Scientia Pannonica 2012.01.02 Egy pedagógiai kísérlet nyomában. Az értékközvetítő és képességfejlesztő program Esettanulmány Írta: Barlai Róbertné - Pecsenye Éva Bevezetés Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia, mint alternatív pedagógia és program fejlesztési folyamatának bemutatása több szempontból is tanulságos lehet: egyrészt a fejlesztés idődimenziója, vagyis a 25 év miatt, amely tény lehet akár elriasztó is egy komplex pedagógiai program kifejlesztésére vállalkozónak, másrészt annak a hatalmas elméleti háttértudásnak az áttekintése és alkotó módon történő felhasználása miatt, ami ennek a fejlesztésnek az alapjául szolgál. Elöljáróban fontos megjegyeznünk, hogy ezen esettanulmány keretei között lehetetlen a fejlesztés teljes bemutatása, de az olvasó egyedülállóan gazdag szakirodalom alapján tájékozódhat a részletekről, elsősorban a fejlesztés produktumairól. (ld. szakirodalom) Az esettanulmány írói nem teljesen kívül állók, hosszú ideig dolgoztak az első kipróbáló iskolák között a programmal induló, és abban 5 évig egy fővárosi lakótelepi iskolában igazgatóként, illetve NYIK-es pedagógusként, tehát gyakorló pedagógusként tekintik át a fejlesztés folyamatát. I. A fejlesztés bemutatása. Zsolnai pedagógiája Számtalan a megoldatlan kérdés a közoktatásban. Kérdés mindig az, hogyan tudunk megoldásokat felkínálni a felmerülő problémákra. A 70-es évek második felében az eredmények és hiányok felismerése Zsolnait ahhoz vezetette, hogy a kommunikációközpontú világban a bajok gyökere az anyanyelvtanításban rejlik. Ha sommásan akarunk fogalmazni: meg kell változtatni az anyanyelv tanításának módját - ezzel taneszközeit, szemléletét, a pedagógus tevékenységét -, s ez lehetőséget ad a hagyományos értelemben vett magyar nyelv és irodalom tantárgy felülvizsgálatára és kiterjesztésére, bővítésére. A magyar irodalom rendelkezik elegendő forrással ahhoz, hogy a nemzeti kultúra kincseit tovább örökítse, érvényes és értelmes tudást adjon a tanulók számára. A másik dolog pedig a gyerekszemlélet. Mi az, amire leginkább szüksége van az iskola világába belépő, az intézményes tanulási folyamatban résztvevő kisiskolásoknak? Hogyan előzhető meg az elidegenedés az iskola világától? Van-e lehetőség az intézmény határainak, falainak tágítására, ún. forrásközpontok létesítésére? És megoldható-e mindez a pedagógusok módszertani kultúrájának bővítésével? Talán nem ilyen egyszerűen tette föl a kérdéseket a kutató-fejlesztő pedagógus, amikor tanítóként kezdte pályafutását az ország egyik legeldugottabb szegletében. Csökölyben Orsós Rozika - aki eleinte csak ritkán látogatta az iskolát - bizonyára sokat küszködött az olvasás és az írás nehézségeivel, mert nem is látta ezek értelmét, célját, hiszen semmiféle otthoni tapasztalata erről nem volt, sőt, talán minden e tudás megszerzése ellen szólt. Ebben a környezetben, ebben a gyerekvilágban rá kellett döbbenni, hogy valami módon értelmet kell adni a megtanulhatónak, és az iskolának más funkciót kell betöltenie, mert a nemzet felemelkedése az Orsós Rozikák kultúráján múlik.
Ki kell tehát dolgozni egy olyan pedagógiai rendszert, amely kisiskolás kortól integráltan kezelné azokat a problémákat, amelyek több ezer gyereknek okoznak gondot az iskolában: rosszul olvasnak, rosszul beszélnek, rosszul tudják magukat megértetni tanáraikkal és társaikkal. Az eredeti cél - a kísérleti programban - a nyelvi, művelődési hátrányok leküzdése volt. Így került sor 1973-ban a Tolna megyei Sárszentlőrincen az első kísérleti osztály indítására, ahol a tanulók 80%-a hátrányos helyzetű, közöttük 40% cigány kisgyerek volt. (Kellene forrás!) A művelődési hátrány elsősorban nyelvi hátrányként jelent meg, ezzel fokozva a kedvezőtlen szociális-kulturális családi háttérből adódó problémákat. A tanulók nehezen értették meg az iskola nyelvét, a tankönyvek szövegeit, nehezen tudták magukat kifejezni a pedagógusok minden igyekezete ellenére, s ezek szükségképpen az iskolai kudarcokhoz vezettek. A 70-es évek közepén - a „tanterv és utasítás” központi irányítás megszokott rendszerében - a hátránykompenzációt az iskolák általában az osztálykereten kívül oldották meg korrepetálással, egyéni foglalkozással, illetve külön korrekciós osztályok létrehozásával. Ezért eléggé különlegesnek tűnt a gondolat, hogy a tanulásirányítást, a tartalmat kell a tanulók fejlődési tempójához igazítani és osztályon belüli differenciálással megoldani a felzárkóztatás problémáját. Még Gazsó Ferenc is azt állította:”Nem létezik semmiféle olyan pedagógiai eszközrendszer, amely meggátolhatná külső társadalmi viszonyokból eredő egyenlőtlenségek iskolán belüli leképeződését”.(Itt is kellene forrás!) Zsolnai pedig úgy gondolta, a csodavárás hamis lenne ugyan, de ez nem azt jelenti, hogy nincs reális esély kisiskolás korban a művelődési hátrányok enyhítésére. Ekkor kezdődött a fejlesztő programcsomag kidolgozása és „kipróbálása” a hátrányos helyzetű térségekben. A nyelvi, irodalmi és kommunikációs (NYIK) programcsomag célrendszerének kidolgozása hosszú időt vett igénybe. Mindenekelőtt olyan személyiségvonásokat soroltak fel, amelyek ebben a korban (kisiskoláskor) biztosan jól fejleszthetők, ehhez tevékenységeket rendeltek, ezekhez pedig követelményeket fogalmaztak meg. A tevékenységek között a bábozás, mimetikus játék, mesehallgatás, illusztrációkészítés stb. szerepeltek. Az elsőtől negyedik osztályig egy-egy osztály tananyagát 5 blokkba sorolták: olvasás-önművelés, írás-helyesírásanyanyelvismeret, beszédművelés-fogalmazás, irodalom, kommunikáció-társadalomismeretönismeret. A blokkokon belül tevékenység-főosztályokat, tevékenységosztályokat és alosztályokat különítettek el. A tananyag itt nem különül el törzsanyagra és kiegészítő anyagra, hanem a tanulók képességeihez igazodik, ami azt jelenti, más-más időpontban történik az elsajátítás. A programcsomag része a „tanítási program”, amely- a közoktatásban egyedülálló módon - a pedagógusok számára készült olyan segédanyag, amely eligazít a különböző képességű tanulók fejlesztésében, vagyis a tanulási folyamat leírását tartalmazza. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia (ÉKP) célja, lényege Zsolnai József alternatív pedagógiának nevezi az ÉKP-t, amelynek célja szerinte, hogy „olyan elméleti konstrukcióként tételezi magát, amely a gyakorlat számára használható, s azt (ti. a gyakorlatot) folyamatosan megújulásra, önmaga fejlesztésére készteti.” A pedagógiai elméletek és a gyakorlati pedagógiai problémák közötti távolság kitöltése a cél, az akciókutatás eszközével ellenőrizve a cél elérését. Az elméleti tudásháttér kidolgozásában kritérium az egzaktság: vagyis a fogalmak pontossága, egyértelműsége. A gyakorlati kipróbálásban pedig az ellenőrizhetőség: ami a megismételhetőséget, a reprodukáltságot jelenti. Az ellenőrizhetőség kritériuma és a fejlesztés ideje szoros összefüggésére lehet következtetni: az ÉKP fejlesztése 25 éve tart. Az elméleti háttér megalkotásában nem csak az előzetes pedagógiai elméleteket vizsgálja felül és válogat belőlük a cél szempontjából, hanem a pedagógia társtudományait, elsősorban a filozófiai és nyelvtudományi elméleteket.
Mindezekből új pedagógiai elméletet, majd az elméleten nyugvó pedagógiai programot alkot, amelynek szerinte a gyakorlatban kell vizsgáznia: alapkérdésnek tekinti, hogy az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia és program hol, mikor, milyen feltételek mellett valósítható meg, és milyen eredményeket hoz. Zsolnai József és munkacsoportja hatféle tevékenység köré csoportosítja a pedagógiai elmélet és gyakorlat fejlesztését. Ezek a tevékenységek egymást követően: 1. Pedagógiai kísérletek 2. Pedagógiai fejlesztések (tanterv- és taneszközfejlesztés) 3. A pedagógiai kísérletekhez kapcsolódó eredménymérések 4. Kutatási- fejlesztési eredmények innovációja 5. A kutatások, fejlesztések során felhalmozódott tudás rendezése, rendszerezése 6. Pedagógusok képzése, továbbképzése az ÉKP pedagógiájának az igényei szerint. Fentiek alapján megállapítható: komplex fejlesztésről van szó, mely egyedi Magyarországon. Számos fejlesztésről tudunk, amelyek taneszközökre, tantervekre, módszertanra, pedagógusképzésre stb. irányulnak, de nem alkotnak egységes egészet. Ma ez az egyetlen olyan pedagógiai rendszer, amelyet több mint egy évtizedes kutatás előzött meg, a kísérleti szakaszban folyamatos mérések történtek, s ezzel az eredmény értékelhetővé, mérhetővé, igazolhatóvá - akár cáfolhatóvá - vált. A cél tehát maga a pedagógiai rendszer, amelynek minden egyes eleme tudományos alapokon kimunkált, kidolgozásának pontjai mérésekkel igazoltak, az eredmények pedig egzakt mutatókkal bizonyítottak. A fejlesztés produktumai A pedagógiai fejlesztés eredményeként tanítási segédletek, tanulók és szülők orientációját segítő produktumok születnek. Ezek két fázisban készülnek el: az első fázis a kísérleti szakaszban, tehát az akciókutatáshoz kacsolódóan, a második a mérésekkel ellenőrzött eredmények hatására, innovációs szakaszban: • Tantervek, taneszközök (tankönyvek, feladatgyűjtemények, tanári útmutatók, módszertani segédletek, írásvetítő fóliák és a differenciáláshoz szükséges időtervek), amelyek egy része a tanulók, más részük a pedagógusok által használatos eszközök. Fontos itt megemlíteni, a szülők - mint partnerek - számára készült ún. „beavatást” segítő tájékoztató anyagokat. • A mérések eredményeit tartalmazó belső- és publikált szakmai anyagok. • Az elméleti megalapozottságot tartalmazó művek (pl. Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba, A pedagógia új rendszer címszavakban) • A pedagógusképzésben használatos felkészítő anyagok, jegyzetek, tankönyvek. • A pedagógus továbbképzéshez szükséges irodalmak: jegyzetek, publikált szakirodalmak. • A pedagógus továbbképzés akkreditált programja • A kísérletben résztvevő, illetve a NYIK-et, az ÉKP-t alkalmazó pedagógusok beszámolói, publikációi • A fejlesztés eredményeit összegző „jelentések”. A felsorolás - amely nem teljes körű, hiszen nem soroltuk föl a pedagógiai szaklapokban megjelent, az ÉKP vagy NYIK-kel kapcsolatos leírásokat, beszámolókat, reflexiókat, továbbá Zsolnai József teljes bibliográfiáját - jól mutatja a fejlesztés komplexitását. A folyamat elemeiről szintén készültek munkaanyagok és publikációk.
Eredmények a pedagógusok tudásában, a program hatása Eredményként könyvelhető el a pedagógustudás változása: ez a program definiálja és elvárja a szubsztantív, normatív, stratégiai és diagnosztizáló tudást a NYIK-ben, később az ÉKP-ben tanítóktól. Máris egy példa arra, hogy az ÉKP pedagógia új fogalmakkal operál: A szubsztantív tudás (vagy mi-tudás) alatt értjük, hogy mit jelent az adott tevékenység, tanításának milyen feltételei vannak, tanításuk mivel egészülhet ki. Pl. mi a versmondás: olyan reproduktív tevékenység, amelyet a versszöveg határoz meg. A versmondó a helyesejtési normákhoz igazodva közvetíti a költő üzenetét a hallgatóinak. A stratégiai tudás (hogyan-tudás) pl. a helyesejtési normákhoz igazodó versmondás tanítása szakaszainak ismerése, az algoritmusok szerepe, lépései, a taneszközök használata, stb. Normatív tudás elsősorban a tervezésre, a szervezésre, a feladattervezésre, értékelésre vagy ellenőrzésre vonatkozó előírásokat tartalmazza (pl. mikor, mennyi feladatot, milyen jellegűeket tervezzen az adott tanuló, vagy tanulócsoport számára, hogy az mindenki számára fejlesztő hatást érjen el). Diagnosztizáló tudás a tanulók tipizálásának tudása, a lehetséges tanulótípusok, és a velük való bánásmód megtanulása ahhoz, hogy a pedagógusok felkészüljenek a különböző helyzetekre. A szülők partnerként való felfogását, beavatásukat kiemelten kezeli a program: túl a tájékoztatáson bevonja őket a tanulás irányításának folyamataiba is. Elsőként - az országban használja fel azt a tudást, amelyet a szülők, nagyszülők foglalkozásából, érdeklődéséből a tanulók hasznára fordíthat. Törökbálinton, az iskolában konkrét példákat láthattunk arról, hogyan kell például a kamerát kezelni, milyen a filmkészítés folyamata, a rendezői munkába kaptak a gyerekek betekintést, maguk is alkothattak annak eredményeként, hogy egyik szülő operatőri feladatot látott el. Vagy írók, költők, művészek tartottak tanórákat alkalmanként, illetve meghatározott rendszerben, amely már nem csupán a szülők, hanem a tágabb környezet, a társadalom tagjainak bevonásával történtek. Zsolnai fontosnak tartja a tanulók részesedését abból a tudásból is, amely túlmutat a pedagógus kompetenciáján, szaktudásán. A törökbálinti példát több iskola követte - kinek milyen lehetősége volt - tanultak a gyerekek bicikliszerelést, közlekedési ismereteket, színészmesterséget stb. Részlet az ÉKP-iskolák igazgatóival készült interjúból: „Aki 20 éve tanít az ÉKP programban, annak a pedagógusnak a szemlélete megfelel a mai kor elvárásainak, az elmúlt évek változásai nem lepték meg, mert felkészült volt, fogékony az újra. Az ÉKP-s iskolák vezetői is innovatívabbak. Az ilyen iskolákat, akik eddig csak kilógtak a sorból, a környezetük most kezdi igazán értékelni, a működésüket, a programot, mert látják, hogy meg tudnak felelni az új kihívásoknak.” Amit kiemeltek a pedagógusok tudásából: a differenciált tanulásirányítást néhányan nagyon tudják, példát jelentenek a többiek számára, értik és tudják alkalmazni a projektoktatást, és a kooperatív technikákat. Kiemelkednek a bemutató órák tartásában, az óraelemzésben, stb.
A tanulók eredményei A szükségletekhez, képességekhez, érdeklődéshez igazodó tanulásirányítás legnagyobb hozama, hogy együtt tanulhatnak a lassabban haladó, gyengébb képességű tanulók az átlagos és tehetségeket mutató gyerekek. Ekkor ugyanis az iskolák többségében az elkülönítés a jellemző (ún. korrekciós vagy fejlesztő osztályok a gyengébbek számára, „elitosztályok”, speciális osztályok a tehetségesebbek számára). A NYIK - később az ÉKP - megoldja a heterogén csoportokban az eredményes tanulást, a változatos munkaformák, a differenciálás, az egyéni bánásmód alkalmazásával. Arra a hipotézisre épít, hogy mindenki valamiben tehetséges. Az ÉKP alapgondolata, alapelve a sokféle tevékenységgel való "megkínálás", ahol lehetősége van mindenkinek az önmegvalósításra.
