Samen met het bedrijfsleven werken aan de innovatie van het beroepsonderwijs

Samen met het bedrijfsleven werken aan de innovatie van het beroepsonderwijs Resultaat van de kenniskringen onderwijs-bedrijfsleven in het kader van de evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 en 2004

CINOP, ’s-Hertogenbosch Anneke Westerhuis

Colofon Titel: Samen met het bedrijfsleven werken aan de innovatie van het beroepsonderwijs : Resultaat van de kenniskringen onderwijs-bedrijfsleven in het kader van de evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 en 2004 Auteur: Anneke Westerhuis Tekstverzorging: Hetty van Elferen Ontwerp omslag: Theo van Leeuwen BNO Vormgeving: Evert van de Biezen Bestelnummer: A00435 CINOP, ’s-Hertogenbosch September 2007 © CINOP 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 978-90-5003-516-3

Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

Breullaan 1d 3971 NG Driebergen Telefoon: 030-6919190 Fax: 030-6977470 www.hpbo.nl

EvdB-07044/071121

Uitgave:

Voorwoord

Het Innovatiearrangement Beroepskolom beoogt baanbrekende experimenten vorm te geven om het beroepsonderwijs verder te ontwikkelen. De eerste tranche vernieuwingsprojecten is afgerond en de tweede tranche is al een eind op streek. Op verschillende manieren worden de resultaten van deze projecten voor het voetlicht gebracht, door de projecten zelf en door CINOP Expertisecentrum en Het Platform Beroepsonderwijs vanuit het overkoepelende evaluatieprogramma. Voorliggende publicatie is er één uit een serie van vier waarin voorbeelden en inzichten worden gepresenteerd over de belangrijkste thema’s van het Innovatiearrangement Beroepskolom, onder de titels: Doorleren in de beroepskolom. Het handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden. Leren van innoveren. Samen met het bedrijfsleven werken aan innovatie van het beroepsonderwijs. Deze vier boekjes vormen het gezamenlijk product van de kenniskringen die van eind 2004 tot begin 2007 in een proces van kennisdeling een bijdrage hebben geleverd aan het formuleren van de belangrijkste opbrengsten van de projecten. Ervaringen uit de projecten werden onderling vergeleken, geconfronteerd met bestaande kennis en op waarde beoordeeld. In dit kennisontwikkelingsproces participeerden vertegenwoordigers uit de projecten met deskundigheid en ervaringen op de centraal staande thema’s. Onderzoekers van CINOP Expertisecentrum ondersteunden bij het benoemen van ervaringen en inzichten, terwijl de procesmanagers van Het Platform Beroepsonderwijs en enkele externe experts het proces faciliteerden.

• • • •

Met deze aanpak wordt een evaluatiedesign gepraktiseerd waarbij niet alleen vanuit een meer klassieke wijze van een afstand wordt gekeken naar de resultaten van innovatiepogingen, maar ook actief met betrokkenen kennis wordt gedeeld, ontwikkeld en toegankelijk gemaakt voor derden. Deze serie kennisproducten wordt gecomplementeerd door integrale rapportages over de voortgang en resultaten van de eerste en tweede tranche waarin ook aandacht is voor effecten. Het eindrapport over de eerste tranche zal in het najaar van 2007 verschijnen, terwijl de tussentijdse rapportage over de tweede tranche verwacht wordt rond de jaarwisseling 20072008. Op deze plaats willen wij alle deelnemers aan de kenniskringen bedanken voor hun enthousiaste en inspirerende deelname. Deze wijze van kennisontwikkeling was een avontuur voor alle betrokkenen, ook voor de begeleiders. Uit de enquête1 die na afloop gehouden is onder de leden en begeleiders van de kenniskringen bleek dat het een proces van vallen en opstaan is geweest, met veel leerzame momenten. De opbrengsten van die leerzame momenten geven een eerste antwoord op de vraag: wat werkt en wat niet en hoe kan het beter? En dat antwoord is waardevol genoeg om met anderen te delen. Cees Doets, directeur CINOP Expertisecentrum Dries van Delft, directeur Het Platform Beroepsonderwijs

1 Zie: Bruijn, E. de en Huisman, T. (2007). Kenniskringen als evaluatiemethodiek. Interne publicatie. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum.

Inhoudsopgave

1 Verkenning van de thematiek

1

1.1 Work in progress

1

1.2 Verkenning van de vraagstelling

2

1.3 Werkwijze en ontwikkeling van de kenniskringen onderwijs-bedrijfsleven

3

1.4 De opbouw van het rapport

5

2 Co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven

7

2.1 De procesarchitectuur: wel of niet integreren van ontwerpen en uitvoeren?

7

2.2 Co-makership op de werkvloer

8

2.3 Het relationele aspect van de samenwerking 2.4 Conclusies

3 Samenwerken in de vorm van een proactieve kennisinfrastructuur

9 10

13

3.1 Een brug te ver?

13

3.2 Samenwerking is projectonafhankelijk en duurzaam verankerd

14

3.3 Zelfstandig organiserend vermogen

14

3.4 Een open agenda met inbreng vanuit onderwijs en bedrijfsleven

14

3.5 Zichtbaar effect op alle participerende organisaties

15

3.6 Uitstraling die verder gaat dan de direct betrokkenen

16

3.7 Conclusies

16

4 Het tot stand brengen van duurzame samenwerkingrelaties

17

4.1 De kenniskring ‘samen opleiden’

17

4.2 Voorwaarden voor duurzaamheid in samenwerkingrelaties

18

4.3 Organisatie van de samenwerking in de arrangementen

21

4.4 Evaluatie van het samenwerkingproces en de opbrengsten

25

5 Effecten van de samenwerking in de innovatiearrangementen

29

5.1 De informatiebronnen

29

5.2 De uitkomsten

30

5.3 Conclusies

31

6 De state of the art in de samenwerking 6.1 Waar zoeken we naar?

33 33

6.2 Doelen en verwachtingen van de samenwerking

34

6.3 Het gezamenlijke ontwikkelingsproces in lokale samenwerkingsarrangementen

36

6.4 State of the art in het concreet vormgeven van leren op de werkplek

38

7 Conclusies 7.1 Waar staan we?

41 41

7.2 Ontwikkelen van een proactieve kennisinfrastructuur

41

7.3 Resultaten en innovatieprocessen in het ontwikkelen van co-makership

43

8 Tot slot: de indicatoren

Literatuur

Bijlage 1 Deelnemers aan de drie kenniskringen ‘Samenwerking onderwijs en bedrijfsleven’ 2005-2006

49

51

55

Verkenning van de thematiek

1

1.1 Work in progress Na een lange aanlooptijd ligt de innovatie van het beroepsonderwijs nu op de koers ‘volle kracht vooruit’. Over de hele breedte van de sector wordt nagedacht over en geëxperimenteerd met het vormgeven aan competentiegericht leren. In deze brede beweging heeft het Innovatiearrangement Beroepskolom de ambitie om in lokale innovatiearrangementen een inspirerend beeld neer te zetten van aantrekkelijk beroepsonderwijs. Lokale arrangementen moeten dienen als proeftuin en voorbode van het toekomstig beroepsonderwijs. Deze arrangementen zijn daarom omgeven door een schil van voorzieningen, waarin ook is voorzien in het vastleggen van die opbrengsten. Ook zogenaamde ‘kenniskringen’ horen bij deze voorzieningen. De kenniskringen van het Innovatiearrangement Beroepskolom zijn bedoeld om na te denken over de ervaringen die in de lokale innovatiearrangementen worden opgedaan en om gezamenlijk stil te staan bij organisatie- en vormgevingskwesties (kennis delen). Daarnaast kunnen de kenniskringen ook worden benut voor de ‘state of the art’: wat leveren de arrangementen aan nieuwe kennis waarvan de gehele sector van het beroepsonderwijs kan profiteren? Met het beantwoorden van de laatste vraag bouwen kenniskringen aan het ontwikkelen van een praktijktheorie waarin ervaringen van de innovatiearrangementen worden geaccumuleerd (De Bruijn en Hermanussen, 2006). In zo’n praktijktheorie worden de innovaties geordend en gesystematiseerd. In deze vorm kunnen ze, als bewijzen van succesvolle grensverleggende innovaties, de ontwikkeling van het beroepsonderwijs in de breedte stimuleren. Het inspirerende beeld van het onderwijs van de toekomst kan navolging krijgen. Voorwaarde is

1

wel dat de beoogde effecten empirisch gevalideerd zijn. De beoogde aantrekkelijkheid moet immers ook in de werkelijkheid zichtbaar worden.

2

Dit rapport presenteert de opbrengsten van de kenniskringen die zich hebben gericht op de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Over dit thema is al veel gepubliceerd, doorgaans in de zin van het aangeven van de noodzaak van deze samenwerking (zie bijvoorbeeld Leijnse e.a., 2004) of in de zin van het neerleggen van een agenda die volgens de opstellers moet worden uitgevoerd. Zie bijvoorbeeld onderstaand rijtje uit het rapport Anders, maar ook beter?, geschreven in opdracht van werkgeversorganisaties en PAEPON, de belangenorganisatie van private opleidingsinstituten (2005): het bedrijfsleven als leeromgeving; het afstemmen van vraag en aanbod als regionaal thema; een sterkere arbeidsnabijheid van het beroepsonderwijs; het versterken van de synergie tussen werken en leren; het opscholen van medewerkers als agendapunt voor het bedrijfsleven; het ontwikkelen van slimme onderwijsarrangementen die ook een ondernemende houding stimuleren bij deelnemers; de noodzaak voor het bedrijfsleven en beroepsonderwijs om te leren samen te innoveren.

• • • • • • •

Toch is er nog weinig bekend over de vormgeving van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Hoe wordt de samenwerking in de praktijk georganiseerd en welke vorm krijgt de samenwerking? Is de samenwerking structureel of wordt ze alleen gevoed door subsidieprogramma’s? En zijn de onderwerpen van de landelijke agenda’s – zie hierboven – ook terug te vinden in de lokale agenda’s?

1.2 Verkenning van de vraagstelling De ambitie van het Innovatiearrangement Beroepskolom is het vergroten van de aantrekkelijkheid van het beroepsonderwijs. Aantrekkelijkheid houdt een waardering in. Beroepsonderwijs is pas inspirerend als de processen en de opbrengsten positief worden

gewaardeerd. Het Innovatiearrangement Beroepskolom wil beroepsonderwijs ontwikkelen dat gewaardeerd wordt door onderwijsdeelnemers én door het bedrijfsleven. Daarbij ligt de lat hoog. Geïnspireerd door de Werkgroep Dynamisering Beroepsonderwijs zijn verwachtingen geformuleerd, zowel voor het innoveren als voor de beoogde uitkomsten: “Door intensieve samenwerking van onderwijs en bedrijfsleven dienen grensverleggende innovaties op gang te komen die een krachtige stimulans zijn voor de ontwikkeling van het beroepsonderwijs.” Intensieve samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven wordt zichtbaar in: doelformulering: een gedeeld antwoord op de vraag ‘wat is aantrekkelijk?’; vormgeving: de ontwikkeling naar aantrekkelijk onderwijs; uitvoering: de daadwerkelijke uitvoering van het onderwijs. Het gaat om de gezamenlijke doelbepaling, conceptualisering en uitvoering van integrale opleidingen (het innovatieresultaat) en om het gezamenlijk doorlopen van de weg daar naartoe (het innovatieproces). Uitgangspunt van het Innovatiearrangement Beroepskolom is dat de samenwerking op twee niveaus kan plaatsvinden, waarbij ieder niveau zijn eigen vormgeving kent. Het eerste is het niveau van co-makership: samen vormgeven aan beroepsopleidingen. Onderwijs en bedrijfsleven buigen zich samen over het ontwerp van een beroepsopleiding. Het tweede niveau is het inrichten van een proactieve regionale kennisinfrastructuur waarin scholen en bedrijven samen werken aan de versterking van het innovatief vermogen van hun regio.

• • •

1.3 Werkwijze en ontwikkeling van de kenniskringen onderwijsbedrijfsleven In de periode 2005-2006 hebben drie kenniskringen zich met de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven beziggehouden. In 2005 zijn twee kenniskringen met dit thema gestart. Deze kenniskringen startten op een moment waarop de projecten, de lokale innovatiearrangementen, al waren begonnen en de verwachte opbrengsten en de vormgeving van de samenwerking al in projectplannen vastlagen. Voor de deelnemers van de kenniskringen ligt de prioriteit dan ook bij het tot een goed eind brengen van ‘hun’ project op basis van de gekozen projectdoelstellingen en kaders. Voor lokale innovatiearrangementen is de betekenis van de kenniskringen dan ook voornamelijk gelegen in de mogelijkheid om de opzet en doelen van het

3

eigen innovatiearrangement aan die van de andere leden te ‘benchmarken’, naast het uitwisselen van werkwijzen en ervaringen. De bijeenkomsten van de kenniskringen zijn gebruikt om die ervaringen in de thema’s te ordenen die door de leden (zie bijlage 1) als meest cruciaal voor succesvolle samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven zijn aangemerkt. Het product van de kenniskringen als ‘state of the art’ is hier dan ook goed mee te typeren: een reeks thematisch geordende praktijkervaringen met als gemeenschappelijke noemer de vraag hoe je als onderwijs samen met het bedrijfsleven daadwerkelijk vormgeeft aan innovatief beroepsonderwijs.

