ROMA MENTOR PROJEKT. Képzési kézikönyv A kultúra, a hagyományok és a modernitás innovatív megközelítése

ROMA MENTOR PROJEKT Képzési kézikönyv

A kultúra, a hagyományok és a modernitás innovatív megközelítése

Budapest 2011

1

ROMA MENTOR PROJEKT

Képzési kézikönyv

A kultúra, a hagyományok és a modernitás innovatív megközelítése Szerzők: Gáspár Máté Gruber Andrea Kubicskó Sándor Matthew Liddle Rózsa Mónika Szakmai anyagokkal közreműködtek: Fatime Demir Ljatif Demir Fordította: Szentirmai Judit Szerkesztő: Cziboly Ádám Design: Avalanche (www.avalanche.hu) Felelős kiadó: Open Society Foundations Nyílt Társadalom Intézet Alapítvány Arts and Culture Program Budapest, 2011

© Nyílt Társadalom Intézet Alapítvány, 2011 © Pressley Ridge Magyarország Alapítvány, 2011

2

Tartalom Bevezető

6

1. fejezet Tudnivalók a Roma Mentor Projektről

7

1.A A Roma Mentor Projekt céljai

7

Hosszútávú cél

7

Konkrét célok

7

Az Arts and Culture Program elvárásai

7

1.B A Roma Mentor Projekt áttekintése

8

A folyamat

8

Művészeti és kulturális fókuszú tevékenységek

8

A projekt időtartama és ütemezése

9

Módszertani kérdések

2. fejezet: A tapasztalati tanulás – kreatív tanulás 2.A A Tapasztalati Tanulási Ciklus

11

14 14

Tervezés

15

Megvalósítás

15

Értékelés

16

Általánosítás és alkalmazás

17

2.B A feldolgozás tölcsér modellje

18

Mi történt?

19

Mi volt lényeges?

19

Hogyan tovább?

20

Segítség a feldolgozáshoz

21

3. fejezet: Partneri együttműködés (a mentor-tanár kapcsolat)

22

Páros munka

22

Hogyan dolgozzunk együtt vezetőként? – magunk és társunk felfedezése

22

4. fejezet: Mentori kapcsolat

23

4.A Mit tudunk a kapcsolatokról? – vezetés és inspiráció

23

4.B Minőségi kapcsolat kialakítása a fiatalokkal: gondozás, bátorítás, viselkedési modellek

24

A kapcsolatok gondozása

24

A bátorítás fontossága

24

3

Nem az számít, amit mondasz…

25

Szövetség: a kapcsolat számít!

25

A szövetség kialakulását segítő személyiségjegyek és viselkedésformák

26

4.C A  fiatalokkal való minőségi kapcsolat kialakításához szükséges készségek 27 Visszajelzés

27

Aktív figyelem

28

Következetesség

29

Reális elvárások

30

A visszajelzés kultúrája

30

Felelősség – Te és a fiatalok

31

A vezetés tanítása és gyakorlása

32

5. fejezet: Csoportokkal való munka

34

5.A Az alapvető értékek megteremtése

34

5.B Mentor foglalkozások vezetése – fontos tanácsok

35

Előkészítés, a motiváció megteremtése

37

Célok kitűzése

39

A tevékenységek előkészítése

39

Feladatok kiosztása

39

Végrehajtás

39

A célok elérésének értékelése

40

A csoportmunka értékelése

40

5.C A csoportfejlődés szakaszai

40

Az Alakulás-Viharzás-Szabályalkotás-Teljesítmény-Feloszlás Modell

40

Alakulás

41

Viharzás

41

Szabályalkotás

42

Teljesítmény

42

Feloszlás

42

6. fejezet: A roma kultúra és hagyományok - a módszer

43

6.A Módszertan

43

6.B A kultúráról általában

45

6.C A roma történelemről és kultúráról

55

4

7. fejezet: A program adminisztrációja 7.A Tervezés és beszámolás

64 64

Formanyomtatványok – tervezés és értékelés

64

A formanyomtatványok rendszere

64

Félidős beszámoló

68

Záró beszámoló

69

7.B A nyomtatványok kitöltése – példák

70

7.C Az adminisztráción túli dokumentáció

75

7.D Eredményeink mérése – értékelés

75

Mellékletek

77

A melléklet: Formanyomtatványok

77

B melléklet: Gyakorlatok gyűjteménye

91

Jégtörők és energetizáló gyakorlatok

91

Önmagunk és egymás megismerése

94

Bizalom és támogatás

97

Együttműködés és kommunikáció

101

Problémamegoldás

103

Záró gyakorlatok

106

C melléklet: Kérdések a feldolgozáshoz

108

Mi történt?

108

Mi volt lényeges?

109

Hogyan tovább?

111

D melléklet: Gyakran használt rövidítések jegyzéke

112

5

Bevezető Kedves Olvasó! Mivel kezedbe vetted ezt a kézikönyvet, gondolom, Te is azok közé tartozol, akik változásokat szeretnének hozni a gyerekek életébe. Mi, a Arts and Culture Program, illetve a Pressley Ridge munkatársai komolyan hiszünk Winona LaDuke indián aktivista, környezetvédő író szavaiban: „Nincs társadalmi változást okozó csoda. A változást mindig egyének cselekedetei hozzák létre.” Hálásak vagyunk azért, hogy elkezdted, és bátorítunk, hogy folytasd utadat a Roma Mentor Projektben, hogy Te is példaképpé válhass a gyerekek számára, ezzel is segítve őket saját életük átalakításában. Valószínűleg hullámhegyekkel és hullámvölgyekkel teli döcögős úton fogsz járni, de összességében az élmény biztosan örömteli lesz, hiszen változást tudsz vinni a gyerekek életébe. Amint azt már pontosan tudod, az RMP újszerűen, innovatív megközelítéssel dolgozik – a kultúra tág és modern értelmezésére koncentrál, melyben a hagyomány és a modernitás erősíti egymást; középpontba helyezi a tapasztalati tanulási módszereket; a gyerek és a felnőtt közötti kapcsolatok erejét használja legfontosabb beavatkozási területként; és az egész működés alapja, hogy romák és nem romák partnerként dolgoznak együtt. Ha a gyerekekkel és vezetőtársaddal együtt belevágsz ebbe a kalandba, te is változni fogsz: talán új érzelmet fedezel fel magadban, vagy új barátot találsz, vagy megértesz valamit egy másik kultúráról. Az egész folyamat során arra biztatunk majd, hogy engedj utat magadban az új dolgokról való tanulásnak. Ha megengeded magadnak, hogy a dolgokat a megszokottól eltérően közelítsd meg, ha innovatív módon dolgozol a gyerekekkel, a szemükben te leszel a legnagyobb hős! Ezt a kézikönyvet azért készítettük, hogy segítsünk téged ezen az utazáson. Minden témáról írunk benne, amit érintettünk az első előkészítő mentor-tanár tréningen. A kézikönyvben arról is olvashatsz, hogy mi is a Roma Mentor Projekt, és mi hogyan képzeljük el a projekt működését. Megtalálod benne az összes formanyomtatványt is, és azt is, hogy mik az elvárásaink feléd a dokumentáció területén. Elolvashatod a kultúra és különösen a roma kultúra bemutatásának módszertanát, illetve a résztvevő országok szerzőinek tollából esszéket is találsz a roma kultúráról. A kézikönyv tartalmazza a Tapasztalati Tanulási Ciklus, illetve a gyerekekkel való munka során alkalmazható eszközök részletes leírását is. Ötleteket adunk arra, hogyan szervezd meg a foglalkozásokat, tevékenységeket mutatunk be és lehetséges kérdéseket is a feldolgozáshoz. Ahhoz is találsz segítséget, hogy hogyan építs ki erős kapcsolatot a gyerekekkel, és hogyan használd a kapcsolat erejét a változásuk segítésére. Szenteltünk egy fejezetet a vezetőtársaddal való együttműködés fejlesztésére is. Biztatlak arra, hogy használd a kézikönyvben lévő tudást és aztán dolgozd fel a tapasztalataidat! Amint cselekedtél, majd levontad a következtetéseket abból, amit tanultál, kezdd a kört újra! És ahogyan te fejlődsz, egyre jobb példakép leszel, és látni fogod, hogy a gyerekek hogyan fejlődnek általad, és hogy mennyire hálásak lesznek neked mindezért. Kísérjen utadon jó szerencse és soksok öröm! Gruber Andrea

6

a Roma Mentor 1 Tudnivalók Projektről 1.A. A  Roma Mentor Projekt céljai A projekt hosszútávú célja Hosszútávú célunk az, hogy a roma gyerekek önma­gukról alkotott képe, önbecsülése változzon azáltal, hogy olyan roma példaképekkel ismerkednek meg, akiknek személyes példája és tapasztalata növeli a gyerekek roma kultúráról való tudását, és ezen keresztül célt és reményt hoz a gyerekek életébe.

A konkrét célok Sikeres és tudatos életet élő roma szakemberek és marginalizált iskolákban, közösségekben élő gyerekcsoportok összekapcsolása annak érdekében, hogy rendszeres és strukturált, kulturális tartalmú iskola utáni tevékenységek során lehetőségük legyen személyes készségeik és szociális kompetenciáik fejlesztésére.

Az Arts and Culture Program (Művészet és Kultúra Program) – ACP elvárásai 1. A projekt hosszútávú anyagi támogatása, melyhez elengedhetetlen: • Az országonkénti koordinátor szervezetek támogatása, felhatalmazása • A Roma Mentor Projekt (RMP) legjobb gyakorlatként való népszerűsítése a szélesebb közvélemény felé – beleértve a hivatali szerveket is: o regionális terjeszkedés o az oktatási rendszerbe történő bevezetés 2. A tevékenység művészeti és kulturális vonatkozásának hangsúlyozása, melyhez elengedhetetlen: • annak tisztázása, hogy mit értünk mi művészet és kultúra alatt • olyan kompetens mentorok bevonása, akik képesek a megfelelő tevékenység megvalósítására 3. Az RMP oktatási és integrációs célú módszertani kutatási platformként való értelmezése, melynek során: • megfelelő módszereket és együttműködő partnereket kell bevonni a projektbe • elengedhetetlen a dokumentáció, az elemzés és az eredmények megosztása. TI vagytok a SZAKÉRTŐK: ÖÖVan tapasztalatotok. ÖÖTi dolgoztok a területen a gyerekekkel. ÖÖA projekt hatása és sikere kizárólag rajtatok múlik! A Budapesti Nyílt Társadalom Intézet Arts and Culture Programja segíti a folyamatot és támogatja a Ti munkátokat. 7

1.B. A Roma Mentor Projekt áttekintése A folyamat áttekintése Az együttműködés három szintje: • Arts and Culture Program – koordinátor szervezetek: folyamatos egész éves együttműködés (12 hónapos szerződés) • Koordinátor szervezetek – mentorok/tanárok: 10 hónapos szerződésen nyugvó elköteleződés. Az időtartamban benne foglaltatnak a tevékenységek, a tréningek és a beszámolók is. • Mentorok/tanárok – mentori csoport: rendszeres tevékenységek az iskolaév során, két félévben. Félévente 4 hónap, havonta két találkozó. Három tréning határolja körül a folyamatot, melyeken minden mentor és tanár összegyűlik, együttesen dolgoznak a koordinátor szervezettel és a Pressley Ridge trénereivel, akik közösen készítik elő a tréninget: • előkészítő tréning (szeptember) • félidős tréning (február) • záró tréning / értékelés (június) Minden mentori csoportban három monitoring látogatásra kerül sor, hogy pontosan megfigyelhető legyen a mentorok/tanárok munkája, és hogy a projekt szereplői megoszthassák egymás között a megvalósítás felelősségét: • a folyamat elején • az első félév végén • a második félév végén.

Művészeti és kulturális fókuszú tevékenységek A teljes folyamat során a következő lényeges szempontokat kell szem előtt tartanunk: 1. A tevékenységek koherenciája úgy, hogy: • egységes egészet alkosson • 16 egyedi foglalkozást tartalmazzon • a találkozások sorozata tematikusan kapcsolódjon egymáshoz • módszeresen jelölje ki az utat a tudatosan megtervezett cél felé. Külső feltételek: o rendszeresség, pontosság o ugyanakkor, ugyanott Belső feltételek: o világos távlatok, perspektíva o jól előkészített terv és rugalmasság o közvetlen, tiszta kommunikáció 2. A tevékenységek során elérendő tanulási célok hierarchiája: • alapcélok: közös időtöltés konstruktív környezetben, találkozás pozitív példákkal • tudásbeli célok: olyan ismeretek megtanítása a gyerekeknek, amiket nem kapnak meg az iskolában • fejlesztési célok: a kreatív folyamatban való részvétel során a gyerekek tapasztalatokat szereznek saját kultúrájukról és képességeikről. 8

3. A kultúra fogalmának tágabb, komplex értelmezése: • számos művészethez és kultúrához kapcsolódó tevékenység (hagyományos és kortárs) • a nevelés dinamikus folyamata • a közösség életmódja. A tevékenységek sorozatának a képességek és kapacitások megerősítésével a humán fejlesztésekhez kell hozzájárulniuk. Ezért alkalmazzuk a tapasztalati alapú nevelés módszertanát és eszközeit. Ahelyett, hogy elmondanád, mit jelent a kultúra, beszéljetek arról, hogy milyen a TI kultúrátok és az hogyan értelmezhető tágabban! A tágabb értelmezés lehet: • romák és nem romák közötti csapatépítés a foglalkozásokon • egy közös projekt megalkotása (tervezés, megvalósítás, értékelés) • vendégmentor meghívása és közös alkotás vele együtt • szabadban végezhető tevékenységek szervezése (tematikus kirándulások, nevezetességek meglátogatása, kulturális szervezetekkel közös programok stb.) • közösségi programok szervezése az iskolatársakkal, családokkal, vagy a helyi közösséggel.

A projekt időtartama és ütemezése A projekt időtartama egy év: ez az az időtartam, amire az ACP szerződést köt a koordináló szervezettel. Ebben az időtartamban zajlik a projekt előkészítése, megvalósítása, monitorozása, értékelése, és a záró találkozó is. Javasoljuk, hogy a mentorokkal és a tanárokkal a szerződés időtartama 10 hónap legyen. Ezalatt az idő alatt ők részt vesznek a projekt előkészítésében, megvalósításában és értékelésében. Az iskolák, civil szervezetek a gyerekekkel együtt 8 hónapig vesznek részt a programban, ami félévenként 4 hónapot je­lent. A két félév között szünetet tartunk, hogy legyen idő a félidős értékelés és beszámoló előkészítésére. A projekt alapvető eleme a mentor által a tanár és a csoport együttműködésével létrehozott tevékenység. A tevékenységek rendszeressége és gyakorisága hozzájárul a projekt sikeréhez, ezért javasoljuk a megfelelő indikátorok használatát. Figyelembe véve a mentorok kapacitásait és a rendelkezésre álló forrásokat, jelenleg a kétheti rendszerességű tevékenységeknek van realitása. Azt javasoljuk, hogy minden csoportban havi két foglalkozást tervezzetek – figyelembe véve az iskolai szüneteket is. Ennek megfelelően a foglalkozások száma havi kettő, ami félévente 8, a teljes projektidőszak alatt pedig összesen 16 foglalkozást jelent. A megvalósitási költségeket is 8 hónapra és 16 foglalkozásra számitottuk ki.

9

A projekt ütemezése (augusztus - július) Tevékenység

Hónap VIII IX

X

XI

XII

I

II

III

IV

V

VI

VII

OSF ACP/koord. szerv. szerződéskötés Koordináló szervezetek találkozója Iskolák és civil szervezetek pályázati felhívása Roma mentorok kiválasztása Mentor-tanár tréning szervezése Mentor-tanár tréning Éves tervek összegyűjtése és értékelése A koordináló szervezet és az iskolák/civil szervezetek közti szerződés elkészítése Az RMP foglalkozások első féléve (havi 2 alkalom) A koordináló szervezet monitoring látogatásai – 1. félév Félidős értékelés leadása Az 1. félév értékelő tréningje Az RMP foglalkozások második féléve (havi 2 alkalom) A koordináló szervezet monitoring látogatásai – 2. félév Záró rendezvény az összes csoport részvételével (nem kötelező) Záró értékelés leadása Záró értékelő találkozó A koordináló szervezet beszámolója az OSF ACP-nek A következő RMP év előkészítése 10

Módszertani kérdések 1. A csoportok összetétele Célcsoport: általános iskolás diákok. Egy csoporton belül lehetnek különböző osztályokba vagy évfolyamokra járó gyerekek, de minden esetben ügyelni kell arra, hogy a programot úgy tervezzük meg, hogy azt minden résztvevő értse, élvezze, és fejlődjön a tevékenységek által. Erőfeszítéseket kell tennünk annak érdekében, hogy a csoport vegyes csoport legyen, biztosítson lehetőséget a roma és a nem roma gyerekeknek a közös munkára. A szegregált iskolák esetében ez nehézségekbe ütközhet, ilyenkor a tevékenységeken keresztül kell megteremteni a többségi társadalommal a kapcsolatot. Az ideális csoportlétszám 20 fő. Ha nem lehetséges 15 főnél több gyereket bevonni a csoportmunkába, vagy ha nem sikerül roma és nem roma gyerekekből álló vegyes csoportot létrehozni, tájékoztasd erről mielőbb a koordináló szervezetet! Kérünk, hogy indokold is meg, hogy miért nem sikerült! Amennyiben a csoportlétszám magasabb, mint 20 fő, kérünk, hogy írásban mutasd be nekünk a használni kívánt módszertant, mely biztosítja a tevékenységek magas színvonalának megőrzését!

2. A foglalkozások helyszíne és ütemezése Az RMP célja, hogy jó minőségű iskola utáni elfoglaltságot biztosítson a gyerekeknek, melyek délutánonként elsősorban az iskolában vagy a civil szervezet székhelyén zajlanak. A gyerekek életkorától és a tevékenység típusától függően egy foglalkozás 2-3 óra hosszú lehet, és az a legjobb, ha mindig a hétnek ugyanazon napjára ütemezitek, ezzel is elősegítve a következetességet és a rendszerességet. A gyerekeknek így segítetek a rutinok és az érzelmi kötődések kialakításában. Alkalmanként (maximum félévente kétszer) kirándulások, külső helyszínek meglátogatása is beilleszthető a programba, és ezek rugalmasan időzíthetők a választott esemény időpontjától vagy a fogadó szervezet elérhetőségétől függően.

3. A tevékenységek tartalma és felépítése A csoportokkal végzett munka céljait három nagy kategóriába sorolhatjuk. Az elsőbe tartoznak az alapcélok, melyek minden különleges erőfeszítés nélkül a program megvalósítása során elérhetők. A második a tudásbeli célokat tartalmazza, melyek egy elkötelezett mentor által egy kis előkészítéssel elérhetők. A harmadik és egyben legmagasabb szint azokat a fejlesztési célokat tartalmazza, melyek speciális kulturális, művészeti fókuszú módszertan útján érhetők el. a. Az alapcélok: a gyerekek számára motiváló, magas színvonalú iskola utáni tevékenységek biztosítása, jó légkör kialakítása, csapatmunka megtanulása, szociális készségek gyakorlása, a mentor segítségével pozitív példák megismerése, jövőkép kialakítása. b. A tudásbeli célok elsősorban a létező, meglévő tudás átadásán keresztül érhetők el. Mindehhez befogadó, a tudásra nyitott csoportra van szükség, és olyan mentorra, aki képes a tudást élvezhető módon átadni. A program alapvető célja a gyerekek megismertetése a roma kultúrával és történelemmel annak érdekében, hogy erősödjön roma identitásuk, vagy ha nem a roma népcsoporthoz tartoznak, fejlődjön toleranciájuk, legyenek nyitottabbak a romák felé. Egyéb célzott, tudással összefüggő célok lehetnek: írási és olvasási készségek fejlesztése, egészséges életmódra nevelés, környezetvédelem, bűnmegelőzés, pályaválasztás stb. c. A fejlesztési célok a mentor művészi tevékenységéhez és a mentori csoport ér­dek­ lődéséhez megfelelően illesztve érhetők el. A mentor szakmai hátterének megfelelően a fejlesztéssel kapcsolatos tevékenységek koncentrálhatnak ún. hagyományos 11

művészetekre, mint például zene, ének, tánc, film, képzőművészet, irodalom, de foglalkozhatnak a kultúra tágabb értelmezésével is, mint például média, informatika, sport, természet, gasztronómia stb. További cél lehet a gyerekek szociális készségeinek fejlesztése, például kommunikáció, bizalom, kapcsolatépítés, csapatmunka, problémamegoldás stb. Érdemes olyan éves tevékenységeket tervezni, melyek elősegítik a gyerekek kreativitásának fejlődését, hiszen munkájuk közönség előtti bemutatása (akár kiállításról, akár előadásról van szó) biztosítja az éves tevékenység konkrét végső célját és a legegyértelműbb és leghatékonyabb visszajelzést nyújtja számukra – sikerélményt az osztálytársaik, tanáraik, szüleik előtt. Természetesen a fent említett célok összeolvaszthatók, együtt is alkalmazhatók, de tisztázásukkal talán segíthetünk a mentor-tanár pároknak, amikor munkájukat és annak eredményeit tervezik. Kérünk, hogy mindig tartsd szem előtt az Arts and Culture Program célját is, mely a hátrányos helyzetű gyerekek integrációját kívánja elősegíteni a művészet és a kultúra eszközeivel! Éppen ezért az éves tevékenység tervezése során fontos kiemelt figyelmet szentelni a fejlesztési céloknak. Anélkül, hogy leértékelnénk az alapcélok és a tudásbeli célok szerepét, és tudva, hogy azok teljesítése is igen nagy kihívást jelent, fontos tisztázni, hogy hosszú távon az ACP csak olyan programokat támogat, melyek a művészetet és a kultúrát helyezik a középpontba. Ugyanakkor teljes mértékben nyitottak vagyunk a mentorok és tanárok tapasztalataiból fakadó új megközelítések és új variációk befogadására. A tevékenységek során a következő elemeket javasolt használni: ~ csapatépítő tevékenységek ~ ismerkedés a roma kultúrával és történelemmel, és annak a többségi kultúrával való kapcsolatával ~ ismerkedés az ünnepekkel (roma, nemzeti, vallási) ~ vendégmentorok alkalmankénti bevonása ~ kirándulások, kulturális események meglátogatása ~ az eredményeknek nyilvános rendezvényen való bemutatása a program végén ~ más RMP csoportokkal való találkozás.

4. A mentori csoportok monitorozása Javasoljuk, hogy a koordináló szervezet egy iskolaév alatt legalább háromszor vegyen részt a tevékenységeken: a csoport első találkozásakor, az első félév utolsó foglalkozásán és az iskolaév utolsó foglalkozásán. A monitoring látogatás tökéletes alkalom a módszertani, szervezési kérdések megbeszélésére, illetve a mentorok és a tanárok munkájáról való visszajelzésre.

5. Beszámoló a mentori csoportok munkájáról A mentorok és a tanárok által közösen elkészítendő írásos beszámoló főbb pontjai a következők: • a felkészítő tréning után két héttel az Éves terv benyújtása • a havi két foglalkozás megtartása után a havi beszámolók benyújtása (összesen 8 havi beszámoló, félévente 4) • a félidős értékelő beszámoló benyújtása az első félév zárása után • az értékelés előkészítése az év végén Kérjük, hogy az A mellékletben lévő formanyomtatványokat használjátok a beszámolók elkészí­ téséhez! 12

6. A tréningek rendszere Az RMP szakmai fejlődése, növekedése és fenntarthatósága érdekében elengedhetetlen a minden szereplőre kiterjedő folyamatos szakmai képzés, az elvégzett munka részletes értékelése, és a tapasztalatok összegyűjtése, megosztása. Mindezen célok elérése érdekében három tréninget építettünk be az éves folyamatba: • a folyamat elején – felkészítés • a folyamat közepén – tapasztalatcsere • a folyamat végén – értékelés A. Felkészítő tréning 3 napos tréning, körülbelül 1 hónappal a program indulása előtt szervező: koordináló szervezet tréner: képzésekkel foglalkozó szervezet, koordináló szervezet, ACP Célja: • • • •

csoportos tevékenységek vezetésének módszertana (mentorok) bevezetés a roma kultúrába és történelembe (mentorok, tanárok) éves tervek előkészítése (mentor-tanár párok) a projekt adminisztrációja.

B. Félidős tapasztalatcsere 1 napos tréning a program félidejében szervező: koordináló szervezet tréner: koordináló szervezet a képzésekkel foglalkozó szervezet támogatásával Célja: • • •

lehetőséget biztosítani a mentoroknak, tanároknak tapasztalataik, ötleteik, javaslataik megosztására az elért részeredmények (ön)értékelése a beszámolókkal kapcsolatos tapasztalatok megbeszélése a tanárokkal és a mentorokkal.

C. Záró értékelő tréning 2 napos tréning, a program zárását követő hetekben szervező: koordináló szervezet tréner: képzésekkel foglalkozó szervezet, koordináló szervezet, ACP Célja: • • •

az éves munka eredményeinek bemutatása, a tanár-mentor párok (ön)értékelése a koordináló szervezet záró beszámolókkal kapcsolatos tapasztalatainak megbeszélése a mentorokkal és a tanárokkal a program fejlesztésével, esetleges változtatásával kapcsolatos javaslatok megbeszélése.