A másik alapelv: bármely tantárgyat eredményesen lehet tanítani korrekt, intellektuális formában, bármely életkorú gyerekeknek. Ezeket a hipotéziseket igazolja a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program, majd az értékközvetítő és képességfejlesztő komplex program. A Zsolnai csoport a tanulók eredményeit mind a NYIK, mind az ÉKP programban - különösen az alsó tagozaton - nagyarányú mérési apparátussal igazolták. A NYIK és tovább, a kísérlet kiteljesedése, az ÉKP program 1981-től 1985-ig a képesség- és tehetségfejlesztés magyarországi helyzetét és lehetőségeit kutatta a Zsolnai-munkacsoport, különös tekintettel az általános iskolára. A programalkotó hite szerint nem történhet fejlesztés, kutatás nélkül. Az ÉKP mint programfejlesztés a folyamat eredményeként tekinthető: akcióalapú elméletre épített akciókutatás, diagnózis megállapítása és kiértékelése, az akcióterv elkészítése és erre épülhet a fejlesztés, mint akció. A legtöbb vád - elsősorban a pedagógusok köréből származó - lényege, amely még ma is sokakban él, a program rosszul megértett, félremagyarázott „előíró” jellegét emlegeti. Zsolnait idézve: „Az ÉKP program nem előíró, hanem leíró jellegű, amelyet a pedagógusok félreértettek és félremagyaráztak megfeledkezve arról, hogy az igényes orvosi, mérnöki szakmákban is az orvosok és a mérnökök teendőit részletesen, szakszerűen leírják az orvos és mérnök szakemberek, és az orvosnak illetve a mérnöknek kell a leírt eredményekből válogatnia.” (Zsolnai interjú 2007) A tanári segédeszközök, útmutatók valóban nagyon konkréten megfogalmazzák a pedagógustól való elvárásokat. Ugyanakkor - ezt kezdetben nem ismerték fel - tág lehetőséget ad az egyéni és a gyerekcsoporthoz igazodó elképzeléseknek a program keretein belül. Ma már azt mondhatjuk, hogy a NYIK, az ÉKP folyamatosan fejlődött - az alapelveket, a szemléletet felismerő és elfogadó - pedagógusok ötletei alapján. Természetes, hogy kicsit a „magunk képére” kell formálni, nem szolgai módon követni és adaptálni, hiszen éppen lényegét vesztette volna el: a tanulókhoz, az adott helyzethez való igazodást. Nagyon igaz, hogy csak kreatív pedagógusok képesek kreatív gyerekeket nevelni. Minden felkészítésen, továbbképzésen saját élményeken keresztül tanultuk és fejlesztettük saját képességeinket az elméletetek elsajátításán túl. (pedagógus interjú 2007) Az ÉKP tantárgyi rendszere mind a tananyag elrendezésében, mind cél- és feladatrendszerében eltér a „hagyományostól”, abból adódóan, hogy nem lezárt tantárgyakban, hanem „tantárgyblokkokban” határozza meg a tartalmakat és követelményeket. Ez nem azt jelenti, hogy eltűnnének az anyanyelvi tanítás (írás, olvasás) határai, hanem ezeket megtartva ismeretrendszerként kezeli. Az olvasáshoz kapcsolja a kommunikációs alaphelyzet felismerését és elemzését, a helyesejtést, a beszéd akusztikájának megismerését, a néma olvasást, a gyorsolvasást, a szemműködést fejlesztő gyakorlatokat stb. Meghatározza a program tantervi célrendszerét, pl. a 6-10 éves kisiskolások kívánatos személyiségvonásaira vonatkoztatva: • Szükségletek fejlesztése • Képességek fejlesztése • A pozitív viszonyulások megerősítése és kiépítése, a negatív viszonyulások megelőzése, illetve visszaszorítása • Az énkép fejlesztése • A világkép fejlesztése
A fejlesztés szereplői és tevékenységük A progamalapító Zsolnai József – az ÉKP koncepcionális létrehozója, vezetője („atyja”) Zsolnai József pedagógiával való kapcsolata kisiskolásként egy osztatlan tanyai iskolában kezdődött, a Szeged környéki tanyavilágban, Ásotthalmon. Majd a szegedi Tanítóképzőben végzett. Egyéves ásotthalmi tanítóskodás után a szegedi Pedagógiai Főiskolán szerzett magyar-történelem szakon általános iskolai tanári oklevelet (1968). Ezt követően elvégzi a pedagógiai szakot és bölcsészdoktori fokozatot szerez (ELTE 1976). Zsolnai József dr. a nyelvtudományok kanditátusa életútja folyamatosan ívelt felfelé: részben a tudás megszerzésében, közvetítésében, a publikálásban; részben a különböző vezetői funkciók betöltésében. Pályaívét nem tudta megtörni, hogy különböző életszakaszaiban nála akkor nagyobb presztízzsel rendelkező szakmai tekintélyeket bírált, vállalt konfliktushelyzetet és kényszerült „továbbállni”. 1979-től már az Országos Oktatástechnikai Központ Pedagógiai Főosztályának vezetője. 1980-tól az Oktatáskutató Intézet Iskolakutatási Osztály-, 1986-tól a Törökbálinti Kísérleti Iskola vezetője. Az országos kísérlet vezetőjeként lett az OKI főigazgatója 1990-95 között, majd vezetői pozícióit feladva a JPTE Tanárképző Intézetének irányítója, majd pedig a – jelenlegi nevén - Pannon Egyetem Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar Neveléstudományi Intézetének igazgatója nyugdíjaztatásáig. A pedagógiához fűződő viszonyát jól demonstrálja, hogy főigazgatóként is fontosnak tartja a pedagógiai praxisban megmaradni, és a kísérleti iskolában folyamatosan közvetlen tapasztalatokat szerezni az ÉKP program fejlesztési folyamairól. Közben folyamatosan jelennek meg művei (ld. Irodalomjegyzék), melyek jelzik, hogy a fejlesztés vezetője a praxist egyre magasabb szintre, metaszintre emeli. Zsolnai József karizmatikus, nagyhatású személyiség, igazi „nehéz ember”. Háromféleképpen vélekednek róla a szakmában: vagy abszolút elismerően nyilatkoznak róla, vagy elismerve munkásságának értékeit kiemelik nehéz emberi mivoltát, vagy néhányan (elsősorban a háta mögött) szakmailag is megpróbálják degradálni, akár fent nevezett programjait is. Mindenesetre ma már nem megkerülhető a munkássága, a pedagógiai vonatkozású szakkönyvekben hivatkoznak rá, idéznek tőle. A szélesebb körű társadalom leginkább a NYIK és az ÉKP programok alapján ismeri a nevét. Azok a kutatók, fejlesztők, akik valamely probléma megoldását tűzik ki célul, elkerülhetetlenül az aktuális helyzet kritikáját is megfogalmazzák. Nem történt másképp ez a NYIK, illetve az ÉKP esetében sem: a közoktatási rendszer, a közoktatás irányítása, a napi gyakorlat kritikája élesen fogalmazódik meg Zsolnai József egész munkásságában. Azon felül azonban, hogy kritikát gyakorol, a megoldást is kínálja: a professzionális pedagógiai kultúra kialakításának módját pontosan leírja, a pedagógiát tudománnyá emeli, kidolgozza rendszerét. 1987-ben jelent meg Zsolnai József és Zsolnai László dialóguskötete: Mi a baj a pedagógiával? címmel. A könyv tartalma még ma is aktuális, 1987 óta alig oldódódott meg probléma a rendszer egészében, megoldásokat jóformán csak az alternatív pedagógiák mutatnak és néhány – önkormányzati fenntartású – iskola, amelyek műhelyként fejlesztik önmagukat a minőségi oktatás eléréséért. Az oktatásirányítás rendre megfogalmaz reformokat, törvényt alkot és módosít, koncepciókat dolgoz ki, tartalmat szabályoz, ellenben a hipotéziseket (hogy mit és hogyan változtat a reform) kevéssé támasztja alá kutatással, folyamatméréssel, eredményméréssel. Igaz, ez utóbbi szinte lehetetlen, mert mire egy akció végére érnénk, már a következő reformban, törvényi előírásnak megfelelően dolgozunk. Látható ez számtalan példán: NAT-viták, minőségfejlesztő programok, integráció, kompetenciafejlesztési kísérletek, kisiskolák összevonása vagy megszüntetése stb.) Ami látszik az iskola világából, az átgondolatlan reformok áterőltetése a rendszeren, amely – feltételezhetően – nem egy hirtelen ötletből fakad, de részleteiben alig értelmezhető.
Ezzel szemben az ÉKP fejlesztési folyamata átlátható, produktumai részleteiben jól kimunkáltak, kipróbáltak, folyamatosan korrigáltak. Központi oktatásirányítás Már javában folyt a NYIK kísérlete (Csökölyön cigánygyerekek körében, Kaposváron a Tanítóképzőben, később a szombathelyi főiskolán, majd Szekszárdon stb.), eközben publikációk jelentek meg rendszeresen a Köznevelésben, Tanítóban, Pedagógiai Szemlében, mikor Zsolnai József egyik városból-faluból másikba vándorolt. Ahol megfordult, gondolatokat, szemléletet hagyott maga mögött, amivel a pedagógusok mindig tudtak kezdeni valamit: vagy dühödten elutasították vagy megértették. Az oktatáskutatókat sem hagyta hidegen, a szakmai műhelyek óvatos érdeklődést mutattak a NYIK, később az ÉKP irányába. 1979-ben Zsolnai Veszprémbe került, az Országos Oktatástechnikai Központ Pedagógiai Főosztályának az élére. Az akkori miniszterhelyettes (Hanga Mária) és államtitkár (Gosztonyi János) támogatták az intézményt, így kedvező körülmények között folyhatott a NYIK kísérlete. Ebből a székből nem csak a kutatások irányítása, de a hazai és európai oktatáspolitikába való betekintés is nagyobb lehetőségeket biztosított. Az OOK-ban fejlesztette ki a Zsolnai József vezette munkacsoport (ekkor már elég nagy létszámú kutatói és pedagógus csoport vette körül) a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs kísérlet terjesztéséhez nélkülözhetetlen pedagógiai programcsomagot. Erről az időszakról így ír Vesszőfutásom a pedagógiáért c. önéletírásában (2002): „Amikor Veszprémben az Alkalmazott Nyelvészek Nemzetközi Szövetsége konferenciáján a NYIK-et a taneszközeivel, a programcsomagjával együtt nemzetközi hallgatóság előtt bemutathattuk Szépe György professzor szorgalmazására, minden pedagógiához értő megsejtette azt, hogy a Zsolnai-pedagógiának a tétje a szocializáció, a kultúra viszonylagos teljességének elsajátíttatása és az énnek, az egyedi emberi személynek a gondolkozása. A furcsasága és érdekessége az egésznek, hogy ezt nemcsak egy iskolamodellben lehet realizálni, hanem bármely tantárgyban, ha van hozzá kurázsi, ha van hozzá szaktudományos és végiggondolt, szabályosan leírt pedagógiai koncepció.” A következő állomás az Oktatáskutató Intézet volt, ahol az MSZMP KB-hoz tartozó Társadalomtudományi Intézet osztályvezetője, Gazsó Ferenc támogatta a NYIK-es kutatásokat. Bár a politikai játszmákat egyre közelebbről lehetett innen szemlélni – sőt akkor már a Varga Tamásféle programok is „leromlóban” voltak – a NYIK sorsa bizonytalan volt. Az első ember, aki a fejlesztés mögött állt, Gazsó Ferenc, aki ekkor az 1985-ös közoktatási törvényt készítette elő. Valójában azonban nem sok szó esett az ÉKP-ról, Gazsó sem ismerte teljességgel a programot, azonban keményen hadakozott a szocialista oktatáspolitikát képviselőkkel. Az 1978-as tanterv kidolgozói – Báthory Zoltán és Ballér Endre vezetésével – már némileg feloldották azt a központosított rendszert, amely az előző évtizedekben uralkodott, a 85-ös törvény pedig tovább támogatta törekvéseiket, ezzel lehetőség nyílt az ÉKP kidolgozására. A rendszerváltás első oktatási minisztere, Andrásfalvy Bertalan, mellett Gazsó Ferenc is visszakerül a minisztériumba címzetes államtitkárként. Ezzel lehetősége nyílik Zsolnai Józsefnek részt venni az 1993-as törvény előkészítésében. Ha ma visszatekintünk a rendszerváltás első minisztériumaira, azt látjuk, hogy nem voltak nagyszámú elbocsátások, sokan képviselték a folytonosságot. A második szintig politikai szereplők jelentek meg, de az osztályokon, főosztályokon megmaradtak a szakmájukhoz értő emberek. Sőt, ha valaki nem is volt politikailag azonos platformon, hozzáértése lehetővé tette a szerepvállalást. Ma már ez elképzelhetetlennek tűnik. A törvényalkotás előkészítésében Gazsó Ferenc, Mihály Ottó, Horn György, Honti Mária és még sokan mások is részt vettek.