4

Zoals gezegd zijn in 2005 twee kenniskringen gestart. Eén richtte zich op co-makership in het vormgeven aan initiële opleidingen in het beroepsonderwijs. De andere richtte zich op het samenwerken van onderwijs en bedrijfsleven met als doel het tot stand brengen van proactieve kennisinfrastructuren: regionale kennisinfrastructuren waarin scholen en bedrijven gezamenlijk werken aan versterking van het innovatief vermogen van de regio. Omdat gaandeweg bleek dat veel lokale innovatiearrangementen het opbouwen van een proactieve kennisinfrastructuur wel op hun netvlies hebben, maar hun handen nog vol hadden aan het gezamenlijk ontwikkelen van initiële opleidingen, is in 2006 in een samenvoeging van beide kenniskringen de vraagstelling aangepast. De in 2006 gestarte (derde) kenniskring heeft zich beziggehouden met het benoemen van werkwijzen die het ‘samen opleiden’ duurzaam maken. Daarbij is duurzaamheid in de eerste plaats verbonden aan doelformulering, door de aandacht te richten op het belang van het formuleren van gemeenschappelijke ambities als voorwaarde voor langdurige samenwerking. In de tweede plaats is duurzaamheid verbonden aan het proces van vormgeving en uitvoering van onderwijs. Vooral door aandacht te besteden aan de warme kant van de samenwerking: “Door in te zetten op vertrouwen, langdurigheid en wederkerigheid van relaties wordt de onzekerheid over het zetten van stappen gereduceerd en neemt het vermogen tot gemeenschappelijk leren en problemen oplossen toe.” (De Vijlder, 2006).

1.4 De opbouw van het rapport Deze rapportage bevat acht hoofdstukken. In hoofdstuk 2 en 3 worden de opbrengsten van de kenniskringen van 2005 gepresenteerd: hoe krijgt co-makership vorm in de arrangementen (hoofdstuk 2) en wat zijn de kenmerken van een proactieve kennisinfrastructuur (hoofdstuk 3)? Omdat de opbrengsten van deze kenniskringen ook al eerder zijn gepubliceerd (De Bruijn en Hermanussen, 2006, hoofdstuk 4), geven deze hoofdstukken alleen een korte samenvatting. In het vierde hoofdstuk staan de opbrengsten van de derde kenniskring: hoe bereik je duurzame samenwerkingsrelaties? De kernvraag in de monitoring van de regionale innovatiearrangementen is of de te intensiveren samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven inderdaad grensverleggende innovaties oplevert. In het vijfde hoofdstuk wordt verkend of vanuit de empirische effectmetingen in de monitoring al iets gezegd kan worden over de effecten van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Hoofdstuk 6 spiegelt de bevindingen uit de innovatiearrangementen aan de meest actuele kennis over samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Hoofdstuk 7 maakt de balans op van waar we nu staan in de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven op het terrein van de onderwijsinnovatie. Deze ‘state of the art’ wordt in hoofdstuk 8 in een aantal indicatoren vertaald. Deze indicatoren kunnen als referenties dienen voor het formuleren van de ambities van samenwerkingsinitiatieven, maar ook voor het inrichten van het samenwerkingsproces.

5

6

Co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven

2

2.1 De procesarchitectuur: wel of niet integreren van ontwerpen en uitvoeren? Wat verstaan we onder co-makership? Het gaat om het samen vormgeven aan beroepsopleidingen; onderwijs en bedrijfsleven buigen zich samen over het ontwerp van een beroepsopleiding of een integrale lijn van opleidingen in de beroepsonderwijskolom. In de woorden van het eerste hoofdstuk: gezamenlijke doelformulering, vormgeving en uitvoering. Het samen ontwikkelen van een visie op wat met de opleiding(en) bereikt moet worden en hoe ze eruit moet(en) zien, het organiseren van ontwerpprocessen, het verdelen van taken en verantwoordelijkheden bij de uitvoering en het evalueren van uitkomsten. Kortom, samen (be)denken en samen doen. Deze kenniskring is nagenoeg gelijktijdig gestart met het begin van de eerste tranche van arrangementen. In de startfase kwam één vraag al snel naar voren. In de kenniskring werd geconstateerd dat in de innovatieprojecten de samenwerking in verschillende patronen wordt vormgegeven. Sommige projecten kiezen ervoor te beginnen met het maken van een integraal ontwerp en het definiëren van de randvoorwaarden, alvorens tot invoering over te gaan. In een fasegewijze opzet, waarin de invloed van het bedrijfsleven per fase kan verschillen, wordt in werkgroepen het opleidingsontwerp uitgewerkt (inhoudelijke en procesmatige kaders, modellen en instrumenten) om daarna over te gaan tot uitvoering op de werkvloer, vaak eerst nog in pilots. Een variant op deze werkwijze is het beperken van de samenwerking tot het experimenteren in pilots, waarbij de uiteindelijk beoogde integrale invoering over de horizon van de projectperiode wordt geschoven.

7

Een andere werkwijze is het integreren van deze fasen in het hand-in-hand laten gaan van ontwerpen en uitvoeren; alle partners zijn betrokken in een proces waarin vormgeving en (experimentele) invoering in één (iteratieve) procesgang zijn geïntegreerd. In de eerste variant zijn denken en doen in verschillende fasen ondergebracht, in de tweede variant zijn denken en doen direct op elkaar betrokken.

2.2 Co-makership op de werkvloer

8

De praktijk van de innovatiearrangementen die deelnemen aan de kenniskring laat zich moeilijk vangen in de trits van ‘gezamenlijke doelformulering, vormgeving en uitvoering’ van integrale opleidingen. Concrete ervaringen zitten vooral op microniveau; de samenwerking begint met het samen met het bedrijfsleven vormgeven van een fase in het leerproces van deelnemers. Daarbij blijft het integrale onderwijstraject buiten beeld. Op dit niveau blijken bedrijfsopdrachten een goed aangrijpingspunt te zijn voor het samen vormgeven van leerarrangementen. De leerprocessen die nodig zijn om deze werkvorm tot een succes te maken worden door de innovatiearrangementen vooral bij docenten neergelegd: Er zijn positieve ervaringen met het actief betrekken van docenten bij het meedenken met bedrijven over mogelijke prestaties (die óók vanuit bedrijfsoptiek relevant/van belang zijn) en de vormgeving van de begeleiding en (bijdrage aan) de beoordeling van de cursisten. Het komt de samenwerking ten goede als docenten zich verdiepen in bedrijfsculturen en (toekomstige) beroepsvereisten, zodat zij deze weten te vertalen naar leerinhoud. Docenten moeten in staat zijn overtuigend de meerwaarde van het onderwijsconcept en co-makership voor het bedrijf (op termijn) te schetsen. Bedrijven komen dan, zo blijkt, eerder met vragen en suggesties en tonen een grotere bereidheid om medewerking te verlenen en te investeren in zowel de ontwerp- als uitvoeringsfase (ook in tijden dat het economisch wat minder gaat). De school draagt zorg voor een adequate achterwachtfunctie; bedrijven moeten niet het gevoel krijgen dat het opleiden op hen wordt afgeschoven. Een docent hierover: ”Als deelnemers vastlopen en een bedrijf niet in staat is hen de kennis aan te bieden waar ze op dat moment behoefte aan hebben, moet de deelnemer meteen contact op kunnen nemen met de school. Dat impliceert uiteraard dat wij als begeleiders geen uurdocent zijn, maar dat we beschikbaar zijn van ’s ochtends acht tot ’s avonds vijf.”

• •

•

2.3 Het relationele aspect van de samenwerking Het vormgeven van opleidingen is van oudsher een taak van het onderwijs. Samenwerking met het bedrijfsleven veronderstelt dat de partner erkend wordt als medeconstructeur. Dat blijkt moeilijk. Scholen blijken co-makership nog vaak te benaderen vanuit een exclusief schools perspectief: het bedrijfsleven mag meedoen op voorwaarde dat zij zich houdt aan de onderwijskundige condities. Ook wordt samenwerking wel versmald tot het samen herontwerpen van praktijkleren (bpv) zonder dat de rest van de opleiding in beeld komt in de samenwerkingsrelatie. Hoewel in de opzet van veel projecten is bedacht dat bedrijven moeten worden ingeschakeld bij het vormgeven aan opleidingen of onderdelen daarvan, blijkt vaak dat het maken van het opleidingsontwerp (inhoud, werkvormen, begeleiding) uiteindelijk een schoolse aangelegenheid wordt. Bedrijven worden betrokken in vormgevingsdiscussies en gaan zich op dat moment realiseren wat commitment aan onderwijsvraagstellingen werkelijk inhoudt. Ze haken af omdat het ontwikkelwerk hun te veel tijd kost of omdat ze worden geconfronteerd met een docentencorps waarin verschillende beelden leven over de noodzaak van samenwerking met het bedrijfsleven. Is het een gebrek aan motivatie bij het bedrijfsleven, of is het een signaal voor scholen dat de gekozen werkwijze niet aansluit bij de cultuur van bedrijven – te veel uit een schoolse traditie bestaat met bijvoorbeeld veel en langdurig overleg – en dat er gezocht moet worden naar andere wegen? Tegelijkertijd kan het feit dat voor bedrijven de meerwaarde van samenwerking niet altijd duidelijk is, tot gevolg hebben dat deze bedrijven onvoldoende overtuigd raken van de effecten van hun bijdrage. Samenwerken veronderstelt een gedeelde productoriëntatie (een gezamenlijk beeld van de opbrengsten) en een gedeelde procesoriëntatie (het samen inrichten van het werkproces opdat het voor alle partners relevant en uitvoerbaar is). Vooral de procesoriëntatie is kwetsbaar. Men start de samenwerking met bepaalde beelden over de wederzijdse rollen en taakinvulling, die in de werkelijkheid vaak moeten worden bijgesteld. Als de partijen zich niet bewust zijn van de

9

achtergronden van de verschillen en het gesprek daarover niet openen, is de kans groot dat dit het breekpunt in de samenwerking wordt.

2.4 Conclusies De leerervaringen van de kenniskring laten zien dat nog het nodige moet gebeuren voordat sprake is van structureel en duurzaam co-makership. Belangrijke inzichten zijn: De scope van het samenwerken aan onderwijsvernieuwing dient met behulp van twee assen te worden bepaald. Op de ene as staat de inrichting van het samenwerkingsproject, die varieert van een fasegewijze inrichting met aparte fasen voor doelformulering, ontwerpen, experimenten en integraal invoeren tot het integreren van deze stappen in een iteratief proces. Op de andere as staat het object van de samenwerking in het arrangement, dat varieert van een onderdeel van een opleiding (bpv) tot een integrale opleiding of zelfs een reeks van opleidingen. Projecten bevinden zich op verschillende plaatsen in deze matrix. De organisatie en de cultuur van onderwijsinstellingen zijn onvoldoende aangepast aan het werken met externe partners. De traditionele organisatiestructuren (roosters, taakbeleid, leerinhouden) worden onvoldoende losgelaten. Gebrek aan flexibiliteit wreekt zich, zowel in de ontwikkeling als in de uitvoering van opleidingen. Dit is de reden dat bedrijven samenwerking met scholen als stroperig ervaren en dat er spanning komt in het samenwerkingsproces. Het inrichten van het innovatieproces krijgt nog niet de aandacht die het verdient. Het samen met het bedrijfsleven werken aan onderwijsvernieuwing vraagt een andere procesarchitectuur dan het innoveren van onderwijs met uitsluitend mensen die uit het onderwijs komen. Dit proces moet worden ingehangen in het duiden van de verschillen tussen beide werelden om elkaar beter te begrijpen, maar ook om de verschillen waar mogelijk proberen te overbruggen. Bijvoorbeeld het verschil in ritme. Het onderwijs denkt in leerjaren en hooguit in semesters als het veranderingen wil doorvoeren, terwijl bedrijven zich snel organiseren als reactie op het pragmatisme van de markt. Dit pragmatisme is het onderwijs vreemd, omdat het onderwijs denkt en werkt vanuit kaders die structuur willen bieden aan het leerproces van deelnemers. Aan de andere kant houdt het onderwijs te weinig rekening

•

10

•

•

•

met de beeldvorming die in de contacten met bedrijven ontstaat. Bedrijven zien het optreden van docenten bij docentenstages en bedrijfsbezoeken als indicatief voor de houding van het onderwijs: men houdt zich aan onderwijstijden, staat niet open voor de ontwikkelingen in het bedrijf vanuit angst voor statusverlies (kennisachterstand) en er wordt nauwelijks teruggekoppeld naar het niveau van de onderwijsprogrammering. Samenwerking voor de langere termijn is niet altijd vanzelfsprekend. Bedrijven stellen soms grenzen aan de ruimte die ze willen bieden aan competentieontwikkeling van onderwijsdeelnemers, maar de bereidheid van bedrijven tot samenwerking is ook onderhevig aan conjunctuurinvloeden. Bedrijven trekken zich terug in slechte tijden, of hebben het in goede tijden te druk met produceren en willen zich dan niet binden. Vooral het mkb reageert sterk op fluctuaties. Samenwerkingsverbanden als ‘de Vrienden van Techniek’ lijken dit patroon te kunnen opvangen; zij verenigen bedrijven branchegewijs onder de noemer van samenwerking op het gebied van opleiden. Leden van zulke clubs hebben dus al wat met opleiden; de massa van de leden maakt het mogelijk lusten en lasten te verdelen, conjunctuurgolven op te vangen en een coördinatiefunctie te vervullen naar het onderwijs. Samenwerking met het bedrijfsleven moet dus ook aan de voorkant worden georganiseerd.

