vol t c e p res aagzaam verdr ig mondief kritisch posit ierig k leerg twoordelij veran ageerd geëngal socia andig zelfstief creat
Samen beleid maken in het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Verslag van de GO! Regionale Contactdagen 2007
Grootse dingen maak je alleen als je vele kleine dingen samenbrengt (Vincent van Gogh)
beleidscahier nummer 3 maart 2008
edZ[hm_`i
lWdZ[ LbWWci[=[c[[diY^Wf
Inhoud Woord vooraf........................................................................................................................................ 5 Programma ........................................................................................................................................... 6 Het ‘World Café’.................................................................................................................................. 7 Waarom gebruiken we deze methode?....................................................................................................... 7 De focus van het World Café....................................................................................................................... 7 De zeven spelregels van het World Café ..................................................................................................... 7 1
Creativiteit en ondernemerszin.......................................................................................................... 8 De gastspreker: Karen Van Heuckelom ................................................................................................ 8 GO! standpunten ................................................................................................................................. 13
2
Zelfevaluatie ...................................................................................................................................... 20 De gastspreker: Kristien Arnouts ........................................................................................................ 20 GO! standpunten ................................................................................................................................. 24
3
4
Taalbeleid ........................................................................................................................................... 29 De gastspreker: Geert Van Istendael .................................................................................................. 29 GO! standpunten ................................................................................................................................. 34 Onderwijsloopbaanbegeleiding ....................................................................................................... 39 De gastspreker: Marlies Lacante ........................................................................................................ 39 Onderwijsloopbaanbegeleiding .......................................................................................................... 39 GO! standpunten ................................................................................................................................. 43
5
Creativiteit en gelijke kansen ........................................................................................................... 49 De gastspreker: Jan Goossens ........................................................................................................... 49 GO! standpunten ................................................................................................................................. 55
De eregasten ...................................................................................................................................... 62 Dankwoord .......................................................................................................................................... 63
4
Woord vooraf De jaarlijkse Regionale Contactdagen van het GO! hebben een vierledig doel: beleidsmedewerkers uit alle geledingen van het net samenbrengen, directeurs op rust huldigen, de netwerking tussen directeurs uit één provincie bevorderen en een collectief gesprek aangaan over bepaalde beleidsaspecten. De Regionale Contactdagen 2007 werden opgehangen aan vijf thema’s: ‘creativiteit en ondernemerszin’ (Oost-Vlaanderen), ‘zelfevaluatie’ (Antwerpen), ‘taalbeleid’ (West-Vlaanderen), ‘onderwijsloopbaanbegeleiding’ (Limburg) en ‘creativiteit en gelijke kansen’ (Brabant). Deskundige gastsprekers zoals Karen Van Heuckelom, Kristien Arnouts, Geert Van Istendael, Marlies Lacante en Jan Goossens poneerden elk zes stellingen rond één aspect en daagden de deelnemers uit tot een informele babbel in het World Café. Informeel en toch niet vrijblijvend, want uit de vaak geanimeerde gesprekken tussen de 1088 deelnemers ontstonden gefundeerde standpunten waar alle geledingen van het GO! - de administratie, de scholengroepen en de scholen/instellingen - zich achter kunnen scharen. Ons ultieme doel is immers: beleid maken met én voor de scholen op alle niveaus. Samen zoeken naar wegen die ervoor zorgen dat de boodschap ‘In het GO! is elke leerling een VIP’ in al onze instellingen consequent wordt toegepast, zodat de kwaliteit van ons onderwijs er nog meer en sterker op vooruitgaat. Dat is het nut van dergelijke ontmoetingen. Wij hopen vooral dat u in dit cahier inspirerende gedachten zult vinden die van pas komen bij het verder uitbouwen van uw schoolbeleid. Veel leesgenot. Wij hopen u volgend schooljaar terug te zien op onze volgende regionale contactdagen.
Paul De Knop
Urbain Lavigne
voorzitter Raad GO!
afgevaardigd bestuurder
Samen beleid maken in het
5
Programma 26 september 2007
Oost-Vlaanderen
Locatie
KA Denderleeuw, Kouterbaan 20, 9470 Denderleeuw
Thema Gastspreker Voorzitter
Creativiteit en ondernemerszin Karen Van Heuckelom, new shoes today Firmin Verbrugge, algemeen directeur Scholengroep Dender
Aantal deelnemers
193
2 oktober 2007
Antwerpen
Locatie Thema
KA Schoten, Emiel Blangenoisstraat 2, 2900 Schoten Zelfevaluatie
Gastspreker Voorzitter
Kristien Arnouts, inspecteur-generaal secundair onderwijs Linda Van Achter, algemeen directeur Scholengroep
Aantal deelnemers
Mechelen-Keerbergen-Heist o/d Berg 286
10 oktober 2007
West-Vlaanderen
Locatie
KTA1 Kortrijk, Campus Drie Hofsteden,
Thema
Minister De Taeyelaan 13, 8500 Kortrijk Taalbeleid
Gastspreker Voorzitter Aantal deelnemers
Geert Van Istendael, schrijver Marc Casteleyn, algemeen directeur Scholenroep Mandel & Leie 212
18 oktober 2007
Limburg
Locatie
XIOS Hogeschool Limburg, Vilderstraat 5, 3500 Hasselt
Thema Gastspreker
Onderwijsloopbaanbegeleiding Marlies Lacante, hoofddocent Faculteit Psychologie en
Voorzitter Aantal deelnemers
Pedagogische wetenschappen KULeuven Willy Vanhove, algemeen directeur Scholengroep Midden-Limburg 213
24 oktober 2007
Brabant
Locatie
Victor Hortaschool, Oudstrijderslaan 200, 1140 Evere
Thema Gastspreker
Creativiteit en gelijke kansen Jan Goossens, artistiek directeur Koninklijke Vlaamse Schouwburg
Voorzitter Aantal deelnemers
Jacky Goris, algemeen directeur Scholengroep Brussel 184
6
Het ‘World Café’ Deze werkvorm werd toegepast om de deelnemers aan de Regionale Contactdagen uit te nodigen op een ongedwongen, gezellige en informele manier met elkaar in gesprek te gaan over de 6 stellingen die tijdens elke plenaire sessie door de externe gastspreker aangebracht werden.
Na 20 minuten maken de deelnemers een samenvatting door de resultaten te verzamelen en op een overzichtelijke manier te ordenen. Hiervoor hebben ze 10 minuten de tijd.
Waarom gebruiken we deze methode? s OMDAT WE SAMEN NAAR GEDRAGEN STANDPUNTEN OF
Een tiental mensen wordt door de tafelgastheer (of -gastvrouw) aan een ronde tafel uitgenodigd. Deze persoon begeleidt het gesprek en zorgt ervoor dat de methodiek en de spelregels zo goed mogelijk gevolgd worden.
hun kennis te delen; s OMDAT WE ZELFSTURING WILLEN STIMULEREN OF ONDERsteunen;
Na een korte kennismakingsronde waarin iedereen
s OMDAT WE MET ALTERNATIEVE WERKVORMEN WILLEN EXperimenteren en ervaren;
zijn/haar naam, functie en school vermeldt, worden de deelnemers uitgenodigd om met elkaar in dialoog te gaan en hun standpunten over de stelling met elkaar te delen en op het papieren tafelkleed te noteren. Na 30 minuten wordt er een duidelijk signaal gegeven en wisselen de deelnemers van tafel
inzichten willen zoeken; s OMDAT WE DE DEELNEMERS WILLEN AANMOEDIGEN OM
s OMDAT WE DE RELATIES TUSSEN '/ MEDEWERKERS binnen de regio willen stimuleren en versterken, gericht op het professioneel samenwerken; s OMDAT WE UITEENLOPENDE MENINGEN EN STANDPUNten in een dialoog willen brengen zonder steeds te vervallen in een debat of een discussie.
om verder te gaan met een andere stelling.
De focus van het World Café De tafelgastheer/-vrouw blijft aan dezelfde tafel staan en verwelkomt de nieuwe deelnemers. Hij/zij vertelt in enkele minuten wat de vorige groep gezegd en neergeschreven heeft. De nieuwe groep zet nu de dialoog voort en bouwt verder (liefst met een verdiepingsslag) op wat er reeds op het tafelpapier staat. Deze 2de ronde heeft als doel de kern van elk van de verschillende standpunten te vatten en samen te zoeken naar ‘het sterke’ van elk standpunt. De groep probeert ook verbanden tussen de verschillende standpunten te zoeken. Er worden vragen gesteld zoals “Hoe kunnen we dit standpunt vorm geven in onze school, bij onze leerkrachten, bij onze leerlingen?” of “Wat hebben we nog nodig om dit te kunnen integreren in ons
s ZOVEEL MOGELIJK VRUCHTBARE GEDACHTEN BIJEENbrengen en ze zo goed mogelijk tot hun recht laten komen; s ALLE GEDACHTEN MET ELKAAR VERBINDEN ZODAT KRUISbestuiving plaatsvindt; s IEDEREEN WAARDEREN VOOR HAARZIJN INBRENG s GESTRUCTUREERD EN GEFOCUST WERKEN ZODAT DE TIJD nuttig gebruikt wordt; s DE TIJD GEBRUIKEN OM OPBOUWEND TE WERKEN EN samen standpunten te creëren; s DE RESULTATEN OP EEN PRAKTISCHE WIJZE BIJEENBRENgen, ordenen en met elkaar delen; s OP EEN UUR TIJD VERSCHILLENDE INVALSHOEKEN EN standpunten vinden naar aanleiding van een geponeerde stelling; s PRAKTIJKGERICHT LEREN DIALOGEREN
schoolsysteem?”. De standpunten zijn dus niet ‘vrijblijvend’, ze moeten doorleefd en doorvoeld zijn,
De zeven spelregels van het World Café
zodat er energie vrijkomt om er ook daadwerkelijk
1. Focus op wat belangrijk is 2. Deel mee wat er in je hoofd speelt 3. Spreek vanuit je denken én je voelen 4. Luister met de intentie om te begrijpen 5. Luister en verbind ideeën/standpunten/meningen 6. Stel je open voor andermans visies en denken 7. Schrijf, teken, maak schema’s op het tafelkleed
iets mee te doen. Gewenste basishouding: opbouwen, toevoegen, uitbreiden, ruimer maken, specificeren, concretiseren, waarderen, openheid, ruimte voor ieders denken. Wat we achterwege laten is: discussiëren, gelijk willen halen, goed-fout-denken, machtsspelletjes.
Samen beleid maken in het
7
1 > Creativiteit en ondernemerszin Denderleeuw 26 september 2007 De gastspreker: Karen Van Heuckelom
Karen Van Heuckelom is werkzaam bij ‘new shoes today’, een groeiende groep zielsverwante professionals die mensen en organisaties stimuleren en ondersteunen op het pad van creatie, innovatie en verandering. Zij coacht zowel individuen als teams en begeleidt veranderingstrajecten in organisaties.
Waarom is het stimuleren en ontwikkelen van creativiteit en ondernemerszin in het onderwijs belangrijk, ook al staat het nog niet uitdrukkelijk in de eindtermen vermeld? Het onderwijs maakt een belangrijk deel uit van onze maatschappij en ik denk dat iedereen het met me eens is dat de maatschappij op allerlei fronten in beweging is. We leven in een wereld waarin veranderingen steeds sneller doorgevoerd worden. Door de sterke ontwikkeling in communicatietechnologie - onder andere het internet - krijgen we een immens aanbod van kennis en informatie, producten en diensten, waardoor behoeftes, mogelijkheden en dus ook de keuzes steeds groter worden. Een van de gevolgen daarvan zijn de vele reorganisaties die de laatste tijd doorgevoerd worden in bedrijven (ook in het onderwijs) omdat de oude, vaak logge organisatiestructuren niet voldoende flexibel zijn om te kunnen inspelen op die snelle veranderingen. Er wordt ook van de mensen verwacht dat ze steeds vaardiger worden in het flexibel denken en handig inspelen op die wisselende behoeftes. Er worden dus ook andere vaardigheden verwacht: de relatie
8
en communicatie tussen werkgever en werknemer wordt intenser. Ze moeten leren samenwerken, leren benoemen wat ze nodig hebben om zich professioneel te ontwikkelen, hun eigen verantwoordelijkheid te nemen, te focussen op wat echt belangrijk is.
dert. Aangezien ons denken start bij de waarneming, zou het goed zijn om ook voldoende aandacht te besteden aan het waarnemen en niet alle energie in het denken te stoppen. We moeten opnieuw leren waarnemen in plaats van ‘voor waar nemen’ (daarmee bedoel ik: dat wat ons brein als zinvol ervaart).
Ik merk dat mensen op deze nieuwe tendens op verschillende manieren reageren. Bij een grote groep mensen veroorzaakt deze tendens vooral veel onzekerheid en onrust. Ze missen structuur, overzicht, controle. Anderen ervaren het als positief omdat ze focussen op dat veld van mogelijkheden. Zij ervaren het als een uitdaging, maar ook als een uitnodiging om tot de kernvraag te komen: “wat is belangrijk
Zoals ik al zei, heeft onze maatschappij mensen nodig die flexibel met veranderingen kunnen omgaan, die op verschillende manieren naar een situatie, een vraag of een probleem kunnen kijken. Een gezonde maatschappij heeft mensen nodig die bereid zijn om hun intern wereldbeeld steeds opnieuw te toetsen, in vraag te stellen en aan te passen.
voor mij? Waar wil ik mijn bijdrage aan leveren?”. Persoonlijke ontwikkeling wordt hierdoor centraal
Het onderwijs heeft hier dus een heel belangrijke taak: leerlingen voorbereiden op hun toekomst. We moeten onze leerlingen leren omgaan met die snelle veranderingen, we moeten ze kennis laten maken met dat veld van mogelijkheden, met hun eigen talenten en kwaliteiten en we moeten ze leren keuzes maken die voor hen betekenis toevoegen.
Het waarnemen en flexibel denken kan je stimuleren door steeds de vraag te stellen: “En wat nog meer?” of “Hoe kunnen we meer dan één oplossing bedenken voor deze vraag?” Door leerlingen ervan bewust te maken dat er vaak verschillende oplossingen mogelijk zijn, worden zij toleranter ten aanzien van verscheidene denkvisies en krijgen ze ook meer waardering voor de verschillen. Dit is een aspect van creativiteit dat vaak te weinig benadrukt wordt en toch heel belangrijk is.
Omdat die persoonlijke ontwikkeling steeds belang-
Focussen op de verschillen is iets wat we niet ge-
rijker wordt, is het goed dat er in het onderwijs naar-
woon zijn om te doen. Wij hebben van kleins af
stig gezocht wordt naar leermethodieken en werk-
geleerd om zoveel mogelijk te streven naar gelijk-
vormen die voorzien in het ontwikkelen van heel de
heid, conformiteit. Daarom is het ook zo lastig om
mens. Niet alleen de cognitieve en fysieke mens
met nieuwe informatie om te gaan, want iets nieuws
worden als uitgangspunt genomen maar ook de
of vernieuwends past sowieso niet in ons huidig
emotionele en de creërende mens. Dit leren mani-
denkkader en dus ervaren we het als verschillend
festeert zich dan in allerlei vormen: projectgestuurd
of vreemd. En aangezien we niet goed weten hoe
onderwijs, natuurlijk leren, competentiegericht on-
daarmee om te gaan, zijn we geneigd om het van
derwijs, en nog veel meer. Waar bij de ene vorm
ons af te houden. We doen dit door vooral te focus-
de nadruk ligt op zelfstandig leren leren, ligt bij de
sen op de nadelen, de beperkingen, de risico’s, de
andere de nadruk op het ontwikkelen van de eigen
onzekerheid in kans op slagen enz.
gezet.
competenties en talenten. Bij de ene wordt dus wat meer de nadruk gelegd op de ondernemerszin, bij
Creativiteit toelaten bij jezelf en bij anderen heeft dus
de andere komt het ontwikkelen van creativiteit wat
voor een stukje te maken met lef, met risico’s dur-
meer aan bod. Beide competenties hebben een an-
ven nemen door te focussen op de nieuwe moge-
dere focus en streven andere doelen na.
lijkheden en de kansen die deze verandering in zich draagt. Dat lef heeft te maken met ondernemerszin:
Wat is creativiteit?
het vermogen om ideeën in daden om te zetten.
Je bent creatief als je een actieve, alerte manier van waarnemen hebt ontwikkeld waardoor je patroondoorbrekend kan denken. Ieder van ons heeft een intern wereldbeeld gecreëerd dat ontstaan is uit dominante waarnemingen of denkpatronen. Daarom is dat intern wereldbeeld ook uniek. Je zou van leren kunnen spreken als dat intern wereldbeeld veran-
Creativiteit en ondernemerszin zijn dus complementair aan elkaar: waar bij de ene de nadruk ligt op het waarnemen en bedenken en het in vraag stellen, ligt bij de andere de nadruk op het handelen, het doen. Vaak merk je bij mensen dat een van beide sterker ontwikkeld is: of het zijn sterke bedenkers, of het
Samen beleid maken in het
9
zijn uitstekende doeners.
zeggen: als mens hebben we vanaf de geboorte een natuurlijke drang om te verkennen, te onderzoeken,
Het vreemde is dat beide van nature in ieder van ons aanwezig zijn. Als ik aan mensen vraag: “Geef eens wat voorbeelden van personen die jij creatief én ondernemend vindt”, dan staan hun kinderen of kleinkinderen bijna altijd op dat lijstje. Kinderen tussen 0 en 5 jaar worden door de meeste volwassenen ervaren als heel creatief en ondernemend. 1. Belangrijkste vaardigheden van het creatieve en ondernemende kind: s ONDERZOEK EN NEEM WAAR MET AL JE ZINTUIGEN s MAAK @VREEMDE VERRASSENDE NIEUWE ASSOCIATIES s CREÑER BISOCIATIES VERBANDEN TUSSEN BEGRIPPEN die op het eerste zicht niets met elkaar te maken hebben) s ZET JE VERBEELDINGSVERMOGEN IN 2. Een creatieve houding: sta open voor alle mogelijkheden en durf risico’s te nemen/heb lef om het uit te proberen. Het lijkt misschien onwaarschijnlijk, maar in mijn training bij volwassenen leer ik precies deze vier vaardigheden opnieuw aan om hun creativiteit en ondernemerszin te stimuleren en opnieuw te ontwikkelen. We kunnen dus heel wat leren van jonge kinderen als het gaat over creativiteit en ondernemerszin, want zij doen het van nature. En wij zijn toch ook allemaal kind geweest. Hoe komt het dan dat dit bij de meeste mensen verloren is gegaan? Uit studies daarover blijkt dat rond de leeftijd van 6 jaar de creativiteit en ondernemerszin sterk verminderen, in één jaar tijd met zo’n 30%. Gedragswetenschappers wijten dit aan de overgang van kleuter- naar basisonderwijs. Daar krijgen kinderen plots veel meer regels en welomlijnde afspraken. Het wordt vanaf dan ook ernstiger, want er wordt een oordeel over ze uitgesproken. De druk van de ouders en de leerkrachten om goed te presteren is hoog en de focus wordt gelegd op het resultaat, waardoor de ruimte voor creativiteit en de speelsheid van het zelf mogen verkennen en doen steeds kleiner wordt. Graag geef ik jullie enkele aandachtspunten mee die van belang zijn om de ontwikkeling van creativiteit en ondernemerszin bij kinderen en jongeren blijvend te stimuleren. Voor wie betrokken is bij kinderdagverblijven en kleuteronderwijs kan ik het volgende
10
te creëren, te scheppen. Blijf ervoor zorgen dat het kind hiervoor voldoende ruimte krijgt en dat deze vier vaardigheden voldoende tot uiting komen in het dagelijkse spel en leerproces. Laat ze veel successen ervaren. De tips die ik nu ga geven zijn nuttig voor het basisonderwijs, maar kunnen natuurlijk ook voor het hele onderwijssysteem meegenomen worden. 1. Zorg dat er voldoende ruimte is voor het creatieve en ondernemende kind. Die ruimte is letterlijk en figuurlijk bedoeld. Jonge kinderen moeten in de eerste plaats voldoende ruimte krijgen om zichzelf te zijn. Bouw regelmatig momenten in waarbij kinderen de dingen op hun eigen wijze uitzoeken en moei je zo weinig mogelijk in dat leerproces. Leer ze zelf ontdekken waarvoor iets dient, leer ze zelf hun waarneming en verbeeldingskracht te gebruiken om tot oplossingen te komen. Ontneem hen geen leerkansen door onmiddellijk betekenis te geven aan iets want dan neem je de uitdaging om creatief waar te nemen voor een groot stuk weg en stimuleer je eigenlijk het patroondenken. Belangrijk is ook dat leerkrachten zich voldoende ondersteund voelen van hogerhand. Ook zij moeten voldoende ruimte ervaren waarin ze kunnen experimenteren met afwisselende werkvormen en verschillende leermethodieken, om zo in zichzelf dat creatief en ondernemend kind terug tot leven te laten komen. Dat betekent ook dat hen de ruimte gegeven wordt om af en toe fouten te maken. Leren van die fouten en dit met andere leerkrachten kunnen bespreken en delen is een heel waardevol leerproces. Als een schoolomgeving alleen succesverhalen toelaat, dan krijgt het experiment geen ruimte. 2. Ontwikkel een “wat als?”-mentaliteit. Door veel “wat als?”-vragen in te zetten, maken jongeren zich een gewoonte eigen om met verschillende ideeën of opvattingen te goochelen. Wat als we geen eten meer nodig zouden hebben om te leven? Wat als we gedachten van iemands voorhoofd konden aflezen? Of voor tieners: wat als de scholen verdwenen? Wat als iedereen 150 jaar zou worden? Wat als er geen water meer was? Het is belangrijk dat leerlingen betekenis leren creëren door de juiste vragen te leren stellen. Wij leren leerlingen vooral antwoorden formuleren, terwijl het leren vragen stel-
len vaak veel belangrijker is. Door deze “wat als”vragen worden ze ook uitgedaagd om hun verbeeldingsvermogen aan te spreken en krijgen ze ook voeling met een aantal waarden of levensaspecten waar we meestal niet meer bij stilstaan en die we als ‘normaal’ beschouwen. 3. Stel positieve verwachtingen bij elke leerling door te focussen op ieders talenten en kwaliteiten. Ik begeleid vaak teams in organisaties, die hun doelstellingen of resultaat niet halen, die niet in staat zijn om een open communicatie te voeren met elkaar, die het moeilijk vinden om met elkaar samen te werken. Kortom: mensen die iets “niet” kunnen of iets “niet” goed doen. Als ik als externe begeleider dan kennismaak met dit team, dan krijg ik dat ook als eerste te horen; datgene wat van hen verwacht wordt en wat ze “niet” kunnen. Ook in het onderwijs hebben we daar regelmatig mee te maken: we benadrukken vaak wat kinderen “niet” kunnen; we gebruiken termen als ‘kinderen met leerachterstand’, ‘kinderen met gedragsproblemen’, ‘kinderen uit kansarme gezinnen’, enz. Het is belangrijk om te weten dat verwachtingen invloed hebben op het gedrag van iemand. Dit noemen we het pygmalioneffect en hier zijn al vrij veel
je nog gelijk hebt ook. Dat is belangrijk want van nature beschikt elk kind over creativiteit én ondernemerszin. Al naargelang de ontwikkeling van het kind, de stimulansen die het krijgt, de positieve of negatieve ervaringen die het beleeft, gaat het kind of beide verdringen of beide verder ontwikkelen of een van beide. Hoe stimuleer je nu ondernemerszin? Als ik aan scholen vraag of ze aandacht besteden aan ondernemerszin, dan antwoorden ze meestal ontkennend, maar tegelijkertijd vertellen ze me hun verhalen over het ontwikkelen van activerende werkvormen om de zelfstandigheid van hun leerlingen te verhogen, over leren doelgericht te werken, over het nemen van initiatieven, over het bedenken van oplossingen, allemaal kenmerken die bij de ondernemerszin passen. Het woord wordt vaak te eng geïnterpreteerd en gekoppeld aan het bedrijfsleven waardoor het geassocieerd wordt met het economische principe, geldgewin en het klaarstomen voor de arbeidsmarkt. Daarom treedt er bij onderwijsmensen soms enige irritatie op wanneer er in de school over ondernemerszin gesproken wordt. Maar eigenlijk gaat het over “het bevorderen van de ondernemendheid van de leerlingen”. Ondernemerszin is het vermogen om kansen in jezelf en in je omgeving te zien en daar daadwerkelijk iets mee te doen.
studies over gemaakt. Zo heeft Robert Rosenthalm in de jaren ‘60 een experiment uitgevoerd op een basisschool. Hij liet alle leerlingen een IQ-test afleggen. Daarna selecteerde hij willekeurig 20% leerlingen van elke klas. Aan de leerkrachten vertelde hij dat deze leerlingen een belangrijke intellectuele vooruitgang gingen boeken. Een jaar later nam hij
Met creativiteit alleen ben je nog niet ondernemend. Daarvoor is er nog zelfsturing nodig: weten wat je wilt, keuzes kunnen maken, scenario’s bedenken om je doel te bereiken, actie ondernemen om je keuze vorm te geven en nadien ook afstand kunnen nemen om te evalueren.
opnieuw een IQ-test af van alle leerlingen. Wat hem opviel was dat de geselecteerde leerlingen het op-
Ondernemerszin aanwakkeren, dat doe je op één
merkelijk beter deden dan de andere leerlingen. Er
manier: DOEN. Creëer een doe-omgeving waarbij
werd een gemiddelde stijging van het IQ vastgesteld
leerlingen aan de slag kunnen en hun ideeën vorm
met 12,2 procentpunten. De positieve verwachtin-
kunnen geven. Werkvormen zoals projectwerk en
gen van de leerkrachten van deze kinderen hadden
groepswerk stimuleren dit al, maar ook individuele
dus de interacties beïnvloed. Presteerden die kin-
opdrachten zijn noodzakelijk, want belangrijk aan
deren goed, dan bevestigde dat de verwachtingen
ondernemerszin is de kracht te vinden in jezelf om
van de leerkrachten. En dat versterkt dan weer het
dingen aan te pakken en te doen. Vaak zie ik kin-
gedrag van die leerkracht. Het gevolg was dat die
deren die ondernemend zijn in een groep, maar in
leerlingen daadwerkelijk beter gingen presteren.
hun eentje krijgen ze het niet voor elkaar. Dat komt omdat ze vaak de keuzes en de hoevraag (hoe ge-
Creëer dus positieve verwachtingen! Geef als directeur, als leerkracht, als ouder je kinderen een hoog cijfer! Ervaar elke leerling in het GO! als een VIP. Geloof in hun kwaliteiten en je zult merken dat
ven we dit vorm?) aan anderen overlaten en op het moment dat dit allemaal geregeld is, staan zij op de eerste rij om het mooi verder uit te werken en vorm te geven. Deze kinderen zijn perfecte uitvoerders -
Samen beleid maken in het
11
en dat is een prachtige kwaliteit op zich - alleen zullen zij voor de keuzebepaling steeds afhankelijk zijn van anderen. Belangrijk is dus dat leerkrachten een stappenplan maken, een structuur waarop kinderen - die dat ondernemende niet meer zo sterk in zich dragen kunnen terugvallen. Op die manier kan de leerkracht ook merken welke stappen elk kind vlot zet en welke
Dan zullen ze de meest voor de hand liggende oplossing kiezen waarover ze veel informatie kunnen vinden. Als je geen punten toekent aan het groepsproces, zullen ze ook daar niet veel aandacht aan besteden. Wil je als leerkracht creativiteit en ondernemerszin stimuleren in je werkvormen, dan moet je de leerlingen daar ook voor belonen en moet je het voldoende aan bod laten komen bij de puntenindeling.
aspecten het nog moet ontwikkelen. Een structuur-/ stappenplan kan er zo uitzien: s OPDRACHT DUIDELIJK FORMULEREN WAT IS DE VRAAG welke basisinformatie hebben ze nodig om aan de slag te kunnen); s HET DOELRESULTAAT HELDER MAKEN WAT MOET JE BEreiken, wat zijn de aandachtspunten, waarop worden leerlingen geëvalueerd); s DE OPLOSSINGSRICHTINGEN BEDENKEN EERST VERSCHILlende oplossingen, mogelijkheden laten bedenken = hun creatief vermogen stimuleren); s KEUZES LEREN MAKEN WELKE OPLOSSINGEN VINDT DE groep het best, het leukst, het meest creatief); s DE GEMAAKTE KEUZE EVALUEREN WAT ZIJN DE VOORdelen, de nadelen. Checken of het voldoet aan de voorwaarden van het resultaat; s EEN WERKVORM KIEZEN OM DE OPLOSSING TE PRESENteren (welke vormen zijn er, wie doet wat: taakverdeling); s HET PRESENTEREN ZELF WAAR MOETEN ZE OP LETTEN s EVALUATIE VAN HET GROEPSGEBEUREN HOE HEB JE HET ervaren, wat was ieders specifieke bijdrage, wat ging er vlot en wat was het moeilijkst, wat zou je de volgende keer anders doen). Dit is een hele boterham. Om ze hier vaardig in te laten worden, is het goed om leerlingen met elk onderdeel van het stappenplan voldoende te laten oefenen. Geef ze dus veel oefeningen waarin ze enkel hoeven te focussen op één onderdeel. Bv. stel ze een algemene vraag en laat ze die vraag op tien verschillende manieren herformuleren. Welke startvraag vinden zij de beste en waarom? Doe dit met alle onderdelen; je kunt dit in heel veel vakken en lessen toepassen. Denk vooraf ook even na hoe je het groepswerk zelf gaat evalueren. Beslis dus zelf welke doelen je ermee nastreeft. Als je enkel de presentatie en het eindresultaat beoordeelt, moet je niet verwachten dat leerlingen veel inspanningen gaan leveren om met een creatieve oplossing aan de slag te gaan.
