderen. Bijvoorbeeld: een grapje maken, met een ander praten over iets naars dat je meemaakte.

•

aardig doen De ander op een positieve manier benaderen en zorg dragen voor anderen. Bijvoorbeeld: een ander een complimentje geven, een ander helpen.

•

samen spelen en werken Samen met anderen iets tot stand brengen. Hierbij zijn samen overleggen, afspraken maken, en ideeën inbrengen belangrijk. Bijvoorbeeld: overleggen, vragen of je mee mag doen, afspreken wat je gaat spelen.


•

een taak uitvoeren Omgaan met taken en opdrachten. Denk hierbij aan schoolse taken, maar ook aan andere taken, zoals de planten water geven, het bord schoonmaken, de klas opruimen en dergelijke. Bijvoorbeeld: doorzetten bij een moeilijke klus, je werkje afmaken.

•

jezelf presenteren Jezelf kenbaar maken in het gezelschap van anderen. Bijvoorbeeld: een praatje maken met kinderen die je niet kent, in de groep iets vertellen.

•

een keuze maken De manier waarop je kiest en beslist en/of je eigen keuzes kunt maken. Bijvoorbeeld: kiezen waarmee je wilt spelen, terugkomen op een beslissing.

•

opkomen voor jezelf Omgaan met weerstand van anderen en voor jezelf zorgen. Bijvoorbeeld: er iets van zeggen als een ander voordringt, het zeggen als een ander zich niet aan een afspraak houdt, hulp vragen.

•

omgaan met ruzie Op een goede manier een verschil van mening, belangentegenstelling of conflict oplossen. Bijvoorbeeld: naar een ander luisteren bij een ruzie, een compromis sluiten.

Werken aan de basisdoelen van SLO

De onderdelen van de sociaal-emotionele ontwikkeling die de SLO centraal stelt zijn: • zelfbeeld/ontwikkeling van identiteit • ontwikkeling van zelfstandigheid • sociaal gedrag/ontwikkeling van sociale vaardigheid • werkhouding en concentratie Hieronder leest u hoe we de verschillende gedragscategorieën hebben verdeeld over de aandachtsgebieden van SLO. Aandachtsgebied SLO Gedragscategorie (CED-Groep) Zelfbeeld/ontwikkeling van identiteit

Dit aandachtsgebied zit verweven in de acht gedragscategorieën. Het is de persoonlijke inkleuring van de het toepassen van de kennis, vaardigheden en houdingen. Zie ook de uitleg hierna over de drie dimensies die van invloed zijn op de toepassing van de kennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn om gedrag te vertonen. Sil op School biedt in een aantal thema’s activiteiten aan die specifiek betrekking hebben op het aandachtsgebied Zelfbeeld/ontwikkeling van identiteit.

