RÖVID ÚTON Pedagógiai folyóiratszemle

RÖVID ÚTON Pedagógiai folyóiratszemle

"Pedagógus Továbbképző Intézet és Filmtár valamint a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár kiadványa

SZOLNOK

1981/6

Szerkeszti: Esztó P^terné Őri Zoltánné Szurmay Ernő

•Készült a Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár rotaprint sokszorositó mühelyében Példányszám: 200 Méret: B/6 Felelős kiadó: Szurmay Ernő Szolnok, 1982. március Ny.SZ.: 80/1982.

- 3 -

í. Közoktatás HORVÁTH MÁRTON KUTATÁSI IRÁNYAINK ÉS EREDMÉNYEINK AZ MTA PEDAGÓGIAI KUTATÓ CSOPORTJÁBAN Számvetés

A Pedagógiai Kutató Csoportot hosszú harcok eredményeként 1972-ben hozták létre - 1981. febr. 1. napjától az MTA Pedagógiai Kutató Csoportról szóló utasitást hatálytalanitották. E rövid 9 év munkáját, mely átszervezések ellenére is tartalmas volt -, veszi számba a cikk. Mindenekelőtt megállapítja, hogy nem bizonyult szerencsésnek, hogy a PKCs előtt mindenvégig kettős feladat állt: akadémiai, tehát elsősorban alapkutatási szinten művelni a neveléstudományt és közvetlenül segíteni a köznevelés fejlesztésére irányuló oktatáspolitikai törekvéseket. "Az MTA PKCS az 1976-80-as tervidőszakra az alábbi öt téma kutatását vállalta: I. A 6.sz. kutatási főirányhoz tartozó témák: 1. Iskolarendszerünk távlati fejlesztési stratégiája. 2. A művelődési hátrányok társadalmi és iskolai ok?i s kiegyenlítésük lehetőségei. 3. A tanulóifjúság tevékenységének és a szocialista társadalomhoz való viszonyulásának vizsgálata, különös tekintettel a köznevelés fejlesztésére. II. A kutatóhely által kiemelt témák: 1. A társadalmi fejlődés követelményei és a nevelés változásai korunkban. 2. A magyar neveléstörténet néhány kérdésének kutatása, rendszerezése és szintézise." A következőkben sorra veszi a vizsgált résztémákat, vázlatosan ismerteti az elért eredményeket, az adott témában, a kutatók munkásságát. 1. Iskolarendszerünk távlati fejlesztési stratériája. "E témában vázlatosan az alábbi főbb eredményeket foglaljuk össze: - A következő évtizedek iskolarendszerére vonatkozó lehetőségek és feltételek felmérése, leírása.

- 4 -

Az igények és a valószínűsíthető viszonyok összefüggésében több modellvariáns felvázolása. - Egy új fejlesztési magatartás szorgalmazása: az egyszeri, átfogó, felülről irányított fejlesztés helyett a folyamatos fejlesztésé, amelynek keretében valamennyi irányítási szint relatív önállósággal rendelkezik. - E felfogásnak megfelelően az egységes középiskoláztatás - területi fejlettségtől függő különböző variánsai kidolgozása. A Magyarországra jellemző ilyen szempontú tipológia megalkotása. - Egy új oktatástervezési koncepció megalkotása. Az oktatástervezés müvelődéstervezésként való felfogása. Ehhez kapcsolódóan: munkálatok az oktatástervezés új metodikájának kidolgozására. Az indikátorok és mutatók új tartalmának megadása." Az eredményekhez a következő kutatók járultak hozzá munkájukkal: Kozma Tamás, Inkei Péter, Ritoók Pálné, Forray R. Katalin, Nagy Mária, Deák Zsuzsa, Halász Gábor, Benedek András. 2. Művelődési hátrányok társadalmi és iskolai okai s kiegyenlítésük lehetőségei "A téma kutatásának vázlatosan megfogalmazott eredményei a következők: - Uj kutatási aspektus kidolgozása, a művelődési hátrány problémájának pedagógiai szempontú konceptualizálása. - A hátrányos személyiség-struktúrák feltérképezése tett kísérletek. A hátrány pszichikus összetevőinek analizálása. - Kísérletek szervezése, fejlesztő programok kidolgozása a hátrányos pszichikai struktúrával rendelkezők befolyásolására, hátrányuk csökkentésére." A kutatócsoport tagjai: Mohás Lívia, Csóregh Éva, Habermann M. Gusztáv, Ballá Károly 3. A tanulóifjúság tevékenységének és a szocialista társadalomhoz való viszonyulásának vizsgálata különös tekintettel a köznevelés fejlesztésére "A téma kutatásában elért eredmények rövid összefoglalása: - Pontos pedagógiai-szociológiai tanulságok, amennyiben a tanulóifjúság életmódjára vonatkozóan új, eddig nem ismert következtetéseket tartalmaz. - Konkrét következtetések a permanens nevelés elmélete és a mozgalmi pedagógia számára.

- 5 -

Pedagógiai-szociológiai jellegű komplex vizsgálati eljárás kidolgozása. Ennek céljait szolgáló kérdőivek, tesztek elkészítése." Kutatói: Hunyady Györgyné, Pék András, Sántha Pál, Daróczy Sándor, Tóth Dezsőné. 4. A társadalmi fejlődés követelményei és a nevelés változásai korunkban. " A téma kutatásában elért legfontosabb tudományos eredmények: - A permanens nevelés elméletének, a szocialista nevelőiskola elméleti összefüggésének feltárása, az iskolaközpontú permanens nevelés lehetőségeinek tudományos összefoglalása. - Vizsgálat a permanens neveléssel adekvát személyiségfejlesztés, az önálló tanulás iskolai kialakitási lehetőségeire. - A nevelési célrendszer különböző dimenzióinak feltárására irányuló munka./Eddig nem vizsgált dimenziók, pl. Antropológia./ A különböző dimenziók szintetizálására irányuló törekvés. - A neveléstudományban új dolog e kérdésben a rendszerelemzés és a modellezés. - A neveléstudományban e kérdésben eddig nem alkalmazott megközelítések, a rendszerelemzés és a modellezés eredményeinek hasznosítása. - Próbálkozás a célrendszernek a permanens Tievelés elve alapján történő kifejtésére. - Kísérletek szervezése és kísérleti anyagok készítése az erkölcsi-világnézeti nevelés hatékonyabbá tételére. - A kortárs polgári pedagógiai irányzatok kritikai analízise." A kutatásban résztvevők: Mihály Ottó, Bíró Katalin /Bábosik István külső munkatárssal/, Szebenyi Péterné, Angelusz Róbertné, Bálint Mária, Timárné Szabó Júlia, Pálvölgyi Lajos. 5. A magyar neveléstörténet néhány kérdésének kutatása . "E munkálatok döntő mértékben a két kötetes magyar neveléstörténet elkészítéséhez kapcsolódóan folynak. A neveléstörténet feldolgozásában elért legfontosabb eredmények: a/ A hazai neveléstörténet-írás során első alkalommal sikerült megvalósítani ilyen kollektív munkát. A marxista történettudomány eddigi tapasztalatait sikeresen alkalmaztuk neveléstörténeti hagyó-

- 6 -

mányaink feltárásában. A szerzők /az eddigi kéziratok tapasztalatai alapján/ eredményesen valósitották meg és alkalmazták e komplex művelődéstörténeti módszert, kilépve a főleg egyes korszakokra és kiemelkedő személyek életművére korlátozódó neveléstörténeti felfogásból. Az első kötet kézirata elkészült, a második kötet kb. 75%os készültségi fokon van. b/ Az ellenforradalmi rendszer közoktatáspolitikájának néhány ma még lényegében feldolgozatlan problémáját vizsgálat alá vettük. Kutatást inditottunk az ellenforradalmi rendszer oktatáspolitikai koncepcióját előkészitő és azt megalapozó olyan törvények és rendeletek összegyűjtésére és elemzésére, amelyekre a korszak iskolapolitikája épült, továbbá azok megvalósulási módjainak feltárására. Ezzel párhuzamosan kezdődött el az a munka, amely az ellenforradalmi rendszer népoktatási helyzetének elemzésést, a célok és a tényleges eredmények között jelentkező ellentmondások oldaláról kívánta vizsgálni. Célunk az volt, hogy a népi demokratikus rendszer által örökölt népoktatásügyet teljesebben mutassuk be. c/ A tervidőszak második felében megkezdtük a Magyar Szociáldemokrata Párt 1922 és 1939 közötti időszakban folytatott közoktatáspolitikai tevékenységének a felderítését. A kutatás arra irányult, hogy számba vegye a magyar munkásmozgalom legális pártjának általános művelődéspolitikája és ezen belül az iskolarendszer különböző szintjeire a párt bírálatait és reformjavaslatait. A kutatás az MSZDP parlamenti tevékenységén, a sajtó és könyvkiadásán keresztül vizsgálta azt a harcot, amelyet az oktatás minden szintjén az esélyegyenlőségért folytatott. d/ 1979 végén elkezdtük a reformpedagógia magyarországi történetéből az ún. "gyermekközpontú pedagógia" kutatását. Ez a' munka azonban már a következő /1981-1985/ tervidőszak kutatásainak előkészítését szolgálta. Jelenleg még csak az előkészitő szakaszban tartott. e/ A felszabadulás utáni korszak történeti vizsgálatánál a népi demokratikus korszak, majd az ezt felváltó szocialista fejlődési szakasz oktatási és nevelési rendszerének fejlődési folyamatában az olyan törvényszerűségek vizsgálatára vállalkoztunk, amelyekből az általános politika és az oktatáspolitika összefüggései, valamint a felsza-

- 7badulás óta eltelt időszak legfőbb oktatáspolitikai, neveléstörténeti tanulságai nyomon követhetők. Vizsgálatra került az általános ifekola mint oktatáspolitikai probléma, az iskolafejlesztés politikai programja és megvalósításának folyamata, továbbá olyan problémakörök, mint az iskolai tervezés és a gazdasági fejlesztés összhangja, valamint az oktatási folyamat tartalmi, módszertani korszerűsítésének néhány kérdése. A neveléstörténet a legnevesebb hazai nevelés- és müvelődéstörténeszek közremüködésvel készül. A kutatómunkában és a fejezetek kidolgozásában az intézet munkatársai közül a következők vettek részt: Horváth Márton, Köte Sándor, Földes Éva, Lantos István, Szűcs Ágnes, Tókéczky László."

Magyar Pedagógia 1981/3. 223-231.1.

.

.

.-••• -

8

-

KRONSTEIN GÁBOR PEDAGÓGIAI VÁLSÁG ÉS AZ IRODALMA A válság irodalma maga is válságirodalom

Ma szinte minden írás, amely a pedagógia helyzetét, kilátásait tárgyalja egyöntetűen a nevelés elméletének és gyakorlatának válsága mellett érvel. A szerző a válság egyik legfeltűnőbb jelét, egyben egyik legnyomatékosabb bizonyítékát abban látja, hogy a legkülönbözőbb írások azt a sajnálatos tényt híven tükrözik, hogy a közoktatásban ma szinte mindenki mindenről másként gondolkozik. "Az elméletben, de a gyakorlat, sikján is jelenleg csak a legáltalánosabb értelemben lehet kimutatni, mi is az a hagyomány, ami érintetlen maradt a nézetek kavargásában. Csaknem hogy nincsenek láthatóan szilárd elméleti pozíciók az állásfoglalásokat viszont nem egyszer átszinezi a felelősség elhárításának jól kivehető szándéka. Ez úgy jelenik meg a felszínen, hogy aki "hagyománytiszteló" az oktatáspolitikában, az nagyon is másként gondolkodik a hagyományos gyakorlatnak pontosan megfelelő neveléselméleti értékekről - egyebek között kétségbe vonja azok használhatóságát. A leginkább hagyományőrző elméleti pedagógusok viszont úgy gondolkodnak a gyakorlat számos problémájáról egyebek között az oktatásirányítás gyakorlatának tévedéseiről - hogy már-már nem vállalják saját elméletüket sem. Mindebből kitetszik az a mély hasadás, amely a közoktatás elméletét a közoktatás gyakorlatától választja el, és kitetszik az a mély válság is, amibe az oktatás egymásra utalt két területe külön-külön belebonyolódott. Az értékek és a programok egységére utoljára a közoktatási párthatározat"mutatott rá félreérthetetlen őszinteséggel. A tudomány 1976-ban még egy impozáns összeállítással sietett a távlati tervezés segítségére: összefoglalták a korszerű műveltség tartalmát, szemüket az ezredfordulóra vetve. Azóta a párthatározatban megjelölt célok és feladatok változatlanul érvényben vannak, de nem azért mert a benne foglaltak időarányosan megvalósulták, hanem azért, mert a várt eredmények egyelőre még váratnak magukra. A távlati fejlesztés kidolgozása és jóvá-

— 9 -

hagyása roppant nehezen halad előre, s egyre jobban hiányzik a gyakorlatnak az a széles látókörű, ugyanakkor határozott irányitása, amelyet megígértek. A kutatószervezet szétziláltsága talán már túljutott a mélypontján, de még évekig eltarthat, mig ebből - a félelmetes arányú és kérdéses, vajon mindig szerencsés - átszervezési sorozatból magához tér. Eközben az iskolai élet szinterein egyre nyilvánvalóbban kifejezésre jut, hogy az oktatás egyes vonatkozásokban nem fejlődik, más oldalról nézve hanyatlásnak indult. Ez az ellentmondásos helyzet már mérhető az alapvető statisztikai mutatókon is: a termek és tanulók romló viszonyszámain, a szükséghelyiségeknek, az utazási időnek, az •'. átirányítottak számának emelkedési irányzatán. De finomabb mutatószámok segítségével is értékelhetjük a kedvezőtlen változást. Ma - az osztályzatokkal kifejezett- eredményolló két szára szélesebbre nyilt a különböző származású tanulók között az általános iskola második és hetedik osztályainak teljesítményét összevetve, mint tiz évvel ezelőtt. Az elmúlt évtizedekben hirtelenül megnőtt a veszélyeztetett gyermekek száma is. Nem egy országos tantárgyi teszt mutatta ki különféle iskolatípusok különböző évfolyamainak teljesítménye alapján, hogy a megelőző iskolatípus megengedhetetlenül magas arányban bocsát útjára tudásban és készségekben a minimum alatt teljesítő fiatalokat. Inkább tudjuk, mint bizonyítva látjuk, hogy az utóbbi években a gyerekek tevékenységi rendszere szűkült, és ismét formalizáltabbá vált. Inkább érzékeljük, mintsem tudjuk, hogy a nevelési tervkövetelmények irreálisak. Nehezen megfogható, de mégis általában érzékelt jelenség, hogy a közoktatás külső és belső tekintélye kritikus szintre zuhant, és egyre kétségesebb,hogy beszélhetünk-e még a pedagógiai művelőinek egészséges önértékeléséről." A pedagógia helyzetével foglalkozó tanulmányok nem sugallnak derűlátást, a közeli kibontakozás helyett inkább elhúzódó válságot ígérnek, mert kölcsönös bizalmatlanságot érzékeltetnek az egymásra utalt felek között, s ezenkívül kifejezik az értékvédelem, a fogalomtisztázás és a gondolatokban gazdag cselekvési elmélet/ek/ hiányát. Pedagógusok Lapja 1981. 19.sz. 3.1.