12
Leerkrachten hebben dus heel wat kwaliteiten nodig voor de heel bijzondere taak om kinderen te begeleiden, te ondersteunen, bij te sturen, te focussen, te motiveren tot creativiteit en ondernemerszin. Behalve door geregeld actieve werkvormen in te zetten, kan je de doe-omgeving ook stimuleren door bv. een lijst van taken op te stellen die de leerlingen op school kunnen uitvoeren en geef ze daarbij de keuze om er vrijblijvend op in te schrijven. Maak je takenlijst voldoende lang. Behalve klusjes in klaslokalen zijn er nog veel andere taken zoals: iemand helpen bij gemiste lessen (schriften bijwerken, les samen doornemen), maar ook moeilijke leerstof herhalen met een leerling. Belangrijk is, dat je het overzicht bewaart van wie precies wie helpt en dat je dit met de volledige klas bespreekbaar maakt. Volg het op door te vragen naar hun ervaringen. Deze tussenkomsten zijn goud waard zijn voor het aanwakkeren van ondernemerszin, want hiermee beloon je je leerlingen, ben je erkentelijk voor wat ze gedaan hebben en geef je ze positieve aandacht. Eenmaal dat je een schoolomgeving gecreëerd hebt waarin kinderen het positief ervaren om aan elkaar en aan de school een bijdrage te leveren, kan je met grotere initiatieven starten. In dat verband wil ik de belangrijkste leerpunten en uitgangspunten meegeven. De school moet de context creëren waarbinnen geexperimenteerd mag worden. Leerlingen moeten weten dat ze ideeën mogen aandragen en dat die ernstig genomen worden. De thema’s moeten ontstaan vanuit de dromen, vanuit passie van leerlingen. Ze moeten ontstaan vanuit zingeving en dus uitgaan van de vraag: “Wat kan ik – als leerling – bijdragen aan deze school?” Of wat kunnen wij – als klas of als school – bijdragen aan deze gemeente, ons land, de wereld, aan deze kansarme buurt? Laat het initiatief bij de leerlingen, maar schakel leerkrachten in om hen te begeleiden en te ondersteunen.
Bouw tussentijdse evaluaties in. Ik ken een school in Nederland waar in elke klas een blad met de planning werd uitgehangen en de te realiseren acties voor die klas. Als ze met iets klaar waren, werd dat aangevinkt. Leerkrachten konden gelijk wanneer het blad raadplegen en er met hun leerlingen over praten, of hen aanmoedigen of hen helpen waar nodig.
GO! standpunten1
Geef hen de nodige ruimte: klaslokalen om te vergaderen, materiaal ter voorbereiding, aanspreekpunten met leerkrachten die leerlingen begeleiden en coachen enz. Belangrijk is dat je in hen gelooft.
Creativiteit is bij iedereen in verschillende vormen aanwezig. Het onderwijs heeft de taak om leerlingen bewust te maken van hun mogelijkheden en beperkingen. Het stimuleren van creativiteit is een middel om het beeld dat ze van zichzelf, van anderen en van de wereld hebben, te verruimen. ‘Creativiteit’ kan niet als een afzonderlijk vak bekeken worden; het is een methode om de totale persoonlijkheid van elke leerling te ontwikkelen. Deze methode moet geintegreerd worden in het volledige onderwijsaanbod, dus in alle vakken, ook in de algemene vakken.
Door ondernemerszin te stimuleren, komt de creativiteit als vanzelf om de hoek kijken. Door leerlingen iets te laten presteren waar ze fier op kunnen zijn, maak je ze tot echte ‘VIPS’. En dat is de slogan in het GO!. Ik hoop dat ik voldoende ankers uitgegooid heb om ermee aan de slag te gaan. Experimenteren en er van leren: dat is mijn boodschap. Succes.
Stelling 1. Creativiteit maakt leerlingen toleranter en leert hen meer waardering krijgen voor de verschillen. Hierdoor veranderen/verruimen ze hun intern wereldbeeld.
Creativiteit slaat eerder op de onderzoekende geest dan op artistieke vaardigheden. Creatief omgaan met kennis helpt om verschillende patronen te zien, verschillende mogelijkheden en standpunten te onderzoeken. Wie kan omgaan met verschillen denkt ruimer en staat meer open voor het anders-zijn. Dat het stimuleren van creativiteit bij leerlingen op zich tot tolerantie leidt, is niet zo zeker. Het moet gepaard gaan met opvoeding tot burgerzin en het ontwikkelen van sociale vaardigheden. In het GO! wordt tolerantie bij leerlingen in de hand gewerkt via thematische projecten (bv. geïntegreerde werkperiode, cultuurklas) waar leerlingen ‘uitgedaagd’ worden om creatief te zijn. Door samen te werken aan een project, leren kinderen en jongeren zichzelf en elkaar beter kennen en appreciëren zoals ze zijn, met hun beperkingen en hun talenten. Het GO! draagt creativiteit hoog in het vaandel en toch kan het op dat terrein nog heel wat beter. Naarmate een leerling zijn schoolloopbaan verder doorloopt, neemt zijn creativiteit stelselmatig af. In de kleuter- en de lagere school is zijn creativiteit het grootst en wordt zijn ondernemerszin nog ruim ontwikkeld - al zou men het ‘spelend leren’ uit de kleuterjaren nog meer kunnen doortrekken naar de 1ste graad van het lager onderwijs. Maar vooral in de 1ste graad van het ASO is het stimuleren van creativiteit een nog onontgonnen terrein (met uitzondering misschien van de verbale creativi-
1
Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale contactdag Oost-Vlaanderen (Denderleeuw) (zie inleiding).
Samen beleid maken in het
13
teit). Muzische vorming komt er nauwelijks aan bod. Het ASO is nog altijd sterk gericht op eindtermen en vervolgstudies. De aandacht voor creativiteit komt pas terug in de 2de graad (onderzoekscompetenties) en in de 3de graad (GIP). Misschien zou het goed zijn om al in de 1ste graad onderzoekscompetenties in te voeren en de leerplannen voor het basis- en het secundair onderwijs beter op elkaar te doen aansluiten. Het moet mogelijk zijn om een werkbaar evenwicht te vinden tussen kennis en experiment. Dezelfde opmerkingen gelden overigens voor het volwassenenonderwijs. Anderzijds wordt er voorgesteld om een competentieportefeuille (creatieve portefeuille) in het leven te roepen die elke leerling over zijn hele schoolloopbaan - van kleuter tot volwassene - meeneemt. Voorwaarde is wel dat men er iets mee doet. Er wordt ook gedacht aan de invoering van een ‘zelfbeeldtraject’ voor elke leerling vanaf het 1ste leerjaar. Veel hangt af van de schoolcultuur of het schoolkli-
overstijgende) vakgroepwerking. Momenteel is vakgroepwerking enkel mogelijk binnen campussen. Hoe meer overlegmomenten er zijn tussen teams van het kleuter-, basis- en secundair onderwijs (incl. methodescholen), hoe creatiever de teams kunnen worden. Zo leren ze elkaars werkmethodes kennen. Wij pleiten voor verticale coördinatie tussen basisen secundaire scholen en horizontale contacten tussen secundaire scholen. Anderzijds kunnen leerkrachten van het gewoon onderwijs ook leren van collega’s van het buitengewoon onderwijs, bv. via uitwisselingen. In het buitengewoon onderwijs is werken rond creativiteit steviger ingebed, dankzij de ontwikkelingsdoelen. Hier is het stimuleren (en doseren) van creativiteit een evidente noodzaak voor het welbevinden van de leerlingen (bv. autisme, ADHD). Leerkrachten hebben op dit vlak ook behoefte aan begeleiding, coaching en nascholing rond gediversifieerd lesgeven.
maat en de houding van de leerkrachten. Creativiteit kan alleen daar met succes gestimuleerd worden waar leerlingen zich geborgen en veilig voelen en waar men vertrouwen in hun mogelijkheden heeft, m.a.w. waar men respect heeft voor talent. Tolerantie tegenover creativiteit is de voedingsbodem. Directeurs moeten leerkrachten de vrijheid geven om creatief te zijn. Leerkrachten die aan hun creativiteit twijfelen, moeten zij stimuleren om initiatieven te ne-
Stelling 2. Ondernemend gedrag is niet weglopen van je fouten, maar ervan leren. Je weet niet of iets nieuws vernieuwend werkt, tenzij je het uitprobeert. Leerkrachten moeten experimenteren met nieuwe werkvormen en leermethodieken en leren van hun fouten.
men en hun lessen creatief aan te pakken. Allerlei factoren kunnen leerkrachten doen aarzelen: onzekerheid (‘ik ben niet creatief’), tekort aan ruimte, (didactisch) materiaal, geld, infrastructuur, de eindtermen, de grootte van de klasgroep, de reactie van de ouders. Creatief zijn staat immers minder hoog aangeschreven in de prestatiemaatschappij dan goed studeren. Goede communicatie met de ouders, hen betrekken bij de zaak is een eerste stap naar aanvaarding. Het is ook belangrijk om afspraken te maken, grenzen te stellen waarbinnen leerlingen en leerkrachten creatief kunnen bewegen en ervaringen opdoen, zonder dat het in chaos ontaardt. Elk team moet leren omgaan met activerende werkvormen. Vandaar het nut van een stappenplan. Leerkrachten van verschillende onderwijsniveaus hebben er baat bij om elkaar te raadplegen. Er is meer overleg nodig, bv. via de vrije ruimte, seminaries, niveauoverstijgende studiedagen, de (school-
14
Fouten maken in het kader van deze stelling moet duidelijk onderscheiden worden van het maken van inhoudelijke en beroepsfouten. Creativiteit definieren wij als ‘uitproberen’. Over het resultaat ervan moet men feedback krijgen. Alleen zo kan men bijleren. Ook als iets niet heeft gewerkt, leert men eruit. Daarnaast is ook zelfevaluatie de basis van deze stelling. Leerkrachten hoeven geen expert te zijn op elk vlak, maar kunnen zich wel door permanente, kwaliteitsvolle zelfevaluatie voortdurend professioneel vervolmaken. Leerkrachten moeten ook de leerwinst bij hun leerlingen nagaan. Werken aan het wij-gevoel opent letterlijk en figuurlijk deuren: klassen openstellen, intervisie, leren van elkaar. Sinds het invoeren van de ambten ‘GOKleerkracht’ en ’zorgcoördinator’ hebben we op dat vlak al enige vooruitgang gemaakt. Leerkrachten in het basisonderwijs raken het gewoon dat ze bv.
tijdens hun lessen ondersteund worden door collega’s. Maar er is nog een lange weg af te leggen.
sluit het realiteitgericht werken uit en is nefast voor
Algemeen ervaart men dat de creativiteit nog groot is in de kleuterschool, afneemt in de basisschool en zeer beperkt is in het secundair onderwijs. Leerkrachten krijgen ruimte om te experimenteren, maar niet alle leerkrachten maken er gebruik van. De verklaring hiervoor ligt vaak in de angst voor het onbekende, onzekerheid, de behoefte aan een vast en ‘veilig’ stramien. Creativiteit ’afdwingen’ van leerkrachten die het niet intrinsiek in zich hebben, is geen oplossing, het kan tot omgekeerde effecten leiden.
De lerarenopleiding schiet tekort in het stimuleren van creativiteit en ondernemerszin bij kandidaatleerkrachten. Eigenlijk moet de basis tijdens de lerarenopleiding gelegd worden, zodat de mentor het tijdens de uitoefening van het ambt verder kan ontwikkelen. De kloof tussen opleiding en praktijk is ook hier groot (dat geldt zeker en vooral voor de universitaire opleidingen).
De schoolleiding moet leerkrachten motiveren om nieuwe actieve werkvormen uit te proberen. De leerkrachten moeten op hun beurt de leerlingen ertoe aanzetten. De school zal hierover het best een visie ontwikkelen. Elke school kan zelf bepalen hoever ze hierin wenst te gaan. Staat de directeur open voor een experimenteel schoolklimaat van ‘uitproberen en eventueel de mist in gaan’, dan zal het hele team – ook de minst ervaren leerkracht – makkelijker daarin durven meegaan. Leerkrachten - vooral in het basisonderwijs - moeten hun angst voor het falen leren overwinnen, durven risico’s nemen en bij ‘falen’ de confrontatie met kritische ouders durven aangaan. De directeur moet de voorwaarden scheppen opdat leerkrachten een bepaalde ‘vrijheid’ krijgen om te experimenteren.
de creativiteit.
Stelling 3. Het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap moet focussen op ‘het veld van mogelijkheden’ in plaats van de beperkingen (van het leerplan, de - al of niet vakoverschrijdende - eindtermen, het curriculum). Vaak zijn we geneigd om te focussen op beperkingen, risico’s en nadelen, waardoor echte vernieuwingen meestal geen of te weinig kansen krijgen om doorgevoerd te worden. Als we iets echt willen, zijn er altijd oplossingen. Het pedagogisch project van het GO! biedt het onderwijs veel mogelijkheden om te vernieuwen en toch worden ze niet optimaal benut. Diversiteit bijvoorbeeld moet in de ruimste betekenis van het woord als een troef voor het GO! worden uitgespeeld. We mogen niet enkel focussen op cultuurverschillen, maar wel op veelzijdige, verbazende,
De angst om er in de schooldoorlichting op afgerekend te worden, de grote omvang aan eindtermen, het evaluatiesysteem voor leerkrachten en het feit dat leerkrachten vaak tewerkgesteld zijn in verschillende scholen (en dus de facto minder betrokken kunnen zijn), ook dat zijn factoren die het creativiteitbevorderend onderwijs in de weg staan. De scholen voor secundair onderwijs kunnen de uren ‘vrije ruimte’ aanwenden voor seminaries die tot doel hebben de ondernemerszin bij het team te bevorderen. Ook het mentorschap en het werken in vakwerkgroepen zijn daarvoor geschikt. Teams moeten ook getraind worden in het uiten van hun creativiteit. De nascholing heeft hier een opdracht. Leerkrachten moeten gestimuleerd worden een handboek als hulpmiddel en informatiebron te ge-
vindingrijke, verrassende,… persoonlijkheden. We kunnen de campagne ‘In het GO! is iedereen VIP’ aangrijpen als een uitdaging om een veranderingsproces op gang te brengen. Elke school moet, naargelang van haar eigen identiteit en lokale situatie, de campagne anders naar buiten brengen. Het veld van mogelijkheden verkennen impliceert dat men risico’s durft nemen, maar op een doordachte wijze en vanuit een positief zelfbeeld. We moeten trots zijn op wat we doen en dit ook uitdragen. Het beeld dat de buitenwereld van het GO! heeft, moeten we veranderen door uit te pakken met waar we pedagogisch sterk in zijn in plaats van louter het zorgaspect te belichten. We mogen niet vergeten dat onze leerkrachten, zeker in het buitengewoon onderwijs, uitgaan van de kwaliteiten en mogelijkheden van de leerlingen en niet van hun beperkingen.
bruiken in plaats van het slaafs te volgen, want dit
Samen beleid maken in het
15
De directeur moet vernieuwing aanmoedigen door een flexibel schoolklimaat te scheppen dat creativiteit en ondernemerszin bevordert, een comfortsituatie die zekerheid biedt en het vermogen om te veranderen aanscherpt. Directeurs hebben een voorbeeldfunctie. Zij moeten de sterkten van hun teamleden kennen en positief benutten. De teamleden die spontaan meewillen, hebben meestal een positieve invloed op de rest van het schoolteam. Directeurs moeten het ruim denken bij hun team uitdragen en blijven stimuleren, maar moeten ook leerlingen en ouders daarbij betrekken, d.w.z. werken aan het welbevinden van alle onderwijsparticipanten. Om te experimenteren, moet de directeur eerst met zijn team het terrein afbakenen, een omgevingsanalyse maken, de doelgroep en het profiel van de leerlingen bepalen, de (financiële) mogelijkheden afwegen enz. Zelfs binnen de bestaande regels is het mogelijk om vernieuwingen door te voeren. Het leerplan en de eindtermen mogen bepalen wat leerlingen moe-
netwerking doen. De GPB-opleiding en de lerarenopleiding hebben de taak om toekomstige leerkrachten op te leiden in bv. klasdifferentiatie en in het gebruik van moderne didactische werkvormen. Het is ook belangrijk dat kandidaat-leerkrachten les krijgen van docenten met echte praktijkervaring. Begeleid zelfstandig leren en gedifferentieerd onderwijs worden in de opleiding soms verengd.
Stelling 4. Creativiteit en ondernemerszin staan nog niet vermeld bij de eindtermen, maar kunnen aansluiting vinden bij reeds bestaande eindtermen zoals “het opvoeden tot burgerzin” en “sociale vaardigheden”. Creativiteit en ondernemerszin hebben te maken met leren leren en komen aan bod in elk vak. Ze zitten vervat in alle eindtermen, meer bepaald in de wijze waarop men met de eindtermen omgaat. Het zijn middelen en geen doelen op zich. De inspectie kan of mag het niet controleren of meten.
ten meekrijgen maar niet hoe dit wordt bereikt. Het “hoe” moet vrijgelaten worden aan de scholen. We moeten erover waken dat ons onderwijs niet te veel moeten is en te weinig mogen, leerlingen moeten de kans krijgen om ten volle te leren en te experimenteren. Men moet m.a.w. een evenwicht zoeken tussen creativiteit en discipline. Veel hangt ook af van het beleidvoerend vermogen van de scholen. De directeur moet dit stimuleren. Scholen met een goede vakwerking draaien doorgaans goed. Te hoge tijdsdruk en taaklast - al of niet gebruikt als excuus - laat vaak weinig marge over om vernieuwingen om te zetten in een actieplan of stappenplan. Misschien moeten teams het aandurven om bepaalde taken los te laten, zodat er ruimte komt voor vernieuwende projecten. Men moet ook af van de opvatting dat men door projectwerk de doelstellingen niet bereikt.
Creativiteit en ondernemerszin sluiten onder meer aan op eindtermen als ‘opvoeden tot burgerzin’ en ‘sociale vaardigheden’. We denken bv. aan samenwerken of in groep werken, gedachten leren verwoorden, ideeën naar voren brengen, respect leren opbrengen. Leerlingen die zelf initiatief nemen door overleg te plegen zijn creatief en ondernemend. Het is geen goed idee om van creativiteit en ondernemerszin nieuwe, bijkomende eindtermen te maken. Je kunt ze niet in een keurslijf gieten. Ze hebben ruimte nodig en mogen geen structuur op zich worden. Elke school moet hierover wel een visie hebben, die bottom-up moet groeien, d.w.z. die start bij de leerlingen. Er is een draagvlak voor nodig, maar bij het omzetten van de visie in een stappenplan moet men erop letten dat dit niet beknottend werkt.
Scholen
vervullen
hier
een
voorbeeldfunctie.
Schoolteams kunnen veel van elkaar leren en moeten meer naar elkaars goede ervaringen gaan kijken. De Pedagogische begeleidingsdienst moet nog meer de uitwisseling van goede voorbeelden (bv. elektronische leeromgeving, tutorleren, proeftuinen) tussen scholen stimuleren, maar de scholengroepen moeten ook meer en beter aan interne en externe
16
Scholen hebben meer (financiële) middelen nodig om creativiteit en ondernemerszin goed tot hun recht te laten komen. Ze kunnen de medewerking van het bedrijfsleven vragen voor de introductie van nieuwe materialen en toestellen. Werken met externen of met oud-leerlingen kan voor een frisse wind zorgen. Want creatief zijn is muren slopen, zowel
binnen als buiten de school. Toch pleiten wij niet voor creativiteit en ondernemerszin zonder grenzen. Het werkt immers niet altijd en overal. In heel wat technische opleidingen gelden strenge veilgheidsvoorschriften. Die moeten nu eenmaal gerespecteerd worden en dat kan soms remmend werken. Onze leerlingen leren daar creatief en verantwoord mee omgaan. Ook in de lessen moeten bepaalde regels gerespecteerd worden. In het basisonderwijs wordt creativiteit aangemoedigd via hoekenwerk en contractwerk, terwijl men
elke onderwijsvernieuwing. Experimenteren is goed, maar binnen bepaalde grenzen. Goede krijtlijnen uittekenen, afspraken maken is nodig. Concreet betekent dit bv. dat de leerling zelf plant of kiest, maar dat de leerkracht coacht (cf. methodeonderwijs). Over waar precies de grens van de experimenteerruimte ligt, zijn de meningen verdeeld. De ene directeur vindt dat je de grenzen van de traditie mag verkennen en tegen schenen moet schoppen, omdat alleen zo vernieuwing mogelijk is. Volgens de andere heb je grenzen nodig om de veiligheid en de kwaliteit te bewaken. Leerlingen zijn geen proefdieren.
in het secundair onderwijs nog te vaak ex cathedra lesgeeft. Bij de overstap van het basis- naar het se-
Creativiteit losweken bij kinderen is niet altijd een-
cundair onderwijs gaat er heel vaak een groot stuk
voudig. Een kind met weinig creativiteit kan het
creativiteit verloren. Dat komt ten dele omdat ouders
echter leren via de groep. Door ieders talenten in de
meer cognitieve kennisverwerving voor hun kinde-
klas te benutten en ieder kind een rol te geven, geef
ren eisen; dit gaat ten koste van de creativiteit. Toch
je alle leerlingen hun meerwaarde en geef je ze de
doet men in het secundair onderwijs pogingen om
kans om te groeien.
de ‘achterstand’ op te halen via het vakoverschrijdend werken, projectwerk en open leercentra.
De voorbeeldfunctie van de leerkracht en de directeur is belangrijk. Het ‘vuur’ dat de directeur uit-
Leerlingen van het buitengewoon secundair onderwijs vergen een aangepaste omkadering. Ook de context van het beroepssecundair onderwijs is anders. De groepsdruk is er groot en de instructietaal moet zeer helder en duidelijk zijn. Creatief omgaan met poëzie bv. ligt er al snel onder vuur. Hier moet men meer geïntegreerd werken en creativiteit en instructietaal goed op elkaar afstemmen.
straalt heeft een grote impact. Om goed te functioneren staat de directeur in het team, niet erboven. Leerkrachten moeten buiten het kader durven leren denken. Hapklare oefenboeken beknotten hun creativiteit. Het is belangrijk dat ze het didactisch materiaal met gezond verstand benaderen. Maar een creatieve aanpak vraagt meer tijd dan het slaafs volgen van een handboek. De Pedagogische bege-
Een gezonde leerlingenmix in de klas (nationaliteit, cultuur, sociaaleconomische achtergrond) bewerkstelligt creativiteit zowel bij de leerling als bij de leerkracht.
leidingsdienst heeft hier wellicht een taak. Met leerplannen kun je ook creatief omgaan in plaats van ze als een blok aan je been te ervaren. De lerarenopleiding moet hier meer aandacht aan be-
Leerkrachten die openstaan voor verandering en
steden. Het traditionele in plaats van het creatieve
uitdaging, zijn de beste motor voor creativiteit en
denken ontstaat vaak daar.
ondernemerszin bij de leerlingen. De leerkrachtenopleiding en de nascholing moeten hier meer aandacht aan besteden.
Stelling 5. De slogan ”In het GO! is elke leerling een VIP” komt pas ten volle tot zijn recht als ALLE mensen binnen het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap voldoende kunnen experimenteren met hun creativiteit en ondernemerszin. Creativiteit en ondernemerszin zijn de basis voor
Om creativiteit en ondernemerszin in de klas te doen slagen, moeten enkele basisvoorwaarden vervuld zijn. Bijvoorbeeld: s AANVAARDEN DAT MENSEN DE MIST INGAAN EN TWIJFElen; s ZELFEVALUATIE VAN HET PRODUCT HET PROCES EN JEzelf; s RUIMTE EN ACCOMMODATIE EEN @CREATIEVE HOEK IN de klas, een nieuw schoolbord, nieuwe stoelen helpen op de geesten te verruimen: in het secundair onderwijs geven de lokalen veel minder
Samen beleid maken in het
17
impulsen om creatief te zijn dan in het basisonderwijs, in het buitengewoon onderwijs meer dan in het gewoon onderwijs. De manier waarop een leerkracht naar zijn of haar voorganger kijkt, bepaalt mee of de overgang van kleuter- naar basis- en naar secundaire school een ‘breukmoment’ wordt. Breuklijnen tussen de onderwijsniveaus remmen de creativiteit van leerlingen af. Een positieve houding is hier absoluut nodig.
Stelling 6. Het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap zal pas echt vernieuwend zijn (en verschillen ten aanzien van de andere onderwijsnetten) wanneer creativiteit en ondernemerszin meegenomen worden in de visie over leren. Vernieuwen is goed, alleen mogen we niet vernieuwen om te vernieuwen. Te veel vernieuwen houdt het gevaar in dat men op den duur niets meer herkent. Elk vernieuwingsproces is ook gedoemd om te mislukken als alleen de verpakking en niet de inhoud verandert. Vernieuwen is accenten leggen. Wat goed is kan
zonde evenwichtsoefening. Creativiteit en ondernemerszin zijn een toegevoegde waarde in het vernieuwingsproces. Ondernemerszin begint bij het nemen van initiatieven. Het is goed dat leerlingen daartoe de kans krijgen en dat dit niet beperkt blijft tot het naspelen van stereotiepe en vooraf bepaalde handelingen. Ze moeten kunnen experimenteren en dit ook durven doen. Als er daarbij iets fout gaat, moet men daaruit leren en de mislukking op zich als een nieuwe kans zien. Goede initiatieven krijgen een toegevoegde waarde als men ze opneemt in de reguliere werking. Op die manier wordt creativiteit gestimuleerd. Creativiteit is immers een essentieel element van leren en bijleren. Het is aangewezen scholen ertoe aan te zetten creativiteit en ondernemerszin bij hun leerlingen te stimuleren en deze boodschap bij de veldwerkers (de leerkrachten) te blijven herhalen. Het onderwijs moet personen vormen die in staat zijn om later in de maatschappij taken op zich te nemen. Onze westerse cultuur wordt meer gedomineerd door ‘brains’ dan door goederen. We staan dus voor de uitdaging om onze leerlingen daarop voor te bereiden, door hun zin voor creativiteit en onderneming aan te wakkeren.
men behouden als een stevige basis om op verder te bouwen. Om succesvol te zijn, moet een vernieuwingsproces voldoen aan een aantal bijkomende voorwaarden: s DIEGENE DIE DE VERNIEUWING MOET INVOEREN MOET er zelf ook achter staan; s MEN MOET NIET GEFORCEERD VERNIEUWEN OM VERschillend te willen zijn; s LAAT DE VERNIEUWING DE TIJD OM TE GROEIEN EN @EIgenheid’ te worden; s BEZIN JE REGELMATIG OVER DE VERNIEUWINGEN DOOR op regelmatige tijdstippen te evalueren en, indien
Door de openheid en de transparantie waarmee er in ons net gewerkt wordt, is het GO! al geruime tijd creatief en ondernemend bezig. In dat opzicht is het GO! meer vernieuwend en verschilt het duidelijk van de andere, meer gesloten netten. In het GO! wordt nu al kwaliteitsvol onderwijs gegeven, al durven we het niet altijd met zoveel woorden zeggen. We moeten meer de nadruk durven leggen op waar we sterk in zijn. We mogen niet vergeten dat het GO! via zijn oud-leerlingen in elke geleding en sector van de maatschappij vertegenwoordigd is.
nodig, bij te sturen. Belangrijk is de manier waarop men vernieuwingsprocessen bij de medewerkers en de buitenwereld overbrengt. In dat opzicht wordt de lancering van de campagne ‘In het GO! is iedereen VIP’ als positief ervaren. Heel belangrijk is ook dat de school haar eigenheid kan behouden en eigen accenten kan leggen. Het succes van een bepaald initiatief in een school is immers geen garantie op succes voor een andere school. Met andere woorden, vernieuwen is een ge-
18
Het GO! moet werken aan een mentaliteitswijziging. We moeten ons publiek overtuigen van de toegevoegde waarde die vaardigheden en attitudes naast pure kennis - kunnen bieden. Ook hogescholen moeten deze ‘klik’ nog maken. Er is een gezond evenwicht nodig tussen kennis en vaardigheden, zonder van het ene naar het andere uiterste te evolueren. Vernieuwen vergt flexibiliteit, zowel van de directeur, de leerkrachten, de leerlingen als de ouders. Alle participanten in het vernieuwingsproces moe-
ten het gevoel hebben dat ze ernstig genomen worden. Dit kan door samen open minded en creatief te denken. Men moet hierbij rekening houden met de verschillen die er zijn tussen de diverse actoren en die verschillen ook laten meespelen. Het komt erop aan ieders kwaliteiten maximaal te benutten en ze als een kruisbestuiving over te dragen op alle andere participanten die er op hun beurt moeten voor openstaan. Zo kan men iedereen zijn eigen talenten laten ontwikkelen en kunnen anderen vissen in de ‘talentenweide’. Met andere woorden, flexibiliteit is de sleutel tot vernieuwing.
Samen beleid maken in het
19
2 > Zelfevaluatie Schoten 2 oktober 2007 De gastspreker: Kristien Arnouts
Kristien Arnouts doceerde eerst aan de lerarenopleiding, werd daarna inspecteur secundair onderwijs en is sinds 2000 inspecteur-generaal secundair onderwijs. Binnen de inspectie leidt ze onder meer een werkgroep die de volgende doorlichtingsronde voorbereidt, waarbij ook aandacht gaat naar interne kwaliteitszorg in scholen, en een werkgroep rond zelfevaluatie.