Ontwikkeling van zelfstandigheid

• • •

Jezelf presenteren Een keuze maken Opkomen voor jezelf

Sociaal gedrag/ontwikkeling van sociale vaardigheid

• • • •

Ervaringen delen Aardig doen Omgaan met ruzie Samen spelen en werken

Werkhouding en concentratie

•

Een taak uitvoeren


Ontwikkeling van sociale competentie: kennis, vaardigheden, houding

Een kind is dus sociaal competent als het zowel rekening houdt met de eigen belangen als met die van een ander en als het dit doet volgens de waarden en normen die in zijn samenleving gelden. Hiervoor heeft een kind sociale kennis, vaardigheden en houdingen nodig (CED-Groep, 2008). De activiteiten van Sil op School bevorderen zowel de kennis, vaardigheden als houding van kinderen. Kennis verwijst naar wat je moet weten voor het tonen van sociaal competent gedrag; vaardigheden naar wat je moet kunnen om dat gedrag te tonen; en houding naar wat je moet willen om dat gedrag te laten zien. Stel dat u een complimentje wilt geven aan een ander (dat valt onder de gedragscategorie Aardig doen), dan moet u onder andere beschikken over de volgende kennis, vaardigheden en houdingen: • U moet weten dat het aardig is om een ander een complimentje te geven (kennis). • U moet op een goede manier een complimentje kunnen geven (vaardigheid). • U moet een ander een complimentje willen geven (houding). De kennis, vaardigheden en houdingen die per gedragscategorie nodig zijn, zijn niet absoluut. De gereedschappen die een kind kan gebruiken, zijn afhankelijk van zijn leeftijd. Van een bovenbouwleerling mag u verwachten dat hij een ander kind een complimentje geeft om hem gerust te stellen, bijvoorbeeld als hij ziet dat een kind heel zenuwachtig is voor zijn spreekbeurt. Van een kleuter verwacht u dat nog niet; een kleuter beschouwt u als sociaal competent als hij bijvoorbeeld over een ander kind zegt: ‘dat heeft Tijmen goed gedaan!’.

Ontwikkeling van sociale competentie: persoonlijke inkleuringen

Hoe een kind zijn kennis en vaardigheden toepast en welke houding hij aanneemt, is afhankelijk van: • zijn waarden en normen • zijn gevoelens over zichzelf en over de ander • het beeld dat hij heeft van zichzelf en van de ander Hieronder ziet u hoe iemands kennis, vaardigheden en houding worden ingekleurd door zijn waarden en normen, door gevoelens over zichzelf en de ander en door het beeld van hemzelf en de ander. Dimensies Gereedschappen Kennis

Vaardigheden

Houdingen

Waarden en normen Je kent de waarden en normen die gelden in onze samenleving. Daarom weet je dat het aardig is om iemand een compliment te geven De ander kunnen aankijken als je een complimentje geeft. Een ander een complimentje willen geven.

Gevoelens van jezelf en de ander Weten dat je er blij van wordt als je een complimentje krijgt.

Je complimentje als geruststelling kunnen formuleren als je ziet dat iemand zenuwachtig is. Het eng vinden om een ander een complimentje te geven

Beeld van jezelf en de ander Weten of de persoon aan wie je een complimentje geeft daar gewoonlijk voor open staat, of dat hij zich er juist ongemakkelijk onder zal voelen. Bij het formuleren van complimentjes rekening houden met hoe je de ander als persoon ziet. Jezelf de moeite waard vinden zodat je een ander een complimentje durft te geven en denkt dat de ander dat zal waarderen.


De activiteiten van Sil op School laten kinderen kennismaken met hun eigen persoonlijke inkleuringen.

Motoriek

Jonge kinderen bewegen veel en hun motoriek is volop in ontwikkeling. Sil op School besteedt aandacht aan zowel de ontwikkeling van de grote als de kleine motoriek. Zo zullen doelen met betrekking tot de grote motoriek terugkomen in bijvoorbeeld verschillende spelen sportactiviteiten. De kleine motoriek wordt gestimuleerd in activiteiten rondom beeldende vorming en voorbereidende schrijfactiviteiten. Ook de sport- en spelactiviteiten in Sil op School zijn betekenisvol en passend bij het thema. Kinderen zijn meer betrokken bij een sport- en spelactiviteit als deze betekenisvol is; kinderen kunnen dan een volwaardige rol spelen (Mooij, Van Berkel & Hazelbach, 2004). Zo springen kinderen bijvoorbeeld over een sloot, balanceren ze langs de rand van een ravijn, of klimmen ze op de daken.

Van totaal bewegen naar geïsoleerd bewegen

Jonge kinderen bewegen verschillende lichaamsdelen, ook als dat niet relevant of functioneel is (Brandt & Van der Meer, 2012). Kinderen die knippen bewegen bijvoorbeeld hun hele arm, kinderen die een bal werpen gaan op hun tenen staan. Het doel van bewegingsonderwijs is om kinderen te stimuleren om alleen die beweging te maken die daadwerkelijk nodig is. Kinderen kunnen hun bewegingen steeds beter coördineren en ontwikkelen een voorkeurshand en voorkeursbeen.

