Siket fiatalok megnyilvánulásai az anyanyelvről Kontra H. Edit Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék MANYE XXIII NYELV – TÁRSADALOM – KULTÚRA Interkulturális és multikulturális perspektívák ELTE Budapest, 2013. március 26-28. 1
Kutatások az Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszéken
2006-2010 NKTH „Esélyegyenlőség a nyelvtanulásban” Országos kérdőíves & budapesti interjús kutatás (www.esely.elte.hu)
2012-2015 OTKA „Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái” (valamennyi siketiskola) 2
Az idegennyelv-tanítás alapja: az első nyelv
Skutnabb-Kangas (1994): Az idegen nyelveket a gyerek anyanyelvi/első nyelvi közegén keresztül kell tanítani és olyan tanároknak, akik ismerik a gyerekek anyanyelvét/első nyelvét.
Mi a siketek anyanyelve/első nyelve? 3
Siketoktatás (Vasák, 1996, 2005)
Mo.: 7 siketoktatási intézmény
„A siket gyermekek oktatásában Magyarországon jelenleg az auditívverbális módszer uralkodik” állapítja meg egy 2009-es tanulmányban Csuhai, Henger, Mongyi és Perlusz (2009, p. 2).
Milánói Kongresszus 1880 – oralista módszer (Heinicke, 1778, Lipcse)
„az orális eljárás legfőbb célja, hogy alkalmassá tegye a hallássérülteket a nyelv és a beszéd minél magasabb szintű elsajátítására,és így arra, hogy önerejükből, más segítsége nélkül is képesek legyenek halló embertársaikkal a közvetlen gondolatcserére, kommunikációra, az önálló olvasásra és írásbeli kifejezésre.” (Csányi, 1993)
Befolyásoló tényező: 90-95%-ban halló szülők 4
Az oralista oktatás kritikája (1)
Muzsnai (1999b): a tanulmányaik megkezdésekor a 6 éves [HS] gyerekek egyike sem rendelkezett első nyelvi alapokkal.
Anglia (Conrad, 1970s): oralistán oktatott siket végzős tanulók 8 évesek szintjén tudtak olvasni.
Svédország (Andersson, 1994, p. 92): az oralista elemi oktatásban részt vevők olyan szegényes svéd tudásra tettek szert, hogy még egy egyszerű információs szöveget sem tudtak megérteni. 5
Az ismeretátadás nyelvéről:
Szabó (1998): „Ha a siket gyermek nincs olyan szintű magyar nyelvi kompetencia birtokában, amely képessé tenné őt az iskolában megszerzendő ismeretek tökéletes befogadására és önálló alkalmazására, akkor erősen elgondolkodtató, hogy a szaktárgyi magyarázatok miért nem jelnyelven folynak.”
6
Siket vélemény
Botond: A jelnyelv tilos volt. Szenvedtünk tőle. Folyamatosan szájról olvasni, nehéz volt megérteni. A jeleket könnyebb megérteni, a szájról olvasásnál nézni kell, figyelni. A hangokat nem hallom, nem tudom megkülönböztetni az ó-t és az ő-t, a p-t, a bt, az m-et, nem tudom megkülönböztetni. Nekem nehéz szájról olvasni, nehéz volt, régen, kiskoromban. Jelelni könnyebb. 7
A magyar nyelv tanításának alapja: Muzsnai (1999a, p. 396):
„Szilárd nyelvi alap (első nyelv, vagy anyanyelv) megszerzése nélkül meglehetősen nehézkes bármilyen további nyelvfüggő, intellektuális feladattal próbálkozni. Márpedig mi az iskoláinkban pontosan ezt kíséreljük meg. Anyanyelv megléte nélkül kezdünk el egy második, akusztikus nyelvet tanítani.” 8
Ismeretek a jelnyelvről
Nyelvészeti szempontból (Stokoe, 1960; etc.): önálló, természetes nyelvek teljes grammatikával
rendelkeznek minden siket közösségben megjelennek nemzeti jelnyelvek - dialektusokkal a környezeti hangzó nyelvtől függetlenek
A siketek számára: elsődleges kommunikációs nyelv a megismerés elsődleges nyelve
az önazonosság szimbóluma (Bartha,Hattyár & Szabó, 2006)
9
Közvetlen megnyilatkozások az anyanyelvről: Mi az anyanyelve?
