Rozvíjení sociálních dovedností u žáků v základním vzdělávání Příručka

Rozvíjení sociálních dovedností u žáků v základním vzdělávání Příručka ___________________________________________________________________ Anotace Tato příručka je určena zejména učitelům základních a speciálních škol, kteří mají zájem se seznámit se základními postupy a konkrétními technikami skupinové práce se žáky. Příručka je ovšem určena i psychologům a školním poradcům, kteří se věnují problematice sociálních dovedností u žáků mladšího a středního školního věku. Ačkoliv hlavním cílem je výuka sociálních dovedností na školách, je možné ji využít i v ústavech sociální péče a jiných zařízeních pro výkon ústavní a náhradní výchovy, kde je poskytována péče dětem školního věku. Metodická příručka poskytuje čtenáři informace o plánování a způsobech výuky sociálních dovedností. Čtenář se v ní může seznámit s detailním popisem jednotlivých částí strukturovaného sociálního učení a dotazníkovými metodami, které pomohou učiteli vyhledávat děti s nízkou úrovní sociálních dovedností. Seznámí učitele, který chce začít se strukturovaným učením u skupiny svých žáků, se specifickými metodami plánování a organizace skupinové práce ve škole krok za krokem. Příručka obsahuje stejně tak i repertoár základních sociálních dovedností a didaktických kroků, které mohou být součástí školního kurikula spolu s plánem jednotlivých vyučovacích hodin a navrženými modelovými situacemi a příklady výuky strukturovaného učení. Součástí příručky jsou i specifické techniky pro řešení individuálních a skupinových problémů, návrhy k zlepšení sociálních dovedností u žáků a integrace strukturovaného učení do každodenního školního programu. Strukturované učení Arnolda P. Goldsteina (1973,1981) je vlastně specifickou metodou speciálně pedagogické intervence, která je zaměřena na výuku sociálních dovedností a kompetencí u žáků, kteří tyto aspekty ve svém sociálním chování výrazně postrádají.

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Úvod Ze skupinky vesele si hrajících dětí se najednou oddělí malý Jirka a smutně odchází ze hřiště. Když se ho zeptáte, proč nechce dál pokračovat ve hře, jen zarputile pohodí hlavou a mlčí. Zbytek celého odpoledne tráví potulováním kolem hřiště a posedáváním na lavičce v blízkém parku.... Mezitím v jiné škole probíhá vyučování a žáci 6. třídy společně řeší matematické příklady. Michal prochází uličkou mezi lavicemi, zavadí o lavici jednoho ze spolužáků tak nešťastně, že shodí všechny jeho věci z lavice. Ten dlouho nečeká a v okamžiku mezi chlapci vzplane hádka končící rvačkou, kterou přeruší až zásah učitele.... V jiné škole jde Robert po školní chodbě do své třídy a narazí na skupinu starších spolužáků. Chlapci mu zastoupí cestu a začnou na něho dorážet. Robert pomalu couvá a začne utíkat. Za sebou slyší smích a dupot mnoha nohou skupiny dětí, která ho pronásleduje. Vběhne do prvních dveří nejbližší třídy a očima plnýma strachu hledá spásu u učitele.... Se situacemi jako jsou tyto se učitelé a vychovatelé setkávají ve své školní praxi velmi často. Děti, které se opakovaně dopouštějí podobného chování s projevy agresivity nebo se naopak straní kolektivu vrstevníků jsou potom většinou označovány jako žáci s poruchami chování. U těchto dětí, které vykazují výrazné a dlouhodobé nedostatky v chování, mohou mít podobné sociální projevy nesporný vliv na jejich další vývoj, spokojenost, pocity štěstí, stejně jako i na uspokojování jejich sociálních kontaktů s ostatními vrstevníky. Zatímco širší veřejnost má ve většině případů představu, že poslání školy spočívá především ve vyučování, v získávání a v předávání vědomostí, učitelé se nejednou přesvědčují, že jejich odpovědnost je daleko širší. Zahrnuje totiž i oblast formování vhodných sociálních dovedností. Řada pedagogů je v mnoha každodenních situacích frustrována destruktivními projevy v chování některých žáků, projevy individuálně agresivního chování. Řada dalších projevuje naopak nejen obavy z problémového chování některých žáků, ale i z časté sociální izolace slabších dětí, které nejsou schopny se konstruktivně vyrovnat s mnoha sociálními situacemi, jež ve skupině spolužáků vznikají. Často slýcháme takové otázky jako: "Proč někteří žáci projevují takové pohrdání a neúctu vůči jiným dětem nebo vůči učitelům? Když se žák chová nevhodně a ví, jaké to bude mít následky, proč nezmění své chování? Mám ve třídě žáka, který je zjevně pronásledován téměř všemi, a já vlastně ani nevím, co pro něho mohu udělat, abych jeho situaci změnil?” Řada učitelů v dnešní škole tráví až příliš mnoho času řešením řady drobných či závažnějších konfliktů, které vznikají mezi žáky ve třídě, na chodbách školy nebo na školním hřišti. Učitelé potom postupně dospívají k závěru, že čas, strávený řešením mnoha konfliktních situací, může být využit daleko lépe, jestliže žáci jsou systematicky vedeni, jak těmto konfliktům předcházet a jak je řešit efektivním a sociálně přijatelným způsobem. Zejména obor speciální pedagogiky je v současné době chápán jako obor pedagogického působení, který umožňuje formou vedení, vyučování a nácviku sociálních dovedností tyto aspekty problémového choTento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

vání školních dětí výrazně změnit.Speciální pedagogové se v souladu s těmito zákony zaměřují mimo jiné i na zvýšení školních, ale stejně tak i sociálních dovedností u handicapovaných žáků, které jsou nezbytnou podmínkou jejich úspěšné integrace do běžných škol všech typů. Přestože po stránce vědomostí je většina takto handicapovaných žáků relativně dobře připravena na přechod mezi své zdravé vrstevníky, příprava těchto dětí v oblasti sociálních dovedností často výrazně chybí. Dobré vědomosti žáků ve většině případů totiž nejsou dostatečnou zárukou jejich dobré adaptace v kolektivu ostatních spolužáků. Naopak tato oblast je stále velkým pedagogickým problémem. Řada pedagogických studií poukazuje na skutečnost, že úroveň interakce žáků s postižením se zdravými spolužáky je podstatně nižší a tito žáci vykazují daleko častěji řadu adaptačních obtíží, než je tomu u zdravých dětí. Právě z tohoto hlediska je u těchto dětí výcvik v oblasti prosociálních dovedností stejně důležitou součástí jejich vzdělávání a výchovy. Při řešení mnoha konfliktů a problémových situací, které mezi žáci vznikají, nás napadne stále jedna a tatáž otázka. Proč například handicapované děti, jejichž chování má charakter chronických obtíží a kteří mají se svým chováním intenzívní problémy, velmi často reagují vůči ostatním dětem spíše konfliktním, problémovým či naopak sebeobranným způsobem? Jednoduše proto, že agresivní nebo naopak obranné reakce v jejich chování byly fixovány nebo jsou projevem jejich přetrvávající sociální nezralosti. Jestliže totiž tyto děti používají ve svém chování příliš často problémové prvky, je zřejmé, že v jejich repertoáru chybí dostatek pozitivních podnětů k rozvoji jejich prosociálního chování. Jinak řečeno, děti s určitým typem zdravotního postižení mají velmi často deficit v prosociálních dovednostech stejně jako neprospívající žáci, kteří naopak vykazují řadu neúspěchů v oblasti školních dovedností. Oba typy uvedeného deficitního chování vyžadují přímé a plánovité vyučování. Žáci by proto neměli být zavrhováni pro své projevy problémového chování, ale spíše vedeni k osvojování nových pozitivních prvků, které začnou v komunikaci s ostatními dětmi a spolužáky používat. Stejně tak není příliš efektivní, jestliže je žák poučen o tom, jak by se měl chovat. Měl by být spíše veden a podporován v tom, "jak to má a může dělat", nebo naopak co dělat nemá.

Proč si všechny děti neosvojí vhodné způsoby chování? Stále nezodpovězena zůstává ovšem otázka: "Proč si všechny děti neosvojí vhodné způsoby sociálního chování?" Zde je možné v podstatě vymezit 3 důvody, kdy děti mohou chybně reagovat v mnoha každodenních sociálních situacích: (1) Dítě nemusí přesně vědět, co to vhodné chování vlastně je. (2) Dítě může mít sice určité znalosti, ale nemá dostatek předchozích sociálních zkušeností a praxe. (3) Vhodné projevy sociálního chování mohou být v mnoha případech oslabeny aktuálním emočním stavem dítěte. Emocionální reakce v takovém případě oslabí vhodné provedení žádoucího chování. a) Dítě s nedostatečnými sociálními zkušenostmi a znalostmi vhodného chování se také často nesetká s vhodnými korektivními podněty. V jiném případě se sice dítě setká s nevhodným modelem chování, osvojí si žádoucí formy sociálního řešení, ale není si přesně jisté kde, kdy a v jakých situacích je může nebo naopak nemůže uplatnit. Tento nedostatek praktických dovedností může být potom chápán jako nedostatek flexibility v jeho chování, projevující se neschopností přizpůsobit své chování širokému spektru často odlišných sociálních situací, různých lidí a odlišných prostředí. Žák například může přesně vědět, jak má sociálně přijatelným způsobem požádat své spolužáky o pomoc, ale taková žádost je často nevhodná v konkrétních sociální situaci, zatímco v uměle navozené situaci školního nácviku takové dovednosti se žádost může jevit jako adekvátní. Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

b) Dalším důvodem absence řady prosociálních projevů chování je skutečnost, že žák nemá dostatek příležitostí nebo motivace k využití prvků sociálního chování, které utvářejí a formují danou dovednost. Příkladem takového nedostatku sociální praxe je případ dítěte, které si je sice vědomo, že poděkování je vhodnou reakcí na situaci prokázané služby, ale v důsledku nedostatku trvalých odměn ze strany ostatních lidí prostě takové poděkování nepoužívá a jen velmi zřídka tímto způsobem na prokázanou pomoc reaguje. V takovém případě není u dítěte dostatečně cvičena jeho dovednost pro vyjádření díku, a proto se tato dovednost nestane běžnou součástí repertoáru jeho chování. Obdobně víme, že děti velmi často umí verbalizovat poměrně široké spektrum prosociálních alternativ svého chování, ale někdy je zcela prostě neumí použít v běžné praxi, a to zejména tam, kde to je účelné nebo dokonce nezbytné. Takový žák například v konfliktní situaci reaguje spíše fyzickou agresí, jestliže je vyprovokován svým spolužákem, a přesto je schopen uvést v modelové situaci školního nácviku celou řadu způsobů, jak by se mohl této provokaci vyhnout jiným způsobem, než destruktivní agresivitou (např. ignorováním spolužáka). V tomto případě můžeme postřehnout, že sama verbalizace možných prosociálních alternativ chování a jednotlivých reakcí je velmi odlišná od aktuální situace, s níž se žák musí v daném okamžiku konfliktu vyrovnat. Uvedená reakce žáka byla typickým příkladem emocionální reakce, která utlumila jinou formu sociálně vhodného chování. c) Třetím vysvětlením sociálně neadekvátních projevů v chování je aktuální emotivní stav dítěte v dané sociální situaci, kdy zejména úzkost, strach nebo zlost mohou žáka odklonit od vhodných a efektivních forem chování. V řadě takových případů nesmí ovšem žák získat pocit úspěchu ze “sociální dovednosti” (např. agrese), která sice aktuální situaci řeší z jeho hlediska efektivním způsobem, ale nikoli prosociálním způsobem. Musí se spíše naučit, jak může zastavit nebo regulovat impulzivní reakci svého chování. d) Dalším důvodem, proč děti obtížně tlumí své chování ovlivňované emocemi, je skutečnost, že toto chování je posilováno, na rozdíl od prosociálního chování, které není posilováno vůbec. Například malé dítě získá pozornost daleko rychleji, jestliže křičí a žadoní, než kdyby klidně vyjádřilo své přání. Rodiče často neodolají, a tím posilují sociálně neadekvátní projevy jeho chování. Podobně je tomu u učitelů, kteří jsou velmi snadno schopni ignorovat žádost žáka o pomoc, ale kdo by byl schopen ignorovat otevřeně teatrální pláč dítěte, kterým se snaží učitele obměkčit.

Kdo by měl získat výcvik v prosociálních dovednostech? Prosociální přístup v získání dovedností, který je zde prezentován, je určen nejen pro handicapované, ale i zdravé žáky navštěvující běžné školy a školská zařízení. Zatímco žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (např. mentálně retardovaní, s poruchami učení a chování) komunikují se svými vrstevníky méně často a vykazují více negativních reakcí, než jejich nepostižení žáci, může se stát rozvoj prosociálních forem chování u těchto dětí centrálním tématem nebo částí speciálně pedagogické péče. Vyučování produktivním formám sociálních dovedností může podstatně zvýšit jejich šance při jejich integraci mezi zdravé vrstevníky. Prosociální výcvik je ovšem vhodný nejen u handicapovaných žáků, ale i u většiny žáků s poruchami chování. Řada výzkumů ukázala, že nedostatky v oblasti sociálních dovedností mají úzký vztah ke školní neúspěšnosti, delikvenci a sociální izolaci mnoha žáků, kteří tyto dovednosti prostě postrádají. Žáci s nedostatečnými interpersonálními zkušenostmi jsou ve srovnání s jejich sociálně kompetentními vrstevníky daleko více problémovější skupinou zejména v dospělém věku. Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Metoda strukturovaného sociálního učení Strukturované učení je vlastně specifická forma pedagogicko-psychologického přístupu, která obsahuje čtyři specifické části: (1) modelování, (2) hraní rolí, (3) zpětnou vazbu a (4) přenos získaných sociálních zkušeností do každodenního chování žáka. Každá taková dovednost je nejprve před vlastním nácvikem nových forem sociálního chování rozčleněna na jednotlivé části nebo dílčí kroky. Žákům jsou nejprve prezentovány různé modelové situace a příklady lidí (modelové postavy), které tyto modelové situace úspěšně řeší vhodným, tedy sociálně přijatelným a neagresivním způsobem. Potom jednotliví žáci zkoušejí sami jako na divadle jednotlivé dílčí dovednosti napodobovat (hraní rolí) a získávají zpětnou vazbu nejen od ostatních žáků, ale i od samotného učitele. Tato zpětná vazba nabývá formy jistého kolektivního schválení a hraná role stále více získává podobu původně prezentovaného modelu. Konečně, počet opakovaných nácviků dané sociální dovednosti se pomalu blíží k reálné dovednosti, která může být žákem použita v každodenním životě (přenos tréninkem). Každá tato složka strukturovaného učení je potom předmětem kolektivní diskuse ve třídě vedené instruovaným učitelem.

