ROOS of KOEN. Het mysterie van het vertelperspectief

ROOS of KOEN

Het mysterie van het vertelperspectief Waar het begon: “Gaat dit boek over een vrouw? Dan hoef ik het niet te lezen!” Spelen mannelijke of vrouwelijke vertelperspectieven een rol bij de scores van begrijpend lezen?

HOE HEBBEN WE DAT GEDAAN? • Oude Citotoets gebruikt (KOEN) • Meisjesversie gemaakt (ROOS) • Kinderen met technisch leesniveau M7 • Vergelijkbare groepen

Onze vraag: Zijn jongens en meisjes beter in begrijpend lezen als het vertelperspectief gelijk is aan hun eigen sekse? * Meisjes scoren beter bij ROOS * Jongens scoren beter bij KOEN

(8 jongens & 9 meisjes lazen over Roos en 8 jongens & 9 meisjes lazen over Koen)

JA jongens begrijpen de tekst van KOEN beter

90

90

80

80

70

70

60

60

50

50

40

40

30

30

20

20

WAT BLEEK? Jongens: 10Koen - 73% 10 goed Roos - 67% goed Meisjes: Koen - 79% goed Roos - 69% goed

Samengevat: Jongens en meisjes beantwoorden vragen over een tekst geschreven vanuit het perspectief van een jongen relatief beter vanuit het perspectief van een meisje. Het verschil is opvallend maar niet significant. In de meisjesgroep die over Koen lazen hebben vijf kinderen geen enkele fout gemaakt. Wat vonden de kinderen? De jongens voelden de uitslag als overwinning. Een leerling vroeg zich af of de uitslag anders zou zijn als het niet zo’n neutrale tekst zou zijn geweest. Misschien dat we de tekst echt over een meisjes of jongens onderwerp kunnen laten gaan volgende keer. Eén jongen gaf aan echt liever over meisjes te lezen. Die zijn namelijk interessanter!

Wat willen we nog meer weten? • Resultaat grotere onderzoeksgroep? • Ook begrijpend lezen als selectiecriterium? • Afhankelijk van leeftijd? • Speelt dit ook bij leren lezen?

SLOTCONCLUSIE: Bij begrijpend lezen scoort het mannelijk vertelperspectief het beste ‘Samen onderzoek doen in het primair onderwijs’ – Stichting Flore/VU Amsterdam, 2012-2013

NEE meisjes begrijpen de tekst van ROOS minder goed

BRONNEN 1 De Graaf, et al, 2007: De rol van identificatie in narrative overtuiging, Tijdschrift voor taalbeheersing. 2 Knauffmann, Liby, 2010: How reading novels can make you a better person. Psychology 3 Forrer en Van de Mortel, 2012 Lezen… denken…begrijpen! CPS 4 Zwaan en Radvansky, 1998: Situation Models in Language Comprehension and Memory. Psychological Bulletin, 5 Ivey, 2012: Texts that matter. Educational Leadership 6 Prinsen, 2011: Wie geeft het beste medische voorlichting: ik, jij of Tommie? Marion de Bake en Annemarie Trouw Schooljaar 2012 - 2013, Sint Maartenschool - Limmen Vorm en illustratie: Alex Stuifbergen - Illudée

De positieve relatie tussen WELBEVINDEN en SCHOOLPRESTATIES

Feit of fictie? Een onderzoek van Marcella Krijgsman en Dineke Smit-Romkema, leerkrachten van basisschool d’Oosterkim, uitgevoerd in het schooljaar 2012-2013 en resultaat van de samenwerking tussen de Vrije Universiteit van Amsterdam, centrum Brein en Leren, en de stichting Flore. [email protected] en [email protected] INLEIDING