11

12

Samenwerken in een proactieve kennisinfrastructuur

3

3.1 Een brug te ver? Tijdens de eerste bijeenkomsten van de kenniskring bleek dat nagenoeg alle innovatiearrangementen niet de ambitie hadden in ‘HPBO-tijd’ een proactieve kennisinfrastructuur tot stand te brengen. Men werkt aan betere relaties met het bedrijfsleven in het kader van co-makership bij het vormgeven aan initiële beroepsopleidingen. De slag naar het inrichten van een relatienetwerk waarin de randen van de innovaties worden opgezocht, en waarin onderwijsinstellingen niet alleen kennis ontwikkelen bij de deelnemers, maar ook nieuwe kennis ontwikkelen en dus ‘kennisleverancier van het bedrijfsleven’ worden, moet nog gemaakt worden. Elk van de innovatiearrangementen had wel tot doel de samenwerking met het bedrijfsleven te verbreden, maar zo ver was men nog niet; het concept vormde vooral een inspirerend perspectief. Tegen deze achtergrond heeft de kenniskring ‘proactieve kennisinfrastructuur’ zich gebogen over vormkenmerken van een regionale kennisinfrastructuur waarin scholen en bedrijven samen werken aan de versterking van het innovatief vermogen van hun regio. Naar de mening van de leden van de kenniskring moet in een regionale kennisinfrastructuur de samenwerking tussen scholen en bedrijven: projectonafhankelijk zijn, c.q. duurzaam verankerd zijn in (onderwijs)organisaties; opereren op basis van zelfstandig organiserend vermogen; met relatief open agenda’s werken met inbreng vanuit onderwijs én bedrijfsleven; zichtbaar effect hebben op alle participerende organisaties; een uitstraling hebben die verder gaat dan de direct betrokken personen en instellingen.

• • • • •

13

3.2 Samenwerking is projectonafhankelijk en duurzaam verankerd

14

Een gedeeld belang dat organisaties en personen voor langere tijd bindt, is cruciaal. Bijvoorbeeld samen het personeelstekort in de zorg het hoofd bieden; een duidelijk probleem waarvoor een heldere rolverdeling gedefinieerd kan worden tussen de samenwerkingpartners. Wat ook helpt is als partijen elkaar vinden in een ambitie die groter is dan ieders organisatiedoelen. Bijvoorbeeld als een gemeente het onderwijs en het lokale bedrijfsleven wil inzetten voor de ontwikkeling van een ict-profiel van de gemeente. Dan is een netwerk geen doel maar een middel. Een voorwaarde is een helder beeld van elkaar en van elkaars verwachtingen. Een open gesprek over de beeldvorming veronderstelt bijvoorbeeld dat scholen een voor het bedrijfsleven relevant antwoord kunnen geven op de vraag ‘wat heb je te bieden?’ Het betekent ook dat je de tijd moet nemen om af te tasten en te zoeken naar thema’s waarop je elkaar kunt vinden. Zeker als je verder wilt dan samenwerking op voor de hand liggende thema’s als uitbreiding van bpvplaatsen.

3.3 Zelfstandig organiserend vermogen De samenwerking wordt robuuster als er mensen bij betrokken zijn die het groepsproces drive kunnen geven en die tegenvallers en verschillen van inzicht het hoofd kunnen bieden. Om dezelfde reden is het ook belangrijk dat het samenwerkingsverband bestaat uit personen die in hun eigen organisatie op beleidsniveau opereren. Alleen mensen in deze posities kunnen ervoor zorgen dat afspraken en initiatieven in daden kunnen worden omgezet. Want als afspraken niet op een afzienbare termijn tot daden leiden, zal het snel over zijn met de samenwerking.

3.4 Een open agenda met inbreng vanuit onderwijs en bedrijfsleven Partijen moeten elkaar kunnen vinden in gedeelde ambities en de erkenning van wederzijdse afhankelijkheid om die ambities waar te maken. Vaak begint samenwerking met één thema.

Maar om de samenwerking duurzaam te maken zouden er in de loop van de tijd meer thema’s bij moeten komen: agendavorming. Deze agendavorming is een belangrijk punt van aandacht. Het kost soms enige inspanningen om tot een innovatieve agenda te komen: is het onderwijs uitgepraat als de bpv goed geregeld is of is er ook animo om nieuwe thema’s te bedenken? Hetzelfde geldt ook voor het bedrijfsleven: willen zorginstellingen ook over iets anders praten dan het oplossen van het personeelstekort? Samenwerking kan voorstellen opleveren die niet altijd door de betrokkenen als haalbaar of wenselijk worden beschouwd. Zo wil het bedrijfsleven vaak graag dat onderwijsinstellingen hun contacten met bedrijven achter één loket organiseren, zodat ze niet steeds naar andere personen worden doorverwezen. Het is een begrjjpelijk verzoek waar het onderwijs echter niet gemakkelijk aan kan voldoen, omdat er een spanning bestaat tussen de noodzaak om contacten persoonlijk te maken en het efficiënt organiseren van contact. Bovendien is een schoolorganisatie niet in een jaar te herstructureren. Zo’n thema vraagt inleving van beide kanten om tot een werkwijze te komen die voor beide partijen werkbaar is. Daar moet je het dus ook over hebben.

3.5 Zichtbaar effect op alle participerende organisaties Een mooi voorbeeld van een goede basis voor langdurig zichtbaar effect is het innovatiearrangement ‘ICT Continué’. Daarin hebben het onderwijs en de lokale ict-bedrijven samen een aantal voorzieningen ingericht. Alle partijen gaan ervan uit dat het samen gebruiken van die voorzieningen de samenwerking verstevigt, voor alle betrokkenen meerwaarde oplevert, maar ook nieuwe dynamiek geeft. In de feitelijke samenwerking worden nieuwe ideeën geboren, gemeenschappelijk gebruik van voorzieningen leidt tot verdere integratie van bepaalde taakverdelingen tussen organisaties enzovoort.

15

3.6 Uitstraling die verder gaat dan de direct betrokkenen In een van de projectpraktijken wordt gewerkt met een zogenaamde ‘binnenring’ (de direct betrokkenen van de projecten) en een ‘buitenring’. In de buitenring is ruimte voor alle bedrijven uit de desbetreffende branche in de regio. Alle door het project in het leven geroepen voorzieningen zijn erop gericht de buitenring te binden; deelname staat open en geeft rechten en plichten. Het is de basis voor een proactieve kennisinfrastructuur. Deelname geeft toegang tot kennis die in het netwerk wordt ontwikkeld, terwijl daar niet tegenover staat dat deelname automatisch inhoudt dat je je bindt aan een vergader- en overlegstructuur om aan de gewenste kennis te komen.

3.7 Conclusies 16

Voor de lokale innovatiearrangementen zijn de kenmerken van een proactieve kennisinfrastructuur relevant voor het verfijnen van de samenwerking. Maar als concrete praktijk zijn ze nog ver weg. Op dit thema kunnen de innovatiearrangementen in de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven nog niet de ervaringen en geaccumuleerde kennis leveren die het label ‘grensverleggend’ verdienen en dus nog geen krachtige stimulans bieden voor de innovatie van het beroepsonderwijs.

Het tot stand brengen van duurzame samenwerkingrelaties

4

4.1 De kenniskring ‘samen opleiden’ Ook in deze kenniskring blijkt dat samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven door de deelnemers vooral als een praktische vraag wordt gezien en veel minder als een onderwerp op bestuurlijk strategische agenda’s of als kapstok voor conceptuele vergezichten. In deze kenniskring ligt het accent vooral op de praktijk van het gezamenlijk vormgeven en uitvoeren. Deze invulling staat niet los van de positie van de leden van de kenniskring in de innovatiearrangementen; het is hun taak om vorm te geven aan die praktijken. Het staat ook niet los van de fase waarin de projecten zich bevinden: ze staan midden in de uitvoering of zelfs in de afronding daarvan. In deze kring gaat het dus om de praktijk van het opleiden samen met het bedrijfsleven. Centraal staat het samen organiseren van opleidingstrajecten (of onderdelen daarvan) door onderwijsinstellingen en bedrijven. Omdat veel arrangementen in de kenniskring inmiddels veel praktische ervaring hebben opgebouwd met samen opleiden (co-makership) is besloten in de kenniskring te focussen op de voorwaarden, organisatie en opbrengsten van de samenwerking: voorwaarden voor duurzame samenwerkingrelaties; de organisatie van de samenwerking in de arrangementen; evalueren van het samenwerkingproces voor het kunnen vaststellen van de opbrengsten.

• • •

17

4.2 Voorwaarden voor duurzaamheid in samenwerkingrelaties Wat is er voor nodig om een duurzame relatie tussen een school en lokale bedrijven/instellingen te smeden? Welke aanpak garandeert duurzaamheid? Volgens Ben Hövels, gast in de kenniskring, begint duurzaamheid in de samenwerking met het herkennen en erkennen van elkaars actielogica’s. Iedereen moet beter af zijn met de samenwerking: “delen in de opbrengsten is de beste randvoorwaarde voor een duurzame samenwerking”.

18

Hoe zit dat in de projecten die in de kenniskring participeren? Praten partners over hun motieven om samen te werken? Dan gaat het dus niet om de vraag wie zich aan wie aanpast, maar om het in een open sfeer verkennen waar een gemeenschappelijke basis ligt voor een duurzame relatie. Uit de gesprekken met bedrijven hebben de leden van de kenniskring een rijtje argumenten van het bedrijfsleven gehaald om contacten met het onderwijs te zoeken (de ‘driving forces’ van het bedrijfsleven voor samenwerking). Ten eerste is het voor de leden van de kenniskring herkenbaar dat veel bedrijven actief contact met het beroepsonderwijs zoeken om de instroom van goed opgeleide jonge medewerkers in stand te houden; daar wil men graag energie in steken. Enerzijds omdat betrokkenheid de gelegenheid biedt de jongeren die men in de opleidingen tegenkomt te screenen; anderzijds door betrokken te zijn bij het vaststellen van wat ‘goed opgeleid’ is. Behoefte tot samenwerking kan ook voortkomen uit negatieve ervaringen: men is ontevreden over de prestaties van het onderwijs, maar realiseert zich dat samenwerking de enige remedie is om daar wat aan te doen. Het tweede argument hangt samen met het zich regionaal organiseren van bedrijven in netwerken als ‘de innovatieve regio’ of ‘Vrienden van de Techniek’. Zulke netwerken zoeken vaak contact met het beroepsonderwijs om als ‘samenwerkende bedrijven met een gemeenschappelijke agenda’ afspraken te maken over wensen en prioriteiten op het terrein van onderwijsbeleid. Een discussiepunt in de kenniskring is de vraag wat beter werkt: afspraken met lokale ongebonden clubs als Vrienden van de Techniek of met traditionele brancheorganisaties? De ervaring leert dat je er met ongebonden clubs zeker van bent dat de leden bewust hebben gekozen voor samenwerking met het onderwijs en daar ook op aan te spreken zijn. Vooral als de

club een (innovatie)agenda heeft, zijn interessante gesprekken mogelijk over de ambities van de bedrijven en de bijdrage van het onderwijs. Een derde argument voor bedrijven en instellingen om samenwerking te zoeken is om zittend personeel te professionaliseren. Nieuwe onderwijsconcepten als ‘competentiegericht leren’ triggeren vooral zorginstellingen om samenwerking te zoeken, omdat zij dit concept in het eigen personeelsbeleid willen doorvoeren (loopbaan- en ontwikkelingsgericht denken). Een vierde argument van bedrijven is van maatschappelijke aard. Het komt nogal eens voor dat de bedrijfsleiding zich zorgen maakt over de ontwikkelingen in het vmbo. De kwaliteit van de arbeid wordt hoogwaardiger en het is de vraag of het vmbo in staat is nieuwe generaties deelnemers voldoende aan het bedrijfsleven te binden: “Als we niet oppassen, wordt de kloof tussen wat het bedrijf vraagt en het niveau van de jongeren groter. Dat is niet alleen voor bedrijven slecht, maar ook voor de jongeren die het contact met de arbeidsmarkt verliezen”, aldus een deelnemer van de kenniskring. Samenwerking met het onderwijs vanuit maatschappelijk oogpunt gaat vooral op voor het vmbo. Betrokkenheid met het vmbo is niet zozeer ingegeven door het risico dat er anders geen goede vakkrachten meer beschikbaar zijn voor het bedrijfsleven, vmbo is immers geen eindonderwijs, maar omdat dit onderwijstype in de vuurlinie van de maatschappelijke ontwikkelingen staat. Het bedrijfsleven wil aangesproken worden op het nemen van (maatschappelijke) medeverantwoordelijkheid om de leerlingen van dit onderwijs een kans te geven. Samenwerkingsargumenten van het onderwijs zijn onderwijskundig van aard. In de eerste plaats zoeken scholen samenwerking om de praktijkgerichtheid van hun opleidingen te vergroten. Aan deze intentie zit een kwantitatief aspect (meer bpv-plaatsen) en een kwalitatief aspect (invulling van praktijkleren met praktijkopdrachten of het oplossen van problemen van bedrijven). Ook zoeken scholen contact met bedrijven om (vooraf of achteraf) hun nieuwe onderwijsconcepten te legitimeren en/of om deze samen met bedrijven in te vullen. Uit deze inventarisatie kunnen we afleiden dat bedrijven scholen vooral zien als leveranciers van nieuwe generaties beroepsbeoefenaren. Bedrijven zijn bereid om met hun leverancier te overleggen over ‘productspecificaties’; over een ‘ruil’ van opbrengsten (wens van de bedrijven) en inspanningen (wens van de scholen) is met bedrijven wel te praten. Het leveranciersperspectief kent een ‘economische’ en een ‘maatschappelijke’ invulling. De economische is dat