Zelfevaluatie in de relatie interne-externe evaluatie - sprookje van 1001 nacht(en) merries!? In mijn bijdrage wil ik aantonen hoe zelfevaluatie in scholen geleidelijk aan op een interactieve wijze kan ingebed worden in ons Vlaams kwaliteitszorgsysteem en aldus kan uitgroeien tot een krachtige motor voor onderwijsverbetering en onderwijsinnovatie, zowel op het vlak van schoolorganisatie als op het vlak van curriculum. Het decreet van 1991 heeft de bevoegdheden verdeeld over vier actoren die voortaan samen de onderwijskwaliteit moeten waarborgen: s $E 6LAAMSE REGERING BEPAALT DE hGROTE KADERSv voor het curriculum, de minimumdoelen (ET, SET/ VOET/OD,..), de schoolorganisatie (lestijdenpakket, …); s $E NETGEBONDEN PEDAGOGISCHE BEGELEIDING IS bevoegd voor de ondersteuning en begeleiding van leraren en scholen; (in de praktijk impliceert dit ook de ‘vertaalslag’ van kerncurriculum/ET in leerplannen); s $E SCHOOL IS BEVOEGD VOOR HET ORGANISEREN IMplementeren en realiseren van kwaliteitsvol onderwijs ter plaatse, inclusief de evaluatie van de leraren. Zij is bevoegd voor de evaluatie van in-
20
dividuele leerlingen en voor het uitreiken van attesten, getuigschriften en diploma’s;
dit heel weinig toekomstgerichte stimuli inhouden.
s $E ONDERWIJSINSPECTIE IS BEVOEGD VOOR HET TOEzicht op de onderwijskwaliteit.
dere duidelijk dat de inspectie hier wel degelijk een
Het brede maatschappelijke veld verwacht ten aninvloed uitoefent en ook toekomstgericht de kwaliteit van het onderwijs mee inhoud en vorm geeft. Op
Toen dit ingrijpende decreet van start ging, kon geen enkele van deze actoren ten volle de impact ervan inschatten. Volgens sommigen boetten inspectie en begeleiding daardoor heel wat van hun macht en impact in. Maar tegelijkertijd zij er ook nieuwe mogelijkheden gecreëerd. Zich hiervan bewust worden en zich ernaar gedragen heeft een ontwikkeling van nu bijna 15 jaar gevergd en deze ontwikkeling is nog helemaal niet voltooid. Elke ontwikkeling in het onderwijsveld (bv. peilingproeven, PISA, GOK, alternatieve evaluatievormen, beleidskracht van scholen, zelfevaluatie, vaststellingen n.a.v. de doorlichtingen in Brussel, …) vraagt telkens om een zoeken naar de rol die iedere actor daarin moet/kan spelen én naar de interactie tussen de actoren. Kenmerkend voor het Vlaamse onderwijs is de zeer grote autonomie, inzonderheid op het vlak van de
zijn minst mag van de inspectie verwacht worden dat zij nieuwe ontwikkelingen niet afremt, m.a.w. zij beweegt zich op een terrein waarin het sturend handelen omzichtig moet aangepakt worden. In de jaren ’90 deed “zelfevaluatie” op een wat bredere schaal haar intrede in het onderwijs en experimenteerden scholen hiermee als een middel om aan de kwaliteit van hun onderwijs te werken. De regelgeving onderwierp zelfevaluatie op dat ogenblik niet aan controle door de inspectie. Anderzijds zou op dat ogenblik niemand het belang ervan voor de kwaliteit van het onderwijs ontkennen. Meer zelfs, bepaalde scholen wensen voor hun “vooruitstrevende” aanpak een blijk van erkenning en waardering te krijgen van de inspectie. Ook de minister, het parlement is benieuwd naar de vaststellingen van de inspectie hierover.
pedagogische methode. Verplichtingen vanuit de overheid moeten omzichtig worden aangepakt. Dit belet niet dat de overheid vindt dat zij wel degelijk een verantwoordelijkheid draagt voor de kwaliteit van het onderwijs; zij wil daarom mee kwaliteit garanderen. Zij investeert immers zeer veel financiële
Bij het introduceren van zelfevaluatie in de doorlichtingspraktijk moest de inspectie dan ook zeer behoedzaam tewerk gaan. Zij moest voor zichzelf een duidelijke strategie hebben. Zij moest weten waar ze wilde geraken en hoe ze dat wilde aanpakken.
middelen (42.39 % van het Vlaamse budget in 03-04) in onderwijs en vindt dat de onderwijsverstrekkers hiervoor kwaliteit moeten leveren en zich hiervoor verantwoorden. Bovendien wil de onderwijsoverheid een impact blijven hebben op onderwijsvernieuwing. Dit dwingt de overheid in het zoeken naar ‘instrumenten’ om deze twee doelstellingen op een (door het onderwijsveld) aanvaardbare wijze te realiseren. Door de wijze waarop de onderwijsinspectie haar taak uitvoert ‘stuurt’ zij in zekere mate mee het onderwijs en daardoor dus de kwaliteit ervan. De in-
Een geschikte methode voor geleidelijke kwaliteitsontwikkeling vind je terug in de wijze waarop een ‘spel’ zich ontwikkelt. Die ontwikkelingslijn wordt ten andere nog steeds gerespecteerd in de methodiek waarmee sportleraren een spel aanleren. s *E BEGINT MET @EVENWAARDIGE SPELERS TEGENOVER elkaar te zetten. Als spelers evenwaardig zijn, kan je het spel en de spelregels geleidelijk aan en interactief opbouwen; s *E BRENGT PAS NIEUWE SPELREGELS AAN ALS HET SPEL goed loopt en als het spannender en rijker moet worden.
spectie heeft het recht de regering met een ‘negatief advies’ te adviseren een school of een structuuronderdeel ervan te sluiten. Haar impact op de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs is dus wel verregaand en eigenlijk negatief sanctionerend. Ze is hierbij gebonden aan de regelgeving, m.a.w. zij mag niet aan ‘sluipnormering’ doen. Anderzijds is het natuurlijk weinig zinvol dat de inspectie scholen enkel ‘controleert’ op de mate waarin zij in orde zijn met de regelgeving. Gezien de verregaande autonomie zou
Zelfevaluatie (op het verkeerde moment) ‘verplichten’ is net hetzelfde als scholen een te moeilijk spel laten spelen. Zij gaan dan vals spelen, aan ‘windowdressing’ doen. In Nederland bv. werd zelfevaluatie op een bepaald moment voor scholen verplicht; sommige scholen daar betalen een extern bureau om voor hen een zelfevaluatierapport te schrijven. De inspectie pleit voor geleidelijkheid. Zij wil scholen stimuleren en uitdagen tot een proces van
Samen beleid maken in het
21
zelfevaluatie, maar met respect voor het ontwikkelingsproces dat daarmee gepaard gaat. Zij wil dit in interactie met de scholen doen en zowel de scholen als zichzelf de ruimte en de tijd geven om daarin te groeien.
Geleidelijkheid: het groeiproces in de 2de doorlichtingenronde (2001-2008) 1. Die scholen die aan de slag gaan met zelfevaluatie ruimte geven in het CIPO-analysekader door ‘integrale kwaliteitszorg’ als indicator op te nemen in het CIPO-analysekader (aandacht voor autonomie vanuit het perspectief van ‘zelfverantwoordelijkheid’). Er werd bijvoorbeeld een nieuw deeldomein ‘kernproces’ toegevoegd aan het domein ‘proces’. Het CIPO-analysekader zou voortaan ‘confronterend’ gebruikt worden: de keuzes die een schoolbeleid maakt, worden steeds afgezet tegen het kernproces. 2. Alle scholen stimuleren tot zelfreflectie door het doorlichtingsinstrumentarium (informatiedossiers, verslag) uit te bouwen vanuit het gedachtegoed van zelfevaluatie (aandacht voor zelfverantwoordelijkheid vanuit het perspectief van ‘zelfevaluatie’). Het informatiedossier werd herschreven. Het procesgedeelte, dat vroeger aan scholen vooral vroeg om de wijze waarop ze ‘werken’ te beschrijven’, werd compleet in de nieuwe geest herwerkt. Een ander voorbeeld: scholen mogen nog altijd zelf beslissen hoeveel klassen met hoeveel leerlingen zij organiseren maar ze moeten hun beslissingen minstens voorleggen op de schoolraad en zich kunnen verantwoorden bij de onderwijsinspectie. De regelgeving geeft de inspectie hierover het laatste woord als zij kan aantonen dat de beslissingen een negatief effect hebben op het studiepeil, de belangrijkste resultaatsverbintenis van scholen t.a.v. de overheid. Nadenken en zich verantwoorden voor het gevoerde schoolbeleid komt dus binnen de focus. Dit mechanisme werkt natuurlijk maar voor zover de inspectie bij haar schoolbezoeken ook effectief deze aspecten mee opneemt in haar onderzoek en er voldoende zorg en gewicht aan toekent. Daarom worden scholen bij de voorbereiding van een schooldoorlichting effectief bevraagd over de gemaakte keuzes en de verantwoording hiervoor. Autonomie betekent dus niet “onvoorwaardelijk mogen handelen naar eigen goeddunken”. 3. De continue aandacht voor kwaliteitszorg en de
22
principes daarvan inbouwen in de procedure voor de opvolging van de schooldoorlichting (bijsturingsplannen en termijn op 3 jaar) (aandacht voor zelfevaluatie vanuit het perspectief van ‘schoolverbetering’). In de periode 1991-2000 (de 1ste ronde van de schooldoorlichtingen) werden de scholen één jaar na de schooldoorlichting opgevolgd. In meer dan 50 % van de gevallen konden de inspectieteams zich na één jaar niet uitspreken. In 25 % van de gevallen sprak men zich, met enige reserve, toch positief uit. In een aantal gevallen sprak men zich positief uit, maar gaf men tegelijkertijd duidelijk aan dat de school zich opportunistisch had opgesteld en gekozen had voor een ‘niet-structurele oplossing’. De opvolgingsprocedure werd dan ook bijgestuurd om de verbeteracties in scholen duurzamer te maken. Scholen worden nu pas opgevolgd in het derde jaar na de schooldoorlichting. Ze blijven op die wijze alerter bezig met hun kwaliteit en krijgen van de inspectie een instrument om hun doelen en activiteiten van de verbeteracties in kaart te brengen: het bijsturingsplan. In principe wordt de opvolging ook afgesloten na drie jaar. 4.Onderzoeken hoe wij als inspectie scholen kunnen stimuleren en erkennen inzake ‘onderwijsinnovatie’ (aandacht voor innovatie vanuit het perspectief van ‘schoolontwikkeling’) Scholen die starten met een zelfevaluatie en hierop verder bouwen via bijsturingen, geraken in een traject van schoolverbetering en schoolontwikkeling. Naarmate die schoolontwikkeling dieper doordringt in het kernweefsel van de school, zal vroeg of laat de vraag rijzen of men wel op het juiste spoor zit. Op dergelijke momenten worden de fundamentele uitgangsprincipes van de schoolwerking in vraag gesteld. Het zoeken naar antwoorden in het zelfevaluatieproces en het proces van schoolontwikkeling kan er dan toe leiden dat scholen fundamenteel nieuwe keuzes maken en dat zij in een proces van innovatie stappen. De school moet zichzelf dan een stuk ‘heruitvinden’. De inspectie zal t.a.v. innovatieprocessen in scholen een zeker ‘gedoogbeleid’ moeten hanteren; zij zal het ‘ontwikkelingsperspectief’ sterker moeten honoreren. Deze aspecten werden in het instrumentarium ingebracht. In de 2de ronde heeft de inspectie in Vlaanderen op een interactieve wijze, in voortdurende wisselwerking met de ontwikkelingen in de scholen, zichzelf en de scholen ruimte gegeven om geleidelijk aan te professionaliseren op het vlak van (omgaan met)
zelfevaluatie in de relatie interne-externe evaluatie. Belangrijk hierbij is dat we erin geslaagd zijn een ontwikkelingsmodel te creëren dat de inspectie toelaat de externe evaluatie te doen aansluiten op de fase waarin de school zich bevindt. Op die wijze kunnen scholen autonoom een eigen traject afleggen. Tegelijkertijd kan de inspectie ertoe bijdragen dat het geheel in beweging blijft, dat alle scholen geleidelijk aan in een traject stappen dat via schoolverbetering leidt naar schoolontwikkeling die eventueel vroeg of laat uitmondt in schoolinnovatie. Cruciaal daarbij is dat er zo weinig mogelijk dwang wordt uitgeoefend. Wil zelfevaluatie wezenlijk bijdragen tot een permanente aandacht voor interne kwaliteitszorg, dan moeten scholen dit ook fundamenteel als een meerwaarde ervaren. Verplichting die een te grote moeilijkheidsgraad inhoudt, werkt contraproductief. Anderzijds hebben scholen stimuli nodig. De huidige schooldoorlichtingspraktijk en het instrumentarium zijn daarop gericht. Uiteindelijk is het ook belangrijk dat scholen erkend en gewaardeerd worden wanneer zij kwaliteitsvolle zelfevaluaties uitvoeren. Een van de aspecten waarover de inspectie in alle omstandigheden moet waken is de ‘rechtspositie’ van de leerling. Welke onderwijsaanpak scholen ook uitdokteren, zelfs in een innovatiefase, zij moeten steeds aan de leerlingen de garantie kunnen geven dat het uitgereikte attest een ‘civiel effect’ heeft. Meta-evaluatie (via het ESSE-analysekader) kan scholen hierin bevestigen. Op termijn zou dit als basis kunnen dienen om scholen bij een externe evaluatie gedifferentieerd te benaderen; de inspectie focust dan vooral op het ondersteunen van het innovatieve vermogen van dergelijke scholen.
de inspectie impliceert echter dat wij ons op een dergelijke verplichting wel voorbereiden, daarbij rekening houdend met de mogelijke impact ervan op de scholen. In de volgende doorlichtingenronde wil de inspectie duidelijk optreden als één inspectieorganisatie (zelfde concepten, instrumenten, procedures, …) en tegelijkertijd de gelijkgerichtheid verder optimaliseren. Dit moet de transparantie voor alle betrokkenen vergroten maar moet ook scholen/centra/academies in staat stellen om bepaalde kwaliteitsaspecten in hun onderlinge relaties met elkaar in verband te brengen, bv. de aansluiting basisonderwijs-secundair onderwijs, de samenwerking school-CLB, de doorstroming van leerlingen binnen de scholengroepen enz. In een dergelijk concept moet op een gelijkgerichte wijze ruimte gemaakt worden voor zelfevaluatie, vermits zelfevaluatie en IKZ verplichte aspecten zijn voor de centra voor leerlingenbegeleiding.
De volgende doorlichtingenronde: een eerste verkenning van de voorstellen De ontwikkelingen in de jaren ’90 deden vermoeden dat de overheid vroeg of laat zou (moeten) nadenken over de vraag of ze zelfevaluatie al dan niet moet opleggen aan scholen, welke vorm die dan moet aannemen, enz. De eerste concretisering daarvan vinden we terug in het GOK-decreet, dat scholen voor het eerst verplicht een zelfevaluatie uit te voeren. Dit houdt meteen ook in dat de inspectie moet nagaan in hoeverre scholen die decretale verplichting nakomen. Zal de overheid in het nieuwe decreet op kwaliteitszorg daarin een stap verder gaan? Momenteel is dit alleszins niet duidelijk. Vooruitziend beleid bij
Samen beleid maken in het
23
GO! standpunten2 Stelling 1. Externe en interne evaluatie hebben een totaal eigen dynamiek en moeten volledig van elkaar gescheiden blijven. Interne en externe evaluatie hebben inderdaad een eigen dynamiek en moeten die kunnen behouden. Hun doelstellingen zijn niet noodzakelijk gelijk. (Zelfevaluatie vindt immers niet altijd plaats in het kader van een doorlichting - ervoor of erna - maar ook naar aanleiding van externe signalen.) Ze verlopen onafhankelijk van elkaar en bestrijken vaak verschillende domeinen. Ze verlopen niet noodzakelijk simultaan en gaan uit van de eigen, specifieke, visie en dynamiek van elke school. De externe evaluatie is een cyclisch proces, de interne is bij voorkeur continu, met telkens korte en krachtige evaluatiemomenten. Er mag geen timing opgelegd worden door externen, wel eventueel een inspanningsverplichting. Op het terrein is men wel gewonnen voor frequentere zelfevaluatiemomenten, maar scholen moeten zelf kunnen beslissen wanneer en hoe ze aan zelfevaluatie gaan doen, afhankelijk ook van hun draagkracht. Er moet iets met de resultaten gedaan worden: de zelfevaluatie moet leiden tot verbeteringsprocessen en -acties. Interne evaluatie is een beleidsmiddel om de neuzen in dezelfde richting te krijgen: het schoolteam moet gezamenlijk de actiepunten bepalen en prioriteiten stellen. Zelfevaluatie impliceert dus een brede betrokkenheid. In tegenstelling tot externe evaluatie is zelfevaluatie participatief. Interne evaluatie kan leiden tot een SMART geformuleerd meerjarenplan. In die zin zal interne evaluatie meer dynamiek genereren dan externe evaluatie.
evaluatie mag in geen geval een instrument zijn om bij externe evaluatie te sanctioneren. Scholen mogen niet op hun interne evaluatie afgerekend worden. Interne evaluatie is een schoolgebonden leerproces. Elke school moet hierbij haar eigen tempo kunnen volgen. Het ontbreekt de teams aan knowhow en omkadering. Zij moeten gestimuleerd, ondersteund, gestuurd en begeleid worden door de Pedagogische begeleidingsdienst. Teams, vakgroepen, individuele leerkrachten moeten vrijblijvend kunnen ervaren welke kansen of toegevoegde waarden het gebruik van zelfevaluatie-instrumenten biedt. Het GO! kan in samenwerking met externen het nodige aanreiken. Het instrumentarium voor interne zelfevaluatie moet resultaatgericht zijn (meten is weten) en voldoen aan de specifieke situatie en kenmerken van een school. Het wordt het best extern aangereikt omdat het voor scholen moeilijk is om een eigen instrumentarium te ontwikkelen.
Stelling 2. Een zelfevaluatierapport is het ideale uitgangspunt voor een schooldoorlichting. Bij een goed zelfevaluatierapport moet de externe controle zich beperken tot meta-evaluatie. Het zelfevaluatierapport is het ideale uitgangspunt voor een school en is informatief voor de doorlichting. Of omgekeerd: het doorlichtingsverslag kan ook het ideale uitgangspunt voor zelfevaluatie zijn. Idealiter zou zelfevaluatie echter helemaal los moeten staan van de doorlichting, zodat alles ongeremd naar boven kan komen. Als zelfevaluatie te zeer gestuurd wordt door de inspectie als doel, verliest het rapport aan authenticiteit. Het ene is aanvullend
De interne en de externe evaluatie zijn beide nodig en wenselijk, omdat ze complementair zijn aan elkaar. Als men de conclusies van beide naast elkaar legt, vindt men allicht raakpunten die zekerheid bieden over sterkten of zwakten in de schoolwerking. De externe evaluatie werkt ondersteunend: aan de hand ervan kunnen scholen toetsen of ze hun werking juist geëvalueerd hebben. Externe evaluatie biedt immers een andere kijk op de schoolwerking en kan een goede basis vormen voor zelfevaluatie. Er moet een wisselwerking zijn tussen beide, die tot doel heeft de schoolwerking te optimaliseren. Beide kunnen elkaar positief beïnvloeden, elkaar versterken; ze kunnen elkaars katalysator zijn. De interne
voor het andere. Bij zelfevaluatie leggen school-
24
1
teams eigen klemtonen; de inspectie kan hen wijzen op zaken waar ze zelf blind voor geworden zijn. Dat is een grote waarde. Enkel zelfevaluatie zou mooi zijn, maar daarvoor is er nog een lange weg af te leggen. Het GO! kan hier richting in geven door modellen van werkinstrumenten en vorming op maat van de scholen aan te reiken. Een zelfevaluatierapport maken is een extra belasting voor de directeur. Onze scholen zien momenteel heil in een combinatie van permanente (interne) en periodieke (externe) evaluatie, gekoppeld aan een schoolwerkplan waarin een strategie wordt
Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale contactdag Antwerpen (Schoten) (zie inleiding).
uitgewerkt. Hoe meer verschillende invalshoeken, hoe beter. De inspectie biedt een uitstekend kader voor een momentane meting, maar voor evaluatie van langdurige processen is de school beter geplaatst.
maken leidt tot windowdressing en verhoogt de planlast. Zelfevaluatie kan het beleidvoerend vermogen van een school enkel verhogen als het spontaan groeit vanuit het team, met de directeur als gangmaker. De
Zelfevaluatie moet beschouwd worden als een op-
totale organisatie en alle betrokkenen moeten hierin
portuniteit. Het is in het bijzonder nuttig om ‘proces-
hun verantwoordelijkheid dragen. Scholen zijn het
sen’ te evalueren (bv. het leerlingenbeleid) en om te
aan zichzelf verplicht om aan zelfevaluatie te doen.
kunnen aangeven welke prioriteiten de school volgt
Zelfevaluatie moet geïmplementeerd worden via het
en welke acties ze plant. Het zelfevaluatierapport
schoolwerkplan en de schoolcultuur met het oog
(met vermelding van de negatieve punten en acties
op kwaliteitsverbetering. De school moet aan kwali-
tot bijsturing) moet in alle openheid aan de inspec-
teitszorg doen, eventueel via externen.
tie doorgegeven worden. Maar het blijft een interne aangelegenheid en daarom wordt het niet openbaar gemaakt via het internet. De kwaliteit van de zelfevaluatie is de verantwoordelijkheid van de school. Het zelfevaluatierapport geeft een beeld van de werking en de kwaliteitszorg van de school. De school mag er niet door de inspectie op afgerekend worden. Scholen moeten de garantie krijgen dat de inspectie het proces van zelfbijsturing evalueert en niet enkel het uitgangspunt of het doel. Voor objectiviteit en volledigheid is zoveel mogelijk externe evaluatie nodig (inspectie en andere externe evaluatoren, bv. studiebureaus). Een doorlichting kan ook een realistischer beeld opleveren als ze onaangekondigd gebeurt. Een externe controle kan of moet zelfs breder gaan dan de zelfevaluatie.
De Pedagogische begeleidingsdienst en eventueel de inspectie moeten daartoe in een kader voorzien. De professionaliteit ter zake kan bevorderd worden via de directeursopleiding en de lerarenopleiding en opleiding in het gebruik van het aangeboden instrumentarium. Er moet een gediversifieerd instrumentarium ontwikkeld en aangeboden worden. Over het beschikbare instrumentarium moet beter gecommuniceerd worden. De overheid moet door ondersteuning en middelen spontane zelfevaluatie stimuleren. De resultaten van een externe evaluatie bijvoorbeeld, kunnen de aanleiding vormen voor een interne evaluatie; het CIPO- model maakt dat een school zichzelf vanuit een bepaalde invalshoek benadert en bijgevolg haar werking gaat bijsturen. Ook voor de scholengroep is
De inspectie moet zorgen voor begeleidende maat-
hier een specifieke (controlerende) rol weggelegd.
regelen om zelfevaluatie te doen slagen. Er zijn afspraken met de inspectie nodig over hoe een zelfevaluatierapport er moet uitzien. Maar zelfs bij een goed zelfevaluatierapport mag meta-evaluatie niet het enige instrument zijn. Want meta-evaluatie alleen schakelt de schoolblindheid bij zelfevaluatie niet uit. Het is enkel nuttig als bijkomend instrument.
Stelling 3. Wil de overheid de beleidskracht van scholen verhogen, dan moet ze alle scholen verplichten om systematisch (bijvoorbeeld om de drie jaar) een volledige zelfevaluatie uit te voeren.
Algemeen wordt aanvaard dat de inspectie het grote kader extern blijft doorlichten. Maar de inspectie mag de interne evaluatie niet gebruiken om bv. de financiële middelen te verdelen. Men aanvaardt de inspectie wel in haar stimulerende rol en als ‘bewaker’ van oplossingen, acties en effecten als gevolg van zelfevaluatie. Voor twee van de vier groepen kan een door de overheid verplichte, gedeeltelijke zelfevaluatie wel (met inbegrip van afspraken rond wat, wie, waar, wanneer, hoe vaak). Een volledige evaluatie is immers onhaalbaar. Zelfevaluatie is een continu proces waarbij de voorkeur gegeven wordt aan ‘small’ boven ‘light’. De
Deze stelling wordt verworpen. Hoewel iedereen de grote toegevoegde waarde van zelfevaluatie erkent, is niemand ervoor te vinden dat de overheid alle scholen verplicht om systematisch een volledige zelfevaluatie uit te voeren. Zelfevaluatie verplicht
school zelf is de bewaker van het proces, het ritme en de omvang ervan. De (gedeeltelijke) zelfevaluatie moet een periode bestrijken van 8 tot 10 jaar. Via de scholengemeenschappen kan aan de overheid een sein worden gegeven opdat ze de gedane zelfevalu-
Samen beleid maken in het
25
atie komt beoordelen. Dit zorgt ervoor dat de conclusies van de zelfevaluatie beter opgevolgd worden naar oplossingen, acties en effecten.
waar de school staat en waar ze naartoe wil. In dat opzicht is zelfevaluatie een instrument om een zekere continuïteit in het beleid te verwezenlijken.
Stelling 4. Het verplicht maken van een systematische zelfevaluatie doodt de dynamiek van integrale kwaliteitszorg in de scholen. Scholen moeten zelf hun eigen tempo en traject kunnen volgen.
Toch moet men beseffen dat een schoolbeleid voeren meer is dan alleen maar werken aan de punten die uit de zelfevaluatie(s) naar voor kwamen. Nieuwe directeurs kennen bijvoorbeeld de leerkrachten en schoolcultuur nog niet. Zelfevaluatie lost dit niet op. Het is slechts een instrument dat aangeeft waar we moeten bijsturen. Uit een zelfevaluatie resulteren meestal geen nieuwe beleidslijnen: er is een verschil tussen het beleid herstellen (renoveren) en het beleid vernieuwen (innoveren).
Over deze stelling zijn de meningen verdeeld. Er zijn zowel voor- als tegenstanders van verplichte systematische zelfevaluatie in scholen, al zijn hier de voorstanders in de meerderheid. Over één zaak zijn ze het allemaal eens: als zelfevaluatie verplicht wordt, mag het in geen geval een verantwoordingsinstrument worden, want dan ontaardt het in windowdressing. Het beleidvoerend vermogen van de scholen is hier bepalend. De voorstanders van verplichte zelfevaluatie vinden wel dat elke school daarbij de nodige ruimte moet krijgen. Tempo, voorwerp, niveau en vorm van de zelfevaluatie mogen niet worden opgelegd. Alleen dan werkt zelfevaluatie stimulerend en komt ze de kwaliteit van het onderwijs ten goede. Volgens de voorstanders voorkomt systematische en periodieke zelfevaluatie dat scholen na een advies 1 bij schooldoorlichting op hun lauweren gaan rusten. Het zou bijgevolg goed zijn om in een eerste fase zelfevaluatie op maat van de individuele school te verplichten tot het zich ontwikkeld heeft tot een geïntegreerd deel van het schoolbeleid. Dan zal verplichting waarschijnlijk overbodig worden. Een kwaliteitsvol zelfevaluatieproces wordt beloond met een verbeterde teamgeest, een verbeterde onderwijskwaliteit, verbeterde schoolwerking en meer deskundigheid. Het accent moet op deze beloning worden gelegd. Het kwaliteitskader voor de evaluatie is voor elke school hetzelfde: de eindtermen realiseren en nastreven. De overheid moet dit kader aanbieden. Het moet ontwikkeld worden als een houvast voor beginnende directeurs en voor scholen met veel directeurswisselingen. Verplichte zelfevaluatie maakt het voor startende directeurs makkelijker om doelstellingen met het team te formuleren. Bij frequente directeurswisselingen zijn de resultaten van zelfevaluatie voor de opvolger nuttig om in kaart te brengen
26
Een groep stelde voor om voor het GO! een 10puntensysteem te ontwikkelen op basis van een visie die uitgaat van het PPGO. Op die manier is men er zeker van dat de zelfevaluatie in de GO! scholen telkens gebaseerd is op minstens één van deze punten. Het GO! kan samen met de scholengroepen of scholengemeenschappen acties ondernemen om in de scholen een klimaat te creëren dat zelfevaluatie stimuleert. Bij de tegenstanders zijn er diegenen die het noodzakelijk vinden dat de behoefte aan zelfevaluatie (spontaan) binnen het team ontstaat, al zal in enkele gevallen verplichting toch nodig zijn. De rol van de directeur als motiverend leidinggevende is hier doorslaggevend. Om het doel te bereiken dat men met zelfevaluatie voor ogen heeft, moeten bepaalde voorwaarden vervuld zijn: openheid, bereidheid, nascholing, omkadering voor de verwerking, veiligheid, middelen, …. De overheid zal doordacht over de opdracht moeten communiceren, zodat men zelfevaluatie als iets positiefs percipieert. Zelfevaluatie mag niet bedreigend overkomen. Zelfevaluatie is enkel zinvol als iedereen bereid is de transfer naar zichzelf en de groep te maken. Scholen moeten uit hun zelfevaluatie leren waar ze staan en bepalen waar ze naartoe willen in het licht van de visie die ze hebben bepaald. Opvolging is noodzakelijk. Daarnaast is er een groep die oordeelt dat niet elke school op dezelfde manier mag benaderd worden. Zij zien een oplossing in een algemeen zelfevaluatiekader met verschillende niveaus. Binnen dit aangeboden kader moet elke school het niveau van zelfevaluatie kunnen kiezen dat het best bij haar past.
Daardoor zal de zelfevaluatie ook grondiger worden. Een beginnend directeur raadt men in deze groep alvast niet aan om onmiddellijk met zelfevaluatie aan te vatten.
taal spreken; uiteindelijk beogen zij hetzelfde doel: kwaliteitsvol onderwijs. De school moet zelf kunnen bepalen welke resultaten ze doorgeeft aan de inspectie. Het team moet
Stelling 5. Alle scholen moeten verplicht worden om zich door de pedagogische begeleidingsdiensten te laten begeleiden in hun proces van zelfevaluatie. De inspectie heeft hierin geen rol te spelen. De inspectie hoeft ook niet te weten hoever iedere school hierin gevorderd is.
een keuze maken op basis van prioriteiten en op een door de school onderbouwde visie. Ook negatieve aspecten uit de zelfevaluatie moet de school kunnen doorspelen aan de onderwijsinspectie, maar enkel en alleen als er ook een verbeteringstraject aan gekoppeld is. Terechte vraag is wat de inspectie met de verzamelde gegevens doet. In tegenstelling tot de Pedagogische begeleidingsdienst is de inspectie niet
Het proces van zelfevaluatie behoort tot de autonomie van de school. Zodra een school beslist om met zelfevaluatie te starten, moet ze de kans krijgen de verschillende stappen in dat proces zelf te bepalen. Maar er leven nog heel wat vragen en verschillen in dat verband: s (OE SMAL OF HOE BREED ZIEN SCHOLEN DIE ZELFEVAluatie? Evalueren ze slechts een deelaspect (bv. GWP) of kiezen ze voor een totaalaanpak? s )NDIEN ZE KIEZEN VOOR EEN BEPERKTE ZELFEVALUATIE
netgebonden en kan ze niets opleggen. Inzake zelf-
met welk deelaspect starten ze dan? s 7IE SCHAKELEN ZE IN BIJ DE ZELFEVALUATIE %EN BEperkt aantal leerkrachten of het volledige team? Betrekken ze ook de ouders in dit proces? s -AAKT DE SCHOOL AL DAN NIET GEBRUIK VAN EEN INstrumentarium? Zo ja, welk?
Stelling 6. Het is goed dat iedere school met de inspectie tot een regeling komt over de mate waarin zij al dan niet klaar is voor zelfevaluatie. Op die manier worden scholen gerespecteerd in hun ontwikkeling. Dit is niet in tegenspraak met een gelijke behandeling.
s )S DIT EEN EXTERN AANGEBODEN INSTRUMENTARIUM (bv. Izes) of is het een door de school zelf ontwikkeld exemplaar? Ongeacht welk instrument men gebruikt, in ieder geval moet het aangepast zijn aan de school en aan de maatschappelijke context (leerlingenpopulatie, locatie enz.). De scholen moeten een beroep kunnen doen op de Pedagogische begeleidingsdienst van het GO!, die fungeert als procesbewaker, een kritische vriend die
evaluatie moet de inspectie zich beperken tot het nagaan of scholen aan zelfevaluatie doen en eventueel in hoeverre ze er goed mee bezig zijn. Het kan echter niet de bedoeling zijn dat we evolueren naar een situatie waarin scholen verplicht worden aan te tonen wanneer ze met zelfevaluatie bezig zijn; de inspectie hoeft dit niet te weten.