ONDERZOEKSVRAAG

Wij zijn, net als veel basisschoolleerkrachten, ervan overtuigd dat een leerling beter presteert als die leerling zich prettig voelt in de klas. Dat zien wij elke dag in de praktijk. Amerikaans onderzoek (1) laat zien dat er een relatie is tussen een veilig en ordelijk klimaat en een beter leerproces. Uit Nederlands onderzoek op een middelbare school (2) komt naar voren dat gelukslessen de schoolprestaties verbeteren. Op basisscholen in Nederland is tenslotte ook het nodige onderzoek gedaan naar onder andere het verband tussen een goede relatie leerkracht & leerling en prestatie (3). Wij missen echter onderzoek waarbij basisschoolleerlingen zelf aangeven hoe hun algemeen welbevinden in de klas is, afgezet tegen de schoolprestaties van deze leerlingen.

Scoren Nederlandse basisschoolleerlingen beter naarmate ze zichzelf hoger scoren op welbevinden? OVER DE GEKOZEN METHODE van ONDERZOEK In het ideale geval zouden wij gekozen hebben voor het verzamelen van data van veel groepen, van veel schooljaren en van veel verschillende scholen. Dit ideale geval deed zich niet voor. We hebben onderzoek gedaan op individueel niveau in plaats van op groepsniveau. En in plaats van onderzoek m.b.v. een zelfontwikkelde leerling-bevraagmethode om algemeen welbevinden in de klas te meten, hebben we gebruik moeten maken van een bestaande leerling-vragenlijst. In plaats van rekenen, lezen en spelling, hebben we alleen rekenen afgezet tegen welbevinden. We hebben uiteindelijk gewerkt met data van twee groepen, van 1 schooljaar en van 1 school.

METHODE van ONDERZOEK Wie: 37 leerlingen van de groepen 7 en 8 van basisschool d’Oosterkim in Schoorl hebben begin maart 2013 de leerling-vragenlijst van de Kanjermethode ingevuld. Deze 37 leerlingen hebben in februari 2013 de Cito middentoets rekenen gemaakt. Groep 7 = 19 leerlingen. Groep 8 = 18 leerlingen. De verdeling van jongens en meisjes is evenwichtig. Er zijn geen leerlingen met het label dyscalculie. In de leerlingdossiers worden geen bijzonderheden genoemd die duiden op enige vorm van ernstige gezinsproblematiek. Wat: De scores Welbevinden betreffen de uitkomsten van de leerling Kanjer vragenlijst, onderdeel Hulpvaardig en Sociaal gedrag. In het geval van Schoolprestaties hebben we gekozen voor Rekenen en wel voor de vaardigheidsscores van de Rekenen & Wiskunde Cito middentoets groep 7 en 8. Hoe: Met behulp van een spreidingsdiagram zijn welbevinden en rekenresultaten tegen elkaar afgezet.

RESULTATEN

Eerste afbeelding = spreidingsdiagram van de totale groep van 37 leerlingen. Ieder bolletje in dit diagram zijn de gegevens van 1 proefpersoon. Er is een negatieve relatie tussen de variabelen. Hoe hoger de score van een leerling op rekenen, hoe lager de score op welbevinden. Deze relatie is zwak tot matig (- 0,173). Tweede en derde afbeelding = spreidingsdiagrammen van de groepen 7 en 8 afzonderlijk. De correlatie welbevinden en rekenen is voor groep 7 zwak tot matig (– 0,124) en voor groep 8 is deze ook zwak tot matig (– 0,290).

CONCLUSIE Met dit onderzoek is een negatief verband aangetoond tussen welbevinden en schoolprestaties. Deze relatie is echter zwak tot matig.