13

2

A tapasztalati tanulás – kreatív tanulás

2.A. A Tapasztalati Tanulási Ciklus A tapasztalati tanulási ciklus (TTC) egyszerű és hasznos módja az emberi tanulási folyamat áttekintésének. A TTC hasznos modell a csoportos tanulás és a gyerekek tanulásának elősegítéséhez. A tanulási modell körkörös jellege mutatja, hogy az emberi tanulás soha véget nem érő, és a korábbi tapasztalatokra építő folyamat. • A tudás, amit különböző gyakorlatokból szerzünk, tudatosítható, • ha megfelelő időt szánunk a tapasztalat értékelésére. • Ezután elkezdhetünk az általánosításon és a megszerzett tudásnak egyéb területeken – a csoportban, a munkában vagy a való élet területén – való alkalmazásán dolgozni. • A folyamat eredményeként megjelenő integrált tudás segíthet a következő feladat pontosabb megtervezésében. Ez a modell nemcsak a tapasztalati tanulás, hanem az emberi tanulás általános modellje is. Gyakran vitatják, de a valódi tanulás mindig a tapasztaláson keresztül történik. A következőkben a TTC fázisait mutatjuk be részletesebben.

Tervezés

Ha ők döntenek, magukénak érzik.

ÁLTALÁNOSÍTÁS ÉS ALKALMAZÁS

MEGVA­LÓSÍTÁS Segíts, ne diktálj! Hagyd, hogy a fiatalok döntsenek - és hibázzanak!

A valós élet párhuzamai segítik a tanulást.

Értékelés Beszéljétek meg: • Mi történt? • Mi volt lényeges? • Hogyan tovább?

A Tapasztalati Tanulási Ciklus

14

Tervezés A tervezési szakasz létfontosságú, ha olyan programot akarunk kidolgozni, amely illeszkedik a résztvevők céljaihoz. A tervezés teszi lehetővé, hogy tudatosan, szándékosan vegyünk be valamit a gyakorlatok közé – pl. bizonyos gyakorlatok elvégzését bizonyos célból. Persze megtehetjük, hogy véletlenszerű élményeket biztosítunk és reménykedünk abban, hogy a személyiségfejlődés és a tanulás jön magától. Néha jön is. De minél többet tudunk a csoportról előre, annál jobban meg tudjuk tervezni az egymásra épülő gyakorlatok sorozatát és az értékelést úgy, hogy konkrét tanulási célokat jelöljünk ki. Előfordulhat, hogy nem sikerül megvalósítani azokat a bizonyos célokat – végül is ez tapasztalati tanulás. A „célzás” a tanulási folyamatra vonatkoztatva jó kifejezés, – így tesz az íjász is, mielőtt kilövi a nyilat: megcélozza a kívánt célpontot, és igyekszik minél pontosabban eltalálni. Ha ez elsőre sikerül, Az eredmény annál jobb: vagy nagyon-nagyon jók vagyunk, vagy szerencsés attól függ, hogy napra ébredtünk! Ha nem sikerül, úgy teszünk, mint az íjász: mit tanul a résztvevő a újra célzunk és lövünk... remélhetőleg pontosabban. Minél tapasztaltakból, nem pedig több nyilat lövünk ki, idővel annál pontosabbak leszünk. Hasonlóképpen, minél több tapasztalati tanulási program vezeattól, hogy mit „tanítunk” tésében veszünk részt, annál ügyesebben tudunk majd úgy neki, vagy mire „szólítjuk tervezni és feldolgozni, hogy valóban az eredeti tanulási célofel”, hogy tanulja meg. kat valósítsuk meg. Tervezés és tudatosság nélkül a program egyszerű szabadidős játék, bekötött szemű íjász, aki csak reménykedhet abban, hogy jó irányban áll és célba talál.

Megvalósítás Minden csoportvezető kifejleszti a saját „természetes” csoportvezetési stílusát. Van, aki nyugodt, megfigyelő. Mások lelkes résztvevők. Van, aki jobban szeret csöndben maradni, és figyelni a csoportdinamika zavartalan kibontakozását, míg mások ösztönző visszajelzéseket adnak, vagy nehéz, már szinte provokáló kérdéseket tesznek fel, hogy további lépésekre serkentsék a csoportot. Nagyon fontos, hogy felismerjük a különbséget a hagyományos vezető és a csoportvezető között. A csoportvezető szerepe nem az, hogy sikerre vezesse a csoportot, és nem is az, hogy nagyszerű ötletekkel segítse őket a döntési helyzetekben. Bár gyakran úgy érzi, hogy az ő dolga elérni, hogy a csoport minden egyes ténykedése sikeres legyen, valójában a csoportok illetve az egyének sokszor az átélt kudarcokból vagy nehézségekből tanulnak a legtöbbet. Hagyjuk, hogy a csoporttagok döntsenek és hibázzanak! A csoportvezetőnek az a szerepe, hogy megteremtse az optimális tanulás feltételeit minden egyes csoporttag számára.

15

Vagyis a csoportvezető csak ismerteti a játékszabályokat, és azután félrevonul? Nem. A csoportvezető sokféleképpen viselkedhet a gyakorlat során, hogy erősítse az abból adódó élményeket. • Sok csoportvezető támogatja a csoporttagokat, és példát mutat a jó csapatszellemre a résztvevők buzdításával, bátorításával. • Néha nagyon termékeny megoldás a csoportot megállítani a gyakorlat egy kritikus pontján, és leültetni egy kis megbeszélésre. Hasznos ez, ha egy érdekes csoportdinamikai jelenség lép fel, amely fölött a résztvevők esetleg elsiklanának. Hasznos lehet ellenőrizni a csoport bizalmi, kommunikációs stb. szintjét. • Néha egy új szabály bevezetése vagy egy csavar a már meglévő szabályokon a feladat közben még nagyobb kihívást jelenthet a csoporttagoknak, és még termékenyebbé teheti a foglalkozást. Egy hangos, de kommunikációs problémákkal küzdő csoport esetében például bejelenthetjük, hogy nem szólalhatnak meg a továbbiakban. • Néha a csoportvezetőnek biztonsági okokból közbe kell lépnie vagy meg kell vétóznia a csoport döntését. • Néha a csoport annyira leragad egy viselkedésforma vagy döntéshozatali folyamat során, hogy a legjobb, amit a csoportvezető a tanulás folytatása érdekében tehet az, hogy megállítja a csoportot, és újraindítja a feladatot (esetleg némi megbeszéléssel és tervezéssel az újrakezdés előtt). • Előfordulhat, hogy a csoport vagy egy egyén olyat tesz, ami összeegyeztethetetlen a csoportvezető vagy a csoportvezető által képviselt program értékeivel, és a csoportvezetőnek nincs más választása, mint hogy reagáljon erre. Az ilyen típusú értékeket vitán felül álló értékeknek nevezzük, vagyis ezek olyan értékek, amelyeket semmiképp sem fogunk feláldozni, akkor sem, ha a csoport vagy a résztvevők erről másképp vélekednek. Mi van, ha a résztvevők fizikai erőszakot alkalmaznak? Mi van, ha a csoportban valaki nyíltan rasszista nézeteket hangoztat? Célszerű alaposan átgondolni, hogy mit tekint az ember vitán felül álló értéknek. A fentiekben csak néhány példát mutattunk a csoportvezetői technikákra – a lista ezzel korántsem teljes. Ahány ember, annyiféle csoportvezető. A csoportvezetés gyakorlása során (a tapasztalatokból) mindenki megtanulja, hogy mi válik be legjobban az ő és a csoportjai esetében.

Értékelés Az értékelés a tapasztalati tanulás döntő fontosságú eszköze. Ezért aztán a csoportvezetők nem hagyhatják ki ezt a módszertani lépést a tevékenységek alkalmazásakor. Ugyanakkor a feldolgozás folyamata rengeteg kérdést vet fel. • Elég-e a tapasztalat önmagában a lecke megtanulásához? • Az általunk megtervezett és kivitelezett élmények elegendő oktatási értéket tartalmaznak-e ahhoz, hogy a foglalkozás végeztével ne legyen szükség a csoportvezető vagy a vezető további beavatkozására? • Vagy ha közvetlenül a feladatot követően időt szakítunk a történtek áttekintésére (verbális vagy más úton), az segíti-e a megértést és így eredményesebb megoldás? • Vajon az irányított feldolgozással segíthetünk-e a csoport tagjainak „a sorok között olvasni” és megszabadulni a gondolkodási kliséktől? 16

Ezzel el is érkeztünk a tapasztalati tanulási ciklus következő állomásához, az értékeléshez. Az értékelés teret ad a résztvevők reflexióinak és visszajelzéseinek. Ebben rejlik a csoportvezetés művészete. A gyakorlatot követő közös gondolkodást feldolgozásnak vagy megosztásnak is nevezzük, és sokkal inkább művészet, mint tudomány. Nincsenek egzakt formulák. Nincs „tuti” kérdés. Néha egy olyan módszer vagy kérdés, amely hihetetlenül jól működött az előző alkalommal – esetleg ugyanazzal a csoporttal is –, tökéletesen alkalmatlan lehet az éppen zajló beszélgetésben. Az értékelés művészete abban rejlik, hogy tisztában vagyunk a csoporttagok céljaival és határaival, tudjuk, milyen célokat Ne vigyük a akarunk elérni a csoporttal és figyelünk a feladat elvégzése résztvevőket olyan nyomán keletkező élményekre. Pont úgy, ahogyan a festőtanonc és a mester nagymértékben eltérő műveket tud pszichológiai vagy érzelmi készíteni, egy tapasztalt csoportvezető a feldolgozás során területre, amelynek a csodát tud művelni egy olyan csoporttal, mellyel egy kezdő biztonságos végigjárására csoportvezető nehezen boldogul. De csakúgy, mint a festőnem vagyunk kiképezve! tanonc esetében, a sok gyakorlás az egyetlen módja annak, hogy a szakma mesterévé váljunk! Ahhoz, hogy tervezni tudjuk, melyik irányban hat és milyen mélyre fog hatolni az értékelés, tisztában kell lenni a résztvevők céljaival, és azzal, hogy melyek a mi céljaink velük. A tervezés és a feladatvégzés során feltétlenül időt kell szakítani a célok kifejtésére, és a hatékony és etikus csoportvezetéshez elengedhetetlen, hogy tiszteletben tartsuk ezeket a célokat (és a belőlük adódó korlátokat). Az tapasztalati tanulási gyakorlatok nagyon erőteljes élmények, amelyek sok területet megnyithatnak a résztvevők számára. Ha egy csoport tagjai azért vesznek részt a feladatokban, hogy biztonságosan és jól szórakozzanak, új dolgokat próbáljanak ki és élvezzék egymás társaságát, akkor az értékelés mélységét és irányát is ehhez kell igazítani. Csábító lehet mélyebbre menni, de fel kell ismerni, és tiszteletben kell tartani a résztvevők céljait. Különösen az újonc csoportvezetők érzik azt a kísértést, hogy mélyebbre vezető kérdéseket tegyenek fel, vagy olyan kihívásoknak tegyék ki a résztvevőket, amelyek túl vannak az általuk igényelt szinten. Ez azonban nemcsak a résztvevőkkel szemben méltánytalan és etikátlan, hanem ilyenkor a csoportvezető önmagával sincs tisztában. Fel kell ismernie saját határait. Biztos, hogy eszünkbe sem jutna olyan helyre (például egy magas sziklafalra vagy nehéz vadvízre) vinni a csoportot, ahol nem érezzük magunkat elég képzettnek és alkalmasnak arra, hogy vezessük, és azután haza is vigyük őket.

Általánosítás és alkalmazás Akár oktatóként, akár tanácsadóként, pszichológusként, szociális munkásként vagy önkéntesként közelítesz a csoportvezetéshez, valószínűleg egy dolog érdekel mindenekelőtt: a változás. Ha tényleg a változtatás foglalkoztat, akkor az a te felelősséged, hogy mindent megtégy, hogy a lehető legkisebb veszteséggel érvényesüljön a résztvevők életében a facilitált élményekből adódó tanulás vagy változás. Ezt a folyamatot a tanulás átvitelének nevezzük, és vannak bizonyos módszerek, amelyekkel megnövelhető a hatékonysága. Az itt vázolt tapasztalati tanulási ciklusban az Általánosítás és alkalmazás szakasza zárja a tanulási kört, és innen közvetlen a visszacsatolás a Tervezés fázisába. 17

A nemsokára következő feldolgozó eszköz esetében már a „Hogyan tovább?” állomás is egy lépés az általánosítás és alkalmazás felé. Egy ilyen vagy hasonló folyamat alkalmazásakor az ember elkezdi általánosítani a tanultakat egy szélesebb közegre. Ha egy már létező iskolai csoporttal dolgozunk, az adott napon történtekből általánosíthatunk az iskola életére vagy a jövőbeli folyamatokra. Fontosnak tartjuk, hogy a csoportvezető a résztvevőkkel közösen különböző tudatos stratégiákat alakítson ki az újonnan megszerzett tudás alkalmazására, a program lezárulta utáni változás kezelésére. Példaképpen felsoroltunk pár kérdést a „Hogyan tovább?” részhez a C mellékletben, de a csoportvezető saját kreativitása és a résztvevők céljai adják meg a tényleges irányt az általánosításhoz és az alkalmazáshoz. • Bizonyos csoportok esetében, így szakmai csoportokkal vagy kezdő csapatokkal nagyon jól beválik az idővonalakat és célkitűzéseket használó akció-tervezés. • Egy olyan kreatív megoldás, mint egy önmagunkhoz intézett levél jó módszer lehet arra, hogy a csoport megpróbáljon a program által ihletett módon megváltozni, és később, a levél alapján, fel tudja mérni, hogy ez mennyire sikerült. • Egy problémás fiatalokból álló csoporttal lehet, hogy van értelme új csoportnormákat kidolgozni, és ezek listáját kirakni valami jól látható helyre (pl. osztályterem, csoportszoba, vagy más közösségi tér). De akármilyen módszert alkalmazunk is, ne feledjük: maguk a résztvevők tudnak a legtöbbet saját magukról! Velük együttműködve igyekezzünk olyan módszereket találni, amelyek szerintük a leghatékonyabbak lesznek!

2.B. A feldolgozás tölcsér modellje1

MI TÖRTÉNT? MI VOLT LÉNYEGES? HOGYAN TOVÁBB?

1

Preist, S., Gass, M. és Gillis, L. modellje alapján (2000).

18

Mi történt? Tekintsük át a feladat végrehajtását több nézőpontból! Mi volt lényeges? Szűrjük le a fontos/érdekes információkat! Hogyan tovább? Tervezzük meg, hogyan illeszthetjük a tanultakat a későbbi élményeinkbe! Tegyük fel, hogy ismerjük a résztvevők céljait, és épp most fejeztünk be egy nagyon jól sikerült foglalkozást, ahol rengeteg megbeszélnivaló került felszínre. A csoport összejön újra, még mindig pezsegve a gyakorlat alatt történtektől és körbeülünk, hogy feldolgozzuk az élményt. Hirtelen minden szem a csoportvezetőre mered: Hogyan kezdjük a beszélgetést? Nincs konkrét válasz, de van egy egyszerű eszköz, amely sok csoportvezetőnek hasznára vált már: a fenti három kérdésből álló sorozat. A felsorolt kérdéseket szinte soha nem szegezzük egyenesen a résztvevőknek. Sokkal inkább irányt adnak a csoportvezető gondolkozásának, hogy a megfelelő kérdéseket tudja feltenni megfelelő sorrendben. A megfelelő sorrend különösen fontos. Feltennéd valaha egy foglalkozás után első kérdésként a következőt? „Mit tanultál a mai foglalkozáson, amit később szeretnél beépíteni az életedbe?” Remélhetőleg nem... a résztvevők üres tekintetekkel és zavarral fogadnák. De ugyanez a kérdés teljesen megfelelő, ha a kérdések olyan szekvenciája után helyezkedik el, amelyek már felderítették a válaszokat a mi történt, és a mi volt lényeges kérdéskörökben. Figyeljük meg a fenti ábrán látható modell egyedi formáját – a tölcsért. Ez az egyszerű eszköz segít mederbe terelni az áttekintés folyamatát úgy, hogy az általános kérdések összegyűjtése után eljussunk a konkrétabb és speciálisabb tanulási eredményekhez és később ezeket be tudjuk illeszteni megoldási lehetőségeink közé. A C mellékletben („Kérdések a feldolgozáshoz”) a tölcsér modell minden szintjéhez találsz segítő kérdéseket.

Mi történt? Az, hogy megkérjük a résztvevőket, mondják el, mi történt a foglalkozás alatt, segít pontos információt szerezni arról, hogy ők mit tapasztaltak. Ez az információ néha nagyban eltérhet attól, amit mi csoportvezetők észrevettünk és jelentős eltérések lehetnek az egyes résztvevők élményei között is. Ahogy egy vezető szerepben lévő résztvevő tapasztalata merőben különbözhet például egy, az eseményeket csendben követő résztvevő észrevételeitől… nagyon informatív lehet mind a két szempontot meghallgatni. Az értékelés folyamatát két témára lehet osztani: tények és érzések. A tények felidézése – pl. az esemény rekonstruálása más-más nézőpontokból – átmehet egy beszélgetésbe, amikor már a foglalkozás alatt tapasztalt érzések jönnek szóba. Vannak csoportvezetők, akik ezeket a szinteket külön kezelik.

Mi volt lényeges? A következő szinten itt az ideje, hogy a csoportvezető és a csoport elkezdjék keresni az általuk fontosabbaknak ítélt információkat. Ha az első szint az információ összegyűjtésére szolgált, 19

akkor a második szint azt eredményezi, hogy átszitáljuk az információt, hogy megtaláljuk a csiszolatlan gyémántot… amennyiben ezeket az információkat, megfelelően feldolgozzuk, akkor a tanulás drágakövét biztosíthatjuk a csoport tagjainak. A kérdések sokszor a már felvetett tények és érzések elemzésére, interpretációjára vagy kivizsgálására fókuszálnak. Soha nincs elég idő arra, hogy a gyakorlatban rejlő összes lehetőséget kiaknázzuk. A rendelkezésre álló idő lehető leghatékonyabb kihasználása érdekében fontos, hogy a csoportvezető a csoport céljait szem előtt tartva segítsen koncentrálni azokra az információkra, melyek a csoport számára a legtöbb tanulási potenciált hordozzák. Sok különböző módszer alkalmazható ebben a szakaszban, és ezek minden bizonnyal mások megfigyelésével, új dolgok kipróbálásával sajátíthatók el a legjobban. A vezetés közben átélt élmények mentén saját egyéni stílusunk is kialakul és fejlődik. A jó csoportvezetés gyakorlatot igényel és hosszú évek során alakul ki.

Hogyan tovább? Három kérdéses sorozatunk utolsó lépése hidat épít a jövőbe. A tapasztalatokból, élményekből építkező tanulás során használt gyakorlatok szórakoztatóak és gyakran nagyon erőteljesen hatnak a résztvevőkre. De vajon jó munkát végeztünk-e akkor, ha a gyakorlatokon keresztül megszerzett tudás nem hasznosul a jövőbeli élményekben, és főleg a résztvevők „igazi” éle­ tében? Tényleg helyes eszköz az élményeket használni a tanuláshoz és a változás eléréséhez, hogyha nem tudunk gondoskodni arról, hogy az általunk adott feladatokból a kikristályosított tudás átemelhető és továbbvihető legyen a mindennapi életbe? Amennyiben a csoport már felismerte és elemezte a gyakorlatokból fakadó legértékesebb információkat (vagyis azt, ami igazán lényeges volt), folytathatjuk a beszélgetést a jövőbeli lehetőségekről. • Milyen új lehetőségek vannak a jövőben? • Mit tudunk kifejezetten azért tenni, hogy a jövő tényleg úgy alakuljon? • Mit tesznek majd, ha visszatérnek az „igazi életbe” azért, hogy a tudás, amit itt tapasztaltak, megmaradjon? • Előrejelzések arról, hogy mik fognak változni • Választási lehetőségek; a sikerhez vezető utak, akadályok • Tervek, fontossági sorrend, célkitűzések • Új ötletek felsorolása • Álmodozás az ideális jövőről Ennél a fázisnál az elemzés lehetőségei olyan bő választékot adnak, mint maga a jövő. Ez a szint az, ahol a csoportvezetőnek – egyúttal az tapasztalatokból, élményekből építkező tanulás módszerének is – a legnagyobb lehetősége lehet arra, hogy valódi hatást gyakoroljon a résztvevők életére. Ahogy már korábban jeleztük, nagyon sok értékelési módszer létezik, és ezeknek igazán csak a kreativitás szab határt. Láttunk briliáns nem-verbális módszereket, amely az emberi testet használta, pantomimet vagy zenét. Láttunk csodálatos vizuális értékelési módszereket képes kártyákkal, vagy irányított művészetet az értékelés szolgálatában. Használd ezt a kézikönyvet mint kezdetet és tekintsd kihívásnak, hogy minél találékonyabb és hatékonyabb értékelő legyél!

20

Hasznos tanácsok a feldolgozáshoz A következő javaslatok természetesen nem szabályok. Inkább általános irányvonalak – amelyeket annak alapján állítottunk össze, hogy mi vált be a Pressley Ridge intézményeiben dolgozó csoportvezetőknek, valamint sok más kitűnő csoportvezető ismerősünknek. • • •

• • • • •

•

•

TEGYÉL FEL kiegészítendő kérdéseket! NE TEGYÉL FEL eldöntendő kérdéseket, amelyekre csak „igennel” vagy „nemmel” lehet válaszolni! TERELGESD a résztvevőket úgy, hogy maguk gondolkodjanak és értelmezzenek azért, hogy amit megtanulnak, az valóban a sajátjukká váljon! NE MONDD MEG nekik, hogy mit tanulnak éppen, bármilyen csábító is ez! LEGYÉL NYITOTT a kimenetet illetően, és fogékony arra, amit a csoport csinál! NE GONDOLD, hogy csak azért, mert egy bizonyos tanulási cél elérésére tervezted meg a feladatot (pl. kommunikáció, nemi szerepek stb.), a csoport is az ezzel kapcsolatban tanultakat érzi majd a legfontosabbnak! PRÓBÁLD változatossá tenni a feldolgozás módszereit és stílusát! NE legyen kiszámítható és unalmas! LEGYÉL fogékony a különféle tanulási formákra! NE FELTÉTELEZD, hogy mindenkinek a szóbeli értékelés jön be leginkább – próbáld ki a vizuális és a mozgásos módszereket is! LEGYÉL tisztában saját korlátaiddal, illetve a csoport korlátaival és céljaival! NE lépjél olyan területre – sem fizikai, sem érzelmi értelemben –, ahonnan nem tudod visszahozni a csoportot! ISMERD FEL, ha „elég volt már” – előfordul, hogy egy csoport ugyanazt a dolgot akarja ismételgetni, hol ennek, hol annak a kissé eltérő szavaival. NE engedd, hogy a csoport az „analízis - paralízis” örvényébe sodródjon! ISMERD FEL, hogy néha egyből beleugorhatsz a „mi volt lényeges” részbe, mert a csoport már magától összeszedett minden „mi történt” információt! NE kényszerítsd bele a résztvevőket egy olyan fázisba, amelyet haszontalannak éreznek! VOND BE a csoportot annak az eldöntésébe, hogy mi számít fontos témának! NE gondold, hogy mindig te tudod, mi a legjobb nekik! NE FELEDD, hogy a kézikönyv által adott irányelvek csak hasznos tanácsok, és a saját véleményed, illetve a csoporttól érkező információk alapján kell eldöntened, mi a legjobb lépés! NE gondold, hogy csak mert a csoportvezetés egy bizonyos módjáról olvastál vagy azt tanultad meg, feltétlenül az a legjobb módszer!

21

3

Partneri együttműködés (a mentor-tanár kapcsolat)

Páros munka Amikor csoporttal dolgozunk, gyakran tesszük ezt párban. Ennek egyik oka, hogy a csoporttal való munka igen koncentrált figyelmet kíván meg, ami két ember között hatékonyabban tud megoszlani. Több szem többet lát, mindenki a saját „szemüvegén” keresztül figyeli, követi a csoport munkáját, így a gyerekekről való tapasztalat is gazdagabb tud lenni. Egy másik érv, ami a párban való munka mellett szól, hogy a foglalkozások tervezésében, levezetésében, értékelésében mindig van egy másik ember, akivel meg tudjuk osztani gondolatainkat, elképzeléseinket. A közös gondolkodás mindig színesebb, gazdagabb eredményt hoz. Természetesen ez a munkaforma kihívásokat is rejt magában, hiszen meg kell tanulnunk párunkhoz alkalmazkodni, meg kell találnunk a közös pontokat, egyetértésre kell jutni és természetesen visszajelzéseket kell adnunk egymásnak annak érdekében, hogy egyre hatékonyabb párost tudjunk alkotni.