Elke school beslist zelf of ze klaar is voor zelfevaluatie en doet dit aan de hand van criteria die ze zelf vastlegt op basis van een sterkte-zwakteanalyse. Ze bepaalt het parcours en de partners en neemt het initiatief. Veel is afhankelijk van haar beleidvoerend vermogen. Stimuli moeten uitgaan van de directeur en het middenkader. Ook voor de scholengroepen en scholengemeenschappen is hier een taak weggelegd.
het proces van op afstand bekijkt, die advies geeft en daar waar nodig ondersteunt. De school kan dus wel zoeken naar een instrument, eventueel met extern advies, maar niet extern gestuurd. De begeleidingsdienst levert geen kant-en-klaar document af, maar voorziet in een instrumentarium dat aansluit bij de visie van de overheid en/of inspectie en tegelijkertijd rekening houdt met de eigenheid van de school. Belangrijk bij dit alles is dat de Pedagogische begeleidingsdienst en de inspectie dezelfde
Het moment waarop een school klaar is voor zelfevaluatie en hoe ze dit vorm wil geven, is afhankelijk van de context (de C in het CIPO-model), die voor elke school verschillend is. De school moet er open voor staan en er rijp voor zijn, want het vergt een andere kijk op het eigen functioneren. De context heeft te maken met het soort onderwijs en het soort school (basisonderwijs versus secundair, stedelijk versus landelijk enz.). Elke school heeft ook haar ei-
Samen beleid maken in het
27
gen visie en cultuur. De idee om hiervoor tot een regeling te komen met de inspectie doet enig argwaan rijzen: in het kader van het GOK-beleid heeft men dit immers bij decreet verplicht gemaakt en wordt een school erop afgerekend. Anderzijds vindt men dat samenwerking met de inspectie scholen de kans geeft om mee de spelregels te bepalen. Men kan duidelijke afspraken maken en een redelijke timing overeenkomen. Dit kan aarzelende scholen stimuleren om toch met zelfevaluatie te starten. Wij pleiten dus voor zelfevaluatie op maat van de school. Dit is niet in tegenspraak met een gelijke behandeling. Er mag volgens sommigen wel een inspanningsverplichting zijn, maar de inspectie moet niet de vorm, tempo en inhoud van de zelfevaluatie opleggen. Het resultaat van de zelfevaluatie mag niet gebruikt worden om de school ter verantwoording te roepen; integendeel, het moet enkel beschouwd worden als een basis om de eigen schoolontwikkeling op het vlak van integrale kwaliteitszorg te ondersteunen of te versterken. Toch beseft men dat de inspectie als partner in het veld niet uit te schakelen valt. Scholen moeten tot een vergelijk komen, met respect voor hun vrijheid. Als ze de kans krijgen om mee te denken over de methodiek en het instrument zelf kunnen ontwikkelen, is dat een surplus. Vraag is of men zelfevaluatie op de duur gaat standaardiseren, stroomlijnen en sturen of verplichten zoals voor het GOK-beleid. Daar zijn we geen voorstander van. De zelfevaluatie heeft geen waarde zonder een intentie tot actie, maar dit hoeft niet in regelgeving gegoten te worden. Voor scholen die zwak scoren op een aantal punten, is zelfevaluatie een manier om daar op korte termijn aan te werken. Ze kunnen aangeven wat ze al geëvalueerd hebben en het aantal items om te evalueren laten groeien. Zelfevaluatie is een groei- en leerproces, dus begint men het best met een kleinere groep om deelaspecten te evalueren. Scholen die een grondige zelfevaluatie willen doen, doen dit het best met het volledige team. Ook de omgeving (ouders, CLB, sociale partners) kan meegenomen worden. De inspectie of de Pedagogische begeleidingsdienst kan dit proces
28
begeleiden. Men denkt ook aan mogelijke hulp van het Centrum voor Nascholing, de systeembegeleiding, de centra voor leerlingenbegeiding en goed opgeleide beleidsmedewerkers (bv. een zorgcoördinator).
3 > Taalbeleid Kortrijk 10 oktober 2007 De gastspreker: Geert Van Istendael
De meesten onder ons kennen Geert Van Istendael waarschijnlijk al van vroeger, toen hij nog verslaggever en nieuwslezer was bij het VRT-journaal. Na 15 jaar dienst bij de openbare omroep koos Geert Van Istendael in 1993 voor het zelfstandige beroep van schrijver. Heel zijn literaire werk getuigt van zijn fascinatie voor de Belgische politiek en in het bijzonder voor zijn geboorte- en woonstad Brussel. Hij schrijft ook met een duidelijk humanitair engagement. In verschillende debatten heeft hij aangegeven dat hij gelooft in een Heel-Nederland, een Benelux, waarin de talen Duits, Frans en Nederlands en de culturen elkaar ontmoeten en verrijken.
Plezier en pijn van het Nederlands Wie wil nadenken over het Nederlands op school, dient vooraf een pijnlijke vraag te stellen. Wil ik eigenlijk nog wel Nederlands op school? En gesteld dat ik het wil, allicht wil ik het, willen de leerlingen het nog wel? Misschien is het de hoogste tijd om al die vervelende kleine talen af te schaffen, om de realiteit van globalisering en mondialisering voor ogen te zien, om allemaal over te schakelen op die ene wereldtaal, die makkelijke lingua franca, het Engels. Kom, laten we het doen, nu, we zullen een niet te onderschatten voorsprong krijgen op andere taalgebieden die zich blijven vastklampen aan een relict uit het verleden, aan de moedertaal. De vraag naar het Nederlands op school is allesbehalve hypothetisch. In alle ernst, op deskundige toon stellen deskundige lieden die zichzelf heel erg au sérieux nemen die vraag. Het gaat dan hoofdzakelijk over universiteiten en hogescholen, maar vandaag de dag ook steeds vaker over middelbare scholen. Als we sommige – ik zeg wel sommige – ministers van onderwijs of sommige rectoren mogen geloven, niet alleen in Nederland, ook in Vlaanderen,
Samen beleid maken in het
29
hadden we beter gisteren al het Nederlands als onderwijstaal afgeschaft. Het is geen toeval dat minister-president Balkenende het academiejaar aan de wereldberoemde landbouwhogeschool Wageningen geopend heeft met een toespraak in het Engels. Hij wilde zijn land even opstoten in de vaart der volken. Maar tevens worden, vooral dan in kringen van zakenlieden, bij ons zijn dat vaak heel Vlaamsgezinde zakenlieden, argumenten vernomen om ook in middelbare scholen het Engels als voertaal te gebruiken, te beginnen bij de gymnasia in Nederland, bij ons in het ASO. Het gaat dan toch vooral over instellingen die gefrequenteerd worden door jongens en meisjes van betere stand. Laten we ons geen illusies maken, de vis rot aan de kop. Wij in Vlaanderen zouden toch beter moeten weten. Kennen wij onze geschiedenis niet meer? Onze geschiedenis is ons geheugen. Wie geen geheugen heeft, wordt bedrogen met de waan van gisteren. Geheugenverlies is een van de vroege tekens van dementie. Een eeuw zal het geleden zijn. Kardinaal Mercier verklaarde dat het Nederlands niet geschikt is voor wetenschappelijke doeleinden. Het Nederlands zou nooit een volwaardige cultuurtaal worden. Omstreeks die tijd, 1901 tot 1913, kregen Nederlanders vrolijk de ene Nobelprijs na de andere voor natuuren scheikunde, Lorentz, Zeeman, Van der Waals, Kamerlingh Onnes, Van ’t Hoff. Zij publiceerden hun wetenschappelijke bevindingen in het Nederlands. En het Duits. En het Frans. Een enkele keer in het Engels. Vandaag worden wetenschappelijke artikelen die niet in het Engels verschijnen niet eens meer waargenomen. Die kunnen gewoon niet goed zijn. Maar goed, ik weid uit, ik had het over kardinaal Mercier. Tussen haakjes, die zei niet néerlandais, hij zei flamand, ik kom daar straks op terug, het is belangrijk. Mercier was een groot theoloog en een groot intellectueel. Hij probeerde de katholieke Thomistische wijsbegeerte te verzoenen met de exacte wetenschap, wat in die tijd en zeker in zijn kring zonder meer revolutionair mocht heten. En toch kreeg deze uiterst verstandige kerkvorst ongelijk. Nog geen dertig jaar later werd de middelbare school in de Vlaamse provincies vernederlandst. Zelfs de universiteit van Gent werd vernederlandst. Niet alleen Mercier kreeg ongelijk. Met hem kreeg de hele elite des lands ongelijk: de bisschoppen, de beste professoren, de leiders van de grootste
30
banken en fabrieken, de toonaangevende politici, de schrijvers die echt meetelden, bijvoorbeeld onze enige Nobelprijswinnaar literatuur, Maurice Maeterlinck. Zij allen waren er heilig van overtuigd dat het Frans de taal van de toekomst was, in België, in Europa en in de wereld. Het Nederlands, le flamand, zou misschien, héél misschien een nuttige adjuvant local, een plaatselijke hulptaal kunnen zijn, zoals ene Van Outrive d’Ydewalle schreef, u weet wel, zoals de talen van de bosnegers in onze Congo. Nee dus. De voertaal van Vlaanderen is het Nederlands. Wereldwijd kan het Frans niet op tegen het Engels. Wie heeft dan wel gelijk gekregen? Niet de kardinaal, maar de kapelaan. Niet de grote bankier, maar de kruidenier. Mislukte politici, zoals priester Daens. Niet de professoren, maar de onderwijzers. Niet de Nobelprijs literatuur, maar de dialectdichters. De slechte dichters. De warhoofden. Welnu, als ik zie wie vandaag met onwankelbare zelfverzekerdheid de triomf van het Engels voorspelt, ach, dat zijn mensen die toch wel zéér vergelijkbaar zijn met de mensen die een eeuw geleden de triomf van het Frans voorspelden. De kardinaal speelt vandaag geen rol meer, maar de rest? Managers, professoren, rectoren, schrijvers van het kaliber Harry Mulisch, die de ondergang van zijn eigen Nederlandse taal voorspelde op het moment dat hij de Prijs der Nederlandse Letteren ontving uit de handen van koning Albert II, ministers. Wij, Vlamingen, horen te weten dat hun gelijk niet vaststaat. Allesbehalve vaststaat. Misschien is de wereldtaal straks Chinees. Of Arabisch. Of Spaans. Niemand kan het zeggen. Nee, niemand kan het zeggen. Wie de profeten van de korte duur gelooft, beliegt zichzelf en zijn leerlingen. Daarom hebben wij, hebt u de plicht om het Nederlands, en alleen het Nederlands als onderwijstaal te verdedigen. Het Frans bedreigt ons allang niet meer. Het Engels echter gedraagt zich imperialistisch. Het dringt zich op, vooral in de leefwereld van de jongeren die in uw klas zitten. Misschien is vandaag het Frans zelfs onze bondgenoot in een strijd op leven en dood. Onze taal. Voor wie eraan mocht twijfelen, dat is de taal die gesproken wordt van hier in Kortrijk tot boven Groningen. Dat is het Nederlands. Wie daarmee niet akkoord kan gaan, dient werk te zoeken buiten het onderwijs. Dankzij de visie en de noeste arbeid van Jan-Frans Willems en kanunnik David zijn wij van
onder onze Vlaamse kerktoren weggejaagd. Onze wereld moest wijder zijn dan die van ons dialect, dan ons dorp, dan onze streek. Ik weet het, er zijn vandaag de dag genoeg sociolinguïsten te vinden die staande houden dat er twee varianten van het Nederlands bestaan, een Vlaamse en een ... ja, wat? Een Hollandse misschien? Ga dat eens vertellen in Maastricht of in Nijmegen. Een Nederlandse dan? Dan is Vlaams geen Nederlands. Wie dat wil, wil teruggaan in de tijd. Het was de stelling van de verstokte franskiljons, van het soort volk dat ons arm en dom wilde houden. Wie dat wil, is dus niet alleen een vijand van het Nederlands, maar vooral een vijand van Vlaanderen. Trouwens, het Vlaams, misschien klinkt het hier vreemd, maar daar heb ik niets mee te maken. Ik ken Brabants, o ja, dat zeker wel. En denkt er iemand nou werkelijk dat de Limburgers een boodschap hebben aan Vlaams? Die trekken liever de rijksgrens over, naar Maastricht, alweer, naar Valkenburg, daar kallen de mensen tenminste hetzelfde. Nee, als wij de eenheid van het Nederlands niet bewaren, geef ik geen cent voor de toekomst van het Vlaams. Stel, je aanvaardt vandaag de tweespalt NederlandsVlaams. Over tien jaar, langer zal het echt niet duren, over tien jaar zullen begaafde jongelui die het werk van Willem Frederik Hermans of Arnon Grunberg willen lezen, dure avondlessen moeten volgen om toegang te hebben tot de taal van die boeken. Wie mij niet wil geloven, die moet maar eens nakijken hoe het Servo-Kroatisch in drie stukken werd gebroken en hoe vervolgens uit die brokken drie verschillende talen werden gemetseld. Dat probleem ligt niet ver van ons bed. Daar op de Balkan ondertitelen ze nu elkaars films. Tien jaar geleden was dat niet alleen overbodig, het was lachwekkend en vernederend. Wat doen Vlamingen en Nederlanders met elkaars tv-feuilletons? Juist. De sociolinguïsten die beweren dat er twee aparte talen zijn in Nederland en Vlaanderen, maken een ernstige denkfout. Zij verwarren feit met norm. Zij redeneren als de snelheidsduivels die zeggen, als de meerderheid op de autoweg meer dan honderdtwintig kilometer per uur rijdt, dan bestaat die snelheidsbeperking niet meer. Als iedereen door het rode stoplicht rijdt, bestaat het rode stoplicht niet meer. De leraar handhaaft de norm. Het klinkt weinig sympathiek, de leraar als politieagent, maar we weten
allemaal dat de verkeerspolitie nodig is. Heel erg nodig. Hij/zij is de leraar, de lerares, dat is degene van wie leerlingen taal leren, tenminste, gesteld dat de leraar zelf zijn uiterste best heeft gedaan om die taal, ons Nederlands, te beheersen. Wat is het nut van de norm? Het nut van de norm is veelvoudig. Ten eerste, wat Jan-Frans Willems en kanunnik David al wisten meer dan honderdvijftig jaar geleden, toen de eerste treinen door ons land begonnen te rijden, de norm tilt je uit boven je straat, je dorp, je provincie en, wat onze taal betreft, zelfs boven je land. Ten tweede, alleen wie de norm kent, kan er plezier aan beleven. Misschien hebben mijn woorden tot nu toe streng en ouderwets geklonken, maar mij gaat het boven en onder, achter en voor, over plezier. Genot. Taalgenot. Wie geen wijn kent, geniet niet van wijn. Dat geldt ook voor taal. De Zwitserse schrijver Max Frisch, een der allergrootste van de Duitse taal, Max Frisch zei altijd dat hij zo dankbaar was voor die Spannung zwischen Mundart und Schriftsprache, de spanning tussen dialect en, nee, niet schrijftaal, veeleer taalnorm, standaardtaal, in zijn geval het Hoog-Duits. In ons geval kan dat alleen maar het Nederlands zijn. Natuurlijk kun je aan je dialect immens plezier beleven. Vertel het mij, ik heb cabaret gemaakt in het platste Brussels dat je je kunt voorstellen. Maar, het lijkt misschien minder evident, natuurlijk kun je aan goed Nederlands immens plezier beleven. Als je de twee samen neemt, krijg je niet de optelling van twee keer plezier, veeleer de vermenigvuldiging. Welke onvermoede nuances kun je niet aanbrengen door van het ene naar het andere te stappen, door te variëren, door te citeren. Hoe, denkt u, zou het meesterwerk van deze contreien, ik bedoel Het verdriet van België mogelijk zijn geweest zonder die permanente spanning? Nu neem ik aan dat de leerlingen, zeker hier in West-Vlaanderen, het dialect thuis leren. Dat vind ik schitterend. Maar de norm, de standaardtaal, die moeten ze veroveren op school. Ik zeg wel, veroveren. Zonder inspanning zal het niet gaan. Het is als met een ingewikkelde danspas. Een moeilijke gymnastiekoefening. Pas na volgehouden inspanningen kun je die uitvoeren. Maar wat een triomf als het dan lukt. En lukt. En lukt. Als je meesterschap verworven hebt. Ik kom nu bij het derde nut van de norm. De leerkrachten moeten de leerlingen de norm in de koppen stampen uit sociale overwegingen. Het is de logica zelf. Leerlingen die van huis uit wei-
Samen beleid maken in het
31
nig bagage meekrijgen, moeten bagage meekrijgen van de school. Van u. Anders staan ze met lege handen. Het gaat niet over schriften of computers, het gaat over, jawel, intellectuele bagage. In de oude arbeidersbeweging spraken werklieden en vakbondsmannen niet alleen over de achturendag en het minimumloon en het ouderdomspensioen. Ze spraken ook altijd over volksverheffing. Zij waren niet trots op hun armoede, evenmin schaamden ze zich ervoor, want ze kenden de oorzaken van hun ellende. Ze wilden de cultuur die de bourgeoisie voor zichzelf hield. In een van hun liederen klonk het zo: Al geesteslicht, al wetensmacht zij aan het zwoegend volk gegeven. En men aarzelde niet dat zwoegend volk deelachtig te maken aan elitaire kunst, elitaire cultuur, elitaire literatuur. De elite weet altijd overal wat goed is in deze wereld, dat gaat van bankrekeningen via kleren en gastronomie tot kunst en literatuur. Ziedaar de taak van de leraar Nederlands: het beste, het mooiste, het rijkste van de taal schenken aan leerlingen die dat zonder die leraar Nederlands nooit zouden bereiken. Ze zouden er zelfs geen weet van hebben. Dat is vandaag nog altijd niet achterhaald. Kijk uit, ik heb niets, maar dan ook hoegenaamd niets tegen jongens en meisjes van welgestelde komaf. Afgunst jegens hogere sociale klassen is mij vreemd. Maar stel nu eens even dat de leraar Nederlands niet zo erg let op de spraakkunst, niet zo erg let op de spelling, dat hij opstellen wat verwaarloost, dat hij de teksten voor de taalles niet haalt bij Multatuli of Elsschot maar in Dag Allemaal, wie, wie, denkt u, is dan de dupe? Dat zijn de lernen bij wie thuis géén boeken in de kast staan, dat zijn de leerlingen van wie de ouders niet de centen hebben om ze te laten bijspijkeren door privé-leraars, dat zijn leerlingen die thuis nooit een fatsoenlijk gestelde brief onder ogen krijgen, zelfs een krant krijgen ze niet te zien. Misschien wordt het duidelijker als ik mijn punt illustreer aan de hand van het Frans. Dat zijn de leerlingen die nooit naar peperdure taalkampen in Frankrijk zullen gaan.
van Primo Levi, een Italiaanse schrijver die scheikunde had gestudeerd en die het concentratiekamp Auschwitz overleefd heeft. Na de Tweede Wereldoorlog begon hij boeken te schrijven. Mijn zoon gaf het boek door aan mij. Sindsdien hebben hij en ik alle boeken van Primo Levi gelezen en ik heb dan nog eens Italiaans geleerd om ze in de oorspronkelijke taal te kunnen lezen. Ik was er al veel eerder van overtuigd dat kinderen hun ouders opvoeden en niet omgekeerd. Maar dit is toch nog ingewikkelder. Mij zoon voedde mij op en via hem groeide die lerares scheikunde voor mij uit tot een leermeesteres in de Italiaanse letteren. Minister Vandenbroucke wees onlangs volkomen terecht op de wel heel aparte taalsituatie in Vlaanderen en - a fortiori - in Vlaanderens hoofdstad, in mijn geliefde Brussel. Wat ik noem de norm, de minister gebruikt het woord standaardtaal, wordt in het dagelijkse leven buiten de schoolpoort nauwelijks vernomen. In Vlaanderen is het dus nog veel belangrijker dan elders dat aan het verwerven van die standaardtaal de grootst mogelijke zorg wordt besteed, daar waar het kan en moet – op school. Op de hele school, door alle leerkrachten. In het Franse dorp waaraan ik een deel van mijn hart heb verpand, vierhonderd kilometer van Parijs, spreken de boeren alsof ze intellectuelen van de Rive Gauche waren. Spreken de kinderen alsof hun opa Jean-Paul Sartre heet. En toch besteden de Franse scholen onverdroten aandacht aan de mooie Franse taal. Hoeveel meer aandacht moet je dan niet besteden aan de mooie Nederlandse taal als de kinderen thuis dialect spreken, wat ik overigens prachtig vind, daar gaat het niet over. En wat als je dan nog eens voor leerlingen staat die thuis zelfs niet die streektaal spreken, niet dat dialect van het Nederlands, maar Berbers of Turks of Pools of Roemeens en ga zo maar door? Dan is de verantwoordelijkheid van de leerkrachten dubbel zo zwaar. Net díé kinderen zijn de dupe als de lessen Nederlands beginnen te verslonzen, als men het Nederlands in de andere lessen niet zo erg belangrijk vindt. De leerkracht die het Nederlands
Ik zei het al daarnet, de norm van het Nederlands leer je niet zonder slag of stoot, superbegaafde uitzonderingen daargelaten. Jarenlange, volgehouden inspanning is vereist. Ik kan niet genoeg beklemtonen dat die inspanning niet beperkt mag blijven tot de lessen Nederlands. Toen mijn zoon de lessen volgde aan het Koninklijk Atheneum Etterbeek leende zijn lerares scheikunde hem de verhalenbundel Het periodiek systeem
32
stiefmoederlijk behandelt, is een boosaardige stiefmoeder voor de kwetsbaarste leerlingen. En nogmaals, je mag en moet veel eisen van de leerlingen. De kost gaat voor de baat uit. Plezier komt pas ná pijn. En op plezier komt het aan. Ik zal u een voorbeeld geven dat tegelijkertijd elitair is en plebejisch. Wie geleerd heeft de doornige Latijnse spraakkunst te ontwarren en wie daarbij nog eens de wrede geschiedenis van het oude Rome uit het
hoofd geblokt heeft, kan tien keer meer lachen om de boeken van Asterix en Obelix dan de beklagenswaardige die nooit het voorrecht had te zweten op losse ablatieven en corrupte keizers. Maar het gaat niet over Latijn, het gaat hier over Nederlands. Ik hoor vaak zeggen, ja maar, die stof, die kun je helemaal niet uitleggen, daar moet je niet aan beginnen, dat sluit niet aan bij de leefwereld van de leerlingen. Ik zeg, brengen, die stof, tegen heug en meug. Door de strot rammen. Stel even, je past dat heilloze pedagogische principe overal toe. Te mijden is wat niet aansluit bij de leefwereld van de kleine. Dan worden kinderen nooit ofte nimmer zindelijk. Een potje sluit niet aan bij hun leefwereld van pampers. Weinig kinderen leren lezen. Gedrukte letters sluiten niet aan bij hun leefwereld van teddyberen en rammelaars. Lopen, waarom zouden ze? Met kruipen ga je toch ook vooruit. Leren, dat is juist je leefwereld openscheuren, wegschoppen, achterlaten, leren, dat is juist nieuwe leefwerelden, die je zopas nog volslagen onbekend waren, binnentreden, beheersen, omarmen. Je moet vertrekken van de leefwereld van de leerlingen, dat zeker wel. Maar vertrekken betekent altijd weggaan, verlaten, andere einders opzoeken. Het niet vertrouwde vertrouwd maken. Het ongemakkelijke makkelijk maken. Het weerbarstige vriendelijk. En nogmaals, het is een kwestie van pure sociale rechtvaardigheid. Kinderen uit de hogere lagen van de maatschappij leren altijd andere leefwerelden kennen. Ze worden daarop getraind. Ze leren andere talen. Ze gaan naar andere landen. Ze komen in contact met andere elites. Het Nederlands op school moet in de allereerste plaats de leerlingen die om welke reden dan ook van huis uit minder kansen krijgen, de sleutel in handen geven tot de grote wereld. Het is mijn overtuiging dat juist in de literatuur veel sleutels te vinden zijn die passen op veel deuren die je doorgang verschaffen tot de grote wereld. Ik bedoel dan literatuur in de brede zin van het woord en nee, daar horen geen krantenstukken bij, geen interviews in Humo, geen commentaren in Knack. De leerlingen hebben recht op het beste taalgebruik. Helaas, het beste taalgebruik vind (en vond) je niet in de pers. Het beste taalgebruik vind je in literaire boeken, van Ton Tellegen tot Thomas Rosenboom, van Dimitri Verhulst tot Dirk van Bastelaere, van Menno Wigman tot Annie M.G. Schmidt, van Anne Prevoost tot Marga Minco. Tot Godfried Bomans voor mijn part of Piet Paaltjens. Hedendaags? Dat
mag maar het hoeft zeker niet. De enige voorwaarde is dat het boek steengoed geschreven is. Ik zal nu wellicht een open deur intrappen. Ik zal het hebben over een pedagogisch principe dat waarschijnlijk al sinds de oude Grieken bekend is. Ook in taallessen moeten de leerlingen doen wat ze net niet kunnen. Juist daardoor zullen ze het vervolgens wél kunnen. Ik bewaar de herinnering aan boeken die ik drie, vier, soms wel vijf keer gelezen heb, zo lang tot ik ze snapte. Nu ben ik natuurlijk wel een maniak, maar toch. Ook leerlingen die op het eerste gezicht geen boodschap hebben aan Nederlands en al zeker niet aan fraai Nederlands, kun je met de juiste tekst, en dat is altijd een superieure tekst, taal bijbrengen en, laten we het hopen, leesplezier en, maar we mogen geen vermetele hoop koesteren, inzicht. Of ze iets met dat inzicht doen, dat is hun zaak. Of ze later zullen blijven lezen, ook dat is hun zaak. Als je in vijf procent van de gevallen slaagt, vind ik dat al heel erg goed. Maar ik ben zwartgallig van aard. De schitterende Nederlandse dichter Mustafa Stitou, een sieraad voor onze taal en literatuur, heeft me eens verteld dat het drama van veel Marokkaanse gezinnen is, dat alles wat achter de einder ligt, verborgen moet blijven. Maar je móét juist achter de einder gaan kijken, voegde hij eraan toe. Het is duidelijk dat hij dat gedaan heeft. Je moet dus leerlingen, van welke afkomst ze ook zijn, tot achter de einder lokken. Schrijvers zijn daar goed in, in dat lokken. Goede schrijvers lijken sterk op de rattenvanger van Hamelen. De kinderen lopen hun verhalen achterna. Maar er is één groot verschil. Schrijvers storten de kinderen niet in het verderf. Schrijvers brengen de kinderen naar de schatten waar die kinderen recht op hebben, naar de onvermoede schatten van hun eigen taal. Laat de leraar een gids zijn op die tocht. Een goedhartige gids, zeker, maar evenzeer een strenge gids. Een strenge, wetende gids.
Samen beleid maken in het
33
GO! standpunten3 Stelling 1. De norm van de standaardtaal werkt bevrijdend. Daarom moet ze de leerlingen worden opgedrongen.
ondersteuning bieden door lessen Nederlands te organiseren (bv. via de zorgcoördinator, de nascholing). De lerarenopleidingen doen er goed aan om taalzorg als verplicht vak op te nemen in hun curriculum. De leerplannen van de verschillende onderwijsni-
De kennis en het gebruik van een standaardtaal op school is noodzakelijk en verplicht, maar er moet ook duidelijk een algemene ‘standaardtaal’ gedefinieerd worden die geldig is voor alle onderwijsniveaus en alle vakken. Onder ‘standaardtaal’ verstaat men nu een algemeen aanvaarde en voor iedereen begrijpelijke taal, die iedereen machtig zou moeten zijn, naast een dialect en andere talen.
veaus moeten beter op elkaar worden afgestemd.
Bij het vastleggen van een/de standaardtaal moet
Men stelt ook vast dat het taallexicon van de stan-
men onderscheid maken op basis van de leeftijd,
daardtaal nogal verschilt van school tot school.
de mogelijkheden en het studieniveau (ASO, TSO,
Het kan nuttig zijn om een standaardlexicon aan te
BSO of BUSO) van de leerlingen. De norm moet ‘an-
leggen dat geldt voor ‘de’ basisschool én ‘de’ se-
ders’ zijn voor een kleuter dan voor een leerling van
cundaire school. Vooral in de overgang van de 3de
de lagere school of een secundaire afdeling. Door
graad basisonderwijs naar de 1ste graad secundair
ook hier te differentiëren, biedt men elke leerling de
stelt men grote verschillen vast, onder meer in het
beste kansen zich een op hem/haar genormeerde
vakjargon.
De eindtermen grammatica en spelling voor het basisonderwijs, bijvoorbeeld, zijn veel te vaag. Grammatica en lexicon moeten spelenderwijs kunnen ingeoefend worden tijdens de lesuren, zodat het niet echt als dril en geheugentraining ervaren wordt. Daar is nu vaak te weinig tijd voor omdat het programma te zwaar is.
standaardtaal eigen te maken.
Stelling 2. Het onderwijs moet consequent kiezen voor het Nederlands als instructietaal. Kiezen voor meer dan één instructietaal van in de kleutertuin leidt tot zero-taligheid.
Leerlingen moeten bewust gemaakt worden van de toegevoegde waarde die het kennen van een standaardtaal biedt, men moet hen wijzen op de nieuwe kansen die dit voor hen creëert op het intellectuele, sociale, culturele en interculturele vlak. Dan zullen ze vlugger de noodzaak inzien om zich de stan-
Het gebruik van één enkele instructietaal, in casu
daardtaal eigen te maken.
het Nederlands, is noodzakelijk, vooral in het basisonderwijs. Anderstalige kleuters die terechtkomen
De standaardtaal louter opdringen werkt discrimine-
in klassen waar enkel Nederlands wordt gesproken,
rend ten aanzien van taalzwakke leerlingen. Het is
zijn zeer snel vaardig in onze taal. Het bevordert hun
beter sturend tewerk te gaan. Door taalzwakke leer-
integratie en die van hun ouders.
lingen op een speelse wijze de standaardtaal bij te brengen (spelend leren), door ze creatief met taal te laten bezig zijn en plezier te laten beleven aan taal, kan men een minstens even goed resultaat bereiken zonder het gevoel te geven dat er iets opgedrongen wordt. Zo komt men, via plezier, van ‘opdringen’ naar ‘bevrijding’.
Al is er nog veel werk aan de winkel want in scholen in de taalgrensgemeenten stelt men vast dat Franstalige leerlingen buiten de lessen (bv. op de speelplaats) meestal Frans spreken. Dit vertraagt hun leerproces om het Nederlands onder de knie te krijgen.
De norm kan bevrijdend werken, als ze aan iedereen – ook aan de leerkrachten – wordt opgelegd. Scholen moeten van al hun leerkrachten verlangen dat ze tijdens hun lesopdracht de standaardtaal correct gebruiken. Nogal wat nieuwe collega’s blijken de standaardtaal niet machtig te zijn (o.a. leerkrachten die uit een D-cursus komen). Scholen kunnen hierin
Anderstalige ouders die hun kinderen naar onze scholen sturen, hebben bewust gekozen voor het Nederlands als enige instructietaal. Via brieven, agenda’s, hulp bij huiswerk enz. worden ze geconfronteerd met de instructietaal en op die manier kunnen ook zij die (bij)leren.