Leren bewegen

Kinderen leren bewegen door een bepaalde beweging vaak uit te voeren. Kinderen klimmen dus geregeld in het wandrek en balanceren op een omgekeerde bank (Mooij et al., 2004). Sil op School beschrijft per thema twee activiteiten op het gebied van de grote motoriek. Het is belangrijk kinderen deze activiteit een aantal keren herhalen. Om dit te bereiken kunt u ervoor kiezen om de opstelling in de gymzaal een aantal dagen te laten staan, zodat kinderen vaker met de toestellen oefenen. Ren- en tikspelen kunt u bijvoorbeeld herhalen als u met de kinderen buiten speelt. Doelen met betrekking tot de kleine motoriek komen regelmatig naar voren in activiteiten waarin een ander doel centraal staat. Dit komt doordat u met een doel kleine motoriek op zich geen betekenisvolle activiteit creëert. Daarnaast kunt u de ontwikkeling van de kleine motoriek stimuleren door kinderen te laten werken met ontwikkelingsmateriaal of door kansen te grijpen. Laat de kinderen bijvoorbeeld zichzelf aan- en uitkleden voor de gymles.

1. Grote motoriek

Het domein grote motoriek heeft in Sil op School de volgende onderdelen: • balanceren • klimmen • zwaaien • over de kop gaan • springen • mikken en jongleren • ren- en tikspelen • stoeispelen • bewegen op muziek


2. Kleine motoriek

Het domein kleine motoriek heeft in Sil op School de volgende onderdelen: • rijgt grote kralen • knipt een blad door • doet rits open en dicht • maakt grovere beweging vanuit de pols • maakt fijnere bewegingen vanuit de pols. • aanzet tot voorkeurshand. • juiste pengreep (pincetgreep) • maakt soepele bewegingen met de vingers (kleine kralen rijgen, knippen, knopen open/dicht doen) • kleurt zorgvuldig in • eenvoudige schrijfpatronen • strikt veters • heeft een voorkeurshand bij verschillende handelingen (gooien, tekenen, haarkammen). • goede motorische coördinatie (lastiger schrijfpatroon, letters en woorden schrijven, cirkels uit de losse hand uitknippen) • voldoende zit/schrijfhouding • schrijfpatronen, letters en cijfers volgens vorm, regelmaat en ritme • verbindt soms twee letters met elkaar


3. Aan de slag met Sil Algemeen Sil op school bestaat uit verschillende digitale materialen. Deze materialen zijn, op de poppen na, allemaal te vinden op de website www.silopschool.nl. Altijd actueel De activiteiten worden geordend in acht thema’s per jaar, samen goed voor 40 weken onderwijs. De thema’s en de activiteiten daarbinnen zijn niet ieder jaar hetzelfde. We bieden het hele jaar door nieuwe thema’s en activiteiten aan, zodat we kunnen aansluiten bij wat op dat moment actueel is en past in de leefwereld van kleuters. Denk aan thema’s als ‘Hup Holland Hup!’ (WK voetbal) en ‘Feest’ (Kinderboekenweek), maar een thema kan ook draaien om een televisieprogramma, speelgoed, spelletjes of muziek die in een bepaalde periode populair zijn. De thema’s en activiteiten zijn dus altijd actueel. Algemene materialen • De poppen Sil en Lis • De algemene handleiding • Doelenoverzicht voor de 8 thema’s, groep 1 en 2 • Jaarkalender • Dagritmekaarten • Activiteitenkaarten voor op het planbord • Hoekkaarten • Naamkaarten voor planbord, kapstok, stoel, e.d.

De opbouw van een thema In • • • • • • • •

elk thema komen de volgende onderdelen aan bod: Inleiding op het thema Woordkaarten 20 activiteiten Digitaal prentenboek Kansen grijpen en kansen creëren Inrichting van de speelleeromgeving Ouderbrief Inspiratie (websites, apps, boeken)

Deze onderdelen vindt u terug op de buttons van de startpagina van www.silopschool.nl, nadat u ingelogd bent.