Máté: Szüleim hallók, tehát tőlük anyanyelvet ilyen módon én nem kaphattam. Botond: Nekem a jelnyelv. Levente: Tulajdonképpen a jelnyelv az anyanyelvem, mert a magyar nyelv is idegen nyelvet jelent a legtöbb siket számára. Niki: Az anyanyelvem a jelnyelv, mert siket családból származom, és az első nyelvem a jelnyelv. Az óvodában tanultam meg először szépen beszélni. Mária: Magyar nyelv a jelnyelvvel. Csilla: A jelnyelv és a magyar nyelv. Valójában hat éves koromig nem kommunikáltam. Bekerültem a siket iskolába, és ott lekezdtem beszélni és jelelni, egy időben. Mind a két nyelven tudok kommunikálni. 10
Kétnyelvűség:
Gyuri: Az anyanyelvem, hát ezt nem tudom megmondani, mert amikor Sopronba jártam, speciális iskolába, az első években [előkészítő], akkor a siketek osztályába kerültem. És amikor elsős voltam, akkor már nagyothallók osztályába kerültem. És ezért az első anyanyelvem lenne a jelnyelv, de a nagyothallók osztályában igazán tanultam meg írni-olvasni. És akkor inkább a magyar lenne az anyanyelvem. Inkább a magyar az anyanyelvem. Pali: általában én azt szoktam mondani magamról, hogy én kettős nyelvű vagyok. Tehát én anyanyelvnek tekintem a jelnyelvet is, mivel van egy siket bátyám, tehát eleve úgy nőttünk föl így egymás mellett, hogy a jelnyelvet alkalmaztuk. Viszont a magyar nyelv is az. Tibi: Hogyha hallóval találkozom, hanggal beszélek. Ha sikettel, természetesen jelnyelven. Mindkettő fontos, egyformán fontos nekem. 11
Közvetett megnyilatkozások az anyanyelvről
Botond: Az angol könnyebb mint a magyar. Az angol könnyebb, a magyar nehéz. [...] A ragozás könnyebb. A birtokos eset könnyebb. A szórend is könnyebb, kötött szórend van. I: Az angol helyesírás az nehéz, nem? Botond: Nem, nem nehéz. Az angolban minden külön szó. A magyarban egyben van az alany, a tárgyrag, minden hozzá van kapcsolva a szóhoz. Az angolban minden külön, külön vesszük, az könnyebb. 12
A magyar nyelvi kompetencia hiányosságai: Zsolt: mert vannak olyan siketek például, akik nem tudnak magyar mondatokat sem képezni.