Az oktatásügy alakulásában fordulat állt be, liberalizációs, pluralizációs folyamatok kezdődtek és a miniszterváltás következtében nagy felkészültségű jogász, Mádl Ferenc vette kezébe az irányítást. 1984-ben lezárult a nyelvi, irodalmi és kommunikációs kísérlet, tizenhárom éves munka után, a kutatás zárójelentéseit az Országos Pedagógiai Intézet jelentette meg. Az 1985-ös törvény életbelépésével lehetőség volt kísérleti iskola alapítására, így a Törökbálinti Általános Iskola 30 oldalas pályázatát nyújtotta be a programalapító. A 30 oldalas pályázat a megszervezendő Kísérleti Általános Iskola és Gimnázium programja volt. Tulajdonképpen ezzel a programmal vált a törökbálinti általános iskola kísérleti iskolává. Az alapítót körülvevő fejlesztő csoport és a csoport tevékenysége Zsolnai József a programfejlesztést egy viszonylag szűk stábbal végezte, végzi. 5-6 szakember, akik az irányításával kifejlesztik és folyamatosan továbbfejlesztik a programcsomag elemeit, továbbadják a programban résztvevő vezetőknek és pedagógusoknak az aktuális elméleti és gyakorlati útmutatásokat. A program előkészítésében a fejlesztés hierarchiája tehát kétszintű: a fejlesztőcsoport tagjai és az iskolák pedagógusai vesznek benne részt. Zsolnai József közvetlen munkatársaitól magához hasonlóan sokat vár el. A fejlesztés szakaszaiban éjt nappallá téve dolgoznak együtt, nincs hivatalos munkaidő. Valószínűleg ez az oka, hogy a fejlesztőcsoport tagjai változtak a 25 év során. De a programfejlesztésből kilépő személyek a programba bekapcsolódás során megszerzett tudásukkal, kompetenciáikkal, szakmai presztízsükkel ma már az oktatásirányításban, a pedagógiai tudomány különböző intézményesített műhelyeiben dolgoznak. Zsolnai József a vele készült interjúban büszkén emlegette: közel 50 volt munkatársát tartja így számon. A közvetlen munkatársak majd mindegyike a praxisban kezdett és így vált a program meghatározó elméleti szakemberévé. 1981-ben kezdte meg kutatását a fejlesztőcsoport: Kiss Éva pedagógus, Sz. Tóth Gyula pedagógus és Vágó Irén pszichológus. Majd hamarosan csatlakozott a csoporthoz: Balázs Éva szociológus, Heffner Anna pedagógus, Zsolnai Józsefné Mátyási Mária pedagógus. Mindenképpen kiemelendő Zsolnai Józsefné dr. Mátyási Mária, Kiss Éva, akik végig Zsolnai József mellett dolgoztak és dolgoznak ma is az ÉKP programban. Zsolnai József a közvetlen munkatársait, de a programban résztvevő valamennyi pedagógus munkáját mindig következetes szigorral értékeli, nem ismer megalkuvást a program megvalósításában. Ugyanakkor tiszteli a megfelelő elméleti felkészültséggel párosuló önálló gondolkodást, kreativitást, innovációt. 1982-1987-ig igazgatóként saját iskolámmal részt vettem a programban, másodikként az országban. A kezdet kezdetén, átéltem azt a számomra először zavarba ejtő helyzetet, amikor Kiss Éva óraértékelését a Tanár Úr (mindenki így szólítja Zsolnai Józsefet) pontról pontra értékelte, és élesen bírálta, rámutatva a hibákra. Ezután a pedagógus értékelése sokkal kíméletesebbnek tűnt. Mindig szigorúan értékelt, de elfogadtuk tőle a bírálatot, mert tiszteltük tudását, láttuk, hogy a program megvalósítása során az eredmények őt igazolták, éreztük, hogy mellette szakmaiságunk fejlődik, egyre biztosabb alapokon nyugszik, más vezetők mellett sokkal felkészültebben tudtunk, tudunk hozzászólni pedagógiai szakmai kérdésekhez, és ugyanígy látjuk a pedagógusok szakmai magabiztosságát is. A ma is a programban lévő igazgatókkal készült interjú megerősítette ezt a tényt. (vezetőkkel készült interjú)
Kiss Éva Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról (Pápa, 2002) könyve bevezetőjében a program iránti elkötelezettségét személyes indíttatású néhány sora jól példázza: „Ma is mindenek előtt való életemben az ÉKP. Hiszen benne lévőként éltem meg a kezdeti sikeres szakaszt, a följelentések miatt gyártott igazoló jelentések készítését, a száznál több követő iskolapedagógusainak továbbképzését, adaptáló munkájuk szervezését.” (Kiss Éva 2002 oldalszám)
A fejlesztőcsoport tevékenysége során születtek meg a már felsorolt produktumok. De a csoport feladata volt a program népszerűsítése, az érintett pedagógusok és vezetők felkészítése, a programban működők munkájának irányítása, a mérések, ellenőrzések, értékelések lefolytatása, az innovációs ötletek alapján a produktumok fejlesztése, sőt megküzdés a program kétkedőivel a felmerülő akadályokkal stb. is. A sokszínű tevékenységeket még felsorolni is nehéz. Ha mindezt összehasonlítjuk a fejlesztő munkacsoport kiscsoport jellegével, akkor elképzelhetővé válik munkájuk gigantikus volta. Ebből a tényből következtethetünk arra, hogy nem minden munkatárs viselte el a folyamatos óriási terhelést. Az ÉKP-s vezetőkkel készült interjúban hangzott el: a szakmai hierarchiában jó ideig hiányzott egy közbülső, szélesebb körű csoport (a fejlesztőcsoport és a programban résztvevők között), akiknek a feladatok egy részét tovább lehetett volna adni. Ez jóval később, a felmerülő új feladatokra - a tantervek NAT-hoz igazítása, a TDK (Tudományos Diák Körök) mozgalom beindítása stb. - jött létre, elsősorban a kiemelkedő ÉKP-s vezetők köréből. Még tudatosabban tágul ez a kör, amikor 2001-ben a szakértői igazolvánnyal rendelkező NYIK-es és ÉKP-s pedagógusokat felkészítik a program szakértői feladatainak ellátására. Majd kutatási témákra alakulnak kutatócsoportok, vagyis egyre szélesebb kör kapcsolódik be a programot kísérő szakmai és tudományos munkába. A programba bekapcsolódó iskolák és pedagógusok Első körben hat iskola kapcsolódott be a programba. Ezeket az iskolákat a megyei pedagógiai intézetek információi alapján keresték meg Zsolnaiék. Elsődleges szempont volt az igazgató nyitottsága az újra, egyfajta innovációs légkör megléte. Ezután került sor a vezetővel egy személyes beszélgetésre. A tantestületi döntés befolyásolása a vezető kezében volt, majd a fenntartó megnyerésében Zsolnai József szerepe volt meghatározó. A hat iskola közül volt olyan, amely maga kereste meg a programot. 1980-81-ben, a televízióban látott kisfilm keltette fel az érdeklődésemet. Egy falusi (kocsolai) iskolában Máté Magdolna pedagógus a többségében cigány tanulókkal olyan szintű anyanyelvi tudást mutatott be, ami a 12 éves pedagógiai pályán szerzett tapasztalataimat messze felülmúlta, számomra teljesen meglepő volt, lenyűgözött. Egy új lakótelepi nagy iskolában kezdő igazgatóként – keresve a hagyományteremtést a pedagógiai munkában is – megkerestem az órát tartó pedagógust, így szereztem tudomást a NYIK programról, majd kerültem kapcsolatba Zsolnai Józseffel, és csatlakoztunk másodikként az Értékközvetítő és képességfejlesztő program kifejlesztéséhez – egy osztállyal indulva. (vezetőkkel készült interjú 2007)
A továbbiakban az érdeklődés leginkább a NYIK-et alkalmazó iskolákból indult, akik már ismerték és elismerték a program anyanyelvi részét. A NYIK-es továbbképzések, a taneszközök már bizonyították, hogy a pedagógus maximális szakmai támogatás kap a programban való részvételhez. Ez is motiválta a teljes program vállalását. A program Zsolnai szerint „olyan elméleti konstrukcióként tételezi magát, amely a gyakorlat számára használható, s azt (ti. a gyakorlatot) folyamatosan megújulásra, önmaga fejlesztésére készteti.” (Forrás!) Vagyis a programba bekapcsolódók számára az alkalmazás elejétől világossá vált, nem csak végrehajtói a programban leírtaknak, hanem egyben fejlesztői is. Ez egyértelművé tette az alkalmazók viszonyát a programhoz, és egyben jelezte, hogy a hagyományos pedagógusszerephez képest sokkal több szerepben mozgósítja majd a pedagógust. A program elindításakor a hangsúly a helyesejtés programja, mint miniprogram megvalósítása. A minikutatásokat pszichológusok végezték. – először 5-6 fős kiscsoportban, mely nagyobb csoporttal végül heterogén gyermekcsoportban - előnyös és hátrányos helyzetben élő gyerekekkel – végezték. Kezdettől fontos oktatás-módszertani eszköz a differenciálás.
A kutatás tekintettel volt arra, hogy a tanulókkal való kísérletezés kockázatos, ezért az elkészült taneszközök kipróbálása fokozatosan emelkedő létszámra alkalmazott: 5 gyerek – 5 osztály – 50 osztály (kritikus tömeg a léptékhatás szempontjából). Ezután indulhat a nagy ívű fejlesztés. A pedagógiai programcsomag kidolgozása tehát „in vivo” körülmények között indul. Zsolnai József a kísérletbe bekapcsolódó pedagógusok számára megfogalmazta a pedagógus elvárható szerepeit, mellyel részben a pedagógus személyiségének fontosságát megfelelő rangra emelte, de egyben éreztette a programba bekacsolódó pedagógusokkal, hogy mindenkinek fel kell mérnie a programban rá váró elvárásokat. Ez kihívás volt a pálya iránt elkötelezett iskolavezetők és pedagógusok számára. Így a lehetséges intézményi szintű fejlesztői kör mindenképpen az innovációt igénylő, az intézményen belül a pedagógiai alkotó munka feltételeit biztosítani szándékozó iskolavezetőkből, és alkotó pedagógiai gondolkodásra kész pedagógusokból kerültek ki. Zsolnai József mint rendkívül elkötelezett programalapító nagyon sok helyszínen maga is megjelent és megjelenik, a közvetlen felügyeleti kapcsolat fontosságát érzékeltetve a programban résztvevőkkel. Pl. az iskolavezetőkkel mindig személyesen találkozik, évente legalább 3 alkalommal. Ezek a szakmai találkozások (konferenciák) mindig más iskolában zajlanak, ezzel is erősítve az alapító érdeklődését a közvetlen tapasztalatok iránt, figyelmét a programban résztvevő pedagógusok és vezetők munkáját illetően. Ez mindig jó alkalmat jelent a programban résztvevő intézmények tapasztalatcseréjére is. Megismertük egymás iskoláját, egymás erősségeit. Mi vezetők is sokkal közelebb kerültünk egymáshoz, mint akár a településen egy másik iskola vezetőjével. Ilyenkor a pedagógusaink is nagyon készültek ezekre az alkalmakra, különösen, ha mi voltunk a program házigazdái.(vezetőkkel készült interjú- 2007) Szakmailag értettük egymást, szakmailag kommunikáció-képesek voltunk.
A program elvárásai a pedagógustól Két – egymással hosszú ideig párhuzamosan működő – pedagógus munkaszerepről lehet beszélni: egyik a fejlesztésben aktívan résztvevő (program- és taneszköz-fejlesztő), másrészt a kísérletben résztvevő iskolák adaptáló pedagógusairól. Más szempont szerint is két, illetve három csoportról beszélünk: egyik csoport, akik a Nyelvi,irodalmi és kommunikációs program gondozói és alkalmazói, másik csoport az ÉKP komplex programjában dolgozó pedagógusok. A harmadik csoport a fejlesztők csoportja, akik ellenőriztek, értékeltek és folyamatosan fejlesztették a programot a tapasztalatok alapján. A pedagógiai közvetítő folyamatokban a programoknál, az iskolai szervezetnél fontosabbnak tartja Zsolnai a pedagógus szerepét. Ezt egyrészt alkotó, másrészt adaptáló tevékenységként határozza meg. „Pedagógiai adaptálásról azóta beszélünk, amióta a pedagógusok előre gyártott tankönyvekből, taneszközökből tanítanak. A pedagógiai kreatológiáról pedig azóta, amióta a pedagógusok a maguk által kifejlesztett programok (tananyagok, taneszközök) alapján taníthatnak. A félreértések elkerülése végett már most leszögezzük, az egyes pedagógusok tevékenységében és teljesítményében az értékkülönbség nem ott keresendő, hogy maga alkotta taneszközökből dolgozik, vagy úgymond csak adaptál, hanem abban található meg, hogy el tud-e juttatni minden gyereket lehetőségei csúcsára, vagy sem.” (Zsolnai 2005) Amikor évtizedeken keresztül ún. központi tantervek, egyen-tananyagok, egykönyvűség irányította a tanulást, megszokottá, rutinná vált a folyamat szervezése. Mindenki nagyjából „ugyanott tartott”, még a szakmai köznyelvben is gyakran elhangzott: lemaradt a tananyagban, hol tartunk, most gyakorló óra van, vagy éppen új ismerteket veszünk. Olyan mélyen gyökeret vert ez a szemlélet, hogy a pedagógusok többségének az adaptációról ez jut eszébe.
Zsolnai nem így értelmezi az adaptációt: az egyes gyerek képességéhez, tudásszintjéhez, aktuális állapotához igazítani az ismereteket, a tevékenységet, ezt érti alatta. Bátorság kellett az ilyesfajta adaptációhoz, hiszen a felügyelet, majd a tanácsadói rendszer, de még az igazgatók és kollégák is azt figyelték, hol tartanak a tananyagban. Sok-sok konfliktus támadt akkoriban az adaptációt Zsolnai-értelmezésben alkalmazó pedagógus körül. A szülők, a környezet sem igazán értette, miért kap más feladatot az ő gyereke, mint a másik, miért tanul az egyik ilyen, a másik olyan tankönyvből, taneszköz segítségével. Hiába voltak a tanév eleji „beavatások”, a rendszeres tájékoztatás, a hagyományos „rutin” élt és él még ma is számtalan intézményben. Maguk a gyerekek is gyakorta fogalmazták meg: ma nem tanultunk, ma csak játszottunk. Nem kis feladatot jelentett egyenként magyarázni a – gyerek „igazi” tanulását, haladását – érdeklő szülőnek, hogy mindez a tanulási folyamat része. (pedagógus interjú 2007)
A pedagógus munkáját Zsolnai alapvetően alkotó jellegűnek tekinti, sőt, művészi jellegű alkotó munkának, amely tudományosan megalapozott. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai munka egyéni és közös produktumokat hoz létre, ilyenek például az óravázlatok, saját készítésű feladatlapok, vagy egy tudományos, illetve publicisztikai írás stb. a közös produktum mindig a tanulóval közös, ilyen produktum a tanuló bármely – a pedagógus irányításával történő – teljesítménye. Ebben természetesen a tanulónak aktív szerepe van. Zsolnai a produktumoknak tekinti a pedagógus rutinmunkájának termékeit és az alkotásokat. Az alkotások mindig problémamegoldások eredményei, valami újnak a létrehozása, ezeknek két szintje van: szubjektív alkotások és minőségi alkotások. Minőségi alkotások lehetnek a taneszközök fejlesztései, vagy tudományos művek, ezek tényekre alapozottak, bizonyítottak, alkalmazhatóak stb. A pedagógiai alkotáshoz a pedagógus önmagában kevés. Szükséges az alkotó, innovatív légkör, az alkotó környezet, az alkotó vezetés. Nem minden iskolában valósítható meg, éppen az alkotó légkör hiánya miatt. „Eleinte azt gondoltam, tankönyvet választok, aztán hamar ráébredtem, szemléletet választottam. Ráadásul olyat, ami egyébként is közel áll hozzám, hiszen ösztönösen törekedtem a gyerekek bevonására, aktivizálására. Láttam, felmértem a közöttük lévő különbségeket, képességeket, szociális érettségüket, nem lehetett frontálisan, mindenkinek mindent egyszerre megtanítani. Jól jött a NYIK, noha igen fárasztó, tanulni kell nekem is folyamatosan, hiszen a gyerekek igényeinek, szükségleteinek, érdeklődésének kell elsősorban megfeleljek ahhoz, hogy eredményt érjek el, hogy teljesítményt mutassanak fel.” „ma már nem is tudnék máshogyan tanítani. A hagyományos értelemben vett pedagógiai munkától szinte mindenben eltér. Sokféle tevékenység van, amit a gyerekek örömmel végeznek, elsősorban gondolkodni tanulnak. Az első két év kimerítő volt, nem tudtam követni, ki mit csinál. Majdnem föladtam. Aztán harmadik évben megtérültek a befektetett energiák, olyan szókinccsel rendelkeztek, ahogy a más osztálybeliek csak 12-13 éves korukban. Önállóan dolgoztak sokat, másoknak segítettek, az én szerepem háttérbe került, néha azt éreztem, fölöslegessé tettem magam.” „Állandóan bizonyítanom kellett. A kollégáimnak, a szülőknek, az igazgatómnak. Furcsa dolgokat művelünk, ők csak ezt látták. Fél évig bábozunk, mesélünk, tervezünk, játszunk, mikor fognak majd tanulni? Jöttek a kérdések, olykor kritikák, vagy a hátam mögött, vagy szemtől szembe. Nehéz volt elmagyarázni, magam is elbizonytalanodtam, kell-e ez nekem. Volt olyan kislány, aki ötödikben tanult meg igazán olvasni. Ezért kellett továbbvinnem őket a felsőbe, mert szégyelltem volna. Viszont, amikor megtanult olvasni, állandóan a könyveket bújta. Úgy látszik, akkor érett be.” „Egyedül voltam az iskolában a NYIK-kel. Sokat kellett készülni az órákra, olvastam, feladatokat készítettem, vagy éppen azon töprengtem, hogyan osszam be a csoportokat. Kudarcaim is voltak. Nehezen viseltem például, hogy nincs „középút”, nincsenek „átlagok”, kialakult a szélsőség: vagy mindent tudtak, önállóan dolgoztak sokan, vagy alig tudták elolvasni, megérteni a feladatokat. Szinte fele-fele. Jöttek a szülők naponta, a szomszéd osztályba járó gyerek már olvas ír, mi még mindig nem tanultunk meg minden betűt. Ha még egyszer kezdeném? Jobban felkészülnék a szülőkkel, a kollégákkal való konfliktusokra, ma már meg tudnám győzni őket.” „nem rendelkeztem azzal a tudással, amit az ÉKP megkövetelt, azt sem tudtam, mit nem tudok. Felkészítés már nem volt, mint eleinte. Olvastam a tanári útmutatókat, néztem a taneszközöket, nem tudtam, hogy fogjak hozzá. Az iskolában rendszeresen voltak belső képzések, de azon sem a közvetlen gyakorlatról volt szó, nekem ez hiányzott.”