Hogyan dolgozzunk együtt vezetőként? – magunk és társunk felfedezése Természetesen mentorként vagy tanárként mindketten különböző tapasztalatokkal és tudással érkeztetek a programba, de ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy egyikőtök értékesebb lenne a másiknál. Mindketten nagyon fontosak és felbecsülhetetlenül értékesek vagytok a Roma Mentor Projekt számára, hiszen a tanárok és a mentorok tapasztalatainak összességével válik a program igazán erőssé, hatékonnyá. Egy csoportvezető páros összecsiszolódása mindig időbe telik. Mint minden más kapcsolat, ez a kapcsolat is törődést igényel. Ha időt és energiát szántok arra, hogy a lent található kérdéseket már a közös munkátok kezdetén jó alaposan végigbeszéljétek, ez az idő lényegesen le tud rövidülni és hatékonyabb párost tudtok alkotni. • • • • • • • • • •

Mik a személyes erősségeid és gyengeségeid? – azonosítsátok be magatokról és beszéljétek meg egymással! Mit adsz a programhoz (stílus) és ez hogyan válik a program hasznára? Mik azok a személyes céljaid és értékeid, amik befolyásolják a programot? Személyesen és vezetőként mit szeretnél elérni a programban? Milyen erősítendő területeken fogsz dolgozni? Milyen pozitív várakozásaid illetve kétségeid vannak a párban való munkával kapcsolatban? Hogy látod magad és a társadat a gyerekcsoport előtt, foglalkozásvezetőként dolgozni? Mit teszel a nyílt, egyenes, közvetlen és időben érkező visszajelzések és kommunikáció érdekében? Hogyan tervezitek megosztani a felelősséget? Milyen női/férfi sztereotípiákat kell majd leküzdenetek? 22

4

Mentori kapcsolat

4.A. Mit tudunk a kapcsolatokról? – vezetés és inspiráció A mentor szó hallatán mindenkinek eszébe jut egy személy, aki fontos szerepet töltött be az életében. Egy olyan személy, akire felnéztünk, akire példaképként tudtunk tekinteni, de talán ami a legfontosabb, egy olyan személy, aki hitt bennünk, és akiben meg tudtunk bízni. A belénk vetett hit, a tény, hogy úgy fogadnak el minket jónak, amilyenek vagyunk, meg tudja teremteni azt a bizalmi kapcsolatot, amiben olyan tempóban és azt tanulhatjuk meg, amire szükségünk van. A mentor – mentorált kapcsolat egyik lényeges aspektusa, hogy a mentor nem megtanítani akar valamit mentoráltjának, hanem lehetőséget teremt, és segít mentoráltjának abban, hogy megtalálja azt az utat, amin járni szeretne. Így megtanulhatja azokat a dolgokat, amik az út elkezdéséhez, megtételéhez szükségesek. A mentor tulajdonképpen közreműködik mentoráltja gyakorlati és szociális készségeinek fejlesztésében. Saját életünkből jól emlékezhetünk, hogy csak azoktól az emberektől tudtunk tanulni, akikben meg tudtunk bízni. A bizalmi kapcsolat kialakításához vezető első fontos lépés, hogy bele tudjunk helyezkedni a másik helyzetébe, éreztetni tudjuk vele, hogy értjük és elfogadjuk azt, ahogyan gondolkodik, érez, amilyen tervei vannak, egyszóval azt, hogy ő úgy „jó” ahogy van. Mint mentornak, tudnod kell, és érzékenynek kell lenned arra a tényre, hogy te – bárhonnan is nézzük – egyfajta vezető szerepet töltesz be mentoráltad életében, aki csak akkor tud téged „követni” ha meg tud benned bízni. Ez fordítva is igaz. Ha mentorként nem tudsz bízni egy mentoráltban, akkor nem tudsz ráhangolódni, frusztráltan és rosszul fogod magad érezni, mert azt látod, hogy a dolgok nem úgy alakulnak, ahogy te szeretnéd. Hidd el, hogy ilyenkor a gyerekek ugyanezt érzik: nem úgy mennek a dolgok, ahogy ők szeretnék, ahogy az nekik hasznos. A mentor – mentorált kapcsolat inkább hasonlít egy tánchoz, mintsem egy hagyományos tanár – diák kapcsolathoz. Hol te vezeted a mentoráltat azzal, hogy például irányokat, újdonságokat, lehetőségeket mutatsz neki, hol pedig ő vezet téged azzal, hogy kiválasztja a számára fontos dolgokat. Tehát, hol ő követ téged, hol pedig te követed őt, azzal hogy az igényeire válaszolsz. Bármelyik szerepben is vagy a srácokkal (vezető vagy követő), akkor tudtok jól együtt táncolni, ha mindketten bíztok egymásban.

23

A kapcsolat MINDEN Valójában a mentori szerep semmivel sem bonyolultabb egy kapcsolatnál. Ebben az értelemben csak az a kapcsolat számít igazán, amit a mentor kialakít a csoportjában lévő fiatalokkal. Folyamatosan figyelmet kell fordítani tehát a kialakított kapcsolat minőségére. Kezdd az ellenőrzést önmagaddal – hogy jöttél ki Marikával ezen a héten? És mi van Imivel? A folyamatos értékelés és elemzés teremti meg a lehetőségét annak, hogy aktív, a változásokra reagálni képes mentorrá válj!

4.B. Minőségi kapcsolat kialakítása a fiatalokkal: gondozás, bátorítás, viselkedési modellek A kapcsolatok gondozása Mint minden, ami kicsiként születik – egy csecsemő, vagy akár egy palánta – a kapcsolat is gondoskodást, körültekintő figyelmet igényel már születésétől. Táplálásra, gondozásra, óvásra van szüksége az őt körülvevő erőktől. Ugyanakkor a roma fiatalok csoportjával való első találkozásodnak is nagyon nagy jelentősége van. Az első alkalmak során a belőled a fiatalok felé áradó figyelem és törődés adja meg a jövőbeni kapcsolatotok hangulatát és hangnemét. Kutatások bizonyítják, hogy sok fiatal a felnőttekkel való első találkozások alkalmával kialakítja véleményét a kapcsolatról, és azon már nem is változtat. Ahogyan múlik a tanév és a kapcsolatod a gyerekekkel egyre stabilabbá válik, úgy gondozása egyre kevesebb munkát igényel majd. Ahogyan egy teljesen kihajtott növény esetében látjuk, egyre kevesebb folyamatos figyelem szükséges a gyümölcsök kifejlődéséhez.

A bátorítás fontossága Nagyon sok fiatal – különösen a serdülőkorúak – életében vannak olyan szakaszok, amikor nem biztosak saját képességeikben, erejükben, és nem találják életük ösvényét. Meglehet, hogy ők nem ismerik fel, de ez a korszak hihetetlen lehetőségeket rejt számukra; életükben soha többet nem fordul majd elő, hogy ennyi felfedezhető lehetőség, megszerezhető barát vagy megjelenési forma közül választhatnak. Valójában ekkor döntenek arról, hogy milyen személyiségekké válnak. A mentor feladata erősen kötődik az előbb említett életszakaszhoz. A mentor feladata különleges, hiszen ő egy vezető, de nem irányító felnőtt, akire felnéz a fiatal. Előfordulhat, hogy a mentor személyiségében vannak olyan vonások, melyeket a fiatal szívesen látna viszont saját személyiségében is. Elképesztő, nem? De mit is kezdjünk ezzel a felelősséggel? A válasz egyszerű – csak bátorítsuk őket arra, hogy a lehető legjobb emberré váljanak. Amikor a fiatalok (vagy akár te is) felismerik saját erősségeiket, te lehetsz az ő legfőbb örömhozójuk. A bátorítás valami olyasmi, amire minden fiatal (csak úgy, mint a felnőttek is) vágyik.

24

Nem az számít, amit mondasz… Ez egy nagyon erős állítás, és elsőre talán félrevezetőnek is tűnhet. Valójában, ha valami szörnyű és nagyon bántó dolgot mondasz a gyereknek, az valószínűleg komolyan tönkreteszi a kapcsolatotokat. De ugyanakkor az is lehetséges, hogy az ellenkező előjelű eset sem igaz: valószínűleg nem létezik egy olyan „tökéletes”, megfelelő időben kimondott mondat, ami erőteljesen építené, fejlesztené a kapcsolatotokat. Kapcsolatokat le lehet rombolni egy nap alatt, de a felépítéshez hosszú időre van szükség. n Évekkel ezelőtt egy jó tanár beszélgetett egy másik tanárral. Az első tanárnak nagyon fontosak voltak az osztályába járó diákok. Az egyik diákját nem nagyon szerették a többiek az iskolában, és nem volt jó kapcsolata a szüleivel sem. A gyerek mindig dühös volt, frusztrált és mindig csak egyedül töltötte a napjait. A tanára azt mondta a másik tanárnak: „Meg szeretném találni a megfelelő szavakat, hogy elmondjam neki, hogy törődöm vele, szeretem őt és segíteni akarok neki.” A másik tanár, miközben hallgatta, elgondolkodott saját tapasztalatain, amiket nehezen kezelhető gyerekekkel való foglalkozás során szerzett, és rájött arra, hogy a nagyon dühös és magányos gyerekekkel kialakított jó kapcsolata sosem azért jött létre, mert jó időben jó szavakat tudott használni. Elmondta ezt a kollégájának, és hozzátette: „Nem létezik olyan „varázsszer”, mely egy nehéz kapcsolatot jól működővé tudna változtatni. Legtöbbet az számít, ha következetesen jelen vagyunk a gyerek életében és tesszük a dolgunkat. Annak a gyereknek az életében lehet, hogy te vagy az egyetlen pozitív felnőtt, aki következetesen törődik vele, aki bátorítja őt és meghallgatja a valódi érzéseit. Ez az, amiből a gyerek tudja, hogy te törődsz vele és segíteni akarsz neki.”

Ez a történet rámutat a mentori szerep lényegére. Ne pazarold az energiádat arra, hogy aggódva keresed a nehéz helyzetben lévő gyereknek mondandó „megfelelő” szavakat! Ehelyett inkább összpontosítsd energiáidat a már meglévő, vagy esetleg megtanulandó készségeidre, melyek a fiatalokkal való jó kapcsolat kialakításában segítenek. A minőségi kapcsolat egyszerűen csak megteremtődik, ha pozitív, következetes, meleg személyiség vagy, és ami a legfontosabb, figyelsz a fiatalokra.

Szövetség: maga a kapcsolat az, ami valójában számít Mindaz, amit eddig a kapcsolatok lényegi szerepéről mondtunk, nagyon jól hangzik, de valóban igaz is? Majdnem! Nagyon szoros összefüggés van a mentor – fiatal kapcsolat erőssége és a fiatal által elért belső változás között. Egyszerűen fogalmazva ez azt jelenti, hogy ha a mentor és a fiatal között jó a munkakapcsolat, akkor sokkal valószínűbb, hogy eredményes lesz a közös munka. Ennek az ellenkezője is igaz: a mentor és a fiatal közötti rossz viszonyból ritkán születik jó eredmény. Innen nézve ez logikusan hangzik, nem igaz? A pszichológia tudománya ezt a kapcsolatot terápiás szövetségnek nevezi, és az elmélet képviselői szerint 3 meghatározó eleme van: 1. Feladatok és célok. A mentor és a fiatal megegyeznek-e a közös folyamat irányát és az elérendő célokat illetően? 2. Érzelmi kötelékek. Ez a mentor és a fiatal között kialakuló érzelmi és személyes kapcsolat minőségét rejti magában. 3. Nyitottság és őszinteség. Mennyire tartja nyitottnak és őszintének a mentor és a fiatal a köztük fennálló viszonyt? A mentor egy segítő, figyelmes felnőtt, aki azért dolgozik valakivel, hogy segítsen neki saját életminősége javításában. Ebben az értelemben a szövetség alapötlete rávilágíthat a mentor és a fiatalok közötti kapcsolat főbb elemeire. Gondoljunk csak vissza a terápiás szövetség meghatározásakor a korábbiakban használt három jellemzőre. 25

Amennyiben meg tudsz egyezni a fiatalokkal a közös projektetek feladatait és céljait illetően, ha jó érzelmi kapcsolatot tudsz kialakítani velük, és ha mindannyian úgy érzitek, hogy kapcsolatotok nyitott és őszinte, akkor, mit gondolsz, jobb eredményeket tudnak elérni a fiatalok a roma mentori kapcsolat során? Talán. A jól működő szövetség elméletének talán fontos szerepe lehet abban, hogy megértsük, hogy hogyan működik egy kielégítő eredményt hozó mentori kapcsolat.

A szövetség kialakulását segítő személyiségjegyek és viselkedésformák A Pressley Ridge keretein belül végzett felméréseinkből tudjuk, hogy a segítő felnőttek bizonyos személyiségjegyei valószínűleg elősegítik a fiatalokkal való erős szövetség kialakítását. Természetesen senki sem tudja megváltoztatni saját személyiségjegyeit azért, hogy megfeleljen az elvárásoknak, mégis, a fiatalok esélyeinek javításán munkálkodó emberként, te is rendelkezel ezeknek a személyiségjegyeknek a legtöbbjével. Figyelmedet ezekre a jellemzőkre irányítva talán segítséget kapsz abban, hogy személyiségednek mely területei segíthetnek Téged a roma mentori csoportodban lévő fiatalokkal való minőségi kapcsolatok kialakításában. • • • • • • •

Rugalmasság: Nyitott az új ötletekre, a dolgok elintézésének különböző módjaira; engedi a változásokat. Érzelmi stabilitás: Az érzelmei nem hullámzanak drasztikusan egyik pillanatról a másikra. Melegség: Barátságos, hívogató karakter, valaki, akivel jó együtt lenni. Motiváló képesség: Ösztönöz másokat arra, hogy aktívak legyenek, részt akarjanak venni a tevékenységekben. Nyugodtság: Stressz alatt sem válik túlságosan idegessé, zaklatottá. A többiek motivációjára való koncentrálás: Azt helyezi előtérbe, hogy a fiatalok akarjanak részt venni a folyamatokban, tanulni és fejlődni. Alacsony benyomáskeltési-kényszer: Nem nagyon számít neki az, hogy „milyennek látják” a fiatalok, hogy „mit szólnak”, hanem inkább a kapcsolat lényegére koncentrál.

A személyiségjegyeken túl vannak olyan felnőtt viselkedési kategóriák vagy típusok, melyek – a kutatások szerint – szintén segíthetnek a fiatalokkal való jobb szövetségek kialakításában. Ha különös hangsúlyt fektetsz ezekre a viselkedésformákra a mentori munkád során, akkor valószínűleg sokkal jobb munkakapcsolat alakul majd ki a fiatalok és közted. • • •

• •

Vezetői készségek: A különböző vezetési technikák megmutatása és megtanítása a fiataloknak. Az események távlatokban való összerendezése: Tartózkodik a sikerek és a kudarcok túlreagálásától; az eseményeket elhelyezi az „összképben” is. A fiatalok felelősként való kezelése: A fiataloknak megbízható, kiszámítható felnőttekre van szükségük, akiknek magas elvárásaik vannak. Ha felelőssé tesszük őket a szabályok és a saját vállalásaik betartásáért, segítünk a bizalmi alapon épülő termékeny kapcsolat kialakításában. Csapattagként való viselkedés: Ha a projektben együtt dolgozol a fiatalokkal, az bizonyítja számukra a közös feladatokhoz és célokhoz való elköteleződésedet. Képesség a „játékra”: Nincs semmi baj a jókedvvel! Elengedhetetlenül fontos, hogy tudjunk együtt játszani a fiatalokkal. 26

•

A fiatalok céljainak és a program modelljének ismerete: A fiatalok számára fontos dolgok és a program modelljének ismerete azt bizonyítja számukra, hogy energiát fektetsz az ő fejlődésükbe és komolyan veszed mind a programot, mind saját szerepedet.

Ez a két lista természetesen egyáltalán nem teljes. Rengeteg olyan személyiségjegy létezik mind a fiatalokban, mind a segítő felnőttekben, melyek hozzájárulnak a pozitív kapcsolatok építéséhez, és ez a szövetség-építő magatartásformákat számba vevő rövid lista sem tudja felölelni az összes lehetőséget. Mindazonáltal ezeknek a személyiségjegyeknek és viselkedésformáknak a beépítése azok mellé a technikák mellé, melyeket már most is használsz a fiatalokkal való kapcsolataid során, talán segíthet a lehető legjobb mentori kapcsolat kialakításában.

4.C. A fiatalokkal való minőségi kapcsolat kialakításához szükséges készségek Visszajelzés A visszajelzés (feedback) általános kifejezés arra, amikor elmondjuk valakinek, hogy az ő tevékenysége hogyan hatott ránk. A visszajelzés célja, hogy segítsen a jövőbeni fejlődésben. Így aztán különbözik a bóktól vagy a kritikától (habár a visszajelzés ezeknek a formájában is jelentkezhet), hiszen a visszajelzés célja, hogy semleges legyen és nagyon célirányos, és persze mindenek előtt konstruktív. A visszajelzés annál hatékonyabb, minél közelebb hangzik el időben ahhoz az eseményhez, amire vonatkozik. Nézzünk egy példát a felnőttek életéből. Az egyik tanár látja, hogy egy kollégája nagyon frusztrált egy diák miatt, aki nem tud nyugodtan ülni a helyén. A tanár kiabálva közli a gyerekkel, hogy meg kéne tanulnia viselkedni. Valószínű, hogy erre a diákra már sokszor rákiabáltak a felnőttek azért, mert fészkelődött, és az is valószínű, hogy mondták már neki, hogy meg kéne tanulnia viselkedi. Ha a kiabálás vagy az általános kritika működött volna, akkor a fiatal már nem viselkedne a régi módon, ugye? n Az esetet megfigyelő tanár részéről jó, konstruktív visszajelzés lehet a frusztrált tanár felé például, ha a legközelebbi alkalommal, amikor találkoznak, valami ilyesmit mond: „Hahó! Elmentem ma az osztályod mellett, és úgy tűnt, mintha a gyerekek nagyon frusztrálnának téged.” (válaszra vár) „Mondhatok Neked valamit? Az én osztályomban is vannak olyan gyerekek, akik ugyanígy viselkednek, és én is próbáltam kiabálni, de az soha nem működött igazán. Lehet, hogy Nálad is ugyanez a helyzet, és az is lehet, hogy ez csak rontja a dolgokat. Az egyik ötletem, amit kipróbáltam, az volt, hogy adtam a diákoknak valami nem-őrületesen nagy dolgot a zsebükbe, hogy azzal játsszanak, amikor izgő-mozgó kedvük van. Voltak olyan gyerekek is, akikkel megpróbáltam beszélgetni, ötletelni arról, hogy mi is tarthatná fenn bennük a koncentrációt. Nekem ez nagyon bejött, és szerintem talán nálad is jobban működne, mint a kiabálás.” n Nézzünk egy másik példát a visszajelzésre, egy olyat, ami megerősíti, rögzíti a helyes viselkedést. Ahelyett, hogy akkor akarnánk rajtakapni a fiatalokat, amikor valami rosszat csinálnak, inkább adjunk nekik pozitív visszajelzéseket akkor, ha azt látjuk, hogy egy helyzetben jól visel­ kednek. Mondjuk, például, hogy van egy diák a csoportodban, aki mindig pontosan érkezik az órákra, de nehezére esik a csoportban a megfelelő, tiszteletteljes beszéd. Amikor megérkezik az órára pontosan, mondj valami ilyesmit: „Tudod mit? Megfigyeltem, hogy te minden héten pontosan érkezel a mentorcsoport foglalkozásaira. Én nagyon szeretem, ha egy ember ilyen; azt mutatja, hogy felelősséget tudsz vállalni magadért. A te korodban nem minden gyerek tudja

27

ezt ilyen jól.” Ne túlozd el a dicséretet, hiszen a fiatalok (csakúgy, mint a felnőttek) nagyon pontosan felismerik az őszintétlenséget! Előfordulhat, hogy nem hisznek Neked, ha azt mondod nekik, hogy ők a legpontosabb emberek, akikkel valaha is találkoztál. Ha a diákok erősségeinek bátorítását helyezzük a középpontba, azzal talán pozitív munkakapcsolatot tudunk kialakítani, olyat, ami később segítségünkre lehet abban, hogy a negatív viselkedésekre is konstruktív vis�szajelzést tudjunk adni (például a diákok nem megfelelő szóhasználata esetében).

A konstruktív visszajelzés jellemzői A jó konstruktív visszajelzés • a fejlődés céljával mondódik ki • időben érkezik • őszinte • tiszteletteljes • világos, érthető • az adott esetre vonatkozik • objektív • támogató • motiváló • tevékenységre koncentrál • megoldásra koncentrál

A romboló, destruktív visszajelzés • nem segítő • vádló • személyeskedő • ítélkező • szubjektív • aláássa a fogadó önbecsülését • megoldatlanul hagyja az esetet • a fogadó nem tudja, hogyan haladjon tovább

Aktív figyelem Az egyik legfontosabb dolog, amire minden fiatal vágyik, az, hogy úgy érezze, hogy amit mond, az igazán számít az embereknek, különösképpen a felnőtteknek. A fiatalok azt szeretnék, hogy őszintén és tisztán megértsük őket, értsük azt, amit valójában mondanak vagy éreznek. Gyakran előfordul, hogy nem azt akarják mondani, amit a felnőttek kiértenek a mondataikból vagy az érzéseikből. Még gyakoribb, hogy a felnőttek „leírják” a fiatalok véleményét vagy gondolatait – egyszerűen csak gyerekes ötletként vagy gondolatként minősítik. Gondoljunk csak bele: felnőttként rengeteg időnk telik el azzal, hogy fiatalok szavait, ötleteit, gondolatait hallgatjuk… de ennek az időnek vajon mekkora részében figyelünk rájuk valójában? Az egyik módszer arra, hogy tisztán értsük a fiatalokat – és meg is mutassuk nekik, hogy a tiszta megértés nagyon fontos nekünk – az aktív figyelem. Az aktív figyelem során a beszélő teret kap arra, hogy kifejtse és teljes mértékben kommunikálja gondolatait. Ez a fajta figyelem tudatja a beszélővel, hogy figyelünk szavaira, és lehetőséget biztosít a beszélőnek arra, hogy megerősítse, vagy tisztázza, hogy jól értjük, amit mondani próbál. Az aktív figyelemnek sok összetevője van, ilyenek például a testbeszéd, a tisztázás és a megerősítés. Először is: a testbeszédednek meg kell győznie a beszélőt arról, hogy érdekel, amit mond és odafigyelsz rá. Néhányunk biztosan képes arra, hogy akkor is figyeljen a beszélőre, miközben valami mással foglalkozik, például kibámul az ablakon vagy írogat egy papírra. Ha ezek közé az emberek közé tartozol, szerencsés vagy – jó dolog egyszerre két dolgot is csinálni, főleg, ha munkáról van szó! Ugyanakkor ez semmiképpen sem fér össze az aktív figyelemmel. Hiába érezzük úgy, hogy folyamatosan figyelünk a beszélőre, az üzenetünk mégiscsak az, hogy valami más sokkal érdekesebb vagy fontosabb számunkra, mint amit éppen mondanak nekünk. Közvetlenül a beszélő felé fordulás, a szemkontaktus fenntartása, vagy a zavaró mozdulatoktól való tartózkodás a legtöbb kultúrában a figyelem jele. A folyamatos figyelmet kommunikáló 28

testbeszéd sokkal fontosabb, mint azt elsőre gondolnánk. Ilyen lehet például a bólintás, vagy olyan egyszerű szavak kimondása, mint az „igen”, „folytasd”, „értem” stb. Próbáld meg valóban meghallani azt, amit a beszélő szeretne mondani neked. Ne értelmezd át magadnak, hogy te hogyan érted, amit mondani akar – csak figyelj arra, amit akkor és ott mond! Figyelj nagyon, és ha kérdésed van azzal összefüggésben, amit megpróbálnak veled közölni, vagy nem világos valami, mondd meg azonnal! A tisztázás nagyon fontos része az aktív figyelemnek. Az emberek többsége nem félbeszakításként fogja értékelni a kérdésedet, hanem örül neki, hiszen ez annak a jele, hogy tisztán szeretnéd tudni, hogy mit is akar mondani neked. Az aktív figyelem egyik leghatékonyabb eszköze a megerősítés. A megerősítés annak időnkénti ellenőrzését jelenti, hogy amit te megértesz a beszélgetésből, az valóban az, amit a beszélő megpróbál veled közölni. A beszélgetés során, megfelelő időközönként, állítsd meg a beszélőt, és erősítsd meg, hogy mindaz, amit hallasz, úgy is van. Kezdd az elején, és foglalj össze mindent, amit hallottál! Használhatsz teljesen egyszerű formulákat is, mint pl. „Ne feledd szavad! Csak biztos szeretnék lenni abban, hogy jól értem mindazt, amit eddig mond­ tál. Hadd ismételjem meg, és kérlek, szólj, ha valamit rosszul értettem, vagy kihagytam. Rendben?”. Meg fogsz lepődni, hogy ezzel az egyszerű technikával mennyi kiegészítő fontos információt kaphatsz a beszélőtől. Főleg fontos ez a fiatalok esetében, mert amikor ők izgatottak, vagy zaklatottak, gyors közlési vágyuk miatt gyakran kifelejtenek fontos információkat a mondandójukból. Az is nagyon fontos, hogy a beszélő saját szavait használd az összefoglalás során. Ha azt mondták, hogy mérgesek voltak, amikor elvesztették a focimeccset, a megértésed megerősítésekor próbáld ugyanazokat a szavakat használni, amit ők, ahelyett, hogy átalakítanád pl. így: „Frusztrált titeket, amikor vesztettek a mec�­ csen, ugye?”.

Következetesség A következetesség nagyon fontos a fiatalok számára, valószínűleg azért, mert az ő életük éppen a folyamatos növekedés, fejlődés, változás szakaszában van. Fontos, hogy a mentori csoportban az elvárásaid kapcsán mindig következetesen bánj a fiatalokkal. Annak ellenére, hogy a csoportban lévő fiatalokkal a kapcsolatod dinamikája minden egyes gyerek esetében különböző, nagyon fontos, hogy a fiatal elvárhassa, hogy ugyanúgy kezeld őt, ahogyan a csoport többi tagját. Ugyanígy, az egyedi körülmények között is az a fontos, hogy az idő múlásával is mindig következetes maradj. Ez ad lehetőséget a fiataloknak arra, hogy megjósolják, kitalálják az egyedi szituációkra adott reakcióidat. Ha sikerül szoros kapcsolatot kialakítanod a csoportodban lévő fiatalokkal, a következetességedből fakadó tervezhetőség lehetőséget ad arra, hogy befolyásold döntéseiket akkor is, ha az adott pillanatban éppen nem vagy velük. Amikor a közösségükben nehéz helyzetekkel találkoznak, a te következetességed teremti meg a lehetőségét annak, hogy megválaszolják maguknak a kérdést: „Ebben a szituációban mire bátorítana engem a mentorom?”. Ugyanígy, ha a mentori csoporton kívül sikerek érik, a következetesség segíthet nekik annak felismerésében: „Tudom, a mentorom most nagyon büszke lenne rám!”.