19

20

bedrijven willen samenwerken en daarbij ook de agenda van de school wel willen volgen, zolang de eigen personeelsvoorziening wordt geoptimaliseerd. De maatschappelijke is dat bedrijven willen samenwerken in het oplossen van sociaal-maatschappelijke problemen, waarvoor ze verantwoordelijkheid willen nemen. Het verschil is dat in het eerste geval bedrijven uitsluitend betrokken willen zijn bij het opleiden van eigen (toekomstig) personeel en een bedrijf zich in het tweede geval wil voegen in het feit dat zij onderdeel is van opleidingstrajecten van jongeren in verschillende fases van hun opleiding en beroeps- en loopbaanoriëntatie. Dit verschil is niet statisch. In samenwerkingsclubs van bedrijven die met een gemeenschappelijke agenda naar het onderwijs komen kan het idee groeien dat, willen bedrijven op langere termijn verder komen, ze het eigen kortetermijnbedrijfsbelang moeten loslaten. Een tweede ervaringsgegeven is dat in de loop der tijd medewerkers van bedrijven steeds meer (bestuurlijk) betrokken raken bij het organiseren van het beroepsonderwijs tot aantrekkelijke trajecten voor jongeren en dat het directe bedrijfsbelang daarbij wat op de achtergrond raakt. Aparte aandacht verdient samenwerken met kleine bedrijven, voor wie een structurele investering in onderwijscontacten financieel niet op te brengen is. Er zijn in de kenniskring verschillende voorbeelden van werkbare oplossingen. Bijvoorbeeld het voor langere tijd verbinden van docenten aan bedrijven zodat een hechte en duurzame relatie kan ontstaan, waarin de lijnen kort zijn en men elkaar persoonlijk goed leert kennen (en de school geen telefoonnummer is). Concluderend: om de relatie duurzaam te houden moet je elkaars belangen erkennen, maar ook erkennen dat er spanning zit tussen flexibiliteit (die het bedrijfsleven graag ziet) en structuur (die nodig is om het leren door jongeren te organiseren). Veel bedrijven zien die spanning wel, maar stellen zich soms ook ambivalent op. Vooral als het kortetermijnbelang voorop staat, is er vaak weinig ruimte voor flexibiliteit en inschikkelijkheid. Werken en leren houden hun eigen logica. Anders gezegd, de genoemde ambivalentie wordt door de omstandigheden ingegeven; het optimum tussen flexibiliteit en structuur is niet altijd gelijk. Op het ene moment is er meer ruimte om voorzieningen voor het leren door jongeren te treffen dan op het andere. Deze waarneming leert dat er geen organisatievorm is waarin die spanning kan worden ‘weggeorganiseerd’. Je moet over de organisatie van het onderwijs nadenken, maar er is geen perfecte oplossing. Voor veel innovatiearrangementen is dit een leerproces ‘van de tweede

orde’, vooral voor de leden van de kenniskring die als projectleider een middenpositie innemen: tussen de traditionele onderwijsorganisatie, die ze geacht worden te veranderen, en de dynamiek van het bedrijfsleven, die ze in het onderwijs moeten ‘opvangen’. In deze positie worden ze in eerste instantie geconfronteerd met de vraag: hoe krijg ik het onderwijs (lees: de rest van de docenten) mee in een beweging naar verandering. De verandering permanent maken is dan de volgende stap.

4.3 Organisatie van de samenwerking in de arrangementen In veel innovatieprojecten in het HPBO-programma wordt geëxperimenteerd met het laten uitvoeren door leerlingen van opdrachten voor bedrijven of met het verplaatsen van delen van de opleiding naar – innovatieve – werkomgevingen. Samenwerking vormgeven in bedrijfsprojecten is populair: bedrijven definiëren samen met mensen uit het onderwijs vraagstukken die studenten in teamverband oplossen. In termen van hoofdstuk 2 van dit rapport is de samenwerking ingestoken op een onderdeel van de opleiding. Hoe worden deze arrangementen ingebed in opleidingstrajecten? Als de samenwerking in het innovatiearrangement betrekking heeft op een deel van een programma (of op een subgroep van deelnemers) dan moet deze vraag vroeg of laat opkomen. Hoe pas je het projectresultaat in de integrale onderwijsstructuur in? Een voorbeeld is het Eindhovens innovatiearrangement ‘Knowhowsharing’. De kern van dit arrangement is het organiseren van de samenwerking volgens de methodiek van Integrated Product Development (IPD). In deze samenwerking organiseren de bedrijven projecten aan de hand van een format, dat de projecten inpasbaar maakt in de onderwijsorganisatie qua duur (20 weken) en qua startmoment (in een bepaald semester). Projecten worden aangepast aan het standaardonderwijssysteem. Daarmee verplichten bedrijven zich projecten/problemen aan te dragen waarvan de oplossing één semester bestrijkt. In het kader van het HPBO-project is men begonnen met een pool van in het begin acht, maar nu een zich uitbreidend aantal bedrijven. Deze bedrijven vullen voor de studenten een semester van hun opleiding. De inbedding van de bedrijfsprojecten in de integrale organisatie van leertrajecten is voor het innovatiearrangement geen issue. Inbedding wordt opgevangen door

21

22

participatie in het consortium PGO (‘metalen scharnierpunt’) waar de integrale onderwijsvernieuwing van opleidingen op de agenda staat en in het ‘Fast Lane’ programma waarin ROC Eindhoven en Fontys Hogescholen een snelle integrale mbo/hbo-route ontwikkelen (‘eerst de projecten goed doen, inbedding is van latere zorg’). Deze ‘ruimte’, ook in aansturing en verantwoordelijkheden, creëert de mogelijkheid de samenwerking met deze acht bedrijven een eigen dynamiek te geven. Een potentieel probleem levert het gegeven dat rond de technische opleidingen in de loop der tijd een scala van projecten is ontstaan, waarin de school met bedrijven samenwerkt, zoals United Brains (koppelen van bedrijfsvragen aan ‘kennisdragers’), SPOMM (bevordering vakmanschap in de metaal en mechatronica op vmbo- en mbo-niveau) en het Metaalhuis (netwerk voor en door ondernemers uit de metaal- en metaalelectrobranche). Er zit een spanning tussen het organiseren van de samenwerking als doel en als middel. Het verschil is dat in het geval van samenwerking als doel het relatienetwerk niet groot genoeg kan zijn (‘hoe meer relaties hoe meer vreugd’) en het niet erg is dat elke vorm van samenwerking een eigen agenda volgt. Als de samenwerking een middel is, is het goed om stil te staan bij de onderwijskundige en/of strategische doelen die men met de samenwerking heeft, om daarop netwerken te beoordelen of zelfs te kiezen. Het enigszins los van de opleiding organiseren van de samenwerking heeft het voordeel dat deze een eigen dynamiek kan ontwikkelen. Daarin zijn persoonlijke relaties van groot belang. Vooral de sterke persoonlijke relaties, gebaseerd op een gedeeld enthousiasme voor techniek en ‘uitvinden’, motiveren bedrijven en school of beter: motiveren de mensen uit de school en uit de bedrijven het contact te bestendigen, tegenvallers of verschillen van inzicht te overwinnen en formules voor geschikte opdrachten te vinden. Ook is er ruimte om te praten over het perspectiefverschil tussen bedrijven en school. Waar de school in eerste instantie let op het leerrendement van deelname aan projecten, vinden bedrijven het belangrijk dat een product wordt geleverd dat voldoet aan de condities die zijn afgesproken. Goede persoonlijke contacten leveren ook een basis om verder te denken over wat het beroepsonderwijs en bedrijven voor elkaar kunnen betekenen. In het netwerk van ROC Eindhoven, Fontys en de bedrijven is men hiermee inmiddels begonnen door zich gezamenlijk over het concept ‘methodisch innoveren’ te buigen: het systematisch op gang brengen van veranderingen in technische en sociale bedrijfsprocessen om integraal te kunnen ontwerpen.

Door systematische bedrijfsanalyses worden verbeterrichtingen inzichtelijk; veranderprocessen worden benaderd als leerprocessen. Er zijn ook nadelen. Er is een groepsdynamiek ontstaan tussen mensen die wat met elkaar hebben en met elkaar nieuwe wegen willen zoeken. Verhoudt zich dat met het regulier en standaard maken van opbrengsten? Of wil men liever met elkaar verder? Om de formule van knowhowsharing van zijn projectmatige status te ontdoen en blijvend in te bedden wordt het onderhouden van de contacten met de bedrijven geleidelijk overgedragen aan de bpv-docenten. Dit is echter ook een afbreukrisico. Het is een voordeel dat je de opleiding waarin de samenwerking vorm gaat krijgen, als iets nieuws kunt positioneren. Een schoolvoorbeeld is ‘Leerdorp Elst’: geen innovatie van een bestaande onderwijsinfrastructuur, maar noemer voor geïntegreerd vmbo/mbo-onderwijs in Elst. Nieuw door de integrale organisatie van vmbo en mbo, nieuw door het werken met een doordacht onderwijsconcept dat sterke participatie van de omgeving veronderstelt en nieuw door de organisatorische uitwerking. Leerdorp Elst is een merknaam voor het beroepsonderwijs van Elst en omstreken. Van dit onderwijs moet de hele omgeving zich mede-eigenaar kunnen voelen. De naam is bewust gekozen om dit gevoel op te roepen. In de ‘Stichting Werkgevers Leerdorp Elst’ wordt op bestuurlijk niveau het eigenaarschap van het regionale bedrijfsleven verankerd. Lidmaatschap is een signaal dat een bedrijf zich committeert aan de regio en de wijze waarop het beroepsonderwijs in die regio is georganiseerd. De functie van de Stichting is daarmee om draagvlak voor het concept in het bedrijfsleven te verankeren. Onderwijsvernieuwing staat voorop, niet het bedrijfsbelang. Leerdorp Elst is een onderwijsconcept. Het bedrijfsleven wordt gevraagd mee te denken over en mee te werken aan het vormgeven van initieel beroepsonderwijs. Samenwerking is dus niet zozeer gebaseerd op gedeelde belangen, maar in een maatschappelijk perspectief geplaatst. Bedrijven wordt gevraagd mee te werken aan het opleiden van de jonge leden van de lokale gemeenschap waarvan zij zelf ook deel uitmaken. De organisatie van het leren is een interessant compromis tussen structuur – noodzakelijk voor het organiseren van integrale leerprocessen voor jongeren – en flexibiliteit – noodzakelijk in het

23

bedrijfsleven. De invulling van trajecten is uitgewerkt in tijd en organisatie voor gestructureerde leerarrangementen waarin contact met de beroepspraktijk een vast onderdeel is. In invulling en omvang kan dit overigens verschillen, oplopend van 25 procent in het eerste leerjaar tot 75 procent in latere leerjaren. Voor de operationele invulling van de samenwerking met bedrijven in de leerarrangementen is een ‘leerarrangementenbureau’ in het leven geroepen. De taak van dat bureau is het onderhouden van contacten met het lokale bedrijfsleven: rekruteren van bedrijven, afspraken maken over hun rol, de condities, de tijdsinvestering, de planning, de afhandeling van klachten en vragen enzovoort. Anders gezegd, het is de taak van het bureau om op operationeel niveau de lokale community te bewegen tot betrokkenheid bij het opleiden. Het is een voorziening waarmee de contacten met het bedrijfsleven een eigen gezicht en dynamiek krijgen.

24

In deze casus is samenwerking met het bedrijfsleven gezocht voor het integraal vernieuwen van het onderwijs. De bijdrage van het bedrijfsleven is gedefinieerd op drie niveaus, waarbij sprake is van een afnemend aantal vrijheidsgraden. Voor de bedrijven die bijdragen aan het realiseren van het onderwijs is de ruimte om het nog eens over het concept te hebben klein. Ze moeten zich schikken in het kader dat grotendeels door anderen is vastgelegd: op strategisch niveau (de Stichting Werkgevers Leerdorp Elst) heeft het bedrijfsleven het concept mee ontwikkeld; beoordelen en amenderen van voorstellen voor het inrichten van het onderwijs door bedrijven in ‘leerdorpgroepen’; bijdragen aan het realiseren van leerdoelen op onderwijsuitvoerend niveau; op dit niveau is de rol van bedrijven min of meer vastgelegd in tijd, plaats en taak.

• • •

Dit concept heeft ingrijpende consequenties voor de docenten, zowel voor hun taken en verantwoordelijkheden als voor hun werktijden. Docenten hebben een reguliere werkdag en worden in teamverband verantwoordelijk voor een vaste groep leerlingen die ze door de arrangementen heen moeten begeleiden, daarbij voorzieningen treffend voor leerlingen die meer of andere aandacht nodig hebben. Omdat van meet af duidelijk was dat het concept Leerdorp Elst gevolgen voor de interne organisatie zou hebben, is bewust gekozen de directeur

van de school de status van projectleider te geven. De directeur kan vanuit zijn dubbele positie de consequenties van het project voor de organisatie van het onderwijs overzien en daarop sturen.