1) Modelování sociálních dovedností Modelování je definováno jako učení nápodobou. Vlastně jako specifická forma imitačního chování, která je ve školství velmi rozšířenou metodou výchovně-vzdělávacího působení. V tomto směru rozlišujeme 3 typy modelování: (1) Odpozorované učení nových forem chování, které doposud nejsou v repertoáru žáka. Děti tak často pozorují a napodobují ostatní vrstevníky například v oblékání, v řeči nebo v chování. Používání slangové řeči, která do školy proniká z rodinného prostředí žáka nebo jeho nejbližšího okolí, je nejčastějším příkladem odpozorovaného učení. (2) Tlumící a naopak posilující vlivy. Chování je posilováno nebo naopak oslabováno, jestliže je předmětem zájmu ostatních dětí a jestliže toto chování je jimi odměňováno nebo odmítáno. Děti velmi často zpozorují, že některé chování jejich vrstevníků není odmítáno, ale že je naopak sociálně odměňováno, přestože se děti chovají zlostně nebo agresivně, toto chování potom napodobují. Podobně mohou žáci tlumit projevy svého chování, jestliže vidí, že agresivní reakce jsou provázeny trestem. Nápodoba chování vrstevníků je hlavním zdrojem tlumivých nebo naopak posilujících vlivů, které lze pozorovat zejména při tzv. “tlaku skupiny" na jedince. Ta určité aspekty chování u svých členů odměňuje nebo naopak trestá, a tím si vytváří systém skupinových norem a formuje konformitu svých členů. (3) Výrazný vztah k dříve osvojeným formám chování žáka má zejména pozitivní sociální podpora poskytovaná jeho okolím (spolužáky, rodiči, učiteli). Například, když si dítě něco hezkého koupí, je tím nesporně potěšeno. To má bezesporu vliv i na ostatní jeho spolužáky, kteří po této nové věci začnou toužit také. Podobným typem modelování je problémová situace, s níž se dítě úspěšně vypořádá a Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

kterou je schopno efektivně vyřešit. Tato situace má nesporný vliv i na jeho spolužáky, kteří se jej snaží v řešení problému napodobit. Výzkum na mnoha případech potvrdil skutečnost, že řada forem dětského chování může být úspěšně osvojena, posílena, oslabena nebo podpořena s pomocí modelování. Sem můžeme zařadit takové projevy chování jako například pomoc ostatním, nezávislé chování, agresivní a neagresivní formy chování. Je zřejmé, že modelování je velmi efektivním způsobem vyučování stejně jako i výchovy mladých lidí, kteří si osvojují nové formy chování, o čemž nás svými výsledky přesvědčuje například skupinová psychoterapie, ale v negativní poloze stejně tak i reklama. Současně je patrné, že žáci jsou často svědky mnoha forem chování, které sice pozorují, ale které nebudou napodobovat. Masmédia například každodenně lidem nabízejí modelové vzory lidí, kteří kupují různé druhy spotřebního zboží, ale ne právě každý se tímto modelovým chováním řídí. Děti mohou každodenně vidět stovky a tisíce projevů chování, které nemají přímý vztah ke školnímu prostředí, a proto kopírují jen některé projevy prezentovaného modelového chování. Lidé si zřejmě osvojují modelováním jen některé projevy chování, a to pod vlivem určitých okolností, ale ostatní formy chování na ně naopak nepůsobí vůbec. Výzkum modelování vymezil řadu podmínek, které výrazně zvyšují jeho efektivitu, mezi něž můžeme zařadit: (a) charakteristiky modelu, (b) modelový obraz a (c) osobu, která model pozoruje.

a) Základní charakteristiky modelu chování Efektivita modelového chování je výrazně vyšší, jestliže chování modelu: (1) se jeví pozorovateli jako vysoce účinné, (2) vede k zvýšení sociálního postavení jedince, (3) má věkové charakteristiky, které jsou identické s věkem pozorovatele, (4) je schopno kontrolovat situaci a vede k získání sociální odměny. Jinými slovy, většina lidí má tendenci napodobovat osoby, kteří mají ve skupině vrstevníků či ve společnosti určitý sociální vliv. Osoby, které působí příjemným dojmem a které získávají jisté odměny za to, co právě dělají, zejména jestliže odměna je něco, co nás samotné nějakým způsobem přitahuje a co si sami přejeme získat ve formě odměny.

b) Charakteristiky modelového obrazu K daleko efektivnějšímu modelování dochází tehdy, jestliže je takové chování demonstrováno v modelové situaci, která je schopna zdůraznit chování: (1) v jeho jasné a detailní podobě; (2) jestliže chování je členěno do sledu jednotlivých projevů od nejméně problematických prvků až po problémové projevy v chování žáka; (3) jestliže je užito dostatečného počtu opakování, která jsou schopna umožnit dítěti přeučení (overlearning), a (4) jestliže je do modelové situace zapojen dostatečný počet osob, které fungují jako modely chování.

c) Charakteristiky pozorovatele K velmi efektivnímu modelování bude docházet, jestliže žák posuzující modelovou situaci je: (1) instruován, aby napodobil model ve zvolené modelové situaci, (2) jestliže se mu modelová postava líbí, (3) jestliže modelovou situaci sám subjektivně hodnotí jako významnou pro svou vlastní osobu a v neposlední řadě, (4) jestliže je odměňován za určitý typ chování, který právě napodobuje nebo modeluje. Pozitivní výsledky výzkumných studií uvádějí, že modelování je velmi významnou vyučovací techniTento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

kou. Jestliže je potom modelování tak efektivní, proč jsou tak důležité ostatní složky strukturovaného učení, jako například hraní rolí, výkonová zpětná vazba a přenos výcviku? Odpověď je velmi jednoduchá. Modelování samotné není dost účinné, protože jestliže je uplatňováno samo o sobě, je jeho vliv velmi krátkodobý. Dítě, které je vedeno k citlivému chování formou modelování, je skutečně velmi citlivé v průběhu vlastního výcviku, ale po nácviku tohoto chování se projevy sociálního cítění (empatie) u dítěte neobjevují. K podobným výsledkům dospěly i studie sledující nácvik empatie u zdravotních sester a pomocného personálu v nemocnicích. Učení se nesporně zlepšuje tehdy, jestliže žák má příležitost takové chování rozvíjet a na druhé straně, jestliže je sám podporován v tomto chování svým okolím a také náležitě sociálně odměňován. Jinak řečeno, pozorováním modelového chování se děti sice učí, jak se mají správně chovat, ale nemají-li dostatek příležitosti toto chování procvičit, je efektivita těchto vědomostí velmi nízká. Žáci potřebují dostatek praktických sociálních situací, aby byli schopni si procvičit, jak se mají skutečně chovat, musí být současně dostatečně odměňováni a tato odměna je musí motivovat. Nyní se budeme věnovat otázce, "jak to dělat", tedy druhé složce strukturovaného učení - hraní rolí.

2) Hraní rolí Hraní rolí (role playing) je definováno jako "situace, ve které je žák požádán, aby převzal určitou přesně definovanou roli (tj. aby se choval určitým způsobem), která mu není právě vlastní a jestliže je mu vlastní, aby ji hrál v jiném prostředí, než ve kterém ji obvykle hraje." Cílem techniky hraní rolí (role playing), která je velmi populárním prostředkem výchovy a vzdělávání v americkém školství, je pomoci dítěti změnit jeho chování nebo jeho vlastní postoje. Učitelé základních škol se s třídním kolektivem žáků pravidelně věnují při vyučování občanské či rodinné výchovy různým hrám a hraní mnoha nejrůznějších příběhů, které jim pomáhají nejen v pochopení učiva, ale současně jim umožňují osvojit si nové sociální dovednosti. V řadě výzkumných studií byla dokumentována skutečnost, že žáci, kteří jsou zapojeni do hraní rolí, vykazují významně více změn ve svém chování, než ostatní žáci - pozorovatelé. Podobně jako v případě modelování je hraní rolí významné pro změny v chování a postojích, jsou-li splněny následující podmínky: (1) Důležitý je správný výběr žáků zvolených k hraní rolí; (2) Žák, který je pověřen hraním určité role, by měl se svou účastí v herní situaci souhlasit; (3) Motivující je zejména míra improvizace žáků při hraní rolí různého typu; (4) Neméně důležitá je podpora ostatních účastníků a odměna žáka za jeho aktivní účast.

3) Zpětná vazba Zpětná vazba je definována jako poskytování zpětných informací dítěti, jak si počínalo v jednotlivých problémových situacích, jaký byl jeho výkon při nácviku určité sociální dovednosti a zda výkon odpovídal modelovanému cílovému chování. Zpětná vazba může mít řadu forem, jako například sociální podporu okolí, zpevnění návyku žáka reagovat určitým způsobem v určité situaci, materiální podporu nebo sociální posílení (hrdost žáka na své chování). Sociální podporu můžeme definovat jako jakoukoliv informaci, která dává žákovi najevo, že jeho výkon je podobný očekávaným projevům cílového chování. Mezi základní typy zpětné vazby, posilující cílové chování žáka, obvykle řadíme: (1) materiální formy posílení (např. bonbóny, klasifikace), (2) sociální formy posílení (sympatie, důvěra a souhlas ostatních) a (3) pozitivní sebehodnocení vlastního chování. Protože je zřejmé, že chování, které je modifikováno pod vlivem materiálních odměn, rychle vyhasíná, jakmile tyto odměny již nejsou poskytovány, a protože sociální odměny jako typ specifických odměn začínají působit až v závěru výcvikového programu, je Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

snaha v průběhu školního nácviku sociálních dovedností formy materiálních a sociálních odměn kombinovat. Cílem je postupně eliminovat formy materiálního posilování, zatímco sociální posílení i nadále přetrvává. Zvláštní pozornost si zaslouží zejména parciální formy posílení, kdy učitel odměňuje pouze určité očekávané reakce žáka v nepravidelných intervalech. Takové nepravidelně odměňované chování je žákem uchováno daleko déle, než chování, které bylo odměňováno při každém jeho výskytu.

2) Přenos sociálních dovedností do praxe Hlavním cílem jakéhokoliv vyučovacího programu není pochopitelně jen samotný nácvik určitých sociálních dovedností, ale skutečnost, do jaké míry jsou tyto sociální dovednosti žákem užívány v každodenním reálném životě a tedy, v jakém rozsahu dochází k přenosu získaných dovedností do běžného repertoáru chování žáka. Přenos nově osvojených sociálních dovedností může být výrazně usnadněn prostřednictvím vhodného: (1) školního prostředí, (2) systému hodnocení žáků a (3) vedení třídního kolektivu. Jestliže například prostředí školní třídy svým vybavením připomíná přirozené prostředí rodiny žáka, potom tato skutečnost významným způsobem podporuje přenos osvojených sociálních dovedností, které bude žák používat nejen ve škole, ale i ve své rodině. Z tohoto důvodu je vhodné věnovat pozornost nácviku sociálních dovedností nejen v prostředí školní třídy, ale i na školním hřišti a ve školní jídelně. K širokému uplatnění osvojených dovedností dochází právě pod vlivem skutečnosti, že vyučování probíhá v různých podmínkách, v různých typech sociálních prostředí a za účasti širokého spektra osob (učitelů, žáků). Efektivita strukturovaného učení je výrazně vyšší, jestliže jsou do výcviku sociálních dovedností zapojeni nejen samotní žáci, ale i jejich rodiče, vrstevníci, ostatní učitelé školy včetně ředitele a školního personálu, kteří jsou schopni poskytnout v reálném každodenním životě různé formy posílení a zpětné vazby.

Výběr žáků a tvorba skupin Tato část příručky je věnována technikám výběru a tvorby žákovských skupin. S použitím uvedených metod a technik bude učitel schopen identifikovat jednotlivé žáky, úroveň jejich sociálních dovedností, řadit je do specifických skupin a hodnotit jejich vývoj v procesu strukturovaného učení. Při identifikaci jednotlivých žáků, které je vhodné zařadit do výcviku sociálních dovedností, má učitel možnost užívat: (1) rozhovorů se žáky, Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

(2) vlastních zpráv žáků o způsobech jejich sociálního chování v různých situacích /dotazníky), (3) přirozeného a analogického pozorování (4) různých sociálních technik, mezi než nesporně patří škálování a sociometrie.

Rozhovory se žáky a s ostatními lidmi v jejich okolí Technika rozhovoru je patrně nevhodnější metodou k získání vhodných informací o sociálních dovednostech žáků, která může být užita u žáků, stejně jako i u jejich rodičů, učitelů a vrstevníků. Řada žáků si je vědoma svých vlastních schopností a dovedností, ale i nedostatků při kontaktu s vrstevníky. Právě proto jsou sami schopni vymezit specifické dovednosti, které by si sami rádi osvojili. Předmětem rozhovoru se žáky mohou být například následující okruhy otázek: (1) dovednost vyjádření opačného názoru, než jaký je zastáván vrstevníky, rodiči nebo učiteli; (2) dovednost požádat o jakoukoliv laskavost osoby v sociálním okolí; (3) dovednost zahájit rozhovor s druhým spolužákem nebo dospělým; (4) dovednost odmítnout nerozumný návrh; (5) dovednost pozvat vrstevníka k účasti na nějaké činnosti nebo hře; (6) dovednost pochválit druhého; (7) dovednost přijmout pochvalu; (8) dovednost požádat o pomoc při řešení určitého problému; (9) dovednost odolat tlaku vrstevníků chovat se nevhodným způsobem. Řadě žáků ovšem osobní rozhovor nevyhovuje a získání důležitých informací o jejich sociálních potřebách, či způsobech vyrovnávání se s některými náročnými sociálními situacemi je komplikováno buď neochotou žáků o těchto otázkách přímo hovořit, nebo jejich zvýšenou sociální uzavřeností. V takovém případě je vhodné získávat informace od žáků s pomocí dotazníkové metody, či pozorováním. Řadu poměrně významných informací o úrovni sociálních dovedností žáků jsme schopni stejně tak získat nejen od rodičů, ale i od učitelů a spolužáků. Položíme-li otázky řadě lidí, kteří žáka znají v mnoha každodenních situacích, jsme schopni získat poměrně rozsáhlé spektrum informací o rozsahu jeho sociálních dovedností (kompetencí). Jak například žák reaguje, je-li o něco požádán? Má hodně nebo málo kamarádů a proč? Jak žák reaguje v nejrůznějších situacích ve školním prostředí, zažívá-li pocity strachu nebo neúspěchu? Odpovědi na řadu podobných otázek jsou schopny nám poskytnout informace o tom, jak je žák s určitým sociálním chováním vnímán svým nejbližším okolím.

Zprávy a výpovědi žáků o sobě a dotazníky sebehodnocení Dotazníky vyplňované samotnými žáky nám mohou velmi často poskytnout řadu dalších významných informací, které umožní výběr vhodných žáků do jednotlivých skupin strukturovaného učení (viz příloha 1 a 3). Při vyhodnocování takto vyplněných dotazníků ovšem musíme brát v úvahu, že řada informací může být žáky vědomě či nevědomě zkreslena. Část žáků, stejně jako i řada dospělých, má totiž tendenci jevit se v sociálně příznivějším světle. Proto je nesporně vhodné získané výsledky ověřovat nejen s pomocí rozhovoru se žákem, ale i s pomocí paralelních dotazníkových metod, které jsou zaměřeny na repertoár sociálního chování žáků a jsou určeny pro učitele jednotlivých žáků (viz příloha 4). V 80. letech byly vyvinuty obdobné dotazníkové sebehodnotící metody jako například: Children´s Action Tendency Scale (Deluty, 1979), nebo Children´s Assertive Behavior Scale (Wood, Michelson, Flynn, 1978). První sebehodnotící škála sleduje sebehodnocení žáků v oblasti agresivního, asertivního a submisivního chování, zatímco druhá škála je věnována Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

pouze asertivitě žáků.

Pozorování žáků v běžných školních situacích Velmi významným zdrojem informací je ve škole stejně tak i přímé pozorování žáků a zejména jejich projevů sociálního chování v mnoha každodenních situacích (viz příloha 2). Informace tohoto typu jsou velmi často strukturovány a řazeny do přesně vymezených kategorií sociálního chování (např. rozsah času, který stráví žák o samotě a se svými spolužáky; počet dotazů vznesených žákem v průběhu vyučování, záznamy o výskytu řady emotivních projevů žáka jako je hněv, či strach v různých sociálních situacích; záznamy o "dobrých" a "špatných" dnech žáka; o problémovém chování žáka v průběhu vyučování, o přestávkách, či ve školní jídelně a pod.). Metoda pozorování má ovšem stejně tak jako dotazníková metoda své stinné stránky a slabiny. Většina problémových žáků se totiž v přítomnosti učitele chová poněkud jinak, než v jeho nepřítomnosti. Další slabinou metody pozorování je fakt, že přímé pozorování často zachycuje některé projevy žáků, které jsou vyvolány určitou konkrétní situací a nejsou pro jejich chování právě typické.

Pozorování žáků v záměrně navozených situacích Z těchto důvodů je velmi často při nácviku sociálních dovedností užívána alternativní metoda tzv. analogického pozorování. V takovém případě je žák vystaven určité herní situaci, která je schopna poskytnout pozorovateli řadu informací, jaké je například jeho typické chování vůči některým sociálním autoritám (např. rodičům). Herní situace tohoto typu jsou schopny simulovat řadu sociálních situací, se kterými se žák může setkat v dalších letech. Je nutné si ovšem uvědomit, že v některých takto uměle navozených situacích se žáci mohou chovat méně spontánně, než jak se chovají v reálném životě.