„ Ami a legérdekesebb: a NYIK-es osztályok tanulói sorra nyerték az iskola, kerületi, budapesti szavalóversenyeket, prózamondó versenyeket, felléptünk mesejátékokkal, később színdarabokkal. Az osztályomból többen drámatagozatos iskolát választottak. Orientálta őket a NYIK. A többi tárgyat is tanulták, de ezt szerették. Magam is így vagyok vele, lehetőségem van azt csinálni, amit szeretek, ahogy szeretem.” (Részletek zsolnai-pedagógiát alkalmazó pedagógusokkal készült interjúkból)
Az, amit a pedagógusképző intézmények tanítanak, az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiában nem elegendő tudás. Ezért a kísérleti szakaszban már egy tanítási programcsomag áll a tanítók rendelkezésére. A programcsomag tartalmazza mindazt a tudást, amely a tanterv minden egyes tevékenységosztályához igazodik. Ebben a programcsomagban látható, hogy nem hagyatkozik az „ösztönösségre”, az ad’hoc tanításra, mindent tudományosan megalapoz és indokol: rendszeres és önálló döntésekre késztető pedagógiai gondolkodást feltételez. A kísérleti szakaszban ezt az alkotó munkacsoport rendszeresen ellenőrizte és értékelte. Ez a kísérlet szempontjából fontos volt, hiszen a mérési eredmények csak így mutathattak valós képet. Ezen a ponton érte a legtöbb kritika is a programot, túlságosan merev rendszernek tűnt a kívülálló – gyakran a „benne élő” - számára, amelyben a legapróbb pontatlanság, vagy egy helytelen döntés kíméletlen negatív értékelést vont maga után a Zsolnai-csoport részéről. Ez is oka lehetett annak, hogy viszonylag – a kezdeti ÉKP-s hullám után – kevesen választották, illetve kevesen maradtak meg a programban. Zsolnai mindvégig – a kísérlet alatt és később – rendkívül fontosnak tartotta a szakmai önismeret fejlesztését. Elvárja, hogy aki ebben a szakmában dolgozik, az tudja mindazt, amit a magyar pedagógiában tudni lehet. Négy területen definiálja a pedagógus „személyiségtényezőket”: 1. a pedagógus tudása 2. képességei 3. attitűdjei 4. és nevelési stílusa azt mondja továbbá az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia c. könyvében: „A pedagógus tudásán természetesen nem elégséges csak a szaktudományos tudást érteni, mert ebből alakul ki az a véglet, hogy valaki jó „biológus” tanár, mivel jól tudja a biológiát, pedig alig képes arra, hogy szakszerű magyarázatát adja, miért nem tanulják tanítványai szívesen a biológiát, vagy miért nem fejlődik megfelelően például a rendszerező képességük. A pedagógustudás szerkezetében a szaktudományos tudás csak egy elem, csak feltétel.” II. A fejlesztés folyamata. Koncipiálás Az ÉKP programot előkészítő akciókutatás. Az ÉKP program fejlesztési folyamatának előzménye egy akciókutatás volt: „A képességfejlesztő iskoláért” kutatás elnevezés már jelezte a 80-as évek elejei hagyományos oktatás alapjaiban történő változtatási szándékát. Zsolnai József (Kerekasztal beszélgetés- Pedagógiai Szemle 2003/7-8.sz) „Léteznek olyan feltáró empirikus kutatások, amelyek a szegedi iskolából indultak el, a kimeneti szabályozáshoz kapcsolódnak, és vannak tudományos eredménynek tekinthető produktumok, amelyek alapján bizonyos feltételek megléte esetén prognosztizálni lehet a jövőbeni állapotokat. Ez az egyik típus. A másik az akciókutatás. Az általam irányított kísérleti iskolában és még negyven iskolában folynak akciókutatások. Pontosan tudom, hogy ez mennyi utánajárást és ellenőrzést, mennyi hálózati, együttműködő, kooperatív kapcsolatot igényel ahhoz, hogy professzionális legyen. Ez is kutatás, ezt hívják action research-nek. Ez mégiscsak Angliából indult el, és pont a fejlesztési munka kényszeríthette ki a kutatásnak ezt a típusát.
Ennek két módja van a tudatosság szempontjából: vagy bízik egy iskola önmagában és saját kreativitásában és valóban hozzátanul, vagy van egy másik formája is, amikor eleve valóságos kutatási feladatként indul egy fejlesztés, tehát problémákat kíván megoldani. A kettő között nem olyan nagy a különbség, kutatásmetodológiai értelemben azonban definiálható. Akármelyiket is vesszük, a lényeg az, hogy íróasztal mellett ne szülessenek ilyen programok.” Az akicókutatás értelmezése és közvetítése a kísérletbe bekapcsolódó pedagógusok számára egyfajta rangot is jelentett: a kutatói szerep eddigi elképzeléseik szerint valamely, a pedagógiai praxis feletti, az iskolától távoli, központi kutatóintézetekben folyó tudományos munkát végzők szerepe lehet csak, a hagyományos pedagógus szerepekben nem jelenhet meg. Az akciókutatás első eredményeként megszülettek a kutatási problémákat előfeltevésekben, posztulátumokban és követelményekben tartalmazó tézisek. Pl. az előfeltevések egyike: „a mindenkori iskola az adott elkövetkező tíz-ötven éves korszakára termel embereket. Ezek az emberek majd abban az időszakban fognak munkát végezni, mindennapi életet élni és laikus politikai tevékenységet folytatni. A követelmények is előremutatóak, az előbbi tézissel koherens követelmény: „Az iskola nem szabad, hogy a társadalom utánfutója legyen! Nem követnie kell a társadalom előrehaladását, hanem évtizedekkel meg kell előznie azt!” Az 1983-as megfogalmazásokban olyan elemek szerepelnek már, ami napjaink nemzeti alaptantervébe kerületek be: a gazdasági élethez nélkülözhetetlen ismeretek, a képességek kreatív gyakorlása stb. Az ÉKP pedagógiai tudásháttere 1971-ben indult el a pedagógiai kísérlet, melyben minden egyes akció az iskola szereplőinek mindegyikét érinti. A pedagógusok felkészítésétől a szülők beavatásáig, tájékoztatásáig, a tanulók képességfejlesztésén túl a tantervek, taneszközök kidolgozását. Az első lépés a helyesejtés tanulásának megalapozása, amely új alapokra helyezte a nyelvtan tanítását. Ez néhány év múlva (1973-74) bővült az anyanyelvtanítás kommunikációközpontú átdolgozásával. Ezt egészítette ki 1976-79 között az az innováció, ami a beszédfejlesztés és az irodalmi nevelés lehetőségit tágította. 1979-1980 évben új elemek jelentek meg a nyelviirodalmi-kommunikációs nevelésben: az önművelés és az önismeret fejlesztése. Eddig tartott tehát a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés kísérlete. Mit jelentett ez a pedagógusok számára? Évente több alkalommal felkészítő tanfolyamokon kellett kötelezően részt venni, amelyen tájékoztatást kaptak a kísérlet aktuális helyzetéről, állapotáról, a mérésekről, s továbblépés programjáról. A program elméleti hétterét előadásokon sajátították el, műhelymunkában pedig gyakorlati problémákat beszéltek meg. Ezek esetmegbeszélő csoportokká alakultak, kapcsolatok épültek a „NYIK-es” kollégák között, a mindennapi munka során is fordulhattak egymáshoz. Az volt a szerencsés eset, ha egy iskolából többen vettek részt a tanfolyamon, többen dolgoztak a programban. A bázisintézmény ekkor a Törökbálinti Általános Iskola volt, ahol lehetőség adódott óralátogatásokra, azok elemzésére, közvetlen megbeszélésre. A taneszközök ebben az időben még kézirat formában jelentek meg, fekete-fehér és meglehetősen rossz papírminőségű változatban. Mindez érzékeltette a program kísérleti voltát, hiszen a taneszközök is folyamatosan fejlődtek mind kivitelükben, mind tartalmukban. A fejlesztés alapja egyrészt a tapasztalat, másrészt a mérések eredménye volt. A mérések minden esetben az adott intézményben (a pedagógusok munkahelyén) történtek. Nem egyszerűen óralátogatásról volt szó (a programalkotók ellenőrző, értékelő jelenlétével), inkább meghatározott szempontok szerinti értékelésről. Ezt minden alkalommal a programalkotói csoport valamely tagja végezte, majd az „értékelés értékelése” – a metaszintű értékelés – történt. Végül a bemutató órát tartó pedagógus önértékelését követően állt össze a sokszempontú eredmény. Ebben mindig elhangzottak javaslatok, elvárások, további tanulságok, a cél a professzionális pedagógiai kultúra megteremtése volt. (pedagógus interjú 2007)
A program megkülönböztetése a hagyományos iskolai pedagógiai gyakorlattól is fontos eleme volt a terjesztésnek, a kísérletbe bekapcsolódó iskolák számának növeléséhez.
Ehhez olyan elméleti háttértudást biztosított a program, melyek a pedagógusok alapképzésben tanult elméleti tudásával szemben teljesen eltérő fogalmakkal is operált, új rendszerbe helyezte a pedagógiai gyakorlatot. Nem feladatunk ennek elemzése, értékelése, de mindenesetre kiemelendő az ÉKP-hez kötődő elméleti munkáknak a pedagógiai gyakorlatot az akkori didaktikai könyveknél sokkal mélyebben megtámogató jellege. Különösen fontossá vált ez a különbség a rendszerváltás idején, amikor a marxista pedagógia elméletén nyugvó irodalmak érvényessége, korszerűsége megkérdőjeleződött. A NYIK-kutatás keretében feltárt szubsztantív (mi micsoda az iskola világában) és stratégiai tudás (hogyan? – konow-how) feltárása jelenti a kiindulást. 1982-ben jelent meg A képességfejlesztő iskoláért – mely egy képességfejlesztő akciókutatás összefoglalása, 1986ban az Egy gyakorlatközeli pedagógia, 1995-ben Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia, melyek tartalmában jól követhető a praxis számára fontos elméleti háttértudás folyamatos bővítése, kiterjesztése egyrészt az iskola falain belül zajló folyamatokra, másrészt azokkal kapcsolatba hozható külső folyamatokra. Az 1995-ös „barna könyv” – a szakma csak így emlegeti az 1995-ben megjelent Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia könyvet - egybefoglalta mindazokat az elméleti és gyakorlati útmutatásokat, melyeket szükséges tudni és alkalmazni a program megvalósításához. „Az oktatáspolitikának el kell fogadnia, hogy igényes alternatívákra van szükség, de nemcsak olyanokra, amelyek a projektgondolkodást állítják középpontba, hanem amelyek a tudományokban való gondolkodást, a kutatói szemléletet, a nyitott problémák értelmezését erősítik. Ellenkező esetben az iskola elveszíti összemberi értelemben vett érték- és kultúraközvetítő, a személyhez igazodó képesség- és kompetenciafejlesztő szerepét. Ez nagyon kemény dolog, és ehhez szakemberek sokasága kell.” (ZS.J: Kerekasztal beszélgetésPedagógiai Szemle 2003/7-8.sz. oldalszám) III. A fejlesztés előkészítése 1980-1982. Az előkészítő szakasz finanszírozása Az ÉKP-t eleinte az Oktatáskutató Intézet tartotta fenn. Hamarosan az Országos Középtávú Kutatási-fejlesztési Terv alprogramjaként – A közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások címén kapott a program központi támogatás. Az előkészítő szakasz (1980-1982) keretében készül el az első három évfolyam kísérleti tananyaga. A fejlesztés elindítása 1982-85 A fejlesztés elindítása során szorosan három művelet kapcsolódott össze: kutatás, fejlesztés és innováció. Zsolnai szerint nem lehet úgy fejleszteni, hogy nem kutatunk, vagy fordítva. A kutatás eredményeiből pedig innovációs folyamatok erősíthetik fel a fejlesztést. Az innovációk csoportosítása (Zsolnai 1995 92-93. o.): Irányai szerint: • Alulról induló • A központból támogatott Forrásai szerint: • A pedagógiai tapasztalatból, a praxisból származó • Akciókutatás révén keletkezett Az innovációk bizonyítottsága szerint: • Jól megismételhető, eredményeiben garantált • Nem kellően bizonyított, hiányosan reprodukálható Az iskolai tanulási-tanítási folyamatot befolyásoló szerepe szerint: • Oktatási módszerekkel, technológiákkal kapcsolatos • Az iskolai munkaszervezettel kapcsolatos
Az újdonság mértékének megítélése szerint: • Új utakat nyitnak meg- fejlesztő innovációk • A már kijelölt irányokon belül jönnek létre Az ÉKP program elindításakor hét iskolában (öt budapesti, kettő agglomerációbeli) kerül alkalmazásra az első és harmadik évfolyamra, a teljes tantárgyi rendszerre előkészített kísérleti program. Az iskolák kiválasztásában a Fővárosi Pedagógiai Intézet akkori vezetője nyújtott segítséget. A fejlesztő csoport átlagos tanulói összetételű, sőt részben hátrányosabb helyzetű peremkerületi, illetve pest megyei iskolákra kért javaslatot. Ebből a javasolt körből került ki hét iskola. Minden iskolához keresnek egy paramétereiben hasonló kontroll iskolát, kontroll osztállyal. Az indulás előtt Zsolnai munkatársai minden jövendő tanulót meglátogatnak az óvodai csoportban, az un. PREFER és RAVEN intelligencia-méréssel felmérik a gyerekek induló státuszát. A kísérlet vezetője egyértelművé teszi az intézmények innovációs szerepét: olyan fejlesztő innovációban vesznek részt, ahol cél a jól megismételhető, eredményeiben garantált folyamatok kipróbálása, ennek erősítéseként – a már kijelölt irányokon belül – alulról jövő innovációs javaslatok korrekciós célú felhasználása. Egyértelmű az is, hogy a fejlesztésnek a munkaszervezet változását is érintenie kell: elsősorban a vezetés tanítási-tanulási folyamatokkal kapcsolatos szemléletét, ellenőrzési gyakorlatát, a pedagógusok munkaterhelését, munkájukkal kapcsolatos teljesítményelvárásait. A programfejlesztésben a pedagógus és a tanuló fejlődése, fejlesztése egyenrangú és szorosan összekapcsolódó célok. Ugyanezek az elvárt változások segítik az iskolákat, megítéljék, képesek-e, akarnak-e bekapcsolódni a kísérleti programba. Az iskolák számára nincs kényszerítő körülmény a programhoz való csatlakozásra, sőt az akkori tanácsi szervezet megnyerése a programhoz külön erőfeszítéseket igényel, egyrészt a kísérlet vezetőjétől, másrészt az intézményvezetők részéről. Motivációs tényezők működnek inkább a választásban: • az akkori demográfiai csúcs • az egységes tömegoktatás keretei • a mindinkább érvényesülő szakmai kiüresedettség • a heterogén tantestületi közösség, ahol egyre többen jelzik, szakmailag többre vágynak, mint a mindennapi rutinból teljesített tanítás Ezek az iskolák meg akarnak teremteni a nagyiskolán belül egy alternatív lehetőséget a pedagógusok, a szülők és a gyerekek számára. Belső műhelymunkát teremteni, hogy a pedagógiai viták, a közös gondolkodások, a program nyújtotta képzési lehetőségek mentén távolabbra is kitekinthessen a pedagógus. Váljék tudatossá számára, mit miért tesz az osztályban, legyen képes saját maga is fejleszteni az osztálytermi folyamatokat. A tájékoztatások szerint az iskolák érdeklődő vezetői, pedagógusai meggyőződnek, a program kielégíteni látszik ezeket az elvárásokat. A programba való bekapcsolódás a professzionális pedagógiai kultúra kialakítását ígéri, melyhez új gyermekképet, új pedagógusképet és új vezetői szemléletet vár el. A fejlesztésbe való bekapcsolódás mellett a határok rögzítése is felmerül: tisztázni kell, hogy a változtatások során elkészülő újabb változatok meddig azonosíthatók a programmal, és mikor lépnek már ki ezekből a határokból. A „meddig program a program” eldöntése közös felelősségvállalás a kifejlesztők, az adaptálók és a fejlesztésben résztvevők egyéb személyek számára.