34
1
Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale contactdag West-Vlaanderen (Kortrijk) (zie inleiding).
Overigens moet de bijkomende ondersteuning via o.a. het GOK- en zorgbeleid aangewend worden voor alle kinderen in de klasgroep, dus ook voor leerlingen die thuis wel de instructietaal spreken.
het mogelijk worden gemaakt, in het secundair onderwijs (ten minste 3de graad) kan het zelfs worden opgelegd. De meerderheid ziet eerder heil in aanvullende acti-
De directeur moet alle personeelsleden ertoe aanzetten om in klasverband steeds correct Nederlands te spreken en dit ook van hun leerlingen te eisen. Hij moet sensibiliseren en stimuleren.
viteiten of projecten, bv. een uitwisseling organiseren met een lagere school in Wallonië, lessen muzische vorming in de lagere school in een andere taal dan het Nederlands geven, een klas van een hotelschool gerechten laten bereiden met instructies in
Voor het secundair onderwijs zou de overheid een kader kunnen uitwerken waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen de niveaus. Men is er echter niet uit of men onderscheid moet maken tussen ASO en BSO/TSO dan wel tussen ASO/TSO en BSO. Voorstanders van het laatste voeren als argument aan dat men voor het vak Nederlands niet zomaar andere eindtermen kan opstellen in het ASO dan in het TSO. Het verschil tussen beide is immers zeer klein. Men mag daarbij ook niet uit het oog verliezen dat steeds meer kandidaat-leerkrachten uit een TSO-opleiding komen. Het vakjargon in het technisch en beroepsonderwijs bestaat voor het merendeel uit geijkte, internationaal gebruikte termen. Het is belangrijk en verrijkend dat vakleerkrachten die terminologieën meegeven. Indien de leerplannen hierover geen standpunten meegeven, doet men er goed aan om daarover een visie uit te werken. Men zou een vaklexicon kunnen aanleggen, niet voor elke school afzonderlijk, maar voor alle scholen van het net. Voor de zij-instromers in het technisch en beroepsonderwijs, die het Nederlands niet perfect beheersen, kan nascholing een oplossing bieden. Een vakleerkracht die én een goed vakman is én perfect Nederlands spreekt, is echter een witte raaf. Bovendien is in de bedrijfswereld goed vakmanschap nog altijd het doorslaggevende criterium bij aanwerving. Maar we zijn ons ervan bewust dat correct taalgebruik in het algemeen bij sollicitaties wel een grote rol kan spelen. Daarom focussen we op correct taalgebruik voor alle leerlingen, met de leerkracht als motor. De lerarenopleiding moet in elk geval meer aandacht besteden aan het gebruik van een verzorgde standaardtaal voor alle onderwijsniveaus. Sommigen zijn de mening toegedaan dat immersieonderwijs of meertalig onderwijs (d.i. het gebruik van meer dan één instructietaal) wel kan, maar pas vanaf het lager onderwijs. In de lagere school moet
het Frans (cf. project CLIL), bepaalde vakken in het TSO door Engelstalige vakleerkrachten laten geven. Veel handleidingen zijn trouwens in andere talen dan het Nederlands opgesteld, dus bereidt dit de leerlingen voor op verdere studies of het beroeps- en persoonlijk leven.
Stelling 3. Alle leerkrachten zijn leerkracht Nederlands. Dit betekent dat Nederlands een belangrijk vak blijft in elke lerarenopleiding. Taalbeleid op school is een belangrijk onderdeel van integrale kwaliteitszorg. Elk teamlid heeft daarin een voorbeeldfunctie en de taak om het gebruik van het Nederlands - de standaardtaal - te stimuleren, op zo een manier dat het geen rem zet op het aanleren van andere vaardigheden. Het Nederlands is de bevoorrechte communicatietaal maar mag de spontane communicatie niet belemmeren. Het hoeft ook niet echt dwangmatig te worden aangepakt: een werkgroep Taal op school kan al veel bereiken door bv. ludieke acties te voeren. In alle lerarenopleidingen (GPB-opleiding, D-cursus, normaalschool, mentor) moet er meer aandacht zijn voor de Nederlandse taal en de vier communicatieve vaardigheden (lezen, schrijven, spreken, luisteren). Kinderen en jongeren moeten de rijkdom van de Nederlandse taal kunnen ontdekken. Elke leraar heeft hierin zijn taak, ook de vakleerkracht, al liggen de vereisten anders in het ASO dan in het BSO of BUSO. De leerkracht moet zich verstaanbaar maken en een instructietaal (Nederlands) gebruiken die toegankelijk en correct is en geen rem zet op het leren, m.a.w. die het mogelijk maakt om vooruitgang te boeken. Hij/zij moet evolueren in het taalgebruik en zorgen dat de kloof voor de leerlingen zo klein mogelijk is wanneer ze overgaan van het basis- naar het se-
Samen beleid maken in het
35
cundair onderwijs. In het basisonderwijs is een meer doorgedreven taalonderwijs nodig, want de instructietaal in het kleuter- en lager onderwijs aanleren en consequent hanteren is het watervalsysteem tegengaan. De overgang van kleuter- naar lager en secundair onderwijs moet meer gestroomlijnd worden, zodat de leerlingen geleidelijk een eenvoudig referentiekader opbouwen.
Bij het kiezen van een tekst houdt men rekening met de doelgroep en het niveau van de leerlingen. Teksten moeten een haalbare uitdaging vormen; men mag hoge verwachtingen stellen, maar men mag niet overdrijven. Voor de leerling moet succeservaring nog altijd mogelijk blijven. Men doet er goed aan om het aanbieden van literaire teksten progressief en differentiërend (d.w.z op maat van het individuele kind) op te bouwen. Hoe ouder een kind wordt,
We moeten ook rekening houden met leerlingen die
hoe hoger de moeilijkheidsgraad mag worden. Het
thuis een andere taal dan het Nederlands spreken of
leerplan moet duidelijk aangeven wat wanneer kan
taalzwakke kinderen en jongeren. Scholen kunnen
of mag verwacht worden. Ook leerlijnen - zowel ver-
deze leerlingen extra uren Nederlands laten volgen
ticale als horizontale - moeten indien nodig worden
of er via de GOK-uren of de zorgverbreding extra
aangepast en bewaakt.
aandacht aan besteden. Zij kunnen hiervoor samenwerken met externe organisaties of specialisten (bv.
Voor elke tekst de doelstellingen definiëren is niet
logopedisten).
altijd even evident. Vandaag hebben leerkrachten meer nood aan hulpmiddelen en begeleiding om
Leidinggevenden hebben de taak om hun medewerkers te ondersteunen in het gebruik van de standaardtaal. Er zijn veel mogelijkheden. Zij kunnen hun leerkrachten de kans geven om via de nascholing hun taalvaardigheid aan te scherpen. Zij kunnen hun leerkrachten TSO/BSO eenvoudige taalcursussen aanbieden of een pedagogische studiedag wijden aan taalgebruik. Degelijk taalgebruik kan opgenomen worden in de functiebeschrijving.
teksten goed te kunnen ‘screenen’. (Dit geldt eveneens voor film en andere audiovisuele middelen). Ze moeten beter in staat gesteld worden om te weten wat op welk moment het best past bij welke leerlingen. Leerkrachten in het algemeen en leerkrachten secundair onderwijs in het bijzonder dienen beter te worden opgeleid. Men kan hen op velerlei manieren daarin tegemoetkomen: via intervisie, navorming (met aandacht voor
Stelling 4. In de lessen Nederlands mogen de leerlingen alleen literaire teksten bestuderen omdat die het beste taalgebruik bevatten.
klasdifferentiatie), aanpassing van de lerarenoplei-
In de lessen Nederlands moeten diverse soorten teksten bestudeerd worden, d.w.z. zowel literaire als andere (bv. zakelijke, informatieve teksten, liedjesof toneelteksten). Kinderen en jongeren moeten op school met diverse taalregisters in contact komen, al was het maar om het onderscheid ertussen te leren zien. Teksten zijn immers een middel en geen doel op zich. De leerplannen erkennen overigens het gebruik van andere naast literaire teksten in taallessen.
Men kan ook aan specialisten vragen om een suggestieve lijst van literaire teksten op te stellen op maat van de diverse doelgroepen en op basis van criteria zoals het onderwijsniveau en de onderwijsvorm, maar ook - en dit is even essentieel - het leesplezier voor de leerling. Deze lijst - een middel en geen doel op zich! - kan op regelmatige tijdstippen worden aangepast.
ding, aandacht voor fusie van werkvormen en leerstrategieën inzake taalverwerving, correcte toepassing van de leerlijnen en de leerplannen enzovoort.
Zowel in het gewoon als in het buitengewoon basis- en secundair onderwijs zou het goed zijn dat
Belangrijk hierbij is de constante aandacht voor
scholen met de Pedagogische begeleidingsdienst
de kwaliteit van de bestudeerde teksten. Voor elke
afspraken maken over wat er inzake het gebruik van
doelgroep moeten kwalitatieve teksten gedefinieerd
literaire teksten specifiek voor hen haalbaar is. Op
en ter beschikking gesteld worden, bv. via een da-
die wijze kunnen zij een werkelijk lees- en taalbeleid
tabase of een forum. Voor elk onderwijsniveau moet
uitbouwen.
een kwaliteitsnorm worden vastgelegd, waaraan de teksten voor gebruik in de lessen Nederlands moeten voldoen.
36
Een goed taalbeleid in het basisonderwijs wordt gekenmerkt door teamaanpak, in het secundair onder-
wijs door een vakgroepaanpak; voor beide geldt als voorwaarde een vlotte interne communicatie bij het bepalen van wat haalbaar is (horizontale en verticale leerlijn).
zonder. Wij willen dan ook graag pleiten voor een frequenter aanbod van poëzie in het secundair onderwijs. Als het puur gaat om poëzie, kan de taalwerkgroep
In het leesbeleid van de school moet het leesplezier voor de leerlingen centraal staan. Men moet teksten aanbieden die door hun verscheidenheid boeiend en uitdagend zijn en de leerlingen tot betrokkenheid aanzetten. Verwondering leidt naar bewondering. Overanalyse van literair werk werkt demotiverend. De leerkracht die dit met liefde en passie overbrengt, speelt hier een essentiële rol. Als puntje bij paaltje komt is de leerstof hieraan dan ondergeschikt.
bv. een dichter uitnodigen om een workshop met de leerlingen te houden. Ook deelnemen aan een wedstrijd is goed maar dan mag het niet opgedrongen zijn en moet er goede begeleiding zijn. Er zijn leuke activiteiten die zowel de leerkracht als de leerlingen motiveren en stimuleren. Door ook de ouders uit te nodigen, kan de school hen sensibiliseren voor het belang van poëzie en literatuur. In de loop van een schooljaar bieden zich tal van kansen aan om acties te ondernemen: Gedichtendag, Poëzieweek,
De stelling legt te veel nadruk op het receptieve aspect. De vier vaardigheden (spreken, lezen, schrijven en luisteren) moeten evenwichtig aan bod komen. In de klas kan hier via projecten aan gewerkt worden (bv. zelf een stripverhaal maken). In de lerarenopleiding moet hier aandacht aan worden besteed; het vak PAV moet er worden uitgebouwd.
gedicht van de maand, bibliotheekbezoek, vertelavond, poëziecafé, poëziewedstrijd, tentoonstelling, voordrachtwedstrijd. Centraal staat de wijze waarop elke leerling de taal in al haar facetten en expressiemiddelen voor zichzelf beleeft. Scholen doen er goed aan om verschillende leerwegen en invalshoeken te hanteren, zodat alle
Stelling 5. De leerlingen moeten elk jaar twintig gedichten uit het hoofd leren. Na zes jaar kennen zij er honderd twintig, de kern van de Nederlandse poëzie. Hun poëzie. Scholen kunnen hun taalbeleid vorm geven door een werkgroep Taal op te richten met leerkrachten, leerlingen en ouders. Deze werkgroep kan projecten opzetten rond een thema dat de leerkrachten en de leerlingen gezamenlijk kiezen. We denken vooral ook aan vakoverschrijdende projecten. Eigenlijk behoort een goed taalbeleid alle expressievormen aan te roeren. Het onderwijs heeft onder meer de opdracht om leerlingen een zo breed mogelijk gamma aan cultuuruitingen bij te brengen. Met andere woorden: elke leerling heeft recht op een totaal ‘taalpakket’, waarin er ook plaats is voor muziek, theater, cabaret, zang, liedjesteksten, proza, tekenen, humor, poppenkast, film, fotografie enz. Dat vergt een goed overwogen, geïntegreerde aanpak en aandacht voor continuïteit in het aanbod.
kinderen bij taalbeleving aan hun trekken komen. Want het is ook de taak van de school om via het taalonderwijs jongeren te stimuleren om taal te beleven en om creatief met taal om te gaan. De inspanningen die scholen van het basisonderwijs zich op dat vlak getroosten, mogen niet verloren gaan in het secundair onderwijs; ze moeten consequent worden voortgezet. Taalcreativiteit stimuleren met poëzie kan in alle onderwijsniveaus, op voorwaarde dat men de werkvormen aanpast aan de situatie (differentiatie is hier geboden). Het is heel verrijkend om pubers via een gedicht hun gevoelens te laten uiten. Gebeurtenissen uit hun eigen dagelijkse leven kunnen aanleiding geven om creatief met taal bezig te zijn. Laat ze bv. ook een gedicht naar keuze illustreren met een eigen tekening. Alles helpt, zolang het maar op een aangename manier gebracht wordt. Er zijn ook heel originele opdrachten te geven: laat de leerlingen bv. hun GWP-verslagen in sonnetvorm schrijven. Of laat hen bepaalde activiteiten evalueren in de vorm van een limerick.
Leerlingen laten kennismaken met poëzie is een waardevol onderdeel van het taalbeleid op school. De school is voor veel leerlingen de enige plaats waar ze in aanraking komen met cultuur in het algemeen en met literatuur (in casu poëzie) in het bij-
Poëzie opdringen om het geheugen te trainen is niet de juiste aanpak. In het basisonderwijs raakt men hier nog mee weg, maar in het secundair onderwijs wekt dit weerstand op. Driloefeningen hebben een
Samen beleid maken in het
37
demotiverend effect. Geheugentraining op zich is goed, maar het gaat om veel meer dan dat. Het gaat ook om (taal)inzicht en begrip. De doelstelling moet zijn: jongeren in aanraking brengen met onze rijke cultuurwoordenschat, het taaldenken stimuleren en gedichten in hun context plaatsen. Gedichten uit het hoofd leren is pas efficiënt als zowel de leerkrachten als de leerlingen er het nut van erkennen. De noodzaak moet voor iedereen duidelijk zijn. Enkel focussen op geheugentraining doodt de creativiteit. Als men hier toch voor kiest, doet men er goed aan om de leerlingen zelf een gedicht te laten kiezen en hen hulpmiddelen aan te reiken (het rijm is een hulpmiddel). De gekozen gedichten moeten de leerlingen aanspreken en aansluiten bij hun leefwereld. Het werkt trouwens in beide richtingen: de leerkracht steekt heel wat op van wat er bij jongeren leeft. Hoeveel gedichten elke leerling per schooljaar leert kennen is niet belangrijk. Wat primeert is de bezieling van de leerkracht, de kunst om creativiteit en plezierbeleving door taal te stimuleren. Met andere woorden, men moet hier naar een werkbaar evenwicht zoeken tussen spelen met klanken en woorden, creatief zijn, memoriseren en nadenken.
landse jongeren of leerkrachten brengen een stukje van hun eigen cultuur mee. De culturele verschillen proeven en leren waarderen is ook een toegevoegde waarde. Wil men de idee van de stelling toepassen, dan pakt men dit het best projectmatig aan, op basis van vrijwilligheid, en voor een beperkte periode. Leerkrachten moeten het ook praktisch zien zitten om een tijd weg te zijn van hun gezin. Bovendien moet elke leerkracht die op uitwisseling gaat, door een collega in zijn lesopdracht vervangen kunnen worden. Een project van één week of één maand is in die zin haalbaarder en laagdrempeliger dan een heel schooljaar. Men kan kiezen voor uitwisseling van een team of een individuele leerkracht. Een team van leerkrachten zal meer impact hebben op het vlak van taalkundige uitwisseling. Misschien kan de Taalunie voor dergelijke uitwisselingen in een minileerplan voorzien. Wil men systematisch dergelijke uitwisselingsprojecten organiseren, dan legt men daarvoor het best een databank aan. Wij pleiten ervoor om dit uitwisselingsplatform binnen het eigen net te realiseren, omdat wij ons als net met dit taalbeleid willen profileren. Dergelijke uitwisselingsprojecten kunnen gesubsidieerd worden met Europese fondsen of door
Stelling 6. Nederlandse leerkrachten moeten in Vlaanderen Nederlands komen geven. Vlaamse, Surinaamse en Antillaanse leerkrachten moeten in Nederland Nederlands gaan geven. De Taalunie heeft hier een taak. Zuid-Afrika kan ook aan het lijstje toegevoegd worden. Deze stelling impliceert dat men overal waar Nederlands gesproken wordt elkaars taal moet leren en de variaties van het Nederlands moet leren kennen maar ook de eenheid ervan ontdekken. Het kan nog een stap verder gaan: meer naar elkaar toe groeien en nog meer tot één taal komen. Op taalkundig, pedagogisch en cultureel vlak kan uitwisseling van leerkrachten of leerlingen voor beide verrijkend zijn. Taalkundig: je kan leren hoe eenzelfde woord een verschillende betekenis kan hebben en het bevordert de taalvaardigheid. Het versterkt ook het gebruik van de standaardtaal. Pedagogisch: in Nederland staat men veel verder met alternatieve en methodische werkvormen. Daarmee kunnen kennismaken is verrijkend. Cultureel: buiten-
38
de Taalunie. Men zou het uitwisselingsproject ook als vast onderdeel in de lerarenopleiding kunnen opnemen, al willen de scholen ook niet de verantwoordelijkheid voor hun taalbeleid zomaar afschuiven. Men vraagt zich anderzijds af of we wel naar het buitenland moeten gaan om het doel (taalvarianten leren) te bereiken. Een uitwisselingsproject tussen West-Vlaanderen en Limburg bijvoorbeeld, zal hetzelfde resultaat hebben. Als de idee van de stelling wordt toegepast, dan doet men dat het best voor alle onderwijsniveaus. Ook leerkrachten van het basisonderwijs moeten dus aan het uitwisselingsproject kunnen deelnemen; het is wel aangewezen dat niet de leerlingen naar het buitenland gaan. Jonge kinderen zijn nog niet zelfstandig genoeg om in een buitenlands gastgezin te verblijven. Een dergelijke uitwisseling is het meest aangewezen voor het basisonderwijs (enkel leerkrachten), het algemeen en het technisch secundair onderwijs (leerkrachten en/of leerlingen).
4 > Onderwijsloopbaanbegeleiding Hasselt 18 oktober 2007 De gastspreker: Marlies Lacante
Niet alleen is Marlies Lacante lid van de Raad van het GO! (sinds 1 januari 2007), zij heeft ook expertise op het vlak van onderwijsonderzoek. Professor Lacante is hoofddocent aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen van de KULeuven en heeft al heel wat onderzoek verricht naar factoren die de onderwijsloopbaan van onze jongeren beïnvloeden. Haar onderzoek spitst zich toe op leer- en studievaardigheden, studiekeuze en studiemotivatie, de overgang van secundair naar hoger onderwijs, keuzebegeleiding, de rol van gender en de diversiteit in het onderwijs, de slaagkansen van onze jongeren en zo meer.
Onderwijsloopbaanbegeleiding Schoolloopbaanbegeleiding - of de zo volledig en zo deskundig mogelijke begeleiding van jongeren gedurende hun hele schoolloopbaan - sluit naadloos aan bij de promotiecampagne die momenteel binnen het GO! gevoerd wordt: ‘Bij ons is elke leerling een VIP’. Het ontwikkelen van talenten, met respect voor eenieders kunnen en willen, is immers de kerntaak van elke goede schoolloopbaanbegeleiding. Hierbij moet men maximaal rekening houden met de eigenheid van elk individu, met respect voor ieders keuze, zonder vooroordelen of waardeoordelen. In deze tekst willen we ingaan op een aantal van deze vooroordelen en waardeoordelen, in de vorm van een aantal stellingen. Stelling 1: In de loopbaanbegeleiding kun je je leerlingen best adviseren ‘zo hoog mogelijk’ te beginnen, afzakken kunnen ze nog altijd. We zullen eerst uitweiden over het woord adviseren.
Samen beleid maken in het
39
Vroeger was het zo dat informatie over leerlingen (testgegevens en dergelijke) ten dienste stond van de schoolloopbaanbegeleider. Hij gebruikte deze informatie om de jongeren zo goed mogelijk te ‘adviseren’. Meer recentelijk stellen we echter vast dat de jongere zelf de actor is van het hele gebeuren. De jongere zelf is verantwoordelijk voor de eigen schoolloopbaan. De schoolloopbaanbegeleider moet de jongere ondersteunen, de loopbaanbegeleider moet de jongere zoveel mogelijk informatie aanreiken, zodat deze laatste zo verantwoord mogelijk kan kiezen en beslissen. De taak van de loopbaanbegeleider verschoof in de loop der jaren dus van adviseren naar ondersteunen. Tegenwoordig merken we echter dat jongeren opnieuw vragen naar objectieve informatie over zichzelf: ‘Wat kan ik in vergelijking met anderen?’. Uit onderzoek blijkt tevens dat dergelijke ‘zelfconceptverheldering’ of ‘exploratie van het eigen ik’ heel moeilijk ‘te trainen’ is. Het is veel gemakkelijker om jongeren bewust te maken van het feit dat ze een keuze moeten maken (sensibilisatie) of om jongeren te ondersteunen in hun verkenning van de wereld van studies en beroepen (‘horizonverruiming of exploratie van de omgeving’), dan om ze te leren omgaan met hun sterke en zwakke kanten. Het is heel moeilijk voor een loopbaanbegeleider om het juiste evenwicht te vinden tussen enerzijds ondersteunen bij het leren nemen van beslissingen en anderzijds adviseren aan de hand van objectieve voorhanden zijnde informatie. Laten we het vervolgens hebben over de tweede component in stelling één: ‘zo hoog mogelijk beginnen’ en’ afzakken’. Deze uitspraak verwijst naar een louter in rekening brengen van cognitieve aspecten bij de schoolloopbaanbegeleiding, maar ook ‘interesse’ en ‘zelf achter de keuze staan’ zijn heel belangrijke sleutels tot later studiesucces. Uit onderzoek blijkt immers dat het ‘zelf achter de
ten in het kader van horizonverruiming en met diepere exploratie van het eigen ik. Het is de taak van de schoolloopbaanbegeleider de jongere te ondersteunen bij het maken van een ‘eigen keuze’, maar het is voor de schoolloopbaanbegeleider niet altijd even gemakkelijk om uit te maken in hoeverre een keuze echt een ‘persoonlijke keuze’ is van de jongere dan wel een keuze ingegeven onder maatschappelijke druk (verwachtingen van ouders, omgeving, enz….). Stelling 2: De ‘beste’ leerlingen adviseer je bij voorkeur ASO te volgen, aan de ‘minder goede’ leerlingen raad je TSO aan, aan de ‘zwaksten’ BSO. We starten de discussie van deze stelling graag met een krantenartikel, nu reeds tien jaar oud maar nog steeds heel actueel. Ban ‘slim-dom’ denken uit het onderwijs Guy Tegenbos De Standaard 21/01/1998 Jongeren worden bij ons niet aangespoord te kiezen voor de secundaire richting die hen het best ligt. Eerst wordt de rijkdom van de secundaire studierichtingen verengd door alle richtingen te rangschikken op één schaal van ‘hoog’ naar ‘laag’. Daarna worden de leerlingen gerangschikt, niet naar hun aanleg en interesse, maar ook op één schaal van ‘slim’ naar ‘dom’. Ze worden niet aangepord te kiezen wat hen ligt, maar zo hoog mogelijk te mikken; dan kunnen ze nog altijd ‘afzakken’. Het eendimensionale hoog-laag, slim-dom denken moet radicaal gebannen worden uit het secundair onderwijs. Technisch en beroepsonderwijs zijn volwaardige vormen van onderwijs, het eerste voor de vernuftelingen die op handelen en toepassen gericht zijn, het tweede voor mensen die best al doende leren; de derde onderwijsvorm, het ASO, is voor de jongeren die verbaal en abstract aangelegd zijn. In alle drie de onderwijsvormen kunnen jongeren zitten die slim of wat minder slim zijn.’
keuze staan’ en ‘keuzetevredenheid’ heel belangrijk zijn voor de verdere schoolloopbaan. Studenten die
Inderdaad, laten we stoppen met te denken in ter-
hun studies zullen staken, staan reeds bij het be-
men van ‘hoog-‘laag’, laten we spreken over onder-
gin van hun studies minder achter hun studiekeuze.
wijsvormen in plaats van over onderwijsniveaus.
Keuzetevredenheid bij de start van de studies zet zich voort in blijvende tevredenheid gedurende een heel jaar, in meer persisteren en minder afhaken, in betere academische en sociale integratie. Keuzetevredenheid gaat samen met meer activitei-
40
En laten we ons als schoolloopbaanbegeleider wapenen tegen uitspraken zoals ‘Eigenlijk kan hij/zij toch beter dan TSO/BSO!’.
In deze context is het goed zich te realiseren dat de doorstromingsmogelijkheden naar bepaalde studiegebieden in het hoger onderwijs na het volgen van de aansluitende voorbereidende richtingen in het TSO, even goed zijn als die na het volgen van zogenaamd sterke ASO-richtingen.
zijn? Kan hij hiermee omgaan? Bij de discussie van stelling 3 raakten we reeds het genderperspectief aan. In de volgende stellingen gaan we hierop verder in. Stelling 4: Jongens hebben meer natuurlijke aan-
Stelling 3: De arbeidsmarkt is een belangrijk keuzemotief voor jongeren.
leg voor positieve wetenschappen. Onderzoeksresultaten zullen stelling 4 niet eendui-
In de schoolloopbaanbegeleiding wordt men ook geconfronteerd met de keuzemotieven van de jongeren. Waarom kiest iemand voor één welbepaalde studierichting? Daarbij wordt nogal eens gesteld dat de arbeidsmarkt een belangrijk keuzemotief zou zijn voor jongeren.
dig bevestigen, noch verwerpen. De prestaties voor wiskunde zijn immers afhankelijk van de leeftijd van de jongeren en van het soort taak dat men hen aanbiedt (rekenen, probleem oplossen, begrijpen, enz.). Wel geslachtsgebonden is de houding en opvatting van de leerlingen (nut, motivatie, zelfvertrouwen, angst) ten aanzien van het vak Wiskunde, ook die
Algemeen kunnen we de verschillende keuzemotieven bundelen in drie grote categorieën: men kiest voor een studierichting uit persoonlijke interesse, om zich te ontplooien; men kan voor een richting kiezen uit materiële overwegingen (arbeidsmarkt, carrière maken) of uit sociale overwegingen (omgang met mensen/kinderen, zich inzetten voor anderen, ..). Uit onderzoek blijkt dat jongeren (zowel jongens als meisjes) voornamelijk voor een studierichting kiezen uit interesse, om zich persoonlijk te ontplooien en te ontwikkelen. Materiële keuzemotieven zijn relatief minder belangrijk, zo ook sociale keuzemotieven. Er zijn wel accentverschillen tussen jongens en meisjes, alsook tussen studenten van verschillende studiegebieden. Jongens kiezen relatief meer vanuit materiële motieven, meisjes vanuit sociale motieven. Jongens vindt men dan ook meer in richtingen waarvoor de keuze relatief meer bepaald wordt door materiële overwegingen, meisjes in richtingen waar sociale motieven relatief belangrijker zijn. Maar interesse en persoonlijke ontplooiing blijven voor iedereen de belangrijkste keuzemotieven.
van leerkrachten en van ouders. Jongens vinden wiskunde nuttiger, ze zijn meer geïnteresseerd in het vak, ze hebben meer zelfvertrouwen en minder angst. Maar wat dan te denken van specifieke acties om meisjes te stimuleren tot het volgen van technische of positief wetenschappelijke richtingen? Getuigen zulke acties niet van gebrek aan respect voor de eigenheid van elke sekse? Gaan we hier niet uit van de idee dat jongens en meisjes gelijkwaardig zullen zijn als ze maar dezelfde studierichtingen kiezen? Is er dan nog respect voor eenieders eigenheid? Stelling 5: Seksestereotiepen zijn minder sterk aanwezig in ons gemengd onderwijs. Men zou kunnen denken dat seksestereotiepen verdwijnen gezien ons gemengd onderwijssysteem. Indien we echter de gangbare seksestereotiepe opvattingen bevragen bij leerlingen secundair onderwijs, dan blijkt dat jongens wiskunde meer een mannelijk vak vinden dan meisjes. Deze seksestereotiepe op-
Uiteraard rijst de vraag hoe je als loopbaanbegeleider reageert wanneer een jongere een studierichting overweegt die helemaal niet overeenstemt met de klassieke patronen inzake keuzemotieven; bijvoorbeeld een zeer sociaal ingesteld iemand die opteert voor een economische richting, of een zeer ambitieus iemand die een humane richting overweegt?
vatting is sterker aanwezig in de ‘echte’ gemengde scholen (scholen met een gelijke verdeling jongensmeisjes). Sommigen zien hierin een pleidooi voor een terugkeer naar single sekse onderwijs, zeker voor bepaalde vakken. Maar we kunnen evenzeer stellen dat we meer moeten investeren om op overtuigende wijze seksestereotiepe opvattingen met betrekking tot bepaalde vakken te weerleggen.
De oplossing ligt wellicht in de ondersteuning van de jongere bij het aftoetsen van zijn keuze (en de consequenties van deze keuze). Realiseert hij zich dat hij misschien een vreemde eend in de groep zal
De vraag rijst dan: ‘Hoe kunnen we in de praktijk het seksestereotiep denken – vooral bij jongens in het gemengd onderwijs – ombuigen?’.
Samen beleid maken in het
41
Stelling 6: Jongens in meisjesrichtingen zijn ‘softies’, meisjes in jongensrichtingen ‘manwijven’.
s HET SEKSESTEREOTIEP DENKEN n VOORAL BIJ JONGENS IN het gemengd onderwijs – ombuigen?