29

Reális elvárások Néhányszor már beszéltünk az elvárások kialakításáról. Neked is valószínűleg van már néhány a következőkkel összefüggésben: hogy is lesz ez az év, hogyan fognak viselkedni a gyerekek, milyen mentor leszel stb. Remélhetőleg te és a csoportod együtt dolgoztok majd közös elvárásaitok kialakításában az idő előrehaladtával. Az elvárások, csakúgy, mint a következetesség, alapvető részét képezik minden csoport működésének. A csoporttagoknak szükségük van a viselkedési keretek ismeretére. Az elvárások kialakítása és értékelése során meg kell győződnöd arról, hogy azok reálisak, teljesíthetők. Semmi olyat ne várj el a srácoktól, amit te magad nem vagy képes betartani! Tartsd elvárásaidat magas szinten, de teljesíthetően! Ha nagyon könnyűek, a srácoknak nincs mihez felnőni. Ha túl magasak, a csoport irreálisnak minősíti őket és soha nem fog értük dolgozni. A reális elvárások azok, amik megfelelnek a csoport teljesítési képességeinek. Ha az elvárások nem teljesülnek – és mindig lesz olyan, ami nem teljesül – ne aggódj, értékelj! Az értékelés lehetőséget ad számodra, hogy megértsd, miért nem teljesültek elvárásaid. Gyakori, hogy a viselkedésen kell változtatni az elvárások teljesítéséhez, de néha előfordul, hogy az irreális elvárásokat kell megváltoztatni, hogy jobban megfeleljenek a reális viselkedési formáknak. A tapasztalati tanulási modell, tartalmazza az értékelés és a módosítás fázisait is. Ez a módszer elengedhetetlen része a csoportod tanulási folyamatának a reális elvárások elérése érdekében.

A visszajelzés kultúrája A visszajelzés technikáit már korábban elemeztük, és biztosak vagyunk abban, hogy te is kialakítod majd a saját személyes módszereidet, amint elkezdesz a csoportoddal dolgozni. A ter­mékeny és hatékony mentori csoport felé vezető úton fontos lépés a visszajelzés kultúrájának erősítése a csoportban. Ez azt jelenti, hogy a csoport működése során nagy hangsúlyt kell helyezni a visszajelzések adására és fogadására. Bátorítsd a srácokat arra, hogy a megfelelő pillanatokban adjanak egymásnak jelzéseket, akár pozitív, akár konstruktív visszacsatolásról van szó! A kortársak közötti visszajelzési kultúra kialakítása nem könnyű feladat. Először meg kell mutatnod nekik, hogy milyen is a visszajelzés, úgy, hogy te magad teszed meg. A srácok példaként tekintenek rád, tehát nagyon fontos arra figyelned, hogy hogyan lépsz kapcsolatba velük. Utána el kell magyarázod, meg kell tanítanod a csoportnak világosan, hogy mit is értünk visszajelzés alatt, miben különbözik a kritizálástól, és mi a megfelelő formája. Előfordulhat, a hogy csoportod tagjai megfogalmazzák saját elvárásaikat arról, hogy milyen legyen a csoportban a visszajelzés. Ne felejtsd el, hogy a visszajelzés kultúrája azt jelenti, hogy a csoportban mindenkitől elvárható, hogy adjon és fogadjon is visszajelzéseket, beleértve téged is! Azzal, hogy bátorítod a srácokat arra, hogy adjanak neked visszajelzést, segítséget kapsz tőlük a vezetőként, mentorként való fejlődésedhez, meg tudod mutatni nekik, hogy te is ugyanolyan csoporttag vagy, mint ők. A véleményük fontosságának érzése segít a kapcsolatotok építésében. A visszajelzés kultúrájának megteremtése elsőre nem hangzik túl jól. Úgy is lehet érteni, mintha lehetőséget adnánk a srácoknak arra, hogy sértő módon kritizálják egymást, és az is lehet, hogy elsőre így is sikerül. Ennek a kultúrának a kialakítása feltétlenül sok munka és elkötelezettség, de százszorosan megtérül. Az a csoport, melynek tagjai képesek egymásnak 30

visszajelzést adni, egy olyan csoport, ami segít tagjainak a fejlődésben. Képesek az egyéni viselkedések monitorozására és alakítására is, méghozzá strukturált, szervezett és önfenntartó módon. Nyitott és önzetlen légkört teremt a csoport tagjai között, és bizonyítja, hogy az egyéni vélemények nemcsak számítanak, de fontosak és segíteni is tudnak. Leegyszerűsítve, azt a csoportot, ahol élő a visszajelzés kultúrája, sokkal könnyebb működtetni, és sokkal jobb eredményeket is produkál!

Felelősség – Te és a fiatalok A fiatalok felelősként való kezelése nagyon fontos szerepet játszik a velük való minőségi kapcsolat kialakításában. A felelősként való kezelés azt jelenti, hogy bizonyos meghatározott elvárásokat állítasz eléjük. Ha a fiatalok azt mondják, hogy valamit megcsinálnak, tisztában kell lenniük azzal, hogy te utána el is várod tőlük, hogy megcsinálják. Ha egyetértenek a mentori csoport bizonyos elvárásaiban, akkor el is várod tőlük, hogy tartsák magukat a megállapodáshoz. Természetesen mindig előfordulhatnak olyan körülmények, amikor képtelenek saját vállalásaik betartására. Lehetnek jó okok arra, hogy miért nem tudják tartani magukat vállalásaikhoz – az élet folyamatosan produkál kivételeket –, de a felelősségvállalás része az is, hogy ilyen esetekben elég bátrak legyenek ahhoz, hogy ezeket az okokat megosszák veled és/vagy a csoporttal. Az is előfordulhat, hogy a fiatalok nem teljesítik az elvárásokat, és nem is érzik magukat felelősnek ebben. Ilyen esetekben megtörténhet, hogy a te dolgod lesz (vagy ideális esetben a csoporté) őket újra felelőssé tenni azzal, hogy szóba hozod az esetet. Annak ellenére, hogy a fiatalok nem mindig szeretik, ha felelősként kezeljük őket, főleg akkor nem, ha az elvárást éppen nem teljesítik – pl. ha figyelmeztetjük őket arra, hogy nem tartják be, amit ígértek, vagy nem teljesítik a program előírásait – a felelősként való kezelés a bizalomteljes kapcsolat egyik fontos alappillére. Ezen a folyamaton keresztül a fiatal megtanulja, hogy elvárod tőle, hogy úgy viselkedjen, ahogyan ő mondta, hogy viselkedni fog (egyértelműen kapcsolódik a korábbiakban már említett következetességi elemhez). Továbbá az is nagyon fontos, hogy te tartsd magad a program által meghatározottakhoz, a csoport elvárásaihoz, és mindenek előtt ahhoz, amit te mondtál, hogy megteszel. A fiatalok számára a te viselkedésed példaértékű. A fiatalok bizalmának biztosításához kulcsfontosságú, hogy mindig megtartsd a szavad. Ha azt mondod, hogy megteszel valamit – tedd meg. Ha megállapodtok bizonyos elvárásokban – tartsd magad hozzájuk. A kapcsolatok kétirányú utcák, a mentori csoportodban lévő gyerekek pont annyira kezelnek téged felelősként, amen�nyire te úgy kezeled őket.

A vezetés tanítása és gyakorlása Az általad betöltött vezető szerepen túl a mentori csoport nagyon jó lehetőséget kínál arra, hogy taníts valamit a fiataloknak a vezetésről. És ami még ennél is izgalmasabb, a csoport a fiatalok számára is lehetőséget teremt a vezetés gyakorlására. Természetesen nem csak egyféle vezetés létezik. Sokféle típusú vezető van, a jó vezetők pedig különböző szituációkban különböző vezetési technikákat alkalmaznak. A vezető meghatá31

rozására is több definíció létezik; alapvetően a vezető olyan személy, aki befolyásolja a csoport döntéshozatali folyamatait. Ez sokféleképpen történhet. Az alábbiakban a döntéshozatal szempontjából röviden áttekintünk négy különböző vezetési stílust.

A szituációs vezetés 4 típusa Vezetési stílus

A vezető szerepe

A csoport beleszól?

Végül ki dönt?

Szükséges idő

A csoport magáénak érzi a döntést?

Irányító

Parancsnok

Nem

Vezető

Kevés

Alig

Konzultáló

Politikus

Igen

Vezető

Demokratikus

Segítő

Igen

Többség

Konszenzusos

Résztvevő

Igen

Mindenki

Sok

Nagyon

•

•

•

•

Irányító: A vezető maga hozza meg a döntéseket, majd elmondja a csoportnak. Akkor hasznos, ha az adott szituációban egyértelmű, határozott vezetőre van szükség – pl. idő- vagy biztonsági okok miatt, vagy újonnan kialakuló csoport esetén, mely még nem alkotta meg saját vezetői szabályait. Konzultáló: A vezető ötleteket kér a csoporttól, és az ott felmerült javaslatok alapján (beleértve a sajátját is) hozza meg döntését. Az irányító stílusnál jóval több befolyást enged a csoportnak a döntéshozatali folyamatba, ezáltal a csoport jobban magáénak érzi a döntést, a vezető pedig sokat nyer azzal, hogy különböző nézőpontokat ismer meg. Fontos azonban, hogy a végső döntést itt is a vezető maga hozza meg. Demokratikus: A döntés szavazás útján születik, a többséget kapott megoldás nyer. A vezető résztvevőként szerepel a döntéshozatalban, szavazata ugyanannyit számít, mint mindenki másé. Az előző két stílusnál is több befolyást enged a csoportnak a döntéshozatali folyamatba, ezáltal a csoport jobban magáénak érzi a döntést. Hátránya az, hogy nem mindig a többség által javasolt megoldás a legjobb megoldás, sőt nem is mindig „jó” a döntés – előfordulhat, hogy kisebbségben marad egy nagyon fontos érv vagy szempont. Ez a módszer kiscsoportokra való szakadást is eredményezhet, ami általában kontraproduktív. Előfordulhat, hogy a vezető nem fogad el olyan döntéseket, melyek később komolyan befolyásolják a biztonságos működést. Konszenzusos: A döntést a csoport tagjai közös megegyezéssel hozzák meg. A vezető is résztvevője a döntésnek, de minden döntést a csoportnak delegál. Minden stílus közül ez enged a legtöbb befolyást a csoportnak a döntéshozatalba. Gyakran kompromisszumok megkötésére kerül sor. Előnye az, hogy mindenki fektet energiát a végső döntés meghozatalába. A négy típus közül ez a fajta döntéshozatal a legidőigényesebb.

Ezeknek és/vagy más egyéb vezetési technikáknak a csoportban való megtanítása két előnnyel is járhat. Először is, az a csoport, amelyik tisztában van a szituációból eredő vezetés elméletével, könnyebben érti meg azt, hogy bizonyos döntések hogyan és miért születtek – és ebből 32

fakadóan (remélhetőleg) jobb döntéseket is hoz. Másodszor, a gyerekek olyan értékes vezetési készségeket tanulnak, melyek egész életükben hasznukra válhatnak. A vezetésnek a csoportban való gyakorlása – döntéshozatal, tevékenységek és tervezés stb. során – szintén jó lehetőséget biztosít a minőségi kapcsolat építésére. Azzal, hogy felhatalmazod a fiatalokat a döntésre, megmutatod nekik, hogy bízol bennük, és fontos számodra az ő személyes fejlődésük. A fiatalok pozitívan reagálnak minden felnőttnek, aki megfelelő és folyamatosan visszatérő lehetőségeket biztosít nekik arra, hogy vezetők legyenek. És ne felejtsd, a vezetés fiatalok általi gyakorlása után: értékelj! Milyen volt? Mi működött jól? Legközelebb mit csinálnának ugyanígy és mit csinálnának másként? Ezek csak példa-kérdések, de az értékelés az, ami segít a gyakorlás után a tudás kialakításában és megtartásában.

33

5

Csoportokkal való munka

5.A. Az alapvető értékek megteremtése2 Szinte minden tapasztalati tanulási feladat és program egy bizonyos csoporthelyzetben folyik. A tapasztalati tanulás sokszor magában foglalja önmagunk megmutatását a tapasztalt fizikai, szociális és érzelmi kockázatokban. Ezért alapvető, hogy a csoportvezetők segítsenek támogató és biztonságos környezetet kialakítani. A csoportvezető felelősségének fontos része, hogy segítsen a csoportnak egyetérteni alapvető viselkedési és magatartási helyzetekben. Ezt a megállapodást JELEN-LÉT szerződésnek nevezzük, mert megegyezni ezekben az alapvető normákban olyan környezetet teremt, amely mindenkinek lehetővé teszi, hogy teljes értékű tagja lehessen a csoportnak és hogy a lehető legértékesebb tudást szerezze meg a csoportos gyakorlatok által. Sokféle JELEN-LÉT szerződés létezik. Néhány programnak nagyon speciális és előre meghatározott elvárásai vannak, melyekben megpróbálnak a résztvevők megállapodni. Ez a módszer sokszor nagyon jól működik, főleg, ha fiatalokkal vagy gyerekekkel dolgozunk. Azonban felnőttebb csoportoknak sokszor hasznos lehet, ha megteremtik saját értékeiket. Saját értékeik megteremtése sokszor elősegíti, hogy a csoport szabályait magukéinak érezzék. A következő oldalon bemutatjuk az „Ötujjas JELEN-LÉT szerződést”, amelyet nagy sikerrel alkalmaztunk iskolai csoportjainkban. Ennek a JELEN-LÉT szerződésnek egyszerűsége és újdonsága vonzó a kamaszoknak. (Csak ne lepődj meg, ha a diákok a középső ujjukat mutogatják majd!)

Ötujjas JELEN-LÉT szerződés3 Néhány olyan egyszerű elvárást szeretnénk számba venni, melyek – ha betartjuk őket – hozzájárulnak ahhoz, hogy a lehető legjobb tapasztalatokat szerezzük meg a mentori csoportban. Ezt a módszert JELEN-LÉT SZERZŐDÉSnek nevezzük, mivel abban segít, hogy a lehető legtöbbet kapd a csoporttól. Ahogy az egy szerződésnél szokás, kezdésként megkérdezzük, hogy egyetértesz-e szabályokkal – majd ez követően felelősséget kell vállalnod mindazért, amit elfogadtál. Ugyanakkor a csoport többi tagja is felelősséggel tartozik a szabályok betartásáért, hiszen ők is egyetértettek velük. Aggodalomra semmi ok, átverésről, vagy trükkről szó sincs, ezek pusztán mindenki által követhető szabályok, melyek lehetőséget adnak arra, hogy a csoportból a lehető legnagyszerűbb csapat fejlődjön ki. És ezekben a szabályokban az a legjobb, hogy mindig kéznél vannak…

Kisujj: Biztonság

A kisujj a legsebezhetőbb, a legsérülékenyebb. Nem olyan erős és hajlékony, mint a többi, mégis nélküle legtöbbünknek nagy nehézségekbe ütközne kezünk használata. Lehet, hogy még bele sem gondoltál, de a többi ujj folyamatosan ügyel arra, hogy megvédje a kisujjat. Ezt tudva kisujjunk arra emlékeztet bennünket, hogy mindig ügyeljünk a biztonságra, és folyamatosan azon dolgozzunk, hogy a tevékenységek, játékok során mindig biztonságban legyünk. A biztonságon nem mindig pusztán a fizikai biztonságot értjük, bár ez igen fontos. Az érzelmi biztonság mindannyiunk számára ugyanolyan fontos, mint fizikai biztonságunk – olyan környezetet igyekszünk tehát teremteni, ahol a csoport minden tagja nyugodt körülmények között létezhet, biztonságban érzi magát. Mit jelent számodra a biztonság? 2 3

Eredetileg „Full Value Contract” – a Project Adventure bejegyzett védjegye. A JELEN-LÉT szerződés szövegét a gyerekek számára kiosztható formában közöljük.

34

Gyűrűs ujj: Elkötelezettség

Kezünk második ujja az, ahol az emberek hagyományosan a jegygyűrűt viselik. Igaz ez nagyon sok különböző kultúrára, országra. A gyűrű viselése a partner iránti elkötelezettség szimbóluma, és ez az elkötelezettség az, amit most hangsúlyozni szeretnénk. Azzal, hogy csatlakozol a csoporthoz, elkötelezed magad a többi csoporttag irányába is. Kötelezettséget vállalsz arra, hogy mindenkor a lehető legjobb tagja leszel a csoportnak, még a nehézségek idején is. Elköteleződsz magadban is, részvételt vállalsz egy folyamatban, mely lehetőséget teremt számodra a fejlődéshez. Mit jelent számodra az elkötelezettség?

Középső ujj: Tisztelet

Számos országban a középső ujj felmutatása súlyos tiszteletlenséget, durva dolgot jelent. Harmadik ujjunk arra emlékeztet, hogy milyen fontos a tisztelet a csoportunk számára. Ahhoz, hogy a legtöbbet lehessen kihozni a közösen töltött időből, tisztelni kell a csoport többi tagját még akkor is, ha elképzeléseik, személyiségük, alkatuk, családi hátterük, és/vagy kultúrájuk különbözik a tiédtől. Meg kell tisztelni saját magadat is azzal, hogy szervezetedet egészségesen tartod, és koncentrálsz a tevékenységekre, játékokra illetve arra, hogy jól érezd magad. Tiszteld saját intelligenciádat, és elképzeléseidet is – amennyiben van egy ötleted, ami véleményed szerint a csoport segítségére lehet, oszd meg velük! A csoport vezetői iránti tisztelet szintén fontos, idejüket áldozzák arra, hogy te a lehető legjobb felnőtté válj. Mit jelent számodra a tisztelet?

Mutatóujj: Felelősség

Negyedik ujjunkat világszerte számos ember arra használja, hogy valakire, vagy valamire rámutasson. Ujjaddal most mutass magadra! Az a személy, akire éppen most rámutatsz – azaz te – a leginkább felelős érted, azért, hogy mi és hogyan történik veled. Egyszerűen hangzik, ugye? Amikor a mentori csoportban vagy, felelősséggel tartozol magadért. Ez azt jelenti, hogy felelősséggel tartozol a csoportnak mindazért, amit mondasz, vagy teszel. Most pedig az ujjaddal mutass valaki másra, mintha hibáztatnád valamiért! Nézd meg a kezed… hány ujjad mutat most vissza rád? Ha az átlaghoz hasonlítasz, akkor valószínűleg most három ujjad visszafelé, azaz magadra mutat. Ez az, ami gyakran történik akkor, amikor másokat hibáztatunk... a hangsúlyt arra kellene fektetnünk, hogy nekünk – és nem másoknak – milyen szerepünk van a történtekben. Amennyiben mindenki elsősorban saját magáért felel, úgy ennek hasznát a csoport látja. Mit jelent számodra a felelősségvállalás?

Hüvelykujj: Légy pozitív

Ha hüvelykujjunk a magasba emelkedik, az azt jelenti, hogy minden rendben. Olyannyira hiszünk a jókedvben, hogy ez lett az egyik alapelvünk, közvetlenül olyan fontos dolgok mellett, mint a biztonság és a tisztelet. Azt szeretnénk, hogy bármikor is jössz, pozitív szemlélettel érkezz a csoportba! Ha nehézséget jelent pozitívnak lenned, engedd meg, hogy az egyik csoporttársad megpróbáljon felvidítani. Ne feledd, elég vidámság van a mentori csoportodban ahhoz, hogy negatív érzésedet megváltoztassa! Még akkor is, amikor erőpróbát jelent a csoportban lenni, a pozitív hozzáállás segítségével túljuthatunk a kihívásokon és élvezhetjük a megoldás sikerét. Mit jelent számodra a pozitív hozzáállás?

5.B. Mentor foglalkozások vezetése – fontos tanácsok Ebben a részben néhány praktikus módszertani és foglalkozásvezetési ötlettel szeretnénk támogatni a munkádat és arra ösztönözni, hogy legyél kreatív, ugyanakkor tudatos az egyes RMP foglalkozások megtervezésekor. 35

Ahogy már megtapasztalhattad, az RMP különböző témák feldolgozása által éri el a célját. A foglalkozások tervezésekor célszerű az általad választott témához illeszkedő, a témák kibontását segítő módszerek kiválasztása. Ehhez a munkához adunk szempontokat. A csoporttal való munka során célszerű figyelembe venned és felmérned a csoport állapotát, a csoporttagok jellemzőit (életkor, érdeklődés, fiú-lány arány, magatartási problémák stb.). A csoportmunka első és leglényegesebb eleme a facilitátor/csoportvezető személye és az általa megjelenített példa. A gyerekek pontosan „olvassák” a csoport vezetőjét – amilyen hangulatban érkezel a foglalkozásra, a gyerekek olyan hangulatba kerülnek, azaz a gyerekek a te hangulatodnak megfelelően fognak részt venni a foglalkozáson. Felkészültséged, lelki jelenléted, motivációd meghatározza azt, ahogyan és amilyen mértékben a gyerekek mozgósítani fogják saját erőforrásaikat, fantáziájukat, tenni akarásukat. Tudatában kell lenned annak, hogy a foglalkozások sikerességének záloga kizárólag te magad vagy!

Az egyes foglalkozások felépítése Zenei témájú foglalkozás

Dramatikus témájú foglalkozás

Néphagyomány témájú foglalkozás

- foglalkozás helyszínének berendezése - üdvözlés rituáléja - beszélgető kör - csoportszokások kialakítása - szabályok, elvárások megfogalmazása

Előkészítés, motiváció megteremtése

- hosszútávú célkitűzés - aktuális foglalkozás céljának megfogalmazása

Célkitűzés

Tevékenység előkészítése

Képzőművészeti témájú foglalkozás

pl: adott hangszer, dal megismerése

pl: adott étel, és hozzávalóinak megismerése, beszerzése

pl: adott technika, stílus, eszköz megismerése

pl: adott irodalmi mű megismerése

Tevékenység kiosztása

- motiváció fenntartása - a gyerekek kompetenciájához, készségeihez illeszkedő feladatkiosztás

Tevékenység végrehajtása

- motiváció fenntartása - a csoportvezető mint példakép

Cél megvalósulás értékelése

- az adott foglalkozás céljának értékelése a hosszútávú cél tükrében

Csoportmunka értékelése

- szabályok és elvárások betartásának értékelése (egyéni és csoportszinten egyaránt) - zárás, elbúcsúzás rituáléja

36

Előkészítés, motiváció megteremtése A gyerekek és fiatalok számára rendkívül fontos a kiszámítható, biztonságos környezet, a felnőtt vezető, és a követhető menetrend/napirend. Kiszámítható és tervezhető, előre ismert keretek (idő, tér, téma) között teljesítményük javul, viselkedésük kezelhetővé válik. A kiszámítható körülmények megteremtésének módszerei, eszközök:

a) A foglalkozásokat mindig ugyanabban a teremben/osztályban tartsd! b) Figyelj a terem berendezésére! A székeket, padokat, fotelokat rendezd körbe! Miért pont kör? „Minden, ami a világban uralkodó erők által megteremtődik, körforgásban van.” (Fekete Szarvas indián törzsfőnök)

Fontosnak és gyümölcsözőnek tartjuk a körben való beszélgetést. A kör olyan szimmetrikus forma, amely azt üzeni a résztvevőknek, hogy minden résztvevő egyenrangú – egyformán szükség van a teljesértékű részvételükre, a véleményük, gondolataik, ötleteik kifejezésére.

„Fontos a résztvevők kör formában való leültetése, amikor információt osztasz meg, instrukciót adsz, problémákat oldotok meg, együtt gondolkodtok vagy értékeltek. A kör mind kulturális, mind pedig praktikus szempontból fontos. Segít a résztvevőknek „jelen lenni”, elviszi a figyelmet az erőviszonyokról, hatalmi struktúrákról, és ezáltal megnehezíti a fiataloknak a „kivonulást”.”4

„Mindazok, akik a körben vannak, érzik, hogy erejük megsokszorozódik a csoportos együttlétek során. Ahogyan egy vízcsepp ereje megsokszorozódik, amikor a tó felületére érkezik, a körben keltett energia hullámai is körkörösen kifelé hatnak. Míg egy ember egyszerű jelzőfény, addig a körben ülő emberek csoportja egy parabola antenna, mely energiát sugároz kifelé. Az erő a számokban van, és amikor közös az elköteleződés és egymás előtt történik, a kezek összekulcsolódnak, a szándék kerül a középpontba, akkor a kör olyan energiát bocsát ki, ami meg tudja változtatni a világot.”5 A székek körbe rendezésén túl lehetőség szerint távolíts el minden olyan eszközt, dekorációt a teremből, ami elvonhatja a gyerekek figyelmét, vagy tegyél ki olyan dekorációkat, amelyek az RMP témájához illeszkednek. A gyerekek alkotásainak kiállítása (rajzok, festmények stb.) mindig növeli a gyerekek bevonódását, motiváltságát a programba. A terem berendezésébe, a dekorálásba vond be a gyerekeket is – sokkal jobban meg fogják őrizni a terem és díszítés épségét, mint ha készen kapnák azt! Figyelj arra, hogy a teremben ne legyenek olyan eszközök, területek, amelyek balesetveszélyesek!