Sociometrie Velmi spolehlivou metodou k vytipování žáků s nízkou úrovní sociálních dovedností je sociometrie, neboť tyto děti jsou velmi často svými spolužáky odmítáni a stojí zpravidla na pokraji třídního kolektivu. Bylo zjištěno, že přátelské chování a sociální aktivita jsou většinou charakteristické pro žáky, kteří si uvědomují, že jsou akceptováni ostatními spolužáky. Obdobně se potvrdila i empirická zkušenost, že žáci vykazující projevy zvýšené agresivity jsou ostatními spolužáky odmítáni. Sociometrická metoda má řadu možností svého využití. Je možné ji například použít nejen při volbě třídní samosprávy, ale i při změně zasedacího pořádku žáků ve třídě. Řada odmítaných žáků například velmi často sedí osamoceně, a to prohlubuje nejen jejich sociální izolaci, ale nedochází ani ke zlepšení jejich školních výsledků, ani sociálních dovedností, protože vedle sebe nemají nikoho, kdo by byl schopen jim pomoci. Výsledky sociometrického šetření sociálních vztahů ve třídě jsou schopny nás především informovat, kteří žáci by měli být zařazeni do systematického nácviku sociálních dovedností. Jsou to především žáci s velmi malým vlivem ve třídě a s velmi nízkou mírou sympatií, kteří jsou v třídním kolektivu izolovaní a nacházejí se na okraji skupiny. Sociometrickou metodu je velmi vhodné užívat v kombinaci s dříve zmíněnými ratingovými škálami (příloha 1, 2, 3, 4).

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Nácvik sociálních dovedností a sociální učení Nácvik sociálních dovedností, kterým je většinou věnována pozornost v hodinách občanské a rodinné výchovy, zpravidla probíhá v několika na sebe navazujících krocích. Nebývá příliš neobvyklé, že v těchto hodinách dochází k dělení třídy a vybraným 5 – 9 žákům s nízkou úrovní sociálních dovedností se věnuje v těchto hodinách školní speciální pedagog. V dalších částech této příručky se ovšem budeme věnovat nácviku sociálních dovedností nejen v malé skupině žáků, ale i v běžné školní třídě.

Práce s malou skupinou Systematickou práci s malou skupinou žáků v rozsahu 5 – 9 dětí zajišťuje zpravidla jeden učitel. Někdy však na systematickém působení spolupracuje ještě pomocný učitel, výchovný poradce, školní psycholog, či některý z motivovaných studentů nebo rodičů. Zajištění činnosti skupiny dvěma dospělými osobami má své nesporné výhody především v tom, že umožňuje pravidelné střídání rolí. Jeden učitel řídí program žáků, poskytuje jim instrukce, řídí průběh jednotlivých činností, zatímco druhý plní funkci pozorovatele. Tyto činnosti se v dalších hodinách nácviku sociálních dovedností permanentně mění. Dospělé osoby pochopitelně nemusí být zrovna učiteli právě v té třídě, jejíž činnosti v rámci nácviku sociálních dovedností řídí. Podobně ani žáci, kteří jsou zařazeni do skupiny, nemusí nutně pocházet ze stejné třídy, či dokonce ze stejného postupného ročníku. Jsou-li vybráni skutečně vhodní žáci, většinou se jedná o poměrně homogenní skupinu dětí, která je schopna vytvořit podmínky pro velmi specifickou skupinovou dynamiku mezi jednotlivými dětmi.

Práce s běžnou třídou Nácvik sociálních dovedností je ovšem stejně tak možné zařadit do některých vyučovacích hodin občanské či rodinné výchovy. Práce s běžnou třídou žáků v tomto případě neplní reedukační funkce jako v případě práce s malou skupinou, ale funkce preventivní. Žáci se vlastně připravují na řešení řady problémových situací, se kterými mohou v budoucím životě setkat. Druhým důvodem, proč je vhodné zařadit nácvik řady sociálních dovedností do běžné výuky, je skutečnost, že řada spolužáků s vysokou úrovní sociálních dovedností může ostatním sloužit jako modelové vzory. Řada těchto žáků vykazuje stejně tak i vysokou míru sociální aktivity, jsou totiž schopni v průběhu vyučování předkládat řadu velmi konstruktivních návrhů na řešení řady problémových situací, ale stejně tak i řadu efektivních způsobů sociálně kompetentního chování demonstrovat v praxi. Velmi efektivním způsobem práce s celou třídou je skupinové vyučování, tj. rozdělení žáků do několika menších skupin, ve kterých jsou rovnoměrně zastoupeni žáci vysokou stejně jako i nízkou úrovní sociálních dovedností. Do skupinových aktivit je vhodné zapojit naprosto všechny žáky. Jeden či dva mohou plnit funkci pomocníků (zapisují výsledky na tabuli). Další žáci, kteří se neúčastní hraní jednotlivých rolí, plní funkci pozorovatelů (jeden či dva žáci z každé skupiny například sledují, zda hráč určitou rolí sehrál podle předem stanovených pravidel a pod.).

Zapojení rodičů Do nácviku sociálních dovedností by měli být vhodným způsobem zapojeni i rodiče žáků. Měli by být dopisem či na třídní schůzce nejen informováni o zahájení těchto aktivit ve škole (řada problémových situací se totiž může dotknout otázek, které s rodinnou výchovou přímo souvisí, a mezi učiteli, žáky a rodiči může docházet k řadě nedorozumění), ale i o možnosti, že se na ně jejich děti budou v mnoha případech obracet Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

s různými otázkami a mohou je požádat o pomoc při řešení některých situací, se kterými si nebudou vědět rady. Rodiče by stejně tak měli vědět, že mohou svým dětem velmi často významnou měrou pomoci některé sociální dovednosti systematicky rozvíjet v domácím prostředí.

Školní prostředí Nácvik jednotlivých sociálních dovedností by měl korespondovat s prostředím, kde je daný typ sociálního chování nejčastěji užíván. Jedná-li o sociální dovednosti, které jsou typické pro běžný každodenní život ve třídě, je nesporně vhodným prostředím školní třída. Řada vyučovacích hodin se ovšem stejně tak může odehrávat v tělocvičně, na hřišti, či ve školní jídelně, či ve školní knihovně. Některé třídy jsou velmi často rozděleny na učební a odpočinkovou část. To má řadu výhod, které umožňují měnit prostředí podle charakteru herních situací. Některé z nich se totiž mohou odehrávat v domácím prostředí. Probíhá-li vyučovací hodina v běžné třídě, měl by učitel, či jeho pomocník, sedět mezi žáky v kruhu či půlkruhu, aby byl schopen sledovat jejich chování a reakce na jednotlivé herní situace. Velmi vhodné je, jestliže učitel sedí blízko některých žáků s problémovým chováním.

Skupinová pravidla Před zahájením nácviku sociálních dovedností je vhodné stanovit řadu pravidel, kterými se budou řídit všichni účastníci. Stanovení takových pravidel je většinou věcí místních zvyklostí v dané třídě. Na průběžném stanovení herních pravidel by žáci měli spolupracovat a tato pravidla by měla být vyvěšena ve třídě. Pravidla mohou obsahovat například některé z následujících zásad: (1) Než začneš hovořit, počkej, až ten, kdo hovoří, dokončí svojí myšlenku. (2) Jestliže s někým hovoříš, neměl/a bys být němu obrácen/a zády. (3) Každý z nás bude respektovat práva ostatních. Nebudeme se tedy ostatním posmívat nebo je zesměšňovat. Některá pravidla je stejně tak možné formulovat v podobě otázek (“Co uděláme, jestliže někdo bude hovořit?” nebo “Jak by ses cítil/a, kdybys hovořil/a, a nikdo tě neposlouchal?”). Většina pravidel by měla být formulována pozitivně. Pouze tam, kde má pravidlo poněkud abstraktní podobu (např. pravidlo č. 3), je vhodné je doplnit o ilustrativní příklad nevhodného chování.

Obecná strategie a pravidla nácviku sociálních dovedností Stejně jako existují některá skupinová pravidla chování pro žáky ve třídě, platí určité obecné principy a pravidla pro vedení žáků, které by měl učitel respektovat. (1) Jedním z takových pravidel je zásada příliš neanalyzovat jednotlivé herní situace či chování jednotlivých žáků. Tato snaha je totiž velmi často vystavena riziku “mentorování” žáků, kteří ztratí motivaci. (2) Učitel by měl zajistit rychlý přechod z jedné činnosti či aktivity do činnosti jiného typu. Jestliže hraní jednotlivých rolí přestane být spontánní, žáci ztratí o činnost zájem a nácvik sociálních dovedností získá charakter “vyučování správnému chování”. (3) Přechod z jedné herní činnosti do druhé by měl být veden poměrně energickým způsobem. (4) Další zásadou je velmi důležité pravidlo, které říká: “Pokuste se vyvarovat, aby se žáci nudili!” (5) Příliš dlouhé herní situace a jejich příprava mohou vést k tomu, že většina ostatních žáků, kteří do herní situace nejsou zapojeni, se začnou nudit. (6) Tomu lze předejít krátkou přípravou žáků před vyučovací hodinou. Žákům může být například na konci jedné vyučovací hodiny zadán určitý úkol na další hodinu, jsou rozděleny role a žáci jsou přesně instruováni, co budou dělat. Na začátku další vyučovací hodiny učitel zopakuje zadání a uvede žáky do herní Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

situace. (7) Velmi efektivní je oslovení některých žáků, a to nejen těch, kteří vykazují dobrou úroveň sociálních dovedností, ale i žáků, které tyto dovednosti velmi málo užívají nebo si nimi nevědí prostě rady. (8) Naopak není příliš účinné kritizovat některé žáky za jejich zvýšenou pasivitu, protože se velmi často o pasivitu ani nemusí jednat. Žáci si prostě s užíváním některých sociálních dovedností nevědí rady. (9) Daleko účinnější je trvalá podpora a častá pochvala žáků, kteří jsou schopni se do zvolených herních situací dříve či později zapojit. (10) Posledním pravidlem je pak zásada, že žáci by měli mít možnost se v řadě herních situací docela prostě zasmát a zažít trochu legrace i při osvojování některých, pro ně často i nových, sociálních dovedností.

Frekvence a délka nácviku sociálních dovedností Nácvik sociálních dovedností lze pochopitelně koncipovat s různou mírou intenzity. Při intenzívním nácviku se osvědčila frekvence 3 -5 vyučovacích hodin týdně, které u vybrané skupiny žáků může probíhat v průběhu celého školního roku. Časová dotace nácviku by měla být totiž dostatečně dlouhá, aby umožňovala všem žákům nejen nácvik jednotlivých sociálních dovedností, ale zejména jejich upevnění v nejrůznějších školních, ale i rodinných sociálních situací. Délka jednotlivých vyučovacích hodin by měla být stejně tak přizpůsobena věku dětí. U žáků 1. - 2. ročníku základní školy se osvědčila délka vyučovací hodiny v rozsahu 20 minut; u žáků 3. - 4. ročníku pak 20 - 30 minut a 30 - 40 minut u žáků 5. - 6. třídy. Délka vyučovací hodiny může být pochopitelně zkrácena či naopak prodloužena v závislosti na míře motivace a úrovni sociálních dovedností žáků, kteří se nácviku sociálních dovedností účastní. Jakmile ovšem motivace většiny žáků viditelně klesá a naopak vzrůstá jejich nepozornost, je vhodné nácvik sociálních dovedností ukončit. Při nácviku nové sociální dovednosti se velmi osvědčuje zařazení krátkého desetiminutového opakování v poslední vyučovací hodině daného vyučovacího dne.

Systém postupného upevňování sociálních dovedností Aby si žáci byli schopni jednotlivé sociální dovednosti osvojit a aby je v běžném školním, mimoškolním či rodinném prostředí skutečně používali, musí:  mít možnost aktivně se účastnit jednotlivých skupinových aktivit během vyučovací hodiny,  získat zpětnou vazbu od ostatních žáků a  řadu sociálních dovedností procvičovat i v domácím prostředí prostřednictvím řady domácích cvičení, a to ve spolupráci se svými rodiči. Zejména u dětí mladšího věku se při nácviku sociálních dovedností mimořádně osvědčuje systém drobných odměn, které mají podobu poukázek. Ty pak po dohodě s rodiči poskytuje učitel jednotlivým žákům za jejich aktivitu v průběhu vlastního nácviku sociálních dovedností, za klidné chování, mimořádnou pozornost, vnímavost, ohleduplnost k ostatním spolužákům, pomoc kamarádovi aj. V průběhu vyučovací hodiny tak žák může získat 3 - 10 takových poukázek. Tyto poukázky pak v praxi představují řadu nejrůznějších výhod a drobných odměn, které mohou děti získat v rodině (např. možnost dívat se déle na televizi či možnost být déle venku, drobná sladkost dle vlastního výběru, oblíbené jídlo, možnost získání knížky nebo jiného drobného dárku, vyšší kapesné, návštěva kina, apod.). Tento systém pozitivního podmiňování umožňuje učiteli ovlivňovat průběh a dynamiku jednotlivých vyučovacích hodin daleko efektivněji, než kdyby jednotlivé žáky káral za projevy jejich zvýšené nepozornosti nebo agresivního chování.

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Příprava nácviku sociálních dovedností Nácvik sociálních dovedností je pochopitelně spojen s nutností předběžné přípravy a se splněním řady podmínek, k nimž nesporně patří zejména:  příprava vhodné místnosti s tabulí, dostatečným počtem židlí a pomůcek jako jsou papíry, tužky, barvy apod.;  vhodný čas nácviku sociálních dovedností v průběhu školního dne;  nejen předchozí odborná, ale i vlastní metodická příprava učitele na vyučovací hodinu;  seznámení ostatních učitelů, vychovatelů a zejména pak rodičů se zaměřením, obsahem a strategií programu, který je zaměřen na nácvik sociálních dovedností;  pedagogická diagnostika u každého žáka, který se účastní systematického nácviku sociálních dovedností;  sebehodnocení žáků, kteří hodnotí úroveň vlastních sociálních dovedností (nepovinná oblast);  stanovení základních skupinových pravidel v přímé spolupráci se žáky, kteří se nácviku sociálních dovedností účastní;  systém odměňování žáků vytvořený ve spolupráci s vychovateli (rodiči).

Úvodní seznámení žáků s programem strukturovaného učení sociálním dovednostem Úvodní seznámení žáků s programem strukturovaného učení sociálním dovednostem má svůj nesporný motivační význam. Součástí tohoto úvodního setkání by mělo být:  představení učitele, který skupinové aktivity bude řídit;  krátké představení všech účastníků nácviku sociálních dovedností;  vysvětlení významu sociálních dovedností pro každodenní život žáků;  seznámení s programem vyučovací hodiny  stanovení skupinových pravidel (žáci by měli být seznámeni i s možností změn či doplnění těchto pravidel chování v průběhu celého edukačního či reedukačního programu);  seznámení se systémem odměn, které mohou žáci v průběhu programu získat. Žáci by měli získat pocit, že z účasti na tomto programu může každý z nich nějakým způsobem profitovat. Osvojí-li si některé sociální dovednosti, mají možnost získat například daleko více dobrých přátel, budou schopni daleko lépe zvládat některé situace, které jim dělají starosti, dokáží se vyhnout řadě drobných každodenních problémů, vyrovnat se s nějakým neúspěchem, zbavit se napětí v některých situacích (např. školního zkoušení, v situaci konfliktu nebo při zklamání). Následující příklad úvodního seznámení žáků s programem strukturovaného učení sociálním dovednostem je ilustrací jedné z možných variant, jak je možné program žákům přiblížit: A) Představení účastníků  Představte se, jestliže vás všichni žáci neznají.  Požádejte žáky, aby se všem ostatním krátce představili. V průběhu krátkého představení můžete žáky požádat, aby o sobě řekli i něco víc než pouhé jméno (Bylo by prima, kdyby každý z vás řekl nejen své jméno, ale také třeba i to, co má rád/a, nebo naopak nerad/a, co mu ve škole leze třeba Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

na nervy, co rád/a dělá, nebo také co by rád/a dělal/a, kdyby mohl/a a měl tu možnost). B) Co jsou sociální dovednosti a k čemu jsou?  Uveďte několik příkladů sociálních dovedností (Určitě nikdo z vás nepochybuje o tom, že dovednost řídit auto je dost užitečná dovednost, která se nám může v životě hodit. Stejně užitečné je ale umět řídit sám sebe. Kdo se třeba nenechá při hádce s kamarádem “vytočit”, je na tom nepoměrně daleko lépe, než spolužák, který není schopen se ovládnout, začne druhému hned nadávat, nebo se začne prát. Kdo je schopen v takové situaci zachovat chladnou hlavu, je docela určitě ve větší výhodě. Bezpečně má daleko více kamarádů, docela určitě je oblíbenější než ten, kdo tuhle dovednost nemá. Je to tak trochu jako s plaváním. Kdo dokáže zachovat chladnou hlavu i v situaci určitého nebezpečí, docela určitě se neutopí. Tedy, umí-li dobře plavat a neumí-li plavat jenom na “čubičku.”). 