Met andere woorden: hoe gedragen jongens en meisjes zich als lid van een minderheidsgroep? Of nog: hoe mannelijk zijn meisjes die voor jongensrichtingen kiezen, en hoe vrouwelijk zijn jongens die voor meisjesrichtingen kiezen? Uit onderzoek blijkt dat het zelfbeeld met betrekking tot ‘mannelijkheid - vrouwelijkheid’ bepaald wordt door het geslacht, niet door de studierichting waarvoor men kiest.
Respect voor de keuzemotieven, de keuze en de eigenheid van elke jongere, ongeacht de onderwijsvorm waarvoor ze kiezen, ongeacht de studierichting, ongeacht hun geslacht, dat is de kernboodschap voor elke schoolloopbaanbegeleider. Dan pas is ‘Iedereen een VIP’.
De scores op een ‘mannelijkheids-/vrouwelijkheids’vragenlijst van jongens in vrouwelijke richtingen, jongens in mannelijke richtingen en jongens in neutrale richtingen verschillen niet van elkaar: ze scoren allemaal relatief hoog op de mannelijkheidsschaal en relatief laag op de vrouwelijkheidsschaal. De scores van meisjes in vrouwelijke richtingen, meisjes in mannelijke richtingen en meisjes in neutrale richtingen verschillen niet van elkaar: ze scoren relatief laag op de mannelijkheidsschaal en hoog op de vrouwelijkheidsschaal. Is deze vaststelling misschien een geruststelling om meisjes dan toch te stimuleren jongensrichtingen te volgen? Samengevat Hoe kunnen we, uitgaande van de idee ‘respect voor eenieders kunnen en willen’, in de schoolloopbaan s HET EVENWICHT REALISEREN TUSSEN @ONDERSTEUNEN en ‘raadgeven’ (waarbij we het risico lopen voorbij te gaan aan de specifieke eigenheid van elk individu)? s UITMAKEN OF EEN KEUZE EEN @PERSOONLIJKE KEUZE is dan wel ingegeven door maatschappelijke druk (waarbij voorbijgegaan wordt aan het respect voor de eigenheid van eenieder) ? s ONS WAPENEN TEGEN UITSPRAKEN DIE GETUIGEN VAN weinig respect voor een grote groep leerlingen uit ons onderwijssysteem ‘Eigenlijk kan hij/zij toch beter dan TSO/BSO!’ s EEN LEERLING LATEN INSCHATTEN OF HIJ HET ZAL AANKUNnen een vreemde eend in de bijt te zijn? Kan men de eigenheid bewaren als lid van een minderheidsgroep? s DE STELLING ALS ZOU @7ISKUNDE NIETS VOOR meisjes?’zijn, ombuigen? Moeten we hen extra stimuleren tot het volgen van positief wetenschappelijke richtingen?
42
GO! standpunten4
De CLB’s moeten meer in contact staan met de scholen, en zeker met de individuele leerlingen, om
Stelling 1. In de loopbaanbegeleiding adviseer je je leerlingen het best ‘zo hoog mogelijk’ te beginnen, afzakken kunnen ze nog altijd.
een gefundeerd advies te kunnen verstrekken. Zij moeten gesensibiliseerd worden om de waarde van het TSO te verdedigen en beter te communiceren over de doorstromingsmogelijkheden na het 6de jaar TSO.
Leerlingen moeten zelf een studierichting kunnen kiezen, maar moeten daarbij kunnen rekenen op de hulp van het schoolteam (klastitularis, leerkrachten, directeur), de ouders en het centrum voor leerlingenbegeleiding. Al deze partijen moeten hun inbreng hebben. Al die verschillende invalshoeken samenbrengen werkt verrijkend en voorkomt dat er eenzijdig gekozen wordt. Leerlingen moeten heel hun schoolcarrière door leren kiezen. Om ze te helpen een realistische keuze te maken die rekening houdt met hun talenten en interesses, kan men gebruikmaken van de informa-
Wij moeten het watervalsysteem met alle middelen bestrijden. Er zijn geen ‘hoge’ en ‘lage’ richtingen; praktische en theoretische richtingen zijn gelijkwaardig. Als we de kansengelijkheid willen bevorderen, moeten we absoluut af van de beschotten tussen ASO, TSO en BSO.. Wij pleiten voor andere benamingen die beter het verschil weergeven: ‘doorstromingsonderwijs’ in plaats van ASO en TSO, ‘professioneel onderwijs’ in plaats van BSO. Alle onderwijsnetten zouden hun scholen met ASO-, TSO- en BSO-richtingen op campussen moeten samenbrengen.
tie uit het leerlingvolgsysteem basisonderwijs. Niet enkel de schoolse resultaten moeten in overweging
Leerlingen moeten op het juiste tijdstip kunnen kie-
genomen worden. Andere talenten tellen hier even-
zen. Soms kan dit betekenen dat de keuze moet
goed mee. Er moet een evenwicht zijn tussen advi-
uitgesteld worden (cf. het Finse model). Sommi-
seren, ondersteunen en de leerlingen laten naden-
gen suggereren de leeftijd van 15 jaar, hoewel het
ken over hun eigen kennen en kunnen. Zij moeten
vastleggen van een leeftijdsgrens hier en daar op
zich op school, en ook later, goed kunnen voelen en
kritiek stuit. Veel hangt af van de persoonlijkheid
gelukkig zijn.
van de leerling, zijn/haar sociale achtergrond, gedrag, karakter, maturiteit. Er moet overigens ook
Wij pleiten voor eenheid in de studiekeuzebegelei-
een onderscheid gemaakt worden tussen de A- en
ding. Schoolteams moeten als één team handelen
de B-stroom. Voor leerlingen in de A-stroom is het
en spreken. Wij pleiten ook voor eerlijkheid: adviseer
goed om de keuze uit te stellen, voor anderen is een
een leerling niet om een bepaalde richting in jouw
vroege keuze soms hoognodig.
school te volgen enkel met de bedoeling om die leerling niet kwijt te spelen aan een andere school).
Leerlingen zouden moeten kunnen kiezen op een
(Autonome middenscholen hebben het voordeel dat
continuüm, in een bepaalde fase en niet zo scherp
ze onafhankelijk kunnen beslissen over de verdere
afgelijnd als nu. Men zou regelmatig toetsen met
studiemogelijkheden van jongeren.)
gerichte vragen kunnen inlassen. Via schakelprogramma’s moet het voor leerlingen ook mogelijk zijn
Ouders kennen hun kind meestal het best, maar
om bij een verkeerde keuze nog vakken in te halen.
bij de overgang naar het secundair onderwijs kan
Leerlingen moeten ook de kans krijgen om terug op
het gebeuren dat zij hun kind op zo’n manier be-
te klimmen. In ons onderwijssysteem kunnen ze en-
invloeden, dat er een verwachtingspatroon ontstaat
kel verder ‘afzakken’.
dat niet strookt met het advies van de loopbaanbegeleider. Ouders die willen dat hun kind ‘zo hoog
Er wordt gedacht aan een evolutie in de richting van
mogelijk’ begint, beseffen niet altijd dat dit hun kind
competentiegericht onderwijs met studiepunten, zo-
demotiveert. Ouders en leelingen laten zich ook wel
dat leerlingen zelf een programma op maat kunnen
leiden door sociale factoren (bv. mee met de vriend-
samenstellen door vakken van verschillende richtin-
jes). Om dergelijke vergissingen te voorkomen, moet
gen te combineren. Een argument dat tegen dit sys-
het schoolteam ouders en leerlingen uitgebreid in-
teem pleit is dat leerlingen dan minder afmaken.
formeren over de mogelijke studierichtingen in het secundair onderwijs.
1
Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale contactdag Limburg (Hasselt) (zie inleiding).
Samen beleid maken in het
43
Stelling 2. Het zou goed zijn om vanaf de kleuterschool voldoende aandacht te besteden aan de keuzebegeleiding: op die wijze kan de school een steentje bijdragen aan het afbouwen van de kansenongelijkheid.
enz. Leerkrachten moeten ouders ervan overtuigen dat bij de evaluatie van een leerling niet alleen de ‘punten’ of prestaties tellen. Zo brengen we ouders ertoe ook te kijken naar de talenten en het welbevinden van hun kind. We moeten ernaar streven dat ouders zich inschrij-
Door leerlingen al van in de kleuterschool een zo ruim mogelijk aanbod aan keuzehoeken (taalhoek, ontdekhoek, verkleedhoek) voor te stellen, leren we hen al heel vroeg keuzes te maken en de gevolgen ervan in te schatten. Maar de communicatie daarover kan beter. Leerkrachten moeten de talenten van de kinderen gericht observeren en erover praten met de kinderen zelf en met hun ouders. De kinderen moeten ook leren zelf te verwoorden waarom en hoe ze kiezen. Kinderen die zo jong al leren verantwoorde keuzes te maken, zullen die vaardigheid sneller en grondiger beheersen en later makkelijker eigen en doordachte beslissingen nemen. Kinderen die kunnen spreken over wat ze kunnen, ontwikkelen een (positief) zelfbeeld. We merken al te vaak dat pubers hun keuzes niet kunnen beargumenteren.
ven in het concept van de brede school om de talentontwikkeling bij hun kinderen te bevorderen. De school moet leerlingen een brede kijk op de wereld bieden. Alleen zo kunnen zij een breed interessegebied ontdekken en ontwikkelen. De school moet de mogelijkheden scheppen om ouders te betrekken bij het traject dat hun kind doorloopt. Door hen bv. uit te nodigen op een (sport)medailleuitreiking voor hun kind, helpen ze ouders beseffen dat ook hun kind talenten heeft. Het beeld dat zij van hun kind hebben zal positief veranderen; zij zullen hun vooroordelen tegenover bepaalde interessegebieden bijsturen en het kind ontwikkelt een positief zelfbeeld. Om ouders voor de brede school te winnen, moeten scholen werken aan het welbevinden van leerlingen en hun ouders. Enkele voorbeelden:
Elke leerling moet zijn competenties kunnen mee-
s SLAAPKLASJES INRICHTEN VOOR DE JONGE KLEUTER
nemen, gebruiken en verder ontwikkelen tijdens zijn
s OUDERS TIJDIG EN STEEDS CORRECT INFORMEREN
hele schoolloopbaan, van 2,5 jaar tot 18 jaar. Wij
s OUDERS STEEDS OP EEN POSITIEVE WIJZE BENADEREN
stellen voor om hiervoor een portfolio te ontwikke-
s OUDERS BESCHOUWEN ALS PARTNERS DIE ONS KUNNEN helpen; s OUDERS NIET OP DE VINGERS TIKKEN
len. Op die manier gaat geen enkel talent verloren. Kortom, kinderen moeten op een experimentele en explorerende wijze hun talenten kunnen ontdekken en hierover communiceren met alle actoren.
Werken aan een vertrouwensband met de ouders geeft ons de kans om positiever, gerichter en ef-
Het kan een taak van de school zijn om leerlingen al vanaf het 6de leerjaar uitgebreid kennis te laten maken met alle beroepsvelden die er bestaan. Hier en daar gaan er stemmen op om het lager en secundair onderwijs op te splitsen in drie vierjarige cyclussen. Zo kunnen jonge mensen hun interesses op het juiste tempo ontdekken. Er gaan stemmen op om leerlingen vroeger dan nu het geval is in contact te brengen met techniek. Men zou daartoe in de tweede vierjarige cyclus een vak ‘technieken’ in de brede zin kunnen integreren (bv. kapper). Men zou hier ruimte voor kunnen creëren door de levensbeschouwelijke vakken af te schaffen.
fectiever te communiceren en samen naar hetzelfde doel te streven. Ouders sensibiliseren tot meer betrokkenheid met de school vanaf de kleuterschool impliceert eigenlijk werk maken van een ‘totaalpakket’ (tewerkstelling van de ouders, huisvesting, taal, bereikbaarheid van de school enz.; cf. het Finse model: gratis schoolvervoer voor iedereen en kinderdagverblijven op de campussen). Kansenongelijkheid kan men voorkomen door aan keuzebegeleiding te doen. Integratie met de lokale gemeenschap of buurt (verenigingen, kunstenaars)
Bij de studiekeuze van hun kind houden ouders
werkt drempelverlagend en brengt kansarmen
vaak te weinig rekening met de eigenheid van hun
in contact met een hele waaier aan beroepen. De
kind. Om dit te verhelpen, moeten scholen met de
school moet de eerste stap naar de kansarme zet-
ouders overleggen: hoe zien zij hun kind, hoe zien
ten. De centra voor volwassenenonderwijs kunnen
de leerkrachten het, welke interesses heeft het kind
hier onrechtstreeks een rol in spelen: door positieve
44
aandacht te besteden aan het zelfbeeld van hun (kansarme) cursisten, scheppen zij onrechtstreeks ook kansen voor de kinderen van hun cursisten. Kansenongelijkheid bestaat overigens ook in de an-
leiden, met het gevolg dat leerlingen van de ene studierichting naar de andere ‘shoppen’ en uiteindelijk afhaken. Om dit tegen te gaan, moet het onderwijs van in de basisschool uitgebreid werken aan informatie en keuzebekwaamheid.
dere richting: artsen bv. ‘duwen’ hun kinderen naar medische studies zonder te beseffen dat ze daar-
Betere studiekeuzebegeleiding moet het waterval-
door wellicht de kansen van hun kinderen om hun
systeem tegengaan en de beschotten tussen ASO,
eigen talenten te ontdekken en te ontplooien beper-
TSO en BSO wegwerken. Men doet er goed aan
ken.
om de leerkrachten van de 3de graad basisonderwijs daarin een verantwoordelijke rol te laten spelen.
Een mogelijke oplossing voor het probleem van de
Ook het ‘campus’-denken is hier van wezenlijk be-
‘verdoken kansarmoede’ ligt in het voorstel om leer-
lang. Men laat leerlingen het best geen definitieve
krachten gedurende de hele schoolloopbaan dichter
studiekeuze op jonge leeftijd maken. Definitieve stu-
dan nu bij een leerling te laten blijven. Zij kunnen
diekeuzes worden het best uitgesteld tot ze een vol-
een positief effect bewerkstelligen als zij hun rol van
doende brede kijk hebben op de eigen mogelijkhe-
begeleider kunnen doortrekken.
den en de verwachtingen van de bedrijfswereld. In deze context pleiten we voor een brede 2de graad
Maar veel leerkrachten beseffen niet wat kansarmoede echt betekent en reageren vaak verkeerd. Ze moeten er meer over te weten kunnen komen om het goed te kunnen begrijpen en zich beter te kunnen inleven. Ze moeten zich professionaliseren in het opnemen van een brede begeleidingstaak. Hoe breder de begeleidingstaak wordt opgevat, hoe meer ouders zich betrokken zullen voelen bij de schoolwerking.
Stelling 3. De arbeidsmarkt is een belangrijk keuzemotief voor jongeren. Jongeren zouden zich bij het kiezen nochtans beter laten leiden door hun talenten. De arbeidsmarkt is geen belangrijk keuzemotief voor jongeren. Jongeren in Maasmechelen bv. kiezen voor autotechniek omdat de auto voor hen een statussymbool is. Zij kiezen niet voor lassen, ook al is er voor lassers veel werkgelegenheid. Jongeren worden in hun studiekeuze voornamelijk beïnvloed door de perceptie van hun eigen kunnen, hun persoonlijke interesses, de status van een beroep of studierichting, de mening van ouders of vrienden, het aanbod van de eigen school, de afstand tussen school en woning, de media (tv) enz. Ouders proberen hun kind toe te leiden naar beroepen met een hoog aanzien (arts, advocaat). Ook hun financiële draagkracht en sociale achtergrond zijn bepalende factoren. Dergelijke invloeden kunnen tot verkeerde keuzes
secundair onderwijs. Welbevinden tijdens de schoolloopbaan is belangrijk. Slagen op de arbeidsmarkt en materiële welstand verhogen dat welbevinden. Daarom moet het onderwijs de partnerschappen met de bedrijfswereld intensifiëren, zodat het de verwachtingen van de jongeren en de bedrijfswereld op een realistische wijze kan tegemoettreden. Het onderwijs stemt zijn aanbod niet snel genoeg af op de evolutie en vraag van de arbeidsmarkt. Eindtermen, leerplannen, methodieken en handboeken werken beknottend. Men doet er goed aan zich te bezinnen over het inhoudelijke aspect. De snel evoluerende arbeidsmarkt vraagt flexibele werknemers die het geleerde in andere situaties kunnen gebruiken. Anderzijds is het organiseren van meer stages een stap in de goede richting om de leerplandoelstellingen te bereiken. Werken aan attitudes, normen en waarden zoals stiptheid, bereidheid tot samenwerken, doorzettingsvermogen, orde enz. is hierbij minstens even belangrijk als het bijbrengen van technische bekwaamheid. Vandaag stelt men vast dat abstract talent vaak meer aanzien heeft dan handvaardigheid. Die sociale ongelijkheid willen wij tegengaan. Wij vinden het belangrijk om àlle talenten te ontwikkelen. Het onderwijs moet hier van bij de aanvang van de schoolloopbaan sturing aan geven in een sociaal rechtvaardige context. Talenten ontdekken en ontwikkelen is een taak van het onderwijs: luisteren naar kinderen en jongeren, informatie geven, interesse wekken,
Samen beleid maken in het
45
motiveren en perspectief bieden, het doel duidelijk maken, helpen bij het leren kiezen.
Men moet er uiteindelijk toe komen een advies te geven op basis van een totaalpakket, waarbij niet enkel de schoolse resultaten maar ook de interes-
Het schoolteam moet elke leerling in zijn/haar keuze ondersteunen, hem/haar sturen bij het ontwikkelen van zijn/haar talenten en optimaal voorbereiden op de finaliteit ervan: arbeidsmarkt of vervolgonderwijs. Het team moet ook de ouders daarbij betrekken. Scholen kunnen bv. ouders, leerlingen en oudleerlingen uitnodigen om deel te nemen of mee te werken aan een zelf georganiseerd evenement rond oriëntatie. Dit helpt scholen overigens om hun begeleidingskracht te versterken en tegelijkertijd verruimen ze hiermee de perspectieven van de leerlingen. Natuurlijk zijn we niet blind voor het feit dat studiekeuzebegeleiding op basis van talent en interesse tot situaties kan leiden waarin de school voor een dilemma staat, bv. moet men studiekeuzes met weinig jobkansen afraden?
Stelling 4. Hou er in je loopbaanbegeleiding rekening mee dat meisjes minder ‘natuurlijke aanleg’ hebben voor wiskunde dan jongens. Aanleg gaat over de seksen heen. Meisjes hebben zelfs grotere slaagkansen dan jongens. Dit wordt bevestigd in studies die aantonen dat meisjes in alle studierichtingen beter scoren dan jongens. Leerlingen enkel op basis van hun natuurlijke aanleg oriënteren is achterhaald. Het criterium moet veeleer een combinatie zijn van aanleg en interesse. Het is immers niet omdat je talent voor iets hebt, dat je het ook graag doet, en omgekeerd. Het geslacht is daarbij ondergeschikt. Scholen moeten er bewust voor kiezen om een degelijk adviessysteem uit te bouwen. Het adviessysteem is niet waterdicht en de huidige school-
se, de attitude en het sociaal aspect van de leerling meespelen. Het delibereren van leerlingen mag niet langer een numerieke bedoening zijn. Er is ook transparantie nodig in het evaluatiesysteem en in de criteria of normen die men hierbij hanteert. Men moet aandacht hebben voor de competenties, maar niet enkel wiskunde primeert. Bij dit alles moet het CLB zich onafhankelijk opstellen. Talent moet de kans krijgen zich te ontwikkelen en moet gestimuleerd worden door een open minded en begeesterd leerkracht. Sterke wiskundige en wetenschappelijke richtingen worden nog te veel beschouwd als saaie, droge materie waarvoor exact studeren noodzakelijk is. Een leerkracht die de lessen en leerinhouden boeiend kan inkleden en op een begeesterende wijze lesgeeft, zal er wel in slagen de interesse en aanleg van leerlingen te stimuleren, zodat ze zich meer aangesproken voelen. We verwijzen in dit verband naar het basisonderwijs waar men ervaringsgericht werkt, uitgaande van de belevingswereld van het kind. We denken ook aan situaties waarin men wiskunde of wetenschappen realistisch kan toepassen. Om de aanleg en interesse te stimuleren, kan men de keuzeactiviteiten in het secundair onderwijs ook gezamenlijk aanbieden.
Stelling 5. Seksestereotypen zijn minder sterk aanwezig in ons gemengd onderwijs. Gemengde scholen geven uiting aan onze visie dat man en vrouw, hoewel biologisch en genetisch verschillend, gelijkwaardig zijn. Beide seksen moeten gelijk behandeld worden en gelijke kansen krijgen. Meisjes en jongens leren er van elkaar en doordat ze leren omgaan met verschillen leren ze ook samen leven. Gemengd onderwijs werkt verrijkend.
loopbaanbegeleiding is een lege doos. Het gebeurt nog te vaak dat een leerling door foute oriëntatie in een verkeerde studierichting terechtkomt. Het optimaliseren van de schoolloopbaanbegeleiding moet een prioriteit worden in het pedagogisch beleid van elke school. De school moet hierover een visie uitdenken waar het voltallige schoolteam achter staat.
Toch heeft gemengd onderwijs alleen het seksestereotiep denken niet kunnen ombuigen. Het seksestereotiep denken zit nu eenmaal ingebed in onze traditie. Daarenboven zit het verweven in de structuur van het onderwijs, het studieaanbod en de naamgeving van studierichtingen.
De schoolvisie moet opgenomen worden in het schoolwerkplan.
46
Het is niet zo gemakkelijk om het seksestereotiep denken tegen te gaan omdat men rekening moet
houden met de thuissituatie en met de persoonlijkheid (interesse, aanleg) van de leerlingen. Er is een voortdurende wisselwerking tussen de maatschappelijke omgeving en de schoolomgeving. We stellen bv. vast dat sommige allochtone gemeenschappen het niet eens zijn met onze visie op de gelijkwaardigheid van man en vrouw. Het is niet ondenkbaar dat het klassieke rollenpatroon via de levensbeschouwelijke lessen wel nog bevestigd wordt. De school kan nochtans een pioniersrol vervullen in het doorbreken van het seksestereotiep denken. Om te beginnen moet een schoolteam al vanaf de eerste kleuterklas werken aan bewustmaking, door al heel vroeg het Pedagogisch Project van het GO! bewust toe te passen en rollenpatroondoorbrekend te werken. Scholen kunnen bv. projecten opzetten om de leerlingen kennis te laten maken met uitgesproken man/vrouwberoepen. Het komt er vooral op aan niets te forceren, wel te introduceren.
tiep denken bij leerlingen en ouders tegen te gaan. Daarnaast hebben de lerarenopleiding en de nascholing de taak om (toekomstige) leerkrachten bewust te leren omgaan met verdoken rollenpatronen bij zichzelf, hun collega’s en hun leerlingen. Hiervoor is lesmateriaal nodig. Dit aspect zou overigens ook aan bod moeten komen bij de evaluatie.
Stelling 6. Mannelijke studenten pedagogiek zijn eerder ‘softies’, vrouwelijke ingenieurs ‘manwijven’. Deze stelling weerspiegelt een vrij verouderd maatschappijbeeld. Prof. Lacante ontkracht de vooroordelen uit deze stelling door te verwijzen naar wetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat jongens in alle studierichtingen nog altijd relatief hoog scoren op de mannelijkheidsschaal en meisjes relatief hoog op de vrouwelijkheidsschaal. Ons zelfbeeld wordt dus nog altijd bepaald door ons geslacht; meisjes blijven meisjes en jongens blijven jongens.
De maatschappelijke invloed op de studiekeuze van jongeren is groot. We stellen vast dat jongens eerder kiezen voor de ‘harde’ sector, meisjes eerder voor de ‘zachte’ sector. Meer meisjes kiezen voor ASO dan jongens. Meer vrouwen dan mannen blijven in de werkloosheid hangen. Het wordt tijd dat we dit ombuigen. We moeten de bedrijfswereld en de media sensibiliseren om clichés in de aard van ‘harde’ of ‘zachte’ sector te weren. Ook de vermelding ‘M/V’ wordt het best weggelaten in vacatures; de nadruk moet veel meer liggen op de persoonlijke eigenschappen en de competenties van de kandi-
Vandaag evolueert het man/vrouw beeld stilaan weg van het traditionele rollenpatroon: een man mag/kan zacht zijn; een vrouw mag/kan hard zijn. Het aantal jongens in studierichtingen zoals Kinderverzorging of Bejaardenhulp neemt toe. Anderzijds stellen we vast dat het lerarenkorps vervrouwelijkt. Een gezonde mix is aangewezen. Een andere vaststelling is dat traditionele mannenberoepen vaak door mannen onderricht en klassieke vrouwenberoepen vaak door vrouwen onderricht worden. Het kan ook anders.
daat. De media, de arbeidsmarkt (bv. tijdens openbedrijvendagen) en het onderwijs moeten de han-
Het is niet evident om het seksestereotiep denken
den in elkaar slaan om het seksestereotiep denken
helemaal tegen te gaan. Een tip voor de kleuterklas:
te doorbreken.
meisjes spelen met poppen, jongens met auto’s; ouders willen dit vaak zo. Men kan dit doorbreken
Scholen moeten anders programmeren en een andere terminologie gebruiken bij het benoemen van studierichtingen. Wij pleiten voor het afschaffen van termen als ASO, TSO en BSO en voor de omschakeling naar een basispakket, met talen als hoofdmoot. Leerlingen en hun ouders moeten beter en meer geinformeerd worden over de toegankelijkheid van alle studierichtingen. Alle mogelijkheden moeten zowel voor jongens als voor meisjes openstaan. Wij moeten ook in eigen boezem kijken: het lerarenkorps, hoewel gemengd, telt veel meer vrouwen dan mannen. Een evenwichtiger samenstelling van het schoolteam helpt wellicht ook om het seksestereo-
door de kinderen te vragen met welk speelgoed ze willen spelen. Men kan ook hun keuze ‘leiden’. Laat bv. evenredig samengestelde groepen van jongens en meisjes doorschuiven van de poppen- naar de autohoek. In het technisch secundair onderwijs doet men er goed aan om de ateliersamenstelling en de gehanteerde methodieken te wijzigen. De lerarenopleiding moet ervoor zorgen dat leerkrachten en begeleiders zich bewust worden van het rollenpatroon en weten hoe zij dit kunnen doorbreken. Dit geldt ook voor de schoolloopbaanbegeleider.
Samen beleid maken in het
47
De studiekeuze wordt bepaald door een mix van factoren zoals persoonlijkheidskenmerken, aanleg, interesses, milieu en omgeving, de tijdsgeest, de ouders, de ‘status’ van een beroep, de maatschappij. In de school- en studiekeuze van een leerling moeten de persoonlijke interesses primeren; zij bieden belangrijke garanties op een succesvolle schoolloopbaan. Het schoolteam moet daarop inspelen. Misschien zou het goed zijn om het tijdstip van de studiekeuze uit te stellen, zodat leerlingen meer tijd krijgen om hun interesses en talenten te ontdekken en te verdiepen en op basis daarvan een passende studierichting kunnen kiezen. Zo krijgen ze ook meer tijd om van alles te proeven. Ouders houden bij de studiekeuze voor hun kind nog wel vast aan het rollenpatroon. Ook de financiele toestand van het gezin is een veel voorkomend motief. Directeur en leerlingenbegeleider moeten de ouders informeren over de beste kansen voor hun kind. Het onderwijs heeft een emancipatorische rol te vervullen. Correct oriënteren is de boodschap. We moeten de evenwaardigheid van beroepen promoten en àlle persoonskenmerken waarderen. Daarom moeten de beschotten tussen ASO, TSO en BSO worden weggehaald. De centra voor leerlingenbegeleiding spelen hier een cruciale rol. De scholengroepen moeten het studieaanbod zo kunnen aanpassen, dat scholen elkaar niet hoeven te beconcurreren. Het gebeurt dat een school een leerling naar een richting van het eigen aanbod doorstuurt, ook al is dat voor die leerling niet de meest geschikte keuze, om deze leerling (lees: werkingsmiddelen) niet te verliezen. Dit moet vermeden worden. Wij vragen dat de decreetgever het programmeren en/of overhevelen van studierichtingen mogelijk maakt of vergemakkelijkt.
48
5 > Creativiteit en gelijke kansen Evere 24 oktober 2007 De gastspreker: Jan Goossens
Jan Goossens, artistiek leider van de KVS-Bottelarij in Brussel, spreekt uit ervaring. In de voorbije jaren is hij er met zijn ploeg in geslaagd om dit repertoiretheater voor Vlamingen om te vormen tot een stadstheater voor een divers publiek van verschillende gemeenschappen. De KVS werkt ook met kunstenaars die uit de vele gemeenschappen van de hoofdstad komen, het ‘repertoire’ is dus meertalig, het publiek ook. En toch werkt dat niet remmend. Mogen we daaruit besluiten dat intercultureel werken een sleutel is tot gelijke kansen? We vragen het hem zelf.