Inleiding op het thema

Onder de button ‘Inleiding op het thema’ vindt u alle informatie over het thema op een rij. Zo staan hier de overzichten van de in dit thema aangeboden woorden, de woordkaarten en de doelen waaraan in dit thema gewerkt wordt. Ook staan hier de benodigde materialen opgenoemd, eventuele tips voor de volgorde waarin u de activiteiten kunt aanbieden en op welke punten dit thema aansluit bij andere programma’s.

Woordkaarten

Bij elk thema worden 50 woordkaarten aangeboden. Op elke woordkaart staat een woord geschreven met een daarbij behorende afbeelding. Door het uitbeelden van woorden op


woordkaarten, zullen de kinderen deze woorden beter begrijpen en inzicht krijgen in wat deze betekenen.

Activiteiten

Bij een thema zijn steeds 20 activiteiten uitgewerkt, 5 voor de grote groep en 15 voor de kleine groep. We hebben gekozen voor deze verdeling omdat het werken in kleine groepen een effectieve manier van leren is. Daar is vaak meer interactie mogelijk. U start het thema met de introductieactiviteit, waarmee u de kinderen bekend maakt met het thema. De activiteiten die we aanbieden, staan in een logische volgorde. Uiteraard kunt u ervoor kiezen om in de weekplanning de volgorde te veranderen en een activiteit te kiezen die op dat moment aansluit bij de interesses of de ontwikkelbehoefte van de kinderen. Let er dan op dat sommige activiteiten soms voorwaardelijk zijn voor andere activiteiten. Tijdens de activiteiten werkt u aan doelen op het gebied van taal, rekenen, sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling. Bij de verdeling van de activiteiten over de ontwikkelingsdomeinen is gebruik gemaakt van de ‘richtlijn voor leertijd in het groepsplan groep 1 en 2’ van Het landelijke Projectbureau Kwaliteit, ontwikkeld in het kader van School aan Zet. In Sil op school vindt u per thema de volgende verdeling van de ontwikkelingsdomeinen: • 11 taalactiviteiten • 4 rekenactiviteiten • 2 of 3 activiteiten gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling. • 2 of 3 activiteiten gericht op de motorische ontwikkeling


In elk thema staan onder de button ‘kansen grijpen en kansen creëren’ suggesties op welke manier u extra kansen kunt grijpen en creëren naast de in het thema aangeboden activiteiten. Extra kansen creëren betekent extra activiteiten aanbieden waarbij de kinderen nieuwe ervaringen kunnen opdoen die bijdragen aan het bereiken van de doelen uit het thema. In elk thema worden voorbeelden gegeven van het creëren van zulke extra kansen. In de activiteiten van elk thema worden verschillende arrangementen (basis, verdiept en intensief) beschreven. Ook daarbinnen zijn er veel mogelijkheden voor het creëren van extra kansen. Naast het creëren van kansen door middel van het activiteitenaanbod van Sil op School, kunt u ook vooral kansen grijpen om van gewone, dagelijkse situaties leersituaties te maken. Juist situaties waarbij het kind al actief betrokken is, zijn geschikt om het kind informele leerervaringen


op te laten doen. Bij gewone, dagelijkse situaties kunt u denken aan vrij spel, binnenkomst, buitenspel, eet/drink moment, kring maken, naar binnen en naar buiten gaan en verjaardag vieren. Elk thema bevat enkele suggesties op welke manier u dagelijks aandacht kunt besteden aan welke doelen. Natuurlijk bent u vrij om aan alle doelen te werken in de dagelijkse situaties die u tegenkomt. Kijk hierbij ook naar de doelen die extra aandacht behoeven in uw klas.

Speelleeromgeving

Door het aanbieden van een rijke speelleeromgeving krijgen kinderen volop kansen om zich spelenderwijs te ontwikkelen. Door de steeds wisselende thema’s in Sil op School wordt de speelleeromgeving regelmatig vernieuwd. Zo zijn er voor de kinderen steeds nieuwe dingen om te ontdekken en te onderzoeken. Onder de button ‘speelleeromgeving’ staan suggesties voor de aankleding van de themahoek, de inrichting van de speelleerplekken, en suggesties voor activiteiten waarmee de kinderen zelfstandig mee aan de slag kunnen gekoppeld aan enkele doelen van het thema.