Požádejte žáky, aby uvedli některé další příklady sociálních dovedností, které je dobré zvládat a umět, aby se člověk v životě neztratil. (Jasně, to jsou docela dobré příklady sociálních dovedností. Tak třeba umět naslouchat tomu druhému, je docela dobrá vlastnost nebo také dovednost. Kdo tuhle vlastnost nemá, může mít trochu problémy, když se chce s někým druhým seznámit,. Třeba s kamarádkou. Docela užitečná dovednost je stejně tak například umět se ovládnout, když je člověk pořádně naštvaný na někoho jiného. To je dost velké umění, které každý neovládá, a proto se dostává do řady dalších problémů....Napadá vás ještě nějaká jiná sociální dovednost? Žáci neodpovídají....Tak třeba mimo školu. Mají kluci a holky nějaké problémy mimo školu? Co třeba různé nadávky? Komu z vás se stalo, že někam přišel a někdo jiný se vám začal posmívat nebo vám nadávat? To je problém, ne? Jak se s tímhle problémem vyrovnáváte? Každý se s tímhle problémem totiž vyrovnává docela jinak. Někdo se otočí, nenechá se vyprovokovat a jde pryč. Někdo naopak toho druhé praští do hlavy.....

C) Seznámení s programem nácviku sociálních dovedností  Cílem toho, čemu se tady a teď budeme věnovat, je hromada podobných, ale i řady dalších dovedností. Třeba, jak se vyhnout problémům. Je to vlastně podobné učení, jako bychom se učili plavat nebo se učili malou násobilku.  Když se někdo začíná učit plavat, plavčík nebo kamarád mu nejprve vysvětlí, co má dělat a jak to má dělat (modelování).  Potom si to každý vyzkouší z praxi v bazénu (hraní rolí).  Občas mu někdo také řekne, co by měl na svém stylu plavání zdokonalit (zpětná vazba).  A nakonec plavčík nebo kamarádi mu řeknou, že už plave docela obstojně a že by si to měl vyzkoušet někde jinde než na plovárně. Třeba v řece nebo v moři (etapa přenosu).  Tak tomuhle se budeme vlastně v řadě dalších setkání věnovat. D) Stanovení skupinových pravidel  V téhle třídě / skupině budeme jeden druhému pomáhat. Pochopitelně existuje řada způsobů, jak je možné si navzájem pomáhat. Napadá vás něco, čím byste mohli pomoci tomu druhému? Tak třeba, co když někdo začne mluvit a druhý mu začne skákat do řeči nebo se mu začne posmívat?  Fajn, to je docela dobrá odpověď! Nebudeme si skákat do řeči. Ještě něco?  Může se třeba stát, že někdo z vás bude o něčem docela zajímavém vyprávět. Někoho to ovšem bavit nebude a bude se bavit s kamarádem, který sedí vedle něho. Jak se asi takový vypravěč bude Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

    

cítit? Jak byste se cítili každý z vás? Asi by vás to dost otrávilo. Docela dobrým pravidlem tedy bude zásada, že budeme tomu druhému pozorně naslouchat. Co vy na to? Uveďte některá další pravidla a zásady práce ve skupině a dejte možnost žákům, aby řadu dalších pravidel sami zformulovali. Například: (A) Když se budu cítit naštvaný, mám právo na chvíli zůstat stranou a neúčastnit se některé činnosti, které se budou věnovat ostatní. (B) Nechci-li, aby se mi smáli ostatní, nebudu se ani já smát někomu jinému!.... Fajn, tohle jsou, myslím, docela dobré zásady. Nevím, jak vy, ale já bych je za týden asi nedokázal všechny vyjmenovat. Bylo by dobré si je napsat na tabuli, abychom je měli stále na očích a nemuseli se jimi už zdržovat....

E) Vysvětlení systému odměňování žáků v průběhu programu

Vedení žáků Posilování motivace žáků Úroveň motivace žáků k účasti na uvedeném programu je jedním z faktorů, který by měl být stále středem soustředěného zájmu. K jejímu zvýšení určitě nepřispěje, jestliže program nácviku sociálních dovedností nahradí některou ze školních činností, které se žáci s oblibou věnují. Stejné pravidlo platí i naopak. Jestliže je program nácviku sociálních dovedností zařazen místo méně oblíbeného školního předmětu, míra motivace žáků viditelně vzroste. Tato strategie má pochopitelně svá slabá místa, která jsou určitým kompromisem, jestliže je program nácviku sociálních dovedností uplatňován u třídního kolektivu jako celku. Je-li prováděn výběr žáků do výcvikové skupiny, je patrné, že řada zájemců projevuje mimořádný zájem o účast ve skupině, jestliže cítí potřebu osvojit si řadu dovedností, jejichž užívání jim činí subjektivně pociťované problémy. Z tohoto důvodu je úvodní seznámení zájemců s obsahem programu strukturovaného učení sociálním dovednostem jedním z významných ukazatelů jejich motivace. V rámci tohoto úvodního setkání je pak velkým přínosem, jestliže jsou uchazeči požádáni, aby vytvořili seznam sociálních dovedností, které by si rádi osvojili. Pochopitelně i tato technika průzkumu motivace žáků není naprosto ideálním řešením. Zatímco část žáků bude pociťovat určité problémy, budou-li muset hned napoprvé otevřeně přiznat některé své nedostatky v sociální komunikaci, většina žáků se zjevně nízkou úrovni sociálních dovedností tento způsob veřejné introspekce bude mít tendenci odmítnout, protože bude pociťovat stav jakéhosi ohrožení. Faktem ovšem zůstává, že jakmile se část žáků rozhodne přiznat některé své nedostatky v oblasti sociálních dovedností, ostatní spolužáci se tomuto postupu přizpůsobí a budou ochotni ke spolupráci. Příklad “Určitě si vzpomenete, jak jsme si před chvílí povídali o různých poměrně důležitých dovednostech, které je dobré zvládnout. Řada z vás přišla s docela dobrými nápady. Teď bychom se měli společně rozhodnout, které sociální dovednosti jsou natolik důležité, abychom s nimi začali pracovat, abychom se jimi začali zabývat hned na začátku. Teď bychom měli sestavit jejich seznam a napsat si ho na tabuli. Kdo začne? Která sociální dovednost se vám zdá natolik důležitá, že bychom s ní měli začít? Kterou napíšeme jako první? Kterou jako druhou?” Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

V úvodu se často stává, že žáci jsou zvýšeně pasivní a nikdo z nich nechce začít jako první. V takovém případě by měl učitel zvolit poněkud direktivnější styl vedení. Příklad “Někdo tady před chvílí zmínil, že má problémy vyrovnat se s posměšným chováním některých spolužáků. Kdo z vás si takové chování nenechá líbit a okamžitě reaguje agresivním chováním, začne spolužákům nadávat, posmívat se jim nebo je začne urážet? Kdo z vás má podobné problémy?” Na základě předchozí několikaleté praxe lze uvést některé empirické poznatky, které mají vztah k systematickému posilování motivace žáků:  Program nácviku je vhodné zahájit sociálními dovednostmi s nižší mírou náročnosti. Příkladem takové dovednosti je umění naslouchat názoru ostatních;  Naopak, některé sociální dovednosti, které kladou vyšší nároky na autoregulaci (např. jak se vyhnout posměchu spolužáků a jak na něj reagovat), je vhodné zařadit do některé z dalších lekcí;  Sociální dovednosti, které sami žáci považují za významné, budou účastníci výcviku zvládat daleko snadněji a s větším efektem než sociální dovednosti, které subjektivně považují za méně podstatné;  Sociální dovednosti žáků, které bude schopen učitel okamžitě posilovat řadou odměn a jejichž průběh bude pod jeho kontrolou, si žáci budou osvojovat daleko snadněji než sociální dovednosti, jejichž úspěšné uplatnění bude podmíněno spoluprací jiných osob (ostatních učitelů, rodičů, spolužáků). Otázka úvodní motivace je při zahájení programu strukturovaného učení sociálním dovednostem v mnoha směrech skutečně stěžejní. Nejsou-li totiž někteří žáci dostatečně motivovaní ke spolupráci, je efektivita uvedeného programu nižší nejen u těchto žáků, ale i u jejich spolužáků, kteří do programu vstupují s poměrně vysokou motivací.

Formulování dílčích kroků nácviku sociálních dovedností Jakmile žáci vyberou některou sociální dovednost, jejímuž nácviku se chtějí věnovat, měli by být požádáni, aby učiteli pomohli formulovat specifické kroky chování, které tvoří obsah této sociální dovednosti (“Tak třeba dovednost naslouchat tomu druhému:Jak se pozná, že člověk pozorně naslouchá tomu druhému?) Učitel pochopitelně ví, jaké jsou vnější projevy zmíněné sociální dovednosti a jaké kroky musí člověk absolvovat, ale to není podstatné. Stěžejní je v tomto případě aktivita žáků a intenzita jejich spolupráce na počátečním řešení problému, protože již v této fázi nácviku dochází k sociálnímu učení. Všechny projevy uvedené sociální dovednosti je vhodné zapsat na tabuli, aby byly žákům na očích.

1. Modelové chování Modelové chování je prvou etapou strukturovaného učení. Jeho cílem je ukázat žákům “jak to mají dělat”. Každou sociální dovednost je vlastně možné verbálně popsat, její popis by měl být ale všem žákům zcela jasný. Jednotlivé kroky modelového chování je vhodné formulovat nejen v jasně formulovaných větách, ale současně je možné toto modelování chování personifikovat (“Jen tak mimochodem, před týdnem jsem si ve školní jídelně všiml, že ze všech nejlépe zvládá dovednost ohleduplného chování Petr. Ta událost ve školní jídelně probíhala následujícím způsobem……..Všimněte si, že v Petrově chování je možné nalézt všechny znaky ohleduplnosti, které jsou napsány na tabuli…”). Většina uváděných příkladů modelového chování by pochopitelně měla vycházet z každodenních situaTento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

cí, které se odehrávají nejen ve škole, ale i na školním hřišti. V této souvislosti je nutné zmínit i velmi podstatný význam hlasité verbalizace modelového chování, která nachází své místo nejen v této etapě strukturovaného učení, ale zejména ve fázi hraní rolí. Verbální prezentace modelového chování v tomto případě demonstruje kognitivní (poznávací) proces, který představuje základ pozdějšího “akčního” chování v některé ze zvolených modelových situací (“Tak mám takový pocit, že ostatní se mi vysmívají. všichni se na mne totiž dívají a smějí se. Necítím se zrovna nejlépe, ale snažím se to na sobě nedát znát. Musím říci, že jsem dost naštvaný, ale první, co bych měl asi udělat je, že si musím zachovat chladnou hlavu. Nejprve budu počítat do pěti: jedna – dva – tři – čtyři – pět. Fajn, a teď si rozmyslím, co bych měl dělat dál….”). Vyslovení některých pocitů a postupů aktuálně prožívaného chování a kroků vhodného chování nahlas, které provázejí realizaci některé činnosti, je nedílnou součástí sociálního učení.

2. Hraní rolí Po diskusi, která je věnována modelovému chování, jež charakterizuje určitou sociální dovednost, následuje hraní rolí. V průběhu hraní jednotlivých modelových situací a rolí z každodenního života je dobré vést žáky k tomu, aby pochopili, že určitou sociální dovednost mohou použít nejen nyní, ale stejně tak i v budoucích situacích, se kterými se za týden, za měsíc, či za dva roky setkají v reálném životě. Hraní rolí pomáhá žákům nácvik jednotlivých sociálních dovedností, kterým se učí vlastně nanečisto. V prvé etapě nácviku může některý dobrovolník popsat libovolnou situaci, která mu dělá nějaké problémy právě díky tomu, že si určitou sociální dovednost doposud neosvojil. Tento žák je také hlavním “hercem” a má právo si vybrat své “spoluhráče” z řad ostatních spolužáků či dospělých osob, které se hraní rolí účastní. Učitel zde hraje roli nejen moderátora (seznamuje žáky v úvodu se situací, která bude předmětem hraní rolí), ale i kouče a poskytovatele řady situačních informací před zahájením či v průběhu jednotlivých situací u hraných scének (např. jak chovají lidé v různých situacích, co očekávají, jaké jsou bariéry při komunikaci s nimi aj.). Před zahájením hraní rolí by měl učitel provést krátkou rekapitulaci (např. co je cílem herců, čeho mají dosáhnout). Pro “herce”, ale i ostatní spolužáky je velikým přínosem, jestliže herci v jednotlivých hraných scénách “myslí nahlas”. Tato technika má nesporný význam nejen při reedukaci zvýšené impulzivity žáků, ale ovlivňuje i organizaci jejich chování. Žáci se tak s učitelem mohou po skončení hrané scény vrátit k některým momentům v prožívání předchozí situace jednotlivými herci. Příklad Příprava Michaela má problémy se soustředěním ve třídě, kde je občas dost velký hluk. Vybírá si učitele jako spoluherce, další dva spolužáci “dělají hluk a hovoří nahlas”. Učitel nejprve provede rekapitulaci čtyř předchozích kroků a Michaela je vedena k tomu, aby při hraní scénky “myslela nahlas”. Ostatní spolužáci mají roli diváků pozorovatelů. Nácvik sociální dovednosti: Ignorování rušivých vlivů z okolí (dílčí kroky řešení problému) 1. Počítej do pěti. 2. Řekni si v duchu sám/sama pro sebe: “Nebudu se tam dívat. Budu dál pracovat a nenechám se vyrušit.” 3. Pokračuj v další práci až do doby, než ji dokončíš. Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

4. Řekni si v duchu: “A zvládl/a jsem to. Jsem skutečně dobrej/dobrá! Dokončil/a jsem svojí práci a byl/a jsem schopna tyhle problémy překonat!” Hraní rolí Michaela se posadí do lavice, učitel začíná učit a dva spolužáci se “začínají spolu bavit” a “ruší”. Učitel: Míšo, pokus se soustředit a nedej se nikým vyrušit. Dívej se na mne a to ti pomůže se daleko lépe soustředit, než kdybys sledovala, co se děje za tebou, nebo se snažila spolužáky utišit. Michaela: Je to trochu problém, ale když se na vás dívám, daří se mně soustředit se na učení daleko lépe. Učitel: Fajn, děláš to bezvadně! Michaela: Jasně, když s vámi hovořím a dívám se na vás, ani mně moc nevadí to breptání za mnou.

3. Zpětná vazba Po každém hraní rolí by měla následovat krátká analýza toho, co se v dané situaci odehrávalo, jak kdo reagoval a jak měl reagovat (Jak ses v té situaci cítil/a? Co byl pro tebe největší problém? A co vy ostatní, jak to na vás působilo?). Je to v podstatě zpětná informace nejen pro herce, ale i pro ostatní spolužáky, a její nedílnou součástí je nejen komentář učitele, ale i jeho ocenění výkonu jednotlivých herců pochvalou či drobnou odměnou (viz SCAMO). Jestliže průběh hrané scény neodpovídá stanoveným krokům a dítě není schopno uvedenou dovednost stále používat, je dobré scénu opakovat s jinými účastníky (Bylo to hezké, ale myslím, že se ti to ještě moc nepovedlo, protože ....Kdo z vás by to dokázal zahrát ještě lépe?). Základním cílem metody strukturovaného učení není napodobování, ale nácvik flexibilního chování z různých sociálních situacích. V tomto smyslu vlastně žádné hraní rolí není neúspěšné. Proto i méně úspěšní žáci by měli získat ocenění, ale za aktivitu, kterou do hraní rolí vložili.

4. Přenos sociální dovednosti do každodenní praxe žáků Diskuse o modelovém chování a vlastní hraní rolí v jednotlivých uměle navozených situacích je v podstatě předstupněm další etapy, kterou je přenos určité trénované sociální dovednosti do každodenního života žáků. Bez této etapy vlastně nedochází k upevnění uvedené dovednosti, protože žák není veden k tomu, aby si ji vyzkoušel v řadě nejrůznějších každodenních situací.