4.4 Evaluatie van het samenwerkingproces en de opbrengsten Levert intensieve samenwerking van onderwijs en bedrijfsleven inderdaad grensverleggende innovaties op? Wat heeft het werken in een innovatiearrangement de betrokkenen geleerd over de voorwaarden waaronder onderwijs en bedrijfsleven beter kunnen samenwerken? De persoonlijke terugblikken van de leden van de kenniskring geven een fraai palet van de ervaringen die zijn opgedaan, doorgaans afkomstig van mensen uit het onderwijs. Veel leden van de kenniskring geven aan dat het relationele aspect heel veel aandacht nodig heeft: samenbrengen van mensen, bij elkaar in de keuken kijken, elkaar serieus nemen, ruimte nemen om vooroordelen te overwinnen, energie steken in uitbreiding van het netwerk, feiten noemen als ‘bewijs’ dat de samenwerking iets voorstelt. Ook zijn de verschillen tussen de wereld van het onderwijs en van het bedrijfsleven altijd weer een nieuwe ervaring: verschillen in werktempo, procedures en bereikbaarheid, in de beleving van werktijden en vakanties, in het belang dat wordt gehecht aan het nakomen van afspraken en aan planmatig en efficiënt werken. En er is ook verbazing als een probleem van het onderwijs niet, of slechts zeer beperkt, gedeeld wordt door het bedrijfsleven. Uit de evaluaties komt ook steeds het verschil naar voren tussen het positioneren van de samenwerking in een onderdeel van een reguliere opleiding en het gebruiken van de samenwerking voor de integrale innovatie van een opleiding. Arrangementen waarin de samenwerking is gericht op een onderdeel van een opleiding, bijvoorbeeld het uitvoeren van bedrijfsprojecten, staan vooral stil bij de noodzaak het leerproces zorgvuldig te positioneren in de opdrachten: voldoende basiscompetenties bij studenten, professionaliseren van de begeleiding, goede communicatie tussen school en bedrijf, beter inplannen van de projectopdrachten. Of bij een sterkere aansturing van dit aspect van de opleiding: kunnen duwen in bedrijf en school om projecten en onderwijs op een goede manier te matchen.

25

26

Arrangementen van dit type zijn vaak met een beperkt verband van werkorganisaties opgezet. Hierdoor kan voor de opleidingen de situatie ontstaan dat de integrale opleiding niet op het ontwikkelde onderwijsleerproces kan worden gebaseerd omdat slechts een beperkt aantal van de regionale bedrijven zich eigenaar van het ontwikkelde onderwijsleerproces voelt. Betrokkenen bij deze arrangementen zien de opbrengsten vooral als good practice voor andere arbeidsorganisaties en voor andere onderdelen van de opleiding. Het eigenaarschap voor deze verbreding valt buiten de kaders van het arrangement. De voor reguliere invoering noodzakelijke verbreding loopt dus per definitie aan tegen het feit dat de omgeving zich niet meteen eigenaar voelt van de opbrengsten. Of zoals een van de betrokkenen het formuleert: “nieuwe procedures worden moeilijk geaccepteerd en geïmplementeerd in de rest van de organisatie”. Projecten die de ‘van deel naar geheel’-benadering hebben gekozen, lopen dus tegen schaalproblemen aan in de overgang van het uitproberen naar invoering in reguliere settingen. Zeker ook op het punt van de samenwerking met het bedrijfsleven. Het ontwerp veronderstelt bijvoorbeeld dat opdrachten in bedrijven uitgevoerd worden en dat deelnemers worden begeleid door mensen uit de praktijk. In pilots is dat uitgetest, maar voor reguliere uitvoering moeten er constant voldoende bedrijven en bereidwillige begeleiders zijn om de bedachte aanpak succesvol te laten zijn. De drempel voor latere instappers is hoog: de direct betrokkenen hebben gezamenlijk een proces doorgemaakt waarin de verandering van werkprocessen en de werkorganisatie geleidelijk zijn verlopen. Nieuwe instappers zien zich echter geconfronteerd met het integrale plaatje en kunnen doorrekenen wat de verandering hen gaat kosten. Als iemand zich geen eigenaar van het product voelt, is de kans groot dat hij de kosten te hoog vindt. Arrangementen die samen met het bedrijfsleven een integrale vernieuwing van een of enkele opleidingen nastreven hebben daar minder last van. Zij lopen echter tegen het probleem aan van het tijdig onderkennen van de impact van de – grootschalige – onderwijsinnovatie op de organisatie en de noodzakelijke aanpassing van de integrale organisatie. De aandacht moet verdeeld worden tussen het contact met het bedrijfsleven openhouden en het in goede banen leiden van de verandering van de organisatie. Een voorbeeld is het arrangement ‘de Flexibele Zorgkolom’. Het had vier ambities: het inrichten van vraaggericht en competentiegericht onderwijs;

•

• • •

het ontwikkelen van competente (zorg)medewerkers; het ontwikkelen van aansluitende (vmbo/mbo/hbo) leerwegen; het tot stand brengen van contextrijk en maximaal gedigitaliseerd onderwijs.

Vanuit de al lang bestaande samenwerkingstraditie tussen onderwijs en zorginstellingen lag het voor de hand innovatieambities gezamenlijk te formuleren. Ze waren deels geïnspireerd door feiten als een dreigend personeelstekort in de zorg, een zich aftekenende behoefte het zorgpersoneel competentiegericht bij te scholen en ontevredenheid bij zorginstellingen over de prestaties van het onderwijs. Maar ook door de behoefte om het onderwijs op een nieuwe leest te schoeien, in dit geval het concept van natuurlijk leren. De impliciete veronderstelling is dat het concept van natuurlijk leren de basis legt voor onderwijs dat succesvoller gaat presteren. Vooral het samen inrichten en doormaken van het werkproces dat het onderwijs opnieuw vormgeeft, wordt als succes benoemd. Dat werkproces is overigens nadrukkelijk ingekaderd in een door alle betrokkenen expliciet gelegitimeerd einddoel van een nieuwe onderwijsorganisatie. Op het niveau van processen gaat het om zaken als het delen van eigenaarschap in elke stap, het hanteren van een ontwikkelgerichte aanpak en het gezamenlijk benoemen van trots op prestaties. De uiteindelijk bereikte prestaties kunnen uit het intensiever worden van de samenwerking worden afgeleid: meer tevredenheid over de prestaties van het onderwijs bij zorginstellingen, meer samenhang in de beroepskolom (hoewel voornamelijk nog tussen mbo en hbo) en meer en betere bpv- plaatsen. Ook leerervaringen kunnen in deze context worden geplaatst: zorgen dat iedereen het tempo in denken en doen kan bijhouden, duidelijkheid in afspraken over wat je wel en niet als school of instelling wil weggeven, beschikbaarheid van leiderschap als het moeilijk en spannend wordt, bewustzijn bij het onderwijs dat samenwerken niet inhoudt dat je het bedrijfsleven gaat uitleggen wat je (van hen) wilt, maar werkt aan nieuwe gemeenschappelijke oplossingen. De keerzijde is dat samenwerking moet groeien en dat een gemeenschappelijke geschiedenis belangrijk is. Je kunt je dus heftig verslikken in het ondoordacht opengooien van bestaande samenwerkingsrelaties voor nieuwe partners. Ook uit andere evaluaties van arrangementen die samen met het bedrijfsleven een integrale vernieuwing van een of enkele opleidingen nastreven blijkt dat onderwijssectoren en branches

27

28

die al een samenwerkingtraditie hebben in het voordeel zijn. In dat geval wil en kan het bedrijfsleven in onderwijstermen denken. Bedrijven kunnen worden aangesproken op het gezamenlijk formuleren van uitgangspunten die vervolgens met wederzijdse inzet worden vertaald in een curriculum. Gezamenlijke ontwikkeling is in zo’n situatie een leerproces dat participatie in de onderwijsuitvoering vergemakkelijkt; men kent de opbouw en de inhoud van het programma. Er blijft evenwel ook hier een interessante kloof tussen ambities (doelformulering) en resultaten; de ambitie van het oplossen van personeelstekorten is niet bereikt. Daar is ook niet op gestuurd. Men is samen een traject van onderwijsvernieuwing ingegaan waaraan men de handen meer dan vol had. Al was het maar omdat de impact van onderwijskundig ingestoken innovatie op de interne onderwijsorganisatie is onderschat. De organisatie is in de loop van de projectperiode nagenoeg geheel gekanteld om tegemoet te kunnen komen aan de diversiteit in de regionale zorg. Voor het sturen op grotere deelname aan opleidingen (vooral op de hogere opleidingsniveaus) waren andere interventies nodig geweest dan een onderwijskundige verbouwing; bijvoorbeeld het experimenteren met incentives die het werken in de zorg aantrekkelijker maken.

Effecten van de samenwerking in de innovatiearrangementen

5

5.1 De informatiebronnen Op het moment van schrijven van dit rapport (begin 2007) zijn de resultaten van drie metingen van het imago van het – in de innovatiearrangementen geïnnoveerde – beroepsonderwijs bekend. In een ‘barometer’ wordt periodiek voor elke tranche projecten het beeld gepeild van de opbrengsten van de arrangementen uit die tranche bij vijf groepen betrokkenen: deelnemers, docenten, schoolmanagers, praktijkopleiders en leidinggevenden uit de bedrijven. De projecten uit de eerste tranche (2003) zijn in januari 2007 twee keer gepeild, de projecten uit de tweede tranche (2004) één keer. De vijf groepen bij wie het imago van het beroepsonderwijs wordt gepeild, kunnen op verschillende manieren worden geordend. Naar positie in hun organisatie (uitvoerendleidinggevend), naar type organisatie (school-bedrijf) en naar begeleiders en lerenden (docenten/praktijkopleiders-deelnemers) enzovoort. Praktijkopleiders kunnen gezien worden als onderwijsgevers, maar ook als ‘vertegenwoordigers’ van het bedrijfsleven. In dit rapport wordt ervan uitgegaan dat praktijkopleiders zich identificeren met het bedrijfsleven en vanuit deze positie de ontwikkeling van het onderwijs beoordelen; hun probleemhoudersoptiek wordt gevoed door de context van het bedrijf en in mindere mate door hun rol in het organiseren van innovatieve opleidingen. Op die vertegenwoordigende rol worden ze overigens ook vaak door onderwijsinnovatieprojecten aangesproken.

29

Wat vinden de stakeholders van de innovaties? Kan uit de empirie iets gezegd worden over de effecten van de (intensievere) samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven?

5.2 De uitkomsten

30

De barometer van het Innovatiearrangement Beroepskolom peilt het beeld van de betrokkenen vanuit twee invalshoeken. In de eerste plaats de mate waarin sprake is van ‘goed’ beroepsonderwijs (loopbaangericht, competentiegericht, transparant) en van een ‘gewenst’ resultaat (beroepsidentiteit, life-skills). In de tweede plaats door het oordeel te vragen over randvoorwaardelijke processen waarmee dit onderwijs tot stand komt. Randvoorwaardelijk is de coherentie in de onderwijsorganisatie, maar ook of onderwijs- en bedrijfspartners in en rond opleidingen kennis delen, of een innovatiearrangement als gemeenschappelijk eigendom wordt ervaren en of een arrangement een samenhangend stelsel van opleidingen oplevert. Steeds wordt de verandering in de tijd gemeten: veranderen de beelden in positieve of negatieve zin, komen ze dichterbij elkaar of juist niet? Als we naar de ontwikkelingen in de eerste tranche kijken (twee peilingen) dan valt op dat het bedrijfsleven (managers en praktijkopleiders) de kenmerken van ‘goed’ beroepsonderwijs en het ‘gewenste’ resultaat in de innovatiearrangementen in termen van co-makership2 in zekere mate herkent, namelijk met een score van 3,5 (3: neutraal; 4: grotendeels mee eens). Deze opinie is tussen de eerste en tweede peiling nagenoeg niet veranderd. Als we deze score vergelijken met die van de deelnemers en docenten en managers uit het onderwijs, dan valt op dat het bedrijfsleven toch nog het meest positief is: deelnemers zijn nagenoeg neutraal (3,1) en de mensen uit het onderwijs terughoudend in hun oordeel (3,3). Het meest positief (4,1) is het bedrijfsleven over de aantrekkelijkheid van het beroepsonderwijs in termen van constructief leren3 . Daarentegen is men minder te spreken over het adaptief 2 Co-makership is in de Barometer geoperationaliseerd in co-creatie (gedeelde visie, gezamenlijk ontwerpen en implementeren, gedeelde investering in voorwaarden) en co-makership met betrekking tot het inrichten van leeromgevingen, begeleiden en beoordelen. 3 Met constructief leren wordt bedoeld: actief en exploratief leren, variatie in leeractiviteiten en leersituaties, ontwikkelen zelfgestuurd leren, reflectief leren, adaptief en coachend begeleiden.

vermogen van de regio4 . Van alle indicatoren krijgt deze van het bedrijfsleven de laagste score (3.1). Opvallend is dat vooral op dit thema de waardering van het bedrijfsleven is gedaald tussen de twee meetmomenten (3,4 naar 3,1). Als we de oordelen van de betrokkenen bij de eerste tranche projecten vergelijken met het oordeel van de betrokkenen bij de tweede tranche (één meting), dan valt op dat de betrokkenen bij de tweede tranche over het algemeen wat positiever zijn. Op vier van de zes indicatoren is de score (licht) hoger en op slechts één indicator lager. Zo zijn de betrokkenen bij de tweede tranche positiever over het co-makership (3,6) en over het adaptief vermogen van de regio (3,3). En ook hier is men het meest te spreken over het constructief leren, en wel met een identieke waardering als in de eerste tranche (4,1).