A programfejlesztés természete Újszerű volt az a stratégiai fejlesztés, mely a szükséges háttértudás elméletét hívatott kidolgozni, és amelyhez fejlesztésként társul a pedagógiai gyakorlat megújítása. A felvázolt végeredmény szerint a kísérletben résztvevő pedagógusok közreműködésével elkészülhet egy kipróbált programcsomag, mely azután egy szélesebb kör számára felkínálható. Ebben nagy szerepet tulajdonít Zsolnai azoknak a mini fejlesztéseknek, amelynek során a pedagógus naponta próbálgatja a gyerekekkel, „meddig mehet el az ember”. Az egymásra épülő taneszközök, a tanítási útmutató kipróbálása és folyamatos mérési pontokkal történő ellenőrzése garanciát mutat a kísérletbe bekapcsolódók számára, minden szakmai segítséget megkapnak az eredményes munkához. A program adaptálása a pedagógus osztályszintű innovációival fonódhat egybe, ráadásul ez is érték lesz a fejlesztési folyamatban. A pedagógiai programcsomag „in vivo” körülmények között születik. A szereplők felkészítése Az induló iskoláknál a fejlesztő csoport többszöri látogatás során győződik meg az iskola, az igazgató és az igazgató által a programba javasolt pedagógusok alkalmasságáról: nevelési stílusáról, szakmai kompetenciáiról. A pedagógusok önkéntes vállalás alapján egy személyiségvizsgálati kérdőívet töltenek ki, melyet egy személyes önismeret-fejlesztő célzatú beszélgetésben dolgoznak fel. A program elindítása után rendszeresek az óralátogatások, a megbeszélések, melyek egyben a szereplők felkészítését célozzák. Szakirodalommal látják el a potenciális részvevőket, a beszélgetések során a háttértudást szolgáló könyvek tartalmáról is beszélgetünk, ahol a fejlesztő csoport tagjai ellenőrizhetik a megértést, az elfogadást. A későbbiekben ez kiegészül a tantárgyi programokra való felkészítéssel. Az ÉKP bevezetésének feltétele ma a résztvevő pedagógusok számára egy 120 órás akkreditált tanfolyam elvégzése, vagy ÉKP-s szakvizsga vállalása. A vezetők képzését kezdetekben maga Zsolnai látja el. A szakirányú vezetőképzés beindulása után is rendszeresek a kifejezetten ÉKP-s iskolák vezetőinek folyamatos tájékoztatása, a követelmények, elvárások közvetítése, melyre évente kb. 2-3 alkalommal kerül sor. Idézet egy iskola kezdő, fiatal igazgatója interjújából: „Még jól emlékszem, 25 év távlatából is, hogy a vezetői műhelymunkák során hogyan próbáltam védeni a demokratikusnak tartott vezetési elveim egyikét: a pedagógusok iránti megelőlegezett bizalmat. Tanár Úr ezzel nem értett egyet, és többé-kevésbé sikerült meggyőznie, hogy egy kísérletben a lehető legtöbb tényezőnél (márpedig a pedagógus ebben a legfőbb tényező) biztosra kell menni, mert különben nagyon esetlegessé válik a kívánt eredmény bekövetkezése.”
A programban egy követendő vezetési modell is körvonalazódik. Zsolnai a célorientált és a személyiség orientált vezetés bármelyikének végletes gyakorlatát elutasítja. A két véglet kötelező szintézisével mint megkerülhetetlen ténnyel számol. Nem mond le tehát az iskola szervezeti céljainak preferálásáról, de fontosnak tartja a személyi állomány jó közérzetének megteremtését is. Nyströmre hivatkozva: „Ámde nem e két orientáció egyensúlya jelenti a lényeget, hanem a szervezeten belüli alkotásra késztetés, a racionális és egyben rugalmas munkaszervezés, valamint a pozicíótartó és innovatív mozzanatok arányának megtalálása.” (Zsolnai 2005) Az ÉPK kísérleti szakaszában az 1-3 évfolyamra 77 taneszköz kipróbálására kerül sor. Kikövetkeztethető, hogy önmagában ez is milyen erőfeszítéseket igényel a fejlesztőktől és a programban résztvevőktől.
A program a szülőket is megszólítja – az iskola csatlakozása előtt a szülők kapnak egy levelet, amely a program számukra fontos információit tartalmazza: pl. ”Fölfogásunk szerint mindenki tehetséges valamely területen, ezért minden gyermek számára sokfajta tevékenységet, tanulásifejlődési lehetőséget kell biztosítani…….A gyermekek életkorának, érdeklődésének megfelelően kívánjuk bevezetni őket a társadalmi élet gyakorlatába. Célunk, hogy kialakuljanak a gyermekekben azok a magatartások, viselkedésformák, amelyekkel az élet minden területén találkoznak, s amelyek segítenek eligazodni az élet különböző problémáiban.” (Kiss Éva 2002 94-96.o) A majdnem négy oldalas levél röviden felvázolja a hét éves kutatás főbb állomásait, bemutatja a hagyományos oktatástól való eltéréseket: a tantárgyak szerkezetére, a gyermekek időbeosztására, a fejlesztendő képességekre, a taneszközökre, a jutalmazásra vonatkozóan. Felhívja a szülők figyelmét, hogy a tárgyiasult dicséret helyett az iskolához hasonlóan ők is inkább személyes szóbeli dicsérettel éljenek. Törekszik a levél megnyugtatni a szülőket: nem lesz több a házi feladat, a sokféle tevékenység mellett a gyerekek ugyanúgy megtanulnak írni, olvasni, mint a többi gyerek. Megfogalmazza a szülőkre vonatkozó elvárásokat: melyek kizárólag a gyermekükkel kapcsolatos szabadidő eltöltésére tartalmaznak ajánlásokat. Még arra is kitér, ne ijedjenek meg, ha a gyermekük később tanul meg olvasni, mint a szomszéd gyerek. A szülőkhöz hasonlóan a tanulókat is megszólítja a program: pl. az ő nyelvükön megfogalmazottan is megjelennek a tantervi követelmények. Mondhatjuk, hogy a programban az érintettek tájékoztatása, bevonása követésre méltóan történik. A helyi feltételek biztosítása, a szervezeti működés értékelési szempontjai Az induló iskoláknak bizonyos feltételeknek kell megfelelnie, amely feltételek a később csatlakozók számára a tapasztalatok birtokában folyamatosan bővülnek. Ezekből a fejlesztésekből áll össze az a minősítő kritériumrendszer, melyek alapján a későbbiekben az ÉKPs-iskolák értékelése, önértékelése történik. A 15 fő kritérium és néhány példa, utalás az alájuk rendelt alkritériumokból (összesen 61) (Kiss Éva 2002 oldalszám) : • értékválasztással összefüggő kritériumok – a tanulókat körülvevő környezet esztétikájára, • egészségvédelemre, toleranciára-, alkotó gondolkodásra nevelésre, etikai gondolkodás rangjára, stb. vonatkoznak • a stratégiai menedzsmenttel: az iskola erős és gyenge pontjaival összefüggő, abból adódó jövőkép és annak kritériumai. Pl. Van-e az iskolának hosszú távú jövő.forgatókönyve? • Az ÉKP realizálódásának konkrét helyeivel: térszerkezettel, infrastruktúrával, környezetkultúrával összefüggő kritériumok – bútorzat, berendezés, munkakultúra, tanulási források széles választéka • Az iskola működtetésével: az iskolai tanulásszervezéssel és a munkaszervezéssel összefüggő kritériumok - differenciált tanulásszervezés, tanulók egyéni fejlesztéséhez igazodó fejlesztési tervek, stb. • A személymenedzsmenttel összefüggő kritériumok – pl. vezetői tudás az igazgatóhelyettesek szintjén, testületenként minimum egy kutató, fejlesztő pedagógus diploma, stb. • A tanulók és a pedagógusok teljesítményével összefüggő kritériumok – megalapozott olvasáskultúra, 14 éves korig egy alapfokú nyelvvizsga megszerzése minden tanulóra érvényesen, stb.
Szociális- és szabadságjogok érvényesülésével összefüggő kritériumok – A diákpedagógia, a diákjogok forrásainak közreadása, helyi intézményrendszerének kiépítése, de ugyanilyen formában megfogalmazott a szülők, a pedagógusok jogainak érvényesítési kritériuma. • Az iskola környezeti kapcsolataival összefüggő kritériumok -– szponzori rendszer kiépítése, a versenyképesség tudatos vállalása és projektjeinek kidolgozása az iskola eredményes működése érdekében, stb. • Az információs infrastruktúrával és az iskola információs rendszerének kiépültségével összefüggő kritériumok – helyi iskolai információs rendszer, adatbázisok, stb. • Az innovációs menedzsmenttel összefüggő kritériumok – pl. az iskola marketingkoncepciójával kapcsolatban • Az iskola gazdálkodással összefüggő kritériumok – pl. takarékosság, az eredményesség és a minőségvédelem érvényesítése a gazdálkodás során • A globalizációval és az eurointegrációval összefüggő kritériumok– EU ismeretek tudása, külföldi kaocsolatok • Az önálló imázsépítés kritériumai – pl. évkönyv vagy tanulmánykötet kiadása, névadó emlékének, kultuszának ápolása • Az önelemzéssel, önellenőrzéssel, önértékeléssel összefüggő minősítési, minőségfejlesztési kritériumok.- pl. a tanulói és a tanári teljesítmények és teljesítménylehetőségek rendszerbe foglalása, működésük ellenőrzése, értékelése (Kiss Éva 2002) Jól érzékelhető a felsoroltakból is, hogy különösen az alkritériumok szintjén nagyon konkrétan jelennek meg az elvárások, követelmények az intézmény működésével kapcsolatban, amely megkönnyíti az iskolák számára a pedagógiai és a szervezeti folyamatok szintjén is a minőség folyamatos fejlesztését, az alkritériumok jó része indikátorként használható. A program ellenőrzése a kísérleti szakaszban A program külső ellenőrzése kampányszerűen alakul, inkább a program bevezetésének elején a különböző szakmai körökből érkező „aggodalmak” hatására. A leghangosabb ellenérvként kerül szóba a tanulók túlterhelése. A 1982-84 között (sajnos ennek pontos nyomát írásban nem leltük meg, csak átélői voltunk a vizsgálatnak) az akkori minisztérium egy független bizottságot küld a tanulók leterhelésének vizsgálatára. A bizottságban pedagógusok, szociológusok mellett pszichológusok is közreműködtek: Klein Sándor és Vekerdy Tamás, de a bizottság tagjai sorában ott volt Gáspár László és Nagy József is a pedagógusok részéről. Órákat látogatnak, mérik a tanulókat, beszélgetnek a pedagógusokkal, a vezetőkkel, tanulmányozzák a kísérlet dokumentumait. Kisebb győzelemmel ér fel mindenki számára, amikor megállapítják, hogy a tanulók jól bírják a program sajátosságaiból adódó terhelést, sőt hasznosnak ítélik meg a sokirányú képességfejlesztést, a tanulók egyéni képességeit figyelembe vevő differenciálást. Hasznos ugyanakkor, hogy megerősítik a pedagógusokban, amit a program is hirdet, a differenciálás érdekében létrehozott képességcsoportok nem merevedhetnek be, a tanulók mozgatása a csoportokban az adott tantárgyban nyújtott teljesítményük alapján mindig aktuálisan történjék. Itt érdemes megemlíteni, hogy sajnos a programban résztvevő pedagógusok egy része gyakran esik abba a hibába, hogy nem elég sűrűn váltják a csoportba-sorolást a tanulók egyéni teljesítményének függvényében. 1990-ben jelenik meg a képességfejlesztő program hatástanulmánya (Vágó Irén - Balázs Éva – Kocsis Mihály 1990), amely a kívülállók számára immár meggyőzően bizonyítja a kutatás követésének alaposságát, tudományos követelményeknek való megfelelését, az eredményességet. A kétkötetes mű részletesen leírja, hogyan történik a gyerekek induló fejlettségi szintjének vizsgálata, ismerteti a kezdő szakaszban elvégzett pszichológiai méréseket, a pedagógiai eredményvizsgálatokat a kísérleti és a kontroll osztályokban is.