4 5

National Indian Youth Leadership Project’s (NIYLP) Facebook oldala, a bejegyzés dátuma 2010. december 15. http://www.dailyom.com/articles/2006/3012.html

37

c) A foglalkozásokra mindig érkezz időben! Lehetőség szerint te legyél az első, aki a teremben köszönti a megérkező gyerekeket. Nem jó üzenet a gyerekek számára, hogyha elkésel a foglalkozásról. Előfordulhat, hogy legközelebb ők is megengedik ezt maguknak.

d) Alakítsatok ki közösen köszöntési, üdvözlési rituálét! A gyerekek bevonása az üdvözlési rituálé kialakításába mindig jó ötlet. Légy kíváncsi a gyerekek ötleteire, szokásaira, ugyanakkor légy kezdeményező, hogyha valamilyen új, hagyományos, népi rituálét kívánsz megtanítani nekik. A csoport nevének megválasztása szintén lényeges eleme a csoport alakulásának, a csoportidentitás formálásának, illetve a csoport pozitív értékmeghatározásának. A pozitív, értéket képviselő névválasztás a csoport működését is értékessé teszi, hiszen nem engedi meg, hogy a csoport olyan tevékenységeket végezzen, amelyek nem illeszkednek a csoport nevéhez. Légy kreatív és bátor, amikor a csoport nevét választjátok, bátorítsd a gyerekeket arra, hogy olyan nevet válasszanak, amelyet később is büszkén viselnek majd!

e) A foglalkozásokat kezdd tervező beszélgetőkörrel! Érezzék a résztvevők, hogy kíváncsi vagy arra, hogyan érkeztek a foglalkozásra, mi történt velük, amióta nem találkoztatok, mi a tervük a mai foglalkozásra vonatkozóan. Szükség esetén utalj a korábbi foglalkozásokra. Figyelj arra, hogy minden gyerek kapjon szót, és arra is, hogy a beszédesebb vagy vezető szerepű gyerekek ne ragadják magukhoz az irányítást, ne uralják a foglalkozást. A beszélgetőkör következő fontos eleme a csoport szabályainak és elvárásainak a megbeszélése. A csoport érettségétől függően változik a csoportvezető szerepe az elvárások és szabályok megfogalmazásában és tisztázásában. Lehet olyan csoport, akik képesek önállóan megfogalmazni a csoport jó és hatékony működését meghatározó és biztosító elvárásokat, kereteket. Viszont találkozhatsz olyan csoporttal is, ahol szükség van a te csoportvezetői készségeidre a keretek tisztázásához. Figyelj arra, hogy ebben az esetben se te legyél, aki kívülről ráteszi a csoportra a kereteket! A csoport ebben az esetben nem lesz képes azonosulni a te elvárásaiddal. Ilyenkor légy kezdeményező és fogalmazz meg jó kérdéseket, amelyekkel segíteni tudod a résztvevőket, hogy kialakítsák a saját működésük kereteit! A beszélgetőkör utolsó lépése a napi tevékenység és napirend rövid bemutatása. Mint már említettük a gyerekek biztonságérzetét meghatározza az, ha pontosan tudják, hogy mikor mi vár rájuk, illetve mikor mit várnak el tőlük. Tudniuk kell a napirendet: mikor mi történik, és nekik mit kell csinálniuk a foglalkozás alatt. A pontosan megfogalmazott, reális elvárásokhoz és rutinhoz könnyen képesek alkalmazkodni. Vagyis a jól megfogalmazott elvárások és a tervezhető napirend a jó foglalkozás alapja, és megalapozzák azt is, hogy a fiatal biztonságban érezze magát.

38

Célok kitűzése A célkitűzés lényeges eleme minden foglalkozásnak. A program hosszútávú céljához kell illeszkednie az adott foglalkozás céljának. Ne feledd, ez a lépés minden alkalommal jó lehetőség arra, hogy felhívd a gyerekek figyelmét az RMP globális, átfogó céljára, és arra, hogy a munkátokkal hova szeretnétek eljutni! Ilyenkor észrevétlenül bevonhatod a gyerekeket, fiatalokat a saját fejlődésük és tanulásuk aktív irányításába. A célok megfogalmazása az adott foglalkozásnak ad értelmet és biztosítja azt, hogy a gyerekek eljöjjenek a következő foglalkozásra is. A célmeghatározással ugyanakkor mintát is nyújtasz a résztvevőknek – idővel megtanulják, hogy a fejlődésükhöz szükség van arra, hogy kitűzzék egyéni, személyes céljaikat a mindennapjaikban is.

A tevékenységek előkészítése A tevékenységek előkészítésekor mindig vedd figyelembe azt a szempontot, hogy a csoportod heterogén összetételű csoport (életkor, nem, érdeklődés, ismeretek, készségek szempontjából)! Gondolnod kell arra is, hogy a gyerekek önként, a szabad idejűkből szánnak időt az RMP foglalkozásaira. A csoportvezető felelőssége, hogy a csoport minden tagjához illeszkedő tevékenységeket válasszon. Figyelembe kell venned, hogy gyakran olyan tevékenységek elvégzésére is szükség van, amit a gyerekek nem kedvelnek, gyakran elutasítanak (pl: krumpli hámozás, zenei hangok megtanulása, színelmélet, stb). A globális cél eléréséhez azonban szükség van ezen mikrotevékenységek elvégzésére is. Így például meg kell hámozni a krumplit, ahhoz hogy végül megehessék a közösen készített ételt. Zenei programok esetében a gyerekeknek gyakran ellenérzéseik vannak a zeneelméleti kérdésekkel kapcsolatban, azonban szükségük van ezekre az ismeretekre ahhoz, hogy közösen képesek legyenek zenélni vagy zenét szerezni. Képzőművészeti programok esetében minimális képzőművészeti ismeretek szükségesek – a színelmélet, az eszközök helyes használata mind előfeltétele annak, hogy végül egy esztétikai értékű alkotás születhessen meg. A csoportvezető felelőssége, hogy ezeket a nem mindig kedvelt mikrotevékenységeket is vonzóvá tegye a résztvevők számára.

Feladatok kiosztása A tevékenységek kiosztása szintén meghatározza az RMP sikerességét. A csoport és a gyerekek egyéni képességeinek előzetes felmérése záloga a gyerekek érdeklődéséhez, képességeihez illeszkedő feladatkiosztásnak. Figyelj arra, hogy olyan feladatokat, tevékenységeket válassz, amelyek nem állítják megoldhatatlan kihívások elé a gyerekeket! Nem cél, hogy végül minden alkotás magán viselje a te kezed munkáját, szélsőséges esetben te legyél az, aki a legtöbbet dolgozott a program során.

Végrehajtás A tapasztalati tanulási folyamatban a tevékenységek végrehajtása jelenti a valódi élményt a résztvevő gyerekek számára. Motivációjuk fenntartása, minden gyerek bevonása meghatározza azt, hogy létrejön-e az RMP során az a tanulás, amely a program lezárását követően a gyerekek mindennapi életében, személyes kompetenciáinak fejlődésében is megjelenik. 39

A foglalkozások ezen szakaszában a csoportvezető szerepmodellként, példaképként való jelenléte meghatározó élmény a gyerekek számára. Tudnod kell, hogy a gyerekek a legtöbbet a közösen végzett tevékenységek során tanulják – olvassák a mozdulataidat, élénk figyelemmel kísérik minden szavadat, hanglejtésedet, a csak rád jellemző gesztusokat. Az érzelmi kapcsolódás és a közösen végzett tevékenység mentén megtanulják azt a szerepet (felnőtt/gyerek; férfi/nő; festő/színész/zenész/stb; anya/apa; stb), amelyet közvetítesz a jelenléteddel. Érdemes szem előtt tartanod, hogy mintakövetés útján több és tartósabb ismeretet sajátítanak el, mint azokból, amiket hallanak vagy kötelességből tanulnak meg.

A célok elérésének értékelése A célkitűzés szakaszhoz hasonlóan az adott foglalkozás céljának értékelése és a hosszú távú, globális cél értékelése is a tanulás szolgálatába állítható eleme az egyes foglalkozásoknak. Figyelj arra, hogy értékeld saját magad is a foglalkozások ezen pontján! Ezzel is modellt nyújtasz a gyerekeknek, segítesz nekik megtanulni, hogyan értékelhetik reálisan saját teljesítményüket. Jusson eszedbe, hogy az értékelés hossza nem egyenesen arányos a maradandóságával! Legyél hiteles, kerüld a tanmeséket!

A csoportmunka értékelése A foglalkozás értékét növeli, hogyha marad időd a csoport munkájának, együttműködési szintjének, az egyéni és csoportteljesítménynek a közös értékelésére. Ez a szakasz tulajdonképpen visszacsatolás a foglalkozás kezdetéhez. A tervező beszélgetőkörön megbeszélt elvárások és szabályok értékelésének terepe a záró beszélgetés. A gyerekek hosszútávú tanulásának esélyét növeli, hogyha a záró értékelések során reflektálhatnak saját tevékenységük minőségére, viselkedésükre. Ebben a folyamatban is segítheted őket azzal, ha te is értékeled önmagad munkáját. A foglalkozások során tapasztalt élmények tudatos szintre történő emelésének és a megtapasztalt dolgok, a tanulás mindennapi életbe való átvitelének biztosítéka a záró értékelés. Adj lehetőséget mindenkinek a rövid értékelésre!

5.C. A csoportfejlődés szakaszai Az Alakulás-Viharzás-Szabályalkotás-Teljesítmény -Feloszlás Modell A csoportfejlődés jelen modelljét 1965-ben Bruce Tuckman6 mutatta be először. Azóta a modell számos, széleskörűen elterjedt hasonló csoportviselkedéssel kapcsolatos modell alapjául szolgál. Tuckman úgy tartotta, hogy a csoportfejlődés során ezen szakaszok mindegyike jelentős szerepet játszik abban, hogy a csoport növekedjen, elfogadja a kihívásokat, sikereket érjen el, és hatékonyan működjön anélkül, hogy fel kellene áldoznia az alapvető értékeit. A bevezetése óta a modellt menedzsment elméletek, az üzleti szféra, az oktatás és sok más olyan terület átvette, amelyeknek a sikeréhez elengedhetetlen a jól működő csoport. Bár a csoportok a fent leírt sorrendben élik át a szakaszokat, nem feltétlenül jelenik meg minden szakasz minden csoport életében. Az idő múlásával a csoport belső és külső feltételei 40

változnak és az is elképzelhető, hogy a csoport visszalép egy korábbi szakaszba. Az alkalmazott vezetési stílus is nagyon eltérő lehet az egyes szakaszokban. A szakaszok jellemzésénél olvashattok a javasolt vezetési stílusokról is.

Alakulás Amikor a csoport először találkozik, az alakulás szakaszában van. A csapat elkezdi felfedezni a lehetőségeit és a kihívásokat és kialakulnak a közös célok is. A csoport elkezdi megoldani az előtte álló kezdeti feladatokat. Ebben a szakaszban az emberek gyakran a legjobb oldalukat mutatják, azaz a lehető legjobban viselkednek, bár sokszor inkább csak önmagukra összpontosítanak. A csoport tagjai valószínűleg motiváltak, de sokszor nincs fogalmuk a csoport problémáiról. Az érettebb tagoknál megfigyelhetjük a csoportos viselkedés jeleit. A csoportvezetőnek ebben a szakaszban utasításokkal kell irányítania a csoportot. (Irányító) Mivel a munkavégzésre, a prioritásokra és a vezetésre vonatkozó csoportszabályok még nem alakultak ki, a vezető világos útmutatása nélkül a csoport gyakran csak bukdácsol.

Viharzás Bizonyos idő elteltével minden csoport belelép a viharzás fázisába. Ebben a szakaszban ös�szecsapnak és figyelmet követelnek maguknak a különböző ötletek és prioritások és gyakran konfliktus alakulhat ki a csoporttagok között. A csoport elkezd foglalkozni a csoport valós ügyeivel, legyen szó vezetésről, időgazdálkodásról, vagy arról, hogy hogyan lehet együtt, de mégis önállóan működni. Néhány esetben a viharokat könnyen el lehet hárítani. Máskor előfordulhat az is, hogy egy csoport sohasem lép tovább ebből a szakaszból. A csoporttagok érettsége határozza meg, hogy a csoport túljut-e valaha ezen a fázison. Az éretlenebb csoporttagok elkezdenek pózolni és balhézni, hogy megmutassák, hogy milyen sokat tudnak, és hogy meggyőzzék a többieket, hogy az ő elképzeléseik a helyesek. Néhányan pedig aprólékos részletekkel foglalkoznak, hogy elkerüljék a valós problémákkal való szembenézést. A viharzás szakasza azonban elengedhetetlen a csoport fejlődése szempontjából. Ez a szakasz természetesen visszás, kellemetlen, sőt egyenesen akár fájdalmas is lehet a konfliktuskerülő csoporttagok számára. Ilyenkor hangsúlyozni kell a toleranciát és a tagok eltérő szükségleteit. Tolerancia és türelem nélkül a csoport csúfosan el fog bukni. Ha nem foglalkozunk a megjelenő problémákkal, akkor ez a szakasz nagyon destruktívvá válhat a csoport számára és jelentősen csökkentheti a motivációt. Bár ez a szakasz jó alkalmat kínál arra, hogy a csoport nagyobb szabadságot kapjon a döntési alternatívák, vagy prioritások mér6

Tuckman, B. W. (1965): Development Sequence in Small Groups, Psychology Bulletin alapján

41

legelésében, a vezetőnek igen gyakran kell még irányítóként fellépnie, utasításokat adnia az elfogadható viselkedésről vagy döntésekről.

Szabályalkotás Minden csoport életében eljön az a pillanat, amikor a szabályalkotás szakaszába lép. Ahogy a munkavégzés szokásai elkezdenek kialakulni, a teammunka már sokkal természetesebbnek tűnik és a csoport tagjai elkezdik ehhez igazítani a saját viselkedésüket. A csoporttagok gyakran úgy élik meg ezt a szakaszt, hogy megállapodnak a szabályokban, értékekben, a profi viselkedésben, közös módszerekben, munkaeszközökben, de még a tabukról is szó eshet. Ebben a szakaszban a csapat tagjai elkezdenek megbízni egymásban. A motiváció növekszik, ahogy a csoport egyre jobban megismeri az előtte álló feladatokat. A csoportok ebben a szakaszban gyakran elveszíthetik a kreativitásukat. Ez akkor fordul elő, ha a szabályalkotó viselkedés túlságosan erőteljes és elfojtja az egészséges nézeteltéréseket. Ebben a szakaszban a csoportvezető már sokkal inkább egyenrangú csoporttagként jelenik meg, a konzultáló, demokratikus, de akár a konszenzusos döntéshozatali mechanizmusok irányába mozdítva el a csoportot. Itt már elvárhatjuk a csoporttagoktól, hogy nagyobb felelősséget vállaljanak a döntéshozatalban és a csoportbeli viselkedésükért.

Teljesítmény Jó néhány csoport eléri a teljesítmény szakaszát is. Ezek a magas szinten működő csoportok már képesek egységként funkcionálni, a csoport zökkenőmentesen és hatékonyan oldja meg a feladatokat mindenféle szükségtelen konfliktus, vagy külső ellenőrzés nélkül. A csoporttagok egymásra utaltsága nő. Mire ebbe a szakaszba jutnak, már erősen motiváltak és jól informáltak. A tagok kompetensek, önállóak és képesek döntéseket hozni külső kontroll nélkül is. A nézeteltérések megengedettek, sőt elvártak, egészen addig, amíg a csoport számára elfogadható csatornákon kerülnek kifejezésre. Ebben a szakaszban a csoport meglehetősen önálló. A csoportvezető majdnem mindig résztvevő, hiszen a magas szinten működő csoport meg tudja hozni a legtöbb szükséges döntést.

Feloszlás Jó néhányan a csoportfejlődés szakaszai közé sorolnak egy ötödik fázist is, a feloszlás fázisát. Ebbe a szakaszba akkor lép a csoport, amikor eljön az ideje a közös munka befejezésének és a csoport feloszlatásának. Ebben a szakaszban egy sajátos csoportdinamika lép fel, ezért is tartják ezt a fázist önálló szakasznak. Magas szinten teljesítő csoportok tagjai ilyenkor gyakran az elválást negatívan élik meg. A csoportvezetőnek tisztában kell lennie azzal, hogy a csoport utolsó találkozása előtti időszak néhány csoporttag számára nagyon nehéz lehet. Ilyenkor nagyon helyénvaló és hasznos lehet az átalakulásról és/vagy elválásról folytatott beszélgetés. Az értékelés és a tapasztalatok feldolgozása ebben a szakaszban jó lehetőséget biztosít arra, hogy a tagok az életük más területeire vonatkoztathassák a csoportban megszerzett tapasztalataikat. 42

6

A roma kultúra és hagyományok – a módszer Szerzők: Ljatif M. Demir, PhD. a roma kultúra, irodalom és nyelv szakértője Skopje, Macedón Köztársaság Fatime Demir egyetemi hallgató – Pedagógiai Kar Skopje, Macedón Köztársaság

Ebben a fejezetben macedóniai szakértőink, Ljatif és Fatime Demir írását találjátok, egy foglalkozási tervet a kultúráról és a roma kultúráról. Mivel az RMP középpontjában a művészetek és a kultúra áll, neked és a partnerednek is nagyon fontos, hogy a program során a csoportotokkal feldolgozzátok ezt a témát. Ezt a foglalkozást természetesen változtathatjátok, kiegészíthetitek a ti régiótokra, kultúrátokra jobban jellemző képekkel, videókkal, szövegekkel. És persze azt is megteheted, hogy teljesen a saját anyagaidat, ötleteidet használva közelítitek meg a gyerekekkel a roma kultúrát. Célunk az, hogy információt és forrásokat adjunk neked a munkádhoz a kultúra különböző jellemzőiről, és tényeket a roma kultúráról. A bemutatott módszertan célja, hogy inspirációt adjon számodra a csoportoddal való munkához, hiszen az interaktivitás, a gyerekek bevonása a foglalkozásba az RMP egyik legfontosabb módszertani lépése. A kultúráról beszélni,és esetleg még valós változásokat is elősegíteni nagyon nehéz dolog. Minél inkább azt érzi a csoport, hogy részese a folyamatnak, annál inkább köteleződnek el a téma iránt. Más szavakkal, minél inkább felfedezhetik egymást a gyerekek a kultúra területén, annál többet tanulnak majd a folyamatból. Végül ismételten felhívjuk a figyelmedet, hogy az RMP tágan, és kortárs módon közelíti meg a kultúrát. Ezért kezdjük a foglalkozást a kultúra általános fogalmának vizsgálatával, és azzal, hogy mit is jelent ez az egyének számára. Miután ezt meghatároztuk, elkezdhetünk beszélgetni a roma kultúráról, és tisztázhatjuk azt, hogy a roma hagyományok, illetve annak a vidéknek a kultúrája, ahonnan származunk, hogyan szabnak irányt saját egyéni kultúránk fejlődésének. Ezt a fejezetet három részre bontottuk. Az első részben a módszertani kérdésekről olvashatsz, a második rész a kultúráról szól általánosságban, és a harmadik rész foglalkozik a roma történelemmel és kultúrával.

6.A. Módszertan A foglalkozás résztvevői: Ez a foglalkozás a tágabb értelemben vett kultúráról, illetve a roma kultúráról szól. Elsősorban az RMP mentorainak és a tanárainak, de rajtuk kívül ajánljuk mindenki más, multikulturális környezetben, főleg romák számára kialakított programokban dolgozó szakembernek is.

43

A kultúra koncepciójának megértése megkönnyíti az együttélést és kapcsolatok kiépítését azok­kal, akik más kultúrákhoz tartoznak, de ugyanabban az iskolában tanulnak, ugyanott élnek, ugyanabban a társadalomban létez­nek, mint mi. A foglalkozás során áttekintjük a kul­tú­ra fogalmát, a kulturális értékeket, hagyo­má­nyokat és jellemzőket csakúgy, mint ezen faktorok hatását az egyén életére. A foglalkozás tervezett hossza: 3 óra A foglalkozás célja: A foglalkozás során a résztvevők: • ráirányítják figyelmüket a kulturális különbözőségekkel kapcsolatos saját álláspontjukra, hiedelmeikre és magatartásukra; • jobban megértik saját kultúrájukat és azt, hogy az hogyan hat saját egyéniségükre; • elkezdik megérteni és elfogadni mások kultúráját (jelen esetben a roma kultúrát), tisztelni az osztályteremben és azon kívül is mindazokat, akik mások, mint ők; • kulturálisan kompetens szakemberekké válnak, akik megértenek, kommunikálni tudnak, és hatékony kapcsolatot tudnak kialakítani más kultúrákból érkező emberekkel. Készségek és képességek: A foglalkozás segít a résztvevőknek abban, hogy: • tudást szerezzenek a kultúráról és a roma kultúráról és történelemről; • felismerjék és meghatározzák az attitüdök, hiedelmek és értékek hatását a személyiségre és az adott személy mindennapi életére; • megértsék azokat a problémákat, melyek a csoport és a többségi kultúra közti értékek és magatartásformák különbözőségéből fakadnak; • felismerjék azt a tudást és azokat a készségeket, melyek az interkulturális csapatmunkához és a hatékony kommunikációhoz elengedhetetlenek; • felülvizsgálják saját hozzáállásukat, sztereotípiáikat és előítéleteiket. A fenti készségek és képességek megszerzésével a szakemberek (mentorok és tanárok) képesek lesznek: • A program tervezésébe, végrehajtásába és értékelésébe is beilleszteni a kulturális kompetenciákat; • kulturálisan változatos programokat és tevékenységeket vezetni, szervezni. Munkaformák, módszerek: szóbeli és videós előadás, interaktív kommunikáció, közös gondolkodás, kérdések és válaszok, beszélgetés, következtetések levonása. Eszközök, kellékek: Laptop, LCD projektor, flipchart papír és filctollak. Kiegészítő anyagok, források: • PowerPoint prezentáció a kultúráról (fájl neve: RMP Culture in General.ppt); • PowerPoint prezentáció a roma történelemről és kultúráról (fájl neve: RMP Roma People-Children of the wind.ppt);

44

•

• • • • •

Video klip – részlet az “Élet vonata” című filmből (Train de Vie – 1998 France, Radu Mihaileanu), mely a következő linkről tölthető le: o http://www.youtube.com/watch?v=1bQmT1EM0Eg&feature=&p=F68B0831B8 1C1F53&index=0&playnext=1 Részlet a „Lacho drom” című filmből (1993, Tony Gatlif), mely a következő linkről tölthető le: o http://www.dailymotion.com/video/x47tom_latcho-drom-part-1_music kép egy alagútról vagy egy jéghegyről; kulturális különbözőségeket bemutató képek; roma történelmet és kultúrát bemutató képek; a foglalkozás alatt halkan roma zene szólhat a háttérben.

Megjegyzés: A fent említett kiegészítőket nyugodtan használhatod a foglalkozásodhoz. Ter­ mészetesen a képi anyagok kicserélhetők olyan képekre, videókra, egyéb anyagokra, melyek saját országodat, városodat, csoportodat, vagy azt a területet, csoportot jellemzik, ahol tartod a foglalkozást. Javaslatok: A kulturális kompetenciákat sem bemutatni, sem elsajátítani nem könnyű, de nagyon sokat segítenek, sőt, lehet, hogy elengedhetetlenek a globalizált világunkban való létezéshez, munkavégzéshez. És ami még fontosabb, gazdagítják életünket. Könnyebb és hasznosabb ezeket a készségeket minél korábban, a folyamat elején bemutatni, hiszen a fiatalok sokkal rugalmasabbak gondolkozásukban és viselkedésükben. Van néhány javaslatunk a kulturális kompetenciák fejlesztését szolgáló foglalkozások megtervezéséhez, főleg, ha az fiatalokat céloz: • Legyen az új elmélet egyszerű! • Sok példával segítsd a megértést! • Tervezz sok gyakorlatot, hogy a résztvevők elsajátíthassák a készségeket! • Adj nekik választási lehetőséget – elutasítják, megértik vagy elfogadják! • Hagyd, hogy megtanulják, hogy a különbözőségektől nem kell félni! Élvezni és ünnepelni kell őket. • Fogadd el, hogy időt vesz igénybe, amíg a fiatalok megtanulják, hogy folyamatosan tanulniuk kell!

6.B. A kultúráról általában Ebben a részben minden PowerPoint diát egyenként be­mutatunk nektek. Elmondjuk, mi a dia célja, ötleteket adunk arra, hogyan mutasd be a diát a csoportnak, és bemutatunk egy-két olyan pontot is, amiről beszélgetést lehet kezdeményezni.

1. Bevezetés Dia: az alagút Cél: A résztvevők különbséget tesznek a kulturálisan eltérő emberek nem ismerete (az alagút sötétje) és ismerete (az alagút végét bevilágító fény) között, és felismerik az egymással való megismerkedés fontosságát. 45

Instrukció: A résztvevőknek elmagyarázzuk, hogy a metafórák gyakori használata segít az elméletek megértésben azáltal, hogy összeköti az ismeretlent az ismerttel. „Brainstorming” módszerrel felébreszthetjük kreatív gondolkodásukat arról, hogy mit is jelent nekik az alagút. Válaszaikat flipchart papíron rögzítjük. A válaszok megbeszélése során megállapítjuk, hogy a sötét félelemet, nem tudást, kétséget, bizalmatlanságot stb. kelt bennünk, míg a fény reményt, tudást, bizalmat, védelmet, ismeretséget, szabadságot stb. Az alagút nagyon jó metafóra az ismerős és ismeretlen másság bemutatására. Azt az indián mondást is használhatjuk mondanivalónk szemléltetéseként, miszerint: „Egy hosszú kötél egy sötét szobában úgy tűnhet, mintha kígyó lenne odabent.” A fény, vagyis a tudás, megszabadít bennünket az ismeretlentől való félelmünktől, vagyis a sötétségtől. Arra a következtetésre juthatunk közösen, hogy mások ismerete, a kulturális különbözőség tisztelete növeli az iskolákban, a családokban és a világon is a harmóniát. Egy másik használható metafóra a jéghegy. Van egy látható része a víz felett, és egy rejtett, láthatalan része a víz alatt. A kultúra nagyon hasonlít a jéghegyhez, hiszen a látható része nagyon kicsi a víz alatt lévő, láthatatlan egészhez képest. A kultúra rejtett vonásai alkotják és határozzák meg a látható részeket.