RACZ-SZÉKELY GYŐZŐ KÉPESÍTÉS NÉLKÜL EGYRE NEHEZEBB A nyolcvanas évek végéig számolnunk kell a pedagógushiánnyal

"Oktatásügyünknek van néhány makacsul jelentkező gondja. Évek óta halljuk, olvassuk, tapasztaljuk: változatlanul zsúfoltak az osztálytermek, akadozik a tankönyvellátás, nincs elegendő pedagógus. Az egyetemeken, főiskolákon végzők jelentős hányada fiatal nő, aki a természet törvénye szerint férjhez megy, gyereket szül, évekre kiesik a munkából. A sajtónak, a rádiónak és a televíziónak humán műveltségű szakemberek tömegére volt s lesz szüksége, s képzésünk fogyatékosságai következtében embereiket csak a pedagógusok vagy a tanárjelöltek táborából tudják megszerezni. Vitték is óket számolatlanul, közben az iskolákban megnőtt az esti-levelező tagozaton végzettek száma, és az újratermelődő hiányt csak újabb képesités nélküli-ek munkába állitásával lehetett úgy-ahogy pótolni. Egy 1977-ben készült minisztériumi kimutatás szerint az általános iskolai pedagógusok 43 százaléka képesités nélküliként kezdte a pályát, a felsőoktatási intézmények befogadó kapacitása viszont alig növekedett azóta. A képesités nélküliek száma az iskolákban 1976-77-ben volt a legmagasabb - az óvodákban egy évvel korábban tetőzött -, s bár alkalmazásuk csökkenő tendenciát mutat, munkájukra még a nyolcvanas évek közepén is szükség lesz. S noha létezésük önmagában sem használ a pálya - és a diploma - presztízsének, úgy látszik, nem ez okozza a nagyobb gondot. Hisz ezek után is csak az az érettségizett fiatal vállal igy állást, aki tovább szeretne tanulni, de valami miatt nem felélt meg a felvételin. Az a baj, hogy tanulmányai befejeztével általában más munkahelyet választ - sokszor nem is nevelőit - és az ót tanulni küldő iskola újabb képesités nélküli után nézhet. Végül az sem mellékes, hogy - nem tudni, az alacsony fizetések vagy a sok társadalmi elfoglaltság miatt - képesités nélküli nevelőnek sok esetben a közepes vagy annál gyengébben érettségizett fiatal megy el. Hogyan állják majd meg a helyüket az ő tanítványaik?"

- 11 -

A továbbiakban a képesités nélküli nevelők segi- • tésével foglalkozik a cikk. Valamit talán segít- hetne a helyzeten, ha nem az utolsó pillanatban : alkalmazzák őket. Hivatkozik a Baranya megyei gyakorlatra, ahol több lépcsős kiválasztási rendszert alkalmaznak, amelynek végén, csak az oktatási gyakorlatot követő pedagógiai minimum vizsga után köthető a fiatallal munkaszerződés, majd pedig meg kell szereznie a továbbtanulási javaslatot is, hogy a pályán maradhasson. Másutt mással próbálkoznak, de talán a legelterjedtebb szakmai segítségnyújtási forma a mentorok, patrór.usok kinevezése a fiatal mellé. Szükséges is mindenfajta segitségnyújtás, mivel a felmérések szerint 1985-ig négyezer új óvónőre, mintegy kilencezer tanítóra és hozzávetőlegesen tizezer általános iskolai tanárra számítanak. A munkaadók, de a nappali tagozatos képzés sem tud ezzel az igénnyel megbirkózni. Hogy mennyire nem egyformák a lehetőségek, az iskolák és a tanácsok viszonya, azt a szerző két szomszédos község /Pincehely és Ozora/ lényegesen különböző oktatási helyzetén mutatja be.

Pedagógusok Lapja 1981/22. sz. 2.1.

PETHŐ GÉZA MIÉRT KEVÉS AZ ÓVÓNŐ? Egyre többen hagyják el a pályát

Az utóbbi időben egyre nő azoknak az óvónőknek a száma, akik elhagyják pályájukat. Az okokat kutató szerző a következőkben találta meg a nem kivánatos jelenség inditékait: 1. Rosszak a munkakörülmények. Már-már elviselhetetlen a megterhelés. Hiányzik az anyagi és erkölcsi megbecsülés. /Több óvónő iskolai napköz zibén dolgozik. Miért döntöttek igy? Az új munkakörben az óvónői 36 óra helyett 25 órát dolgoznak. Fizetésük már a napközis pótlékkal is 3-400 forinttal emelkedett. Rendes évi szabadságuk pedig kétszerese a korábbinak 24 nap helyett 48 nap/. 2. A mai napig nincs az óvodákra kidolgozott létszámnorma, mely a nyitvatartási időt szem előtt tartva meghatározná a valós óvónői létszámigényt. 3. Gondok mutatkoznak az óvodákkal való törődésben is. /Van olyan megyei művelődési osztály, ahol még önálló gazdája sincs e nagyon fontos területnek./ Tekintsék végre az óvónőt is a tanárral, a tanitóval azonos értékű pedagógusnak.

Pedagógusok Lapja 1981. 23-24.sz. 5.1.

HOVA, MERRE KÖZÉPISKOLÁS IFJÚSÁG? Ahogy az iskolaigazgatók látják

Felhívjuk olvasóink figyelmét a Jászkunság összeállítására. A középiskolás korú ifjúság helyzetére, problémáira irányuló kérdéseikre Szolnok megyei iskolaigazgatóktól kértek választ. A diák-társadalmat természetesen más-másképpen látják és láttatják az igazgatók /különböző gyakorlat, tapasztalat áll mögöttük, gyerekközpontúságuk mértéke, különböző érzelmi beállítottsággal beszélnek... /A szerkesztőség, ha nem is ért egyet mindig a válaszokkal - közreadja - az olvasóra bízva, melyik álláspontot fogadja el, veti el vagy hogyan gondolja tovább a nyitva maradt kérdéseket. Mi a feltett kérdésekkel ismertetjük meg olvasóinkat, ezzel tudomást szerezhetnek arról a területről, amelyen a véleményeket kifejthették a kiválasztott igazgatók: 1. "Ha az ifjú nemzedékkel problémáink, konfliktusaink vannak, gyakran hangzik el - a gondok okát és forrását megjelölve - ... mert a készbe születtek, mindent megkaptak... és közben egyszerűen anyagi természetű dolgokra gondolnak. A megállapítás azonban így is folytatható: *készen" kapták az eszméket, elveket, normákat is, még egy "fényes szellő" sem adatott meg nekik. Hogyan vélekedik Ön erről?" 2. "Az iskola társadalmi meghatározottsága és viszonylagos önállósága ismert. Jelenleg melyek azok a hatások, melyek begyűrűzését szivesen megakadályozná - ha tehetné - mert az iskola nevelési törekvései ellen hatnak?" 3. "Az előbbi kérdésnek egy másik oldalára irányítja a figyelmet az, hogy a gyerekeket sokkal több élmény és hatás érheti az iskola falain kivül is, mint az előző korosztályokat. A fiatalok "nyitottak" , az iskola intézménye - viszonylagos önálló sága miatt - sok tekintetben még zárt. Nem járhate ez egy olyan következménnyel, hogy egy-egy fiatal személyiségvonásainak nagyobb hányada nem az iskolában jut kifejezésre, és ott fejlődik, hanem kivülreked, irányítás és az ellenőrzés nélkül alakul, szándékunktól függetlenül, sőt néha ellenére?"

- 14 -

4. "Minden iskolában akad úgynevezett nehezen ke-. : zelhetó, rosszabb esetben deviáns magatartású tanuló, előfordulnak fegyelmi ügyek. Milyen háttere, mozgatója van ezeknek a magatartásformáknak? Mit tudnak tenni ezekért a fiatalokért? Mit mondanak önnek a következő szavak, nevek: "csövesek", "szipózás", Hobo, Beatrice, EDDA." 5. "A hátrányos helyzetüség.sokféle forrású, tartalmú, szinezetü lehet. Az Önök iskolájában hogyan jelenik ez meg? Van-e valamilyen specialitása? Mit tesznek, mit tudnak tenni a felzárkóztató korrepetálásokon, egyetemi előkészitőkön kivül?" 6. "Nyilván adódnak a gyerekek számára olyan alkalmak, amikor megfogalmazhatják - személyes gondjaikon túl is - kérdéseiket, és problémáikat, s tanáraiktól várnak választ. Csoportosulnak-e ezek a kérdések valamilyen jellegzetes, körülhatárolható problématípusok köré? Megállapitható-e ebből, hogy milyen problémák vagy konfliktusok iránt érzékenyek, fogékonyak, milyenekkel szemben érdektelenek a tanulók?" 7. "Melyek azok a konkrét szituációk, amelyekben van módja, alkalma közvetlenül érintkeznie a diákokkal? Milyen tanulsággal szolgálnak ezek a helyzetek?" 8. "Az iskolai demokrácia fontos, hiszen ez jelenti a lehetőséget a demokratizmus "gyakoroltatására" már ifjú korban. Él-e a gyerekekben erre az igény? Hogyan jelentkezik? Az iskolai munka tartalmi jegyeire vonatkoznak-e kezdeményezéseik, vagy kimerülnek egyszeri kérdésekben? Milyen konkrét sikereket mondhatnak magukénak? A tanár-diák viszony korszerűbb és demokratikusabb formáinak kialakitásához milyen alapelveket és tartalmat képzelne el?" 9. "Elképzelhető, hogy előző kérdéseinkből éppen az a problémakör maradt ki, ami személy szerint Önt leginkább foglalkoztatja. Ezért arra kérjük még, hogy fogalmazza meg az Ön legnagyobb kérdését most már az előzőektől akár teljesen függetlenül - amit mint iskolaigazgató leggyakrabban feltesz önmagának." A kérdéseket összeállította, a válaszokat megszerkesztette Adamik Mária. jászkUnság 1981/4. 22-35.1.

- 15 -

II Óvodai nevelésKERESZTURI FERECNÉ A FELELŐSSÉG SZEREPE Az emberi cselekedet után jelentkező következmény - a cselekedet motívum

A cikk bevezető része a felelősség fogalmát járja körül, majd konkrétan elemzi egyrészt a vezető óvónő, másrészt általában az óvónő felelősségét. A vezető óvónő felelőssége Mindenekelőtt az óvodai rendtartásból idézi az e területre vonatkozó részt, majd rátér arra a fontos kérdésre, hogyan értelmezzék a vezető óvónők a felelősséget. "Mindenekelőtt azt kellene tisztázni, hogy az egyszemélyi felelősség azonos-e valamennyi feladat /az ügyvitel/ személyes intézésével. Mit jelent ez közelebbről? Tény, hogy a vezető óvónők akkor is felelősek mindazért, ami az óvodában történik, ha a rendtartás feladataik /kötelességeik és jogaik/ megfogalmazásakor nem használja minden egyes esetben a "feleSs" kifejezést. Akárhogy nevezzük, mindenért felel, amit mond vagy tesz. Más kérdés, hogy mikor, miért és hogyan vonják felelősségre. Nyilvánvaló, hogy ez attól is függ, hogy a közvetlen felettesei mit tartanak fontosnak.' Tapasztalataink azt bizonyitják, hogy egy megye folyamatos és következetes irányítással eljuthat odáig, hogy a gazdasági és pénzügyi feladatok teljesítéseink kivül a pedagógiai irányításból eredő kisebb mulasztásokat is számon kérje. A pedagógiai munka irányításának és ellenőrzésének felelősségét lényegesen nehezebb a vezetőktől számon kérni. A mulasztások következményei ugyanis többnyire nem azonnal,hanem csak jóval később jelentkeznek. Akkor viszont sokkal súlyosabb következményekkel járnak, mert az óvónő személyiségének fejlődését, szemléletmódját befolyásolhatják. Gyakran azért marad el a felelősségre vonás, mert a vezető óvónő cselekvési köre - amelyen belül választhatott - kisebb, mint amekkora a felelősségköre volt. Felelősségre kellene vonni, de

mérlegelve a lehetőségeit, kiderül, hogy az adott helyzetben, amelyben intézkedett, nem volt más választása. - Például: Olyan óvónőket volt kénytelen foglalkoztatni, akikkel a nevelési feladatokat a követelményeknek megfelelően elvégeztetni nem tudta. Ennek az ellentéte, amikor a vezető óvónőt akkor is felelősségre vonják, amikor olyasmi történik, ami nincsen kapcsolatban azzal, amit tett, hanem véletlenszerű. Például: Egy gyereknek eltörik a karja, ped-ig a csoport megfelelő körülmények között, óvónője irányitása mellett játszott. Az is összefügg egy vezető moralitásával, erkölcsi fajsúlyával, amikor olyan mértékben érzi felelősnek önmagát, hogy nem osztja meg a felelősséget munkatársaival, hanem ennek teljes súlyát egyedül viseli. A felelősségnek ez a túlzott vállalása legalább annyi veszéllyel jár, mint amikor arra törekszik,hogy másra háritsa a felelősséget. Valójában az egyszemélyi felelősség /ahogyan ezt a rendtartás is megfogalmazza/ nem a feladatok, a jogkör, az ügyvitel személyes intézését jelenti, hanem - a nevelőközösség felelős vezetőjeként - az arányosan megosztott feladatok és az ezzel együtt járó felelősség "átadását", irányitását, ellenőrzését, értékelését. Mi lesz ennek a munka- és felelősségmegosztásnak a következménye? Ahol nincs meg, kialakitja, ahol már kialakult, növeli a dolgozók felelősségérzetét, és ezzel fejleszti a kollektivát, közös üggyé teszi az óvoda zavartalan életének biztositását. Az arányosan megosztott feladatok és az ezekkel együtt járó felelősség egyénileg mindenkitől a közösség által számon kérhetők. A felelősségre vonás nem akkor következik be, amikor a feladatokat már jól vagy rosszul elvégezték, hanem a munkavégzés közben. Ez egyben azt is jelenti, hogy még elérhetők az egyes emberek tetteinek következményei. Lehet még változtatni, módositani, a munkát objektivan értékelni, jutalmazni vagy büntetni." Az óvónő felelőssége Kiindulási pont e fejezetnél is természetesen a rendtartás, amely számos olyan feladatot fogalmaz meg, amely más szinten, de azonos a vezető feladataival és jó néhány olyan is, amit a rendtartás a vezetőnek nem ir elő.

- 17 -

"Ahhoz, hogy az óvónő hogyan értelmezze a felelősségét, a vezető óvónő milyen mértékben tegye felelőssé ót, a rendtartás már nem adhat konkrét segítséget. Ez a vezető óvónőtől és attól függ, hogy az óvónő mi mindenért és mennyire érzi felelősnek önmagát, mennyire játszik fontos szerepet cselekedetei motivációjában a felelősség. Hermann Alice az óvónő személyiségének legfőbb összetevőit: erkölcsi biztonságát, nevelői céltudatosságát, a gyermekek helyes szeretetét és ' megértését, önnevelését úgy tekintette, mint cselekedeteinek motívumait. Az óvónő személyiségének ezek az összetevői kiindulópontjai és végcéljai lehetnének-annak á munkának, amelyben - Makarenko szavaival élve - az óvónők felelősségtudatát akarjuk kiesztergálni. Ebben az óvónőt alakító és fejlesztő folyamatban lehetne az óvónőt jelölő képességek és tulajdonságok korszerű értelmezését is tisztázni. Ilyeneket pl. hogy mit jelent: gyermekszeretó, rendszerező, következetes, szorgalmas, tevékeny, jó megfigyelő, zeneileg müveit, irodalmilag tájékozott, csak hogy a legismertebbeket említsem. Ezen belül lehetne megállapítani, azt is, hogy az óvónő mi minden iránt érez felelősséget. Mit fejez ki a felelősség szempontjából az óvónő erkölcsi biztonsága? Feltétlenül azt, hogy az óvónő a gyermekek és a szülők előtt egész személyiségével, világnézetével, nevelőmunkájával társadalmunkat képviseli. Magatartásában, viselkedésében kifejezi azokat az erkölcsi normákat, amelyek a szocialista haza és a nép iránti igazi szeretét, humanizmusát, munkaerkölcsét, a közösséghez
- 18 -

.alapja, hogy emberszámba veszi a gyermekeket. Azokat a szélsőségeket, amelyek a gyermek érdeklődéséből, érzelmi állapotából /fejlettségéből/ erednek, nem kicsinyli le, és nem túlozza el. Ugy fogja fel, mint a gyermek életkorából származó jelenséget. A gyermek viselkedésében időlegesen bekövetkezett magatartás-változásnak azért keresi az okait, hogy a gyermeket megérthesse. Amikor az egész csoport viselkedését akarja megérteni, mindig az egyes gyermekek ismeretéből, családi helyzetük feltételeiből indul ki. Tudomásul veszi érzékenységü. ket s a csoportra is kiható magatartásváltozásaikat. Azon munkálkodik, hogy ezt a gyermekcsoport tagjaival - a kötelező tapintat megtartásával megértesse. Az óvónőt a gyermekeket megértő tevékeny szeretetében a segités igyekezete fűti. Egyformán szeret, minden gyereket, hogy ezzel biztonságérzetüket fokozza, és elnyerje bizalmukat. Pedagógiai optimizmussal hiszi, hogy nincs neveletlen gyerek. Ha az óvónő önmaga fejlesztését a cselekedeteit motiváló felelősségtudattal fogja fel, akkor ezt nem csupán a rendtartásban előirt kötelező feladatnak tekinti. Érti és átérzi, hogy ami felé tartunk /amire törekszünk/, sokoldalúan kiművelt embereket is, hogy emberi értékeinek és tudásának fejlesztését egész élete.n át tartó jogának és kötelességének tekintse."