Levente: Mondok igazságot. Hogy mondjam, a siketeknek az idegennyelv-tanulás nagyonnagyon nehéz, mert a magyar nyelv is idegen nyelvet jelent a legtöbb siket számára, tehát nem látják az összefüggéseket. [...] Siketek nagyon nehezen tanulják például. 13
Nyelvtani összefüggések
I: Elég az, ha a magyar és a német összefüggéseket magyarázza el a tanár? Vagy kell a jelnyelvi összefüggés is? Bence: Szükséges a jelnyelvi összefüggés is, hiszen a siket ember, hogyha a magyar nyelvet sem tudja nagyon, akkor hogyan lehet elvárni tőle, hogy tanulja meg a német nyelvet? És a magyar nyelvet nagyon nehéz megtanulni a siketnek, hiszen a nyelvi nehézségek [okozta] csalódás után nem szívesen fog hozzá, hiszen nem is kapta meg azt az ismeretet. De ha a jelnyelven kapja meg, jelnyelven egészen biztos, hogy ez az „igen, most már értem”, ez az élmény ez előjött. 14
Szókincs
I: Lehet, hogy rosszul értettem, de mintha azt mondta volna, hogy a fordításban az okoz nehézséget, hogy a magyar nyelvet nem tudja jól. Máté: Például van egy szó. Egy szó és több jelentése van. Van egy szöveg, van egy téma, fordítás, szó, és akkor nem tudom melyiket kell használni, többféle értelme van. Ha könnyű szöveg, akkor nincs semmi [gond]. De a középfokú érettséginél például sokkal nehezebb kérdéseket tettek fel. 15
Bombolya Mónika az „anyanyelv-elsajátításról”
A hallássérült gyermekek szókincse szűk, irányítottan alakul ki, mentális lexikonuk feltöltődése tanítás eredménye. Míg a halló gyermekek szókincsének jelentős része automatikus, nem tudatos tanulás eredménye, a hallássérültek – főként a siketek – az ehhez szükséges stratégiák alkalmazására egyáltalán nem vagy alig képesek. Ennek következménye az, hogy szókincsük kevesebb lexémát tartalmaz, a szavak, kifejezések jelentését nem a mindennapi verbális kommunikációs kontextusban sajátítják el. Így a szavak jelentését megtanulják ugyan, de a használati sokféleséget, a pragmatikai sajátosságokat, az érzelmi, logikai különbségeket csak részben ismerik fel (GÓSY 2008). Következtetés: Mindezek és a konkrét eredmények ismeretében leszögezhető, hogy a beszélő környezet – a halló gyermekek óvodai csoportja – önmagában nem elegendő a nagyothalló gyermekek beszédfejlődéséhez. Az alacsony nyelvi kompetencia a tanulási folyamatot gátolja, ezért fokozott segítségre és intenzív fejlesztésre van szükségük az általános iskolai tanulmányok során. (Nagyothalló gyermekek szókincse, é.n.) 16
Következtetés: Korai jelnyelvi fejlesztés fontossága Akusztikus nyelvek tanítása jelnyelvi alapokon A kétnyelvű identitás erősítése Zsolt: Én hallók között nőttem fel. Én nem tudtam jelelni. Az az igazság, hogy se hallókhoz nem tartozom, se a siketekhez nem tartozom. Jelnyelvet sem tisztán, se a beszédet tisztán.. a kettő között vagyok valahol.”
17
Köszönöm a figyelmet!
http://esely.elte.hu 18
Irodalom(1): Allen, T. E. (1994): Who are the deaf and hard-of-hearing students leaving high school and entering postsecondary education? http://gri.gallaudet.edu/AnnualSurvey/whodeaf.html; Letöltve: 2009. március 29. Bartha Csilla (2000). Kétnyelvűség, oktatás, kétnyelvű oktatás és kisebbségek. Educatio, 2000/4, 761765. Bartha Csilla & Hattyár Helga (2002). Szegregáció, diszkrimináció vagy társadalmi integráció? – A magyarországi siketek nyelvi jogai. In Kontra M. & Hattyár H. (szerk.), Magyarok és nyelvtörvények (73-123). Budapest: Teleki László Alapítvány. Bartha Csilla, Hattyár Helga & Szabó Mária Helga (2006). A magyarországi siketek közössége és a magyarországi jelnyelv. In: Kiefer Ferenc (szerk.), Magyar nyelv 852-906). Budapest: Akadémiai Kiadó. Bergman, B. (1994). Signed langugaes. In I. Ahlgren & K. Hyltenstam (Eds.), Bilingualism in Deaf education (15-36). Hamburg: Signum. Coffey, A., & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data. London: Sage. Chapter 1 “Varieties of data and varieties of analysis” & Chapter 2 “Concepts and coding,” pp. 1-53.