5.3 Conclusies Opvallend is dat het bedrijfseven over co-makership, toch het ‘ding’ van het bedrijfsleven, wat terughoudend oordeelt. Men is niet uitgesproken negatief, maar ook niet bijzonder positief. Dat geldt voor beide tranches en voor alle meetmomenten. Men verwacht hier kennelijk meer van. Een verwachting die het bedrijfsleven deelt met het onderwijs en de deelnemers, die overigens zowel in de eerste als in de tweede tranche nog terughoudender zijn. Over het tot stand komen van adaptief vermogen van de regio is het bedrijfsleven erg terughoudend (‘deels niet mee eens/ deels wel’). In alle metingen geeft het bedrijfsleven aan deze indicator de laagste score. Deze uitkomst sluit aan bij de bevindingen uit de kenniskringen dat het ontwikkelen van een proactieve kennisinfrastructuur van beroepsonderwijs en bedrijfsleven nog in de kinderschoenen staat. Het meest positief is het bedrijfsleven over typische onderwijszaken als loopbaan- en competentiegericht opleiden en constructief leren. Deze indicatoren scoren in elk van de metingen het hoogst.

4 Adaptief vermogen is in de Barometer uitgewerkt in drie thema’s: geïncorporeerde kenniscirculatie, korte doorlooptijd van veranderingen en innovaties van onderwijs naar bedrijfsleven en andersom, nieuwe werkgelegenheid.

31

32

De state of the art in de samenwerking

6

6.1 Waar zoeken we naar? Al eerder in dit rapport is opgemerkt dat in de literatuur weinig te vinden is over de feitelijke vormgeving van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven bij het tot stand brengen van onderwijsinnovaties. Er zijn wel de nodige politiek en economisch geïnspireerde documenten waarin een sterke samenwerking wordt bepleit. Uit de analyse van deze publicatiestroom trekt Bronneman-Helmers de conclusie dat politici, beleidsmakers, adviesorganen en onderwijskundigen de samenwerking, vooral in de vorm van het opdoen van praktijkervaring tijdens de opleiding, als een panacee voor vele kwalen zien. Er is brede consensus over het belang van deze samenwerking: “Er bestaan in beleidskringen, kortom, vele en hooggespannen verwachtingen over de positieve effecten van het leren op de werkplek gedurende de opleiding” (p. 11). Het Innovatiearrangement Beroepskolom kan ook als manifestatie van die consensus worden gezien. Dat wil echter niet zeggen dat er ook veel in publicaties gestolde empirische kennis beschikbaar is over de inrichting van de arrangementen waarin deze samenwerking vorm krijgt. Of over de mate waarin deze wensbeelden gedeeld worden door bedrijven, zonder wie deze hooggespannen verwachtingen geen werkelijkheid kunnen worden. In dit hoofdstuk kijken we naar de literatuur over samenwerking vanuit drie perspectieven: 1 de formulering van de doelen van de samenwerking: de doelverwachtingen van het lokale bedrijfsleven en de doelverwachtingen van onderwijsinstellingen; 2 het gezamenlijke ontwikkelingsproces in lokale samenwerkingsarrangementen; 3 de uitvoering van het onderwijs, in het bijzonder van het leren op de werkplek.

33

6.2 Doelen en verwachtingen van de samenwerking

34

Er zijn hoge verwachtingen van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Op bestuurlijk niveau is er nagenoeg consensus over de voordelen van die samenwerking (zie bijvoorbeeld: Commissie Rauwenhoff, 1990; Leijnse e.a., 2004; OCW, 2004; MKB-Nederland, 2005; Bronneman-Helmers, 2006). Maar wat denken de bedrijven er zelf van? Een recent onderzoek onder bedrijven in drie regio’s wijst uit dat verreweg de meeste contacten tussen onderwijs en bedrijfsleven betrekking hebben op het begeleiden van mbo’ers in hun beroepspraktijkvorming (Hövels e.a., 2007). Bedrijven werken samen met het onderwijs om ‘jongeren een kans te geven om praktijkervaring op te doen’ (ibid. p.4). Er zijn ook wel andere motieven, zoals voorzien in de behoefte aan personeel of extra menskracht of de mogelijkheid van het in huis halen van nieuwe ideeën of kennis, maar dat laatste motief geldt slechts voor een beperkt aantal bedrijven (20 procent). Deze argumentatie komt terug in de redenen van bedrijven om geen contact (meer) met roc’s te hebben: ze hebben geen vacatures op mbo-niveau (meer); als ze weer willen samenwerken is dat om jongeren een kans te geven praktijkervaring op te doen. Voorwaarde daarvoor is dat er werk is op mbo-niveau. De onderzoekers concluderen dat voor de overgrote meerderheid van de bedrijven de huidige betrokkenheid bij het opleiden overeenkomt met wat zij wenselijk vinden qua contacten. Er is wel ruimte voor het intensiveren van de samenwerking, zoals toetsen op de werkplek, opleidingen aanpassen of (mee)ontwikkelen of deelname aan overleg over ontwikkelingen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Voorwaarde daarvoor lijkt echter het versterken van de persoonlijke band van de direct betrokkenen bij wat er in het bedrijf gebeurt. Persoonlijk contact en interesse in het bedrijf zijn de belangrijkste voorwaarden; niet een zakelijke afweging van de voor- en nadelen van deze investering. Uit dit onderzoek blijkt ook dat de motivatie van bedrijven om samen te werken met het onderwijs niet eenduidig is. Het is een mix van aanspreekbaar willen zijn op het nemen van maatschappelijke verantwoordelijkheid en het nastreven van bedrijfsbelang. Voor veel bedrijven is het laatste motief secundair. Zij zien geen directe opbrengst van de samenwerking voor zichzelf en zijn daar ook niet naar op zoek. Het draait primair om het bieden van kansen aan jongeren om praktijkervaring op te doen; een bijdrage leveren aan de opdracht van het initiële

beroepsonderwijs. Er zijn wel ‘procescondities’: het helpt als de contacten met het onderwijs persoonlijk zijn en open in de zin van wederzijdse interesse in elkaars reilen en zeilen. Kortom, bedrijven zien het onderwijs niet als partner die hen helpt hun economische doelstellingen te halen. Primair zien ze zichzelf als partner van het onderwijs die dat onderwijs helpt zijn maatschappelijke doelstelling te halen. Een kleuring die op enige afstand staat van de ambitie om intensieve samenwerking van onderwijs en bedrijfsleven te laten leiden tot grensverleggende innovaties die een krachtige stimulans zijn voor de innovatie van het beroepsonderwijs. Roc’s worstelen met het beeld van de samenwerking met het bedrijfsleven. Enerzijds is het een onderwerp dat wordt ingekleurd door de ambitie van het middelbaar beroepsonderwijs een antwoord te hebben op maatschappelijke uitdagingen als ‘Nederland Kennisland’ en het ‘afleveren’ van mensen die in bedrijven een innovatieve voorhoederol kunnen vervullen (MBO Raad, 2006). Aan de andere kant willen de roc’s graag dienstverlener zijn die doet wat bedrijven in het hier en nu vragen (convenant BVE Raad, MKB-Nederland en COLO, 2006). Op schoolniveau komt dit dilemma terug in het beantwoorden van de vraag ‘wie wil het roc zijn voor de regio?’ In een meerjarenprogramma van CINOP Expertisecentrum, waarin wordt samengewerkt met een aantal roc’s, staat deze vraag centraal. Voor veel roc’s is samenwerking met het bedrijfsleven ingegeven door acute behoefte aan bpv- contacten. Maar er ontstaat ook behoefte om aan de instelling een eigen extern gezicht te geven, een ‘corporate image’, een visie te ontwikkelen op wie je voor de regio wilt zijn en waarop het bedrijfsleven je mag aanspreken. Hoeveel speelruimte neemt het beroepsonderwijs in het ontwikkelen van een visie? Veel instellingen hebben hun handen al meer dan vol aan het ontwikkelen van trajecten voor jongeren. Je kunt je niet permitteren te veel af te wijken van de actuele vraag van bedrijven. ‘U vraagt en wij draaien’ klinkt niet erg sexy, maar dat is vaak de realiteit. Toch is dit niet het hele verhaal. Er zijn ook instellingen die zich willen laten aanspreken op ambities die wat verder van de dagelijkse realiteit liggen. Zijn willen verder gaan dan de buitenwereld gebruiken om hun eigen visie te legitimeren. Ze hebben een verhaal dat ze niet in hun eentje kunnen realiseren. Deze instellingen investeren tijd en energie in het formuleren van een regioambitie, die ze met anderen willen delen. Samen met medestanders die ook verder willen kijken dan het belang van de eigen organisatie. Je kunt als school in zo’n visie dus volgend zijn, aansluiting zoeken bij

35

grote regionale spelers en een vehikel worden voor de ambities van anderen, maar je kunt ook de ambitie hebben zelf de agenda voor de regio mee te bepalen. Hoe dan ook, in dit gesprek is onvermijdelijk dat er spanning ontstaat tussen ‘inclusiviteit’ en ‘exclusiviteit’. Inclusiviteit omdat je als onderwijs voor zo veel mogelijk bedrijven iets wilt betekenen, exclusiviteit omdat je in je visie ook duidelijkheid wilt scheppen over wat je niet wilt zijn; over wat (en wie) je uitsluit. In het CINOP Expertiseprogramma Leren in de Regio worden de verschillen en overeenkomsten zichtbaar in de aanpak van roc’s. Accenten hebben te maken hebben met verschillende stadia van ontwikkeling en/of met verschillende regio-oriëntaties. Bijvoorbeeld: focus op de positie op het roc en de profilering van het roc in de regio; focus op het bereiken van een grotere interne coherentie/consistentie als voorwaarde om – straks – een dialoog met de regio aan te kunnen gaan; focus op de realisatie van schooloverstijgende regionale ambities met onderwijs én bedrijfsleven als ‘dragers’; focus op regionale netwerkontwikkeling ten behoeve van een gezamenlijke (politieke) agendering van onderwijstopics.

• • • 36

•

6.3 Het gezamenlijke ontwikkelingsproces in lokale samenwerkingsarrangementen De schaal van de innovatieprojecten die deelnamen aan de kenniskringen ‘samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven’ verschilt. In sommige arrangementen wordt in samenwerking met het bedrijfsleven een opleiding integraal vernieuwd. Andere richten zich op een onderdeel van een opleiding en zijn bedoeld als pilot voor een integrale vernieuwing. In hoofdstuk 4 is opgemerkt dat projecten die een integrale innovatie nastreven mogelijk de impact onderschatten van de onderwijskundig geïnspireerde vernieuwingen op de schoolorganisatie. Een observatie die ondersteund wordt door de resultaten van de CLOP-scan© in de schooljaren 2004/2005 en 2005/2006. Uit de vergelijking van de scores (zelfevaluaties) blijkt dat roc’s een positieve ontwikkeling zien in de stand van de onderwijsvernieuwing (deelnemersbeoordeling, opleidingstrajecten, leersituaties), maar erg terughoudend zijn in het waarderen

van de organisatieontwikkeling (organisatiebesturing, teamontwikkeling, managementaansturing). De verklaring van adviseurs die met de scan werken, is dat scholen veelal beginnen met het concretiseren van de onderwijskundige vernieuwing, die visionair en inhoudelijk is aangezet, en zich pas gaandeweg realiseren dat ook de organisatie veranderd moet worden; een veel taaier en complexer proces (Westerhuis, 2007). Het risico van projecten die zich beperken tot experimenteren in pilots is dat de integrale implementatie over de horizon van de projectperiode is geschoven en vervolgens ergens in de organisatie blijft hangen door bijvoorbeeld personele wisselingen of omdat men aanloopt tegen schaalproblemen. Zo kan het ontwerp veronderstellen dat opdrachten in bedrijven uitgevoerd worden en deelnemers worden begeleid door praktijkmensen; voor reguliere uitvoering moet de toevoer van voldoende bedrijven en begeleiders dan wel goed geregeld zijn! Wat weten we van het organiseren van grootschalige organisatieontwikkelingsprocessen waarbij niet alleen mensen uit de organisatie zelf betrokken zijn, maar ook mensen uit andere organisaties (in dit geval het bedrijfsleven)? Hoe zet je dan de trits van doelformulering, vormgeving en uitvoering op? Scholen willen met het bedrijfsleven samenwerken om doelstellingen te realiseren die zonder die samenwerking niet bereikbaar zijn. Daarvoor zijn interorganisatorische contacten nodig. Deze zijn er volgens van Schoonhoven (2007) in twee varianten: bilaterale samenwerking, bijvoorbeeld tussen een opleiding en een stagebedrijf; het aangaan van samenwerkingsrelaties met meerdere organisaties in een netwerk.