VERZOEK tot meer ONDERZOEK De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt basisscholen op resultaten op het gebied van rekenen, spelling en lezen. De Inspectie vraagt in het geval van welbevinden en sociaal emotionele ontwikkeling of we gebruik maken van een gecertificeerd leerlingvolgsysteem. Naar resultaten wordt niet gevraagd. Ons onderzoek geeft geen reden dit te wijzigen. Dit vinden wij echt jammer. Wij menen dat ons negatieve resultaat in dit geval voortkomt uit onvoldoende kwaliteit van onderzoek. Zie ook hierboven het blok “OVER DE GEKOZEN METHODE van ONDERZOEK”. Beter en meer onderzoek zal hoogstwaarschijnlijk wel aantonen dat welbevinden en schoolprestaties een positief verband hebben. Gerelateerd onderzoek en onze dagelijkse schoolpraktijk geeft hier, ons inziens, sterke aanleiding toe. In het geval er wel een positief verband wordt aangetoond tussen welbevinden en schoolprestaties zullen basisscholen, met de Inspectie wellicht als inspirator, waarschijnlijk hoger inzetten op lessen om het welbevinden te verhogen of te behouden. Dit komt ten goede aan de leerlingen: gelukkigere kinderen en betere resultaten. En in een breder maatschappelijk perspectief: waar “Den Haag” hoog inzet op het vergroten van onze kennis-economie en met interesse kijkt naar Finland als het gaat om “schoolprestatie-lijstjes” (“the Finish way”), zou de investering op welbevinden wellicht “the Dutch way” kunnen worden en daarmee, verwachten wij, wordt het rendement van de ingezette middelen verhoogd.

BRONNEN 1 = Zie het boek “wat werkt op school, research in actie”, pagina 41, 2003. 2 = Zie het artikel van J. Boerefijn en A. Bergsma, opgenomen in het Tijdschrift voor Orhopedagogiek, 50 (2011) pag. 110-121. 3 = Onder andere door Debora Roorda van de Universiteit van Amsterdam (in sept 2012 gepromoveerd). Verder hebben we gebruik gemaakt van brochures van de Inspectie van Onderwijs, waaronder de brochure “de beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs” en “analyse en waarderingen opbrengsten PO”. Tenslotte was de Kanjer-methode een belangrijke bron. Via de website www.kanjer.nl is veel informatie te vinden.

‘Samen onderzoek doen in het primair onderwijs’ – Stichting Flore/VU Amsterdam, 2012-2013

Het IGDI-model leidt tot betere spellingresultaten Debby Muilwijk en Maruska Kuin

Sint Jozefschool Egmond aan den Hoef ONDERZOEKSVRAAG

INLEIDING

Leidt het inzetten van het IGDI-model tot betere spellingresultaten in groep 5?

De spellingresultaten van onze school blijven achter ten opzichte van andere resultaten. Op andere scholen worden hogere resultaten behaald door het gebruik van het IGDI-model. Wij willen onderzoeken of dat op onze school ook zo is.

CONCLUSIES Bij de resultaten van blok 4 laat de interventiegroep een grotere stijging in resultaat zien dan de controlegroep. De resultaten van het controledictee van blok 4 zijn bij de interventiegroep duidelijk beter dan bij de controlegroep. Er zijn bij het controledictee geen fouten gemaakt in de spellingcategorieën die in blok 4 behandeld werden. Het meest duidelijk is de stijging te zien bij de resultaten van de cito spellingtoetsen. De interventie- en de controlegroep hadden dezelfde uitgangswaarde van 1457 punten. Bij de nieuwe meting (M5) is de controlegroep 37 punten gestegen tegenover een stijging van 55 punten van de interventiegroep.

RESULTATEN blok 4 spelling

METHODE

Interactieve Gedifferentieerde Directe

7

8,91

7,67

4,86

voormeting

nameti ng

4,86

7,67

7

8,91

interventi egroep control egroep

Onze conclusie is dan ook dat het inzetten van het IGDI-model leidt tot betere spellingresultaten in groep 5.