Prentenboek

Bij elk thema wordt een digitaal prentenboek geschreven met bijpassende prenten. Onder de button ‘prentenboek’ vindt u weer drie buttons: • Prentenboek: afbeeldingen • Prentenboek: tekst • Prentenboek: digitaal verhaal U kunt het prentenboek op twee manieren aanbieden. In beide gevallen print u eerst de tekst van het prentenboek uit, zodat u deze kunt voorlezen aan de kinderen tijdens het tonen van de prenten. U kunt ervoor kiezen om de kinderen alleen de prenten te laten zien tijdens het voorlezen. In dit geval kiest u voor de button ‘prentenboek: afbeeldingen’. U kunt er ook voor kiezen om het prentenboek op een meer interactieve manier aan te bieden. Wanneer u op de button ‘prentenboek: digitaal verhaal’ klikt, dan opent het digitale prentenboek zich. Onderin ziet u vijf knoppen. Dit zijn de vijf prenten van het verhaal. Met één klik opent de prent, met een tweede klik start de animatie van de prent. De animatie draait om het vetgedrukte woord in het verhaal. Dit woord komt door de animatie ‘tot leven’.


Ouderbrieven

Onder de button ‘ouderbrieven’ vindt u twee varianten van de ouderbrief. In beide varianten is informatie te vinden over het actuele thema die u aan de ouders van de kinderen in uw groep kunt geven. Met hierbij voorbeelden van de activiteiten die hun kind op school doen. Ook vindt u hier suggesties voor de ouders om thuis mee te doen met het thema van Sil op School. Een van de varianten van de ouderbrief is met terugkoppeling. In deze ouderbrief worden er aan de ouders suggesties gegeven op welke wijze ze terug kunnen koppelen aan de leerkracht wat er thuis is gedaan in het kader van het thema. Denk hierbij aan het maken foto’s van de activiteit, een tekening van het kind, of een klein verslagje van de activiteit.

Inspiratie

Onder de button ‘inspiratie’ staan allerlei suggesties voor en links naar leuke, interessante en passende websites, apps, filmpjes, spelletjes, boeken, liedjes etcetera.

De opbouw van een activiteit Elke activiteit is volgens een vaste werkwijze beschreven. Hieronder vindt u de kopjes uit de activiteit met een beschrijving per kopje. Titel Bovenaan de activiteit vindt u de titel van de activiteit met daarvoor het nummer van de activiteit. Een voorbeeld van een titel is:

02. De appeloogst Achter de titel staat of de activiteit bedoeld is om uit te voeren in de kleine groep of in de grote groep. Dit wordt met een icoon aangegeven. Kleine groep Grote groep Achter het icoon van kleine groep of grote groep staat met een icoon aangeduid binnen welk vakgebied de activiteit valt.


De volgende vakgebieden komen voor: Wetenschap en Techniek

Wereldoriëntatie

Verkeer

Sport en (buiten)spel

Biologie

Muziek, drama en dans

Beeldende vorming Daarnaast zijn er activiteiten waarbij het begeleid rollenspel en voorlezen centraal staan. Ook deze worden met een icoon aangegeven: Voorlezen

Begeleid rollenspel

Tijdens deze activiteit: Onder dit kopje vindt u een korte omschrijving van de activiteit.

Inrichting speelleeromgeving

In dit kadertje wordt een toelichting over de inrichting van de speelleeromgeving beschreven en worden suggesties gegeven hoe en met welke materialen er in de speelleeromgeving zelfstandig aan de doelen gewerkt kan worden door de kinderen.

Hier vindt u twee kaders met daarin de doelen voor groep 1 en groep 2. Bij iedere activiteit staan één of meer doelen uit één van de vier ontwikkelingsdomeinen centraal in een kader beschreven. Dit zijn de zogenaamde ‘hoofddoelen’. In het tweede kader staan andere doelen waar in de activiteit aandacht aan kan worden besteed.