Domácí cvičení K posílení řady sociálních dovedností vede především jejich nácvik ve formě domácích cvičení. Učitel zadává jednotlivým žákům nejprve jednoduché úlohy a po jejich zvládnutí pak stále náročnější a komplexnější cvičení. Jejich účelem je podpora řady sociálních dovedností, které žák sice zvládá, ale pouze ve školním prostředí a za uměle navozených podmínek. Uveďme si jeden z takových případů. Několika žákům, kteří mají problémy požádat ostatní o jakoukoliv pomoc a věnují se nácviku této poměrně velmi důležité sociální dovednosti, dá učitel následující instrukci: “Na konci hodiny matematiky vám každému z vás dám domácí cvičení, se kterými si s velkou pravděpodobností nebudete vědět rady. Vašim úkolem bude požádat některého z vašich rodičů či kamarádů o pomoc, aby vám obtížnou část učiva vysvětlili a pomohli vám obtížnou část učiva pochopit. Nebude to opravdu nic snadného, tím spíše proto, že ostatní o tomto úkolu nebudou nic vědět. Bude úkol, o kterém budete vědět pouze vy a já, nikdo jiný.” Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Forma takto koncipovaných domácích cvičení je vhodná nejen u žáků běžných tříd či u žáků s poruchami v oblasti sociálního chování, ale stejně tak u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří přecházejí ze specializované třídy do běžného třídního kolektivu a vykazují řadu problémů nejen v oblasti komunikace či spolupráce s ostatními spolužáky, ale i při zvládání řady stresujících situací, které je při návratu do běžného kolektivu čas od času očekávají.

Skupinový záznam osvojených sociálních dovedností V průběhu vlastního nácviku sociálních dovedností je čas od času vhodné, aby učitel prováděl průběžné hodnocení, jakých úspěchů dosahují jednotliví žáci (viz Příloha 5). Daleko významnějším edukačním momentem je však vedení žáků k vlastnímu sebehodnocení toho, co se již naučili. Každý žák ve třídě by měl občas mít za úkol zhodnotit, do jaké míry již některé sociální dovednosti zvládl a které mu naopak ještě dělají určité problémy (viz příloha 6). Tomuto sebehodnocení žáků je možné věnovat několik minut například na konci týdne nebo měsíce. Předností této pomocné metody, která navazuje na techniku domácích cvičení, je skutečnost, že sebehodnocení každého žáka a jeho záznam mohou ostatní spolužáci komentovat. Záznamy žáků do třídního přehledu bývají velmi často předmětem živé diskuse, a ta poskytuje každému z žáků velmi dobrou zpětnou vazbu, do jaké míry je jejich sebehodnocení realistické a zda skutečně odpovídá skutečnosti. Informační hodnota sebehodnocení žáků je zřejmá i pro práci každého učitele, neboť ten má možnost získat řadu významných informací zejména o spektru některých dovedností, ke kterým je nutné se za nějaký čas v nácviku znovu vrátit, protože jsou pro žáky z řady nejrůznějších důvodů obtížné a doposud si je plně neosvojili.

Sociální dovednosti V této části se budeme věnovat otázkám školního kurikula zaměřeného na oblast sociálních dovedností, které si žáci osvojují prostřednictvím strukturovaného učení. Součástí školního kurikula je nejen soubor 60 sociálních dovedností, které jsou členěny do 5 základních kategorií, ale současně i řady postupných kroků, které umožní mnoha žákům základních škol dosahovat daleko vyšší míry sociálních kompetencí v jejich každodenním školním i mimoškolním životě. Všech 60 následujících sociálních dovedností má velmi úzký vztah k oblasti sociálních kompetencí žáků a jejich platnost byla potvrzena nejen řadou výzkumů, ale i empirickou praxí mnoha učitelů. V mnoha směrech totiž dokumentován velmi úzký vztah sociálních kompetencí zejména k problematice sociální akceptace žáků, ale i ke školní úspěšnosti. Výčet sociálních dovedností pochopitelně není zcela úplný. Učitel má možnost doplnit uvedený soubor o řadu dalších kompetencí, ve kterých žáci sami pociťují největší problémy. Nebývá totiž výjimkou, že řada žáků v průběhu nácviku sociálních kompetencí sama navrhne doplnění tohoto spektra dovedností o některé další prvky sociálního chování.

Spektrum sociálních dovedností žáků školního věku 1. 2. 3. 4. 5.

Naslouchání druhým dětem 6. Zapojení do diskuse Požádání o pomoc 7. Nabídnutí pomoci dospělému Poskytování pomoci 8. Kladení otázek Dovednost poděkovat 9. Ignorování rušivých vlivů Plnění úkolů a pokynů 10. Dovednost autokorektivního chování Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

31. 32. 33. 34. 35.

11. Plánování volního času 12. Stanovení osobních cílů 13. Dovednost sebeprezentace 14. Dovednost zahájení rozhovoru 15. Dovednost ukončení rozhovoru 16. Kooperativní chování 17. Účast v herních situacích 18. Nabídnutí pomoci kamarádovi 19. Požádání o laskavost 20. Nabídnutí pomoci 21. Projevy uznání ostatním 22. Přijetí pochvaly a uznání od ostatních 23. Iniciace skupinové činnosti 24. Spoluúčast na činnostech 25. Omluva ostatním 26. Percepce osobních pocitů 27. Rozpoznání pocitů u ostatních lidí 28. Vyjadřování vlastních pocitů 29. Projevy porozumění a pochopení ostatních 30. Projevy zájmu o ostatní Autoregulace hostilních projevů Adaptace na hostilitu ostatních Vyjadřování emocí Zvládání strachu Sebeodměňování

36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.

Emoční sebekontrola Dovednost omluvit se Autoregulace při provokativním chování ostatních Redukce problémových situací Řešení problémových situací Řešení konfliktních situací Dovednost přijímat následky předchozího chování Adaptivní chování v situaci obvinění Dovednost vyjednávání Vyrovnávání se s nudou Dovednost odpovědného chování Žalování na ostatní Žalování ostatních Adaptivní chování při neúspěchu Adaptivní chování při vyloučení ze skupiny Adaptivní chování v situaci akutní úzkosti Reaktivní chování na chybu Adaptivní chování při odmítnutí ostatními Adaptivní chování při odmítnutí návrhů ostatních Relaxační chování Adaptivní chování v podmínkách skupinového tlaku Dovednost situačního rozhodování Autoregulační chování v situaci rizika krádeže Dovednost správného rozhodování v krizové situaci Dovednost sebeúcty

Uvedené sociální dovednosti jsou členěny do 5 následujících kategorií: (1) Dovednosti užitečné ve školním prostředí (4) Dovednosti redukující agresivní reakce žáků (2) Dovednosti nezbytné pro navázání a udržení přátelství (5) Dovednosti redukující stresové reakce žáků (3) Dovednosti užívané v oblasti citového prožívání Sociální dovednosti v oblasti školní práce d. naslouchat d. požádat o pomoc d. poděkovat d. spolupracovat s učitelem d. respektování učitele d. dokončit pracovní činnost d. zapojit se do diskuse d. pomoci dospělým d. umět se zeptat d. ignorování rušivých vlivů d. vlastní sebekontroly d. správně se rozhodnout d. stanovit si konkrétní cíl

při navazování přátelství d. vhodně se prezentovat d. zahájit vhodně rozhovor d. ukončit vhodně rozhovor d. účastnit se různých akcí d. hrát “fair play” d. požádat o laskavost d. nabídnout jinému pomoc d. vyjádřit ocenění druhému d. přijmout ocenění jiných d. předložit návrh řešení d. sdílet problémy ostatních d. omluvit se ostatním

v oblasti sociální percepce d. porozumět svým pocitům d. vhodného vyjádření pocitů d. pochopit pocity ostatních d. vyjádřit pochopení ostatním d. vyjádření zájmu o ostatní d. vyrovnat se s vlastní zlostí d. vyrovnat se s hněvem ost. d. vyjádřit sympatie ostatním d. vyrovnat se se strachem d. ocenit sebe sama

redukující agresivitu žáků d. emoční sebekontroly d. umět se ostatním omluvit d. reagování na posměch d. vyhnout se problémům d. vyhnout se konfliktům d. řešení různých problémů d. vyrovnat se s důsledky d. reagovat na obvinění d. překonávat překážky

redukující stres žáků d. vyhnout se nudě d. najít, co je příčinou potíží d. umět se ozvat d. vyrovnat se s neúspěchy d. brát věci sportovně d. vyrovnat s přehlížením d. vyrovnávat se s problémy d. vyrovnat s vlast. chybami d. vyrovnat se s odmítnutím d. říci druhém “ne” d. uvolnit se d. odolat tlaku skupiny d. odolat pokušení něco vzít d. dobře se rozhodnout d. vážit si sebe sama

úroveň náročnosti jednotlivých sociálních dovedností

Výběr jednotlivých sociálních dovedností Výběr jednotlivých sociálních dovedností, které by se měly stát předmětem systematického nácviku v rámci školníTento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

ho kurikula základní školy, by měl odpovídat nejen osobnostnímu vývoji žáků, ale měl by stejně tak vycházet z individuálních potřeb žáků, o kterých jsme se zmínili v kapitole věnované motivaci žáků školního věku . Jestliže žáci pociťují zjevnou potřebu věnovat se některé konkrétní dovednosti a mají možnost ji rozvíjet v řadě sociálních situací, učení této dovednosti bude nesporně vykazovat vysokou efektivitu. Výběr vhodných sociálních dovedností, kterým by měl učitel věnovat zvýšenou pozornost a jejichž osvojení má přímý dopad na ostatní, je stejně tak vhodné konzultovat s dalšími učiteli a zejména pak s rodiči žáků Nelze pochybovat o tom, že míra motivace ostatních žáků a zejména rodičů bude nesporně jedním z klíčových faktorů při dalším rozvoji sociálních dovedností u konkrétních dětí. Většina následujících kroků při nácviku jednotlivých sociálních dovedností má pochopitelně jen velmi orientační charakter a vychází z empirických zkušeností, které byly získány z nácviku u žáků 3. – 4. tříd základní školy. V mnoha směrech bude nutné je pochopitelně modifikovat, aby odpovídaly nejen věku žáků, ale i podmínkám, ve kterých žáci žijí, a zejména pak stupni osvojení jednotlivých sociálních kompetencí. Výraznějších změn doznají jednotlivé behaviorální postupy zejména u starších žáků a žáků, kteří vykazují výrazné poruchy v oblasti chování. Povaha sociálních kompetencí je totiž u žáků středního a staršího školního věku daleko komplexnější, než je tomu u mladších žáků v první či druhé třídě. Řadu postupů při nácviku jednotlivých dovedností je stejně tak nutné zjednodušit, aby odpovídaly kognitivní úrovni schopností u žáků vyučovaných podle speciálního vzdělávacího programu. To samé platí o posilování osvojených dovedností, kde spektrum odměn musí nutně korespondovat s vývojovými charakteristikami žáků zařazených do programu strukturovaného sociálního učení. V neposlední řadě je nutné zdůraznit, že řada sociálních dovedností se může stát velmi dobrým základem pravidel skupinového chování ve třídě či výchovné skupině žáků, tj. pravidel chování ve třídě či ve škole, které pak mají formální znaky školního řádu, režimu dětského domova apod.

Nácvik jednotlivých etap u konkrétních sociálních dovedností Každou sociální dovednost lze v podstatě nejen analyzovat, ale můžeme ji rozčlenit do sledu několika na sebe navazujících kroků, etap či úkolů, které žáky vedou k úspěšnému osvojení dané kompetence a bezproblémovému užívání této dovednosti v každodenním životě. Prvým krokem, zejména sociálních dovedností redukujících agresivitu žáků, je zpravidla nácvik strategie kontroly impulzivních reakcí. Žáci zejména s nízkou frustrační tolerancí se musí naučit v této etapě nácviku především zastavit své impulzivní reakce, učí se například kontrolovat své chování tím, že počítají do pěti, prohloubí své dýchání třemi vdechy a výdechy, než pak něco udělají. To jim poskytne nejen jistou míru uklidnění, ale stejně tak získají čas, aby si promysleli sled dalších plánovaných reakcí (viz např. sociální dovednosti užitečné ve školním prostředí). Příklady Sociální dovednost Naslouchání druhým lidem Dílčí kroky řešení problému 1. Dívej se na člověka, který hovoří. 2.

Pokus se sedět v klidu.

3. 4.

Přemýšlej o tom, co bylo řečeno. Občas se zeptej na nějaký detail.

Diskusní témata Lidé občas se na vás dívají a přitom myslí úplně na něco jiného. To, že se na někoho díváme, znamená, že věnujeme pozornost.tomu, co říká. Jestliže někdo hovoří, neměli byste se smát. Smích si mohou lidé vyložit úplně jinak, než jak to myslíte vy.

Sociální situace, ve kterých dovednost nejvíce uplatníš Škola: Učitel vysvětluje nějakou část školního učiva. Rodina: Rodiče s tebou hovoří o nějakém tématu. Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Parta kamarádů:

Kamarád/ka si s tebou povídá, co viděla včera v televizi nebo co dělal/a o víkendu.

Sociální dovednost Požádat někoho o pomoc Dílčí kroky řešení problému 1. Polož si otázku: “Dovedu to udělat úplně sám/sama?” 2. 3. 4.

Když odpovíš záporně, zvedni ruku. Chvíli počkej a řekni si: “Musím chvilku počkat, nesmím rušit ostatní a být netrpělivý/á.” Požádej o pomoc s přátelským tónem hlasu.

Diskusní témata Skutečně jsi vynaložil/a dostatečné úsilí, abys úkol samostatně vyřešil/a? Přečetl/a jsi zadání pozorně? Tohle pravidlo se týká jen vyučování ve škole. Umíš někoho jiného oslovit kamarádským způsobem? Víš, co to je “řeč těla”?

Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: Občas potřebuješ pomoc učitele nebo spolužáka při řešení nějaké úlohy, které nerozumíš. Rodina: Může se stát, že doma nemůžeš najít třeba brusle a požádáš mámu, aby ti je pomohla najít. Parta kamarádů: Strašně stojíš o to, aby tě kamarád/ka naučil/a nový tanec (třeba break dance).

Sociální dovednost Nabídnout pomoc někomu dospělému Dílčí kroky řešení problému 1. Všimneš si občas, že někdo potřebuje pomoc? 2. Zamysli se, jak bys mu mohl/a pomoci? 3. Dobré je se zeptat, zda dospělý chce s něčím pomoci! 4.

Zvolil/a jsi vhodný čas, kdy pomoc nabízíš?

5. 6.

Zeptej se: “Mohu vám s něčím pomoci? Když ten druhý souhlasí, dej se do toho!

Diskusní témata Jak poznáme, že někdo potřebuje něčí pomoc? Existuje hromada způsobů, jak pomoc nabídnout? Pokus se vyjmenovat alespoň dva! V některých situací ale není nabízená pomoc zrovna vhodná. Umíš vystihnout ten správný okamžik? Někdo např. nechce ani tak pomoci, ale snaží se zalíbit učiteli.

Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: Učitel/ka má hromadu domácích sešitů na stole a určitě je všechny neunese. Rodina: Rodiče doma vaří oběd nebo uklízejí. Parta kamarádů: ---

Sociální dovednost Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Omluvit se druhým lidem Dílčí kroky řešení problému 1. Stalo se něco, za co by ses měl/a omluvit? 2. Je pro tebe lepší omluvit se nahlas a mezi čtyřma očima, nebo je vhodnější se omluvit dopisem? 3. 4.

K omluvě si vyber správný čas a správné místo! Omluv se upřímně, jinak to ten druhý pozná!

Diskusní témata Každý čas od času udělá něco, za je dobré se omluvit! Omluvit se tomu druhému je někdo dost obtížné. Když se ale omluvíme, většinou máme lepší pocit a podobný pocit mají i ti, kterým jsme schopni se omluvit! Ve kterých situacích je dobré se omluvit ústně, a ve kterých je lepší omluvu spíše napsat? Kdy je ten správný čas omluvit se druhému? Víš, co to je “řeč těla”?

Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: Určitě někdy přijdeš pozdě do školy. Rodina: Něco jsi doma rozbil/a a to je určitě dobrý důvod k omluvě. Parta kamarádů: Něco jsi řekl kamarádovi/kamarádce, když jsi byl/a rozčilený/á, nebo jsi něco slíbil/a a nesplnil/a.