• •

In het herontwerpproces van de arrangementen zijn samenwerkingsrelaties met meerdere organisaties voorwaarde voor bilaterale samenwerking. Deze vloeit daar als het ware uit voort bij de uitvoering van de opleiding. Kenmerk van samenwerkingsrelaties met meerdere organisaties is dat ze ondergeorganiseerd zijn: “Relationships among members are loosely coupled; leadership and power are dispersed among autonomous organizations, rather than hierarchically centralized; and commitment and membership are tenuous as member

37

organizations act to maintain their autonomy while jointly performing.”5 (Cummings en Worley, geciteerd door Van Schoonhoven, p.10). Deze kenmerken maken het creëren en in stand houden van dergelijke netwerken lastig. Van Schoonhoven concludeert: “Als door potentiële samenwerkingspartners de omgevingsontwikkelingen niet op vergelijkbare wijze worden waargenomen en beleefd, is de kans dat het tot samenwerking komt niet zo groot. Dat geldt sterker naarmate er geen gezamenlijk doel of beoogde meeropbrengst aan de samenwerking kan worden gegeven”. Daar staat echter tegenover dat deelname aan interorganisatorische netwerken voor het tot stand brengen van innovaties die er toe doen onmisbaar is. Dergelijke netwerken creëren de mogelijkheid tot uitwisseling van kennis te komen óver de grenzen van afzonderlijke organisaties heen. Het dilemma dat zich voordoet, is daarmee ook getekend. Het gaat om vragen als ‘hoe open ben ik als organisatie in het uitwisselen van informatie, als ik niet op voorhand weet wat ik daar van een ander voor terug krijg?’

38

Een manier om uit een dergelijk dilemma te komen is blijvend te investeren in onderling vertrouwen. Naarmate men er met elkaar meer in slaagt deze dilemma’s te herkennen, te bespreken en op te lossen, nemen de levenskansen van het netwerk zienderogen toe.

6.4 State of the art in het concreet vormgeven van leren op de werkplek De praktijk van de samenwerking vindt plaats op de werkplek: in de beroepspraktijkvorming van mbo’ers. Leren op de werkplek, over dit thema heeft Nijhof onlangs een interessante openbare les gegeven, waarin hij uit onderzoek verkregen kennis over dit thema inzichtelijk samenvatte (Nijhof, 2006). Met Sfard (1998) wijst Nijhof erop dat zowel het participatie- als het acquisitieperspectief belangrijk zijn voor kennisverwerving. Het kennisontwikkelingsproces en het sociale participatieproces vormen elkaars complement. Leren op de werkplek gaat niet alleen over opname in een beroepspraktijk (participatie), maar ook om het integreren van leer- en

5 In vertaling: “De relaties tussen de leden zijn lichtvoetig; leiderschap en macht zijn verspreid over autonome organisaties en niet op een hiërarchische wijze gecentraliseerd; commitment en het besef van lidmaatschap zijn niet sterk ontwikkeld omdat de lidorganisaties zowel handelen vanuit de wens hun autonomie te behouden, alsook van het willen neerzetten van een gemeenschappelijke prestatie”.

werkprocessen. Een werkplek moet ook leerplek zijn; handelingsgericht én toegespitst op reflectie en conceptuele ontwikkeling. Het combineren van werken en leren is niet eenvoudig: “Leren vraagt om speelruimte, om fouten kunnen maken en te herstellen, om ambiguïteit, terwijl werken gericht is op zekerheid, omzet, winst, veiligheid en snelheid” (p. 10). Welk leerpotentieel heeft de werkplek, welke interventies bevorderen leren op de werkplek? In navolging van Blokhuis (2006) noemt Nijhof (2006): participatie, ondersteuning door de chef, communicatie, de kans om iets toe te kunnen passen, variatie waardoor vergelijking mogelijk wordt, taakautonomie, taakinformatie, task obscurity en werkdruk. Deze interventies worden overigens amper door praktijkbegeleiders toegepast. In hun paper De rol van de praktijkopleider komen Onstenk e.a. (z.j.) tot eenzelfde conclusie, namelijk dat coaching en reflectie vaak ontbreken bij het leren in de praktijk. Contact is vaak procedureel, “(…) hierdoor is er te weinig aandacht voor het bespreken van ervaringen van de leerling in het bedrijf en voor het laten ontstaan van leervragen en loopbaanwensen bij de leerling” (p. 1). Kritische reflectie is een individuele bekwaamheid, maar ook een organisatiekenmerk dat beïnvloed kan worden (Van Woerkom, 2003). Voor leerlingen is de werkplek als gemeenschap met normen, standaarden en routines niet direct zichtbaar. De door Nijhof bepleite verbinding tussen het leren kennen van de werkplek door participatie en het ontwikkelen van conceptuele kennis en metacognities (acquisitie) waardoor de onderliggende kennisstructuren en culturen zichtbaar worden, komt niet automatisch tot stand: “(…) conceptuele kennis en metacognities worden niet ontwikkeld op het werk (…)” (p.18). De kunst is het verbinden van deze beide vormen van kennisontwikkeling.

39

40

Conclusies

7

7.1 Waar staan we? In het eerste hoofdstuk is de vraagstelling van dit rapport uitgewerkt. De aanname van het Innovatiearrangement Beroepskolom is dat er twee configuraties voor samenwerking tussen bedrijfsleven en beroepsonderwijs zijn. De eerste is co-makership: het samen vormgeven aan beroepsopleidingen. Onderwijs en bedrijfsleven buigen zich samen over het ontwerp van een beroepsopleiding of zelfs een integrale lijn van opleidingen in de beroepsonderwijskolom. De tweede is het inrichten van een proactieve kennisinfrastructuur: een regionale infrastructuur waarin scholen en bedrijven samen werken aan de versterking van het innovatief vermogen van hun regio. De kenniskringen dienen ons inzicht in de feitelijke organisatie van de samenwerking op beide configuraties te verdiepen aan de hand van de trits van gezamenlijke doelformulering en gezamenlijk vormgeven van het veranderproces in het arrangement, met het oog op een blijvende samenwerking bij het organiseren van leren. Hoe kunnen we de opbrengsten van de kenniskringen waarderen als R&D-resultaat? Om die vraag te beantwoorden moeten de opbrengsten worden gespiegeld aan de state of the art op voor deze samenwerking relevante thema’s.

7.2 Ontwikkelen van een proactieve kennisinfrastructuur Uit de gesprekken en reflecties in de kenniskringen blijkt dat de innovatiearrangementen zich in overgrote mate richten op co-makership: het samen opleiden. De tweede configuratie waarin

41

het samen opleiden geen doel is maar een middel om het innovatief vermogen van de regio te versterken, moet nog gemaakt worden. Arrangementen hadden wel tot doel de samenwerking tot een proactieve agenda te verbreden, maar zo ver was men nog niet. De uitkomsten van de peiling onder de bij de arrangementen betrokken personen uit het bedrijfsleven sluit daarbij aan; over het adaptief vermogen van de regio oordeelt het bedrijfsleven in alle metingen nagenoeg neutraal (deels niet mee eens, deels wel). Het ontwikkelen van een proactieve kennisinfrastructuur van beroepsonderwijs en bedrijfsleven staat nog in de kinderschoenen. Wel zijn de kenmerken van zo’n infrastructuur in kaart gebracht en daarmee het kader voor een ontwikkelingsproces waarin co-makership een eerste fase is: samenwerking is projectonafhankelijk, c.q. duurzaam verankerd in (onderwijs)organisaties; samenwerking heeft een eigen dynamiek in de vorm van een zelfstandig organiserend vermogen; er is een relatief open agenda met inbreng vanuit onderwijs én bedrijfsleven; samenwerking heeft zichtbaar effect heeft op alle participerende organisaties; samenwerking heeft een uitstraling die verder gaat dan de kring direct betrokken personen en instellingen.

• • 42

• • •

In het opbouwen van een kennisinfrastructuur zijn de door Van Schoonhoven genoteerde observaties over de state of the art op het terrein van samenwerking met meerdere organisaties van belang (zie paragraaf 6.3). Deze netwerken bieden een vruchtbare basis voor innovaties over de bestaande (mentale en organisatie-) grenzen heen, maar zijn door hun ‘vrijblijvendheid’ doorgaans ondergeorganiseerd; een groot risico voor hun levenskansen op de wat langere termijn. Het aan deze netwerken inherente dilemma van ‘geven en nemen’ is alleen te overwinnen door voortdurend te investeren in het onderlinge vertrouwen. Observaties van de werkwijze en de output van dergelijke netwerken brengen bijvoorbeeld de programmaleiders van het CINOP Expertiseprogramma Leren in de Regio tot de conclusie dat de spanning tussen de collectieve ambities en de ambities van de afzonderlijke organisaties tot de behoefte leidt de legitimiteit van de gemeenschappelijke ambities steeds opnieuw te laten bevestigen. En daarmee ook het onderlinge vertrouwen (Van den Berg en Westerhuis, 2006).

7.3 Resultaten en innovatieprocessen in het ontwikkelen van comakership De twee kenniskringen die zich met het thema co-makership hebben beziggehouden (zie hoofdstuk 2 en 4) laten zien dat vragen en knelpunten in de innovatiearrangementen te herleiden zijn tot hun positie op twee assen: het beoogde resultaat van de samenwerking. Het resultaat wordt geformuleerd in termen van het herinrichten van opleidingen, waarbij het kan gaan om een onderdeel van een opleiding (bijvoorbeeld de beroepspraktijkvorming), een integrale opleiding of zelfs een reeks van opleidingen; de inrichting van het samenwerkingsproces. Dit proces kan vorm krijgen in aparte opeenvolgende fasen voor doelformulering, ontwerpen, experimenteren en invoeren of in een proces waarin de fasen zijn geïntegreerd tot een iteratief proces.

• •

Vaak is het herinrichten van een deel van de opleiding als voorfase voor het herinrichten van de hele opleiding bedoeld, maar blijft men in de transfer-fase hangen. Hoe dan ook, de kern van de samenwerking is dat het bedrijfsleven wordt gevraagd mee te denken over de vormgeving van onderwijs en op basis van mede-eigenaarschap zich ook dient te committeren aan het nemen van verantwoordelijkheid voor de uitvoering. De doelformulering speelt zich daarbij nagenoeg uitsluitend af in het onderwijsveld. De in paragraaf 6.2 geciteerde studie van Hövels concludeert dat veel bedrijven bij de uitvoering van beroepsonderwijs betrokken willen zijn, vooral door het beschikbaar stellen van bpvplaatsen. Hun motivatie is vooral maatschappelijk ingegeven (jongeren een kans geven). Er is wel ruimte voor het intensiveren van de samenwerking, maar alleen op basis van een groeiende (persoonlijke) band tussen de betrokkenen. Daarbij vragen bedrijven niet zozeer dat scholen in jargon en uitstraling het bedrijfsleven gaan imiteren of de meerwaarde van samenwerking het bedrijf gaan voorrekenen, maar wel dat het onderwijs zich interesseert voor wat er in het bedrijf gebeurt. Persoonlijk contact en interesse in het bedrijf zijn belangrijk; bedrijven willen niet behandeld worden als gelegenheidsfiliaal van een opleidingsinstituut.

43

44

Vormgeving van bpv is dus een goed aanknopingspunt voor het ontwikkelen van samenwerkingsrelaties tussen onderwijs en bedrijfsleven. Maar voor het betrekken van het bedrijfsleven bij doelformulering,bij het nadenken over vormgeven en bij het uitvoeren van beroepsopleidingen is een bredere en ook andere vorm van betrokkenheid nodig. Veel opleidingsinstellingen zien het betrekken van de (bedrijfs)omgeving bij het bepalen van de doelen en de beoogde uitkomsten van opleidingen inmiddels niet meer als een uitvoeringsvraag waarin elk team zijn eigen lijnen trekt. Instellingen willen voor hun regio van betekenis zijn en op die betekenis worden aangesproken. Het bepalen van die betekenis in gesprek met de omgeving vormt het kader van de samenwerking. In paragraaf 6.2 is dat als volgt geformuleerd: “(…) Instellingen investeren tijd en energie in het formuleren van een regioambitie, die ze met anderen willen delen”. Het innovatiearrangement ‘Leerdorp Elst’ is een voorbeeld van deze benadering. Leerdorp Elst is een merknaam voor het beroepsonderwijs van Elst. De naam is een uitnodiging aan de omgeving om mede-eigenaar van dit onderwijs te worden. De scope is het integraal vernieuwen van het onderwijs, waarbij de bijdrage van het bedrijfsleven op drie niveaus is gedefinieerd: 1 Op bestuurlijk niveau is het bedrijfsleven betrokken bij het ontwikkelen van het concept en de kaders van de vormgeving (doelbepaling). 2 Mensen uit het bedrijfsleven nemen zitting in ‘leerdorpgroepen’ voor het beoordelen en amenderen van voorstellen voor het inrichten van het onderwijs (vormgeving). 3 Bedrijven worden betrokken bij het realiseren van leerdoelen op onderwijsuitvoerend niveau (uitvoering). Voor veel bedrijven is maatschappelijk ondernemerschap een belangrijk motief voor betrokkenheid bij het beroepsonderwijs. Het beschikbaar stellen van bpv-plaatsen is primair geïnspireerd door de wens regulier beroepsonderwijs te helpen in het vervullen van zijn maatschappelijke opdracht. Kan dit de achtergrond zijn van de bevindingen van de Barometer, namelijk dat het bedrijfsleven het meest positief is over typische onderwijsontwikkelingen zoals het vormgeven aan loopbaan- en competentiegericht opleiden en constructief leren en dat men over co-makership terughoudend oordeelt? Dan zou de verklaring van deze uitkomst niet zijn dat men hier meer van verwacht, maar dat men co-makership in de betekenis van meedenken over de invulling niet van het allergrootste belang acht.