Onder dit kopje staan de woorden die in de activiteit centraal staan. In elke activiteit wordt voor één van deze woorden een suggestie van een woordcluster gegeven. Dit woordcluster staat tussen haakjes achter het desbetreffende woord. Voor de overige woorden kunt u zelf, al dan niet samen met de kinderen, woordclusters verzinnen. De vetgedrukte woorden zijn de woorden waarvan woordkaarten gemaakt zijn.


Alle benodigdheden voor de activiteit staan hier op een rij.

Hier vindt u alle voorbereidingen die u moet treffen voordat u aan de activiteit begint.

U start iedere activiteit met een introductie. De introductie is bedoeld om de kinderen nieuwsgierig te maken naar de activiteit en zodoende te prikkelen en te motiveren om met de activiteit mee te doen. Voor zover mogelijk wordt hier alle benodigde uitleg over de activiteit gegeven en worden de woorden aangeboden, zodat er in de kern van de activiteit alle ruimte is om te spelen.

Waar mogelijk wordt in de kern beschreven hoe de activiteit een echte spelactiviteit wordt. In het kader ‘spelbegeleiding door de leerkracht’ worden de drie V’s beschreven: Verkennen, Verbinden, Verrijken. Hieronder staat een voorbeeld van spelbegeleiding door de leerkracht bij een spelactiviteit in het thema ‘Sil redt het koraal’.

Spelbegeleiding door de leerkracht Verkennen Laat de kinderen in het aquarium spelen. Verken wat de kinderen doen. Welke interesses hebben zij? Waar ligt hun voorkeur? Welke spullen uit de hoek gebruiken zij in hun spel? Verdelen zij rollen? Welke rollen hebben ze bedacht? Speelt de klok een rol? Verbinden Speel mee met de kinderen en benoem wat u ziet. Ga mee in het spel van de kinderen en sluit aan op hun interesse. Probeer alle kinderen bij het spel te betrekken. Verrijken Speel mee met de kinderen en leg daarbij de verbinding met de doelen. Stel bijvoorbeeld vragen als: ‘Hoe laat is het nu? Om hoe laat begint de rondleiding? Over hoeveel minuten worden de vissen gevoerd? Kun je dat op de klok zetten? Duurt dat nog lang? Wanneer is de volgende rondleiding? Morgen? Welke dag is het dan?’

Dorian de Haan (2012)


In de activiteiten waarin spel lastiger te realiseren is (zoals bijvoorbeeld fonemisch bewustzijn), wordt beschreven hoe u de activiteit door middel van instructie en begeleide inoefening met de kinderen uitvoert volgens een didactisch lesmodel (zie hoofdstuk 2 Didactiek).

Tijdens de afsluiting sluit u de activiteit af door te herhalen wat de kinderen hebben gedaan en geleerd (herhaling van het doel en de evaluatie volgens het didactisch lesmodel) en door samen met de kinderen te reflecteren op de activiteit. Zij kunnen, terugkijkend op wat zij gedaan hebben, al veel zelf verwoorden.

Verdiept arrangement Bij iedere activiteit is een verdiept arrangement opgenomen. Bij dit kopje vindt u suggesties voor verdieping voor de leerlingen die meer aankunnen (zie ook hoofdstuk 1 Opbrengstgericht werken met Sil op school).

Intensief arrangement Voor de leerlingen die meer nodig hebben bevat elke activiteit suggesties voor een intensieve aanpak.

Hier vindt u suggesties voor vervolgactiviteiten die goed aansluiten op de inhoud van de activiteit. Ze vervangen de beschreven activiteit niet, maar vullen hem aan, of breiden hem uit.