Sociální dovednost Rozpoznání pocitů u ostatních lidí Dílčí kroky řešení problému 1. Na chvíli pozoruj nějakou osobu. 2. Pokus se uhádnout pocity člověka, kterého pozoruješ! 3.Rozhodni, zda-li je možné se ho zeptat, zda se cítí právě tak, jak ty si myslíš!

Diskusní témata Podle čeho poznáme, jak se právě cítí někteří lidé kolem nás? Můžeme to poznat podle jejich chování, nebo podle toho, co a jak to říkají? Jak poznáme pocity ostatních lidí? Jaké pocity či nálady prožívají různí lidé a co je může způsobit? Jestliže je někdo opravdu dost naštvaný nebo rozčilený, je asi daleko lepší na chvíli ho nechat na pokoji, dokud se neuklidní.

Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: Když učitelka vrátila všem žákům opravené diktáty, Petra se najednou rozplakala. Rodina: Máma s tátou zabouchli prudce dveře a za nimi se začali o něčem dost hlasitě dohadovat. Parta kamarádů: Když se v neděli hrál fotbalový zápas, většina kamarádů nechtěla, aby Ivan hrál s nimi v družstvu.

Sociální dovednost Jak se vyrovnat se strachem? Dílčí kroky řešení problému 1. Řekni si sám pro sebe, že máš z něčeho nebo někoho strach! 2. Pokus se přesně určit, z čeho nebo z koho máš strach a proč! 3. Uvažuj o jedné ze tří variant řešení: (a) někomu to řekni a svěř se mu, (b) pokus uvolnit, (c) pokus proti tomu strachu nějak bojovat 4. Vyber jednu ze tří variant řešení a proveď ji!

Diskusní témata Jak poznáš, že máš skutečně z něčeho nebo z někoho strach? Potí se ti ruce? Nemáš chuť k jídlu? Co u některých lidí může vyvolávat strach Ve kterých situacích je vhodné zvolit jednu varianty řešení? Komu z vás pomáhá, když si někým popovídá a se strachem se mu svěří? Jestliže zvolená varianta řešení nefunguje, měl/a bys zkusit něco jiného, co ti pomáhá!

Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: Můžeš mít strach z nějaké zkoušky nebo učitele, můžeš mít ale stejně tak strach z některých kamarádů. Rodina: Někteří kluci a holky mají strach, když mají zůstat večer sami doma nebo dokonce potmě. Parta kamarádů: Slávek má občas strach setkat se s některými kluky na ulici. Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Sociální dovednost Jak se vyrovnat se s posměchem spolužáků? Dílčí kroky řešení problému 1. Prozatím nic nedělej a počítej do pěti. 2.

3.

Uvažuj o volbě jedné z následujících variant řešení: (a) posmívání ostatních budeš ignorovat, (b) usměj se a jdi pryč, (c) řekni kamarádům, aby toho nechali, protože se to nelíbí, (d) odpověz jim s vtipem, aby poznali, že posmívání se tě nedotklo Vyber nejvhodnější řešení a proveď ho.

Diskusní témata Posměch některé lidi vyvede z rovnováhy a pak udělají nějakou hloupost. Nesnaž se reagovat okamžitě! Jakou variantu řešení je vhodné zvolit v určitých situacích? Je dobré si vzít někoho na pomoc? Kamaráda? Učitele? Kdo se posmívá ostatním, snaží se ho většinou nějak zranit nebo zesměšnit. Co by se mohlo stát, kdybys odpověděl/a stejným způsobem? Jestliže zvolená varianta řešení nefunguje, měl/a bys zkusit něco jiného, co ti pomáhá!

Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: Někdo do tebe strká a provokuje tě, dělá na tebe “ksichty”, napodobuje tvoje chování nebo chůzi. Rodina: Bratr nebo sestra se ti občas mohou posmívat. Parta kamarádů: Někdo ze spolužáků ti může nadávat, nebo se může posmívat tvému oblečení, vlasům a podobně.

Sociální dovednost Jak získat sebekontrolu nad vlastním jednáním a nenechat se zatáhnout do rvačky? Dílčí kroky řešení problému Diskusní témata 1. Na chvilku se zastav, přeruš činnost, kterou právě děláš a Když je člověk občas rozčilený, měl by získat určitý čas, aby pomalu počítej do deseti! se uklidnil a rozmyslel se, co má dělat dál. 2. Pozoruj pocity svého těla, ale i to, jak se cítíš! Jak poznáš, že se v dané chvíli nekontroluješ? Jak se to u tebe projevuje? 3. Uvažuj o volbě jedné ze 4 variant řešení: (a) vstaň a jdi na chvíli do jiné místnosti, (b) pokus se uklidnit a uvolnit s pomocí relaxačního cvičení, (c) své pocity si napiš na papír, jak se právě cítíš, (d) někomu se svěř, popovídej si s ním o tom, jak ti právě je. 4. Vyber jednu z uvedených variant a proveď ji! Jestliže zvolená varianta řešení nefunguje, měl/a bys zkusit něco jiného, co ti pomáhá! Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: Každý je v pohodě, jen tobě nejde práce od ruky, jak by měla. Rodina: Rodiče ti zakázali věnovat se oblíbené činnosti, nesmíš se třeba dívat na televizi. Parta kamarádů: Kamarád si od tebe půjčil magneťák, ale druhý den ho přinesl úplně rozbitý a ani se neomluvil.

Sociální dovednost Jak se vyrovnat s nátlakem kamarádů? Dílčí kroky řešení problému 1. Poslouchej, co kamarádi říkají a co ti navrhují! 2.

Pokus se uvažovat, co by se asi mohlo stát, kdybys návrh

Diskusní témata Jaké mohou být důvody, že tě kamarádi přemlouvají k nějakému “průšvihu”? Proč je dobré se některým problémům vyhnout a jak je možné

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

3. 4. 5.

kamarádů přijal a udělal, co oni chtějí! Rozhodni se sám/sama, co vlastně chceš udělat! Jestliže nechceš přijmout návrh kamarádů, řekni jim: “Bohužel, nemám zrovna čas, protože …” (vymysli si nějaký rozumný důvod). Dej kamarádům úplně jiný návrh, který ti vyhovuje!

to udělat? Odolat někdy nátlaku kamarádů může být docela velký problém. Napadá tě nějaká situace nebo příklad? Jak je možné se vyhnout některým nerozumným návrhům a nápadům?

Sociální situace, ve kterých lze dovednost použít Škola: --Rodina: --Parta kamarádů: Kluci i holky se mohou domluvit, že někoho pořádně “ztrapní” nebo vyrazí na “trestnou výpravu”.

Praktická doporučení Při nácviku většiny sociálních dovedností je velmi důležité, aby žáci neměli pocit, že jsou v daném okamžiku hodnoceni za své chování, tedy za to, co řeknou, co si myslí nebo co právě dělají. Tím by totiž došlo nejen k podstatnému poklesu motivace, ale zejména jejich běžného spontánního chování, stejně jako i kreativity v herních situacích.

Flexibilita chování žáků Změny v oblasti sociálního chování a rozvoj nových dovedností Drobným problémem občas je situace, že k nácviku jedné sociální dovednosti potřebují žáci jinou sociální dovednost, kterou stejně tak neovládají. V takovém případě učitel nemá jinou možnost, než se musí vrátit a věnovat pozornost nácviku sociální dovednosti “nižšího řádu”. Nácvik náročnější dovednosti musí na nějaký čas odložit, protože v opačném případě riskuje neúspěch žáků, kteří za nějaký čas ztratí motivaci (Tohle bylo asi pro vás prozatím dost těžké. Nevadí, k téhle scénce se vrátíme někdy jindy, třeba za týden. Máme hromadu jiných zajímavých dovedností, které je dobré zvládnout, než se pustíme do těch obtížnějších, co říkáte?). Jestliže se žáci věnují nácviku hned na počátku nácviku náročnější sociální dovednosti (např. Jak se vyrovnat s hněvem), řada z nich může mít dost velké problémy, protože nejsou schopni zvládnout nějakou elementárnější dovednost (např. Jak požádat o pomoc ostatní a jiné dovednosti z oblasti školního kooperativního chování). Čím je sociální dovednost komplexnější a sociálně komplikovanější, tím její nácvik trvá déle (např. 2 – 3 týdny či ještě déle). Zde je opět nutné zmínit nesporný význam průběžného sebehodnocení, při kterém si žáci uvědomí, které sociální dovednosti jsou schopni běžně používat, ale kterém jim doposud dělají velké problémy. Samotné veřejné hodnocení pokroku u jednotlivých žáků většinou příliš nefunguje a může dokonce v mnoha směrech působit kontraproduktivně. Daleko účinnější je zpravidla nepravidelné posilování jejich motivace prostřednictvím širšího spektra různých odměn a pochval. Při prvém užití sociální dovednosti v reálných podmínkách žáci velmi často pociťují zvýšenou nejistotu, jejich chování je doposud “mechanické”, méně spontánní a méně přirozené. Řada žáků si tuto skutečnost plně uvědomuje, a právě proto v této fázi potřebují žáci zvýšenou podporu nejen učitele, ale i řady jeho kolegů a zejména pak rodičů žáka. Osvojování nových sociálních dovedností lze v mnoha směrech přirovnat k počátečnímu čtení, které je stejně tak mechanické a plné vnitřních nejistot začínajících čtenářů.

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Navození vhodné atmosféry ve třídě Třídní učitel by měl v řadě takových situací vytvořit vhodné klima ve třídě, aby žák zažil pocit úspěchu, který je schopen žáka ujistit, že určitou konkrétní sociální dovednost dokáže zvládnout. To pochopitelně klade zvýšené nároky na učitele a zejména pak na větší strukturaci jeho běžného vyučování, aby žáci měli možnost daleko více spolupracovat, spolu hovořit a věnovat se řadě činností formou skupinové práce a skupinových her.

Začlenění metody strukturovaného učení do školního kurikula Metodu strukturovaného učení je možné poměrně snadno včlenit do řady vyučovacích předmětů, které se věnují problematice interpersonálních vztahů mezi lidmi (občanská výchova, rodinná výchova). Sociální učení je možné zařadit nejen do výuky mateřského a cizího jazyka (komunikační dovednosti), ale stejně tak do matematiky (dovednost řešení problémových situací) a tělesné výchovy (dovednosti, které mají vztah k zvládání stresových herních situací, “řeči těla”, technikám relaxace a dechovým cvičením aj.).

Strategie efektivního učení Řeč těla a nácvik nonverbálního chování Velmi nedoceněnou kategorií sociálního učení je zejména nonverbální chování žáků, kteří mají právě v této oblasti velké problémy, nejsou schopni kontrolovat své projevy, gestikulaci, tón hlasu či pocity, které jsou patrné na výrazu jejich tváře. Mnozí žáci mají z tohoto důvodu řadu problémů s ostatními učiteli. Někteří učitelé mají pocit, že svým chováním podlamují jejich autoritu, protože žáci se tváří vzdorovitě (Nevypadá to, že by litoval toho, co udělal. Jenom se na něj podívejte! Stojí před vámi se zkříženýma rukama a vypadá to, že je mu všechno úplně jedno”). Žákům je občas velmi vhodné uvést řadu příkladů, ze kterých je patrné, které projevy nonverbálního chování reprezentují přátelské či naopak nepřátelské pocity či postoje vůči ostatním lidem. Projevy přátelství Normální tón hlasu Úsměv Uvolněný výraz tváře Uvolněný postoj těla Ruce podél těla

Projevy nepřátelství Hlasitý tón hlasu Podmračený výraz tváře Napětí v obličeji Ruce založené v bok Zkřížené ruce nebo sevřené v pěst

Změna rolí Změna sociální role je jedna z velmi užitečných technik strukturovaného učení, která je s úspěchem užívána u starších žáků. Je to dobrá technika zejména u žáků, kteří nejsou vzhledem k vyšší míře úzkostného chování v některých herních situacích schopni hrát svoji vlastní roli. V těchto případech je dobré užít právě této techniky opačné role. Postavení hlavního herce převezme některý z aktivnějších žáků nebo učitel a samotný žák hraje roli určité postavy, se kterou má největší sociální problémy (roli učitele či ředitele apod.). Změna rolí je mimo jiné velmi účinným nástrojem pro posílení empatie žáků, kteří jsou pak schopni pochopit řadu antagonistických pocitů, které Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

zažívají jejich “protivníci” či soupeři. Řadě žáků pomáhá tato technika i v popisu některých způsobů chování druhých lidí. Jejich projevy totiž velmi těžko popisují, ale na druhé straně jsou velmi často schopni toto antagonistické chování mistrně imitovat.

Přílohy

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

1. Co už umím a které dovednosti zvládám bez problémů? (Dotazník pro žáka) 2. Sociální dovednosti žáka (Dotazník pro učitele) 3. Dotazník sociálních dovedností (Dotazník pro žáka) 4. Inventář sociálních dovedností žáka (Dotazník pro učitele) 5. Přehled sociálních dovedností u konkrétní třídy žáků (Záznamový arch pro učitele) 6. Přehled osvojených sociálních dovedností (Třídní přehled pro žáky) Které dovednosti už umíme používat a nemáme s nimi problémy?

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Příloha 1

CO UŽ UMÍM A KTERÉ DOVEDNOSTI ZVLÁDÁM BEZ PROBLÉMŮ? Jméno, příjmení žáka: ..………...............................……….…………...................... Datum: ...............................…………...... Následujících 50 otázek je věnováno některým každodenním dovednostem, které většině lidí pomáhají zvládat nejrůznější problémy a překážky. Pokus se na každou z nich odpovědět. Před otázkou vždy napiš jedno z následující pěti čísel: 1 - většinou nikdy 2 - zřídka 3 - občas 4 - často 5 - vždy ____ 1. Vadí ti, jestliže slyšíš, jak někdo o tobě hovoří? ____ 2. Požádáš o pomoc jiné, jestliže ji potřebuješ? ____ 3. Máš vždy všechny školní potřeby, které potřebuješ pro vyučování? ____ 4. Poděkuješ druhému za něco, co pro tebe udělal? ____ 5. Chápeš vždy všechny pokyny učitele, který ti říká, co máš při vyučování dělat? ____ 6. Dokončíš vždy svou školní práci? ____ 7. Účastníš se vždy rozhovorů a diskusí, které probíhají ve třídě? ____ 8. Snažíš se pomoci dospělému, když si myslíš, že by tvou pomoc potřeboval? ____ 9. Jestliže nerozumíš zadání úkolu, jsi schopen se zeptat učitele, co máš vlastně dělat? ____10. Je pro tebe snadné ve třídě pracovat, jestliže je kolem tebe hluk? ____11. Stane se ti, že tě rozčílí chyby, kterých se při školní práci dopustíš? ____12. Hledáš něco, čemu by ses věnoval/a v době svého osobního volna? ____13. Připravuješ se na činnost, které se chceš věnovat a vydržíš u ní, dokud jí nedokončíš? ____14. Je pro tebe snadné udělat první krok při setkání s někým, koho neznáš? ____15. Je pro tebe snadné začít rozhovor jako první? ____16. Jestliže právě něco děláš, jsi schopen ukončit rozhovor s jinou osobou přátelským způsobem? ____17. Požádáš druhé, jestliže se chceš připojit k jejich hře nebo společné činnosti? ____18. Dodržuješ vždy pravidla her, které hraješ? ____19. Je pro tebe snadné požádat někoho o nějakou laskavost nebo pomoc? ____20. Všimneš si, jestliže někdo potřebuje tvou pomoc a snažíš se mu pomoci? Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