Creativiteit en onderwijs. Hoe kunnen onze culturele instellingen en ons onderwijs de creativiteit die in de stad aanwezig is het best naar waarde schatten en ontwikkelen? De inzichten die ik daarrond vandaag met u deel, zijn vanzelfsprekend sterk beïnvloed door twee factoren. Ten eerste het theater waar ik werk: de KVS of Koninklijke Vlaamse Schouwburg, een van de drie grote Vlaamse stadstheaters. Die KVS is van oorsprong een 19de-eeuwse burgerlijke instelling en was lange tijd het vlaggenschip van de broodnodige culturele emancipatie van de Vlamingen in Brussel. De voor- en achtergevels van het historische KVSgebouw in de Lakensestraat herinneren nog steeds aan die Vlaamse missie in een door Franstaligen gedomineerde stad. Op de achterkant staat te lezen, in ‘t Frans: ‘Magasins de l’artillerie et du génie’, herinnerend aan het feit dat de huidige schouwburg in de 18de eeuw werd gebouwd als munitieopslagplaats. De voorkant biedt echter tegengewicht, want daar prijken sinds het einde van de 19de eeuw de borstbeelden van Joost van den Vondel, Joris Langendijk en Willem Ogier, belangrijke auteurs voor het Nederlandstalige theater in Brussel. Maar die KVS
Samen beleid maken in het
49
paste zich gedurende lange tijd niet aan aan de zeer sterk veranderende stedelijke realiteit rondom haar en bleef een theater exclusief van en voor Vlaamse artiesten en begoede publieken, in een ondertussen extreem interculturele omgeving.
elkaar vermijden en elkaar nauwelijks bevruchten, wel een toekomst in de vorm van een gelaagd, complex en toch gemeenschappelijk stadsproject met participatie van de bewoners, op basis van sociaaleconomisch, cultureel en taalkundig pluralisme, en vooral op basis van de coproductie van die plura-
Die omgeving is de tweede factor: Brussel, een klei-
lismen?
ne, maar zeer kosmopolitische stad. Bovendien de
Preciezer nog, kan een theater als de KVS een be-
Vlaamse, Belgische en Europese hoofdstad, maar
tekenisvol project ontwikkelen in die stad van mor-
vooral een stad van minderheden, waar de Vlamin-
gen? Kan de KVS op de ruïnes van een burgerlijke
gen vandaag minder dan 15% van de bevolking
en monoculturele instelling, die gebaseerd was op
uitmaken, maar waar ook de oorspronkelijk Fransta-
een duidelijk afgebakend repertoire, een artistieke
ligen in sneltempo een minderheid aan het worden
bijdrage leveren aan die sociaal diverse en meerta-
zijn. In Brussel is het Frans enkel nog de ‘lingua fran-
lige toekomst? Kunnen de basispijlers van de KVS,
ca’, niet meer de eerste taal van een meerderheid
zoals zijn repertoire - voorheen eentalig Nederlands
van de bevolking. In één Brussels huisgezin op twee
en eerder klassiek, zijn gezelschap - voorheen vol-
wordt ondertussen meer dan één taal gesproken, in
ledig bestaand uit Nederlandstalige acteurs, en zijn
steeds meer gevallen is één van die twee talen een
directie - voorheen bestaand uit 1 intendant die in
andere taal dan het Nederlands of Frans. Met name
zijn eentje alle beslissingen nam, worden getrans-
het Engels is aan een steile opmars bezig. Kortom,
formeerd en de hybride realiteit van Brussel weer-
Brussel is allesbehalve een ‘groot Antwerpen’ en het
spiegelen en mee vormen? Kan de grenzeloze crea-
is evenmin ‘un petit Paris’. Wie over Brussel blijft
tiviteit van de veelal jonge artiesten uit de Brusselse
denken als een stad van twee grote gemeenschap-
gemeenschappen die tot nu toe nooit toegang tot
pen, van mensen dus die ofwel in het Nederlands
de KVS kregen, die KVS nu ook eindelijk verrijken
ofwel in het Frans opgroeiden, die negeert of mis-
en bevruchten?
kent ondertussen meer dan 50% van de Brusselse bevolking. En dan heb ik het niet enkel over de vaak
Immers, in Brussel waren begrippen zoals ‘cultu-
achtergestelde gemeenschappen van Maghrebijn-
rele identiteit’, ‘collectief geheugen’, ‘representatie’,
se, Turkse of Afrikaanse origine, maar ook over de
‘stadstheater’ en ‘canon’, ‘traditie’ of ‘repertoire’
vele zeer kapitaalkrachtige EU-gemeenschappen.
altijd al een beetje problematisch, vandaag zijn het
Wie blijft zeggen, zoals sommige Vlaamse politici,
zonder meer crisisbegrippen. Onder de invloed van
dat de Vlaamse culturele investeringen in Brussel
de constante migratiegolven blijft de samenstelling
enkel de 150 000 Vlamingen ten goede komen, en
van de Brusselse bevolking snel veranderen - nu
dan nog vooral de ‘Dansaertvlamingen’ in de stad,
al is 35% van de bevolking van niet-Europese af-
sluit uit dat een klein miljoen anderstaligen kennis-
komst, meer dan de helft zijn niet-Belgen. De soci-
maken met de vruchten van die investeringen. Wie
aaleconomische verschillen tussen de verschillende
zoals bepaalde Franstalige politici vandaag met de
stadsdelen en zelfs wijken worden steeds extremer,
Brusselaars en de Walen wil investeren in de herop-
een derde van de Brusselse bevolking is vandaag
bouw van een ‘identité francophone’, legt verkeerde
‘arm’. En zowel de Vlaamse als zelfs de Europese
prioriteiten en mist een kans om bij te dragen tot de
literaire en theatrale traditie hebben voor grote de-
stad van morgen.
len van die Brusselse bevolking iedere dag minder betekenis. De KVS werd met die realiteit bruut ge-
Is er een gedeelde toekomst mogelijk in dat Brussel,
confronteerd tijdens zijn verblijf van 1999 tot 2004 in
waar de bewoners in ieder geval geen verleden met
het voormalige industriële pand De Bottelarij in Mo-
elkaar delen? Of anders gezegd, kunnen we in deze
lenbeek, ten tijde van de renovatie van de schouw-
stad, en vooral vertrekkend vanuit haar krachtige
burg in de Lakensestraat. Hoewel De Bottelarij zich
middenveld, een gezamenlijk verleden opbouwen,
slechts op een boogscheut van die Lakensestraat
dus ook een gezamenlijke traditie, een gezamenlijk
bevindt, voelden we ons daar tijdens het eerste jaar
repertoire en een gezamenlijke canon? Geen toe-
een echte UFO. Niemand rond die bottelarij sprak
komst in de vorm van een reducerende terugkeer
Nederlands, meer dan 50% van de bewoners van
naar een grotendeels burgerlijke stad van twee do-
Oud-Molenbeek heeft een andere dan de Belgische
minante gemeenschappen die naast elkaar leven,
nationaliteit, de gemiddelde opleidings- en werk-
50
gelegenheidsgraad liggen er tientallen procenten beneden het gewestelijk gemiddelde. Resultaat: het traditionele KVS-publiek kwam niet naar Molenbeek, wegens te ver, te onbekend, te gevaarlijk. En onze anderstalige of allochtone buren uit de wijk en de stad hadden geen enkele goede reden om zich te identificeren met het artistieke project, repertoire of gezelschap van de KVS. Zij kwamen ook niet. De zalen bleven leeg, en zoals u weet, zonder publiek is er geen theater. Er waren dan een aantal conclusies mogelijk. Dat een Vlaams stadstheater in Brussel geen enkele zin meer heeft of alleen nog maar om zijn eigen sociologische en culturele onmogelijkheid te thematiseren, in de verf te zetten en op de spits te drijven. Je schaft jezelf dus af. Of dat je ten allen prijze moet insisteren op je eigen eng ingevulde identiteit en repertoire en dat alleen de anderen zich maar moeten aanpassen en jou de hand moeten reiken. Good luck, zou ik dan zeggen. Nog los van de vraag of dat artistiek en politiek een interessante keuze is, en dat denk ik niet, loop je sowieso economisch tegen de muur. Een stadstheater moet een stevige en brede publieksbasis in eigen stad hebben en enkele jaren lang lege zalen, dat rekenen je subsidiënten je vele malen zwaarder aan dan tien slechte voorstellingen op rij. Geen van beide conclusies vonden we de moeite waard. Als een stad verandert en zich transformeert, waarom een theater dan niet? Vertrekkend van de onontkoombare vaststelling dat we in De Bottelarij in Molenbeek werden geconfronteerd met een crisis van ons artistieke project en ons repertoire, beslisten we om de vraag centraal te stellen wat ons in het Brussel en in de KVS van vandaag zou kunnen verbinden en verenigen. We wilden onderzoeken of onze traditie niet voor een stukje kon worden heruitgevonden, verrijkt en scherp gesteld. ‘Identiteiten liggen voor ons, in de toekomst en niet achter ons, in het verleden,’ zei Lemi Ponifacio, choreograaf van de Samoa-eilanden in de Stille Oceaan, me ooit. Of om het met de briljante Palestijnse literatuurwetenschapper Edward Saïd te zeggen: kunnen we de maakbaarheid en de veranderbaarheid van de geschiedenis aantonen en beïnvloeden door bestaande verhalen te ‘herschrijven’ vanuit een ander perspectief, kunnen ‘nieuwe’ creatieve stemmen en artiesten zich dominante verhalen eigen maken en ze van binnen uit herschikken tot verhalen van emancipatie, zelfs, met een groot woord, bevrijding? Met andere woorden: zou de KVS, die een cruciale
rol speelde in de emancipatie van de Vlamingen in Brussel, nu dankzij de inspanningen van politici als Vic Anciaux en Hugo Weckx die strijd voltooid is en de Vlamingen in Brussel een van de best beschermde minderheden ter wereld zijn, een gelijkaardige rol kunnen spelen in de emancipatie van andere gemeenschappen en groepen in de stad? Daarbij zijn diverse werkwijzen mogelijk, die ik verderop zal illustreren: de enkele brokjes gezamenlijke en gedeelde geschiedenis die ons nog resten of de nieuwe levensstijlen en uitdrukkingsvormen die onze stad rijk is, aan de oppervlakte halen, esthetisch transformeren en op die manier in de traditie en het repertoire integreren; maar net zo goed bevragen we ons eigen culturele verleden en repertoire, keren we het binnenste buiten of proberen we de verborgen dimensies van onze eigen traditie te belichten en op de voorgrond te plaatsen. Op basis van wat ik tot nu toe vertelde zou u de conclusie kunnen trekken dat ik ervoor pleit dat het interculturalisme de agenda en inhoud voor een theater als de KVS levert. Wat ik echt bedoel, ligt genuanceerder en complexer. Eigenlijk vormt een uitspraak van Paul Gilroy, waarnaar wordt verwezen door dramaturg Erwin Jans in zijn boek ‘Interculturele intoxicaties’, de leidraad voor mijn betoog: ‘Misschien moeten we ons afvragen wat er gebeurt als we de politieke implicaties van het multiculturalisme omarmen ipv ze uit de weg te gaan. Dat hoeft niet ten koste te gaan van de creativiteit en de artistieke autonomie, maar het vereist wel een kritische kijk op de relatie tussen cultuur, geschiedenis en macht.’ Interculturalisme is, zo zegt Jans, ‘geen agenda, maar een ethos. Het is geen inhoud, maar een houding, geen dispositief, maar een dispositie.’ Wat betekent een dergelijke kritische kijk op de relatie tussen cultuur, geschiedenis en macht voor een Koninklijke Vlaamse Schouwburg in de stad Brussel? Er zijn, en ik verwijs alweer naar Erwin Jans, drie termen van kritisch onderzoek: ‘1. De geschiedenis van de Vlaamse strijd, het Vlaams nationalisme en de relatie tot Brussel, Wallonië en de Franse taal enerzijds en tot Nederland en de Nederlandse taal anderzijds; 2. Het Belgisch koloniaal verleden en de postkoloniale verhouding tot Congo; 3. Het omgaan met de verschillende migrantengeneraties, de houding tegenover de islam en de integratiepolitiek. Het zijn drie assen van reflectie die, al was het achteraf bekeken, als leidraad hebben gediend bij de vraagstelling die ik hierboven beschreef: hoe kunnen we de basispijlers van de KVS vandaag een nieuwe invulling geven? Vele van de voorstellingen
Samen beleid maken in het
51
die de voorbije jaren in de KVS zijn gemaakt, raken op de een of andere manier aan een van deze assen. Het heeft geleid tot een meertalige, zeer intercultureel gekleurde artistieke werking, met een grote diversiteit aan artiesten en publieken, van wie er velen al te lange tijd geen enkele goede reden hadden om al was het maar een voet over de drempel van de KVS te zetten. Een groot deel van het creatieve potentieel van Brussel raakte nooit over die drempel heen.
In ‘Gembloux’ vertellen twee Maroxellois, de Brusselse acteurs van Marokkaanse afkomst Ben Hamidou en Sam Touzani, het verhaal van de Afrikaanse tirailleurs die tijdens WO II door de geallieerden werden ingezet als kanonnenvlees tegen de nazi’s. Het verhaal van de film ‘Indigenes’ dus, maar dan in het theater, in het Frans, Nederlands en Berbers, in een sobere, hedendaagse vorm die het midden houdt tussen de stand-up comedy, de directe getuigenis en het klassiekere teksttheater. Met ‘Gembloux’ haalde de KVS in 2004 voor het eerst zeer
Brokjes gedeelde geschiedenis of nieuwe levens-
gemengde publieken in een en dezelfde zaal, van
stijlen aan de oppervlakte halen, documenteren,
Nederlandstalige Brusselaars over Franstalige Brus-
esthetisch transformeren: dat is wat de KVS deed
selaars tot Brusselaars van Noord-Afrikaanse af-
in voorstellingen als ‘S.T.O.E.M.P’ en ‘Gembloux’.
komst. Vaak, zo konden we zelf vaststellen, verlieten
‘S.T.O.E.M.P.’ was het eindpunt van een artistiek
ze de zaal met het gevoel dan toch iets te delen met
proces dat ruim twee jaren in beslag nam. Een
de bezoekers uit die andere gemeenschappen - WO
groep jongeren uit Brusselse jeugdhuizen, meestal
II blijkt een oorlog die tot het gemeenschappelijke
van Marokkaanse afkomst, sprak de KVS aan met
verleden van zowat alle Brusselaars behoort. De
de mededeling dat ze erg graag eens in een thea-
voorstelling speelde ondertussen ook tientallen ma-
ter wilden werken, maar dat ze ten eerste nooit de
len in Vlaanderen, Wallonië, Nederland, Frankrijk en
kans kregen en ten tweede geen repertoire vonden
maakte in februari 2007 zelfs een tournee door Kin-
dat iets vertelde over hun specifieke leven, vandaag,
shasa, de hoofdstad van Congo. Ook in Kinshasa
in Brussel. Op vraag van de KVS gingen een aantal
bood ‘Gembloux’ het lokale publiek de mogelijkheid
hedendaagse theaterauteurs gedurende vele maan-
tot zeer directe identificatie - er waren immers ook
den het gesprek met de jongeren aan en transfor-
Congolese tirailleurs.
meerden die gesprekken in nieuwe theaterteksten. Vervolgens werd er met de jongeren een traject van workshops afgelegd, waarin ze podiumervaring konden opdoen. Tot slot gingen twee van de vaste artistieke medewerkers van de KVS, de Vlaamse theatermakers Willy Thomas en Guy Dermul, twee maanden lang met die jongeren aan het werk en maakten op basis van de nieuwe teksten een voorstelling, waarin druggebruik, werkloosheid en straatgeweld prominent aanwezig zijn, maar waarin die jonge Brusselaars het net zo goed hebben over hun liefdes, hun verlangens, hun dromen, en waarin vooral een hedendaagse vorm en representatie voor die stadsverhalen werd gevonden. ‘S.T.O.E.M.P’., een Franstalige voorstelling, staat reeds verscheidene jaren op het KVS-repertoire en speelde ondertussen ook buiten Brussel in Antwerpen en Bergen. S.T.O.E.M.P. leidde tot hevige discussies, intern en extern, die vaak gingen over kwaliteit. Maar op basis van welke criteria en normen vel je een kwaliteitsoordeel over een voorstelling en artiesten die geen deel uitmaakten of mochten uitmaken van je artistieke project? De integratie van nieuwe vormen van creativiteit vergt ook een nieuw begrippenapparaat om over die creativiteit te praten en haar te beoordelen.
52
Niet dat je nu plots Brussels artiest van Marokkaanse afkomst moet zijn om in de KVS te kunnen werken. We graven uiteraard ook in het eigen repertoire en verleden, waarvan de - bewust of onbewust - vergeten dimensies onze speciale aandacht krijgen. Met de productie ‘Het leven en de werken van Leopold II’, op basis van de tekst van Hugo Claus, gingen we op zoek naar ons eigen koloniale verleden. Claus schreef het stuk bijna 40 jaar terug, en het bevat bijzonder veel zeer accurate informatie over de wandaden van de Belgen in Congo, maar het werd in Vlaanderen nooit opgevoerd. Onspeelbaar luidde het verdict. De KVS begon eraan met een jong hedendaags regisseur, knipte en plakte in het stuk, en kwam uiteindelijk tot een zeer hedendaags geheel dat het Vlaams-Nederlandse theaterfestival haalde, al vele seizoenen op het KVS-repertoire staat en net uitgebreid op toernee ging door Vlaanderen, nadat de Franse versie van de voorstelling in september jl. naar Kinshasa en Charleroi reisde. ‘Het leven en de werken van Leopold II’ stond aan het begin van een KVS-traject dat uiteindelijk ook naar de artiesten van Congolese afkomst in Brussel en naar Congo zelf leidde, in de hoop daar jonge, radicaal hedendaagse artiesten tegen te komen,
die ondanks de zeer moeilijke omstandigheden hun leven aan de podiumkunsten wijden. Met de krachtigste onder hen, Faustin Linyekula uit Kisangani, die in december uit de handen van Koningin Beatrix de grote prijs 2007 van het Prins Claus-fonds zal ontvangen, werd een langetermijntraject van uitwisselingen en coproducties opgestart. Voor de KVS ligt dat Congolese traject helemaal in het verlengde van zijn Brusselse openheid voor artiesten uit andere gemeenschappen. Brussel is eenvoudigweg, al decennialang, ook voor een stukje een Afrikaanse stad. Het wordt tijd dat ook de programmaties van de grote culturele instellingen dat weerspiegelen, dat ook die creativiteit toegang krijgt tot onze podia.
samenleving, is ontzettend belangrijk geweest. In de KVS zijn we trouwens ruim ons deel van die obstakels tegengekomen: met de jongeren met wie we S.T.O.E.M.P. maakten, met onze buren in De Bottelarij in Molenbeek, met de Franstalige collega’s van het Théâtre National waren èn zijn de discussies vaak moeilijk en langdurig, maar uiteindelijk ook altijd constructief. Leven in Brussel, werken in de KVS: het is een democratische onderhandeling die iedere dag opnieuw begint. Toch ben ik er zeer sterk van overtuigd dat het precies de taak is van mensen van mijn generatie en van mensen in mijn positie in de artistieke en culturele sector om voorbij de obstakels te kijken en de volgende stap te zetten. Mijn houding is daarbij
Nu de KVS sinds 2006 weer aan het werk is in de gerenoveerde schouwburg in de Lakensestraat, is met name de band met de Franstalige artiesten, collega’s en publieken meer dan geconsolideerd. Naast het feit dat we al onze eigen producties al jarenlang in het Frans boventitelen speelt de structurele samenwerking met het Théâtre National de la Communauté Française daarin een belangrijke rol. De KVS en het Théâtre National produceren samen voorstellingen, maar engageren zich ook om goed Nederlandstalig en Franstalig theater van andere gezelschappen te tonen aan hun wederzijdse publieken, onder de noemer ‘Toernee General’. Daaraan is het te danken dat vermaarde Vlaamse theatermakers en gezelschappen nu ook in het Nederlands, met boventiteling in het Frans, voor een gemengd Brussels, maar grotendeels Franstalig publiek kunnen spelen in het Théâtre National.
tegelijkertijd zeer pragmatisch en zeer idealistisch. Zeer pragmatisch omdat de verregaande culturele diversiteit en meertaligheid van Brussel nu eenmaal een voldongen feit zijn, waar we dus maar beter constructief mee kunnen leren omgaan. Voor de overgrote meerderheid van de Brusselaars van allochtone origine is er geen weg terug, ze zijn vaak al veel langer in de stad dan de meeste Vlamingen die er vandaag wonen. En we kunnen Brussel moeilijk verplaatsen naar Vlaanderen, zodat we van die vervelende Franstaligen verlost zijn. Zeer idealistisch omdat ik denk dat Vlamingen in Brussel vandaag alle instrumenten en capaciteiten in handen hebben om een voortrekkersrol te spelen in de opbouw van de stad van morgen. Dat mag geen multiculturele stad zijn, dat moet een interculturele stad zijn, waarin uit de coproductie van alle verschillen iets nieuws ontstaat. De Vlamingen in Brussel zijn zich zeer bewust van de emancipatiestrijd die
Het moge duidelijk zijn: als Vlaming wonen en wer-
ze zelf hebben moeten leveren; ze bevinden zich in
ken in de KVS in Brussel beschouw ik als een groot
een inspirerende minderheidspositie waarin ze zich
cadeau en een fascinerende uitdaging, die me ver-
voortdurend moeten bevragen; en ze zijn meertaliger
plicht iedere dag weer pertinente, toekomstgerichte
dan wie ook. Ze zijn de bij uitstek hybride bewoners
vragen te stellen. Daarbij schuif ik de problemen en
van die Vlaamse hoofdstad, de bastaardjes die alle
schaduwzijde van het samenleven in Brussel geens-
anderen de weg kunnen wijzen. Brussel, Vlaande-
zins onder de mat: het werkloosheidsprobleem en
ren, België en Europa kunnen alleen maar wel varen
de sociale achterstelling zijn tijdbommen die onder
bij het slagen van het interculturele experiment dat
Brussel tikken; als Vlamingen moeten we op de
zich in Brussel voltrekt.
tweetaligheid, en op termijn meertaligheid, van het
Enkele aandachtspunten kunnen daarbij zeer nuttig
gewest blijven hameren en waakzaam blijven voor
zijn. Ten eerste ben ik van mening dat we moeten
de Olivier Maingains van deze wereld; en met de al-
afstappen van het principe dat cultuur en taal volle-
lochtone gemeenschappen, van de Maghrebijnse
dig samenvallen en elkaar overlappen. De Vlaamse
tot de diverse EU-gemeenschappen, moeten we
cultuur, waar ik van hou en waar ik trots op ben, is in
een open, genereuze maar net zo goed zeer kriti-
onze grote steden steeds meer een meertalige cul-
sche dialoog voeren. Dat publicisten als Paul Schef-
tuur aan het worden. Uiteraard helpt het dat ieder-
fer de voorbije jaren onze ogen hebben geopend
een die van die cultuur wil mee genieten de moeite
voor de risico’s en obstakels van de multiculturele
doet om Nederlands te leren, uiteraard zal het Ne-
Samen beleid maken in het
53
derlands de voertaal van de KVS-werking blijven. Maar er moet ook ruimte zijn voor anderstaligen en anderstaligheid. De KVS moet in Brussel ook over zijn werking communiceren in het Frans, Engels, en waarom niet, het Arabisch. En als de KVS ‘Het leven en de werken van Leopold II’ in het Frans gaat spelen in Charleroi, dan is dat geen verraad, maar een zeer clevere zet. Want Vlaamse topacteurs bedienen zich dan van het Frans om hun eigen talenten en de schitterende tekst van Claus te laten communiceren met een Franstalig publiek. Daar wordt iedereen beter van. De Vlaamse cultuur is vandaag dus rijker en hybrider dan enkel de Nederlandse taal. Ten tweede zijn de strategieën die we nodig hebben om de interculturele uitdagingen aan te pakken volgens mij niet van politieke aard. Het zijn het onderwijs en artistieke projecten, veel meer dan politieke of economische contexten, die de vrijplaatsen bieden waar de broodnodige ontmoetingen, confrontaties, dialogen en uitwisselingen kunnen plaatsvinden.
werk is om ze met iets anders te vermengen. Je kan je niet voorstellen hoe het verder moet als de Europeanen onder de voet worden gelopen door Afrikanen of moslims, als zij hier de zwaksten worden of moeten leven met mensen tegenover wie ze zich moreel superieur voelen, net zoals velen bij ons zich voelen tegenover Winnie Mandela. Wij zijn op zijn minst aan het leren hoe zoiets moet.’ Het lijkt me zeer belangrijk dat we als Vlamingen in Brussel een voortrekkersrol spelen in een poging om op dat vlak het een en ander te leren, vertrekkend van een gezond zelfbewustzijn en zonder complexen. In de KVS proberen we de Brusselse creativiteit voortdurend te zoeken waar ze effectief zit, maar nog al te vaak over het hoofd wordt gezien. Het lijkt me heel belangrijk dat precies in die Koninklijke Vlaamse Schouwburg te doen. Niet in het Théâtre National, niet in een stadstheater dat de V uit zijn naam weert. In de Vlaamse Schouwburg, waar het Brussel, België en Europa van morgen vorm krijgen.
Het is waar dat er veel tijd nodig is. Maar vanuit de artistieke wereld en vanuit het onderwijs kunnen we de tijd een duwtje in de rug geven. Het is niet verwonderlijk dat meer dan honderd culturele organisaties uit alle Brusselse gemeenschappen in april 2007 al een cultureel samenwerkingsakkoord afsloten, terwijl de politici nog steeds onderhandelen.
En we moeten daarop insisteren, ook al zijn we in de KVS niet heel precies opgeleid voor dat pionierswerk. Er bestaan geen opleidingen voor de ontwikkeling van nieuwe creatieve samenwerkingsmodellen. Die moeten we zelf uitvinden, iedere dag weer, met wat we weten en vooral ook met wat we nog niet weten, maar iedere dag kunnen en mogen ontdekken.
Kortom, de culturele en onderwijswerelden kunnen de plekken bij uitstek zijn waar de ‘coalitions of concern’ ontstaan die onze steden en samenlevingen vandaag zo nodig hebben - brede maatschappelijke partenariaten, over talige, culturele en sociale grenzen heen, van mensen die gemeen hebben dat ze zich willen inzetten voor één, gemeenschappelijke en gedeelde stad van morgen. En nogmaals, in die ‘coalitions of concerns’ mogen we best op onze strepen staan en onze partners kritisch tegemoet treden. Zolang we maar aanvaarden dat we er anders en veranderd zullen uitkomen - bij het oude zal alles niet blijven. Het gaat dus niet om ‘wij’ en ‘zij’, en hoe ‘wij’ ervoor kunnen zorgen dat ‘zij’ zoveel mogelijk ‘wij’ worden. Het gaat om één nieuwe ‘wij’. Daarover heeft de grote Zuidafrikaanse schrijfster Antjie Krog het wanneer ze Europa deze strenge maar visionaire spiegel voorhoudt: ‘Jullie hebben een enorm probleem. Europa is op weg naar een diepe wanhoop, een stadium dat wij nog niet bereikt hebben. Want jullie identiteiten zijn zo oud en bevroren en gefixeerd dat het onbegonnen
54
Ik dank u.
GO! standpunten5
er meer middelen nodig zijn en meer omkadering. Er is hier nood aan trajectbegeleiding want differen-
Stelling 1. Als de stedelijke context snel verandert, moeten het onderwijs en de culturele sector zich aanpassen. Anders gaat heel veel creatief potentieel verloren. Hoe ver ga je daarin? Welke aanpassingen zijn wel mogelijk in de culturele sector en niet in het onderwijs, of omgekeerd? Of moeten we ons helemaal niet aanpassen?
tiatie mag geen kwaliteitsverlies betekenen (d.w.z. het niet halen van de eindtermen). Ouderparticipatie moet als einddoel hebben dat ouders in staat zijn hun kinderen leerondersteuning te bieden. Men kan bv. anderstalige moeders inschakelen voor begeleiding bij het zwemmen. Een vierde voorwaarde is dat er gestreefd wordt naar integratie. Dat wil zeggen, over elementaire attitudes zoals op tijd komen, niet spijbelen enz. moet gewaakt worden. Kortom, het is een bijzonder com-
Het onderwijs bereidt voor op en geeft vorm aan de maatschappij van morgen en kan dus niet anders dan inspelen, ja zelfs vooruitlopen op maatschappelijke veranderingen. Alleen al op basis van zijn pedagogisch project staat het GO! open voor een waaier aan culturele impulsen. Maar het GO! mag daardoor niet zijn eigenheid verliezen. GO! scholen mogen daarin niet zo ver gaan dat ze afwijken van de geest van het PPGO of van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. Mee stappen in het interculturalisme mag niet betekenen dat onze scholen afwijken van bv. het gelijkheidsprincipe tussen mannen en vrouwen. Op bepaalde normen mag het onderwijs niet toegeven (bv. leerplicht). Het onderwijs is gebonden aan eindtermen en ontwikkelingsdoelen die moeten bereikt worden. Daardoor is er (te) weinig ruimte om te investeren in cultuur. Er zou meer ruimte moeten zijn voor interactie tussen scholen en de culturele sector. In vergelijking met andere steden staat men in Brussel op dat vlak al een stap verder. Scholen zouden meer op cultuur kunnen focussen door nieuwe, creatieve werkvormen te introduceren. Maar er is nood aan nascholing van leerkrachten op dit vlak. Een goed taalbeleid, differentiatie en ouderparticipatie zijn (minimum)voorwaarden voor het onderwijs om te kunnen inspelen op de veranderende stedelij-
plex proces dat veel tijd en energie vraagt. Het is goed dat het onderwijs zich aanpast aan de veranderende stedelijke context, maar het moet ook omgekeerd gelden. Er moet een blijvende, geïnstitutionaliseerde stimulans vanuit de plaatselijke en overkoepelende culturele organisaties en overheden komen. De GO! scholen moeten niet steeds het warme water willen uitvinden, maar moeten volop inspelen op het culturele aanbod, voor zover hun draagkracht en de hun omringende gemeenschap dit mogeijk maken. Het zou goed zijn om het beleidvoerend vermogen van de scholen ook op dat vlak te versterken.
Stelling 2. Interculturalisme is geen inhoud, maar een houding. De open houding waarmee we het interculturele potentieel van onze stad tegemoettreden, is beslissend voor de creatieve vruchten die we ervan plukken. In plaats van over dat interculturele potentieel te praten, moeten we allochtonen volop aanspreken op hun talenten en verantwoordelijkheid. Dit wil zeggen dat we als onderwijs en als culturele sector volop moeten inzetten op het creëren van een allochtone culturele elite.
ke context. Taalbeleid houdt onder meer in dat scholen leerlingen, ouders en leerkrachten sterk motiveren om goed Nederlands te leren (ouderparticipatie stimuleren). De struikelblokken in de instructietaal moeten worden weggewerkt en er moet gezocht worden naar een lingua franca voor bepaalde vak-
De school moet zich openstellen voor andere culturen en ze een plaats geven want dit kan zeer verrijkend zijn. Elkaars cultuur leren kennen en elkaar daarin tegemoetkomen moet een realiteit zijn vanaf de eerste schooldag in de kleuterschool.
ken (Engels als instructietaal). Differentiatie houdt in dat er van de kleuterklas tot het hoger onderwijs en
Interculturalisme behoort tot de missie van de
ook in het volwassenenonderwijs gewerkt wordt op
school maar moet ook spontaan groeien. Het moet
maat van de leerling of cursist. Dat betekent wel dat
inherent zijn aan de schoolcultuur. Het moet een niet
1
Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale contactdag Brabant (Evere) (zie inleiding).