4. Format groepsplan

U bepaalt welke doelen u wilt bereiken met de kinderen in de groep. Dit zijn de doelen uit het doelenoverzicht van Sil op school. U creëert kansen in routines, tijdens geplande activiteiten en in hoeken en materialen om zoveel mogelijk doelgericht kansen te grijpen. Om te bepalen wat de kinderen nodig hebben om de doelen te kunnen behalen gebruikt u uw kindvolgsysteem. Als u weet welke doelen u met de kinderen kunt bereiken, kunt u het groepsplan invullen en daarmee differentiëren naar drie arrangementen. Hieronder vindt u een voorbeeld van een groepsplan.

Voorbeeld groepsplan Ontwikkelingsdomein: Groep: Periode:

Doelen

Activiteiten

Didactisch handelen

Leertijd

Pedagogisch handelen

Verdiept arrangement Leerlingen:

Basisarrangement Hele groep

Intensief arrangement Leerlingen:

Groepsmanagement Evaluatie Bron: Kleutersprongen (Van de Kamp, 2013)


5. Organisatie en planning Op basis van het groepsplan maakt u per thema een planning voor Sil op school. Bij ieder thema vindt onder de button ‘Inleiding op het thema’ suggesties voor de volgorde waarin u de activiteiten het beste kunt aanbieden. Hieronder vindt u een voorbeeld van een themaplanning.

Voorbeeld van een themaplanning Een thema bestaat uit 20 activiteiten, 5 activiteiten voor de grote groep, 15 activiteiten voor de kleine groep. Een thema duurt 5 weken. U kunt dus 4 activiteiten per week plannen, 1 activiteit voor de grote groep en 3 activiteiten voor de kleine groep:

Thema Week 1

Week 2

Week 3

Week 4

Week 5

GG 1 KG 1 KG 2 KG 3

GG 2 KG 4 KG 5 KG 6

GG 3 KG 7 KG 8 KG 9

GG 4 KG 10 KG 11 KG 12

GG 5 KG 13 KG 14 KG 15

GG = grote groep (5 activiteiten, GG 1 t/m GG 5) KG = kleine groep (15 activiteiten, KG 1 t/m KG 15)

Voorbeeld van een weekplanning

Activiteiten met de kleine groep doet u meerdere keren, zodat alle kinderen de activiteit hebben gedaan. Een weekplanning kan er als volgt uitzien: Week 1 Maandag

Dinsdag

Woensdag

Donderdag

Vrijdag

GG KG 1 KG 2 KG 3

KG 1 KG 2 KG 3

KG 1 KG 2 KG 3

KG 1 KG 2 KG 3

KG 1 KG 2 KG 3

GG = grote groep (1 activiteit per week) KG = kleine groep (3 activiteiten per week, KG 1 t/m KG 3)


Literatuur Ahlers, L. en Mortel, K. van de (2009). Begrijpend lezen. Een doorgaande leerlijn van groep 1 tot en met 8. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmgen: Radboud Universiteit Nijmegen. Brandt, J. en Meer, H. van der (2012). Gymmen in de ‘grote’ gymzaal. Amsterdam: Uitgeverij SWP BV. Broekhof, K. (2013). Begrijpend luisteren met strategieën (presentatie): http://www.kenniscentrumbegrijpendlezen.nl/publicaties/presentaties.aspx. Bezocht op 28 januari 2014. CED-Groep, Onderzoek en Ontwikkeling (2008). Kinderen en … hun sociale talenten. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers. Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). Jaarrapport 2013. Landelijke Jeugdmonitor. Den Haag: CBS. Damhuis, R. & litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands . Driessen, G. (2013). De bestrijding van onderwijsachterstanden. Een review van opbrengsten en effectieve aanpakken. Nijmegen: ITS, Radbout Universiteit Nijmegen. Espeldoorn, M. (2013) Kwaliteitskaart: Een goede rekenstart voor kleuters. Den Haag: School aan Zet. Expertisecentrum Nederlands, leerlijnen taal: http://www.leerlijnentaal.nl/page/151/mondelingetaalvaardigheid.html. Bezocht op 21 november 2013. Forrer, M & Leenders, Y. (2012) Kwaliteitskaart Taalleesonderwijs- Tijd voor taalontwikkeling in groep 1 en 2. Den Haag: School aan Zet. Goudswaard, M. en Vergunst-Duijnhouwer, V. (2013). Peuterstappen Een praktisch boek voor pedagogisch medewerkers. Rotterdam: CED-Groep. Haan, A. de, en Leseman, P. (2011). Pilot gemengde groepen 2007 – 201. Onderzoeksrapportage oktober 2011. Utrecht: Universiteit Utrecht. Haan, D. de (2012). Verkennen, verbinden, verrijken: didactiek voor een goede interactie met jonge kinderen. Hogeschool Inholland, Universiteit Utrecht. Heuvel-Panhuizen, M. van den en Buys. K. (red.) (2004). Jonge kinderen leren meten en meetkunde. Tussendoelen Annex Leerlijnen Onderbouw Basisschool. Groningen: WoltersNoordhoff. Huizinga, H. (2010). Taal & Didactiek: Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv.