Creswell, J.W. (1998). Qualitative inquiry and research design. Choosing among five traditions. Thousand Oaks: Sage Publications. Csányi Y. (1993). Bevezetés a hallássérültek pedagógiájába. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Csuhai S., Henger K., Mongyi P., & Perlusz A. (2009). „Siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei és korlátai” című kutatás eredményei. Zárótanulmány. Budapest: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. Elérhető: http://www.fszk.hu/mjp/ szakmaianyagok/Siket-gyermekek-ketnyelvu-oktatasanak-lehetosegei-es-korlatai-c-kutataseredmenyei_zarotanulmany.pdf 19
Irodalom (2): Denzin, N. K, & Lincoln, Y S. (Eds.). (2000). The handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Eilers-crandall, K. (2008): Reading and writing English as a foreign language: factors leading to success for deaf adolescents and young adults. In: Janáková, D. (szerk.): Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education in the Czech Republic. 2nd ed. VIP Books,Prague. 88–96. Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. (1993). How to design and evaluate research in education. 2nd ed. New York: McGraw-Hill Inc. Gúti Erika & Szépe György (2006). A szivárvány-koalíció nyelvpolitikája (Nyelvpolitika alulnézetben). In Tóth Szergej (szerk.) Hatalom interdiszciplináris megközelítésben (111-128). Szeged: Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó. Hattyár H. (1999). A jelnyelvhez kapcsolódó attitűdök. In Blaskó M. & Kohn J. (szerk.). A nyelv mint szellemi és gazdasági tőke II. – A VIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia előadásainak gyűjteményes kiadása, 359–363. Szombathely: Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola. Hattyár H. (2008) A magyarországi siketek nyelvelsajátításának és nyelvhasználatának szociolingvisztikai vizsgálata. PhD disszertáció. Tézisek. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem. Komesaroff, L. (2008). Disabling pedagogy: power, politics and deaf education. Washington D.C.: Gallaudet University Press. Lancz, E. (1999). A nyelvstratégia speciális területe: a siketek jelnyelve. In Balázs G. (2004), A magyar nyelvi kultúra jelene és jövője (305-321). Budapest: MTA. 20
Irodalom (3): Lazaraton, A. (2003). Evaluative criteria for qualitative research in applied linguistics: Whose criteria and whose research? The Modern Language Journal 87 (1), 1-12. Muzsnai I. (1999a). Kinek a kompetenciája annak eldöntése, hogy mi legyen a siket gyermek anyanyelve? In Balaskó M. & Kohn J. (szerk.), A nyelv mint szellemi és gazdasági tőke. II. – A VIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia előadásainak gyűjteményes kiadása, 395 – 400). Szombathely: Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola. Muzsnai, I. (1999b). The recognition of sign language: A threat or a way to a solution? In: Kontra M. et al. (szerk.) Language: A right and a resource (279–296). Budapest: CEU Press. Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage. Schmitt, N. (2008). Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research 12(3), 329-363. Stokoe, W.C. (1960). Sign language structure; an outline of the visual communication system of the American Deaf. Studies in Linguistics Occasional Paper 8. University of Buffalo. Svartholm, K. (1994). Second language learning in the Deaf. In Ahlgreen, Inger-Hyltenstam, Kenneth (Eds). Bilingualism in Deaf education. Berlin: Signum Verlag. Szabó Mária Helga (szerk.) (2003). A jelnyelv helyzete a kutatásban, az oktatásban és a mindennapi kommunikációban. Pécs: Pécsi Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola; Budapest: Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége. Vasák Iván (1996). Ismeretek a siketekről. Budapest: Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége. Vasák Iván (2005). A világ siket szemmel. Budapest: Fogyatékosok Esélye Közalapítvány. 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésének irányelve és a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának rányelve kiadásáról 21