Óvodai Nevelés 1981/7-8.sz. 239-242.1.

- 19 -

SEBESTYÉN ISTVÁNNÉ AZ ŐVŐNŐI BESZÉD MINT MODELL Türelem, megértés, szeretet, érdeklődés - nyelvi kultúra

"Az óvodásokra a spontán nyelvhasználat jellemző, szemben a felnőttek nyelvi tudatosságával. Az óvodás korú gyerekek a beszédtartalomra koncentrálnak, és nem fontolgatják tudatosan a nyelvi megformálást. Ezért lesz beszédfolyamatuk "ugráló", merész asszociációkkal élő. Egyszersmind jellemző rájuk a közlékenység, a természetes, könnyed megnyilatkozás. Ezt a nyelvi spontaneitást ismerve kell az óvónőnek saját beszédpéldájával a kommunikációs beszéd funkcióival megismertetni a gyerekeket. Közölje beszéde a tények, ismeretek gazdag változatosságát /referenciális beszéd/. Legyen ennek megfelelő hangszine, tempója. Éreztesse a gyerekekkel tárgyilagosabban, hétköznapibb hangon, hogy ismereteket ad át." A szerző kifejti az emotiv, a konativ, a fatikus beszéd fogalmát példákkal illusztrálva ezek óvodai alkalmazását. Kitér a beszéd poétikai funkciójára, a gügyögő beszédre. A cikk 2. része Ilse Berger és munkacsoportjának /Berlin, Gyermek- és Ifjúsági Higiéniai Intézet/ kisérleti vizsgálatával ismerteti meg az olvasót. Az óvodának a gyermek összefüggő beszédének tudatos fejlesztésére kell törekednie. Be kell iktatnia néhány olyan tevékenységet is, amely nemcsak lehetővé teszi a gyerekek önálló beszédét, hanem meg is követeli. A fenti kísérletben 2 1/2-3 éves gyerekekkel az elbeszélés három formáját próbálták ki. "1. Beszélgetés képek alapján. 2. Elbeszélés játékeszközökkel történő jelenetek ábárzolásával 3. Történetek újbóli elmesélése /megismételt elmondása/ . A vizsgálat kiindulópontjának tekintették, hogy a képeknek nagy jelentőségük van az óvodás korú gyerek nyelvfejlesztő munkájában. A képek szemlélése, a beszélgetés, elbeszélés

- 20 -

a képek tartalmáról gazdagítják és pontosítják a gyerek elképzeléseit környezetéről, és annak nyelvi kifejezéséhez is juttatják. A kép örömérzetet kelt a gyerekben. A képek egymást követő sora megkönnyíti a gyereknek az ábrázolt történés felfogását, mivel egyik kép a kezdet, a másik a történés folyamatát, illetve a befejezést ábrázolja. Az összefüggő beszéd képekkel való fejlesztése a vizsgálatok idején nagyon hatékonynak bizonyult. A kísérlet során a gyerekek szituativ beszédüket fokozatosan elhagyva, képessé váltak arra, hogy a képeken ábrázolt cselekményt nyelvileg differenciáltan adják vissza. Eközben új szavakat és új mondatstruktúrákat sajátítottak el. Beszédük nyelvtanilag jól formált, egymással összefüggő mondatokban ment végbe. A gyerekek nyelvi megnyilatkozásai tökéletesebbek, összefüggőbbek, ezáltal értelmesebbek lettek. Például: Kornélia /2 év 9 hó/ egy képeskönyv képéről a vizsgálat kezdetén így beszélt. A Petinek piszkos a keze. Itt az abrosz koszos. A néni szomorú. A vizsgált időszak végén: A gyerekek ebédelnek. Péter keze piszkos, és bepiszkolta az asztalteritőt. Anna egészen bánatos. Petinek most a mosdóba kell mennie és kezet mosni. Az első elbeszélés még töredezett, és sok benne a szituativ elem. A második a dolgok és cselekvések viszonyait tökéletesen kifejezésre juttatja, és összefüggő. Hogy sikerrel járjanak az ilyen elbeszélések, az a képek, képsorok célszerű kiválasztásán múlik. A képek tartalma a gyermeki tapasztalat világán belül legyen és érzelmileg is hasson rájuk, így érhető el,hogy figyelmüket fenntartja, illetve irányítja a kép, s aktivitásra késztet, hogy a kivánt tevékenységre megnyerjen. Például: Az óvónőre figyeljenek: a kérdésre feleljenek; az ábrázoltakról szívesen beszéljenek. Ahhoz, hogy beszélni tudjanak egy képről, ismerniök kell a történést, a nevelőnek tekintettel kell lennie a gyerekek ismereteire és képzeteire. A valósághű cselekményt időrendben kell felépíteni, illetve ábrázolni. Jó, ha "egy hős" áll a cselekvés középpontjában. A kisgyerekek nincsenek mindig abban a helyzetben, hogy nevelői segítség nélkül felfogják a lénye-

- 21 -

get, és vissza is tudják adni. Ha ráhagyják a" gyerekekre, szinte csak felsorolják, amit látnak, megnevezik azokat a tárgyakat, amelyeket ismernek. Hogy a kép szemlélésének ettől a kezdeti fokától egy magasabb szintre emelhessük őket, a nevelőnek a képek tartalmát - megfelelő nyelvi megformálásban - a gyerekek korához és szellemi fejlettségéhez illő szövegben kell megfogalmaznia. Ennek igen fontos funkciója van: A gyerekeket tájékoztatja, és támaszt nyújt saját elbeszélésükhöz. Ezt a nyelvi példát sok nevelő nem eléggé veszi figyelembe. A foglalkozások elemzése mutatta, milyen hibát szoktak elkövetni: Vagy nem kerül sor összefüggő szövegre az ilyen foglalkozás ' sokon, a nevelő csak kikérdezi a képek tartalmát, vagy túlságosan terjedelmes szöveget mond, túl sokat magyaráz a képekről, és nem szoritkozik a lényegre. Egyik esetben sem érhető el a kivánt eredmény, hogy a gyerekek képessé váljanak az elbeszélésre. A képek tartalmához adekvát, jó nyelvi szöveg megalkotása nem könnyű. Ehhez ajánlanak Karau és Reinhold /a vizsgálat vezetői/ szempontokat: A szöveg egyezzen meg a képpel. A képen ábrázolt cselekményt a szöveg világosan fejezze ki. Szükséges a szóváltás és a szövegfelépités világos szerkezetű mondatokban. A szöveg érzelmileg is álljon közel a gyerekekhez. Ez egy-két jól megválasztott jelzővel, felkiáltó mondattal, a hős nevén nevezésével érhető el. A szöveg legyen jelén idejű, ezáltal az egyidejűség élményében szinte együtt hat kép és szöveg, a gyerek könnyebben átéli a cselekményt. Képek segitségével a reprodukciós beszéd a jó nyelvi, kifejezésbeli minták alkalmazásával olyan mondatmodelleket adhat a gyerekeknek, amiket sokféleképpen fel tudnak használni. Az értékes nyelvi minták elősegitik a nyelvi-stilisztikai helyesség és az esztétikai igényesség ajánlott formálódását. Mivel a képeknek mindig valamiféle történést kell kifejezniük, amelyeknek hősei, szereplói vannak, szinte már adva van a következő lépés nyelvi fejlesztő munkánkban! a dramatizálás, a párbeszédes forma, amelyet mint egy magasabb szintet ajánlhatunk úgy, hogy szerepvállalásával az-óvónő ne

- 22 -

csak együtt játsszon a gyerekekkel, hanem mondatai mintául szolgáljanak, kérdéseinek szókincse, strukturális felépitése könnyítse meg a válaszadást." A cikk befejező része kitér még a jól fogalmazott kérdésekre is.

Óvodai Nevelés 1981/10. 331-336.1.

- 23 -

III. Testi nevelés TESTNEVELÉS, NtURŐZlS, PSZICHÓZIS Andor György beszélgetése Dr. Zöld Bálinttal a SOTE egyetemi tanársegédjével

"Megfigyeléseim szerint az utóbbi időkben nőtt a fiatalabb korosztályban a pszichiátriai megbetegedések száma, aránya. E megbetegedéseknél is a külvilággal, a külső körülményekkel való szembesülés nyilván okként szerepel. A fiatal szembekerül - nem eléggé felvértezve - a külvilággal s ez a külvilág nem az elképzelés szerinti. Bizonyos dolgokat nem tanult meg s a tanulásban sokan, sokszor zavarják. Ezek eredete a társadalomban, az iskolában, a családban és sok más helyen keresendő. - Mennyiben segitheti elő a testnevelés, a sportolás a neurózis, a pszichózis megelőzését, leküzdését? Az, hogy valaki tagja egy sportegyesületnek, egy csapatnak, lehetőséget teremt számára a beilleszkedésre, arra, hogy tagja egy közösségnek, méghozzá olyannak, amelynek tevékenysége a társadalom által elismert. A társadalmilag elismert sportkör - legyen az egyesület, iskolai sportkör vagy csak rendszeresen és teljesen amatőr alapon együtt sportolók csoportja - mintát adó volta a későbbiek során hasznos lehet. A csapatjátékoknak vannak egyéb sajátosságai is a közösségi tevékenységen belül. Nevezetesen igen fontos a csapat egészének együttműködése a közös cél érdekében. - A csapatszellem, a közös küzdés mennyiben gátolja, vagy gátolja-e egyáltalán a fent emiitett megbetegedések kialakulását, fejlődését? Számos olyan pont van, ahol gátolhatja csupán azzal is, hogy valaki egy csoporthoz tartozik - legyen az akár egy osztályközösség - s annak aktiv tagja. Nevezetesen olyan megbetegedésekről van szó, ahol perdöntő faktor a szociális izoláció, a sehova sem tartozás, a magány. Arra azonban, hogy a csoporthoz tartozás mennyiben akadályozza e betegségek későbbi kialakulását, nehéz lenne pontos választ adni. Az ugyanis nagy valószinüséggel el-

- 24 -

mondható, hogy akik egy sportcsapatba nagyon jól be tudnak illeszkedni, azok az osztályközösségek is minden bizonnyal hasznos tagjai s másutt is megvan a maguk társasága. - Segíthet-e a sportolás, a testmozgás a gyógyulásban? Ez a kérdés éppen azért fontos számunkra, mert a lelki betegek jelentős része fiatal, iskolás, egyetemista korú. Le kell szögezni, hogy az a bizonyos latin közmondás /Ép testben ép lélek/ nem teljesen igaz. Ha valaki odafigyel a testére, még nem jelenti azt, hogy - más okból - nem lehetnek lelki zavarai. Mégis nagyon gyakran látjuk, hogy azok az emberek, akik lelki zavarokkal küszködtek és ismét magukra találtak, a felépülési folyamatban nagyon hasznosan fel tudják használni a sporttevékenységet is, legyen az egyéni vagy csoportos sportolás. Már maga az a tény, hogy a rendszeres, meghatározott időbeosztást igényel, célkitűzést kivan, azt eredményezi, hogy a gyógyuló beteg szabályozza az életét, s ezzel - persze bizonyos szintről - előbbre léphet a gyógyulás felé. Ám az, hogy valaki napi egy órát fut, nem mentesiti attól, hogy szembekerrüljön a családi, iskolai vagy egyéb problémákkal. De az a napi egy órás futás mégis hozzásegítheti a gyógyuláshoz sokszor szükséges fizikai, állóképességbeli megerősödésen túl -, hogy könnyebben oldja meg,könnyebben viselje el a fent emiitett problémákat. Önmagában az, hogy valaki erősebbé, izmosabbá válik, aligha oldja meg külső problémáit, de akadnak olyan esetek, amikor ez is segitséget ad. Ezek azonban nem tipikus esetek. Inkább az a fontos, hogy valaki ezzel a tevékenységgel megerőltette az akaratát, figyelmét, növelte feszültségét, készenlétét és ily módon más, magasabb szintű aktivációs állapotba kerül. Az a paradox jelenség, hogy valaki erőteljes sporttevékenység után, kifáradva is úgy érzi, hogy minden téren, szellemileg is, idegileg is nagyobb erőfejtésre képes, segit a szellemi megterhelés leküzdésében. Hangsúlyozom azonban, hogy ez sem általánosítható teljes mértékben. A magasabb aktivációs szint korántsem kívánatos minden pszichiátriai megbetegedésnél, orvosi javallat nélkül ellentétes hatás is mutatkozhat.

- 25 -

A testnevelő tanár - egyetértésben az osztályfőnökkel - fordítson nagyobb gondot a viszszahúzódó, gátlásokkal küzdő, valamint a gyógyulófélben levő gyermekekre I Ezért helytelen az iskolai versenysport-központúság, a legtehetségesebb néhány tanuló favorizálása a többiek hátrányára. A versenysportból éppen azok maradnak ki, akik a fent említett okok miatt erre a legjobban rászulnak. Ezen gyerekek ügyetlenségét éppen önbizalmuk zavara, önmaguk kifejezésének bizonytalansága okozza és nem valamiféle szervi eredetű, motoros zavar. A sport során a fiatal megtanulja, elsajátítja a szóbeli közlésen túli közlési lehetőségek egy jelentős részét és megtanulja azt is, hogy ezeknek mi a hatása a környezetre. így jobban ki tudja fejezni magát és csökkennek gátlásai. A sport által szervzett mozgásbiztonság hozzásegíti a serdülőt ahhoz, hogy mondanivalóját jobban, gördülékenyebben tudja kifejezni, még mozgás útján vagy segítségével is." '

A testnevelés tanítása 1981./5. 26-27.1.

- 26 -

DEREGÁN GÁBOR AZ ISKOLAI TESTNEVELÉS HELYZETE

Dr. Nádori László egyetemi tanárral, a TF rektorhelyettesével folytatott beszélgetés néhány részlete. "A serdülők életének még természetes része a játék, a mozgás, az erő, az ügyesség összemérése, a verseny, az egymás legyőzésének vágya. Aztán egyszer csak elveszti mindez a varázsát, már-már szégyellni valóvá lesz gyakorolni, újrakezdeni, próbálkozni, izzadni, elfáradni. Ma a fiatalok között nem sikk ügyesnek, erősnek, kitartónak lenni, kevesen ismerik az egészséges erőkifejtés nyomán fellépő elfáradás jóleső érzését. Néhány évvel ezelőtt végeztünk egy erre vonatkozó vizsgálatot. Három-három szocialista és nyugati ország, valamint hazánk fiataljainak fejlettségét hasonlitottuk össze nemzetközi statisztikai és biometriai adatok alapján. Valamennyi mutató - egyebek között fizikai erő, állóképesség, motorikus koordináció, általános ügyesség - szerint Magyarország a sor közepén foglal helyet. - Kézenfekvő a kérdés: miért formálódnak ilyenné a gyerekek? Miért kerül érdeklődésük perifériájára a mozgás, a testedzés, a sportolás, mire - mondjuk ki - középiskolás korúkká érnek? - Az okokat nem az úgynevezett felső szintű irányitás szándékában, nem is a rendeletekben vagy a rendeltek hiányában kell keresnünk. Nem is az általános iskola hiányos tárgyi és személyi feltételeit tenném felelőssé, bár ezek jelentőségét nem szabad lebecsülni. Az illetékesek hozhatnak olyan intézkedést, hogy holnaptól az iskolákban hetente négy testnevelési óra legyen, s csupán ettől még semmi sem változnék meg. Közismert, hogy az általános iskolák hatvan százalékában nincs tornaterem. S ahol van, onnan is rendszerint a nevelés, s ezen belül a testi nevelés iránt legfogékonyabb 6-10 évesek szorulnak ki: miért? - Nem egészen értem a logikáját annak a - sajnos - általánosan elterjedt gyakorlatnak sem - folytatja a professzor -, miszerint tömbösitik az iskolákban a testnevelési órákat, azaz rendszerint kettőt összevonnak. Talán nem szükséges bizonygatnom:

- 27 -

ennek a megoldásnak a pedagógiai értéke kisebb, mint a háromszor egy óráé. Igaz ez, bármilyen tantárgyról van szó, de különösen hátrányos a testnevelés esetében. Hacsak nem tekintik - miként a múltban - a testnevelést amolyan másodrangú, melléktantárgynak, amiből nem számit a rossz jegy, úgysem veszik sehol figyelembe. Ha mégis igy lenne, alapvető pedagógiai törvényeket sértenénk meg, hiszen a nevelési területek között nincsenek alávagy fölérendeltek, nincs fontossági sorrend a testi, az értelmi, az erkölcsi, az esztétikai nevelés között. - A feltételekről gondolkodva,vajon van-e elegendő felkészült tanár az iskolában? - A heti három órával elértük a jó európai átlagot, s tartalommal telitésükhöz az iskolákban általában van elegendő, jól felkészült, lelkes testnevelő is. A tanitóképző főiskolákon néhány éve bevezetett szakkollégiumi oktatási rendszer pedig azt ígéri, hogy belátható időn belül az oly fontos alsó tagozatban is speciálisan képzettebb nevelők vezetik majd a testnevelési órákat. Keserves eredmények születhetnek azonban ott, ahol a testkultúra fejlesztése egyedül csak a testnevelő tanár kötelessége, feladata. Fontos segitó vagy gátló tényező lehet, hogy a tanár kollégák tudatában milyen heVe van a harmonikusan fejlett fizikum eszményének, döntő azonban az igazgató vélekedése az általános kultúra és a testkultúra kapcsolatáról. Ha valahol az igazgató tudatának a perifériáján foglal helyet a mozgás, a testedzés, a sportolás, akkor a meglevő, netán szűkös lehetőségek még szoritóbbá válnak, a testnevelő kezdményezései, ötletei visszhang nélkül maradnak, lelkesedése lanyhul, a diákok pedig... - Lehet-e megbízható módon mérni az általános majd a középiskolai testnevelés eredményét? Másképpen: a tantervek a testi nevelés célját, megfogalmazzák, de a "termést" illetően mond-e nekünk valamit az, hogy X vagy Y milyen magasra ugrik, hány másodperc alatt futja le a 100 métert? Netán a felmentettek padján ül? - A testnevelési rendszer hatékonysága főként azon mérhető le, hogy hányan élnek ésszerűen, törődve az egészségükkel később is, sportolnak a maguk kedvtelésére, belső igényére is. Nos, becsült adataink szerint a középiskolát végzett és egyetemen, főiskolán továbbtanuló elsőéves fiatalok húsz

százaléka teszi ezt, tekinti mindennapjai természetes részének a mozgást; az arány egy év alatt tizenhét százalékra csökken; á végzősöknél pedig már csak hat-hét százalék. Az egyetemen, főiskolán tovább nem tanuló érettségizetteknél még roszszabb az arány. Vizsgálatot végeztek a Budapesti Műszaki Egyetemen, ahol a hallgatók nagyon sok időt töltenek Íróasztalok, laboratóriumi munkapadok mellett, műszaki rajzok fölé görnyedve. Aggasztóan sok fiatalnál tapasztaltak testi elváltozásokat, a fizikumra vonatkozó degenerativ jelenséget. Tehát nemcsak hogy nem sportolnak a fiatalok, nem fejlődik a fizikumuk, hanem inkább viszszafejlődik. A testnevelés rendkivül eredményes lenne már akkor is, ha csak az iskola okozta ártalmakat kivédné. - És ezután következnek a "dolgos mindennapok", az "élet"... - Ma aligha van olyan munkahely hazánkban, ahol a vézna, görnyedt, gyenge fizikumú fiatalember csupán ezek miatt szorongással élne, kisebbségi érzése lenne ., mert - úgymond - kinézik maguk közül társai. A testkultúra az értékek rendszerében ma még nem foglalja el az őt megillető helyet. Korántsem csupán magyarországi jelenség ez, igaz, de ez a tény nem adhat felmentést számunkra. Még nagyobb figyelmet érdemel a társadalom részéről az iskolai testnevelés, s az iskolának még inkább fel kell ismernie saját jelentőségét ebben."

Pedagógusok Lapja 1981/21.sz. 4.1.

- 29 -

HÁRI FERENCNÉ AZ IFJÚSÁG KÖRNYEZETVÉDELMI NEVELÉSÉNEK LEHETŰSÉGEI Búvár-klub

A jelenlegi tantervek még kevés lehetőséget adnak környezetvédelmi problémák érintésére. Az új tantervek, főleg biológia és földrajz vonatkozásában többet nyújtanak majd. Mivel azonban a környezetvédelem nem szükithető le tantárgyakra /hisz érinti a kémia, fizika, biológia, földrajz, sőt helyenként a lélektan bizonyos területeit/, a "Búvár"-klubok tematikájának összeállitásában kitűnően összekapcsolhatók a különböző érintett területek. A következőkben idézünk a szerző által megfogalmazott klubprogramból - tekintve, hogy a környezetvédelem még jobbára fehér folt a peday. :ai gyakorlatban. "Célja: a környezetet tudatosan védő állampolgárokat /és nem környezetvédelmi szakembereket/ nevelni. Éppen ezért jó lenne a klubmozgalmat minél szélesebb körben elterjeszteni. Feladatai: 1. A foglalkozások során megfelelő elméleti ismereteket adni, ami a témák megértéséhez fontos, az összefüggések mélyebb megértését segiti elő. Ez legyen az iskolai tananyagnál kicsit több, de ne nyúljon az optimálisnál mélyebbre a tudományok területein. Ehhez figyelembe kell venni: - az életkori sajátosságokat, - az előzetes ismereteket, - a figyelem tartósságát. Mindezek a foglalkozások hosszát és mélységét determinálják. 2. Gyakorlati ismereti lehetőségeket nyújtani,s ezáltal tenni érdekesebbé, kézzelfoghatóbbá az elméleti ismereteket. 3. Nyitottá tenni a foglalkozásokat: - ismerkedni az üzemek környezetvédelmi munkájával, - a terepen járva megismerni a hétköznapok valós problémáit, - a szakfolyóiratok cikkeiben történő búvárkodás

- 30 -

a/ a sajtó reflexióinak megismerését, b/ a szakirodalommal való ismerkedést, c/ a klubtagok egyéni kutatási eredményeit, beszámolóit segitheti elő. Problémák: a/ Kik vezessék a klubokat? Legmegfelelőbb, ha biológia, földrajz vagy kémia szakos tanárok vállalkoznak erre. b/ Kik legyenek a klub tagjai? Megfelelő szinten már az óvódás kortól elkezdhető lenne. /Ott még nem klubförmában./ c/ Mit tartalmazzon a környezetvédelmi klub tematikája és mindezt milyen mélységben tegye? I. Előadás, tanulói kiselőadások, beszámolók, előre kiadott témakörökben /könyvekből, újságokból, a TIT diasorozati segítségével/: - Az örökölt érintetlen természet. Mikor és mivel kezdett ártani a civilizáció? - Létfeltételünk,a tiszta viz - Létfeltételünk, a tiszta levegő - veszélyben a légkör. - Anyag- és energiaforgalom a természetben /ökoszisztéma fogalma, tápláléklánc szerkezete/. - A fejlődő mezőgazdaság fény- és árnyoldalai. - A technika bűne és szerepe jövőnk kialakításában. - Intézményes környezetvédelem, világszintü összefogás /helyünk és szerepünk/. - Nemzetközi és hazai természetvédelem - nemzeti parkok, - tájvédelmi körzetek. II. Laborgyakorlatok 1. Vízminőség vizsgálata a/ Viz- és csatornamű szennyvíztelepi laboratóriumában b/ Iskolai laboratóriumban /ivóvíz és iskola melletti "savanyú viz", szennyvíz összehasonlító elemzése/ elvégezhető: hómérsékletmérés, átlátszóság-vizsgálat, ;

- 31 -

szagvizsgálat, vasion-meghatározás /Kalc. salétromsav, 5 %-os hidrogén-peroxid, 20 %-os káliumrodanid - rózsaszin elszineződés/ ammón ia tar talom-meghatár oz ás, ammóniumion-raeghatározás /Nessler-reagenssel kolorimetriásan - sárgás szinezódés/ kloridion-meghatározás /1:4 salétromsavval 5 %-os ezüst. nitrát-oldattal opálos, zavarodott lesz/, szulfátion-meghatározás /sósav + 1 0 %-os bárium-klorid oldat - ppálosodás, esetleg fehér csapadék/. Felszereltebb laboratóriumokban elvégezhető még: ortofosztation-meghatározás, oldottoxigén-vizsgálat, oxigénfogyasztás-vizsgálat. 2. Leveőszennyezés vizsgálata ,

III. Terepbejárás 1. Zaj szintmérés a város különböző pontjain és az iskolában. 2. A lakóhely egyik útja: növényeink feltérképezése, feliratokkal való ellátása Fotózás 3. Téli madárvédelem megszervezése 4. Elhagyottan élő öregek felkutatása az iskola környékén! IV. Üzemlátogatás, kirándulás 1. A lakóhelyen vagy közelében levő gyár - ismerkedés környezetvédelmi munkájukkal. 2. Viz- és csatornamű, szennyviztelep megtekintése 3. Kirándulás valamelyik tájvédelmi körzetbe. - Fotózás: "Birál a fotói"

A Biológia Tanitása 1981/6. 170-173.1.

- 32 -

IV. Iskolai könyvtár HANGA MÁRIA AZ ISKOLAI KÖNYVTARAK FELADATAI A TANULÓIFJÚSÁG NEVELÉSÉNEK, OKTATÁSÁNAK SZOLGALATÁBAN

A tanulmány a következő gondolatsorra épül: 1. A nevelésben a könyv ma 2. -Az irányítás kérdésköre 3. Az iskolai könyvtári hálózatok országos koordinációs központja az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum feladatköre 4. Az iskolai könyvtárak helyzete 5. Az iskolai, elsősorban az általános iskolai könyvtárak fejlesztésének legfőbb szempontjai 6. A tanácsok szerepe Részletesen a 4. és 5. pontokat ismertetjük. "AZ ISKOLAI - ELSŐSORBAN AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI KÖNYVTÁRAK HELYZETE AGGASZTÓ az országos adatok bizonysága szerint. Az elmúlt évtizedekben létrejött ugyan jó néhány korszerűen felszerelt könyvtár , s ma jóval több a könyv az iskolában mint tiz évvel ezelőtt, a-legtöbb helyen azonban a folyosón, zárt szekrényben, esetleg a tanteremben található néhány tucat könyv jelenti a "könyvtárt". A beszerzésre fordítandó összeg minimális vagy semmi. A pedagógusok többnyire társadalmi munkában végzik a könyvtárosi teendőket. A IV. országos könyvtárügyi konferencián és a Könyvtárosegyesület kaposvári vándorgyűlésén nem véletlenül volt az egyik központi téma az iskolai könyvtárak helyzete. A közművelődési program keretében sokat /igaz nem eleget/ áldoztunk a közművelődési hálózat fejlesztésére, de mintha elfelejtettük volna azt az alapvető tényt, hogy - Pozsgay- Imre miniszter szavaival élve - a "takarót, ameddig a közművelődés nyújtózhat, az iskolában varrják." A mindig is meglevő jószándék ma már nem elegendő. Kétségtelenül voltak az iskolai könyvtárak ügyében a minisztériumnak is mulasztásai, de szóvá kell tennem a megyei vezetők és az iskolaigazgatók felelősségét is. Hiszen már 1971-ben megjelentek az Irányelvek a 18 éven aluli ifjúság könyvtári ellátására, és a rendtartások is rögzitik az iskolai könyvtárak létrehozásának szükségességét. Az érdekeltek azonban az intézkedés helyett jogszabályokat vártak, s

- 33 -

ezek híján az OPKM-nek és a szakfelügyelőknek egyetlen lehetőségük maradt: a személyes meggyőzés. Ez pedig nem mindenhol volt elegendő. Kormányzatunk a hatodik ötéves tervben kiemelt feladatként fejleszti az általános iskolát, ezért az ismert gondok - tanteremhiány, túlzsúfoltság, szélsőségesen egyenlőtlen feltételek - ellenére is kérjük a megyei vezetőket, hogy az iskolai könyvtárak fejlesztését tekintsék az általános iskolai komplex fejlesztés szerves részének, hisz talán azt sem túlzás kimondanunk: a tanterem után a második legfontosabb maga a könyvtár, illetve a könyvi A középiskolákban lényegesen jobb a helyzet, aminek oka részben a tradíciókban, részben a nagyobb anyagi lehetőségekben rejlik. Az 1980/81es tanévben például az általános iskolákban országos átlagban tanulónként 19 forintot fordítottak könyvvásárlásra, a középiskolákban 44 forintot. A szakmunkásképző iskolákban más a gond: a könyvtárak felszereltsége általában kielégítő, a tartalmi munka, az olvasóvá nevelés eredményes módszereinek kimunkálása azonban még várat magára. Némi lelkiismeretfurdalással kell szólnunk az iskolai könyvtárosok helyzetéről, munkájuk elismeréséről. Sajnálatos módon ennek a kérdésnek megoldásához a minisztérium eddig nem kapott kellő támogatást, a könyvtáros-tanár státusának a helyzete, a könyvtári munkára forditható idő mértéke máig rendezetlen. Ennek közvetkezménye a megyékben kialakult teljesen eltérő gyakorlat, melynek egységesítéséhez sürgős munkajogi szabályozásra van szükség. Leginkább azért, mert az iskolai könyvtárak fejlesztése aligha képzelhető el a könyvtári munkára forditható idő szabályozása nélkül. Az semmiképpen sem várható el, hogy a könyvtári munkát vállaló pedagógus feladatát hosszú időn át társadalmi munkában végezze .hiszen ennek sem időszükséglete, sem minősége nem mérhető más, társadalmi munkában végezhető tevékenységhez. A most megjelent iskolai könyvtári működési szabályzat 23. pontja kimond egy határozott ígéretet: "A könyvtárosi munkát végző pedagógus foglalkoztatásának módját és feltételeit külön jogszabály állapítja meg." Ezt az ígéretet megerősíthetem: az ötnapos munkahétre való átállás miatt a pedagógusok munkaidejét szabályozó 11o/1966-os rendelet módosítása folyamatban van, s ez érinti az iskolai könyvtárosok munkaidejét és reményeink szerint dotációját is.