2. PowerPoint prezentáció a kultúráról Cél: Segíteni a résztvevőknek, hogy megértsék a koncepcionális és akadémikus kultúra fogalmak jelentését, és saját tapasztalataikkal összefüggésben képesek legyenek a kultúra fogalmának meghatározására.

46

Tegyél fel egy egyszerű kérdést a résztvevőknek!: Szerinted mi a kultúra? A beszélgetés során kb. a következő válaszok jönnek elő: színház, zene, festészet, filmek, tánc, kézművesség, szokások, népviselet stb. Írd fel a válaszokat egy flipchart papírra és mondj példákat a résztvevők által felsoroltak mellé! Az ötletelés során arra a következtetésre jutunk majd, hogy mindezek a tevékenységek az emberi létezés jellemzői, az ember kreatív tevékenységei. Megbeszéljük a zenék, táncok, szokások stb. közötti eltéréseket. A résztvevők saját kultúrájára jellemző nagyon speciális megfogalmazásait felerősítve megállapíthatjuk, hogy válaszaikat részben meghatározza az a kultúra, amelyhez tartoznak. A kultúra valamennyi felsorolt vonása a kövekező megállapításokhoz vezet: • mindenkinek megvan a saját kultúrája • a kultúra hatással van a viselkedésre • a kultúra szokásokból és hagyományokból áll • a kultúra kapcsolódik az értékekhez és a hiedelmekhez • a kultúra kollektív, azaz egy közös szükségletekkel rendelkező csoport által közösen teremtett és képviselt • a kultúra megismerhető és átadható

A „kultúra” szó jelentésének különböző értelmezései az emberi tevékenységek különböző megértéséből és értékeléséből származó különböző elméletekből alakultak ki. Hagyományosan a kultúra az emberi létezés legrégebbi jellemzője; egy jellemző, mely elválasztja az embereket az állatoktól, habár a legfrissebb kutatások szerint ez a választóvonal nem annyira egyértelmű és világos. A kultúra teszi lehetővé a civilizáció fennmaradását. A civilizáció akkor született, amikor az emberek megjelentek a földön. Cicero, római filozófus szerint csakúgy, ahogy a föld nem képes megművelés, gondoskodás nélkül kukoricát termelni, úgy a lélek sem élhet filozófia, gondolkodás nélkül. Véleménye szerint a lélek gondozása maga a filozófia.

47

Ez a gyakorlat segít annak bemutatásában, hogy az értékek egy kultúrán belül a megfelelő viselkedés elfogadott formáit jelenítik meg. Az értékek absztrakt fogalmak arról, hogy mi jó, korrekt és elvárható. Normákon, szokásokon és erkölcsi szabályokon keresztül jelennek meg. Kezdeményezz beszélgetést a különböző társadalmakban, kultúrákban meglévő normák és szokások eltéréseiről! Válaszd ki a kultúra egy-két jellemzőjét, kérd meg a résztvevőket, hogy mondjanak rájuk példákat! Beszéljétek meg a felszínre került dolgokban rejlő különbözőségeket! Például: • Köszönések: hogyan köszöntik egymást a különböző kultúrákban az emberek? Van, ahol kezet fognak, van, ahol ölelkeznek stb. • Ünnepek: Mely ünnepek fontosak a te családodban? Különböző családok nemzetiségüktől és vallásuktól függően különböző ünnepeket tartanak meg. • A család szerepe: Az életkorok, nemek stb. milyen szerepet játszanak a családi kapcsolatokban? Vannak kultúrák, ahol a szűk családra korlátozódik a figyelem, mindenki saját magáért felelős. Máshol a tágabb család irányában is van tisztelet, vannak kapcsolatok, és a családban betöltött szerepek (státusz, tekintély) a családtagok korával növekednek. • Ételek: Mi a te kultúrádban jellemző étel? Milyen étkezési szokásaitok vannak? Egyes kultúrákban az étel a túléléshez kellő szükségszerű dolog, máshol viszont társadalmi jelentősége van. Ráadásul a vallás is befolyásolhatja ételválasztásunkat és étkezési szokásainkat. • Az egyénekkel kapcsolatos hitek és elvárások: Mindenki egyenlő korra, nemre, érdemeire való tekintet nélkül? Vannak olyan kultúrák, ahol az egyének egyenlőek, és mindekinek joga van saját élete felett dönteni. Más kultúrákban nagyon merev hierarchia uralkodik, a férfiaknak és a nőknek a szerepe nagyban eltér egymástól, és az egyének elfogadják a rájuk erőltetett életformát. A beszélgetés végére megállapítható, hogy mindezek a különbségek kulturális hitekkel, életstílusokkal függenek össze, melyek egyik generációról a másikra öröklődnek. Amikor egy embercsoport által közösen képviselt magatartási formákról, hiedelmekről beszélünk, akkor kulturális normákról, és egy adott kultúra értékeiről beszélgetünk. 48

A fenti beszélgetésekből kiindulva határozzátok meg a résztvevőkkel közösen a kultúra definícióját és azt, hogy hogyan befolyásolja a közösség és a társdalom tagjainak visel­ kedését!

Ennek a diának az ismertetésekor gondosan rá kell mutatnuk arra, hogy az egyén a kultúra legfontosabb alkotóeleme. A sorok között fel kell hívnunk a figyelmet arra is, hogy az egyénre jellemző viselkedés nem hordoz kulturális értéket akkor, ha a viselkedés nem része a csoport szokásainak, viselkedési módjának. Személyes szokásaikról, különleges tehetségükről stb. kérdezzük a résztvevőket. A válaszokat felhasználva – például valaki jó matekból, vagy jól focizik, vagy valaki nem eszik csokoládét 49

– arra a következtetésre jutunk, hogy vannak a csoportban olyanok, akik hasonló dolgokat szeretnek vagy csinálnak, habár különböző kultúrákhoz tartoznak. Ebben az esetben a különleges tehetséggel vagy érdeklődéssel bíró egyén felé fordulunk. Még egyszer hangsúlyozzuk, hogy amikor kultúráról beszélünk, akkor egy csoport által közösen vallott étrékrendről, viselkedési módról beszélünk, ami ugyanakkor nem zárja ki az egyéni tehetségeket és a speciális érdeklődési területeket. Az emberek mindenek fölött egyéniségek, és azt is akarják, hogy egyéniségként kezeljék őket. Felhívhatjuk a figyelmet különböző etnikai, vallási, nemi vagy korosztályi csoportokra, de tudnunk kell, hogy nem minden egyén illik bele az adott csoport „kereteibe”.

Kérdések és válaszok segítségével meghatározzuk és elkülönítjük a kulturális értékek három kategóriáját, melyek közvetlen környezetünkben is jellemzőek (pl. a társadalmunkban). Mások felé irányuló értékek: A társadalom attitűdjét mutatják meg a társadalomban létező csoportok felé megnyilvánuló elfogadható egyéni viselkedéssel kapcsolatban. Például a közterületeken való jó viselkedés szabályai, az egyének és intézmények tisztelete stb. A környezet felé irányuló értékek a technikai, természeti és fizikai környezetünkkel kap­ csolatos viselkedésre vonatkoznak. Például a természettel kapcsolatos viselkedés, a környe­ zettudatosság, a technológiai fejlesztésekre való figyelem, a különbözőségek tisztelete stb. Az önmagunk felé irányuló értékek azt mutatják meg, hogy az egyén számára melyek az elfogadható és az elfogadhatatlan magatartásformák egy adott kultúrában való létezés során. Például figyelem az önkritikára, folyamatos fejlődés, pozitív hozzáállás a közösséghez, a társadalomhoz stb.

50

Mielőtt tovább haladunk a kultúra mint folyamat speciális jellemzőinek ismertetésével, a résztvevők megnéznek egy részletet az Élet vonata című filmből (Train de Vie – 1998 France, Radu Mihaileanu). A gyakorlat célja, hogy a videó segítségével a kultúra mint folyamat egyes jellemzőit felismerjék a résztvevők. A videó segít nekik abban, hogy a kultúrát állandó és mégis alakítható kategóriaként lássák, folyamatként, ami átadható, egy embercsoport jellemzője, ami meghatározza a viselkedést. Ráadásul hasonlóságokat és különbözőségeket is megfigyelhetünk a kultúra egy részének tekintetében (a roma és a zsidó emberek zenéje és tánca); és megfigyelhetjük azt is, hogy a kultúra az emberek nyugodt, kellemes reakciója, egy reakció, ami a különbségeket simábbá teszi, megkönnyíti előítéleteink és sztereotípiáink átlépését, segíti a két csoport közötti interakciót. A videó után kezdeményezz beszélgetést a filmrészletről és igyekezz a magyarázatokat a kultúra mint folyamat (Lásd lejjebb!) jellemzőihez kapcsolni ott, ahol a filmben ezek tetten érhetők. 1. A kultúra három független rendszer kapcsolatából alakult ki: ideológiai, technikai és szervezeti. 2. A kultúra változik és a változás folyamata rugalmas. Ha ez a folyamat nem történik meg, akkor a társadalom statikus (változásra képtelen) egész lenne. 3. A kultúra a szocializáción keresztül hagyományozódik egyik generációról a másikra (családon, iskolán, intézményeken keresztül). 4. A kultúra kielégíti a társadalom biológiai és pszichikai szükségleteit is. Amikor ezek a szükségletek eltűnnek, a kultúra elemei is eltűnnek velük együtt. 5. A kultúra halmozódó jelenség, mely közös a közösség tagjai számára és normákon, szokásokon keresztül marad fenn. Ráadásul átadható vagy átvehető távoli közösségekben is – a távolit földrajzilag és kulturálisan is értve. 6. Hasonlóságok: minden kultúrának megvan a saját zenéje, oktatása, művészete, divatja stb. …; a különbségek abban rejlenek, hogy hogyan alakítják és használják a kultúra egyes elemeit. Ezek azok a különbségek, melyek a különböző kultúrákhoz tartozó egyének sajátos viselkedéseit befolyásolják. 7. Ugyanígy a kultúra kielégíti mind az alap biológiai, mind a tanult szükségleteket – ha

51

ezek a szükségletek a domináns normák szerintiek, akkor a viselkedést megjutalmazzák, és ez megerősíti a meglévő normákat. 8. A kultúra igazodik a technológia, az innováció és a környezeti változások okozta változásokhoz. A kultúra meghatározza a viselkedést, de a viselkedés változásai megváltoztathatják a kultúrát. 9. A kultúra részei a közös interakciókon keresztül összerendeződnek a szélesebb kultúra általá­nos értékeivel, hiedelmeivel és erkölcsi alapjaival. 10. A kultúra ideális viselkedési sztenderdeket ha­ tároz meg tagjai számára, melyeket aztán meg­ jutalmaz, és így megerősít. A másik oldalon pedig a büntetések elriasztják a szabott és elvárt normákat felrúgni akaró egyént.

Amint a résztvevők megértik a kultúra mint folyamat jellemzőit, képessé válnak a kulturális jellemzők változási hajlandóságának megértésére is. Az a társadalmi környezet és feltételrendszer, melyben az egyén létezik a társadalomban, idővel mindig változik. Ezek a változások közvetlenül meghatározzák a kulturális jellemzők változását. Beszéljétek meg a résztvevőkkel a dia minden egyes pontját. A személyes tapasztalataikkal és a gyerekkorukban létező kulturális értékek összehasonlításával kapcsolatban feltett kérdések mentén próbáld meg megértetni a felsorolt változásokat: 1. A társadalom értékei folyamatosan változnak. Két jelenség mutatja be legjobban az értékek folyamatosságát és változó képességét: az élet körforgása (a mai fiatalok értékei az idő múlásával közelebb kerülnek a mai idősebbek értékeihez, a jövő értékei pedig a jelenlegi fiatalok értékeihez lesznek hasonlóak). 2. A szabadidő iránti vágy növekszik. 3. Úgy tűnik, hogy a család mint az alap társadalmi értékek generációk közötti átadója 52

elveszti hagyományos jelentőségét. Például: mindkét szülő dolgozik – a gyerekeket oktatási intézmények nevelik fel, vagy – munkanélküli szülők esetén – az utca. 4. A vallási intézmények hatásának növekedése vagy csökkenése. 5. Pozitív változások az oktatásban: két trend létezik – egyre több fiatal jut be felsőoktatási intézményekbe (vagyis képzettebb lesz a munkaerő); változik a módszertan (vagyis új megközelítések kapnak szerepet az oktatásban). Megjegyzés: A 9. és a 10. dia olyan információkat tartalmaz, melyek talán túl tudományosak lehetnek a résztvevők számára. Ezért ezeknek a diáknak a használata szabadon választható. Időtakarékossági okokból is átugorhatod ezt a két diát..

53

3. Fontos információk Az utolsó dia összefoglalja az előző beszélgetéseket és kiemeli azokat a fontos információkat, melyeket a résztvevők „know-how-ként” magukkal vihetnek a foglalkozásról..

54

6.C. A roma történelemről és kultúráról 1. Célok A foglalkozásnak ebben a részében új információt adunk át a résztvevőknek a roma történelem fontos korszakairól és a roma kultúra alapvető jellemzőiről. Az információk egy része még a roma résztvevők számára is új lesz, vagy legalábbis új nézőpontból mutatja be saját kultúrájukat. Ez azért lehetséges, mert sok országban az oktatási tananyagy nem tartalmaz roma kultúrával és történelemmel kapcsolatos témákat. Továbbá nincs túl sok tananyagon túli program, tevékenység vagy tanfolyam sem a témában. Megjegyzés: Amikor roma kultúrával kapcsolatos foglalkozást vezetsz, igyekezz a középpontba helyezni azt, amit a résztvevők maguk hoznak be saját kultúrájukról! Hangsúlyozd azokat a kulturális elemeket, amikre ők büszkék, és építkezz ezekre az erősségekre! Aztán, ahogyan haladsz előre a diák bemutatásával, lassan és finoman elkezdheted megkérdőjelezni a bennük lévő sztereotipikus elképzeléseket. Ha bölcsen használod a diákon szereplő információt, a foglalkozás végére valószínűleg ugyanarra a következtetésre jutsz, amire mi jutottunk a magunk esetében. Ugyanakkor fontos tudnod, hogy ennek a foglalkozásnak a bemutatott információ tekintetében NINCS zárt vége. Ellenkezőleg, a résztvevőknek úgy kell elmenniük a foglalkozásról, hogy azt érezzék, hogy még nagyon sok munka van hátra ahhoz, hogy kulturálisan kompetens személyekké váljanak.

55

2. PowerPoint prezentáció „Roma emberek – a szél gyermekei”

Kezdd a foglalkozásnak ezt a részét a dián szereplő „Kik a roma emberek?” kérdéssel! Kérdezd meg a résztvevőket, elsőre mit gondolnak, és mit tudnak a roma emberekről! Írd fel válaszaikat egy flipchart papírra! Később visszatérünk majd ezekhez a válaszokhoz. Folytasd a dián szereplő információk elmagyarázását! Mutass rá arra a tényre, hogy a romák nomád életformát folytattak évszázadokon keresztül! Ez az életforma még mindig létezik a romák között, őket utazó romákként ismerjük. Azt is fontos tudni, hogy a történelmi idők alatt semmit nem írtak le kultúrájukról, történelmükről, szokásaikról és hagyományaikról. Életkörülményeik miatt kultúrájukat és történelmüket szájhagyomány útján adták tovább egyik generációról a másikra. 56

57

Ennek a két diának a jobb bemutatásához használj térképeket a „History of Roma” (A romák történelme) című könyvből, hogy a résztvevők jobban megértsék a vándorlások irányait! Ossz meg minél több információt az említett történelmi korszakokról, uralkodókról, és a migráció okairól! Magyarázd el, mennyire fontos volt Jacob Karl Hristof Rudiger nyelvészeti kutatása, melyben 1782-ben felfedezte a roma és a szankszkrit nyelv hasonlóságait! Néhány kutató ezt a felfedezést Vali István magyar papnak tulajdonítja, aki a leideni egyetemi tanulmányai során, ahol alkalma volt indiai diákokkal találkozni, vette észre, hogy mekkora hasonlóság van a roma nyelv és az indiai nyelvek között.

Magyarázd el a résztvevőknek, hogy mindezen elnevezések a görög „atcinganoi-athinganoi” szóból származnak, melynek jelentése „érinthetetlen”. A nem romák nevezték a romákat érinthetetleneknek, mert nagyon különbözőek voltak tőlük, és nem tudtak semmit sem róluk. Kérdezd meg a résztvevőktől, milyen egyéb, a romákra vonatkozó elnevezéseket hallottak! A résztvevőkkel együtt próbáljátok meg az elnevezéseket összekapcsolni a világnak azon részével, vagy azzal az országgal, ahol ezeket a neveket használják a roma emberek megnevezésére! Mutasd meg a diákon szereplő különböző roma emberek fotóit! Majd kapcsold össze a képeket azokkal az elnevezésekkel, melyekkel a képen szereplőket általában illetik, beszéljetek a speciális ruházatokról, jellemző kézműves termékekről, zenéről és táncokról! Például: Kale vagy 58

Gitano – Spanyolország; Manusha – Franciaország; Gipsy – Anglia, Egyesült Államok, Kanada; Sinto (Sintura) – Németország, Hollandia és egyéb nyugat-európai országok; Rom, Cigani – balkáni országok. Azért, hogy jobban alátámaszd és még érdekesebbé tedd a foglalkozás ezen részét, játssz le egy részletet Tony Gatlif „Lacho Drom” című filmjéből! Mondd el a résztvevőknek, hogy a film egy indiai sivatagban játszódik! Egy roma utazó karaván esküvőt rendez. Kérd meg a résztvevőket, hogy figyeljenek nagyon, és először játssz le nekik egy egyperces részletet a helyszínről, hogy megismerjék a körülményeket! (4.15 perctől 5.15 percig a filmben) Kérd meg őket, hogy figyeljenek a részletekre, és gondolkodjanak el, vajon milyen eszközöket használ a család az esküvő során: mit vittek magukkal és mit találhatnak a sivatagban! Attól függően, hogy a résztvevők mennyire ismerik a roma kultúrát, ráadásul az esküvői szokásokat, különböző válaszokat fognak adni. Azok, akik kevésbé jártasak a roma kultúrában, hasonlóságokat fognak keresni saját kultúrájukkal és figyelembe fogják venni a lejátszott filmrészletben látottakat. A válaszok rövid megbeszélése után játssz le egy másik részt a filmből, ami a készülődést és az esküvői szertartás kezdetét mutatja meg (8.30 perctől 12.00 percig a filmben)! A résztvevők most megláthatják, jók voltak-e a válaszaik.

59

A tradicionális roma libaünnep, a Vasilica legendája érdekes lehet a résztvevők számára és fenntartja érdeklődésüket a téma iránt. Megjegyzés: Attól függően, hogy hol és kinek tartod a foglalkozást, ezt a diát kicserélheted az adott országgal, régóival összefüggő információkra.

Kérd meg a résztvevőket, hogy gondolkodjanak el a következő kérdéseken: Milyen érzés mikor mások különbözőnek vagy kívülállónak látnak titeket? Hogy éreznek azok, akiket te másnak, különbözőnek látsz? Az értékek, hiedelmek, és a kulturális neveltetés hogyan határozzák meg az emberek viselkedését?

60

Ahogyan a résztvevők körüljárják a kérdéseket, szélesebben fogják látni saját kultúrájukat és érzékenyebbek lesznek más kultúrák értékei, hiedelmei és szokásai irányában. Ez az új figyelem segít nekik abban, hogy jobban megértsék azokat a gyerekeket, akikkel dolgoznak az iskolában, akik talán egy másik, különböző kultúrából érkeztek. Magyarázd el, hogy egy kultúrában az emberek gyakran gondolják azt a másik kultúrából érkezőről, hogy más, csak mert más a nyelve, a szokásai, a ruházata, a hiedelmei és a viselkedése. Mutass rá arra, hogy a romák különbözőnek, vagy kívül­állónak nyilvánítása az elmúlt évszázadokban (sőt még ma is) főleg ugyanezen fent említett különbségek miatt volt lehetséges. Évszázadokon keresztül nem fogadták be őket a társadalmak, üldözték és meg is ölték őket. Voltak országok, ahol speciális törvényeket alkottak, melyek szigorúan büntették a romákat és távol tartották őket a városoktól. Mindez arra kényszerítette őket, hogy saját közösségükön belül szervezzék meg életüket, saját kulturális értékeik és hiedelmeik alapján alkossák meg saját szabályaikat, és nomád életet éljenek a túlélésre alkalmas jobb feltételeket és jobb helyeket keresve. Ezek a körülmények nem teremtettek számukra lehetőséget arra, hogy más társadalmakhoz és civilizációk fejlődéséhez hasonló pozitív változásokon menjenek keresztül. Mindezen folyamatok eredménye még ma is látható. A roma emberek modern társadalomba való integrációja nagyon lassú és nehéz folyamat.

A dián szereplő pontok rövid magyarázata után fordítsuk figyelmünket az előítéletekre és a sztereotípiákra! Vegyük elő azt a flipchart papírt, amin a következő kérdésre szereplő válaszokat gyűjtöttük össze: Kik a roma emberek? Ezek a válaszok azt mutatják meg, hogy valaki mit gondol, vagy mit észlel a roma embereket meghatározó közös viselkedésnek. Ebben az értelemben a válaszok sztereotípiák, melyekkel a nem romák rendelkeznek a romák irányában. A válaszok között lehetnek teljesen helytállók, részben helytállók és tévesek is. 61

Vezess le egy csoportos beszélgetést! Magyarázd el, hogy lehet, hogy nem tetszik nekik sok, a papíron szereplő állítás, lehet, hogy nem értenek velük egyet, de tudniuk kell róluk, hiszen léteznek! Beszéljetek a sztereotípiákat kiváltó okokról is! Magyarázd el, hogy egyik állítás sem igaz minden romára! Minden kultúrában vannak eltérések a viselkedési formák között, melyek során különböző faktorok befolyásolják az egyének különböző viselkedéseit. Egyik roma sem olyan, mint a másik roma, de alapvető értékek és hiedelmek azért meghatározzák a nemzeti kultúrát. Ezek az értékek és hiedelmek a mai napig ott vannak sok-sok roma ember kulturális hiedelmeinek középpontjában a világ minden táján. Ehhez kapcsolhatod például a 4. diánál bemutatott filmrészlet esküvői szokásait. Beszéljetek a színek használatáról az esküvőn (a menyasszony kezeinek és hajának festése stb.)! A világon sok roma csoportnál létezik ugyanez a szokás, csak persze kicsit más, módosított formában. Mutass rá arra, hogy ha egy romáról szóló kijelentést minden romára alkalmazunk, akkor a kulturális sztereotipizálás legjobb példáját mutatjuk be! Kérdezd meg tőlük: Hogy éreznéd magad akkor, ha valaki, egy másik kultúrából sztereotipikus gondolatokkal fordulna feléd, még mielőtt egyáltalán ismerne? Magyarázd el a különbséget a „jellemző” és az „általánosítás” között. Ennek illusztrálásához olyan példákat használhatsz, mint: „Ez a medve fekete.” szemben azzal, hogy „Minden medve fekete.”; vagy „Vannak mérgeskígyók, de ez nem vonatkozik minden kígyóra”. Hívd fel a figyelmüket arra, hogy képesnek kell lenniük saját általánosításaik megváltoztatására, ha azok tények alapján hamisnak bizonyulnak, különösen fontos az emberek és más kultúrák megítélése esetében. Az általánosítás módosítása fontosságának megértése segíthet mega­ kadályozni a sztereotipizálást. Gyakorolniuk kell a helyzeteknek egy másik kultúra néző­pont­ jából való vizsgálatat.

3. Fontos információk Az utolsó dia – csakúgy, mint a kultúráról szóló részben – összefoglalja a korábbi beszélgetéseket és kiemeli azokat a fontos információkat, melyeket a résztvevők „know-how-ként” magukkal vihetnek a foglalkozásról.

62

• • • •

•

• •

A romák Indiából jöttek. Négy nagy migrációs hullámot ismerünk a történelem során, különböző megszállók hódító uralma alatt. Különböző neveken ismerjük őket, de magukat Roma, Kale, Manusha és Sinto (Sintura) szavakkal nevezik meg. Európában egy Indiából származó csoportként ismerik őket, amióta 1782-ben Jacob K. H. Rudiger és Vali István felfedezték a roma nyelv és a szanszkrit közötti hasonlóságokat. Évszázadokon keresztül nem fogadták be a romákat a társadalmak, üldözték és meg is ölték őket. Ez arra kényszerítette őket, hogy saját közösségükön belül szervezzék meg életüket, saját kulturális értékeik és hiedelmeik alapján alkossák meg saját szabályaikat, és nomád életet éljenek a túlélésre alkalmas jobb feltételeket és jobb helyeket keresve. Még napjainkban is a fenti okok miatt a roma emberek modern társadalomba való integrációja nagyon lassú és nehéz folyamat. Mindenhol a világon élnek romák, de Európában 12-15 milliós csoportot alkotnak. A különböző országokban élő romák különböznek egymástól, eltérő nyelvjárást beszélnek, eltérnek ünnepeik, ruháik, zenéjük és táncaik, és eltérő kézműves termékeket készítenek a különböző régiókban. A környezet és a vallás alakítja ezeket a különbségeket. Egyik roma sem olyan, mint a másik roma, de vannak alapvető értékek és hiedelmek, melyek meghatározzák a nemzeti kultúrát. A kulturális sztereotipizálás elkerülése érdekében először saját kultúrádat kell megértened, kíváncsinak kell lenned más kultúrákra, hogy megértsd az összefüggéseket, és gyakorolnod kell azt, hogy a helyzeteket egy másik kultúra nézőpontjából is megvizsgáld!