VERVOLG Gezien de uitkomsten van het onderzoek komt er zeker een vervolg. Alle groepen werken inmiddels bij het vak spelling volgens het IGDI-model. We hopen dat hierdoor onze spellingresultaten schoolbreed zullen stijgen.

vaardigheidsscore cito lvs t otale vaardigheidsscore

IGDI-MODEL:

gemiddelde cijfer

We gaan werken met een interventiegroep en een controlegroep, elk bestaande uit 12 kinderen uit groep 5. We gebruiken de citogegevens van spellingtoets E4 om gelijkwaardige groepen samen te stellen. De kinderen gaan werken met spelling blok 4 van de methode ‘Taal actief’. We beginnen met een nulmeting door in beide groepen het signaaldictee van blok 4 af te nemen. Daarna krijgt de controlegroep gedurende het blok (3 weken) instructie volgens het standaardmodel uit de handleiding en de interventiegroep krijgt instructie volgens het IGDI-model. De nameting wordt gedaan door het controledictee van blok 4 af te nemen. En door de citoscores M5 te vergelijken. Na een aantal maanden worden de kinderen van de interventiegroep bevraagd over het spellingonderwijs. Merken zij verschil?

1550 1500 1450 1400

BRONNEN Eind groep 4

Midden groep 5

interventiegroep

1457

1512

controlegroep

1457

Instructie

‘Samen onderzoek doen in het primair onderwijs’ – Stichting Flore/VU Amsterdam, 2012-2013

1494 afnamemoment

1) boek: spelling op z’n best – Marjolein Korstanje en Tseard Veenstra 2) handleiding: taal actief spelling 3) artikel: betere spellingresultaten; doelgerichte instructie JSW6 uit 2011 (Marjolein Korstanje + Tseard Veenstra) 4) artikel: directe instructiemodel laten aansluiten bij de instructiebehoeften van de leerlingen (Fontys) 5) artikel: kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs (Anna Bosman) 6) artikel: basistaal; spellen (SLO)

Geheugen in beeld Caroline Apeldoorn en Nanda Zonjee Benedictus, Heiloo september 2012 - april 2013 Inleiding In het verwonderingsdagboek van de onderzoekers stond de volgende opmerking; waarom zijn jonge kinderen zo goed in het spelen van het spelletje memorie? Wat is een mogelijke verklaring en kan het onderwijs van deze kennis profiteren?

Onderzoeksvraag

Onthouden jonge kinderen van de basisschool op een visuele manier beter dan auditief? Methode

Bronnen

Om te onderzoeken of kinderen visueel beter onthouden dan auditief, hebben de kinderen het spel memorie op twee manieren gespeeld: De kinderen speelden tegen zichzelf en de kinderen speelden tegen de tijd. Werkwijze: 1. Visueel: de kinderen draaiden zelf de kaartjes om en zochten dezelfde plaatjes. 2. Auditief: de kinderen mochten zelf twee kaartjes aanwijzen en de proefleiders vertelden wat er op stond (zonder dat de kinderen de plaatjes zagen). De proefleiders zijn twee leerkrachten: Nanda en Caroline. De deelnemende kinderen varieerden in de leeftijd van 4,2 tot en met 7,3 (jaar, maanden), waarbij de variabelen leeftijd en geslacht in gelijke aantallen aanwezig waren. Het materiaal bestond uit 12 kaartjes die steeds op dezelfde manier gerangschikt waren. Het spel werd in de klas gespeeld en de tijd werd opgenomen met een stopwatch. Het onderzoek vond plaats in februari 2013.

•De ontwikkeling van het geheugen (E.A. Das-Smal) •Development of working memory in childhood (Cowan-Alloway) •Kinderen als getuige (Springer) •Verbal and visuospatial short-term and working memory in children; are they separable (Alloway-Gathercole en Pickering) •De ontwikkeling van de intelligentie als mentale aanpassing aan nieuwe situaties (Kingma en Tonic)

Resultaten Histogram verschil auditief-visueel: Het gemiddelde verschil is 0.6969, met een standaarddeviatie van 0.681.

Histogram Leeftijd: Gemiddelde leeftijd proefpersonen 5.62 jaar, met een standaarddeviatie van 0.778

Conclusie De leeftijd van de kinderen is van invloed op de reactietijd en de wijze waarop informatie wordt verwerkt. Kinderen in de aanvangsgroepen van de basisschool verwerken visuele informatie sneller dan auditieve informatie.