- 34 -

VÉGÜL IS MIK LESIETNEK AZ ISKOLAI, ELSŐSORBAN AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI KÖNYVTÁRAK FEJLESZTÉSÉNEK LEGt FŐBB SZEMPONTJAI ÉS LÉPÉSEI? 1. Mivel a közművelődési könyvtárak munkájának hatékonysága hosszú távon az iskolai könyvtárak tevékenységének is függvénye, a fejlesztést közösen, az anyagi és a szellemi erők lehető legnagyobb mérvű felhasználásával kell végrehajtani. 2. Az iskolai könyvtárnak kettős funkció betöltése esetén is az iskola bázisán, a pedagógiai irányitás bázisán kell működnie. Az iskola épületéből csak abban a kivételes esetben kerülhet ki a könyv, ha ahhoz nagyon közel marad, és nincs más megoldás. 3. Az iskolákban folyó nevelő-oktató tevékenységhez igazodva kell gondoskodni a szükséges könyvekről, ezek megfelelő példányszámú beszerzéséről. 4. A könyvtáros-pedagógus személyét úgy kell kiválasztani, hogy a könyvtár egész tevékenységével valóban szerves része lehessen az iskolai pedagógiai munkának. A fejlesztést célzó lépések közül különös figyelmet érdemel az úgynevezett integráció. Azok a párt- és állami állásfoglalások, rendelkezések, ugyanis, amelyeknek értelmében meg kell szüntetni a fölösleges átfedéseket, következésképpen bizonyos oktatási és közművelődési intézmények összevonhatók, integrálhatók, nem kizárólag gazdasági megfontolásokból születtek. Az országszerte megindult összevonások tapasztalatai alapján egységes, központi elvi állásfoglalásra volt szükség, amely a Művelődési Közlöny július 1-i számában meg is jelent. Ez a következő alapelveket mondja ki: ' . -. Minden esetben a szükségletek, a körülmények határozzák meg az összevonást, és nem forditva. Mindenféle integráció esetén az ésszerűség, a gazdaságosság kívánalma mellett az iskolai érdekeket is messzemenően figyelembe kell venni, s az összevonás csak akkor hajtható végre, ha eredményeként minden funkció az eddiginél magasabb színvonalon valósul meg. összevonható áz iskolai könyvtár a közművelődési könyvtárral; az iskolai könyvtár a kollégiumi, diákotthoni könyvtárral; továbbá -

- 35 úgynevezett komplex intézmény keretében - iskola /könyvtárával együtt/ más közművelődési intézménnyel. A lehetőségeket a rendelet részletesen felsorolja, de arra már nem adhat receptet - tekintettel az eltérő körülményekre -, hogy pontosan hol és mit lehet vagy kell integrálni. Ezt áz adott helyzet alapos áttekintése után megyénként kell eldönteni, mégpedig oly módon - s ezt a rendelet is megjelöli -, hogy az ügyben illetékesek bevonásával készitett, átgondolt, részletes javaslatokat a megyei tanácsok szakigazgatási szervei hagyják jóvá. A végrehajtás csak ezután következhet és nem fordítva! Mindenesetre - tekintettel a helyi körülményekre - a többféle megoldás hivei vagyunk. A kaotikus állapotok kialakulását azonban meg kell akadályozni. A komplex intézmények kialakitásával kapcsolatosan hangsúlyozom: Óvjuk magunkat a kizárólag szervezeti keretekben való gondolkodástól. A jó koncepció nélkül minden szervezeti átalakitás káros lehet.. Épületeket, intézményeket "átkereszteni." a tartalmi munka végiggondolása nélkül vakrepülés. Az igazi komplex intézmények kialakitása hosszabb folyamat lesz. S elsősorban ott válnak be ezek, ahol évekre előre, már az új épület megtervezésekor tartalmilag is végiggondolták a közös intézmény funkciórendszerét. Az iskolai és a közművelődési könyvtárak összevonása esetén a két hálózat vezető munkatársainak együtt kell kidolgozniuk az elképzeléseket. A legfontosabb alapelv: minden összevonás esetén az iskola legyen az alapintézmény, a nevelő-oktató munka feltételeinek javitása az elsődleges cél. Megengedhetetlen az olyan összevonás, amelynek következményeként az iskolai könyvtár kikerül a pedagógiai irányitás alól. A tanácsok felelősségét ebben a kérdésben sem lehet eléggé hangsúlyozni, hiszen eredményes közművelődési munka hosszú távon csakis az iskolára épitve képzelhető ell Ezért is alkalmatlan a vezetésre az az iskolaigazgató, aki nemcsak eltűri, hanem még örül is annak, és segédkezik abban, hogy megfosszák iskoláját a könyvektől, mondván: eggyel kevesebb gondja lesz. Az iskolai könyvtárak fejlesztésének másik, gyors és viszonylag kis erőfeszitéssel megvalósitható lehetősége a központi ellátás, amit a tanácsi közművelődési hálózatban már évek óta eredményesen végeznek. Részben emiatt, részben pedig azért, mert

- 36 -

a központi ellátás megszervezéséhez a most alakuló iskolai könyvtári hálózatok nem rendelkeznek megfelelő apparátussal, a megyék többségében e feladattal a megyei könyvtár szakmai irányításával a járási, városi könyvtárakat kell megbízni, bennük kell a feltételeket megteremteni. A központi ellátásnak természetesen figyelembe kell vennie az iskolák sajátos érdekeit."

Könyvtáros 1981/12. 700-705.1.

- 37 -

JUHASZ JENŐ AZ ISKOLAI KÖNYVTARAK HELYE A MAGYAR KÖNYVTÁRI RENDSZERBEN

A rendkívül alapos tanulmány behatóan elemzi az iskolai könyvtárügy egész problematikáját. így csak arra vállalkozhatunk, hogy felsoroljuk azokat a kérdéseket, amelyekről a szerző szól - s kiemelünk egy-két olyan részletet, amelyekről talán hosszabb információval rendelkezünk. 1. Az iskolai könyvtárak jelenlegi helyzete 2. Mit vár a magyar társadalom az iskolai könyvtáraktól? 3. Az iskolai könyvtárak legfontosabb feladatai 4. Az iskolai könyvtárak feladatainak ellátásához szükséges feltételek között a személyi feltételek a legfontosabbak . 5. Anyagi jellegű működési feltételek 6. Szervezeti feltételek 7. Az integrációról vagy a más módon keletkezett többfunkciójú könyvtárakról 8. Központosítás 9. Szakfelügyelet és

az irányítás működése

10. Ágazati irányítás A következőkben néhány részletét idézzük a cikknek ezzel is felhiva rá a' figyelmet: "AZ ISKOLAI KÖNYVTARAK FELADATAINAK ELLÁTÁSÁHOZ SZÜKSÉGES FELTÉTELEK között a személyi feltételek kétségtelenül a legfontcsabbak közé tartoznak. Ami az iskolai könyvtáros személyét illeti, neki pedagógusnak kell lennie, mégpedig szakképzettségét és szemléletét tekintve egyaránt. Éppen ezért még akkor is célszerű, hogy az iskolai könyvtáros egyúttal tanítson is az iskolában - legalább néhány órában -, ha függetlenített, főfoglalkozású könyvtárosként'dolgozik. Ugyanilyen fontos viszont az is, hogy az iskolai könyvtáros rendelkezzék a szükséges könyvtárosi szakismeretekkel, mégpedig olyan szinten, hogy az irodalmi tájékoztatás

- 38 -

mellett a könyvtárhasználat technikájának legfontosabb alapjait is képes legyen elsajátíttatni. Az iskolai könyvtárosok könyvtárosi képzettségének legalább a könyvtárkezelói tanfolyamon megszerezhető ismeretek szinvonalán kell lennie. Ez nem jelenti szükségképpen azt, hogy az iskolai könyvtárosok számára önálló, külön tanfolyamot kell szervezni, hisz általában bőségesen jut számukra részvételi lehetőség az egyes megyékben vagy régiókban tartott tanfolyamokon is. Ez a kettős szakmai beágyazottság természetesen nemcsak az iskolai könyvtárossal szemben támasztott követelmény, hanem ugyanilyen kettős kötődést várunk el a gyermekkönyvtárosoktól és más jellegűt, de szintén két irányút számos szakkönyvtárostól, egyetemi könyvtárostól is. Az iskolai könyvtáros esetében azonban mindez sajátosan, sőt talán fokozottan is jelentkezik; az iskolai könyvtárosnak rendszeresen követnie kell az adott iskolában oktatott valamennyi tantárgy könyv- és könyvtárigényét, ennek megfelelően ismernie kell a tanterveket, a tananyagot, de ismernie kell kollégáinak oktatási stílusát, igényrendszerét is. Mindezt olyan mértékig, amennyire ez kihat a könyvtár szolgáltatásaira. Ma még igen sok problémát vetnek fel az ilyen kérdések: hol legyen /és hány/ függetlenített könyvtáros,milyen tipusú és mekkora iskolában, mekkora könyvtár léte mellett mennyi munkaidő kell a könyvtárosnak ahhoz, hogy a munkáját tisztességesen elvégezze. Ne feledkezzünk meg arról, hogy az iskolai könyvtárban sem csak akkor végez a könyvtáros könyvtári munkát, amikor a könyvtár nyitva van, olvasókat fogad, hanem máskor is. Jelenleg nem állnak rendelkezésünkre olyan irányszámok, amelyek legalább támpontként felhasználhatók volnának a szükséges könyvtárosi munkaidő meghatározásához. Ilyenfajta normatívákat összeállítani rendkívül nehéz feladat. A közeli jövőben mégis megkíséreljük összeállítani ezt a normatívarendszert, s ha nem is kötelező, de ajánló irányszámokként eljuttatjuk az iskolák fenntartóihoz és az iskolákhoz is. A középfokú oktatási intézményekben: gimnáziumokban, szakközépiskolákban, szakmunkásképző intézetekben feltétlenül szükséges a főfoglalkozású, függetlenített könyvtáros alkalmazása. Ahhoz, hogy az iskolai könyvtár eleget tegyen a vele szemben támasztott követelményeknek, az iskola minden tanárának közreműködése szükséges:

- 39 -

nélkülük a mégoly jó feltételek között működő, mégoly lelkes és szakértő könyvtáros által vezetett könyvtár is csak bizonytalanul, légüres térben vegetál az iskolában, nem tud beépülni az iskola teljes nevelő-oktató tevékenységébe. A pedagógusnak ismernie kell mindazt az irodalmat, amit szaktárgya oktatása során munkaeszközként felhasználhat, továbbá mindazt az irodalmat, aminek használata a kitűzött nevelési célok elérését könnyebbé és biztosabbá teszi. Emellett is- • mernie kell a könyvtárhasználat eszközeit és módszereit is, hiszen alkalmazásukra - az iskolai könyvtárossal együttműködve - neki kell megtanitania, ránevelnie a tanulókat neki kell erősitenie, elmélyitenie a már kialakitott könyvtárhasználati jártasságot és készségeket. Ismernie kell a könyvtárat, annak szolgáltatásait is, azért, hogy tevékenységének javítása, továbbfejlesztése során biztonsággal támaszkodhasson a szakirodalmi információkra. Sajnálatos az a közismert tény, hogy a pedagógusok körében ezek az ismeretek jeltr.l •} nem általánosak. Javarészt nem is ók tehetnek róla, mert csupán egy ördögi kör foglyai. Amikor ugyanis általános iskolába, középiskolába jártak, a tanításban még az egykönyvü oktatás uralkodott, és csak kévésüknek jutott olyan szaktanár, aki késztette, buzdította őket a könyvek, a könyvtárak használatára. Nagy többségük úgy került főiskolára, egyetemre, hogy ott kellett kinosan-keservesen megtanulnia azokat a módszereket, amelyeket már szinte rutin tevékenységként kellett volna alkalmaznia a könyvtári dokumentumok és szolgáltatások igénybevételében. így azután igen sok olyan, szakmai szempontból és szándékában egyébként vitathatatlanul jó pedagógus dolgozik az országban, aki már csak azért sem vesz igénybe könyvtárat, mert máig sem ismeri ki magát benne. Nyilvánvaló, hogy e pedagógusok körében különösen nehéz és fáradságos lesz az új tanterv szellemének érvényesítése, de az is bizonyos, hogy ha az iskolában jó könyvtár, jó könyvtáros van, lényegesen könnyebbé válik számukra az átállás. Az iskola tantestületén belül fokozott felelősség hárul az iskola igazgatójára, az iskolai könyvtár "gazdájára". Ma különösen erősen érvényesül, de teljes egészében sohasem fog megszűnni az igazgató csaknem meghatározóan fontos befolyásoló szerepe az iskolai könyvtár adottságaira és mun-

- 40 -'

jára. Az az igazgató, aki az egész iskola oktatónevelő - és számos más - tevékenységét felelősséggel irányitja, nyilván a legalkalmasabb arra is, hogy az iskolai könyvtárat ezen az egészen belül nézze, s ennek megfelelően intézkedjék, hozza meg döntéseit. AZ INTEGRÁCIÓRÓL VAGY A MAS MÓDON KELETKEZETT TÖBBFUNKCIÓJÚ KÖNYVTÁRAKRÓL azért kell szólni, mert e vonatkozásban az iskolai könyvtárosok, közművelődési könyvtárosok, de a tanácsi szakemberek között is elég sok a bizonytalanság és a félreértés. Mindenekelőtt nagyon határozottan szét kell választani az integráció két alapformáját: azt, amikor két /ritkán több/ könyvtárból alakul ki szervezeti összevonással egy újabb, immár több funkciót egyidejűleg ellátó könyvtár, és azt az esetet, amikor egy adott település nevelési-oktatási, közművelődési és sportlétesitményeit /vagy ezek egy részét/ egyesitik. Az integráció e két formája között nem csupán elvi különbség van, különválasztásuk több mint egyfajta elméleti értékű játék. Az alkalmazhatósági körülmények, az ellátandó feladatrendszer és az ennek megfelelően kialakitandó működési mód ilyen esetekben nagymértékben eltérő lehet. A könyvtárat, ezen belül is az iskolai és a tanácsi közművelődési könyvtár összevonásával, tervszerűen létrehozott, többfunkciójú könyvtárat a különböző tipusú könyvtárak egyesitését megfelelő feltételek fennállása esetén mint a könyvtári ellátás javitásának, fejlesztésének igen lényeges eszközét tartjuk számon. Számos jó, imponáló eredményeket felmutató integráció példájával rendelkezünk már e téren, bár kétségkivül vannak példák lényegesen döcögőbb megoldásokra is. Az iskolai és a lakóhelyi közművelődési könyvtár - leggyakrabban a gyerekkönyvtár - összevonása; a diákotthoni, a kollégiumi és á"z iskolai könyvtár, jobb esetben a kollégiumi és a közművelődési könyvtár integrációja több helyen bevált. Ez a folyamat ésszerűen folytatható és folytatandó is, mindöszsze azt kell szem előtt tartani, hogy az összevonás seramiképpen sem csorbithatja egyik könyvtári funkció teljesitését sem. Álláspontunk, amelyet a IV. országos könyvtárügyi konferencia is megerősitett, lehetséges, szervezeti és elhelyezési szempontból egyaránt, de funkcionálisan feltétlenül és minden esetben. Integrációjának mindig az

- 41 -

iskolára kell épülnie, ha lehetséges, szervezeti -••• és elhelyezési szempontból egyaránt, de funkcionálisan feltétlenül és minden esetben. Integrációra, többfunkciójú könyvtár kialakítására csakott szabad vállalkozni, ahol az ehhez szükséges feltételek rendelkezésre állnak, s ahol ennek megfelelően az integráció eredményeként valamenynyi könyvtári funkció ellátása magasabb színvonalra emelkedik. Kétségtelen és a problémákat növelő tény, hogy • a többfunkciójú könyvtárak feltétel- és szolgáltatásrendszere még nincs kellően kidolgozva. Pedig e könyvtárak működését nagyon határozott formában kell szabályozni. A gyakorlati tapasztalatok sok olyan is akad, amely nélkülözte a szakmai körültekintést, s ennek megfelelően alapjaiban hibás eredményre vezetett. Néhány alapkövetelményt azonban arra az esetre is megfogalmazhatunk, amikor nem beszélhetünk a teljes feltétel- és szolgáltatásrendszer hiánytalan meglétéről. Ezek a követelmények gyakorlatilag egyetlen alapra épülnek fel: arra, hogy e többfunkciójú könyvtárnak valamennyi feladatát legalább azonos, de lehetőség szerint magasabb színvonalon kell betöltenie, mint azt korábban az egymástól függetlenül működő könyvtárak megvalósították. Ennek megfelelően, hogy csak két szélsőséges példát említsünk, elfogadhatatlan az olyan többfunkciójú könyvtár, amelybe a nyári iskolai szünet ideje alatt egyetlen olvasó sem juthat be, amely az iskolával együtt zárva tart, de éppígy elfogadhatatlan az a többfunkciójú könyvtár is, amelyben a pedagógus nem találja meg, nem kapja kézhez mindazt, amire munkájához szüksége van, s amit korábban a,z "egyfunkciójú" iskolai könyvtárban megkapott. Az integráció második formája az intézmények összevonásának az a formája, amellyel az idén kiadott 119/1981. MM számú utasítás is foglalkozik, s amely meghatározott körülmények között lehetővé teszi a művelődési alapellátást nyújtó alsó fokú nevelési-oktatási és közművelődési intézmények, továbbá az alapfokú ellátást végző, nem a versenysport céljait szolgáló sportintézmények összevonását . Tekintettel arra, hogy az igy létrejövő nevelési-müvelődési központoknak az iskola - és ezen belül az iskolai könyvtár -, továbbá a "D"-, illetve a "C-tipusú közművelődési könyvtár feladatait is el kell látniuk, itt is érvényes csaknem mindaz, amit a többfunkciójú könyvtárakról mondtunk.