A második kötetben a mérési eszközöket, útmutatókat és a konkrét mérési eredményeket követhetjük 1982-85 között. A 3 év pedagógiai eredményei a kontroll osztályhoz képest iskolánkét is bizonyítják a program hatásosságát. Pl. a kreativitásvizsgálat eredményeit ld. az idézett könyv 21., 22. mellékletében. Az értékelés szerint az azonos kreativitásszintről indult kísérleti és kontroll osztályok körében a verbális és figurális kreativitás-próba meggyőző, szignifikáns módon mutatja a kísérleti osztály fölényét. Hasonlóan nagy volt a különbség a kísérleti osztály javára a kohéziós indexben, azaz kimutathatóan az ÉKP program osztályközösségre való pozitív hatása. Összegzésként a kutatók szerint a program felgyorsítja a szocializációs folyamatokat, a legkülönbözőbb személyiségszférákra fejlesztő hatást gyakorol. A kognitív szférában a divergens gondolkodásra, a kreativitásra gyakorolt hatás a legjelentősebb. Ami a mai oktatáspolitika számára is fontos következtetés lehet: „ A kísérleti programban résztvevő gyerekek intellektuális fejlődése lényegesen kevésbé meghatározott az induló intelligencia szintjük által, mint a kontroll csoportosoké”. (Vágó- Balázs – Kocsis 1990 oldalszám) Talán egyedül a matematika tantárgynál mutatható ki, hogy a kísérleti osztály bizonyos mértékű lemaradást mutat a kontroll osztályhoz képest: pl. az elemi számolási készség, függvényekkel való bánásmód stb. Csak a szöveges feladatok megértésében mutatnak bizonyos mértékű fölényt. Ennek oka jórészt, hogy a program a matematika tantárgyban a 78as tantervvel és eszközeivel dolgozott, illetve nem volt önálló, a programba illeszkedő tantárgyi programja. Ugyanezért a kísérletben a tantárgy jelentősége is háttérbe szorul, a kontroll iskolához képest. Az anyanyelvi mérésekben a legnagyobbak a sikerek. A 30 tantárgyi illetve képességterületen elvégzett hatásvizsgálat imponáló módon történő prezentálása követendő lehet fejlesztési programok irányítóinak. IV. A fejlesztés megvalósítása 1985-1995 A tanítási-tanulási folyamat teljes tartalmát és módszereit érintő első, hivatalosan alternatív iskolai program a képességfejlesztő pedagógiai akciókutatásból kinőtt Értékközvetítő és képességfejlesztő program elterjedése a 80-as évek végén és a 90-es években a legszélesebb alternatív iskolahálózatot hozta létre. A Zsolnai József által kialakított program, amely a kommunikáció-alapú Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési kísérlet (NYIK) továbbfejlesztése és kiterjesztése volt, kísérleti szakaszában a pozitivista megközelítéssel élesen szemben álló kutatási metodológiájával aktivizálta a programban résztvevőket a kutatóktól a tananyag- és taneszközfejlesztőkön át a pedagógusokig, sőt a családokig. Az akciókutatás jóval nagyobb teret biztosított az innovációra az abban együttműködő feleknek, s így a program, immanens újításain túlmenően lehetővé tette a felülről és az alulról fölfelé építkező innovációk összekapcsolását, segítette az elméleti kérdések és a gyakorlati problémák közötti összekapcsolhatóságot, a zajló folyamatok közös elemzését és azokból korrekciós „akciók” indítását (Vágó–Balázs–Kocsis 1990). A hét-hét, fővárosi és Pest megyei kísérleti és kontrollosztályban folyt kísérleti szakasz után a program 1986-tól egy törökbálinti iskolában teljesedett ki 8, majd 12 évfolyamon. Már ettől a szakasztól a tevékenység tudatos részét alkotta annak alternatív pedagógiai programként való terjesztése, a „K+F+I” (kutatás+fejlesztés+innováció) egységben való végiggondolása alapján, amelynek pedagógiai adaptációja elméleti megalapozására a kutatásvezető szintén még a nyolcvanas években tett kísérletet (Zsolnai, 1986). A törökbálinti iskolában innovációs központ alakult, amely a pedagógiai alternatívára felkészítő pedagógus-továbbképzéseket szervezte, s az új taneszközök, tanulásszervezési és módszertani újítások megismertetését végezte a szűkebb szakmai és tágabb társadalmi nyilvánosság számára (PR-eszközöket is alkalmazva), és kialakította az ÉKP-iskolák hálózatát.
E network területi elven szerveződött, az ország különböző régióiban a program iránt elkötelezett és szakmailag magasan értékelt iskoláinak bázisán, amelyek nemcsak lehetővé tették térségükben a program értékeinek megismerését az iskolák igazgatói, pedagógusai s az ott élő családok számára, hanem autonóm fejlesztési központként is működtek. A program terjedése már az 1985-ös oktatási reformtörvény után megkezdődött, s 1989-ig 55 iskolában folyt, a rendszerváltást követően pedig az 1995/96-os tanévben érte el csúcspontját, amikor 104 iskolában tanítottak az ÉKP alapján. Az ÉKP terjedésének topokronológiai megalapozását Zsolnai elméletére építve (Zsolnai, 1996) Kiss Éva végezte el. E munka kiemelte a terjedés fő serkentő tényezőit, a nyelvi, irodalmi és kommunikációs kísérlet sikerét és a rendszerváltást megelőző oktatáspolitika innovációt gerjesztő szerepét, gátló, elbizonytalanító tényezőkként a társadalmi átalakulással járó érték- és ideológiaváltás hatását, valamint az oktatáspolitikai változásokat, főként a tartalmi szabályozás változásait (Kiss, 2002). Ez utóbbi – időben két lépcsőben – közvetlenül nyomon követhető a követő iskolai hálózat visszaszorulásában. A NAT 1995-ös elfogadása alkalmazkodási kényszert jelentett valamennyi oktatási-nevelési program, így az ÉKP számára is, s bár megtörtént annak adaptációja az új műveltségi területekre, ekkor kezdődött a részt vevő iskolák számának csökkenése. E folyamatot a tartalmi szabályozás újabb változása – a kerettanterv bevezetése – tovább vitte (s e tekintetben a program adaptációja is nagyobb nehézségekbe ütközött, mivel a kerettanterv jóval szűkebb, ugyanakkor kötelező tantárgyakkal meghatározott kereteket tartalmazott, mint a NAT). Így 1998-ban 65, a 2001-ben kezdődő tanévben pedig már csak 40 iskola vállalta a programot. Az ÉKP területi alakulásában a főváros és Pest megye a képességfejlesztő program kísérleti szakaszának térségeként volt, s maradt meghatározó: 1995-ben az alternatív iskolahálózat több mint egyötöde, 23 iskola, 1999-ben – az átlagosnál kisebb kiválási arány következtében – negyede itt működött. Észak-Alföldön 1995-ben az ÉKP-iskolák ötödét találjuk (21 iskola). Érdemes hangsúlyozni, hogy az itt működő iskolák, szakmai műhelyek, illetve oktatásirányítók nem vettek részt a program szakmai előzményeiben, sem személyi, szakmai, sem politikai vonatkozásban nem álltak kapcsolatban a kísérletekkel, sem annak vezetőjével; így az alternatív pedagógiai program választása, terjedése és viszonylag széles körben való megmaradása a térségi szereplők immanens választásaként, az oktatás megújítására való igény kifejeződésének tekinthető. Debrecen régióközpontként fontos továbbképzési helyszínként is bekapcsolódott a programba, majd a fejlesztő tevékenységbe. A másik nagyobb térségi góc, ahol az ÉKP érzékelhető jelenléte mindvégig megmaradt, a Közép-Dunántúl volt. Ez – az előző régiótól eltérően – összefüggésbe hozható a program genezisének földrajzi vonatkozásával. A NYIK pedagógiai programként való kidolgozása ugyanis a megalapító akkori munkahelyén, a veszprémi Országos Oktatástechnikai Központban kezdődött meg, s a Veszprém megyei követő iskolák kisugárzó hatása elérte a régió két másik megyéjét is. A program a nyugat-dunántúli régióban – ahol 1995-ben és 2000-ben is az összes ÉKP iskola valamivel több mint tizede működött – Győr-Moson-Sopron megye székhelyére és néhány más településére korlátozódott, a másik két megyében csak szórványszinten érte el az intézményeket. A Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési kísérleti időszaka fő terepeinek, Csökölynek és Szekszárdnak a hatása is csak nyomokban maradt meg a régióban, egyedül Tolna megyében működik egynél több, az ÉKP szerint tanító iskola (Kiss, 2002). A Pedagógus Szakma Megújításának (PSZM) projektje „A magyar pedagógiai innováció történetében egészen különleges szerepet játszik a PSZM, mely Zsolnai József oktatásfejlesztési koncepciójának (A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja) megvalósítására alakult. Zsolnai József egyenesen Kupa Mihály pénzügyminiszterhez fordult, akinek megtetszett a program, és az oktatásügyi
költségvetéstől függetlenül külön támogatásban részesítette a programot.” (Báthory 2001) „Mindenki azt gondolta, hogy saját programjaim támogatására indítottam ezt a programot, és ezen keresztül akarom ráerőltetni azokat az országra…Pedig mi pályáztattunk, népes kuratóriummal zsűriztettünk, és segítettük piacra kerülni az arra érdemeseket. Több száz gyakorló és teoretikus pedagógus kapott lehetőséget, amely 300-nál is több kiadvány piacra kerülését jelentette.” (Zsolnai interjú 2001) Példaként egy pályázat: Új típusú vezetőképzés a PSZM projekt keretében - iskolavezetők képzése A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja az Iskolakultúra 1992. évi 6-7 összevont számban jelent meg. Meglepő módon a különböző nevelési kultúrák mellett szerepeltek az anyagban az iskolai szervezetfejlesztésre vonatkozó feladatok is. Elsősorban a szervezet formális alakításának lehetőségeiről esett szó: mint az iskolaszerkezet fejlesztésének lehetséges alternatívái, illetve az iskolarendszer fejlődési tendenciái témákkal. Mégis a fogalom újként merült fel, és lehetőséget adott a belső átalakítások, fejlesztések kiindulópontjaként is. A klasszikus szervezetfejlesztési folyamat lépéseinek megfelelően az anyag elsőként a problémákat tárta fel, melyek majd mindegyike sajnos még ma is élő probléma: • Az a kritika, hogy a heterogén színvonalú alapfokú képzés az esélyegyenlőséget nem képes megoldani, nem alkalmas a tehetségek gondozására sem, sem pedig a hátrányok kompenzálására – ma is leírható. • A 8 osztályos gimnázium bevezetésére reagálva Zsolnai József kifejtette, hogy a legnagyobb problémát nem a szerkezet jelenti, hanem a közvetített tartalmak mennyisége és minősége. „A kisebb-nagyobb korrekció, „megreformálás” ellenére még mindig fennállnak azok a tantárgyi kövületek, amelyek a legkomolyabb akadályai annak, hogy a magyar iskolarendszer eleget tudjon tenni azoknak a kihívásoknak, amelyek a minőségi megújulást, a tényleges paradigmaváltást sürgetik.” Sajnos a kívánatos paradigmaváltás máig nem következett be. A „tantárgyi kövületek” pedig nagymértékben megnehezítették a tartalmi fejlesztés próbálkozásait, a Nemzeti Alaptanterv, és különösen az erre épülő kerettantervek különböző változataiban a megújulás lehetőségét. 1992-ben a PSZM projekt keretében nyert pályázattal indul egy vezetési tréning iskolavezetőknek - két munkapszichológus és két gyakorló vezető irányításával, mely 3x1 hetes periódusban, a tréningek közben folyamat-tanácsadással adott segítséget az új kihívásoknak megfelelő vezetői szerepek gyakorlásához. A pályázat részeként elkészült egy segédanyag is. A 4 trénerrel két csoportban megtartott tréning – a résztvevők visszajelzései alapján - nagy sikerrel zárul. A kiadvány ma is közkézen forog, többen használják hasonló tréningek segédanyagaként. (az egyik pályázóval készült beszélgetés, 2007)
A képzés céljaként megfogalmazódott, hogy új típusú iskolairányításra van szükség, ennek megfelelően új típusú vezetőképzésre lenne szükség az iskola világában is. Zsolnai József szerint a tudás három összetevője - az ismeret, a képesség, az attitűd - egyenlő mértékben fontos: Tanfolyami képzés keretében elsősorban ismereteket nyújtanak a vezetőknek, gyakorlati feladatok közbeiktatásával fejlesztik képességeiket, de igen nehéz a vezetők szemléletét, attitűdjét megváltoztatni. A tréning módszer alkalmazása során a résztvevők felismerték, hogy az iskolai szervezetfejlesztés kiinduló lépése a vezetésfejlesztés, a vezető szemléletének tudatosítása, a szükséges változtatások megindításához képességeinek fejlesztése. Ehhez nyújtott megfelelő módszert az un. T-csoport, vagy tréning-csoport alkalmazása. A résztvevők utólagos visszajelzései szerint néhány terület, amelyeken a képzés segítette fejlődésüket:
• Megismertek a tanári kar, mint “team” összefogására szolgáló új megközelítéseket, ez változást hozott oktatási módszereikben is • Képességeik fejlődtek az együttműködés és a konfliktuskezelés területein • Tudatosította bennük az irányítás stílusát • Jobban megértették vezető-szerepük jelentőségét • Megerősítette azt a tapasztalatukat, hogy a változtatások az iskolákban akkor működnek a legjobban, ha minden részvevő magáénak érzi őket. • Fontosabbá vált számukra a tudás és az elképzelések menedzselése • A prioritások meghatározásának mikéntje nehézséget jelentett, ehhez módszereket sajátítottak el, hogyan lehet ellátni az iskola mindennapi teendőivel kapcsolatos feladatokat és egyidejűleg egy pontosan körvonalazott, hosszú távú célkitűzés kidolgozásán is munkálkodni • Az igazgatónak tudni kell, milyen feladatokat ruházzon át másokra. A Pedagógus Szakma Megújítása Projekt keretében sikerült végiggondolni, hogyan lehetne hatékonyabbá tenni az iskolavezetők képzését, a vezetés fejlesztését, elsősorban a T-csoport módszer és a folyamat-tanácsadás alkalmazásával. Ez megerősítette a módszer alkalmazhatóságát nonprofit szervezetekben, mint amilyenek az iskolák, óvodák is. Az eredmények nem csak a munkahelyi szervezeti szinten jelentkeztek, hanem a saját élményű tanulásnak kisugárzó hatása mutatkozott a tanórákra, a gyermekekkel való foglalkozásokra. Ezért az új típusú vezetőképzés, a tréning-módszer alkalmazása a pedagógusok körében -hatásában megsokszorozódhat. A vezetőképzőn nagy számban vettek rész ÉKP-s iskolaigazgatók, a Zsolnai nevével fémjelzett program ajánlására nyilván ők figyeltek fel leginkább. V. A fejlesztés intézményesülése (1995-2000) A fejlesztés nem zárul le, folytatódik. Összefoglalóan, ami eddig történt: a tanítási-tanulási folyamat teljes tartalmát és módszereit érintő első, hivatalosan alternatív pedagógiai program a képességfejlesztő pedagógiai akciókutatásból kinőtt Értékközvetítő és képességfejlesztő program (ÉKP) elterjedése a 80-as évek végén és a 90-es években a legszélesebb alternatív iskolahálózatot hozza létre. Az ÉKP a kommunikáció-alapú Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program (NYIK) továbbfejlesztése és kiterjesztése, kísérleti szakaszában a kutatási metodológiájával aktivizálja a programban résztvevőket a kutatóktól és a tananyag- és taneszközfejlesztőkön át a pedagógusokig, sőt a szülőkig. Az akciókutatás teret biztosít az innovációra az abban együttműködő feleknek, s így a program lehetővé teszi a felülről és az alulról felfelé építkező innovációk összekapcsolódását. Segíti az elmélet és a gyakorlat egymásra épülését, a pedagógiai folyamatok elemzését és azokból korrekciós „akciók” indítását osztálytermi szinten. A törökbálinti iskolában innovációs központ alakul, amely a pedagógiai alternatívára felkészítő pedagógus-továbbképzéseket szervezi, s az új taneszközök, tanulásszervezési és módszertani újítások megismertetését végzi, az ÉKP-iskolák hálózatának szakmai irányítását látja el. A központnak a későbbiekben két egyetem, először a JPTE, majd a Veszprémi Egyetem ad helyszínt.