Spreidingsdiagram [scatterplot] van leeftijd en verschil auditief-visueel: Deze plot geeft aan hoe de relatie is tussen leeftijd en verschilscore. Elk bolletje in dit diagram zijn de gegevens van 1 proefpersoon. Wat we zien is dat er een negatieve relatie tussen de variabelen is: Hoe jonger de kinderen zijn, hoe groter het verschil is tussen de auditieve en visuele reactietijd. Deze relatie is ook uit te drukken in een steekproefgrootheid, namelijk de correlatie. Deze is -0.478. We mogen dit interpreteren als een sterke relatie.

‘Samen onderzoek doen in het primair onderwijs’ – Stichting Flore/VU Amsterdam, 2012-2013

Vervolg We weten nu dat jonge kinderen visueel beter onthouden dan auditief. Wat betekent dit voor het didactisch handelen van de leerkracht met betrekking tot het onderwijs aan jonge kinderen? Dat zou een mooi vervolgonderzoek zijn.

‘Samen onderzoek doen in het primair onderwijs’ – Stichting Flore/VU Amsterdam, 2012-2013

“Kijk wijzer” naar het kind van gescheiden ouders Een studie naar “Wat kunnen en willen leerkrachten hierover signaleren?” Maud Poland, Carla van Maurik Praktijkonderzoek op basisschool Sint Jan, Waarland van oktober 2012 t/m april 2013

Internaliserende problemen

Externaliserende problemen

Inleiding:

opvallend verdrietig zijn

veel en snel ruzie maken

somatische klachten ( buikpijn, hoofdpijn, o.i.d.)

agressief gedrag

in zichzelf keren

tegen regels ingaan

opvallende angsten

opvallend boos zijn

laag zelfbeeld

snel geïrriteerd

Onze school is de enige school in een dorp en heeft jarenlang te maken gehad met (landelijk gezien) weinig kinderen van gescheiden ouders. De laatste vijf jaar zien we een stijging, waardoor we op school vaker worden geconfronteerd met de problematiek van deze kinderen. Het doel van ons onderzoek is om leerkrachten bewust te laten worden van de problemen die kinderen van gescheiden ouders kunnen hebben. We willen onderzoeken of ze internaliserende en externaliserende gedragsproblemen kunnen waarnemen. Tevens willen we inventariseren wat de leerkrachten van de problemen en de thuissituatie van deze kinderen weten en willen weten. De resultaten van ons onderzoek willen we gebruiken voor een kijkwijzer die onderdeel zal worden van een scheidingsprotocol op school.

gevoelens van depressiviteit minder sociale contacten aan kunnen of durven gaan

Onderzoeksvragen: 1. Welke gedragsproblemen nemen leerkrachten waar bij kinderen van gescheiden ouders? 2. Wat willen leerkrachten signaleren bij kinderen van gescheiden ouders en welke informatie over de thuissituatie van deze kinderen willen leerkrachten weten.

Methode: Wat weet je over het kind? Deel 1a: Een gesloten vragenlijst van 15 vragen over internaliserende (9 items , α= 0,804) en externaliserende (4 items , α= 0,873) gedragsproblemen met 4 mogelijke antwoorden. nooit

soms

vaak

Wat wil je nog meer weten over kinderen van gescheiden ouders ( thuissituatie) ?

Deel 1b: drie open vragen :

valt me niet op

- Zijn er andere aspecten die je opvallen bij dit kind?

De leerkrachten kunnen aanvinken welke vragen zij belangrijk vinden.

- Hoe is de gezinssamenstelling van het kind nu?

1

Merk je dat dit kind somatische klachten heeft zoals buikpijn, hoofdpijn o.i.d.?

5 7

Heeft dit kind angsten die opvallend zijn? Kan dit kind sociale relaties aangaan?

8

En worden deze relaties onderhouden?

14

Heeft dit kind concentratieproblemen?

15

Zijn de resultaten op school minder dan je zou verwachten van dit kind?