- 42 -

A hivatkozott utasítással kapcsolatban fel kell hivni a figyelmet néhány olyan tényezőre, ami-nem, vagy talán nem a kellő részletességgel szerepel az utasításban.. Ilyen például az, hogy az összevont intézményben különösen fontos a könyvtár megfelelő elhelyezése. Tehát az, hogy legyen megfelelő alapterülete és megközelíthetősége, végül kapjon alkalmas raktárát és munkaszobát is. Figyelembe kell ugyanis venni, hogy az ilyen többfunkciójú könyvtárnak az esetek nagy többségében már sokkal nagyobb és szélesebb területre kiterjedő feladatokat kell ellátnia, mint annak az intézmények, amely az iskolai könyvtár és a gyerekkönyvtár összevonásával keletkezik. A másik hangsúlyozandó tény, hogy az összevont intézményben működő könyvtár az iskola szerves része; módszertani gondozása viszont lehetőleg a tanácsi közművelődési könyvtári hálózat központjának vagy alközpontjának feladata legyen. Ami az ilyen típusú könyvtár szakfelügyeletét illeti, feltétlenül el kell kerülni a párhuzamos, többszörös szakfelügyeletet: közösen lefolytatott vizsgálatokkal kell megvalósítani a felügyeleti munkát, a legnagyobb mértékben támaszkodva a tantárgyi szakfelügyelők segitségére, közreműködésére is. AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS EGY TOVÁBBI FORMÁJA A KÖZPONTOSÍTÁS. Az iskolai könyvtárak, még inkább a diákotthoni, nevelőotthoni könyvtárak szempontjából különösen fontosak lehetnek a szerveződő, . sok helyen máris eredményesen működő központosított könyvtári ellátórendszerek. Ez az együttműködési forma a benne résztvevő könyvtárak önállóságát a legkevésbé sem korlátozza, különösen a szolgáltatási rendszer tekintetében. Lényege az, hogy azokat a tevékenységeket, munkafolyamatokat, amelyek központosítva gazdaságosabban és ugyanakkor magasabb szakmai színvonalon oldhatók meg, e rendszerek centralizáltan végzik el, nem egy esetben tetemes munkaidőt szabadítván fel a részt vevő könyvtárakban más, főleg szolgáltatási jellegű feladatokra. A cenralizált ellátórendszerekhez való csatlakozással az iskolai könyvtárak az állomány központi gyarapításán, ennek adminisztratív lebonyolításán felül sokat nyerhetnek a feldolgozási folyamatok központi elvégzésével, bizonyos szolgáltatások és propagandaeszközök

- 43 -

központi előállításával stb. is. Elképzelhetők azonban olyan ellátórendszerek is, amelyek kizárólag az iskolai könyvtárak körében alakulnak ki. Ilyen ellátórendszert viszont csak olyan iskolai könyvtárra érdemes építeni, amely kiemelkedően jó működési feltételekkel rendelkezik. Némileg más a helyzet a diákotthoni könyvtárak esetében, amelyek beillesztését a közművelődési könyvtár ellátórendszerekbe igen hasznosnak és eredményesnek tartanánk, hiszen e könyvtáraknak • elsődlegesen nem oktatási, hanem közművelődési és természetesen nevelési feladatokat kell segiteniük, illetve ellátniuk."

Könyvtáros 1981/12. 705-716.1.

..•

"•..'

•

- - 4 4

-

TÓTH GYULA " AZ ISKOLAI KÖNYVTARAK A MAGYAR KÖNYVTÁRÜGY LEGGYENGÉBB LÁNCSZEMÉT ALKOTJAK..."

"Ez a megállapítás Kovács Máté szájából hangzott el az Országos Könyvtárügyi és Dokumentációs Tanács 1969. január 24-i ülésén, amikor is az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum előterjesztését tárgyalták az iskolai könyvtárak fejlesztéséről. /Könyv és Nevelés, 1969. 3.sz./ Végső soron persze az időpont teljesen közömbös, hiszen az elmúlt száz évben bármikor igaz lehetett ez az itélet, s az iskolai könyvtárak ügye mind a mai napig . nem tudott nyugvópontra jutni. Most, amikor az eleddig megoldatlan iskolai könyvtárügy fellendítésére újabb koncepciók születnek, és egész sereg kísérlet indul, Kovács Máté szavaira gondolva talán érdemes visszapillantani a múltra." A cikkíró ezek után a múltból kiemel néhány részletet visszamenve egészen a múlt század közepéig, majd szemügyre veszi a felszabadulás utáni helyzetet. Az áttekintés alapján megállapítja, hogy egyetlen könyvtártípus helyzete sem volt annyira bizonytalan, mint az iskolai könyvtáraké, s egyetlen más könyvtár sem igényli ennyire más típusok segítségét. Jogos igény tehát a sok hányattatás után okos szervezési modell felrajzolása, de az egyszer már kialakított funkciók garantálásával. Mit javasol a VI. ötéves terv időszakára kiadott dokumentum? "Az oktatáspolitikai törekvések szerint az iskolás korúak művelődése minden korábbi időszaknál jobban támaszkodik majd a könyvtárakra. Ezért s az olvasóvá, irodalomhasználóvá nevelés érdekében jelentősen növekszik a gyermekek és az ifjúság könyvtári ellátásának fontossága. A kitűzött célok csak az iskolai könyvtári ellátás gyorsütemü fejlesztésével, a különböző könyvtártípusok közti intenzív együttműködéssel érhetők el. Gyorsítani kell az iskolai könyvtári hálózatok megszervezését... Ahol ez lehetséges és indokolt, meg kell szervezni a központi ellátórendszert, a tanácsi közművelődési könyvtárakon túl bevonva a szakszervezeti és az iskolai könyv-

- 45 -

tárakat is... El kell érni, hogy az iskolai könyvtárak - hagyományos és nem hagyományos dokumentumok gyűjtésével, feltárásával, szolgáltatásával, sajátos könyvtárhasználati lehetőségek megteremtésével és formák elterjesztésével, más könyvtártipusokkal való együttműködés kialakításával - az oktatói testület és a tanulói közösség szellemi forrásai, mühelyei legyenek. E cél érdekében törekedni kell a több funkciójú könyvtárak megteremtésére. " "Már ebből is, továbbá a IV. országos könyvtárügyi konferenciára való felkészülés során készült dokumentumokból /egyáltalán a mai könyvtári közhangulatból Ítélve, mely jól érzékeli, hogy az elaprózottság, a sok felesleges párhuzamosság könyvtárügyünk egyik legfőbb gátja/ nyilvánvaló, hogy a tanulóifjúság könyvtári ellátásban bizonyos szervezési változások várhatók. Máris indultak különféle kísérletek a megyékben, városokban, amelyek például a tanácsi közművelődési könyvtárak és az iskolai könyvtárak integrálását célozzák. Mivel közben riasztó hirek is érkeznek /volt, ahol az • integrációt úgy értelmezték, hogy talicskára rakták a könyveket és elszállították az iskolából stb./, kérdéses, hogy eléggé előkészitették-e, átgondoltak-e ezek a próbálkozások? Mindenki tudja-e a végrehajtók közül, hogy mire kell ügyelni? Vannak-e megfelelő és több változatú, de az alapkérdésekben megegyező modelljeink? Van-e garancia arra, hogy a korábbi hibákat nem követjük el? Vajon nem szükséges-e egy igen alapos, mindenre kiterjedő vita? Mindezeket is figyelembe véve, nem szükséges-e továbbképzéseinket úgy fejleszteni, hogy megvalósuljon az iskolai könyvtárosi szakosító továbbképzés? A kérdések tovább is sorolhatók. Néhány évvel ezelőtt a Német Szövetségi Köztársaságban járván, Frankfurtban és Wiesbadenben tanúja lehettem egy átfogó terv végrehajtásának, mely egyfelől a modern információhordozók integrálását célozta a hagyományos könyvtárba, másfelől a közművelődési, illetve az iskolai könyvtárak integrációját. A központi könyvtárban létrehozott és annak egyik részlegeként működő központi tanácskozóhely foglalkozik annak a hálózatnak a létrehozásával, melynek eredményeként megszületik a központi könyvtárból, a külön közművelődési, a külön iskolai és a közös funkciójú fiókokból álló rendszer. Munka-

- 46 -

jukat Frankfurtban egy döntési jogkörrel felruházott és megfelelő pénzügyi alappal rendelkező /!/ tanácsadó testület segiti, mely pedagógusokból, könyvtárosokból és a tanügyi igazgatás képviselőiből áll. Felfogásuk szerint az iskolai könyvtár feladata az oktatás segitése, tehát munkakönyvtár /ebben különbözik a közművelődési gyermekkönyvtártól/; fontos szerepe van az önálló ismeretszerzésben, a kritikai magatartás kialakitásában; továbbá az oktatást segítő tömegközlési eszközök /médiák/ gyűjtő, feldolgozó és használatba adó helye is az oktatás kiegészítője és tehermentesítője. Tanulságként hangsúlyoztam akkor: "Mindkét helyen elmondták, hogy a koncepciót hosszú vita előzte meg, egyfelől azért, mert féltek attól, hogy a közművelődési könyvtárügy elnyeli az iskolai könyvtárügyet, másfelől meg kell győzni a pedagógusokat is, hiszen csakis velük, ha már ők is akarják, lehet jó iskolai könyvtárakat szervezni. Lényeges vonás tehát az, hogy a funkciók pontos elkülönítése mellett, a közművelődési könyvtárak nagyobb tapasztalatára építve, az iskolai könyvtárost maximálisan tehermentesítsék a beszerzés, a nyilvántartás és feltárás sokszor mechanikus, de mindenképpen időtrabló adminisztratív munkájától /tartalmilag természetesen igénylik a beszerzési javaslataikat/." "Ugy vélem, a pedagógus és könyvtáros egyaránt megszívlelheti a nagy tekintélyű McColvin régi szavait /aki külön is hangsúlyozta az iskolai és a közművelődési könyvtárak közötti együttműködést!/: "Az a szemlélet, hogy a jó közművelődési könyvtár léte feleslegessé teszi a jó iskolai könyvtárat és fordítva, teljes képtelenség. Olyan országokban, ahol az életszínvonal alacsony, el lehet fogadni, hogy csak egyféle könyvtár legyen... Az olyan iskola, ahol nincs megfelelő könyvtár, nincs kellően felszerelve saját munkája végzéséhez..."

Könyvtáros 1981/11. 659-664.1.

- 47 -

CZIMER GYÖRGYNÉ A KÖNYV ÉS KÖNYVTÁR SZEREPE A SZAKTÁRGY TANÍTÁSÁBAN

A nevelésközpontú iskolában nem "elvégeznek" egy bizonyos anyagot, hanem a nevelés céljához és konkrét feltételeihez szabják az egész pedagógiai tevékenységet. A mai iskolának, hogy megfelelhessen a társadalmi követelményeknek az alapvető ismeretek tanitásán túl ki kell alakitania a tanulókban a továbbtanulás igényét, képessé kell tennie őket a folyamatos önművelésre, a lexikális ismeretek halmaza helyett a szakkönyvek, kézikönyvek, lexikonok használatát kell megismertetni. Mindez nem lehetséges jól működő könyvtár, s lelkes könyvtáros tanár nélkül. Vagyis a nevelésközpontú iskolának, hogy feladatát el tudja látni könyvtárcentrikusnak kell lennie. "A könyv-, ill. könyvtárhasználat megtanitását elvileg kisgyermekkorban kell elkezdeni. A gyakorlat azonban sok esetben azt bizonyitja, hogy ez jónéhány diákunknál elmaradt, s tizenéves korban kell pótolni a hiányokat. Az okok között nemcsak a családi nevelés hiányosságait emlithetjük, hanem azt is, hogy az iskola életében - bár iskolai könyvtár régóta van - hosszú időn át nem kapott olyan rangot, olyan sokrétű, összetett feladatokat a könyvtár, mint napjainkban. Lengyelországban önálló ismeretként tanitják mind az általános iskolában, mind a középiskolában a könyvtárismereteket hosszabb.idő óta - nálunk tudatosan és tervszerűen csak az 1978-ban megjelenő dokumentumok hivatkoznak a könyvtári tevékenység tanitására, ill. fontosságára. Kevés olyan kiadványunk van ami a témában eligazitást, segitséget ad. így a könyvre és a könyvtárra vonatkozó ismeretek elsajátitása terén eddig is sok hárult a könyvtárosokra. Meg kell azonban állapitani, hogy a könyvre, könyvtárra vonatkozó ismeretek elsajátitása önmagában, a mindennapi tanulási folyamat által ösztönzött gyakorlat nélkül nem célravezető. Könyvhasználati, könyvtárhasználati ismereteket jártasság-készség fokra juttatni csak a feladatmegoldás, a gyakorlatok útján lehet. Ez

- 48 -

azért is lényeges, mert a könyv-, könyvtár használatának gyakorlása megalapozza az iskolán kívüli folytonos művelődés szokásrendszerét. S mivel a könyv és könyvtár használata valamennyi tantárgy eredményes, teljesitőképes elsajátitásában szerepet játszik, az előbbrelépés csak szaktanár és könyvtáros tanár közös feladata lehet. A könyvek segítségével történő problémamegoldás Napjainkban az iskola, a tanár újfajta feladatokat kap, újfajta feladatokat kell megoldania. Olyan tanítási technológiát kell kidolgozni, térképek, táblázatok, kézikönyvek, lexikonok, szakkönyvek - a könyv és könyvtár célirányos használatára, a korszerű tanulás stratégiájára kell megtanítani a tanulókat. A könyvtárban folytatott anyagfeldolgozás során elsősorban az a cél, hogy a tanulók problémaszituációkban hamar találják meg a feladatok megoldásához szükséges informatív anyagot. A közös munka során különféle szövegeket dolgoznak fel. A tevékenység sarkalatos pontja, hogy be is számoljanak az önállóan szerzett ismeretekről. Lényeges, hogy a tanulók, maguk keressék meg a megoldás egyes lépéseihez szükséges ismeretanyagot a különféle segédeszközökben. A fejlődési út azonban csak a különböző- állomások mentén járható be. Alapfokon kijelölt szövegrészt dolgoznak fel a tanulók, majd adott könyvből dolgoznak, hogy később önállóan választhassanak. A következő lépés: az ismeretek megszerzésén túl azok alkalmazása - s itt már a készségek szintjénél tartunk! Ha sikerül életszerű problémahelyzetet teremteni, akkor olyan szellemi és érzelmi feszültség is teremtődik, amelynek során magas hőfokon megy végbe a megismerés folyamata, s ahol a feloldás adja. így megnyílik az ismeretekhez vezető út. A problémamegoldó tevékenységhez szorosan kapcsolódik az alkotó ismeretszerzés. A könyvtárban tartott órák során a frontális munkától a homogén rendszerű majd differenciált csoportos munkán át az egyéni foglalkozásig vezethet az út. A csoportmunka során a könyvek jelentik az önálló ismeretgyűjtés legalkalmasabb munkaeszközeit. Az eszközhasználat fejlődési fokozatai: kijelölt könyv, ill. megadott szöveg, megfelelő szövegrészlet önálló kiválasztása /egy könyvön belül, több könyv

közül, könyvtárból/ - mindegyik fokozat jártasságokat fejleszt. Bármilyen témát feldolgozhatunk a könyvtárban, amelynek megvilágításához a könyv és könyvtár munkáltató használata mint sajátos metodikai eljárás eredményesen alkalmazható. Tarthatunk készségfejlesztő órát /a bevezető, összefoglaló órák ilyenek/, ismétlő-rendszerező-összefoglaló vagy akár új anyagot feldolgozó órákat, a lényeg, hogy a könyvekkel végzett önálló munka lépjen életbe, amelynek során a tanár ezerepe a tanulók önálló munkájának a megtervezése, a munka irányítása, majd a tanulók többféle forrásból származó ismereteinek a felszínre hozása, összegyűjtése és egységes rendszerbe ágyazása a tanítás-tanulás folyamatában." A tanulmány második fejezete az új tantervek megváltozott koncepcióját vizsgálja, majd keresi az új tantervi követelmények és az iskolai könyvtár öszszefüggéseit. A harmadik fejezet a szakmunkásképző intézetek egyes osztályainak tantárgyi anyagában konkrétan megmutatja, hol és hogyan lehet élni a könyvtár adta lehetőségekkel. Álljon itt befejezésül a dolgozat negyedik fejezete: "A könyvtáros feladata A végére maradt annak vizsgálata - holott talán ezzel kellett volna kezdeni -, hogy mit tehet, mi a könyvtáros feladata ebben a feladatrendszerben. Mikor könyvtárost mondok, sohasem hivatalnokra, mindig pedagógusra gondolok. Olyan pedagógus, akire ráillik Szabolcsi Miklós meghatározása: olyan "szakember, aki szilárd tudásanyagot birtokol, aki emberi - pszichológiai harmóniában él, s képes az állandó nyitottságra, megújulásra" - egyszóval, aki szolgálatot vállalt. A könyvtáros feladatköre igen széles skálájú: - könyvet, könyvtári környezetet biztosit; .