Janssen- Vos, F (2008). Basisontwikkeling voor peuters en kleuters. Assen: Van Gorcum. Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen. Sociale competentie meten voor het basisonderwijs. Rotterdam: Giethoorn ten Brink. Kamp, A. van de (2013). Kleutersprongen. Opbrengstgericht werken in de groepen 1 en 2. Rotterdam: CED-Groep. Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Kleef, M. van en Tomesen, M. (2002). Werken aan taalbewustzijn. Prototype voor het stimuleren van fonologisch bewustzijn in betekenisvolle contexten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Merriënboer, J. J., van, Kirschner, P. A., & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning. Educational psychologist, 38(1), 5-13. Mooij, C. Berkel, M. van, Hazelbach, C. (red.) (2004). Basisdocument bewegingsonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds. Mulder, F. Timman, Y. en Verhallen, S. (2009). Handreiking bij de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters (BAK). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam – Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen. Nulft, van den D. en Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho. Oers, B. van (2003). Signatuur van ontwikkelingsgericht onderwijs. Zone, 2(3) 11-15. Oers, B. van (2011). Spel vanuit Vygotskiaans perspectief. In: G.M. van der Aalsvoort (red), Van spelen tot serious gaming. Leuven/Den Haag: Acco. Oonk, W., Keijzer, R. en Lit, S. (2010). Rekenen-wiskunde in de praktijk. Onderbouw. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Slenders, R., Roosmalen-Noppen, M. van, Groot-Ketelaars, E., Heijden, M. van der, Hilhorst, M., Schijndel-Boel, I. van (2013). Spelend rekenen met peuters en kleuters. Drunen: Uitgeverij Delubas. Struiksma, C. en Rurup, L. (2009). Focus op feiten. Datagestuurd en opbrengstgericht werken met het Onderwijscontinuum CED-Groep. Rotterdam: CED-Groep. Taalregie (2010). Van leerlijnen naar tussendoelen begrijpend luisteren: http://www.taalregie.nl/doc/Leerlijn_tussendoelen_Begrijpendluisteren.pdf. Bezocht op 28 januari 2014. Tomesen, M. en Kleef, M. van (2005). Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen. Prototypen voor lees- en schrijfonderwijs in betekenisvolle contexten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Veen, C. van der (2014). Haal meer uit gesprekken met kleuters. : http://www.chielvanderveen.com/model2talk-onderzoeksproject/ Bezocht op 27 februari 2014.


Vernooij, K. (2010-2011). Alle leerlingen bij de les. Directe instructie nog explicieter! Zorgbreed, jaargang 5, nummer 32, 2-8. Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, M. R., Espinosa, L. M., Gormley, W. T., (…), Zaslow, M. J. (2013). Investing in Our Future: The Evidence Base on Preschool Education: http://fcd-us.org/resources/evidence-base-preschool http://www.srcd.org/policy-media/policyupdates/meetings-briefings/investing-our-futureevidence-base-preschool Bezocht in maart 2015.


Sil op school. Handleiding. Mei 2015, pagina 1 van 39

Recommend Documents