4. A foglalkozás zárása Fejezd be a foglalkozást azzal, hogy vé­ gignézitek mindkét prezentáció fontos információit újra! Ha úgy mutattad be a diákon szereplő információkat, hogy bevontad a résztvevőket a hallottak aktív feldolgozásába, ak­ kor nagy való­színűséggel te is a fent összefoglalt információkhoz ju­tottál. Talán mondanunk sem kell, hogy mennyire fontos a cso­ port figyelmét felhívni arra, hogy a foglalkozás vé­geztével éppen csak el­kezd­­ték a magukról és saját kultúrájukról való gon­dol­ kozás megváltoztatásának fo­lya­­ ma­tát.

63

7

A program adminisztrációja

7.A. Tervezés és beszámolás A projekt magas minőségének biztosítása érdekében csakúgy, mint minden projektnél, a Roma Mentor Projektnél is szükséges a gondos dokumentáció. A projekt dokumentumai is segítenek a mentor csoportodban a gyerekekkel való célok elérésében. Tudjuk, hogy az esetek többségében elég bonyolultnak tűnhet az adminisz­ tráció rendszere. Ennek a fejezetnek az a célja, hogy áttekintést adjon a projekt adminisztrációjáról és dokumentációjáról. Igyekszünk segíteni az egyes nyomtatványok közötti kapcsolat megértésében, és annak megismeré­ sében, hogyan is támogat téged mindez a program minél sikeresebb végrehajtásában.

Formanyomtatványok – tervezés és értékelés A Roma Mentor Projekt formanyomtatványainak rendszere 4 fő dokumentumot tartalmaz: 1. 2. 3. 4.

Éves terv áttekintése Éves terv + jegyzetekkel ellátott verzió Foglalkozási terv + jegyzetekkel ellátott verzió Emlékeztető a foglalkozásról

Segítségképpen mind a 4 formanyomtatványt megtalálod az A mellékletben, illetve a 7.B fejezetben két nyomtatvány jegyzetekkel ellátott verzióját is közöljük azért, hogy megmutassuk, mi hogyan képzeljük el a kitöltött nyomtatványokat. Mindegyik nyomtatvány más és más célt szolgál, és a program különböző időpontjaiban kell őket kitölteni. Fontos, hogy minden nyomtatványt közösen töltsetek ki a pároddal! Ez segít abban, hogy mindketten ugyanazt a megvalósítandó célt, és ugyanazt a megvalósításhoz vezető utat lássátok magatok előtt. Minden formanyomtatványnak kettős funkciója van: a foglalkozások megtervezése és értékelése, illetve beszámoló a koordináló szervezet felé. Biztosan észrevetted, hogy bizonyos pontokon hasonlítanak egymásra a nyomtatványok, például több nyomtatványon is meg kell határoznod egy-egy célt (éves célt, egyes foglalkozások célját). Úgy gondoljuk, hogy a dokumentációnak akkor van igazából haszna, ha ti is tudjátok a munkátokban használni, tehát egyfajta sorvezetőként tud szolgálni a foglalkozások megtervezéséhez és levezetéséhez. n Ha például össze szeretnél rakni a gyerekekkel egy színdarabot az év végére, akkor a színdarab lesz az éves terved. Ahhoz azonban, hogy valóban felkészüljetek a tanév végi bemutatóra, ki kell választani a mesét vagy történetet, amit elő szeretnétek adni, szerepeket kell leosztani, próbálni, díszletet és jelmezt tervezni, illetve elkészíteni vagy beszerezni, és még rengeteg tennivaló van, amire a darab ‘színpadképes’ lesz. Ezeket a feladatokat, tennivalókat a foglalkozásokra lebontva kell megtervezni, ezek lesznek a foglalkozások fő tevékenységei.

64

n Ezután minden egyes foglalkozáshoz is készítened kell egy sokkal részletesebb foglalkozási tervet. Itt azon gondolkodhatsz el, hogy mit kell még tenned a gyerekek motivációjának megteremtéséhez, hogyan oldod meg a főtevékenységet, pl. a jelmezek elkészítését, mennyi időt vesz ez igénybe, mit és hogyan tudsz megtanítani a gyerekeknek ezalatt a foglalkozás alatt, és hogyan fogod mindezt értékelni. A foglalkozási terv segít középpontban tartani a csoport különböző szintű céljainak elérését.

Ahogyan azt már az 1. fejezetben tárgyaltuk, különböző tevékenységekhez különböző célokat tudsz rendelni a program céljainak szintjei mentén (alap, tudásbeli, fejlesztési). Például a díszlet és a jelmezek megtervezésénél a gyerekek megismerkedhetnek a jellemző népviselettel (tudásbeli cél), az elkészítésnél pedig művészi készségeiket tudod fejleszteni, úgy hogy különböző kézműves technikákat tanítasz nekik (fejlesztési). A jelmezek készítése során valószínűleg eléritek az alapvető célt is, vagyis olyan jó minőségű elfoglaltságot nyújtotok a gyerekeknek, amit ők örömmel végeznek. Látszik, hogy egy ilyen program során mennyi tennivaló akad, amit előre és tudatosan kell tervezni. A nyomtatványok segítséget adnak ebben a tervezési folyamatban. A tervezésen túl ezek a nyomtatványok beszámolóként is szolgálnak a koordináló szervezet felé, ezért ezeket meghatározott időpontig el kell juttatnod a szervezethez. (Részletesen lásd lent!)

A formanyomtatványok rendszere A tervezés korai szakaszától kezdődően egészen az éves beszámolóig a Roma Mentor Projekt formanyomtatványai szorosan kapcsolódnak egymáshoz: Az éves tervben megfogalmazott célkitűzések és tervek részletesen kerülnek kifejtésre a fog­ lalkozási tervben, majd a foglalkozás emlékeztetőben összehasonlításra kerül a tervezett és ténylegesen megvalósult tevékenység. A foglalkozásemlékeztetők összefoglalójaképpen születik meg a félidős és az éves beszámoló.

Éves terv egymáshoz a dokumentumok. Az alábbi ábrán láthatod, hogyan kapcsolódnak Éves terv áttekintése

Foglalkozási tervek

1

2

3

4

5

6 ........ 16

Emlékeztetők a foglalkozásokról

1

2

3

4

5

6 ........ 16

ÉVES BESZÁMOLÓ 65

Nézzük most meg egyenként, hogy melyik nyomtatvány milyen célt szolgál és hogy mikor kell kitölteni, illetve mikor kell a koordináló szervezetnek elküldeni.

Éves terv - MIT és mikor? Célja: • Éves célkitűzés/produktum meghatározása (pl.: színház) • Foglalkozások ütemezése az éves cél tükrében (pl.: történet kiválasztása; jelmezkészítés stb.) • A foglalkozások felépítése (pl.: ráhangolódó játék, ismerkedés a textilfestéssel, szabás – varrás stb.) Mikor kell elkészíteni? • Felkészítő tréningen kezdik el a mentor-tanár párok közösen. • Nem sokkal a felkészítő tréning után kész kell lennie az Éves tervnek. • Mikor kell elküldeni a koordináló szervezetnek? • A felkészítő tréninget követő két héten belül az Éves terv áttekintés című nyom­ tatvánnyal együtt. A pontos dátumot, illetve a beküldés módját a koordinátor szervezet határozza meg.

Az éves terven kell feltüntetni először, hogy milyen célt határoztok meg a csoportnak, tehát hogy MI az, amit a gyerekekkel el szeretnétek érni a tanév végére (előző példánkban ez a színház volt); ebben hogyan valósulnak meg a projekt célkitűzései (alap, tudásbeli, fejlesztési célok). Majd az ehhez vezető lépéseket kell a foglalkozásokra ütemezni, tehát hogy MIKOR, MIT fogtok a gyerekekkel csinálni, annak érdekében, hogy a tanév végére elérjétek a kitűzött célt. (Részletesebben lásd az Éves terv jegyzetekkel ellátott verziójában.)

Éves terv áttekintése Célja: • Az éves terv egy oldalon való áttekintése • A tevékenységsorozat egész éves ívének bemutatása Mikor kell elkészíteni? • A nyomtatvány az Éves tervet foglalja össze. Az éves terv elkészítése után töltsétek ki! Mikor kell elküldeni a koordináló szervezetnek? • A felkészítő tréninget követő két héten belül az Éves terv című nyomtatvánnyal együtt. A pontos dátumot, illetve a beküldés módját a koordinátor szervezet határozza meg.

Ezen a nyomtatványon egy oldalon láthatod a Roma Mentor Projekt egész éves ütemezését. Szerepel benne az éves cél és a végső produktum, a 16 foglalkozás fő tevékenységei, a képzési, értékelési illetve bemutató alkalmakat is beleértve. Tulajdonképpen az Éves terv című nyomtatványnak a kivonatát kell, hogy tartalmazza. 66

Ez a nyomtatvány neked is és a koordináló szervezetnek is segítséget nyújt, hogy egy oldalon látható legyen az éves tevékenységed íve, vagyis az, hogy honnan hova szeretnél eljutni a gyerekekkel és azt milyen lépésekben tervezed. A „Lehetőségek” kérdőív felirat az 1. illetve 16. foglalkozásnál mutatja, hogy mikor kell az értékelési kérdőíveket a gyerekekkel kitöltetni.

Foglalkozási terv – HOGYAN? Célja: • A soron következő foglalkozás részletes megtervezése, ideértve a célokat, a tevékenységeket és az értékelést is. • Segítséget nyújt a mentornak és a tanárnak a foglalkozás levezetésében. Mikor kell elkészíteni? • Minden hónap elején a hónapban sorra kerülő két foglalkozásra. Javasoljuk, hogy a lezajlott foglalkozás értékelése után egyből tervezzétek meg a következőt. Mikor kell elküldeni a koordináló szervezetnek? • Minden hónap elején a soron következő hónap 2 foglalkozására vonatkozóan az előző hónapban lezajlott foglalkozásokról beszámoló Emlékeztető a foglalkozásról nyomtatvánnyal együtt.

Ezen a nyomtatványon már részletesen kell megtervezned a soron következő alkalmat a gyerekek megérkezésétől kezdve a fő tevékenységen át a foglalkozás lezárásáig. Az éves tervben foglalkoztál a foglalkozások felépítésével, meghatároztad a témákat és a fő tevékenységeket, most azonban ennél részletesebben kell megtervezned a következő foglalkozást.. n Például: a végső produktum színház lesz és terveztél egy olyan alkalmat, amikor kiválasztásra kerül a mese vagy történet. Ezt többféleképpen is megteheted: a. te magad választod ki a történetet, ami a darab alapját adja. b. felolvasol több történetet a gyerekeknek és közösen választjátok ki. c. megkéred a gyerekeket, hogy ők hozzanak meséket, történeteket és ezekből választjátok ki.

Mindhárom eset eredményeképpen lesz egy történet, ami a darab alapjául szolgál, de módszertanában nagyon eltérő megoldások jelennek meg. Ráadásul nem is kezdheted a foglalkozást azonnal a történet kiválasztásával. A gyerekeknek meg kell érkezniük, biztosan játszotok valamilyen bemelegítő játékot velük, vagy beszélgettek velük arról, hogyan is érzik magukat. Esetleg csipegettek is valami finomságot. Majd nekiálltok a történet kiválasztásának. Mielőtt a gyerekek hazamennek, együtt értékelitek a foglalkozást, vagy mesélsz nekik arról, hogy mi fog történni a következő találkozás alkalmával. A Foglalkozási tervben az adott foglalkozás konkrét tevékenységeit kell megtervezned mindazokkal a módszertani kérdésekkel együtt, amiket az adott tevékenységhez alkalmazni szeretnél. Más szóval, a foglalkozások tervezésénél azon kell gondolkodni, hogy HOGYAN valósul meg a tervezett tevékenység. (Részletesebben lásd a Foglalkozási terv jegyzetekkel ellátott verzióján!)

67

Emlékeztető a foglalkozásról Célja: • A foglalkozáson történtek dokumentálása • A foglalkozások értékelése a célkitűzések mentén • Annak vizsgálata, hogy valóban haladtok-e előre az éves cél és a végső produktum irányába • Segítséget nyújtani a félidős és a záró értékelések elkészítéséhez Mikor kell elkészíteni? • Egyből a foglalkozás után. Mikor kell elküldeni a koordináló szervezetnek? • Minden hónap elején az előző hónapban lezajlott foglalkozásokra vonatkozóan a soron következő hónap 2 foglalkozását megtervező Foglalkozási terv nyomtat­ vánnyal együtt. Ahhoz, hogy pontosan lásd eredményeidet az éves cél és a végső produktum elérése útján, fontos, hogy összehasonlítsd a tervedet a ténylegesen megvalósult tevékenységgel. Gyakran előfordul, hogy egy foglalkozás nem a terv szerint halad, de ennek ellenkezője is, hogy éppen minden az eltervezettnek megfelelően megy. Mindkét esetben fontos, hogy rá tudj mutatni azokra a pontokra, ahol változtatni szükséges, illetve azokra a pontokra, amik jól mentek és lehet rájuk építeni. Ebben nyújt segítséget ez a formanyomtatvány.

Félidős beszámoló Célja: • Az RMP első félévének rövid összefoglalása (maximum 2 oldal) Mikor kell elkészíteni? • Miután a csoporttal megtartottátok az első féléves foglalkozásokat (általában 8 foglalkozás) Mikor kell elküldeni a koordináló szervezetnek? • Az RMP félidejében, a csoportfoglalkozások megtartása után. A pontos dátumot, illetve a beküldés módját a koordinátor szervezet határozza meg.

Az RMP foglalkozások felének megtartása (általában 8 foglalkozás) után Félidős beszámolót kell készítenetek. Elsőre ijesztően nagy feladatnak tűnhet, de nem szabad megfeledkeznetek arról, hogy minden egyes foglalkozás után készítettetek már egy emlékeztetőt. Most tehát nincs más dolgotok, mint összefoglalni az emlékeztetőket egy vagy két oldalban, kiemelve azt, hogy milyen célokat tűztetek ki a csoport elé és ezeknek a megvalósítása hogyan halad. Érdemes megemlíteni mindazokat a meglepő, különleges dolgokat is, melyek a félév során történtek – akár jók, akár rosszak voltak. Reflektálhatsz saját munkádra és arra is, hogy hogyan tudtatok együtt dolgozni a partnereddel. A beszámolót a koordináló szervezetnek kell elküldeni. Mivel a beszámolóban az emlékeztetőket foglalod össze, illetve saját gondolataiddal egészíted ki azokat, a beszámolónak nincs kötött formája. Készítsd el úgy, ahogyan számodra az a legmegfelelőbb! 68

Záró beszámoló Célja: • Az RMP egész éves tevékenységének rövid összefoglalása (maximum 3 oldal) Mikor kell elkészíteni? • Miután a csoporttal megtartottátok az összes foglalkozást (általában 16 foglalkozás), és bemutattátok a végső produktumot. Még a végső értékelő találkozó előtt el kell készíteni a beszámolót. Mikor kell elküldeni a koordináló szervezetnek? • Az RMP foglalkozások lezárása után, de a végső értékelő találkozó előtt. A pontos dátumot, illetve a beküldés módját a koordinátor szervezet határozza meg.

Az összes (általában 16) foglalkozás levezetése és a bemutató után, tehát a program végeztével egy összefoglalót kell készítenetek az egész éves tevékenységről. A Záró beszámoló csak abban különbözik a Félidős beszámolótól, hogy itt a második félévben megvalósult foglalkozások emlékeztetőit kell összegeznetek. A Záró beszámolóba be kell emelni a Félidős beszámoló információit is. Csakúgy, mint a Félidős beszámoló során, itt is arra kérünk benneteket, hogy a kitűzött célokra és a végső produktumra koncentráljatok. Arról írjatok, hogy a csoportnak hogyan, mennyiben sikerült elérni a célokat, illetve hogyan valósítottátok meg a végső produktumot. Értékelhetitek az egész éves folyamatot is. Vagyis hasonlítsátok össze az év során történteket az év elején kitűzött célokkal! Érdemes megemlíteni mindazokat a meglepő, különleges dolgokat is, melyek a második félév során történtek. Reflektálhatsz saját munkádra és arra is, hogy hogyan tudtatok együtt dolgozni a partnereddel. Ebben a beszámolóban javaslatokat is tehetsz, kívánságokat, tanácsokat is megfogalmazhatsz a következő évi munkával kapcsolatban. A Záró beszámoló hossza általában 2-3 oldal. A Félidős beszámolóhoz hasonlóan erre a célra sem készült külön formanyomtatvány, hiszen csak a Félidős beszámoló és a második féléves emlékeztetők összefoglalásáról van szó. A beszámolót a koordináló szervezetnek kell elküldeni.

69

7.B. A nyomtatványok kitöltése – példák Ahogyan azt már korábban jeleztük, elkészítettünk egy-egy példát az Éves tervre és a Foglal­ kozási tervre is. Ebben a fejezetben a formanyomtatványok jegyzetekkel ellátott verzióját találod, melyek segítenek a nyomtatványok kitöltésében, illetve ötleteket adnak a különböző kérdések megválaszolásához.

Roma Mentor Projekt Éves Terv Kitöltési Útmutató

RMP projekt neve: Írja ide a projekt nevét, amin a csoport a tanév

során dolgozni fog!

Csoport neve: Írja ide a csoport “fantázia” nevét! Mentor: Írja ide a mentor nevét!

Tanár: Írja ide a tanár/csoportvezető nevét!

Csoportcélok az éves folyamatra: Mit szeretne a csoporttal elérni a tanév végére? Tartsa észben az RMP céljainak három szintjét, amiknek meg kell jelenni a projektben! A célok megfogalmazásában legyen minél konkrétabb!

Fejlesztési

Tudásbeli

Alap

1. Fejlesztési célok: A gyerekek művészeti készségeinek és szociális kompetenciáinak fejlesztése. A mentor művészi készségeihez és az iskola választásához megfelelően illesztve érhető el. A mentor szakmai hátterének megfelelően a fejlesztéssel kapcsolatos tevékenységek koncentrálhatnak ún. hagyományos művészetekre, mint például zene, ének, tánc, film, képzőművészet, irodalom, de foglalkozhatnak a kultúra tágabb értelmezésével is, mint például média, informatika, sport, természet, gasztronómia stb. Továbbá a gyerekek szociális készségeinek fejlesztése, például kommunikáció, bizalom, kapcsolatépítés, csapatmunka, problémamegoldás stb. szintén megfelelő lehet. Roma Mentor Projekt - Éves Terv Kitöltési Útmutató

1

70

Pl. A gyerekek készségeinek fejlesztése különböző festési technikákban, úgymint vízfesték és olajfesték. A gyerekek kommunikációs készségeinek a fejlesztése.

2.

Tudásbeli célok: A roma kultúrával kapcsolatos tudás fejlesztése. A roma kultúrával kapcsolatos tudás élvezhető módon történő átadása. A gyerekek megismertetése a roma kultúrával és történelemmel annak érdekében, hogy erősödjön roma identitásuk, vagy amennyiben nem a roma népcsoporthoz tartoznak, fejlődjön toleranciájuk, legyenek nyitottabbak a romák felé. Egyéb célzott, tudással összefüggő célok lehetnek: írási és olvasási készségek fejlesztése, egészséges életmódra nevelés, környezetvédelem, bűnmegelőzés, pályaválasztás stb.

Pl. A gyerekek tudásának bővítése a magyarországi modern roma képzőművészet terén. A gyerekek roma identitásának erősítése a családjukban és szomszédságukban meglévő tradíciók felfedezésén keresztül.

3.

Alapcélok: Magas színvonalú iskola utáni tevékenységek biztosítása. Iskolán kívüli tevékenységek szervezése, jó légkör kialakítása, csapatmunka megtanulása, szociális készségek gyakorlása, a mentor segítségével pozitív példák megismerése, jövőkép kialakítása. Pl. Növelni a lehetőségét annak, hogy a gyerekek a roma kultúrával találkozhassanak Salgótarjánban.

A csoport RMP végére elkészülő produkciója:

Írja ide, milyen produkciót akar létrehozni a gyerekcsoporttal a tanév végére! Pl. színdarab, könyv, hírlevél, tánc előadás, zenei előadás, film, divatbemutató, kiállítás az elkészült rajzokból, festményekből, alkotásokból stb.

Roma Mentor Projekt - Éves Terv Kitöltési Útmutató

2

71

1. foglalkozás Dátum: Írja ide az 1. foglalkozás dátumát!

Idő: Írja ide az 1. foglalkozás idejét!

Meghívandó vendég mentor: Írja ide, hogy tervez-e vendég mentort hívni, és ha igen, akkor ki az!

Tervezett tevékenységek: Írja ide, hogy milyen tevékenységeket tervez erre a foglalkozásra!

Pl.: Bemutatkozás a csoportnak Névtanulós játékok Beszélgetés a mentor élettörténetéről, roma identitásáról Festés 2. foglalkozás Dátum: Írja ide az 2. foglalkozás dátumát!

Idő: Írja ide az 2. foglalkozás idejét!

Meghívandó vendég mentor: Írja ide, hogy tervez-e vendég mentort hívni, és ha igen, akkor ki az!

Tervezett tevékenységek: Írja ide, hogy milyen tevékenységeket tervez erre a foglalkozásra!

Pl.: Jégtörő játékok Beszélgetés olyan híres roma festőkről, akiket a gyerekek ismernek Festés – az előző foglalkozáson elkezdett munka folytatása Beszélgetés a gyerekek roma identitásáról Roma énekek éneklése

3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16. foglalkozás

Írja be a tanévre tervezett mind a 16 foglalkozás tevékenységeit a megfelelő helyre az Éves tervben!

Roma Mentor Projekt - Éves Terv Kitöltési Útmutató

3

72

Roma Mentor Projekt Foglalkozási Terv Kitöltési Útmutató Minden találkozó alkalmával új lapot kell kitölteni!

RMP projekt neve: Írja ide a projekt nevét, amin a csoport a tanév során

dolgozni fog!

Csoport neve: Írja ide a csoport “fantázia” nevét! Mentor: Írja ide a mentor nevét! Tanár: Írja ide a tanár/csoportvezető nevét! Találkozó Dátum: Írja ide sorszáma: Írja a foglalkozás

ide a foglalkozás sor- dátumát! számát (1-től 16-ig)!

Időtartam: Írja ide a foglalkozás tervezett hosszát!

Hely: Írja ide, hol lesz a foglalkozás!

Fontos leírni, ha az iskolán, vagy a civil szervezet irodáján kívüli, külső helyszín lesz, és azt is, hogy miért ott lesz.

A foglalkozás során elérendő célok: Minden vonatkozó célt jelöljön meg! Írja le a foglalkozás konkrét céljait is a megadott helyekre! 1. Fejlesztési célok: A gyerekek művészeti készségeinek és szociális kompetenciáinak fejlesztése. A mentor művészi készségeihez és az iskola választásához megfelelően illesztve érhető el. A mentor szakmai hátterének megfelelően a fejlesztéssel kapcsolatos tevékenységek koncentrálhatnak ún. hagyományos művészetekre, mint például zene, ének, tánc, film, képzőművészet, irodalom, de foglalkozhatnak a kultúra tágabb értelmezésével is, mint például média, informatika, sport, természet, gasztronómia stb. Továbbá a gyerekek szociális készségeinek fejlesztése, például kommunikáció, bizalom, kapcsolatépítés, csapatmunka, problémamegoldás stb. szintén megfelelő lehet. Konkrétan: Pl. A gyerekek festési készségeinek fejlesztése. A gyerekek kommunikációs készségeinek erősítése. 2. Tudásbeli célok: A roma kultúrával kapcsolatos tudás fejlesztése. A roma kultúrával kapcsolatos tudás élvezhető módon történő átadása. A gyerekek megismertetése a roma kultúrával és történelemmel annak érdekében, hogy erősödjön roma identitásuk, vagy amennyiben nem a roma népcsoporthoz tartoznak, fejlődjön toleranciájuk, legyenek nyitottabbak a romák felé. Egyéb célzott, tudással összefüggő célok lehetnek: írási és olvasási készségek fejlesztése, egészséges életmódra nevelés, környezetvédelem, bűnmegelőzés, pályaválasztás stb. Konkrétan: A roma hagyományok bemutatása példákon keresztül. Egy festési technika megtanítása.

Roma Mentor Projekt - Foglalkozási Terv Kitöltési Útmutató

1

73

3. Alapcélok: Magas színvonalú iskola utáni tevékenységek biztosítása. Iskolán kívüli tevékenységek szervezése, jó légkör kialakítása, csapatmunka megtanulása, szociális készségek gyakorlása, a mentor segítségével pozitív példák megismerése, jövőkép kialakítása. Írja ide a RMP alapcéljaival kapcsolatos célokat! Konkrétan: Pl. Névtanulós játékok tanítása a gyerekeknek. Hagyományos roma dal megtanulása.

Módszer*

Kellékek

Soroljon fel minden ter- Írja ide minden tevévezett tevékenységet! kenység időigényét!

Írja ide minden tevékenység munkaformáját!

Soroljon fel minden kelléket, amire a tevékenységhez szükség van!