- évente 1-2 alkalommal foglalkozik a tanulócsoportokkal, és nap nap után egyéni és differenciált módon foglalkozik a tanulóval, mint szubjektummal; - az általános tudnivalókkal ő ismerteti meg a tanulókat, bevezeti őket a könyv és könyvtári segédeszközök használatába.

- 50 -

A felsoroltak a feladatoknak csak egyik oldalát jelentik. — A könyvtárosnak szervezőnek, agitátornak is kell lennie. Jó pszichológiai érzékkel rá kell vennie azokat a kollégákat is a könyvtár használtatására, akik valami miatt idegenkednek attól. - Ismernie kell az osztályfőnök egyéniségét: ki az, akit háttérből kell segítenie az adott osztályfőnöki témák helyes, jó megtartásában, ki az, aki szivesebben veszi, ha a konkrét könyvtári alapismereteket magától a könyvtárostól tanulják meg diákjai. - Ismernie kell az adott iskolatipus tanterveit, útmutatóit, hiszen ezek nélkül csak könyvet kölcsönző adminisztrátor lehet, s nem gyermeki lelket, tudatot formáló nevelő. - Rugalmasnak is kell lennie: hiszen ha felmérte, hogy bár ragyogó az a program, amit az általános iskolai tanterv előir - még néhány év eltelik mig az igy képzett gyerekek hozzánk érnek, akkor azt is vállalnia kell, hogy néhány évig azt a programot neki, ill. iskolájának kell pótolnia. - Jó didaktikusnak is kell lennie, aki nemcsak azt tudja megmondani, hogy egy-egy tantárgyhoz milyen lexikon, szakkönyv kapcsolódik, hanem az anyag feldolgozásában betöltött szerepükre, a velük kapcsolatos munkálkodás során alkalmazható módszerekre is tud receptet, javaslatot adni. - S végül ami nem mindig könnyű, meg kell tartania a régi bölcsességet: "Ha sokat tanultál, ne tarts túl sokat magadról, mert ez a rendeltetésed."

Budapesti Nevelő 1981/3. 48-60.1.

- 51 -

LENGYEL BALÁZS LESZNEK OLVASÓINK? Miért nem tudnak gyermekeink megfelelő mértékben olvasni?

Az iró egyetlen statisztikai adat szemügyre vételét kéri az olvasótól /Nagy Attila olvasásszociológiai felméréséből emelte ki a szerző/: "az ál- • talános iskolát végzett fiataloknak csaknem a fele, 45 százaléka kerül szakmunkásképzőbe; ezeknek egyharmada az elvégzett nyolc év alatt nem sajátitotta el megfelelően az olvasás alapismeretét. Megszépítő tudományos kifejezéssel, eufémizáló műszóval igy mondják: dislexiás; ami magyarán azt jelenti, hogy nem tud természetesen, nehézségek nélkül olvasni." De miért, milyen jogon tételezzük fel, hogy a többiek, nem a szakmunkásképzőbe kerültek jobban olvasnak? A Köznevelésben és más pedagógiai fórumokon nem győznek eleget panaszkodni a tanárok, hogy tanitásukat mennyire megnehezíti a tanulók olvasásbeii gyakorlatlansága. A kérdés tehát az: miért nem tudnak gyermekeink megfelelő mértékben olvasni? Pontosabban: el nem hanyagolható százalékuk miért nem tud? "Azért /azért is /, mert a szülők többségének minden igyekezete ellenére, az élet az iskolának nem segít. Az élet a régebbi időkkel szemben ezen a . területen az iskola ellen dolgozik. A könyvolvasás a fiatalok életvitelében nem tölti be többé azt a funkciót /vagy ritkán tölti be/, amit az érett nemzedékek életében betöltött. A gyerekek nagyobb része nem tekinti természetes szórakozásnak. A televízió a rádió, a lemez- és magnóhallga• tás kiütötte a könyvet, mint jó idótöltési módot a kezéből. Eszébe sem jut, hogy szabad idejében olvashatna, nem kap rá a szépirodalomra, legföljebb a Ludasra, Pajtásra, Pifre, mert könnyebben appercipálható szórakozásmódokkal eltöltheti az idejét. És most kezünket a szivünkre téve, valljuk be, hogy miként lettünk mi annak idején olvasók, ügy, hogy az olvasás technikai nehézségeivel kénytelen megküzdve, szabad időnkben, gyerekkorunk mélyén olvasni kezdtünk. Azon az elemi fokon, azzal a gyakorlatlansággal, dislexiásan, amelyet az iskolában elsajátítottunk. És ügy voltunk a magyar nyelvű

- 52 -

olvasással, mint később az idegen nyelvtanulás során az idegen nyelvű könyvekkel: az első még szörnyen nehéz volt, de aztán... Engem például az irodalom tett olvasóvá, az esztétikai gyönyörködés csábitása. Hét-nyolc évesen Arany Toldija, melyet felolvasásból jól ismertem. Egyetlen lépés volt akkor elérni a kivánt élvezetet a hallott szó után, a betű révén. Pedig ez valójában két lépés. Technikailag folyamatosan kibetüzni a szavakat és ugyanakkor képzeletben létrehozni a szavak közléseit. Állandó belső mozgással követni, folyamatában megteremteni azt, amit az elvont betű csak jelez. Összehasonlíthatatlanul nagyobb, megerőltetőbb szellemi mozgás, aktivizálódás ez, mint a képen látottak, az audiovizuális művészi produktumok felfogása. Hajlamosak vagyunk erről megfeledkezni. Pedig számtalanszor leírtuk már: az ideális olvasó a maga begyakorlott képzeletmozgásával, értelmi és érzelmi reakcióival csaknem ugyanabban a teremtő állapotban van, mint a létrehozás közben maga az író. S hogy az elsajátítás magas foka írói fok. De vajon a mai élet-' menet elég alkalmat kinál-e ennek a passzív teremtó készségnek a kifejlesztésére, késztet-e rá, kényszerit-e rá megfelelő módon? A kérdés egyelőre 0 puszta kérdés, de ahogy csökken a fiatalok olvasógárdája, vagy ahogyan előreláthatólag csökkenni fog, kénytelenek leszünk" az olvasáspszichológia szaktudományán túl is a mélyére tekinteni.

Arra nézve, persze, hogy valóban csökken-e a fiatalok olvasási kedve,lazul-e kapcsolata a könyvvel, a szépirodalommal nincsenek átfogó és közvetlen adataim. Olyan objektívak és elgondolkoztatóak, mint Nagy Attiláéi. Magam örülnék a legjobban ha a tudomány cáfolni tudná következtetéseimet és feltételezéseimet. Bár tudná bbzonyitani, hogy a miénknél sokkal többről informált, sokkal tágasabb ísmeretkörü mai ifjúság messze túltesz az irodalom olvasásában is a mi egykori ifjúságunkon. Egyre kérem csupán a vállalkozó olvasásszociológusokat: ne a könyvforgalom adataival cáfoljanak. Azok megtévesztők. A könyvpéldányszámok gyönyörű felívelése vagy az óvodás-iskolás korban gyűjtött magánkönyvtárak szaporodása nem az olvasottság bizonyítéka. Inkább csak a szülő buzgalomé és a csaknem

- 53—

indokolatlanul alacsony könyvtáraké.És ne abból a a pedagógiai és könyvszerkesztői hamis tudatból induljanak ki, amit különben úton-útfélen hallani, hogy a gyerek már az első osztály befejezésekor olvasó. Mert nem az, láthattuk. Tételeim ellenőrzéséül, ha tetszik, cáfolatuk érdekében, két kutatási javaslatom van. Próbálja a tudomány felmérni, kipuhatolni, hogy a fiatalok, főleg a városi gyerekek szépen gyűlő magánkönyvtárai olvasottak-e. Járjon utána és ha ' tudja, utasítja vissza azt a gyanút, hogy bélyeggyüjtemény-jellegük van csupán. Másodszor, és ez a fontosabb, vizsgálja meg, van-e összefüggés a technikai civilizáció javaival való ellátottság és az olvasás között. Igaz-e az az irói tapasztalat, hogy fordul a városi és a vidéki ifjúság olvasottsági viszonya, s hogy az eseménytelenebb, kevésbé zaklatott életmód kedvezni látszik a könyvkultúrának, az olvasásnak. És toldja meg kutatási javaslataimat újabb javaslatokkal, hogy' megbízható, reális képet kapjunk a máról, a fejlődés irányzatáról, a várható jövőről. De addig engem a meglevő adatok és személyes tapasztalatok alapjánegy látomás szorongat: néhány évtized és nem lesz-e újra, ahogyan valaha régen privilégium az olvasni tudás? Nem lesz-e kiváltságféle a könyvekben való esztétikai gyönyörködés ritka képesség a velük való időtöltés? Az Állami Könyvterjesztő ma igy hirdet: a könyv teljesebbé teszi az életet. Hát persze. Tudjuk. Még azt is: több happeninget élhetni át a könyvekben, mint az aluljárókban ácsorogva. De meddig fogjuk tudni?

Élet és Irodalom 1981. 47.sz. 1,4.1.

- 54 -

KÖVESI JÓZSEFNÉ AZ OLVASÁS ÉRTELME ÉS "GYÖNYÖRŰSÉGE

^

- Gondolatok a helyes olvasásról, szövegértésről Olvasásra nevelés

Napjaink számos pedagógiai kérdése, gondja között gyakran találkozunk a közéleti és a szakirodalom területén az olvasás mennyiségi és minőségi problémájával. - Sokszor vizsgálták a mit? és mennyit? olvas az ifjúság témakörét, kevesebb szó esett a miért? és a hogyan? megközelitésról; Azaz miértmiért nem olvasnak a kérdezett, megfigyelt személyek; ebből a szempontból nem a mennyiség, a számszerű adatok, hanem a minőség az elsődleges. Nemcsak szűkebb értelemben vett oktatási-nevelési kérdés, hanem tágabb, általános érvényű társadal- • mi, művelődéspolitikai feladat is az értelmes, értő olvasásra nevelés. "Az UNESCO szervezésében 13 országban folytattak felmérést az ifjúság három korcsoportjában az olvasás képessége terén. Hazánk sajnálatosan igen előnytelen helyezést ért el majd mindhárom csoportban az olvasás technikája, ill. az olvasottak megértése szempontjából. A 1o évesek korosztályában az értelmezési hibák szerint a 9-10., a gyors olvasásban a 13. /utolsó/ helyre került; a 14 évesek a fenti szempontokból a 8., ill. 12. helyet, a 18 évesek szövegértésben a 10. helyet érték el,a technikai szintre ebben a csoportban nincs adat, de eredménnyel igy sem büszkélkedhetünk. A vizsgálatból az is kiderült, hogy az olvasási technika és a megértés korántsem áH azonos fokon; egyesek arra hivatkoztak,hogy nem tudtak a szöveg tartalmára figyelni, minden igyekezetük a helyes olvasásra irányult. Ez a gátlás jelentkezik az első két csoport tagjainál a szövegértés gyenge - 10. és 12. hely - minőségében. /Németh László véleménye szerint nem a gyors, hanem éppen a lassú olvasással jutunk el a szöveg mélyebb megértéséhez. Müforditási gyakorlatban ezt tapasztalta./ Bárhogy is legyen, _z alaposan, tudatosan végzett olvasás az eredményes. A puszta megértésnél magasabb foka

- 55 -

az olvasásnak: a kritikai, az alkotó és az esztétikai olvasás; azaz a szöveg bírálata, a hibák felismerése, továbbá az újra alkotás foka - ez már a kifejezőképesség másik területével érintkezik; s "az olvasás gyönyörűsége" - az olvasottak esztétikai átélése. Erre a szintre kell/ene/ a középiskolai tanulmányok útján minden tanulónak eljutnia a puszta "rácsodálkozástól", a naiv olvasó spontán befogadásától az intuitiv "beleérzésen", a részletek impresszionisztikus megragadásán át a tudatos értékeléshez. A műalkotás - nem csupán a "szövege", hanem a teljes mü - nem tárul fel egycsapásra, mintegy varázsütésre az avatatlan olvasó előtt, csak lassan, a "gradus ad Parnassum" lépcsőit végigjárva nyilik meg a mü világszerüsége, az abban ábrázolt, emberalkotta, maga képére formált életdarab, melyben az objektív valóság képe tükröződik az alkotó szubjektumán. Aki gyűjtőlencseként a maga ernyőjére vetít a valóság intenzív totalitását. A szövegvilág grammatikai-stilisztikai elemei könyebben ragadhatok meg. Az összeillesztés: az alkotói világkép művészi - a szépség törvényei szerint való megformáltsága nehezen megközelíthető. Közismert pedagógiai tapasztalat, hogy az általános iskolai nevelés - kivált a felsótagozaton nem esztétikai, hanem többcélú, világnézeti-politikai nevelési eszköz,tematikus központok szerint összeállított tervet követ, tehát bizonyos gondolati - kevésbé érzelmi - tartalmak tanítására, megértetésére törekszik. A szövegértés alacsony szintje éppen az irodalmi müvek területén ebből következik /viszonylagosan is alacsonyabb a természettudományos tárgyú szövegek megértésénél!/. A szövegértés érdekében történő tartalmi orientálás antinómiát eredményez, a nem adekvát módon interpretált irodalmi szöveg nem érthető, vagy - ami legalább annyira káros -, rosszul, sót félreértett!" A cikkíró két kísérleti vizsgálódását mutatja be az irodalomolvasás, a szövegértés területén. "Próbálkozásai nem azt bizonyítják, hogy igy kell olvasóvá nevelni /csak igy is leheti/"

Magyartanítás 1981/6. 260-268.1.

- 56 -

SZATHMÁRI ISTVÁN GONDOUTOK A SZÉPIRODALOM OLVASÁSÁNAK ÉS A MEMORITERNEK A SZEREPÉRŐL . Á'iegnyitó előadásonként hangzott el a debreceni "Memoriter"-konferencián, amelyet a Magyar Nyelvtudományi Társaság közreműködésével rendezett a OPIi a KLTE Bölcsészettudományi Kara, a TITT Hajdú-Bihar megyei szervezete és a HajdúBihar megyei Ped. Továbbképző Intézet/

Az előadásból néhány kérdést emelünk ki: 1. Vajon miért szorult vissza iskoláinkban az olvasás, és miért csökkent nagy mértékben a memoriterek mennyisége? Néhány, minden indoklás nélkül felsorolt ok: a/ a humán tudományok és tantárgyak tekintélyének a minden tekintetben való csökkenése; b/ az irodalomtörténeten belül a régi irodalomnak a visszaszorulása, hozzátéve, hogy sokak szerint már a XIX. század is ide számit; c/ irodalomban, történelemben stb. a "nemzeti-" nek a nem kellő kidomboritása /jól mutatja ezt az a tény, hogy például a ímagyar nyelvtan" oktatásának a korszerűsítése során többen a szükségesnél jóval nagyobb teret akartak szentelni a szűkebb értelemben vett általános nyelvészeti kérdéseknek, azt mondván, hogy a magyar egy a sok nyelv közül - ami egyébként persze igaz, csak éppen arról nem szabad megfeledkezni, hogy a legtöbb ember számára "a nyelv" elsősorban az anyanyelve; — továbbá az egyébként föltétlen jó irányba mutató I. és II. gimnáziumi irodalmi tankönyvben is nagyon kis teret kap véleményem szerint a magyar irodalom/; d/ a szó eredeti értelmében vett "tanulás"nak a visszaszorulása /szinte mindent készen kapnak már az órán a tanulók; az otthoni lecke, tanulás kezd kimenni a divatból, ennek az irányába hatott egyébként szerinten nagyon is megkérdőjelezhető túlterhelés állandó hangoztatása, a törzsanyag és a kiegészítő anyag szétválasztása, az érettségi szerepének a minimálisra redukálása; a tesztek eluralkodása egyes tantárgyakban; stb./; e/ a "rohanó idő" /a "mindent gyorsan elvégezni" elve nyilvánvalóan nem kedvez például a re-

- 57 -

gényolvasásnak, ellenben nagyon is kedvez a "képregény"-féle feldolgzásoknak, amelyeknek, szinte semmi közük a szépirodalomhoz/; f/ nem lényegtelen okként említem meg azt a gyakori eljárásmódot, amely kimondja - talán napjainkban már szerencsére kevésbé érvényesül -, hogy mindent /a jól beváltat isi/ másként kell csinálni, mint korábban, a felszabadulás előtt; g/ természetesen nem hallgathatom el a kötelező olvasmányok nem megfelelő kijelölésének, gyakran formális jellegének stb., továbbá a memoriterek megértés, sőt értelem nélküli "bemagolás"ának a rossz emlékét sem." A memoriterekkel kapcsolatban a következő megállapításokat olvashatjuk: "Bérezi Géza a magyar nyelv múltjának, a magyar irodalom szépségének egyik legjobb ismerője az igazi tanár szemével már a hetvenes évek elején világosan látta, milyen nagy kár származik abból, hogy iskoláinkban visszaszorult a verses és prózai müvek könyv nélküli ismerete. "A verstanulás hiánya különösen súlyos hiba - irja a halála előtt nem sokkal megjelent Nyelvmüvelésünk cimü könyvecskéjéban /Bp., 1974./ -. A betéve tudott vers egy egész életen át szolgál mindig új meg új tanulságokkal, a nyelvi-szépségek egyre tökéletesebb átéreztetésével. Hogy ez a stilusérzék fejlesztése szempontjából mit jelent, azt, azt hiszem, fölösleges bizonyítani. Hallgatóink sokszor panaszkodnak, hogy még az előző nemzedék tagjai valóságos antológiát hordoznak emlékezetükben, ők jóformán semmit sem tudnak, semmit sem kaptak az iskolától. De a helyes tanítási módszerben, ahol az ismereteket az órán dolgozzák ki és gyakorolják be, az emlékezet szükséges fejlesztése a memoriterre marad. A verstanulás hiánya tehát mintegy másodlagos külső jele a rossz tanítási módszernek. Sokféle szerepe van tehát a szépirodalom könyv nélküli ismeretének: a szó- és kifejezéskészlet gazdagítása; a stilusérzék fejlesztése; a logikus gondolkodás megalapozottabbá tétele; az emlékezőképesség növelése; a müértelmezés, valamint az értelmező hangos beszéd megszilárdítása, sőt - bizonyos esetekben - az előadókészség kialakítása; az irodalmi műsorokat igazán értő-érző hallgatóvá nevelés; és mindezzel az általános műveltség gyarapitása.