Deel 2: Een vragenlijst met 16 vragen (zie resultaten) voor een oudergesprek.

Tevens een aantal open vragen ter aanvulling. -Hoe is het contact van het kind met vader en moeder?

Resultaten 1: Wat zien de leerkrachten? Respons: 13 leerkrachten . - Leerkrachten antwoorden op de meeste vragen “soms”. - Leerkrachten nemen internaliserend en externaliserend gedrag even goed waar. - ”Opvallende angsten” (vrg 5) 41,7 % met “nooit” geantwoord en 33 % met “soms”. - Antwoorden bij vraag 7 en 8 bijna evenveel “soms” en “vaak”. - Antwoorden vraag 15: “nooit” 23 % ,”soms” 54 % en “vaak” 15 % (zie figuur) Aspecten van het gedrag die leerkrachten ook opvallen zijn: - Loyaliteitsconflicten - Manipulerend gedrag naar de ouder - Parentificatie - Wantrouwen - Slechte werkhouding - Grotere afhankelijkheid - Behoefte aan extra aandacht - Veel stemmingswisselingen - 31 % van de leerkrachten weet niet hoe de gezinssamenstelling van het kind is. - 77 % van de leerkrachten geeft aan dat het contact met vader en moeder goed is.

Conclusies In tegenstelling tot wat in de literatuur staat signaleren de leerkrachten niet dat kinderen van gescheiden ouders minder sociale contacten aan kunnen gaan en kunnen onderhouden. Slechts 15 % van de leerkrachten ziet mindere schoolprestaties. Naast gevraagde problemen vallen de leerkrachten ook andere aspecten op bij kinderen met gescheiden ouders. Wel is opvallend dat 31 % van de leerkrachten niet bekend is met de gezinssamenstelling van het kind. Uit de vragenlijst van deel 2 blijkt ook dat veel leerkrachten zich niet comfortabel voelen om in een oudergesprek belangrijke vragen over het kind in relatie tot de thuissituatie te stellen. Voorlichting en kennis over het doel van deze vragen zijn noodzakelijk zodat de leerkrachten zich bewust worden van de problematiek en wijzer naar deze kinderen gaan kijken.

Onderzoeksgroep: 16 leerkrachten

Resultaten 2:

Wat willen leerkrachten weten?

1

Gaan de ouders vriendschappelijk met elkaar om?

2

Waar woont het kind? Vader, moeder, co-ouderschap, nieuw samengesteld gezin, roze gezin of ergens anders?

3

Heeft dit kind opvallend veel verlangen naar de ouder die het gezin heeft verlaten?

4

Voelt het kind zich afgewezen door de ouder die het gezin heeft verlaten?

5

Is er een omgangsregeling en hoe wordt daar naar tevredenheid van beide ouders mee omgegaan?

6

Is het kind bezorgd om het welzijn van de ouders?

7

Mist het kind het volledige gezin?

8

Heeft het kind scheidingsangst (als papa weggaat, zal mama dan ook niet weggaan?)?

9

Kiest het kind de kant van de vader of de moeder?

10

Zijn er thuis duidelijke regels en disciplines?

11

Heeft de ouder die niet in het gezin woont een belangrijk aandeel in de opvoeding?

12 13

Heeft het kind een innerlijk loyaliteitsconflict (vindt het moeilijk om tegen papa te zeggen dat mama een nieuwe vriend heeft) Neemt het kind de rol over van de andere ouder die elders woont?

14

Speelt het kind de ouders tegen elkaar uit?

15

Hoe willen de ouders geïnformeerd worden door school?

16

Wie bezoek(en)t de ouderavond? Wel

≥8

Even veel 6 /7

Niet ≤ 5

Overige vragen die leerkrachten stellen: Zijn de kinderen tevreden met de omgangsregeling?, Komt jaloezie tussen de kinderen in samengesteld gezin voor? Wanneer was de scheiding? Zitten de ouders op 1 lijn in de opvoeding? Hoe is de ouderlijke macht geregeld?