Er is een brede consensus bij scholen, bedrijven, deelnemers en overheid dat leren in de praktijk een welkome afwisseling, aanvulling of zelfs alternatief is voor het leren op school. Maar het spiegelen van eigen ervaringen aan theoretische inzichten en theoretische inzichten aan eigen ervaringen vraagt van de praktijk dat het actief mogelijkheden tot leren creëert: een actieve integratie van leer- en werkprocessen. Uit onderzoek dat in paragraaf 6.4 is aangehaald, blijkt evenwel dat interventies die leren op de werkplek bevorderen nog nauwelijks worden toegepast. Ook wordt er nog weinig naar aanknopingspunten gezocht voor het laten ontstaan van leervragen en loopbaanwensen bij de leerling of voor het duiden van de werkomgeving als gemeenschap met normen, standaarden en routines om deze te kunnen evalueren en de onderliggende patronen te kunnen benoemen. Leveren de arrangementen instrumenten en werkwijzen die het leren op de werkplek mogelijk maken? Veel arrangementen werken aan het vormgeven aan de samenwerking in bedrijfsprojecten. Denk aan het in paragraaf 4.3 beschreven innovatiearrangement Knowhowsharing. Bedrijfsprojecten krijgen vorm aan de hand van de methodiek van Integrated Product Development. Projecten zijn gedefinieerd door bedrijven: probleeminhoud, probleemanalyses en oplossingstrategieën zijn van het bedrijfsleven overgenomen. In de termen van Sfard (1998) is dit het participatieperspectief: in projecten worden leerlingen ingevoerd in de mores van het bedrijfsleven. Hoe kan het acquisitieperspectief, belangrijk voor het ontwikkelen van conceptuele kennis en metacognities in en om projecten georganiseerd worden? Het is de vraag of daar voldoende oog voor is. Het voordeel van projecten is dat ze de combinatie van werken en leren minder complex maken, omdat ze van de reguliere bedrijfsvoering zijn afgesplitst. Er is ruimte om fouten te maken, uit te proberen, informatie te organiseren, te reflecteren terwijl anderzijds doelformulering, werkprocedures en beoordelingskaders een werkcontext creëren. Bedrijfsprojecten staan zowel in een leercontext als in een werkcontext. De kunst is wel om ze in beide contexten te houden. Deze ambiguïteit moet dus niet ‘opgelost’ worden door projecten te veel te structuren of te didactiseren. Wat is de beste manier om samenwerking te organiseren? De innovatiearrangementen krijgen – per definitie – vorm in projecten; de aanvraagprocedure en de beoordelingscriteria van de

45

projecten in de tranches die de arrangementen leverden voor de kenniskringen, waren gericht op het indienen van projectvoorstellen. Hoofdstuk 2 en 4 hebben laten zien dat deze projecten op heel verschillende manieren gerelateerd zijn aan de ontwikkelingsstrategie van een onderwijsorganisatie.

46

Volgens de state of the art is in complexe vernieuwingen, waarbij meerdere partijen met zeer verschillende achtergronden betrokken zijn, een procesmatige benadering het meest geschikt. De interactie tussen partijen moet worden georganiseerd; meerdere partijen moeten eigenaar worden én blijven van de probleemdefinitie, de doelbepaling en de planning. Het innovatieproces is dus geen productieorganisatie van bijvoorbeeld nieuwe leermiddelen die – later – worden ingevoerd, maar een veranderproces waarbij de integrale onderwijsorganisatie betrokken is. Samenwerking is geen organisatieprobleem in de zin van het maken van taakverdelingen en het organiseren van de bezetting van werkgroepen, maar het open houden van het gesprek over processen, feitelijke opbrengsten en wederzijdse verwachtingen. De Flexibele Zorgkolom is een voorbeeld van een innovatiearrangement dat de procesbenadering heeft toegepast in het samen met het bedrijfsleven ter hand nemen van een integrale vernieuwingsoperatie. Door de procesmatige inrichting kon het arrangement de impact die de innovatie op de onderwijsorganisatie zou hebben, opvangen en incorporeren in het arrangement. Het is ook als gezamenlijke verantwoordelijkheid van de partners aangemerkt. De basis van het project was een gezamenlijke probleemdefinitie in termen van beoogde productuitkomsten (betere personeelsvoorziening) en procesuitkomsten (betere samenwerking). Het zijn de door alle betrokkenen expliciet gelegitimeerde doelen waarop het samenwerkingproces is ingericht. Aan de inrichting van dat proces is aandacht besteed, zoals blijkt uit het feit dat het werkproces in dit arrangement door alle betrokkenen als een succesfactor is bestempeld en de leerervaringen van het arrangement in deze context worden benoemd. Dat was niet gebeurd als het proces niet bij iedereen op het netvlies had gestaan als een onderwerp dat de samenwerking en de opbrengsten kan maken en breken. Processen kennen altijd meerdere niveaus: aandacht voor de inrichting zodat het voor alle betrokkenen werkbaar is én ruimte om periodiek stil te staan bij de gekozen inrichting en de opbrengsten, zonder dat het proces blijft hangen in een permanente heroverweging.

Betrokkenheid is nooit eendimensionaal. De ervaringen van de Flexibele Zorgkolom maken dat duidelijk. Er moet aandacht zijn voor de tijdsfactor zodat iedereen het tempo in denken en doen kan bijhouden, er moet nagedacht worden over bijvoorbeeld ingesleten gedrag (‘niet uitleggen, maar overleggen’), maar er moet ook leiderschap zijn dat grenzen bewaakt en knopen doorhakt als het moeilijk en spannend wordt.

47

48

Tot slot: de indicatoren

Op basis van deze studie kunnen twee sets van indicatoren voor de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven worden benoemd. Deze indicatoren kunnen worden gebruikt als referentie voor het formuleren van de ambities van samenwerkingsinitiatieven, maar ook voor het inrichten van het samenwerkingsproces. De eerste set indicatoren heeft betrekking op het inrichten van een proactieve kennisinfrastructuur. De kenmerken van zo’n infrastructuur aan de hand waarvan arrangementen zich kunnen positioneren, zijn: projectonafhankelijkheid ofwel een duurzame verankering in (onderwijs)organisaties; opereren op basis van een zelfstandig organiserend vermogen; werken met relatief open agenda’s met inbreng vanuit onderwijs én bedrijfsleven; zichtbare effecten genereren op alle participerende organisaties en een uitstraling hebben die verder gaat dan de kring direct betrokken.

• • • • •

De indicatoren van co-makership definiëren we in navolging van paragraaf 7.3 in procestermen en resultaattermen: 1 Procestermen – het beoogde resultaat van de samenwerking is benoemd in termen van bruikbaarheid voor onderwijs en praktijk van een integrale opleiding of een reeks van opleidingen; – het concreet inrichten van het co-makership bij opleidingen op meerdere niveaus: - op bestuurlijk niveau in termen van organisatiedoelen (doelbepaling); - op het niveau van het inrichten van het onderwijs (procesinrichting); - op het niveau van het realiseren van leerdoelen (uitvoering); – samenwerking is ingebed in een doelgerichte strategie voor het verbreden en intensiveren van persoonlijke contacten tussen de leden van de participerende organisaties;

8 49

– het innovatieproces is ingericht als iteratief proces waarin niet alleen meerdere partijen eigenaar zijn van de doelbepaling en de planning, maar waarin ook voorzieningen zijn getroffen om bij te sturen bij incongruentie tussen doelen en uitvoering. 2 Resultaattermen – het design van de opleiding(en) is plausibel vanuit het perspectief van externe expertkennis en inzichten vanuit onderzoek (bijvoorbeeld het definiëren van ‘leren op de werkplek’ in een werkcontext én in een leercontext); – het design van de opleiding(en) is eenduidig wat betreft interpretatie en voorstelbaarheid (voor direct betrokken en niet direct betrokken partijen).

50

Literatuur

Berg, J. van den en Westerhuis, A. (2006). Leren in de regio. Opbrengsten minisymposium leren in de regio. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Blokhuis, F. (2006). Evidence-based Design of workplace Learning. Proefschrift. Enschede: Universiteit van Twente. Boerma, N. en Niet, A. van der (2005). Anders, maar ook beter? Verslag van een onderzoek naar effecten van publiek private samenwerkingsarrangementen in het mbo. Den Haag: Management Centrum Partners B.V. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers. Bronnenman-Helmers, R. (2006). Duaal als Ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: SCP. Bruijn, E. de en Hermanussen, J. (2006). Evaluatie Innovatiearrangementen Beroepskolom : jaarrapportage 2005. ’s-Hertogenbosch/Driebergen: CINOP/Het Platform Beroepsonderwijs. Bruijn, H. de, Heuvelhof, E. ten en Veld, R. in ’t (2004). Procesmanagement : over procesontwerp en besluitvorming. Bedrijfskundige signalementen. Den Haag: Academic Service. Bve Raad, MKB-Nederland, COLO (2006). Convenant en Actieplan (z.pl.).

51

Commissie Rauwenhoff (1990). Onderwijs-arbeidsmarkt: naar een werkzaam traject : advies van de tijdelijke adviescommissie Onderwijs-Arbeidsmarkt. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Hövels, B., Boer, P. den en Klaeijsen, A. (2007). Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio : Uitkomsten van een onderzoek in drie regio’s. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Kloosterboer, P. (2005). Voor de verandering : leiding geven aan organisatieverandering. Den Haag: Sdu Uitgevers. Leijnse, F., Geelhoed, J. en Vos, J.-W. (2004). Beroepswijs onderwijs : voorstellen voor vernieuwing van het beroepsonderwijs. Eindrapportage van de Werkgroep Dynamisering Beroepsonderwijs. MBO Raad (2006). Middelbaar beroepsonderwijs : fundament onder economie en samenleving. De Bilt: MBO Raad.

52

MKB-Nederland (2005). Koers MKB. Vakmanschap onder druk. Delft: MKB-Nederland. Nijhof, W.J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Openbare les. Enschede: Universiteit Twente. OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Onstenk, J., Oudejans, J. en Tamerus, M. (z.j.). De rol van de praktijkopleider (z.pl.). Schoonhoven, R. van (2007). Sturing op organisatieleren voor samenwerking in de regio. Een verkenning vanuit theorie en praktijk. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum (in druk). Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher, 27 (2), 4-13. Vijlder, F.J. de (2006). De warme kant van samenwerkingrelaties. Cinoptiek, Leren in de regio special, 11-12. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Westerhuis, A.F. (2007). De invoering van competentiegericht onderwijs in de bve-sector. De opbrengsten van de CLOP-scan. ’s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum (in voorbereiding). Woerkom, M. van (2003). Critical Reflection at Work. Enschede: University of Twente.

53

54

Deelnemers Bijlage

1

Deelnemers aan de drie kenniskringen ‘Samenwerking onderwijs en bedrijfsleven’ 2005-2006 Kenniskring co-makership

LEDEN

• • • • • • • • • • • • • •

Berthold van Benthem, Co-innovators ROC Nijmegen Kees-Jan van Duijvenvoorde, Co-innovators ROC Nijmegen Jaap Slabbekoorn, Flexibele Zorgkolom Horizon College Leo Heijdra, Da Vinci College Tineke Sijp, Flexibele Zorgkolom Horizon College Jan Brouwer, HBO Visserij en Management Rob Roelofs, Kenniscirculatie Rob Vaessen, Knowhowsharing Han van Osch, Mechatronica, tot september 2005 Gerbrandt Schor, Mechatronica, vanaf september 2005 Jan Waterlander, Sportstad Heerenveen Friesland College, vanaf mei 2005 Cora Verburg, TechnoDesign Albeda College, vanaf september 2005 Krijn de Jong, TechnoDesign Albeda College, tot september 2005 Jan Gerritsen, Dynamisch Toerisme

BEGELEIDING

•

Voorzitter: Huub Schmitz (HPBO)

55

• • •

Onderzoeker: José Hermanussen (CINOP Expertisecentrum) Communicator: Huub Schmitz (HPBO) Expert: Loek Nieuwenhuis

Kenniskring de proactieve kennisinfrastructuur

LEDEN

56

• • • • • • • •

Bert Fintelman, Flexibele Zorgkolom Horizon College Hans de Bruin, Xeneris Jan Raaijman, Co-innovators ROC Nijmegen Krijn de Jong, TechnoDesign Albeda Mike Baalmans, Beroepskolom Sport Hanzehogeschool Groningen Piet Broekhuizen, Arena Amsterdam/Study & Work Pieter Hoogendoorn, ICT Conitué, ID College Theo Loman, Kenniscirculatie

BEGELEIDING

• • •

Voorzitter: Wim van Gelder (HPBO) Onderzoeker: Anneke Westerhuis (CINOP Expertisecentrum) Communicator: Rens Oosthoek (HPBO)

Kenniskring onderwijs en bedrijfsleven; partners in opleiden

LEDEN

• • • • • • •

Berthold van Benthem, Co-innovators ROC Nijmegen Kees-Jan van Duijvenvoorde, Co-innovators ROC Nijmegen Roelie Goettsch, Competent Talent Gerrit Kouwijzer, Competentiegericht Talen leren Jan Gerritsen, Dynamisch Toerisme Tineke Sijp, Flexibele Zorgkolom Horizon College Anton Dijkhuis, Iedereen een startkwalificatie

• • • • •

Ron Aalders, Innovatief Zorg- en educatiecentrum Rob Vaessen, Knowhowsharing Evert van Eijndhoven, Leerdorp Elst Ad Borest, Major Minor Jan Bakker, van Scholier tot Professional

BEGELEIDING

• • •

Voorzitter: Huub Schmitz (HPBO) Onderzoeker: Anneke Westerhuis (CINOP Expertisecentrum) Communicator: Rens Oosthoek (HPBO)

57

58