Samen beleid maken in het
55
vrijblijvend, ethisch principe zijn. Het zou goed zijn om het lerarenteam daarin te professionaliseren en bij te scholen. Scholen moeten met de maatschappelijke realiteit leren omgaan en ervan leren. Scholen moeten interculturalisme niet alleen als een opdracht zien maar ook als een opportuniteit die ze niet zomaar links kunnen laten liggen, al zal er wel financiële ondersteuning nodig zijn om dit waar te maken. Interculturalisme heeft kans op succes als het schoolteam erin slaagt om een veilig klasklimaat en een vertrouwensband met leerlingen en ouders te creëren door zoveel mogelijk kansen tot interactie te bieden: klas- en kringgesprekken, klasoverstijgende projecten, coöperatief leren, GWP. Het onderwijs kan dus de eerste stap naar een toenadering zetten en zo iedereen meenemen in het integratieproces. Het hele gezin moet hierbij betrokken worden. Scholen kunnen hiertoe bijdragen door ouders aan te sporen om lid te worden van het oudercomité, door ze mee te laten werken aan schoolprojecten (bv. een internationale eetgelegenheid in de Week van de Diversiteit, een praatcafé), door ze lessen Nederlands in de school van hun kind aan te bieden, door ze te informeren over het aanbod van onze centra voor volwassenenonderwijs. In het volwassenenonderwijs komen onder meer mensen uit verschillende culturen samen om Nederlands te leren of om hun gemeenschappelijke interesses te delen. Relatievorming werkt integratie in de hand. Belangrijk is dat er een uitwisseling is van potentieel en dat er van beide kanten een open houding is. Zo leren we respect opbrengen voor elkaar en zijn we bereid om, naast de eigenheid van elke cultuur, te zoeken naar wat we gemeenschappelijk hebben, naar universele waarden. Zo leren we elkaar beter begrijpen.
bezoeken: de kosten voor vervoer en de toegangsprijzen moeten democratisch gehouden worden. Voor leerlingen die van thuis uit niet of weinig met cultuur in aanraking komen, is de school meestal de enige toegangspoort naar cultuur. De afstand tussen allochtone leerlingen en het deeltijds kunstonderwijs bijvoorbeeld is heel groot. Scholen kunnen een belangrijke emancipatorische rol spelen door ook hen kansen te geven om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen en hen de weg te tonen naar nieuwe mogelijkheden. Elke cultuur heeft haar voortrekkers die een belangrijke rol kunnen spelen in de ontwikkeling van een gezamenlijke identiteit. Scholen doen er goed aan om deze voorbeeldfiguren aan te spreken op hun talenten. Scholen moeten ook trachten dergelijke figuren binnen hun eigen organisatie actief te rekruteren.
Stelling 3. De Vlamingen hebben in Brussel een intense emancipatiestrijd moeten leveren. Het is nu aan hen om een rol van betekenis te spelen in de emancipatiestrijd van andere ‘minderheden’ of achtergestelde gemeenschappen in het stedelijke weefsel. De school en de culturele sector kunnen daar een belangrijke rol in spelen. Het onderwijs moet zich inschrijven in het principe van de brede school. De scholen moeten dit waarmaken, want brede scholen doen aan netwerking en versterken het sociale weefsel, door samen te werken aan het sociale beleid van de lokale besturen. Het onderwijs zou onder meer, bv. via de lokale overlegplatformen, een plaats moeten krijgen in Het Sociaal Huis. Ook samenwerken met plaatselijke
Cultuur in de breedst mogelijke betekenis moet een
verenigingen (bv. de Turkse gemeenschap) biedt
prominentere plaats innemen in het onderwijs. Van-
heel wat kansen.
daag brengen scholen ‘cultuur’ binnen hun muren via workshops en reizende voorstellingen, via het vakoverschrijdend werken, door bv. aandacht te vragen voor literatuur en muziek uit andere culturen. Maar het gebeurt op heel geringe schaal omdat de leerplannen er amper aandacht aan besteden, vooral in het secundair onderwijs. Er is nood aan een leergebied ‘cultuur’ en er moet vakoverschrijdend meer aandacht gaan naar cultuur. Er is ook de kwestie van de financiële toegankelijkheid bij culturele
56
Openheid en wederzijds respect is de sleutel. Vlamingen moeten zich open en expansief opstellen om de verworven emancipatie te kunnen delen met minderheidsgroepen. Culturele centra en bibliotheken ombouwen tot multiculturele centra zal ertoe leiden dat iedereen dichter bij elkaar komt en dat ervaringen kunnen gedeeld worden.
Brede scholen zijn emanciperend. Via projecten rond muzische vorming, opgezet in samenwerking met bv. het gemeentelijk cultuurcentrum, kunnen kinderen met een laag zelfbeeld vaak geholpen worden. Als deze leerlingen hun creatieve talenten kunnen ontplooien, krijgen ze het gevoel dat ze wel iets betekenen en stellen ze zich makkelijker open voor elkaar en hun omgeving. We staan er vaak versteld van hoe creatief ze zijn. Het gaat er vooral om de leerlingen meer cultuurcompetenties bij te brengen. Men speelt hier het best in op hun eigen leefwereld en omgeving. Werken aan cultuurcompetenties stimuleert ook de taalontwikkeling. De bredeschoolgedachte is makkelijker uit te werken in het basisonderwijs dan in de andere niveaus.
De Nederlandstalige scholen in Brussel zijn ontmoetingsplaatsen voor jongeren van verscheidene culturen. We moeten durven zeggen dat dit niet allemaal rozengeur en maneschijn is. De gemeenschapscentra moeten daarin hun rol opnemen en zich meer openstellen.
Stelling 4. Onze cultuur valt niet samen met onze taal. Zeker in onze grote steden is onze cultuur steeds “meertaliger” aan het worden. In de culturele sector én in het onderwijs moet dus ook ten volle ruimte gegeven worden aan het Frans, Engels, Turks en Arabisch. Dat versterkt en verrijkt onze Vlaamse cultuur.
De kerntaak van het onderwijs zorgt op zich al voor belasting van het onderwijzend personeel. In het
Cultuur en taal vallen niet samen. Taal is een aspect
basisonderwijs is vakoverschrijdend werken een
van cultuur en zorgt ervoor dat je een cultuur kan
goed ingeburgerd principe. Toch ziet men er voor-
doorgeven. Hoe meer talen je kent, hoe meer je je-
deel in om muzische vorming te laten onderwijzen
zelf (niet enkel je Vlaamse cultuur) verrijkt en hoe
door vakleerkrachten. Misschien biedt de aanstel-
meer of beter je - cultureel - onderlegd wordt. De
ling van een cultuurcoördinator in elke school een
kennis van andere talen bevordert het wereldburger-
oplossing. Op deze manier worden de leerkrachten
schap.
niet opnieuw extra belast en kunnen zij zich richten op hun kerntaak: lesgeven.
Dat wil echter nog niet zeggen dat het onderwijs, naast de instructietaal Nederlands, ten volle ruimte
Om van elke school een brede school te maken,
moet geven aan het Frans, Engels, Turks en Ara-
moet er gezorgd worden voor meer middelen, on-
bisch, en eventueel andere talen die de leerlingen
dersteuning, mankracht, mogelijkheden tot profes-
thuis spreken. Eigenlijk moet men eerst helder de-
sionalisering enz. Men moet ook rekening houden
finiëren wat men verstaat onder “ten volle ruimte
met lokale en regionale verschillen.
geven aan”. Er is immers een groot verschil tussen leerlingen in aanraking brengen met andere talen en
De scholen moeten kunnen inspelen op de veranderende maatschappij en omgeving maar zij kunnen dit niet alleen aan. Zij moeten hiervoor samenwerken met andere sectoren. De overheid moet daarvoor via twee kanalen in middelen voorzien: enerzijds rechtstreekse subsidies aan de culturele sector om een vraaggestuurd aanbod te ontwikkelen waarop de scholen gratis kunnen ingaan en anderzijds lokale middelen om regionale samenwerkingsverbanden ter zake te kunnen uitwerken en realiseren. Zo wordt de drempel laag gehouden. Er zal in een externe coördinatiefunctie moeten voorzien worden om een objectieve behoefteanalyse te maken. Het aanbod moet immers worden afgestemd op de vraag. Als de vraag in kaart is gebracht, kan men een oproep doen om projecten in te dienen. Op deze manier kan er een goede mix van diverse initiatieven worden samengesteld.
culturen enerzijds en lesgeven in het Turks en/of het Arabisch anderzijds. Daartussen ligt een waaier aan mogelijkheden waarbij een school naargelang van de situatie kan kiezen om al dan niet andere talen te hanteren. Andere talen - en daarmee ook de sprekers van die talen, zowel de leerlingen als hun ouders of andere familieleden of groepsleden - devaloriseren is op termijn dodelijk voor de positie van het Nederlands. Ruimte geven aan de verschillende moedertalen resulteert in wederzijds respect en kennis, en is dus de facto verrijkend. Toch verschilt de wijze waarop andere talen worden gehanteerd of aanvaard van school tot school (bv. stad versus platteland) en wordt ze vooral bepaald door de noodzaak of de omstandigheden, eerder dan door de overweging dat dit cultuurverrijkend is. (Het feit dat de KVS gekozen heeft voor producties in andere talen dan het Nederlands
Samen beleid maken in het
57
en het Frans, kan ook wel een noodgedwongen commerciële - keuze geweest zijn om de lege zalen opnieuw vol te krijgen.)
wijs geldt het Nederlands als instructietaal. De eindtermen vereisen dit. In de Brusselse context is dit trouwens een belangrijk aandachtspunt.
Enkele voorbeelden:
Vooraleer onze leerlingen andere talen leren kennen,
s ALLE BRIEFWISSELING MET DE OUDERS OPSTELLEN IN BV het Arabisch. Het Departement Onderwijs doet dit
moeten ze eerst een grondige kennis hebben van
soms al;
het Nederlands, bij voorkeur vanaf het prille begin. Dit neemt niet weg dat aandacht voor andere talen
s EEN TOLK INZETTEN BIJ DE COMMUNICATIE MET BV Turkse ouders;
(en culturen) in combinatie met het onderricht van
s EEN LEERKRACHT TROOST EEN HUILENDE KLEUTER MET ENkele Turkse woordjes; s TAALAANPASSINGEN IN HET KADER VAN HET ONTHAAL
hand van diverse projecten en werkvormen. De
s BROCHURES EN FOLDERS BV HET SCHOOLREGLEMENT opstellen in het Turks, het Arabisch, het Spaans
ze bv. aan Nederlands en Frans besteden, en dus
en/of het Italiaans; s DE ICOONTJES IN DE AGENDA VOORZIEN VAN UITLEG IN verschillende talen.
waar het nodig is.
de instructietaal (Nederlands) moet kunnen aan de uren moeten wel flexibeler ingevuld kunnen worden. Scholen moeten zelf kunnen bepalen hoeveel uren meer of minder aan de ene of de andere taal, daar
Immersieonderwijs toelaten versterkt het Nederlands, als men het binnen duidelijke krijtlijnen doet
Eén groep stelde dat men zich niet mag blindstaren
(die deels door het wettelijk kader en deels door de
op taal en de afscherming van de eigen taal. Taal
school zelf kunnen uitgezet worden).
is voor het onderwijs slechts één factor en niet de
Bijvoorbeeld:
meest doorslaggevende om te slagen en cultuurpar-
s EEN AANTAL IN HET .EDERLANDS GEGEVEN LESSEN HER-
ticipatie te realiseren. Het is de sociaaleconomische
halen in een andere taal (meestal Frans) (blijft dui-
achtergrond van de leerlingen die de bepalende (of
delijk binnen het bestaande wettelijke kader); s .EDERLANDSTALIGE KLEUTERS IN DE VRIJE UREN SPELEN-
belemmerende) factor kan zijn. Er moeten bruggen geslagen worden om sociaaleconomische beperkingen te overstijgen. Het inschakelen (en valoriseren) van de eigen moedertaal van leerlingen kan dit stimuleren. Andere culturen en talen aan bod laten komen kan het Nederlands ten goede komen. De context van de lokale situatie kan hierbij doorslag-
derwijs Frans leren en omgekeerd; s EEN LES 7/ IN EEN ANDERE TAAL DAN HET .EDERLANDS geven. s IN HET VOLWASSENENONDERWIJS DE BERICHTEN VOOR de cursisten uithangen in de taal die ze volgen en ook in het Nederlands.
gevend zijn. Pedagogisch-didactisch is het lesgeven in een groot Algemeen ervaart men dat het gebruik van andere talen dan het Nederlands in de contacten met ouders hun betrokkenheid bevordert. Toch is het noodzakelijk hen te motiveren om Nederlands te leren. Leerlingen die buiten de school geen enkel contact hebben met Nederlandssprekenden of met Nederlandstalige media (bv. jongeren die thuis enkel naar Turkse satelliettelevisie kijken), moeten aangemoedigd en ondersteund worden. Er moet een actieve participatiepolitiek gevoerd worden. Het beleid moet de scholen een wettelijk kader geven om van de ouders van deze leerlingen een bepaald engagement te “eisen”, zoals aanwezig zijn op oudercontacten en lessen Nederlands volgen. In principe moeten we niet evolueren naar meertaligheid in het onderwijs of naar meertalig onderwijs. Onze opdracht ligt bij decreet vast. Voor ons onder-
58
aantal instructietalen geen goede zaak. Dit geldt zeker voor het basisonderwijs, omdat daar vaak heel wat allochtonen het Nederlands onvoldoende beheersen om leerinhouden vlot te kunnen verwerken. Dit heeft gevolgen voor hun verdere schoolloopbaan en slaagkansen. Het taalbeleid in onze scholen is idealiter een mix van schooleigen elementen en gemeenschappelijke elementen op netniveau. Er moet gedacht worden in termen van een talenbeleid, eerder dan een taalbeleid, met duidelijke grenzen (bv. steeds het Nederlands gebruiken in concrete situaties waar schooltaal belangrijk is). Elk lokaal beleid moet de instrumenten krijgen om de taalkwesties ter plaatse aan te pakken, omdat de situaties van de scholen te uiteenlopend zijn. Er wordt onder meer de idee geopperd van het concept van een waarachtige buurt-
school, naar analogie van het Brusselse stadstheater (cf. inleiding van Jan Goossens). Een buurtschool die even hybride is als een dergelijk stadstheater en die zich kan aanpassen aan de wisselende omstandigheden van steden en stadsbuurten. Om het talenbeleid vorm te geven, laat men zich het best ook inspireren door de conclusies van wetenschappelijk en onderwijskundig onderzoek en door het antwoord op vragen zoals: “Wat moeten we doen om bij een leerling van bv. Turkse afkomst maximale leerwinst te boeken? Wat betekent dit voor het taalgebruik en het taalbeleid? Wat betekent dit voor het curriculum?”.
ouders moeten overtuigd worden van het nut of het belang van culturele activiteiten voor hun kinderen. Ouders moeten sterker betrokken worden bij het culturele beleid, niet enkel toeschouwer zijn maar ook initiatiefnemer en medewerker. Ook de leerlingenraad kan daarin een ernstige rol spelen. De brede school laat leerlingen (spelenderwijs) kennismaken met dingen die ze van thuis uit vaak niet kennen en tracht daarbij hun leefwereld beter te kennen. Ze zet projecten en activiteiten op rond een thema, aangepast aan elk onderwijsniveau, doet daarvoor aan netwerking en zoekt mogelijkheden tot samenwerking met diensten en centra uit de omgeving, zoals de bibliotheek, buurtverenigingen
Stelling 5. Onderwijs, cultuur en eventueel andere sectoren uit het middenveld zouden meer creatieve ‘coalitions of concern’ kunnen afsluiten. Rond welke thema’s is dit haalbaar? Hoe kunnen cultuur en onderwijs elkaar versterken en iets voor elkaar en de samenleving betekenen?
(sport, alle kunstdisciplines, filatelie enz.). De brede school trekt acteurs en kunstenaars (bv. graffiti) aan. Ze neemt het initiatief om verschillende culturen samen te brengen, ze helpt zoeken naar een gezamenlijke identiteit, legt nieuwe sociale contacten en creëert een gezamenlijk platform. De brede school staat open voor alle aspecten van cultuur en richt haar aanbod niet enkel op de leefwe-
Het initiatief om ‘coalitions of concern’ te vormen ligt bij de school zelf, als katalysator van verschillende talen en culturen. De school heeft de taak om taalbarrières te doorbreken en de diversiteit van de samenleving dagelijks te laten beleven. Vandaag is cultuur geen geïntegreerd onderdeel van het schoolbeleid. Meestal gaat het initiatief tot culturele uitwisseling uit van één of enkele leerkrachten. Scholen doen er goed aan om cultuur te betrekken bij hun beleid. De directeur moet dit stimuleren. Scholen moeten een duidelijke visie hebben over wat ze inzake cultuur willen of kunnen doen. Op basis van een beginsituatieanalyse moeten ze hun missie inzake cultuur duidelijk omschrijven en opnemen in een integraal schoolbeleid. De beginsituatieanalyse kan helpen om hiaten en tekortkomingen bloot te leggen. Dat is een moeilijke opgave, gezien de grote verschillen tussen de vakken, de invalshoeken, de visies van leerlingen en leerkrachten. Men kan de taken in het team verdelen. Het kader hiervoor is de brede school. De brede school geeft talen een plaats in haar organisatie door ouders en leerlingen die thuis een andere taal dan het Nederlands spreken te respecteren in hun waarde. De brede school zet op de eerste plaats ‘coalitions of concern’ op met de ouders. Nogal wat
reld van leerlingen en hun ouders. Culturele verscheidenheid en drempelverlaging moeten vooraanstaande principes zijn in het beleid van elke school. Doel is dat er een kruisbestuiving ontstaat. Binnen het referentiekader van de ODET(ontwikkelingsdoelen en eindtermen) moet het begrip ‘cultuur’ dan ook beter en ruimer omschreven worden. We moeten leerlijnen uitbouwen over de hele schoolloopbaan. De overheid moet scholen de mogelijkheid geven eventueel zelfs verplichten - om de uren vrije ruimte in te vullen met ‘cultuur’ (als leergebied of als vak, een halve dag per week of per maand). Momenteel wordt de culturele diversiteit enkel meegenomen in het curriculum en in bv. de GWP (geïntegreerde werkperiode) voor het basisonderwijs. Het gebrek aan ruimte en tijd voor cultuur buiten het curriculum noodzaakt scholen om tijdig hun ‘cultuurprogramma’ te plannen en beperkt hen in het aanhalen van contacten met externen van wie ze de hulp wensen in te roepen (cf. kritiek van het Balfort-onderzoek in opdracht van de minister). Scholen zijn verplicht om hun culturele activiteiten te doseren. Samenwerkingsverbanden met externe professionele partners worden meestal slechts gesloten voor projecten in het kader van de eindtermen. Maar deze samenwerkingsverbanden zijn wel duurzaam.
Samen beleid maken in het
59
Daarbij moeten scholen bij het vormen van ‘coalitions of concern’ erover waken dat de externe partner dezelfde doelstellingen heeft; ze moeten gemeenschappelijke belangen hebben. In dat verband is het belangrijk om te beseffen dat, in tegenstelling tot de culturele sector, ‘cultuur’ in het onderwijs niet louter als tijdverdrijf of entertainment wordt beschouwd maar als een instrument voor persoonlijkheidsvorming.
nieken, toneel, drama enz. Tegelijkertijd geeft men hen de mogelijkheid andere talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Men moet er wel voor zorgen dat er een ruim en gevarieerd aanbod is, ook in andere vakken, en dat alle leerlingen aan hun trekken komen. Ouders actief laten deelnemen aan de activiteiten of ze laten helpen bij de begeleiding ervan werkt sensibiliserend.
Cultuur moet een onderdeel worden van de lerarenopleiding. Er moet ruimte vrijgemaakt worden voor een verdiepende studie en inzicht in de verschillende culturen. “De leraar als cultuurparticipant” maakt nu al deel uit van de lerarenopleiding, maar de basiscompetenties zijn niet omschreven.
Ons onderwijs is gebonden aan ontwikkelingsdoelen en eindtermen die men moet nastreven en bereiken. Van secundaire scholen wordt verwacht dat zij jongeren afleveren die klaar zijn voor het hoger onderwijs. Vakleerkrachten denken daarbij alleen aan hun vak, tijd voor horizontale samenwerking is er niet of nauwelijks. Binnen de krijtlijnen van leer-
Stelling 6. Zowel de school als de culturele sector moeten meer aandacht besteden aan de jongerencultuur en aan de creativiteit van jongeren. Ze worden al te vaak door de gevestigde waarden en de klassieke canons ondergesneeuwd. In onze scholen wordt momenteel te veel productgericht gewerkt. Er is te vaak onvoldoende aandacht voor de manier waarop het product tot stand gekomen is. Dat komt onder meer omdat scholen tegemoet willen komen aan de verwachtingen van de maatschappij (economische rendabiliteit) en vooral ook van de ouders. Ouders stellen meestal andere prioriteiten. Ze vinden dat creatieve activiteiten economisch minder rendabel zijn en hechten minder belang aan de creatieve ontwikkeling van hun kinderen. Anderzijds willen ouders maar al te graag een mooi afgewerkt product zien (bv. bij Moeder- of Vaderdag, grootouderfeest, kerstmarkt, nieuwjaarsbrieven enz.). Scholen maken vaak gebruik van modellen en ideeen die ze in bv. etalages of tijdschriften vinden of op het internet. Met het gevolg dat alle leerlingen identiek hetzelfde werkje maken, dat hun creativiteit afgeremd wordt en dat hun talenten op dat vlak moeilijk te achterhalen zijn. Wij pleiten ervoor om vooral projecten en projectonderwijs te stimuleren. Door wekelijks een halve dag of een dag aan projectwerking te doen, kan men de leerlingen gemakkelijker laten kennismaken met bv. andere culturen (denk aan intercultureel onderwijs), verschillende muziekgenres, teken- of schildertech-
60
plannen en curriculum is er dus niet veel ruimte voor creativiteit. Het is dan ook wenselijk om in de leerplannen en in het curriculum meer ruimte (zowel in tijd als in plaats) te creëren voor cultuur en creativiteit, waarbinnen leerlingen hun talenten kunnen ontdekken en ontwikkelen. Er wordt hardop gedacht aan een nieuw leergebied ‘cultuur’ waarbij leerlingen de mogelijkheid krijgen om een culturele of creatieve activiteit te doen in plaats van een ander leervak te volgen. De samenwerking met de culturele sector moet gestimuleerd worden. Niet elke leerkracht is even creatief of heeft de nodige muzische kennis. Om alle leerlingen gelijke kansen te geven, moeten scholen meer beroep doen op de culturele instanties in de stad of gemeente. Zij beschikken over de nodige expertise en knowhow om leerlingen met een minimum aan bijkomende inspanningen van hun aanbod te laten proeven. Scholen moeten geïnformeerd worden over het aanbod van de culturele organisaties en diensten in de onmiddellijke schoolomgeving. Het is ook goed dat scholen intern nagaan welke ouders, grootouders e.d. een opening kunnen bieden naar bepaalde culturele instanties om zo aan netwerking te doen. Goede samenwerking kan leiden tot een win-winsituatie: de verenigingen krijgen de kans zich beter bekend te maken bij het brede publiek en nieuwe leden of cursisten aan te werven, de scholen kunnen met weinig inspanningen hun leerlingen laten kennismaken met een ruime waaier aan culturele activiteiten. Scholen en culturele organisaties moeten samen bekijken hoe zij het culturele aanbod aan-
trekkelijk kunnen maken. Het is goed om de jongerencultuur binnen te brengen in de school en zo de barrière tussen de jongerencultuur en die van de volwassenen te doorbreken. Voor leerkrachten is het een must dat ze de jongerencultuur beter leren kennen. Door aspecten zoals muziek, kledij, piercings, filmen met gsm, sms-taal op smartschool e.d. bespreekbaar te maken, kan men ze beter maatschappelijk kaderen. Daarnaast moet men de grenzen duidelijk afbakenen door te wijzen op de eventuele consequenties wanneer bepaalde afspraken niet worden nageleefd. Maar men kan ook op zoek gaan naar de eventuele toegevoegde waarde. Scholen doen er goed aan hierover een door het team gedragen visie te bepalen: hoe gaan we om met een welbepaalde situatie?
Samen beleid maken in het
61
De eregasten Oost-Vlaanderen Jacques Cottyn, coördinator CDO KTA1 Aalst (Welvaartstraat) Jo De Schuyter, directeur KA3 Voskenslaan Gent Rita De Smet, directeur Koninklijk Lyceum Gent Marie-Thérèse De Zutter, directeur voormalig PMS-centrum Gent Hubert Rumes, directeur MS Lokeren Marie-Rose Van De Wiele, directeur BS Wetteren Rita Van Impe, directeur BS Molenveld Denderhoutem Harry Willekens, algemeen directeur Scholengroep Zuidoost-Vlaanderen
Antwerpen Jos Blendeman, directeur HORITO-CVO Turnhout Erna Cool, directeur BS HIMO Willebroek Karel Geluykens, directeur BS Het Molentje Lier Guido Gilleir, directeur MS Antwerpen Louis Van De Poel, directeur KA Lier Diana Van Soest, directeur BS Ekeren Greta Williams, directeur BUSO De Beemden Mechelen
West-Vlaanderen Ferdinand Bostyn, directeur BS Boudewijnschool Paula Carleer, gewezen PMS-directeur Christian Casier, gewezen PMS-directeur Marc Debusschere, directeur KA2 Oostende Ronnie De Maeght, directeur BS Torhout Frans Dieussaert, mandaathouder CLB Ronald Maurau, algemeen directeur Scholengroep Westhoek Bernard Meersman, directeur BS Ledegem Marc Pylyser, directeur BS De Panne Arlette Uytersprot, coördinerend directeur SO en wnd. algemeen directeur Scholengroep Westhoek Brigitte Vandermeersch, directeur BS Heule Roger Verhaeghe, directeur BS Diksmuide Oswald Wildemeersch, gewezen PMS-directeur Limburg Guy Cleuren, algemeen directeur Scholengroep Maasland Angèle Flere, directeur BS De Duizendpoot As Nicole Picard, directeur BS De Regenboog Bree Louis Raeymaekers, algemeen directeur Scholengroep Limburg Noord Maurits Weerts, directeur BS De Brug Maasmechelen
Brabant Christian Deboes, directeur BS Vissenaken Daniella De Mol, directeur KTA Zavelberg Sint-Agatha-Berchem Annie Leemans, directeur BS KA Etterbeek (voorheen ’t Beekje) Jenny Moens, directeur LS De Toverfluit Sint-Jans-Molenbeek Michèle Riche, directeur BS Zavelberg Sint-Agatha-Berchem José-anne Tercaefs, directeur CLB Vilvoorde Daniel Vanhaekendover, technisch adviseur-coördinator KA Tessenderlo Josiane Verbiest, directeur BS Kasteel Beiaardschool Neder-over-Heembeek
62
Dankwoord Wij hadden deze Regionale Contactdagen niet met succes kunnen laten verlopen zonder de talrijke opkomst van onze collega’s en zonder de medewerking van onze collega’s op het terrein. Eerst en vooral danken wij de verschillende voorzitters van de contactdagen en de directeurs van de scholen, hun teams en hun leerlingen voor de gastvrijheid, de hulp, de begeleiding en de voorbereiding. Op het gevaar af onvolledig te zijn, zetten we iedereen op een rijtje.
Denderleeuw Firmin Verbrugge, algemeen directeur Scholengroep Dender (voorzitter contactdag); Michèle Gijsenbergh, directeur KA Denderleeuw, en haar team; MVD-personeel Scholengroep Dender; Alfons Colman, directeur KTA 2 Hotelschool Aalst, en zijn team; alle leerlingen die assistentie boden in het World Café
Schoten Linda Van Achter, algemeen directeur Scholengroep Mechelen-Keerbergen-Heist-op-den-Berg (voorzitter contactdag); Eugeen Claes, algemeen directeur Scholengroep Agora; MVD-personeel Scholengroep Agora; Ilse De Bast, directeur KA Schoten, en haar team; Jozef Styns, directeur KTA Hotelschool Turnhout; alle leerlingen die assistentie boden in het World Café
Kortrijk Marc Casteleyn, algemeen directeur Scholengroep Mandel & Leie (voorzitter contactdag); MVD-personeel Scholengroep Mandel & Leie; Roger Schoutteeten, directeur basisschool campus 3 Hofsteden; Philippe Van Damme, directeur MS2 campus 3 Hofsteden; Jacques Naert, directeur KTA1 campus 3 Hofsteden); Emmy Leleu, directeur CVO 3 Hofsteden; leden stuurgroep Regionale Contactdag Kortrijk; team campus 3 Hofsteden, keukenteam en mobiele ploeg; leerlingen, leerkrachten en personeel campus 3 Hofsteden; leerlingen en leerkrachten Bakkerij en Publiciteit KA Roeselare; leerlingen en leerkrachten Bakkerij BUSO Rumbeke; leerlingen en leerkrachten grafische afdeling KTA Heule; leerlingen en leerkrachten KA Menen; leerlingen en leerkrachten BUSO Marke; cursisten en leerkrachten CVO 3 Hofsteden.
Hasselt Willy Van Hove, algemeen directeur scholengroep Midden-Limburg (voorzitter contactdag), Dirk Franco, algemeen directeur XIOS Hogeschool Limburg, en zijn team; Martin Vanlook, stafmedewerker Scholengroep Midden-Limburg; MVD-personeel Scholengroep Midden-Limburg; Marie-Thérèse Boyen, directeur, Linda Coninx en Marc Vandebrouck, technisch adiviseurs KTA3 Hotelschool Hasselt; het team en de leerlingen 3de graad, 7de jaar specialisatie gastronomie en 6de jaar BSO Restaurant en Keuken KTA3 Hotelschool Hasselt
Evere Jacky Goris, algemeen directeur Scholengroep Brussel (voorzitter contactdag); Ivo Broeckx, directeur Victor Hortaschool; Philippe Verheggen, equipecoördinator Scholengroep Brussel, en zijn team; Eric Storm, directeur Catering Agape; leerlingen 7de jaar Kantoor en Logistiek Victor Hortaschool; leerlingen Emmanuel Hielschool Schaarbeek onder de leiding van Marita De Neve, lerares Public Relations
Samen beleid maken in het
63
We danken ook beeldend kunstenaar Patrick Steen voor het creëren van een kunstwerkje dat tijdens de Regionale Contactdagen als aandenken aan elke eregast werd overhandigd. Het geschenkje is een verkleinde stilistische uitgave van ‘Dansende golven’, een 5 meter hoog monumentaal kunstwerk. Patrick Steen gaf het kleine kunstwerkje de zeer toepasselijke naam ‘Iedereen VIP’. De GO! standpunten die u bij de stellingen rond elk thema hierna kunt lezen, hadden wij niet kunnen produceren zonder de bereidwillige en alerte medewerking van al onze tafelgastheren en -vrouwen. Rita Beckers, Lieve De Cuyper, Daisy Denolf, Anja Ginckels, Cynthia Vanhee, Philippe Venstock en Griet Wauters stonden in voor de verslaggeving van de diverse contactdagen. Ten slotte bedanken wij de stafdienst Communicatie van het GO! voor de puike organisatie en de verfrissende vernieuwing die onze Regionale Contactdagen ondergingen. In het bijzonder vermelden wij communicatiedirecteur Ann Van Driessche, evenementcoördinator Kaat Caluwaerts, het logistieke team met Glenn Croughs, Irène De Backer, Nadine De Coen, Dirk Lobijn en Ann Janssens. Tot slot mogen wij zeker Leen De Keyser niet vergeten die instond voor de redactie van dit beleidscahier.
64
Samen beleid maken in het
65
66
cover 3 niet drukken!
cover 4 niet drukken!