Vervolg - Workshop “Kinderen van gescheiden ouders, een studie waard.” - Vragenlijst opnieuw laten invullen en evalueren. De resultaten verwerken in een Kijkwijzer als onderdeel van een scheidingsprotocol.

Bronnen - “Kind van gescheiden ouders, kind van de rekening?” Edwar Teyber; -“Kind en echtscheiding , Een ontwikkelingspsychologisch perspectief”, Karin Singendonk en Greet Meesters; -“Kinderen uit nieuwe gezinnen”, Corrie Haverkort, Ed Spruijt; - www.kiesvoorhetkind.nl; www.scheidingskind.nl: Kiescoach Rose Out-Thijs

Spellingtransfer-onderwijs in beeld Bianca Hooijer en Femke Nienhuis ICBS De Bonte Mol, [email protected] September ‘12 – april ‘13

Goed leren spellen is meer dan een goede spellingles Spellinggeweten

Spellingbewustzijn Spellingles

spellingtransfer

Om de spellingtransfer (het toepassen van spellingregels in andere schrijfsituaties) tot stand te brengen is er naast een goede spellinginstructie en een effectieve verwerking (spellingles) vereist dat de leerling de wil heeft om foutloos te spellen (spellinggeweten) en zicht heeft op wat zij beheerst en moeilijk vindt (spellingbewustzijn).

ONDERZOEKSVRAAG Wat doen de leerkrachten op De Bonte Mol om bij de leerlingen de spellingtransfer te optimaliseren in groep 6 t/m 8?

Literatuurstudie

Interview collega’s

Uitwerken interviews

Codeboom

Conclusies

Aanbevelingen

Methode RESULTATEN

AANBEVELINGEN

- Goede spellinginstructie volgens het activerende directe instructiemodel in alle groepen. - Alle leerkrachten vinden correct leren spellen belangrijk. - Spellingregels worden op klassikaal niveau niet structureel aangehaald bij overige schrijfopdrachten. - Op individueel niveau wordt wel dagelijks bijgestuurd op spelling. - Er wordt weinig tot geen gebruik gemaakt van zelfcorrigerende hulpmiddelen. - Teamafspraken omtrent spellingtransfer-onderwijs zijn niet helder.

Aan spellingtransfer moet de leerkracht bewust aandacht geven: - Bespreek met de leerlingen het belang van correct spellen. - Hecht waarde aan correct spellen. Bespreek de spelling in het schrijfwerk en neem het mee in de beoordeling. - Geef leerlingen inzicht in hun sterke en zwakke punten op het gebied van spelling. - Geef instructie in het leren gebruiken van zelfcorrigerende hulpmiddelen. Maak teamafspraken over: • Frequentie en wijze waarop spellingregels worden aangehaald voorafgaand aan een schrijfopdracht. • Wijze waarop spelling wordt gecorrigeerd en beoordeeld in al het schrijfwerk. • Op welke wijze de spellingregels per groep zichtbaar worden gemaakt.

CONCLUSIE

Bij spellingtransfer-onderwijs doet de leerkracht er toe! BRONNEN 1) Boeije, ‘t Hart & Hox, ‘Onderzoeksmethoden’ (2009). 2) Bonset, H. (artikel Tijdschrift Levende Talen, jaargang 11, nr 3, 2010). 3) Fisher, ‘Coöperatieve vormen bij de spellingles’, (2005). 4) Hasenack, O. , ‘Het toepassen van spelling in stelopdrachten als doel van het spellingonderwijs’, (2011). 5) Korstanje,M & Veenstra T, ‘Spelling op z’n best: zeven bouwstenen voor effectief spellingonderwijs.’ CPS (2012). 6) Paffen, R. (Doctoraalscriptie Radboud Universiteit Nijmegen, 2003).

‘Samen onderzoek doen in het primair onderwijs’ – Stichting Flore/VU Amsterdam, 2012-2013