1.táblázat: Az ÉKP fejlesztési szakaszai (Kiss Éva nyomán). A táblázatba foglalt adatokat több szempontból is hasznos elemzésnek alávetni. Egyrészt az rögtön szembetűnik, hogy a fővárosi közelség és a hatalmi helyzet kedvez egy fejlesztés hasznosításának. Az ÉKP programba belépő iskolák száma ugrásszerűen megnő, amikor Zsolnai József az OKI főigazgatója. Valószínű, hogy egy oktatáskutatás, -fejlesztés sikere részben azon múlik, milyen erők támogatják, illetve a program vezetőjének státusza is befolyásoló tényező lehet. Az ÉKP program a 25 éves fejlesztés során komplex rendszerré fejlődik, a hőskor ugyan lezárul, a program népszerűsége lefelé ível, de nem lezárult a fejlesztés. Az kétségtelen, hogy a fejlesztés tervezett elemei elkészülnek, de további korrekciójuk is fontos lesz a jövőben, az iskolahálózatban bent lévő 20 iskola és a KÉK kerettantervet választó iskolák (5% körül) szakmai támogatása még élteti a programot. Az ÉKP olyan programcsomaggal rendelkezik, amely rendszeres kísérletezéssel és kutatással válik 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá, és programcsomaggá. Ezért az ÉKP önálló pedagógiai rendszerként is felfogható. Az ÉKP Központ jelenti az infrasruktúrát a program működtetéséhez, mely 1985-1999-ig a Törökbálinti Kísérleti Iskola falai között működött, azóta pedig Pápán, a Veszprémi Egyetem Pedagógiai Kutatóintézetében. A rendszer elemei (Zsolnai 2005. 61.o.): • iskolahálózat • pedagógiai programcsomag (ÉKP és KÉK kerettantervvel) • élő kutatás és fejlesztés
• jelenlét a tankönyvpiacon • továbbképzési rendszer • pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés • a NYIK és az ÉKP praxisából kinövő önálló pedagógusképzési koncepció • az ÉKP publikált pedagógiai filozófiája, neveléstana és didaktikája • felsőoktatás-pedagógiai koncepció • PhD program Az eredményként is felmutatható rendszerelemek rövid jellemzése: A pedagógiai programcsomag (ÉKP és KÉK kerettantervvel) Az ÉKP program fejlesztői folyamatosan igazítják a programot a piacképes feltételekhez. Ennek egyik állomása a 2004-es kerettantervi akkreditáció által meghirdetett lehetőség: az OM az iskolák számára helyi tantervként is választható kerettanterveket tesz nyilvánosan elérhetővé. Nyilván ez lehetőség egy programfejlesztő számára a program terjesztésére. Ezért az ÉKP tanterv mellett elkészült egy alternatív tanterv – a programon kívül lévő többi iskola számára - Képességfejlesztő és értékőrző kerettanterv (KÉK) címen. A KÉK kerettanterv három iskolatípusra - általános iskola, gimnázium, szakiskola -, és négy iskolafokra készült, több funkciójú intézmények esetében 12 éves egységes szemléletű kerettantervként is értelmezhető. Az általános iskoláknak, hatosztályos gimnáziumoknak és a szakiskoláknak ajánlott KÉK tantervek előzménye a NYIK és az ÉKP program. „E programokat nem egy az egyben tartalmazza a KÉK kerettanterv, hanem belőlük csak azokat, amelyeket az iskolai praxisban közreműködő tanítók és tanárok kipróbáltak, megvalósítottak” (KÉK kerettanterv bevezetője). A módosítások abból a szempontból készülnek, hogy más, nem ÉKP-s és nem NYIK-es iskolákban miként valósulhatna meg – figyelembe véve minden ponton – a NAT 2003-ban megjelenő kulcskompetenciákat, fejlesztési teendőket, de figyelembe véve az OM pályázati felhívásában szereplő kritériumokat is. A tanterv bevezetőjéből idézve: „A KÉK kerettanterv a NAT-ban szereplő kiemelt fejlesztési feladatokat „tantárgyasítva” adja az érdeklődő iskolák számára. A tantárgyi kerettantervek szerkezete strukturált és taxonomizált felépítésű, a kereszttanterveké hasonlóképpen. A tantárgyi tantervek az egyes tantárgyakat műveltségi területek alá sorolva mutatják be, megadva hozzá a szükséges időkeretet (óratervet), a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeit. Azok az iskolák, akik a KÉK kerettanterv adaptálására vállalkoznak, abban az esetben válnak sikeres, vonzó iskolává, amennyiben a helyi tanterv készítése és jóváhagyatása során a szakszerűség mellett a gondosságot, a felelősséget is felvállalják, elfogadva a NATban tetten érhető nevelés-oktatás közös értékeit, valamint az egységes alapokra épülő differenciálódás elvét. A KÉK kerettanterv mindenkor jövőorientált törekvések jegyében foglal állást a pedagógiai professzionalitás mellett. A KÉK kerettanterv kivitelezése pedagógiai igényességet jelent, és a szülőknek garanciát arra, hogy az iskolába járó gyermekeiket felkészült pedagógusok, a tudástársadalom igényei alapján nevelik és tanítják.” A KÉK tantervek kidolgozása az ÉKP-s iskolák műhelyeiben készül. Az OM feltételként szabja a benyújtáshoz az iskolai és a fenntartói hátteret. Az 1-8. osztályos általános iskolai kerettantervet Zalabér Általános Iskolája nyújtja be a fenntartó hozzájárulásával. Ez az iskola az alkotásra nevelés és a minőségbiztosítás terén sok szakember szemében országosan is értékelhető eredményeket mutatott fel. A 6 osztályos gimnázium tantervének benyújtója a hajdúnánási Makláry Lajos Általános, Művészeti Iskola és Gimnázium, amelyik a tiszántúli térség ÉKP innovációs központja évtizedek óta, amely Zsolnai szerint hitelesítheti a 6 osztályos gimnáziumok keretei között megvalósítható személyiség- és képességfejlesztő munkát;
A 4 osztályos gimnázium, valamint a 9-10. osztályra benyújtott szakiskolai általános műveltséget garantáló programokat a Várpalotán működő Képesség és Tehetségfejlesztő Magán Általános Iskola, Szakképző Iskola, Gimnázium és Kollégium nyújtja be, ahol elsősorban hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása folyik. Ez az iskola ugyancsak innovációs központként mutatja fel a differenciálás, a személyre szóló bánásmód, valamint a kulcskompetenciák fejlesztésében rejlő pedagógiai megújulás lehetőségeit. A fenti három iskola egyben a Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézet keretei között működő Értékközvetítő és képességfejlesztő program Országos Központjának kísérleti iskolái is, ahol akciókutatások, szakmai megfigyelések, mérési, értékelési programok kidolgozása folyik, emellett a hajdúnánási intézmény a Veszprémi Egyetem Tanárképző Karának pedagógus-továbbképzési kihelyezett képzőhelye is. Az ÉKP legitimálása (Zsolnai 2005 69.o.) A programfejlesztés során kifejlesztett rendszerelemek a változó külső oktatáspolitikai és szakmai környezethez folyamatosan hozzáilleszthetők voltak, és ma is azok. Nemhogy elavultak a pedagógiai rendszer összetevői az elmúlt 25 év alatt, hanem egyre inkább igazolódik, hogy jövőbe mutató módon készültek, sőt sok esetben ma sokkal aktuálisabbak, és ezzel együtt érthetőbbek a szélesebb körű pedagógus szakma számára. Pedagógiai témájú elméleti könyvek folyamatosan idézik Zsolnai Józsefet, legutóbb kompetencia-felfogását lehetett gyakran olvasni, hallani előadók tolmácsolásában. A program elemei kiállják a mai idők próbáját a hivatalos akkreditációs és egyéb minősítő eljárásokon, kisebb korrekciók, módosítások után. Így a 12 évfolyamos tantervet a Művelődésügyi Minisztérium már 1987-ben hivatalosan elismeri, és a változó NAT-sorban is mindig koherensnek találják a különböző minősítő testületek. Ebben a folyamatban is felmerül, ami végigkíséri a program alkalmazását, túl sok a tantárgyak száma, túl sok a tantervben megjelölt tananyag. A 2004-es ismételt minősítés során a kerettantervi szakértői bírálatra készült válaszból (Kiss Albertet) idézve világossá válik, hogy ismét a meg nem értés okozza a problémát: „…A helyi tantervbe nem kerülhet minden át a kerettantervből. Olvasva a bírálatoknak a teljesíthetőségre, a zsúfoltságra, az időkeret szűkösségére vonatkozó részeit kirajzolódik egy implicit állítás: a kerettanterv egyik ismérve az, hogy kevesebb, mint a helyi tanterv. A KÉK tanterv készítőiként azonban abból indultunk ki: a kerettanterv az a dokumentum, amely segíti a helyi tantervek készítőit a NAT megvalósításában – akár azzal pl., hogy gazdag tantárgykínálatot biztosít számukra. S a helyi tantervek készítői majd eldöntik, hogy az általuk kiválasztott kultúraszelet kellő „mélységben” való elsajátításához mennyi idő szükséges az adott intézmény adott szociális és kulturális hátterű, adott képesség-összetételű tanulóinak, akiket ezen elsajátításban az adott műveltségű, adott szakmai tudással, képességekkel és attitűdökkel bíró pedagógusok segítenek. Lehet tehát, hogy e kerettantervből egy intézmény 300 oldalt tud felhasználni a helyi tantervében, s lesz más, amely 800-at is. A döntés és a felelősség az övék. A szakértők felelős aggodalmát megértve azonban az adaptálást segítő útmutatót kiegészítettük a fenti bekezdés tartalmát magában foglaló szöveggel. Mindkét szakértő úgy látja, zsúfolt a tanterv. Szerintünk csak gazdag. Ugyanis nem a kerettantervből kell tanítani! Csupán válogatva összeállítani abból a helyi tantervet...” A bírálók figyelmen kívül hagyták, hogy a NAT 2003 már nem tartalmaz tananyagot és követelményeket, ez a helyi tanterv döntése. Tehát a kerettanterv lehet több, amiből majd az iskola válogat. Ugyanakkor a törvény szerint az akkreditált kerettanterveket az iskolák egy az egyben használhatják helyi tantervként, a KÉK tanterveket viszont előzőleg adaptálniuk kell. Ezt egyébként a KÉK tantervek bevezetőjükben tartalmazzák. Az ÉKP mindig is programcsomaggal dolgozott. Most kezdik felfedezni a szakmában ennek jelentőségét. Zsolnai szerint a programcsomag tartalma: „Nemcsak tantervben, témákban, hanem tanulási folyamatokban is gondolkodni kell.
Ezt a folyamatszemléletet kell nagyon alaposan végiggondolni, amelynek végén nem jelszószerűen, hanem valóságosan mérhető és értékelhető kompetenciák jelennek meg. Ez pedig már kizárja a csak tantervben való gondolkodást. A tanterv mellé nemcsak tankönyvek, hanem taneszközcsomag, tanítási útmutatók, segédletek is kellenek. A helyi programoknak pedig az a lényegük, hogy a standard programot az egyes gyerekekhez igazítja. Hiszen minden gyereknek más a tanulási tempója és az előzetes felkészültsége. Ez nem pedagógiai utópia, hanem a pedagógiai idealizációnak olyan változata, amely létezik Magyarországon. Ezért úgy vélem, hogy csak programcsomagokban szabadna gondolkodni. Azért találtuk ki ezt annak idején, a pedagógiai technológia művelői, hogy a differenciált tanulásszervezés és az egyénhez igazított fejlesztés elindulhasson…” (Zsolnai - részlet a kerekasztal beszélgetésből) Ami az ÉKP esetében akciókutatás keretében történik: a programcsomag kipróbálása. „… mert szerintem az ún. neveléstudományi és a fejlesztő szakma lassacskán kettéválik. Az egyik helyen alap jellegű kutatásokat végeznek, a másikon fejlesztő jellegűeket. Az a lényeg, hogy egyrészt a kutatás végeredménye garantáltan megismételhető-e, másrészt előrejelezhetőe, tehát ha a meghatározott feltételeket betartják, akkor máshol is megvalósítható. Az oktatáspolitika a professzionalitás kérdésében nem engedhet. Persze ehhez az az első lépcső, hogy önmagát professzionalizálja.” (Zsolnai - részlet a kerekasztal beszélgetésből) Az ÉKP kiterjesztése Az ÉKP programban résztvevő iskolák száma majdnem a Gauss görbe szerinti létszámváltozást mutatja az elmúlt 25 év távlatában. Sok tényező közrejátszik ebben. A felmenő szakaszt valószínűsíthetően kiváltó kedvező tényezők: 1. A 80-as években egyre erősebb az igény az alternatív pedagógiai megoldásokra 2. A demográfiai csúcs miatt nagyon sok új iskola nyílik, melyekben nem kell megküzdeni a bemerevedett szervezeti kultúrával, a változásokkal szemben fellépő ellenállásokkal. 3. A programhoz kapcsolódó ellenőrzés segíti a vezetőt a pedagógusok munkájának értékelésében. 4. A NYIK már bizonyítja népszerűségét, és ezért bizalmat kelt a teljes tantervi kiterjesztés. 5. A törökbálinti iskola kísérleti iskolává emelése. 6. Az ÉKP mozgalom decentralizálódik, régióközpontjainak programterjesztési törekvései eredményesek. 7. Zsolnai József kutatóként egyre nagyobb nevet szerez. 8. Zsolnai József bekerül a szakmai irányító hatalomba. A lefelé ívelő szakaszt előidéző tényezők (részben Zsolnai Józseffel készített interjú alapján): 1. Az előző tényezők részbeni megszűnése (4., 6.) 2. Egyre több választható alternatív program jelenik meg. 3. Ez utóbbiaknak a pedagógusmunkával kapcsolatos időigénye nem olyan megterhelő, és a program alkalmazásával kapcsolatos követelményei alacsonyabbak. 4. A szakmai ellenőrzések során néhány intézmény már nem felel meg a követelményeknek, és az ÉKP Központ visszavonja az engedélyt. 5. A programba belépő és azt hosszú évekig működtető igazgató nyugdíjba megy, az új igazgató hivatalosan nem vállalja a programot. 6. A fenntartók nem biztosítják a többlet-finanszírozást. (többletórák, eszközigény) 7. A 2001-es kerettantervi rendelet értelmében az ÉKP számára alkalmazási engedélykérési kötelezettség, az iskoláknak indítási engedélykérés az OKÉV-től – a vele járó adminisztráció. 8. Az oktatásirányítás is „megfeledkezik” a programról. Nem népszerűsítik, nem emlegetik, pedig sok olyan eleme van a programnak, ami hazai előzményként felhasználható a ma születő programcsomagokban. Inkább külföldi példákat emelnek át hazai környezetbe.