____21. Jsi schopen/schopna říci ostatním, že se ti na nich něco líbí nebo že něco hezkého udělali? ____22. Jestliže někdo řekne, že se mu na tobě něco líbí, přijmeš to, co říká? ____23. Navrhuješ ostatním, co by bylo možné dělat? 1 - většinou nikdy 2 - zřídka 3 - občas 4 - často 5 - vždy ____24. Jsi schopen/schopna nebo ochoten/ochotna se rozdělit s ostatními o některé věci? ____25. Omluvíš se ostatním, jestliže něco uděláš špatně? ____26. Víš, jak se cítíš v různých situacích, které se stanou? ____27. Dáš najevo ostatním vhodným způsobem, jak se cítíš a co cítíš? ____28. Snažíš se sdělit, jak se cítí ostatní lidé? ____29. Dáš najevo ostatním, že chápeš, jak se cítí a že jim rozumíš? ____30. Jestliže má někdo problém, dáš mu najevo, že rozumíš, jak se cítí nebo jak mu je? ____31. Jestliže jsi rozzlobený/á, vyrovnáš se s tím, aniž bys ublížil druhému? ____32. Snažíš se pochopit u ostatních lidí jejich pocity zlosti? ____33. Dáš ostatním najevo, že ti na nich skutečně záleží? ____34. Víš, z čeho máš strach a přemýšlíš o věcech, abys je dělal/a tak, aby ses jich nebál/a? ____35. Jsi schopen/schopna se pochválit nebo odměnit, když něčeho dosáhneš? ____36. Dokážeš se ovládnout, když jsi rozčilený/á? ____37. Víš, kdy máš o něco požádat a dokážeš to udělat vhodným způsobem? ____38. Když tě někdo rozzlobí, dokážeš zachovat chladnou hlavu? ____39. Dokážeš se vyvarovat věcí, které ti mohou způsobit potíže? ____40. Přemýšlíš také o jiných způsobech řešení svých problémů, než je jenom rvačka? ____41. Přemýšlíš o různých způsobech, jak budeš řešit nějaký problém, ale současně i o tom, co se může stát, jestliže budeš problém řešit určitým způsobem? ____42. Jestliže něco uděláš, co není správné, jsi schopen/schopna přijmout důsledky svého jednání? ____43. Uvažuješ o tom, z čeho jsi byl obviněn a proč, a současně o způsobu, jak celou věc vyřešit? ____44. Přestože s někým nesouhlasíš, dokážeš se podílet na způsobu řešení, který by vyhovoval ostatním? Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

____45. Když se někdy nudíš, přemýšlíš o tom, co bys udělal/a užitečného a potom to uděláš? ____46. Jsi schopen/schopna si uvědomit svůj podíl na vzniku a následcích některých událostí? ____47. Dokážeš říci ostatním, aniž bys na ně ječel/a, že jejich jednání ti způsobilo problémy? ____48. Jsi schopen přemýšlet o správném způsobu, jak vyřešit stížnosti a výhrady vůči tobě? ____49. Když prohraješ při hře, jsi schopen/schopna se ovládnout, abys nebyl/a rozzlobený/á? ____50. Řekneš ostatním něco pěkného o způsobu, jak hráli hru? Příloha 2

SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI ŽÁKA Dotazník pro učitele Jméno, příjmení: ................................................................................................................... třída: .............................................. Datum: ................................................................................................................................. učitel: .............................................

Instrukce: Na několika dalších stranách jsou uvedeny projevy sociálních dovedností, které žáci více nebo méně v každodenním životě používají. Záznamový arch vám pomůže provádět záznam výskytu tohoto chování. U každého dítěte se pokuste hodnotit každou z uvedených dovedností na základě vašeho pozorování žáka v různých situacích. 1 – většinou ne 2 – zřídka 3 – občas 4 – často 5 – téměř vždycky Zhodnoťte u každého žáka všechny uvedené dovednosti. Jestliže víte, že žák má určité obtíže v používání určité sociální dovednosti, velmi krátce se ji pokuste popsat v řádku s názvem "problémová situace" 1.

Poslouchání Zdá se vám, že žák poslouchá, když někdo mluví a vykazuje snahu pochopit o čem je právě řeč? Problémová situace: ....................................................................................................................................... ..... .............................................................................................................................................................................

2.

Požádání o pomoc Je si žák vědom, když potřebuje pomoc a požádá o ni obvykle vhodným způsobem? Problémová situace: ............................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................

3.

Schopnost poděkovat Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Je žák schopen ostatním poděkovat za poskytnutou pomoc nebo laskavost? Problémová situace: ......................................................................................................... ................................... ............................................................................................................................................................................. 4.

Školní pomůcky Nezapomíná žák na všechny své školní potřeby, které potřebuje při vyučování? Problémová situace: ......................................................................................................... ................................... .............................................................................................................................................................................

5.

Plnění úkolů Chápe žák vždy pokyny, které jsou mu při vyučování učitelem poskytovány a řídí se jimi? Problémová situace: ............................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................

6.

Dokončení úkolů Je žák schopen dokončit školní práci vždy samostatně? Problémová situace: ......................................................................................................... ................................... .............................................................................................................................................................................

7.

Zapojení do kolektivní diskuse Zapojuje se žák ve třídě do kolektivních diskusí v průběhu vyučování? Problémová situace: ......................................................................................................... ................................... ............................................................................................................................................................................ .

8.

Nabídnutí pomoci dospělému Nabídne vám žák občas ve vhodném okamžiku a vhodným způsobem svou pomoc? Problémová situace: ............................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................

9.

Dotazování Je žák schopen se v průběhu vyučování, či po jeho skončení, zeptat na některé části učiva, které mu nejsou jasné ? Problémová situace: .................................................................................................................... ........................ .............................................................................................................................................................................

10. Další sociální dovednost (uveďte její popis) ............................................................................................................................................................................ . Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Problémová situace: ......................................................................................................... ................................... ............................................................................................................................................................................. 11. Další sociální dovednost (uveďte její popis) .......................................................................................................................................................... .................. . Problémová situace: ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................. 12. Další sociální dovednost (uveďte její popis) ............................................................................................................................................................................ . Problémová situace: ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................. 13. Další sociální dovednost (uveďte její popis) ............................................................................................................................................................................ . Problémová situace: ........................................................................................................... ................................. Příloha 3

DOTAZNÍK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ Dotazník pro žáka Jméno a příjmení žáka: .……………………...………..........

Datum sebehodnocení: .......…………….........……..............

Škola: ...........................……………………Třída: …............ Instrukce: Na několika dalších stranách jsou uvedeny různé projevy sociálních dovedností, které žáci více nebo méně v každodenním životě používají. Pokus se o sebehodnocení svých vlastních dovedností, a to na základě svých osobních zkušeností v různých každodenních situacích. U následujících položek 1 - 13 používej číselného hodnocení na škále od 5 do 1 bodu. Číselné hodnoty napiš vždy vlevo. většinou vždycky

5

často

4

někdy občas

3

zřídka

většinou nikdy

2

1

Jak často ..... Hodnocení 1. _____

Položka umíš požádat své spolužáky nebo učitele o pomoc, jestliže to zjevně potřebuješ? (např. v situaci, kdy si nevíš při řešení úkolu skutečně rady, nebo nevíš, jak dál apod.)

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

2.

nosíš do školy různé předměty a věci, kterými chceš vyjádřit pozornost ostatním spolužákům nebo třeba jen jedinému kamarádovi?

3.

umíš odmítnout návrh ostatních provést kanadský žertík, namířený vůči některému spolužákovi ve třídě?

4.

pozorně nasloucháš, když někdo druhý hovoří a projevuješ snahu ho pochopit a porozumět mu?

5.

dovedeš nabídnout svou pomoc učiteli nebo spolužákům, jestliže o to požádají?

6.

požádáš ostatní spolužáky o pomoc, když ji potřebuješ? (např. jestliže na daný úkol nebo činnost nestačíš apod.)

7.

vyhledáváš přítomnost ostatních spolužáků, aby sis s nimi popovídal/a nebo aby ses společné činnosti ve skupině?

8.

umíš říci některému spolužákovi, že se ti na nich něco líbí nebo že něco správného, hezkého udělal?

9.

mluvíš otevřeně a hájíš své názory nebo jednání před ostatními spolužáky, kteří občas zastávají jiný nebo opačný názor?

10.

umíš odolat pokušení ostatních účastnit se kolektivní "jízdy" nebo "trestné" výpravy namířené proti někomu jinému?

11.

dovedeš požádat spolužáka nebo ostatní žáky ve třídě o nějakou laskavost, pomoc nebo o radu?

12.

se umíš zapojit ve třídě do diskuse nebo řešení společného problému třídy, které se týkají většiny žáků?

13.

si dovedeš přiznat svou chybu nebo nějaký osobní prohřešek, kterého ses dopustil/a?

_____

_____

_____ _____

_____

_____

zapojil/a do

_____ _____

_____

_____ _____ _____

U následujících položek 14 - 30 používej číselného hodnocení na škále od 5 do 1 bodu. Číselné hodnoty napiš vždy vlevo. většinou vždycky

5

často

4

někdy občas

3

zřídka

většinou nikdy

2

1

Jak často ..... Hodnocení 14.

Položka se snažíš zmírnit průběh nějakého střetu či konfliktu se spolužákem tím, že se snažíš s druhým domluvit nebo dohodnout?

15.

dovedeš udělat prvý krok při setkání s někým, koho vůbec neznáš? (např. s novým učitelem, kamarádem nebo spolužákem)

16.

umíš obhájit svá práva, postavení nebo svůj názor ve skupině spolužáků navzdory názorům nebo chování ostatních?

_____

_____

_____

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

17.

umíš poděkovat ostatním spolužákům nebo dospělému za poskytnutou pomoc nebo laskavost?

18.

dovedeš nabídnout pomoc některému ze spolužáků ve třídě (např. je-li nemocen, doneseš mu úkol domů, půjčíš druhému některou svou osobní věc apod.)

19.

umíš vhodným způsobem dát ostatním spolužákům najevo, jak se právě cítíš a co si právě myslíš?

20.

dovedeš samostatně vyřešit nějakou konfliktní situaci, kterou jsi vyvolal/a?

21.

umíš zahájit rozhovor jako první? (např. jestliže vstoupíš do třídy a něco chceš sdělit učiteli nebo ostatním spolužákům apod.)

22.

umíš odmítnout účast na podvodu, který je plánován některým spolužákem nebo ostatními žáky ve třídě?

23.

dodržuješ pravidla her, které hraješ spolu s ostatními spolužáky?

24.

dovedeš odmítnout nabídku ostatních kamarádů nebo spolužáků vyzkoušet si na vlastní kůži účinky prášků nebo léků?

25.

umíš dát ostatním spolužákům najevo, že ti na nich skutečně záleží?

26.

víš, kdy máš o něco ostatní požádat a dokážeš to udělat vhodným způsobem?

27.

se dovedeš omluvit druhému nebo ostatním spolužákům, jestliže něco uděláš špatně? (např. jestliže pokazíš společnou hru, někomu ukřivdíš nebo ublížíš apod.)

28.

dovedeš pomáhat ostatním, jestliže to potřebují? (např. umíš jim poradit, pomůžeš jim apod.)

29.

dokážeš pochopit u ostatních lidí třeba jejich špatnou náladu, pocity nespokojenosti nebo zlosti, aniž bys této situace zneužil/a? (např. výsměchem, napodobováním apod.)

30.

umíš udělat prvý krok při navázání spolupráce se spolužáky nebo kamarády, které příliš neznáš?

_____ _____

_____ _____ _____

_____

_____ _____

_____ _____ _____ _____

_____ _____

U následujících položek 31 - 46 používej číselného hodnocení na škále od 5 do 1 bodu. Číselné hodnoty napiš opět vlevo. většinou vždycky

5

často

4

někdy občas

3

zřídka

většinou nikdy

2

1

Jak často ..... Hodnocení _____

Položka 31. umíš být vnímavý/á a citlivý/á k osobním problémům ostatních spolužáků? (např. umíš je pochválit, ocenit nebo jim říci něco pěkného apod.)

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

32.

umíš ostatním spolužákům nebo kamarádům pomoci, jestliže jsou nějakým způsobem ohroženi nebo v nevýhodě? (např. neúspěchem, násilím ostatních apod.)

33.

dovedeš ostatním říci, aniž bys na ně ječel/a, že se ti jejich jednání nebo chování prostě nelíbí?

34.

umíš být obratný/á při řešení řady sociálních situací ve škole a snažíš se jim buď vyhnout nebo je řešíš nekonfliktním způsobem?

35.

si dovedeš všimnout, jestliže někdo ve třídě potřebuje pomoc nebo zastání?

36.

umíš ostatním navrhnout, co by bylo možné dělat, čemu by jste se mohli věnovat nebo jak by to bylo možné udělat?

37. 38.

dokážeš řešit konfliktní situace s chladnou hlavou a raději ustoupíš, s druhým se smíříš nebo se s ním dohodneš? dokážeš v situaci probíhajícího konfliktu ustoupit a řešit situaci raději smírem nebo dohodou?

39.

umíš přijmout radu nebo pomoc, která ti je poskytnuta ostatními spolužáky nebo dospělým?

40.

umíš být odpovědný/á a přátelský/á ve vztahu k ostatním spolužákům nebo kamarádům ve třídě?

41.

dokážeš odmítnout lákavý návrh kamaráda nebo spolužáků ve třídě, aby ses zapojil/a do činností nebo aktivit, které jsou schopny narušit dobré vztahy ve třídě?

42. 43.

dovedeš obhajovat vlastní názory, přestože jsou nejednou v rozporu s míněním většiny spolužáků ve třídě? si necháš od ostatních poradit (např. v obtížnějších situacích, se kterými nemáš žádné zkušenosti)?

44.

se dokážeš ostatním spolužákům omluvit, jestliže se něčeho špatného dopustíš?

45.

umíš řešit konfliktní situace s vtipem, žertem a nadhledem či naopak ignorováním druhého a odchodem?

46.

dokážeš hájit svoje zájmy či zájmy někoho jiného, když jsou vážně ohroženy

_____

_____ _____

_____ _____

_____ _____ _____ _____ _____

_____ _____ _____ _____

_____

DOTAZNÍK SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ Souhrnný záznamový arch pro výchovného poradce

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Jméno a příjmení žáka: …………………...……….

Datum sebehodnocení: .......…………………...................

Věk žáka: ……......................................…………… Třída: ....…….……………………………………….. Škola: ...........................……………………………..

Profil sociálního chování žáka

1 2 3

4 5 6 7

8 9 10 11

12

Kategorie sociálních dovedností Dovednost navázat rozhovor a sociální kontakt Dovednost efektivní komunikace Dovednost efektivní spolupráce

Položka

Hrubé skóre (HS)

iniciativní při setkání

15 ___

pozorně naslouchá

04 ___

vyjádření pozornosti druhým vyhledává společnost angažuje se do řešení umí poděkovat

Dovednost pochválit druhého Dovednost požádat o pomoc Dovednost přijmout pomoc Dovednost poskytnout pomoc

umí ocenit ostatní

02 ___ 07 ___ 12 ___ 17 ___ 08 ___

schopen požádat o pomoc žádá o pomoc ostatní ochota nechat si poradit ochoten nabídnout pomoc nabízí pomoc

01 ___ 06 ___ 43 ___ 05 ___ 18 ___

Dovednost vyjádřit opačný názor Dovednost odmítnout nerozumný návrh Dovednost odolat tlaku okolí Dovednost řešení konfliktních situací

otevřený, hájí názory projevuje vlastní názory schopen odmítnout odmítá se účastnit nevh.akt. odolá pokušení ostat. schopen hájit svoje i c zájmy hledá kompromis samostatný/á v řešení konfl. sociabilní

Dovednost přiznat chybu nebo omyl

schopen přiznat chybu umí se omluvit

09 ___ 33 ___ 03 ___ 22 ___ 10 ___ 46 ___ 14 ___ 20 ___ 34 ___ 13 ___ 27 ___

Položka

21 ___ 30 ___ 19 ___ 40 ___ 23 ___ 25 ___ 29 ___ 36 ___ 31 ___

umí zahájit kontakt první sociálně iniciativní otevřený, autentický odpovědný, přátelský dodržuje pravidla hry dává najevo citový vztah snaží o pochopení aktivní, iniciativní

11 ___ 26 ___ 39 ___ 28 ___ 32 ___ 35 ___ 42 ___

schopen požádat o laskavost,radu ví, kdy má požádat o pomoc umí přijmout radu a pomoc pomáhá ostatním schopen aktivně pomoci všímavý k potřebám jiných

24 ___ 41__ 16 ___

odmítne nerozum.nabídku odolá lákavým návrhům schopný se hájit a bránit

37 ___ 38 ___ 45 ___ 44 ___

řeší problémy s odstupem schopen smíru a dohody nekonfliktní řešení problémů

CHS

vnímavý a citlivý vůči ostatním

obhajuje své názory

schopen omluvit se

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Příloha 4

INVENTÁŘ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ ŽÁKA Dotazník pro učitele

Jméno a příjmení žáka:

Jméno a příjmení učitele:

.........................................……………………………... ........…………...................………………………........... Věk žáka: ……..........................................…………… Vyučovací předmět:...................................…………... Třída (vých. skupina: ......……………………………..