- 58 -

A verstanulás hiányának Bárczi Géza által emiitett káros hatása egyébként már abban is megmutatkozik, hogy szinészeink, előadóink műsoros esteken és a televízióban - tehát nem a rádióban! - felolvassák /és nem elmondják!/ a kiválasztott verset."

Magyartanatás 1981/4. 162-165.1.

- 59 -

V. Pedagógiai könyvek kritikáiból SZEKÉR ENDRE AZ ÖNÁLLÓ TANULÁS FELTÉTELEI ÉS LEHETŐSÉGEI /Akad. Kiadó 1981. Neveléstudományi kisérlet egy szolnoki gimnáziumban/

"A pedagógia együtt változik, forrong,átalakul," kísérletezik folyton változó korunkkal. Ez terme- ' szetes reagálás, visszahatás, valamiféle válaszadás a kor kérdéseire. Mert lehet-e változatlan pedagógiával a változó társadalmi környezetben előbbrelépni, haladni, lépést tartani? E természetesen provokatív kérdésre - csakis nemleges válasz lehetésges. Ezt a pedagógiai kísérletező kedvet tükrözi. Az önálló tanulás feltételei és lehetőségei cimü új kiadvány, mely az Akadémiai Kiadónál látott napvilágot a közelmúltban, a MTA Pedagógiai Kutató Csoportjának gondozásában. A szerzők: Bernáth József, Horváth Márton, Mihály Ottó és Páldi János a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban végzett vizsgálatok összegzésére vállalkoztak. Elméleti kiindulópontjuk az volt, hogy a permanens nevelés koncepcióját úgy lehetséges felvetni, ha az iskola megosztja a nevelés felelősségét a különböző intézményekkel, kulturális, művelődési, tömegkommunikációs intézményekkel. "E koncepció értelmében magát a társadalmat is úgy fogják fel,mint egy integrált nevelési rendszert", állapítják meg. A permanens nevelést, mint rendszert, tekintették, melynek középpontjában bizonyos személyiségformálás áll, összefüggésben az önálló tanulást elősegítő sajátosságokat: rugalmasság a tanulásban és a tanításban, a tanulók előtt különböző választási lehetőségek álljanak, demokratikus szellem alakuljon ki a tanulási-tanítási kapcsolatban stb. Az elméleti vonatkozásokat, a kutatás szempontjait világosan összefoglaló fejezetek után a kötetben kirajzolódik előttünk a Varga Katalin Gimnáziumban végzett munka, kisérlet a maga összetettségében. Röviden áttekinthetjük a környezet, Szolnok város általános és művelődési sajátosságait. Majd konkrétan a gimnázium anyagi, tárgyi, személyi feltételeit foglalják össze, mint egy különös "leltárban". Megismerjük a tanárokat - általában -, a gimnáziumi képzés problémáit. Azután a fakultatív oktatás lehetőségeire tekintünk. Majd

- 60 -

mérlegre teszik a gimnázium munkáját, különböző szempontok szerint megvizsgálják, hogy mennyiben felelnek meg az egyes felmérések alapján. Az iskolavezetés szerepe hogyan alakult, milyen a tanulói attitűd, a negyedikesek hogyan vélekednek az iskoláról és önmagukról, a tanárok milyen jellegzetes vonásait figyelhetjük meg pl. a Leary-féle teszt alapján stb. Az önálló tanulás kérdéskörét számos nézőpontból lehet megvizsgálnunk e munka alapján. Most főleg egy szempontra szükitsük figyelmünket, miként . alakult a tanitási folyamatban a tanárok és a tanulók kapcsolata. Ezt tükrözi az a felmérés, mely a tanárok tanitási módszerét összegzi a tanulók véleménye alapján. Pl. az első kérdés ez volt: "Bátor itanak, ösztönöznek-e a tanárok önálló tanulásra? Hogyan, milyen formában, milyen alkalmakkor?" A válasz ez volt: 45-en igen gyakrant mondtak, 6an pedig ezt ritkán vették észre. A kérdésekből az derült ki, hogy a tanárok kérdésfeltevésére, gondolkodtatására, egyéni munkára serkentésére, logi-. kai készségére fejlesztésére stb. voltak kíváncsiak. Természetesen minden felmérés tanulságos. A könyv betűi azonban csak számokat, kérdéseket, válaszokat, teszteket tartalmaznak, melyek mögött nekünk, olvasóknak meg kell ereznünk az élő embereket, a minden nap izguló, tanuló diákot és a sok munkájával küszködő tanárt. Hiszen végtelenül fontos az, hogy miként tanul, milyen módszerrel, hogyan értékeli önmagát a diák, milyenek a tankönyvei stb. Hogyan használják ki a kulturális lehetőségeket, milyen a tanulók felvételi aránya? Majd a könyv végén a szerzők összefoglalják az önálló tanulás helyzetét a gimnáziumban, /"leglényegesebbnek látszik náluk az egészséges elégedetlenség, a kockázatvállalási készség, stb."/, a segitó és a hátráltató körülményeket /pl. a tantervek túlzsúfoltak/. A kötet végén a vizsgálat dokumentun.ai olvashatók, pl. az attitüdkérdóiv. Érdeklődéssel olvastam a könyvet, hisz én is gimnáziumban tanitok. Annál is inkább, mert az önálló tanulással kapcsolatban "ötletességet kívánó feladatokat" elvi megoldásokat rögzit - hasznos a gyakorló pedagógusnak is." Jászkunság 1981/4- 48.1.

- 61 -

SANTHA PÁL SZABADIDŐ-KÖZÖSSÉGEK AZ ISKOLÁBAN Korszerű nevelés sorozat 1980. Tankönyvkiadó

"Sántha Pál "Szabadidő-közösségek az iskolában" cimü monográfiáját, amelyet a Tankönyvkiadó nemrég jelentetett meg a Korszerű Nevelés sorozatban, szívesen ajánljuk az olvasónak. Megtudhatja e kötetből, hogy a szerző több mint egy évtizede longitudinális vizsgálatokat folytat a témában, azzal a rendithetetlen hittel, hogy az iskolai oktató-nevelő munkának egy elidegenithetetlenül fontos, szervesen hozzátartozó tartományában végzi kutató tevékenységét, s az itt feltárt eredmények nélkülözhetetlenek a modern, korszerű neveléshez. A mai iskolában a formálisan szervezett struktúra• mellett, egy sok tekintetben informális, spontán, laza szervezeti struktúrában,működik, meglehetősen bonyolult és áttételes összefüggésben, az iskola szabadidő-közösségek rendszere. S amit egyértelműen tanúsít e kis kötet: ez a rendszer nagyon hasznos és hatékony eleme az iskolai életnek és a diákéletmódnak. A kötet nagyon jól szerkesztett, olvasmányos írás, gondolatmenete négy egymáshoz szervesen kapcsolódó fófejezetből áll. Az első részben arról olvashatunk, hogy az iskolai szabadidő-közösségek résztvevői kikből tevődnek össze és mi tartja őket össze, hogy Sántha Pál helyesen vezeti be a pedagógiába ezt a bizonyos értelemben újszerű kifejezést: mi a kedvtelésük? A szabadidő fogalmát szűkebb értelmezési tartományban tartva, csak a művelődésre, szórakozásra és a sportolásra fordított időnagyságok alakulásával közelíti meg. A közösség fogalmát pedig úgy, ahogy a mindennapos szóhasználatban megszoktuk már, bizonyos értelemben csoportonként kezelve, a tanulókat összetartó keretként, de meg is haladva ezt minőségi, etikai kritériumok elővételezésévelt a. célkitűzések, a normák, a kohézió stb. fontosságának hangsúlyozásával. Sántha Pál helyesen úgy értelmezi, hogy a szabadidőcsoportok sajátos, másodlagos közösségek, amelyeknek az iskola alapvető nevelési funkcióját szolgáló kiegészítő jelentősége egyre inkább növekszik napjainkban.

- 62 -

A szabadidő-közösségek tevékenységi formái közül a szakkörökben folyó munkáról, a tudományos ismeretszerzést és bizonyos munkakörök ellátását, továbbá az egyetemi tanulmányokhoz szükséges szakismeretek megszervezését szolgáló tanfolyamokról, a KISZ égisze alatt működő politikai vitakörökről, továbbá a művészeti körökről, a sportkörökről és a klubokról olvashatunk megannyi érdekes, izgalmas empirikus megközelítésű elemző részletet. A második fejezet az iskolai szabadidő-közösségek rendszerének kibontakozás! folyamatát követi, egy alapjában véve tényfeltáró, empirikus vizsgálatban genetikus történeti aspektust érvényesítve. A harmadik fejezet a lényegében kvantitatív jellegű kutatási program kvalitatív aspektusú kiegészítése. Sántha Pál közreadja azokat a véleményeket, amelyeket a diákok és a pedagógusok fogalmaznak meg az iskolai szabadidő-foglalkoztatás formáiról, lehetőségeiről, belső gondjairól. A negyedik fejezet az iskolai szabadidő-közösségek távlataival foglalkozik. Az olvasó nagy örömére azután a tényfeltáró munka után, amely lényegében a "mi van"? kérdésre adott válaszokból tevődik ki, arra is vállalkozik, hogy felvázolja a kontúrjait egy ú j , a nevelóiskola keretei között tevékenykedő szabadidőfoglalkoztatási program kimunkálásának. A bírálónak azonban van és lehet "aggálya" is, s erről sem kell egy recenzióban hallgatni. Nagyobb terjedelmi lehetőségek keretei között bizonyára határozottabban mutatkozna meg az a kép, amelyet a szerző az egyes tevékenységi formákban részt vevő diákok egymásra gyakorolt hatásáról alkot, még pontosabban tudnánk meg azt, hogy ha egy tanuló politikai köri tevékenységet vagy klubfoglalkozást választ, akkor az milyen hatást gyakorol rá más tevékenységek esetében. így bár a kölcsönös látogatottság viszonyrendszerének vonzás-erővonalait tudomásul kell vennünk, de nem tudjuk eléggé megmagyarázni, hogy mi ezekben a törvényszerű, mi a szükségszerű? Végül szeretnénk azt is megemlíteni, hogy ha a szerzőnek esetenként nagyobb lenne a "hiányérzete", akkor az olvasónak talán nem lenne hiányérzete. Különösen a vélemények felsorakoztatásánál tapasztalható a mindenképpen pozitív kép kirajzolására törekvő kutatói szándék, amely természetesen támogatható és elfogadható, de a "terep"

- 63 -

ismeretében mégis látnunk kell azokat az ellentmondásokat, feszültségeket, gondokat is, amelyek a táblázatok adatai, sorai között, vagy ezek mögött e köteten túl, a valóságban megmutatkoznak. Az olvasónak szeretettel ajánljuk e kötetet, mindenképpen tanulságos olvasmányélményhez jut általa. Különösen méltányolandó a szerzőnek az az álláspontja, hogy a szabadidő-tevékenységek rendszere a nevelőiskola keretei között a leginkább megvalósítható, továbbá az a tendencia, amely a szabadidő-tevékenységek gazdagítását a műveltségeszmény alakitás távlatával hozza korrelációba." Salamon Zoltán

Magyar Pedagógia 1981/3. 311-312.1.

REGÓÍYEK KAMASZLÁNYOKNAK, KAMASZFIUKNAK A cikk bevezetésében foglalkozik az ún. "lányregényekkel? majd több vizsgálatot és érvet szemügyre véve, továbbá a két nem fejlődésbeli időeltolódása és bizonyos sajátos, nemenként eltérő személyiségjegyei ellenére úgy véli, ma már nem felelne meg a valóságnak, ha a lányregényről, illetve főként a fiúknak Íródott kalandos regényről kategorikusan elkülönítve szólna. Épp azért vegyesen ismertet mindkét fajtából a közelmúltban megjelent néhány figyelemreméltó könyvet. Ezek: Dániel Anna: Karambol /Móra/ Petrovácz Istvánt Nevelem a családom /Móra/ Joó Katalin: Csillát alatt született csapat /Móra/ Szalay Lenka: Könyv a párna alatt /Móra/ Varga Katalin: A zöld torony /Móra/

G. Nagy Zsuzsa

Pedagógiai Szemle 1981/11. 1675-1082.1.

- 65 T A R T AU. 0 M I. KÖZOKTATÁS 1. Horváth Márton: Kutatási irányaink és eredményeink... 2. Kronstein Gábort Pedagógiai válság és az irodalma 3. Rácz-Siékely Győző: Képesítés nélkül egyre nehezebb 4. pethő Géza: Miért kevés az óvónő? 5. Hová, merre középiskolás ifjúság?

3 8 10 12 13

II. ÓVODAI NEVELÉS 1. Keresztúri Ferencné: A felelősség szerepe 2. Sebestyén Istvánné: Az óvónői beszéd mind modell

15 19

III. TESTI NEVELÉS 1. Testnevelés, neurózis, pszichózis 23 2. Deregán Gábor: Az iskolai testnevelés helyzete 26 3. Házi Ferencné: Az ifjúság környezetvédelmi nevelésének lehetőségei ' 29 IV. ISKOLAI KÖNYVTÁR 1. Hanga Mária: Az iskolai könyvtárak feladatai... 32 2. Juhász Jenő: Az iskolai könyvtárak helye a magyar könyvtári rendszerben 37 3. Tóth Gyula: "... Az iskolai könyvtárak a magyar könyvtárügy leggyengébb láncszemét alkotják..." 44 4. Czimer Györgyné: A könyv és a könyvtár szerepe a szaktárgy tanításában 47 5. Lengyel Balázs: Lesznek olvasóink? 51 6. Kövesi Józsefnét Az olvasás értelme és "gyönyörűsége" 54 7. Szathmári István: Gondolatok a szépirodalom olvasásának és a memoriternek a szerepéről 56

- 66 -

V. PEDAGÓGIAI KÖNYVEK KRITIKÁIBÓL 1. Szekér Endre: Az önálló tanulás feltételei és lehetőségei 2. Sántha Pál: Szabadidő-közösségek az iskolában 3. Regények kamaszlányoknak, kamaszfiúknak TARTALOM

59 61 64