1. ábra Az ÉKP programot választó iskolák számának alakulása (Kiss Éva adatai alapján): Mit lehet átvenni abból a tudásból, amely az ÉKP-pedagógia kidolgozásában, kipróbálásában, működésében felhalmozódott? (részlet Pecsenye Éva Zsolnai interjújából. Új Katedra 2005. szeptember) „Szinte mindent át lehetne venni a közel 20 éve az ÉKP kereteiben felhalmozódott professzionális igényű pedagógiai tudásból. Ez azért volna lehetséges, mivel az ÉKP elméleti alapozását jelentő könyveim, az Egy gyakorlatközeli pedagógia, az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia – igaz, hogy ma már alig kaphatók –, de könyvtárakban mégis rendelkezésre áll azok számára, akik az ÉKP iránt érdeklődnek. Hozzáférhetőek, beszerezhetőek a NYIK-program tudományelméleti hátterét és tantárgytörténetét feldolgozó Pápán megjelentetett monográfiák. Olvasható az ÉKP innovációjának története. Olvashatók azok a rendszertani, illetve pedagógiai filozófiai munkáim, amelyeknek a tapasztalati hátterét az ÉKP és a NYIK program gyakorlata jelentette. És természetszerűen még ma is aktuális az a pedagógiai kritika, amelyet a Mi a baj a pedagógiával? című társszerzős munkánkban fejtettünk ki. Tanulmányozhatók természetesen a programcsomagra vonatkozó fejlesztési elgondolásaim. Hozzáférhetők, olvashatók a hátrányos helyzetűek felzárkóztatására vonatkozó feladatgyűjteményeink. Továbbá az ÉKP keretei között folyó tehetségfejlesztés, illetve az azt versenyszerűen felkaroló TDK-s munkáról szóló beszámolók, amelyek a kutatói utánpótlás korai lehetőségét tisztázták Magyarországon. Erről a Magyar Tudomány című folyóiratban és a Vigiliában jelentek meg írások. Tehát ezek a legújabb fejlemények is tanulmányozhatók, hisz publicitást kaptak. A teljes igazsághoz azonban az is hozzátartozik, hogy a pedagógus szakmai elit az ÉKP-t nem volt hajlandó tudományos teljesítményként elismerni. A NYIK-et a nyelvészszakma kandidátusi fokozattal és habilitációs doktori címmel ismerte el. Az MTA doktori címet a rendszertani és a pedagógiai filozófiai tevékenységemért kaptam a Bevezetés pedagógiai gondolkodásba, illetve a Pedagógiai új rendszere címszavakban című könyveim alapján. Az ÉKP pedagógiáját az oktatáspolitikusok és a hazai tantervelmélet vezető szakemberei elismerték, mégpedig azáltal, hogy a Képességfejlesztő és értékőrző kerettantervet (KÉK) az OKNT (Országos Köznevelési Tanács) az oktatási miniszter által kihirdetett kerettantervként ismerte el. Ez olvasható az OM honlapján. Bárki 1-12. évfolyamra, általános iskolára és gimnáziumra vonatkoztatva tanulmányozhatja ezt a megszokottól elérő, taxonomizált és nagyrészletezettségű kerettantervet, amely tulajdonképpen az ÉKP és a NYIK negyed százados eredményit tükrözi. A NYIK-hez és az ÉKP-hoz kifejlesztett programcsomagjaink még mindig aktuálisak. Megújításukra, digitalizálásukra napjainkban kerül sor. Jó nevű kiadók adják ki őket. Röviden: az ÉKP-ban felhalmozódott tudás rendelkezésre áll bárki számára. Legitim tudásról van szó! Tehát bárki hozzáférhet. Ha ehhez hozzáteszem, hogy a Veszprémi Egyetem Pedagógiai Kutatóintézetében 4 féléves NYIK és ÉKP-s szakirányú továbbképzések működnek, mellettük még plusz 11-féle szakirányú továbbképzés, amely ugyancsak az ÉKP szellemét sugallja. (S megemlítem még a 60 órás NYIK-es és ÉKP-s tanfolyamokat is.) Azt lehet mondani, hogy mind a NYIK, mind az ÉKP „tálalva”. A gond csupán az, hogy az ÉKP és a NYIK is alternatív programként él a pedagógus közvéleményben. Oda vannak e programok besuvasztva, és afféle szekta-jellegű, belterjes programként léteznek sokak fejében.
E tényhez csupán már csak azt teszem hozzá, hogy Magyarországon egyébként sem divat addig lépni, amíg valamelyik – pedagógiai elithez tartozó szakember vagy oktatáspolitikus – meg nem fújja a harsonát, jelezve, hogy a „fejlett nyugaton” már mi minden van, és akkor – mint azt tudjuk tapasztalatból – jön a szokásos kampány. Karinthyval szólva: jönnek az új undokok, az újabb és újabb szakértői csoportok, mindenki átvedlik, mindenki lázasan tanul, hogy megfeleljen a divatnak, az aktuális innovációs láznak. Még jó, hogy néha van egy-egy PISA-felmérés, amely egy-két hónapra felrázza az országot, és utána néma csend. Mit tehetek én mint kutató meg a körülöttem dolgozó kutatók és fejlesztők? A Dunának semmiképpen sem megyünk, mert a szakmai elit, illetve a gyakorló pedagógusok egy része a jelszavakra figyel, és nem arra a professzionális szakmai teljesítményre, amely alapján az iskolázás humanizálódhatna még a XXI. század kihívásai ellenére is. Ma még mindig ott tartunk, hogy pl. a nemzetközileg ismert biokémikus Csermely Péter jobban méltányolja az ÉKP kutatói utánpótlás-nevelési akcióit, mint pl. a Magyar Pedagógiai Társaság vagy mondjuk a Magyar Tehetség Társaság. Magam, mint idősödő kutató és hosszú időn át – mintegy 4 évtizedig – gyakorló pedagógus is azzal tudok az ÉKP-pedagógia terjedéséhez hozzájárulni, hogy Rendszeres pedagógia címen mintegy 6 kötetben rövidesen megjelentetem a NYIK-es és az ÉKP-s kutatások során felhalmozódott pedagógiai tudást. Persze nem, mint parciális, ún. alternatív pedagógiai tudást, hanem olyan pedagógiai tudásként interpretálva azt, amely eladható Angliában, Németországban és szerte a világon, talán egyszer még Magyarországon is. Ennek a nagy vállalkozásnak (tehát a hatkötetes Rendszeres pedagógiának) az alapjait már feltártam A tudomány egésze című 2006. elején megjelenő, többszáz oldalas könyvemben és az ahhoz kapcsolódó CD-ben. Ez a vállalkozás, amely lényegileg kész, pedagógiai kultúránkat, gondolkodásunkat, párbeszédképességünket a Magyarországon művelt 64-féle tudományág bemutatásával, 329 tudós közreműködésével. Ez utóbbi tényt azért emlegetem e helyen, mert változatlan meggyőződésem, hogy az ÉKP-t hagyományos pedagógiai tudással és felkészültséggel művelni nem lehet. Ehhez a tudomány, a művészet, a filozófia, a teológia egészével kell szembenéznünk, és ezek ismeretében kell a rendelkezésünkre álló és ellenőrizhető pedagógiai tudást a pedagógusképzés és a pedagógus-továbbképzés rendszerébe integrálni. Ez lenne az egyik feltétele annak, hogy a pedagógiát Magyarországon tudományként is elismerjék, és olyan tudományos szakmai praxisként is, amely presztízsben a jogászokéval, az orvosokéval, a művész szakmákkal közel azonos értékű. 2005-ből nézve, ez sokak számára utópia. Közel 50 éves tudományos és gyakorlati praxisom viszont arról szól, hogy ez nem utópia, hanem lehetséges – divatos szólva élve – megkonstruált pedagógiai valóság, hiszen a NYIK és az ÉKP közel 30 éve létező gyakorlat Magyarországon a rendszerváltást megelőző és az azt követő kormányok és oktatáspolitikák támogató együttműködése mellett, és/vagy ellenkezésük ellenére is.” VI. A fejlesztés környezete Oktatáspolitikai környezet „A közoktatás reformja ebben az évtizedben éles fordulatot vesz: a pártállami szürkeség fokozatosan kivilágosodik és kiszíneződik. A nyolcvanas években – szemben a hetvenes évekkel – a reform iránya már alulról fölfelé irányult. Más szóval ebben a szakaszban a reform már nem csak az oktatáspolitika és a kutatók ügye, hanem a pedagógusoké is. Legalábbis azoké, akik érzékenyek az innovációk iránt, és ehhez megfelelő autonómiával, értelmiségi tartással rendelkeznek.” (Báthory 2001.) Ekkor indulnak meg az alternatív pedagógiákat felkaroló iskolák. Az 1985-ös oktatási törvény lehetőséget ad az addigi centrális oktatástól, tantervtől való eltérésre, kísérleti iskolai státuszt ad néhány iskolának. Ebbe a sorba illeszthető be a Zsolnai ÉKP programot felvállaló Törökbálinti Iskola.
A kilencvenes évek elején Báthori (2001) az innovációs kezdeményezésekből négy irányt emel ki: • Az állami és a magánalapítványok által szponzorált iskolai és pedagógusi innovációkat, • az alternatívok valamint az alapítványi és magániskolák hálózatát, • a Zsolnai József és munkatársai által kifejlesztett módszereket alkalmazó iskolákat, • a világbanki projektben részt vevő szakközépiskolákat. Az ÉKP program beilleszkedése a pedagógiai rendszerek halmazába A pedagógiai rendszerek sokféleségében ez a tipológiai közelítés segít eligazodni. Pedagógiai rendszere lehet (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy műveltségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat; (5) módszertani fejlesztésnek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesztése (pl. projektekre épülő tanulás). A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi típus fellelhető. (Halász Gábor: Az oktatási rendszer 2003. akadémiai doktori disszertáció) Az ÉKP program nyilván a (4) és (5) típusba sorolható. • a fejlesztéseket dinamizáló indítékrendszer főbb külső komponensei (Havas Péter): • a nemzetközi tanulásfejlesztési együttműködésekből átemelhető tudás, • a globális kihívások, • az európai dimenzió, • a kontinentális és globális munkaerőpiacon való versenyképesség biztosítása, • a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának és a közoktatási törvényben előírt megújításának időszerűsége, amely átfogóan érinti a NAT műfaji-szemléleti sajátosságait, klasszikusan tradicionális és „modernizációs” területeit, a tanulásfejlesztés rendszerszerűsége által kiterjedve a tanulás tartalmára, módszereire, környezetére, eszközeire, a tanulói és nevelői kompetenciákra és az értékelés hatékony módozataira, • a tanulásfejlesztés általános követelményei, • a hazai közoktatási szükségletek biztosítása és a lemaradások pótlása, • az élethosszig tartó tanulás (és az ehhez szükséges kompetenciák erősítése), • a tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztése, • az egyéni differenciálás módszerei és eljárásai, • az eredményesebb tanulási-tanítási technológiák és stratégiák, a hatékony információs és kommunikációs technológiák (IKT), • a társadalmilag-egyénileg hátrányos helyzetűek esélybiztosítása. Mindezek a környezeti tényezők a 90-es években kedveztek az ÉKP program terjesztésének. Azok az iskolák, akik a hazai fejlesztéseket helyezték előtérbe, szívesen választják az ÉKP-t. Az ÉKP terjedésének legfőbb serkentő tényezői: • a nyelvi, irodalmi és kommunikációs kísérlet sikere • a rendszerváltást megelőző oktatáspolitika innovációk gerjesztő szerepe • gátló, elbizonytalanító tényezőkként a társadalmi átalakulással járó érték- és ideológiaváltás hatását • valamint az oktatáspolitikai változásokat, főként a tartalmi szabályozás változásait (Kiss, 2002). Az utóbbi évek gyors-egymást-követő, nagyszámú oktatáspolitikai változásai következményeként is értékelhető a követő iskolai hálózat visszaszorulása. Hiszen a NAT 1995-ös elfogadása alkalmazkodási kényszert jelentett valamennyi oktatási-nevelési program, így az ÉKP számára is, s bár megtörtént annak adaptációja az új műveltségi területekre, ekkor kezdődött a részt vevő iskolák számának csökkenése. E folyamatot a tartalmi szabályozás újabb változása – a kerettanterv bevezetése – tovább vitte (s e tekintetben a program adaptációja is nagyobb nehézségekbe ütközött, mivel a kerettanterv jóval szűkebb, ugyanakkor
kötelező tantárgyakkal meghatározott kereteket tartalmazott, mint a NAT). A fejlesztés legfontosabb elemeit a Creemers-féle modell alapján kíséreljük meg összefoglalni, a CÉL – TÁMOGATÁS –NYOMÁSGYAKORLÁS hármasában; figyelembe véve az idődimenziót is. A célok behelyettesítése a szerzők megfogalmazása, amelyek feltételezetttek, az eredményekből való visszakövetkeztetésből származnak. A nyomásgyakorlás szintén a fejlesztés esetelemzéséből levezetett.
2. táblázat A fejlesztés legfontosabb elemei a Creemers-féle modell alapján Záró gondolatok Ezt a 25 éves fejlesztési programot nem lehetett teljes körűen bemutatni. Megpróbáltuk a legfontosabb fejlesztési pontokat és produktumokat bemutatni. Amiről nem beszéltünk, az ÉKP ás a pedagógusképzés kapcsolódása, kevés hely jutott a PSZM projekt működése bemutatásának, de mindezek a Zsolnai életmű akár önálló fejlesztési projektjeinek is tekinthetők – az ÉKP program mellett. Felhívjuk a figyelmet a programot kísérő szakirodalmakra, melyek nagyon sok olyan gondolatot közvetítenek, mely hasznos lehet az iskolafejlesztésre vállalkozó kutatók, iskolavezetők, pedagógusok számára Méltánytalanul félretett a Zsolnai-mű. A programban kétkedők többsége ugyanakkor elismeri a programot, mint szakmai teljesítményt. Eddig nem akadt olyan szakmai tekintély, aki érdemben elemezné az elkészült, több mint két évtizede alkalmazott pedagógiai programot és a folyamatosan születő szakirodalmak által közvetített pedagógiai háttértudást. Ennek egyik oka abban rejlik, hogy Zsolnai nem a hagyományos pedagógiai elméletekre támaszkodva alkotja meg programját, hanem más szakmák technológiai és elméleti háttértudását felhasználva (pl. orvostudomány), azokat a pedagógiai világára adaptálva, új pedagógiai elméletet alkot. Saját maga által alkotott fogalomrendszert használ, ami idegen a pedagógusok alapképzésben tanult ismereteihez képest, nehezen emészthető számukra. Zsolnai elvárása, hogy a csatlakozóknak több könyvön kell végigvezetni gondolataikat, használni a több száz oldalas tanterveket. Cserébe kapják a majdnem biztos pedagógiai technológiát. De egyre kevesebben vannak, akik vállalják a terheket. Keresnek inkább egy az oktatásirányítás által támogatott, pályázati lehetőségekkel megtűzdelt pedagógiai programot. Ma nem „divat” Zsolnai József, nem divat az ÉKP.
„Sok-sok elméleti rendszert konstruáltam, csak úgy hobbiból, s megtanultam, hogyan kell a saját és mások rendszereit lebontani. Nem vagyok szerelmese annak, amit kutatóként csinálok, de ha rájövök arra, hogy az valakinek hasznos lehet, makacsul ragaszkodom hozzá, attól függetlenül, hogy mi a divat, s hogy ki mit gondol róla.” (Zsolnai 2005 179. p.) Vajon mi lesz a Zsolnai mű további sorsa? Irodalom: Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform – A magyar közoktatás reformjának története. 1972-2000. Budapest, ÖNKONET Kiadó Fűzfa Balázs (1990): A remény pedagógiája Beszélgetések Zsolnai Józseffel és Zsolnai Lászlóval. Szombathely, Vas megyei Pedagógiai Intézet Halász Gábor: Az oktatási rendszer 2003. akadémiai doktori disszertáció Havas Péter (2003): Pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 3-13. p. Kerber Zoltán (2003): Kerekasztal beszélgetés. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 60-69. p. Kiss Éva (2002): Tizenkét tétel az Értékközvetítő és képességfejlesztő program innovációjáról. Pápa, VETK Pedagógiai Kutató Intézet Pecsenye Éva: Élet és életmű. Beszélgetés a 70 éves Zsolnai Józseffel. Új Katedra, 2005. április. 2-4. p. Vágó Irén – Balázs Éva – Kocsis Mihály (1990): A képességfejlesztő program hatása és eredményei. Budapest, Oktatáskutató Intézet Zsolnai József (1992): A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja. Iskolakultúra, 6-7. sz. 5-196. p. Zsolnai József (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Budapest, ÉKP Központ- Holnap Kkt -Tárogató Kiadó Zsolnai József (1996a): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Zsolnai József (1996b): A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest., Nemzeti Tankönyvkiadó Zsolnai József (2001): Az alkotó pedagógia tovább(i) él(ete) Pápán. Pápa, VETK Pedagógiai Kutató Intézet Az elveszett teljesség (2001) A 60 éves Zsolnai József köszöntése. Budapest, Kortárs Kiadó Zsolnai József (2002) Vesszőfutásom a pedagógiáért. Nemzeti Tankönyvkiadó Készült az OFI megbízásából, 2007-ben Módosítás (2012.01.02. )