Datum hodnocení: ....................................……………

Škola: ...........................……………………………..… ……………………………………………………………

Návod k posuzování sociálních dovedností žáka: 1.

Základem hodnocení sociálních dovedností U sledovaného žáka posuzujte projevy jeho sociálního sledovaného žáka by mělo být především jeho chování a dovedností za období posledního měsíce. současné chování.

2.

Srovnávejte projevy sociálních dovedností žáka s dovednostmi ostatních dětí jeho věku.

3.

Základem vašeho hodnocení by mělo být "průměrné" sociální chování žáků ve vaší třídě, kterou znáte, a to v podmínkách běžné školní činnosti. Základem pro hodnocení sociálních dovednos- Snažte se hodnotit pouze své vlastní dojmy a pocity tí žáka by měla být pouze vaše osobní zkuše- ze sociálního chování žáka ve třídě, a současně se pokusnost se žákem. te nedbat na to, co bylo již o něm řečeno jeho spolužáky nebo napsáno například ostatními učiteli. Přestože se s obdobnou formulací otázky můžete v dotazníku setkat několikrát za sebou, posuzujte každou takovou otázku nezávisle na ostatních. Kdykoliv to bude vhodné, využívejte při hodnocení sociálních dovedností žáka pokud možno celého rozsahu škálových hodnot.

Nesnažte se popisovat důsledně celkový obraz sociálního chování žáka nebo jeho osobnost. Je známo, že žáci mohou v řadě sociálních situací vykazovat velmi odlišné projevy sociálního chování. Vyhýbejte se tendenci hodnotit sociální chování žáka blízko středu posuzovací škály. Využívejte celého spektra uvedené škály.

6.

Každou otázku posuzujte nezávisle na ostatních a dlouho neuvažujte nad svou odpovědí.

Jestliže nejste schopen/schopna okamžitého rozhodnutí, přejděte k další otázce a později se k nezodpovězené položce vraťte.

7.

Je-li to možné, zodpovězte všechny položky tohoto škálového dotazníku.

Základem posuzování žáka by měly být zejména projevy jeho sociální chováních ve třídě (výchovné skupině).

4.

5.

Jestliže nejste schopen/schopna zodpovědět určitou položku, protože projevy sociálního chování v ní obsažené se nevztahují na posuzovaného žáka nebo protože máte nedostatek informací o tomto druhu žákova chování, zakroužkujte číslo dané položky. Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Vždy se snažte hodnotit pouze zjevné a pozorované chování žáka!

U následujících položek 1 - 15 používejte číselného hodnocení na škále od 5 do 1 bodu. Číselné hodnoty pište vlevo. většinou vždycky

5

často

4

někdy občas

3

zřídka

většinou nikdy

2

1

Jak často hodnocený žák..... Hodnocení 1.

Položka je schopen požádat své spolužáky nebo učitele o pomoc, jestliže to zjevně potřebuje? (např. v situaci, kdy si neví při řešení úkolu skutečně rady, je bezradný a neví, jak dál apod.)

2.

přináší do školy různé předměty a věci, kterými chce upoutat pozornost ostatních spolužáků nebo třeba jen jediného kamaráda?

3.

umí odmítnout návrh ostatních provést kanadský žertík, namířený vůči některému spolužákovi ve třídě?

4.

pozorně naslouchá, když někdo druhý hovoří a projevuje snahu ho pochopit a porozumět mu a projevuje zájem o ostatní spolužáky, respektuje je a váží si jich?

5.

je první, kdo je ochoten nabídnout svou pomoc učiteli nebo spolužákům, jestliže o to požádají?

6.

požádá ostatní spolužáky o pomoc, když ji potřebuje? (např. jestliže na daný úkol nebo činnost nestačí apod.)

7.

vyhledává přítomnost ostatních spolužáků, aby si s nimi popovídal nebo aby se zapojil do společné činnosti ve skupině?

8.

schopen říci druhému nebo ostatním spolužákům, že se mu na nich něco líbí nebo že něco správného, hezkého udělali?

9.

mluví otevřeně a hájí své názory nebo jednání před ostatními, kteří zastávají jiný nebo opačný názor?

10.

odolá pokušení ostatních účastnit se kolektivní "jízdy" nebo "trestné" výpravy namířené proti někomu jinému?

11.

je schopen požádat spolužáka nebo ostatní žáky ve třídě o nějakou laskavost, pomoc nebo o radu?

_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

_____

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

12.

se zapojuje ve třídě do kolektivních diskusí nebo do řešení společných problémů třídy, které se týkají většiny žáků?

13.

schopen přiznat svou chybu nebo nějaký osobní prohřešek, kterého se dopustil?

14.

se snaží zmírnit průběh konfliktu se spolužákem tím, že se snaží s druhým domluvit nebo dohodnout?

15.

je schopen udělat prvý krok při setkání s někým, koho vůbec nezná? (např. s novým učitelem nebo žákem)

_____

_____ _____

_____

U následujících položek 16 - 30 používejte číselného hodnocení na škále od 5 do 1 bodu. Číselné hodnoty pište vlevo. většinou vždycky

5

často

4

někdy občas

3

zřídka

většinou nikdy

2

1

Jak často hodnocený žák..... Hodnocení 16.

Položka je schopen obhájit svá práva, postavení nebo svůj názor ve skupině spolužáků navzdory názorům nebo chování ostatních?

17.

umí poděkovat ostatním spolužákům nebo dospělému za poskytnutou pomoc nebo laskavost?

18.

nabídne pomoc některému ze spolužáků ve třídě (např. je-li nemocen, donese mu úkol domů, půjčí druhému některou svou osobní věc apod.)

19.

dá vhodným způsobem ostatním spolužákům najevo, jak se právě cítí a co si právě myslí?

20.

je schopen samostatně vyřešit konfliktní situaci, kterou vyvolal?

21.

umí zahájit rozhovor jako první? (např. jestliže vstoupí do třídy a něco chce sdělit učiteli nebo ostatním spolužákům apod.)

22.

je schopen odmítnout účast na podvodu, který je plánován spolužákem nebo ostatními žáky ve třídě?

23.

dodržuje pravidla her, které hraje spolu s ostatními spolužáky?

24.

je schopen odmítnout nabídku ostatních kamarádů nebo spolužáků vyzkoušet si na vlastní kůži účinky prášků nebo léků?

25.

je schopen dát ostatním spolužákům najevo, že mu na nich skutečně záleží?

_____

_____

_____

_____ _____ _____

_____

_____ _____

_____ Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

26.

ví, kdy má o něco požádat a dokáže to udělat vhodným způsobem?

27.

se omluví druhému nebo ostatním spolužákům, jestliže něco udělal špatně? (např. jestliže pokazil společnou hru, někomu ukřivdil nebo ublížil apod.)

28.

pomáhá ostatním, jestliže to potřebují? (např. umí jim poradit, pomůže jim apod.)

29.

se snaží pochopit u ostatních lidí jejich špatnou náladu a pocity nespokojenosti nebo zlosti, aniž by této situace zneužil? (např. výsměchem, napodobováním apod.)

30.

je schopen udělat prvý krok při navázání spolupráce se spolužáky nebo vrstevníky, které příliš nezná?

_____ _____

_____ _____

_____

U následujících položek 31 - 46 používejte číselného hodnocení na škále od 5 do 1 bodu. Číselné hodnoty pište vlevo. většinou vždycky

5

často

4

někdy občas

3

zřídka

většinou nikdy

2

1

Jak často hodnocený žák..... Hodnocení 31.

Položka je vnímavý a citlivý k osobním problémům ostatních spolužáků? (např. umí je pochválit, ocenit nebo říci jim něco pěkného o způsobu jejich práce nebo hry apod.)

32.

je ochoten pomoci ostatním spolužákům, jestliže jsou nějakým způsobem ohroženi nebo v nevýhodě? (např. neúspěchem, násilím ostatních apod.)

33.

dokáže říci ostatním, aniž by na ně ječel, že se mu jejich jednání nebo chování prostě nelíbí?

34.

je obratný při řešení řady sociálních situací ve škole a snaží se jim buď vyhnout nebo je řeší nekonfliktním způsobem?

35.

si všimne, jestliže někdo ve třídě potřebuje jeho pomoc nebo zastání a snaží se mu pomoci?

36.

navrhne ostatním, co by bylo možné dělat, čemu by se mohli věnovat nebo jak by to bylo možné udělat?

_____

_____

_____

_____

_____ _____

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

37.

je schopen řešit konfliktní situaci s chladnou hlavou a raději ustoupí, s druhým se smíří nebo se s ním dohodne?

38.

je ochoten v situaci probíhajícího konfliktu ustoupit a řešit situaci smírem nebo dohodou?

39.

je schopen přijmout radu nebo pomoc, která je mu poskytnuta ostatními spolužáky nebo dospělým?

40.

je odpovědný a přátelský ve vztahu k ostatním spolužákům nebo kamarádům ve třídě?

41.

odmítne lákavý návrh kamaráda nebo spolužáků ve třídě, aby se zapojil do činností nebo aktivit, které jsou schopny narušit dobré vztahy v kolektivu?

42.

obhajuje vlastní názory, přestože jsou nejednou v rozporu s míněním většiny spolužáků ve třídě?

43.

je ochoten nechat si poradit v obtížnějších situacích, se kterými nemá zkušenosti?

44.

je schopen se ostatním spolužákům omluvit, jestliže se něčeho špatného dopustí?

45.

řeší konfliktní situaci s vtipem, žertem a nadhledem nebo naopak ignorováním druhého či prostě odchodem?

46.

je schopen hájit svoje zájmy či zájmy někoho jiného, když jsou vážně ohroženy?

_____

_____ _____

_____ _____

_____

_____ _____

_____ _____

V případě, že některé z položek škálového dotazníku plně nevystihly charakteristiky typického sociálního chování žáka, které jste zjistil/a v průběhu uplynulého období, použijte volného místa na této stránce k popisu jeho nejvýraznějších projevů.

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ............................…………………………………......................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................…................. ......................................................….........……...........………………………………………..............…………………. ..………………………………………………..……….................................................................................................... ..………………………………………………………………………………………………................................................

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

INVENTÁŘ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ ŽÁKA Souhrnný záznamový arch pro výchovného poradce Jméno a příjmení žáka:

Jméno a příjmení učitele:

.........................................……………………………... ........…………...................………………………........... Věk žáka: ……..........................................…………… Vyučovací předmět:.................................………......... Třída (vých. skupina): .………………………………..

Datum hodnocení: ....................................……………

Škola: ...........................……………………………..… ……………………………………………………………

Profil sociálního chování žáka

1 2 3

4 5 6 7

8 9 10 11

12

Kategorie sociálních dovedností Dovednost navázat rozhovor a sociální kontakt Dovednost efektivní komunikace Dovednost efektivní spolupráce

Položka

Hrubé skóre (HS)

iniciativní při setkání

15 ___

pozorně naslouchá

04 ___

vyjádření pozornosti druhým vyhledává společnost angažuje se do řešení umí poděkovat

Dovednost pochválit druhého Dovednost požádat o pomoc Dovednost přijmout pomoc Dovednost poskytnout pomoc

umí ocenit ostatní

02 ___ 07 ___ 12 ___ 17 ___ 08 ___

schopen požádat o pomoc žádá o pomoc ostatní ochota nechat si poradit ochoten nabídnout pomoc nabízí pomoc

01 ___ 06 ___ 43 ___ 05 ___ 18 ___

Dovednost vyjádřit opačný názor Dovednost odmítnout nerozumný návrh Dovednost odolat tlaku okolí Dovednost řešení konfliktních situací

otevřený, hájí názory projevuje vlastní názory schopen odmítnout odmítá se účastnit nevh.akt. odolá pokušení ostat. schopen hájit svoje i c zájmy hledá kompromis samostatný/á v řešení konfl. sociabilní

Dovednost přiznat chybu nebo omyl

schopen přiznat chybu umí se omluvit

09 ___ 33 ___ 03 ___ 22 ___ 10 ___ 46 ___ 14 ___ 20 ___ 34 ___ 13 ___ 27 ___

Položka

21 ___ 30 ___ 19 ___ 40 ___ 23 ___ 25 ___ 29 ___ 36 ___ 31 ___

umí zahájit kontakt první sociálně iniciativní otevřený, autentický odpovědný, přátelský dodržuje pravidla hry dává najevo citový vztah snaží o pochopení aktivní, iniciativní

11 ___ 26 ___ 39 ___ 28 ___ 32 ___ 35 ___ 42 ___

schopen požádat o laskavost,radu ví, kdy má požádat o pomoc umí přijmout radu a pomoc pomáhá ostatním schopen aktivně pomoci všímavý k potřebám jiných

24 ___ 41__ 16 ___

odmítne nerozum.nabídku odolá lákavým návrhům schopný se hájit a bránit

37 ___ 38 ___ 45 ___ 44 ___

řeší problémy s odstupem schopen smíru a dohody nekonfliktní řešení problémů

CHS

vnímavý a citlivý vůči ostatním

obhajuje své názory

schopen omluvit se

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

Příloha 5

PŘEHLED SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ U KONKRÉTNÍ TŘÍDY ŽÁKŮ / VÝCHOVNÉ SKUPINY Záznamový arch pro pedagoga Třída (vých.skupina) : ....…….……………………….. Jméno a příjmení pedagoga: Škola: ...........................……………………………..… ........…………...................………………………........... ……………………………………………………………

Vyučovací předmět:.................................………......... Datum hodnocení: ....................................……………

Jméno a příjmení žáka  I. Sociální dovednosti důležité ke školní práci 1. poslouchá při vyučování 2. umí požádat o pomoc 3. umí poděkovat 4. spolupracuje s učitelem 5. řídí se pokyny učitele 6. dokončí vždy zadaný úkol 7. aktivně se podílí na práci ve třídě 8. aktivně se zapojuje do diskuse 9. ochotně pomáhá ostatním 10. umí se zeptat, jestliže něčemu nerozumí 11. ignoruje vyrušování některého spolužáka 12. kontroluje si svou školní práci 13. přichází s různými nápady a návrhy II. Sociální dovednosti důležité k navázání přátelství 1. pomáhá ostatním 2. umí ostatní pochválit 3. umí se omluvit Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

nenechá se vyvést z rovnováhy respektuje pocity spolužáků umí se zastat spolužáka umí se ozvat a zjednat si respekt umí se vyhnout konfliktní situaci umí prosadit svůj názor nenechá s sebou manipulovat umí odmítnout nevhodné chování spolužáků umí se rozhodnout nenechá se vyprovokovat

Příloha 6

KTERÉ DOVEDNOSTI UŽ UMÍME POUŽÍVAT A NEMÁME S NIMI PROBLÉMY? Třídní přehled osvojených sociálních dovedností u jednotlivých žáků Třída (vých. skupina : ....…….………………………..

Datum hodnocení: ....................................……………

Škola: ...........................……………………………..… …………………………………………………………….

Jméno a příjmení žáka  I. Sociální dovednosti důležité ke školní práci 1. poslouchám při vyučování 2. umím požádat o pomoc 3. umím poděkovat 4. spolupracuji s učitelem / učiteli 5. řídím se pokyny učitelů 6. dokončím vždycky zadané úkoly 7. aktivně se podílím na práci ve třídě 8. aktivně se zapojuji do diskuse 9. ochotně pomáhám ostatním 10. umím se zeptat, jestliže něčemu nerozumím 11. ignoruji vyrušování některého spolužáka 12. kontroluji si svou školní práci 13. přicházím s různými nápady a návrhy Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.

II. Sociální dovednosti důležité k navázání přátelství 1. pomáhám ostatním 2. umím ostatní pochválit 3. umím se omluvit 4. nenechám se vyvést z rovnováhy 5. respektuji pocity spolužáků 6. umím se zastat spolužáka 7. umím se ozvat a zjednat si respekt 8. umím se vyhnout konfliktní situaci 9. umím prosadit svůj názor 10. nenechám s sebou manipulovat 11. umím odmítnout nevhodné chování spolužáků 12. umím se rozhodnout 13. nenechám se vyprovokovat 14. 15.

Tento materiál byl zpracován v rámci projektu „Integrovaný vzdělávací systém města Jáchymov (Mosty)“, reg.č. CZ.1.07/1.2.11/01.0003.