Pl.: Bemutatkozás

Pl.: 10 perc

Pl.: Megbeszélés

Pl.:

Nevek megtanulása. Csoportos zsonglőrködés.

30 perc

Játék

8 kicsi labda

Beszélek az én roma múltamról.

15 perc

Megbeszélés

Festés – a gyerekek lefestik a kedvenc tárgyukat.

50 perc

Kreatív workshop

Festék, különböző színekben 20 ecset 20 rajzlap

Reflexiók az első találkozóról: tapasztalatok megbeszélése. Mi volt jó?

15 perc

Megbeszélés

Feldolgozó kártyák

A fenti célok eléréséhez tervezett

Időtartam

tevékenységek:

* Munkamódszer: interaktív megközelítés, kutatás, kreatív workshop, prezentáció, csoportmunka, páros munka, megbeszélés, szimuláció stb.

Meghívott vendég mentor: A találkozóhoz szükséges pénzSorolja fel kit és miért hív meg a foglalko- összeg: Írja le, mennyi pénzre van szüksége zásra! Vagy írja le, melyik kulturális szervezettel működik együtt ezen a foglalkozáson és miért!

a foglalkozásra tervezett program megvalósításához és miért!

Mérföldkövek: Írja ide, ha a foglalkozás tartalmazza az RMP valamelyik mérföldkövét!: „Lehetőségek” kérdőív kitöltése, féléves értékelés, záró produkció, stb..

Roma Mentor Projekt - Foglalkozási Terv Kitöltési Útmutató

2

74

7.C. Az adminisztráción túli dokumentáció Minden RMP csoportnak javasoljuk, hogy készítsetek fényképeket, videókat a foglalkozásokon, és csatoljátok azokat a Félidős és a Záró beszámolókhoz. Ha úgy látjátok, hogy a végső produktum is érdemes a megörökítésre, de nem tudjátok saját erőből megtenni, akkor mindenképpen vegyétek fel a kapcsolatot a koordináló szervezettel, hogy közösen biztosítsátok a bemutató magas színvonalú dokumentálását, vagy az elkészült művek biztonságos helyen való tárolását! Ezek azok az eredmények, melyek a legjobban mutatják munkátok sikerét, illetve a gyerekek tehetségét, tehát mi mindent megteszünk annak érdekében, hogy megőrizzük és a szélesebb közönséggel is megosszuk őket. Fontos azt is biztosítani, hogy az összegyűjtött anyagokra ne vonatkozzanak senki másnak a szerzői vagy személyes jogai, ezért az Arts and Culture Program mindenképpen kéri tőletek, hogy szerezzétek meg a fotók készítőinek és a szülőknek is a hozzájárulásait. (A megfelelő formanyomtatványokat kérésetekre megküldjük.)

7.D. Eredményeink mérése – értékelés Az értékelés mindannyiunk számára ismerős tevékenység. Változások esetén mindig szükségünk van értékelésre. Abban az esetben pedig különlegesen fontos, amikor új tanulási módszerekkel kísérletezünk. Ilyen új módszer a Roma Mentor Projekt is.

Miért értékelünk? A fiatalok, a mentorok, a tanárok és a koordináló szervezetek időt, energiát, művészi készségeket, lelkesedést fektetnek be az elkövetkezendő évbe, az OSF Arts and Culture Program pedig jelentős mennyiségű pénzt. Minden esetben, amikor időt, energiát és pénzt fordítunk egy folyamatra, a nap végén tudni szeretnénk, mennyire volt hatékony, milyen eredményeket értünk el. Ráadásul az eredményeket strukturáltan meg kell tudnunk jeleníteni, hogy további lehetséges külső partnereket is meggyőzzünk arról, hogy az RMP a későbbiekben is támogatásra érdemes projekt. Általában két dolgot értékelünk: a folyamatot és az eredményeket. Az első, a folyamat értékelése azt vizsgálja, hogyan végeztük a dolgunkat az RMP-ben. A mentorok, a tanárok, a koordináló szervezet, a Pressley Ridge és az Arts and Culture Program kap itt szerepet. A második, az eredmények értékelése azt igyekszik megmutatni, milyen változások történtek a program során a gyerekek és a fiatalok életében. Ugyanakkor azt is nagyon fontos kiemelni, hogy az értékelés során soha nem akarunk ítélkezni a mentorok, tanárok vagy a fiatalok felett. Azért értékelünk, hogy visszajelzéseket kapjunk a folyamatról, és hogy tanuljunk a visszajelzésből. Az értékelés eredményeként láthatjuk, mi működött jól, és mely területeken van szükség fejlesztésre.

Hogyan értékeljük a programokat? Az értékelést egyrészt kitöltendő kérdőívekkel, másrészt interjúkkal, vagy adott esetben külső megfigyelőkkel végezzük el. • A kérdőívek kérdéseket tartalmaznak a programról és hatásairól. Külön kérdőívet készítünk a mentoroknak és a tanároknak, illetve a fiataloknak. Olyan kérdőíveket használunk, amiket kutatók már többször teszteltek: csak hiteles és megbízható

75

• •

kérdőívekkel dolgozunk (vagyis olyanokkal, amik azt mérik, amit mérniük kell, és amik különböző emberekkel is ugyanúgy alkalmazhatók). Az interjúk és a fókuszcsoportos beszélgetések során (az interjúkon az egész csoport részt vesz) az értékelő kérdéseket tesz fel a mentornak, a tanárnak és a fiataloknak a tapasztalataikról. A külső megfigyelő részt vesz a foglalkozások valamelyikén, hogy lássa mi történik, a résztvevők hogyan működnek együtt egymással.

Az értékelési folyamatot a terület szakértői, pszichológusok, szociológusok irányítják. Fontos elmondanunk, hogy az értékelésben való részvétel önkéntes – vagyis mindig lesz jogod nemet mondani, ha a te személyes értékelésedről van szó. Mindazonáltal az értékelésben való részvétel egyedülálló lehetőség saját magad megerősítésére: külső szakértőktől személyre szabott visszajelzéseket kapsz a munkádra vonatkozóan. Programod eredményei természetesen csak akkor lesznek nyilvánosak, ha abba te előzetesen beleegyezel. A programodban használt értékelési formáról értesíteni fogunk, és az értékelők előzetesen felveszik majd veled a kapcsolatot. Kérünk, hogy az értékelés megkezdése előtt beszélgess el a csoportoddal arról, hogy miért fontos a folyamatok és eredmények értékelése, ez hogyan zajlik, és magyarázd el nekik azt is, hogy mit jelent a „hiteles” mérési eszköz!

76

A melléklet: Formanyomtatványok

Roma Mentor Projekt Éves Terv Összesítő RMP projekt neve: _____________________________________________ Csoport: _________________________ Csoportcél az éves folyamatra:

_____________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

4

5

6

7

“Lehetőségek” kérdőív

2. félév foglalkozásai (február – június)

Febr.

8

9

10

11

12

13

14

15

Jún.

Júl.

Évvégi értékelési alkalom

3

Féléves értékelési alkalom

2

16

“Lehetőségek” kérdőív

1. félév foglalkozásai (október – január) 1

Csoportok előadása (produkciók)

Tüntesse fel a táblázatban, hogy milyen folyamaton keresztül fogják elérni az éves célt a csoporttal! Tartsa észben az RMP célok hierarchiáját: alap, tudásbeli, fejlesztési. A táblázatba írja be minden foglalkozás fő tevékenységeit!

Roma Mentor Projekt - Éves Terv Összesítő

77

Roma Mentor Projekt Éves Terv

RMP projekt neve: Csoport neve: Mentor:

Tanár:

Csoportcélok az éves folyamatra: 1. Fejlesztési célok: ______________________________ ______________________________________________ 2.

Tudásbeli célok: ____________________________ ______________________________________________

3.

Alapcélok: __________________________________ ______________________________________________

A csoport RMP végére elkészülő produkciója: ________________________________________________

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

1

78

1. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

2. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

2

79

3. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

4. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

3

80

5. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

6. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

4

81

7. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

8. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

5

82

9. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

10. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

6

83

11. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

12. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

7

84

13. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

14. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

8

85

15. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

16. foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

9

86

17. (extra) foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

18. (extra) foglalkozás Dátum:

Idő:

Meghívandó vendég mentor: Tervezett tevékenységek:

Roma Mentor Projekt - Éves Terv

10

87

Roma Mentor Projekt Foglalkozási Terv Minden foglalkozásra új lapot kell kitölteni! RMP projekt neve: Csoport neve: Mentor: Találkozó sorszáma: Hely:

Tanár: Dátum:

Időtartam:

A foglalkozás során elérendő célok: Minden vonatkozó célt jelöljön meg!

1. Fejlesztési célok – Konkrétan: ________________ ______________________ _______________________________________________________________ 2.

Tudásbeli célok – Konkrétan: ___________________________________ _______________________________________________________________

3.

Alapcélok – Konkrétan: _______ _____________________________ _______________________________________________________________

A fenti célok eléréséhez tervezett tevékenységek:

Időtartam

Módszer*

Kellékek

* Munkamódszer: interaktív megközelítés, kutatás, kreatív workshop, prezentáció, csoportmunka, páros munka, megbeszélés, szimuláció stb.

Meghívott vendég mentor:

A foglalkozáshoz szükséges pénzösszeg:

Mérföldkövek:

Roma Mentor Projekt - Foglalkozási Terv

1

88

Roma Mentor Projekt Emlékeztető a Foglalkozásról Minden foglalkozásról új lapot kell kitölteni!

RMP projekt neve: Csoport neve: Mentor: Találkozó sorszáma: Hely:

Tanár: Dátum:

Időtartam:

Résztvevő gyerekek/fiatalok száma:

Kérjük, írja le, hogy milyen tevékenységek zajlottak a foglalkozáson:

Az RMP hármas célrendszerének megfelelően mutassa be, mi működött jól a mai napon! Hol tart a csoport az éves célok elérésében?

Roma Mentor Projekt - Emlékeztető a Foglalkozásról

1

89

Mi az, amit legközelebb másképp csinálna (ha van ilyen)?

Egyéb megjegyzések:

Történt-e bármilyen baleset, vagy váratlan esemény? Kérjük, röviden írja le!

Aláírások: Меntor:

____________________________

Vendég mentor: ____________________________ Tanár:

______________________________

Roma Mentor Projekt - Emlékeztető a Foglalkozásról

2

90

B melléklet: Gyakorlatok gyűjteménye Ebben a mellékletben hat kategóriába csoportosítva gyűjtöttünk össze gyakorlatokat: ÎÎ Jégtörők és energetizáló gyakorlatok ÎÎ Önmagunk és egymás megismerése ÎÎ Bizalom és támogatás ÎÎ Együttműködés és kommunikáció ÎÎ Problémamegoldás ÎÎ Záró gyakorlatok A gyakorlatok leírásánál után minden esetben megtalálod, hogy • milyen felszerelés kell hozzá, • mennyi az időigénye, • hogyan kell vezetni, • milyen variációi léteznek és • hogyan lehet feldolgozni a tapasztalatokat.

Jégtörők és energetizáló gyakorlatok ÎÎ Megvagy! Szükséges eszközök: Nincs Időigény: 5-10 perc Leírás: Ez a gyakorlat egy egyszerű foglalkozásindító és figyelemfelkeltő játék majdnem minden csoport számára, a gyerekektől kezdve a vállalati programokig. Az ösztönző csoportos gyakorlat összehozza az embereket, fókuszál, kihívást jelent, szórakoztat és tettre késztet. A figyelemfelkeltés rendkívül hasznos az emberek érkezésekor, a buszról történő leszálláskor, vagy 5-10 perc kitöltésekor. Bármely méretű csoporttal működik mind zárt helyen, mind a szabadban. A résztvevők kört alkotnak, a karok oldalt. A bal tenyér felfelé néz, a jobb mutatóujja hegyét pedig mindenki a jobboldali szomszédja kinyújtott tenyeréhez érinti. A csoportvezető valami ilyesmit mond: „Amikor azt mondom: Rajta, akkor tegyetek meg két dolgot... kapjátok el a bal tenyeretekben lévő ujjat, és akadályozzátok meg, hogy a jobb mutatóujjatokat a szomszédotok megfogja. ... 1 ... 2 ... 3 ... [kis feszültség] ... Rajta!”. Ismételjétek meg néhányszor! Fektess a gyakorlatba sok energiát és a csináld a saját stílusodban! Ezzel a gyakorlattal mindig sikerül felkelteni mindenki figyelmét és az adott pillanatra irányítani a figyelmüket. A trükk a „Rajta” dramatizálása, és a feszültség kialakítása, sokan belemennek a mókába. Variációk: Próbálj ki egy másik indítószót, pl. „Rajt” és mondj sok hasonló végződésű humoros szót (pl. sajt, bajt, hajt, zajt, karajt stb.). Esetleg használhatod a „nap szavát” is vagy az aktuális témát, pl. az „outdoor” vagy „kihívás” szavakat, ezáltal az emberek jobban odafigyelnek minden szóra. Ha ezt a megoldást választod, akkor könnyen kezdeményezhesz beszélgetést a „előfeltételezések” vagy a „kísértések” témájáról. 91

ÎÎ Páros fogó Szükséges eszközök: Semmi Időigény: 5 perc Leírás: Ezt a vidám gyakorlatot gyors energetizáló vagy jégtörő játékként játszhatjuk. Jelöljük ki a játékteret. Minél kisebb, szűkebb a hely, gyakran annál jobb hangulatú lesz a feladat, ahogy a párok elkezdik egymást fedezékként használni. Azért vigyázzunk, hogy a játékosoknak legyen mozgástere. A gyakorlatban mindenkinek szüksége lesz egy párra, akivel egymásba karolva fognak játszani. Minden pár szembe áll egy másik párral. A feladat során ez a két pár fog egymás ellen játszani. Az egyik páros lesz a fogó és az a feladata, hogy megfogja a másik párost. Amikor megfogták az ellenfelüket, akkor az a páros lesz a fogó. Mielőtt azonban elkezdik kergetni a partner párjukat, háromszor meg kell fordulniuk saját tengelyük körül, hogy az ellenfél egy kis egérúthoz jusson. A gyakorlat így folytatódik, a párok felváltva fogók és „menekülők”. A szabályok pedig nagyon egyszerűek: • A párok csak sétálva közlekedhetnek, futni nem szabad. • A pár tagjainak mindig egymásba karolva kell lenniük, nem szakadhatnak el egymástól. • A játéktérről kimenni nem szabad. Ja… és jó mulatást!

ÎÎ Holdlabda Szükséges eszközök: Egy kb. 30 cm-es felfújható strandlabda Időigény: 20 perc vagy több Leírás: Jégtörő játékként is használhatjuk, de lehet energetizáló feladat két gyakorlat között, vagy nagyon összpontosított problémamegoldó feladat is. A gyakorlat célja, hogy a csoport an�nyiszor üsse fel a labdát a levegőbe, ahányszor csak tudja (vagy egy előre meghatározott számban) anélkül, hogy a labda a földre esne. 3 egyszerű szabály van • Minden ütés egy pontot ér. • A labdához bármilyen testrésszel hozzá lehet érni. • Egyetlen játékos sem érhet bele a labdába kétszer egymás után. A feladat és a szabályok nagyon egyszerűek, így még a teljesen új csoportok is könnyen megértik azt, vagy olyan csoport is könnyen játszhatja, amelyik korábban soha nem vett még részt élmény-alapú foglalkozáson. A gyakorlat maga nagyon könnyű és élvezetes, az egyéntől elvárt feladatot – a strandlabdát elütni – még a legkevésbé atletikus résztvevők is meg tudják csinálni. A figyelem középpontjában pedig a labda van és nem a játékosok. A gyakorlat egyszerűsége ellenére ez a feladat jó alapot adhat tudatos csapatépítésre a célkitűzések, egyéni célok meghatározása, és a munkafolyamatok területén.

92

Variációk: • Két pontot ér, ha valaki rúgja a labdát. • A csoport csak akkor kap pontot, ha a csoport minden tagja beleért a labdába mielőtt az a földre esne. Ha nagy a csoport, akkor egy pont igazán remek teljesítmény, két pont pedig kitűnő!

ÎÎ Csoportos zsonglőrködés Szükséges eszközök: Puha, dobható tárgyak: labdák és/vagy kis plüssállatok Időigény: 30 perc Leírás: Az egyik személy elindítja a játékot azzal, hogy megnevez valakit a csoportból, és odadobja neki a labdát. Az illető személy valaki más nevét kimondva továbbdobja a labdát. A kör akkor ér véget, amikor a labda visszaér a kezdő személyhez úgy, hogy a körben állók mindegyikénél csak egyszer fordult meg. A labda leejtésekor a kör újraindul. Miután a csoport befejezett egy kört és elégedett a teljesítményével, kérd meg őket, hogy az eredeti sorrendet tartva ismételjék meg a feladatot. Ebben a körben azonban több labda lesz. Indítsd el a labdát, mint az előbb, majd pár dobás után indítsd el a következőt. A labdák száma tetszés szerinti! Ha leesik egy labda, hagyjuk ott, amíg az összes megmaradt labda végig nem ér a körön. A gyakorlat végén számoljuk meg, hogy hány labda ért el az utolsó emberhez leesés nélkül. Ha a csoport benne van, beszéljétek át az esetleges stratégiákat a minél több labda célba juttatásához. Variációk: • Udvarias csoportos zsonglőrködés: A név kimondásán kívül mindenki meg is köszöni a labdát annak, akitől kapta, úgy hogy azt mondja: “Köszönöm, ...... (az adott személy neve)!”. • Célkitűzés: A csoport célokat tűz ki magának: Hány labdát tudunk egymás után körbe juttatni anélkül, hogy leesne? Hány labda éri el a legutolsó embert a körben (pl. 11 labda a 20-ból)? • Láncsebesség: Próbáljuk ki, hogy milyen rövid idő alatt tud a csoport egy labdát körbe juttatni. A kötött szabályok: mindegyik személyhez el kell jutnia a labdának. A labdát kézből kézbe kell juttatni és dobni kell. A labdának az eredetileg meghatározott sorrendben kell haladnia. A csoportok számos megoldást ki tudnak találni. Sok csoport rájön pl., hogy megváltoztathatják a helyüket. Ebből kifolyólag nagyon sok lehetőség adódik az értékelésre. (Megjegyzés: ez a variáció már tovább vezet egy problémamegoldó feladathoz, ami nem feltétlenül a legvidámabb módja a nevek tanulásának!)

ÎÎ Csoportos kő-papír-olló Szükséges eszközök: Kötél és határkijelölő eszközök (pl. kötél vagy színes ragasztószalag) Időigény: 10 perc Leírás: Ez a gyakorlat a jól ismert kő-papír-olló játék vicces és mozgalmas változata. Készítsd elő a játékterületet – jelöljd ki a pálya középvonalát, illetve a két oldalvonalat, amelyek párhuzamosak a középvonallal. Hagyj minimum 5 méter távolságot mindkét oldalon. 93

 határvonal



közép-vonal 



határvonal 

Alkoss a résztvevőkből két kisebb csoportot (legyél ötletes!) Mindkét csoport felsorakozik a pálya két szélére, és közösen eldöntik, hogy melyik jelet fogják mutatni közösen (kő, papír vagy olló). A csoport minden tagja ugyanazt a jelet mutathatja. Amikor mindkét csoport készen áll, kérd meg őket, hogy jöjjenek közelebb és sorakozzanak fel a középvonal két oldalára egymással szemben. Háromra – akár csak a kő-papír-olló játékban – mindkét csoport bemutatja az előre megbeszélt jelét. A játék szabályai szerint vesztes csapat (a kő kicsorbítja az ollót, a papír becsomagolja a követ, az olló elvágja a papírt) amilyen gyorsan csak bír, visszafut a saját térfelén a határvonalukon túlra. A győztes csapat elkezdi kergetni és elkapni a vesztes csapat minél több tagját, még mielőtt azok átlépnének a saját határvonalukon. Akit elkaptak, az átkerül a győztes csapathoz. A gyakorlat addig folytatódik, ameddig ki nem alakul egyetlen nagy csapat, vagyis az egyik csapat tagjai teljesen el nem fogynak. Hidd el, előbb vagy utóbb ez BE FOG következni. Variációk: • Annál érdekesebb lesz a játék, minél változatosabb jeleket találtok ki a kő-papír-olló helyett. A mi kedvenceink közé tartozik a Sárkány, Hercegnő, Szamuráj (a Sárkány megöli a Hercegnőt, a Hercegnő összetöri a Szamuráj szívét, a Szamuráj megöli a Sárkányt) vagy Medve, Szúnyog, Hal (a Medve megeszi a Halat, a Hal megeszi a Szúnyogot, a Szúnyog bosszantja a Medvét).

Önmagunk és egymás megismerése ÎÎ Félelmek a kalapban Szükséges eszközök: Papírdarabok, íróeszköz, és egy kalap vagy sapka Időigény: 20 perc Leírás: Ez egy nagyon komoly és az érzelmekkel dolgozó gyakorlat, ezért fontos a megfelelő hangnem megteremtése. A résztvevőknek érzelmileg biztonságban kell érezniük magukat, így a legjobb, ha a hangnem nyugodt, figyelmes, törődő és komoly. A hangnem beállítható a félelem témájának bevezetésével pl. így: „Normális és természetes a programnak ebben a szakaszában, hogy a résztvevők aggódnak, vagy félnek, mert nem tudják igazán, hogy mire számítsanak, milyen dolgok, események történhetnek majd velük a programban. Jó kezdet a 94

félelmek kezelésére, ha nyíltan elismerjük és kimondjuk őket. Mindenkinek a félelmeit elfogadjuk anélkül, hogy bárki is nevetség tárgyává válhatna. Ha valaki kimutatja a félelmeit, akkor szinte azonnal a felére is csökkenti azokat.” A „Félelmek a kalapban” lehet az első feladat a gyakorlatok sorozatában, de alkalmazható a bevezető gyakorlatok között is, vagy akár már mélyen a programban. Amikor egy program elején, korán használjuk, segíthet kialakítani a csoportban az egymást segítő, támogató légkört, illetve nagy segítség lehet azáltal, hogy jelzi a csoportnak az olyan témákat, amelyeket érdemes belefoglalni a JELEN-LÉT szerződésbe. Miután beállítottuk a megfelelő hangnemet, a csoportvezető megkéri a csoport minden tagját, beleértve a csoport vezetőit is, hogy magukban egészítsék ki a következő mondatot: „Ezen a túrán/ebben a csoportban/ebben a programban attól félek [a legjobban], hogy...” vagy „Ezen a túrán/ebben a csoportban/ebben a programban a legrosszabb, ami történhet, hogy...”. Ezután mindenki leírja egy lapra a saját félelmét (természetesen névtelenül), a csoportvezető pedig egy kalapban összegyűjti a papírokat. Amikor mindenki végzett az írással és bedobta a papírját a kalapba, a csoportvezető körbe adja a kalapot és mindenki húz egy lapot. Egyenként a csoport tagjai felolvassák egy másik csoporttag félelmét, és azt is elmondják, szerintük mit takar a szöveg, mitől fél az illető a legjobban ebben a csoportban/helyzetben. Senki nem kommentálhatja, amit az éppen soron lévő ember felolvas és mond, csak hallgatják és figyelnek. Sorban mindenki felolvassa és értelmezi a nála lévő papírt. Ha az olvasó nem dolgozza ki eléggé a félelmet, a csoportvezető feltesz neki egy vagy két kérdést. Kerüld az utalásokat vagy a saját véleményed kimutatását az éppen felolvasott félelemmel kapcsolatban, hacsak nem tiszteletlenül vagy teljesen félreértve beszél a csoporttag a félelemről. Ha egy vagy két kérdés után sem járta körbe a félelmet rendesen a felolvasó, akkor hagyd, és menjetek tovább a soron következő résztvevőre. Amikor minden félelmet felolvastak, és kielemeztek, vitassátok meg, hogy ki mit érzett és jegyzett meg. Ez a gyakorlat megalapozhat más tevékenységeket, például a JELEN-LÉT szerződést, személyes vagy csoportos célok meghatározását, beszélgetést, amely kifejezetten megragad néhány felmerült félelmet, vagy más feladatokat, amelyek segítenek a résztvevőknek felfedezni érzéseiket. Variációk: Ez a gyakorlat hasznos lehet, hogy kicsalogassuk a véleményeket és érzéseket a csoporttagokból mindenféle témával, nem csak félelmekkel kapcsolatban. Példák: • Amit szeretek, nem szeretek – két külön kalapban. • Aggodalmak a programmal kapcsolatban. • Panaszok/felzúdulások a programmal kapcsolatban. • Kívánságok a programmal kapcsolatban. • A program kedvenc pillanatai. Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Hogy érezted magad, amikor a te félelmedet olvasták fel hangosan? • Okozott-e nehézséget leírnod a félelmedet? • Segített-e a névtelenség? • Érezted-e az általad írt félelem felolvasásakor, hogy a csoport érti és támogatja a te érzésedet? • Máshogy gondolsz a félelmeidre, mint a feladat előtt? • Milyennek érezted a csoport hangulatát? Hogyan hat ránk a csoportban uralkodó hangulat? • Hogyan tudja a csoport feldolgozni az egyes csoporttagok félelmeit? 95

ÎÎ Hol állsz? Szükséges eszközök: Semmi Időigény: 15 perc Leírás: A csoportvezető eldöntendő kérdéseket tesz fel a csoportnak. A csoporttagok válasza alapján dől el, hogy hova állnak. Például: „Görögdinnye vagy grapefruit? Görögdinnyék ide, grapefruitok oda.” A kérdések lehetnek ennyire elvontak, mint a fenti példa, vagy sokkal konkrétabbak is – pl: „A focit szereted jobban vagy a teniszt?” Addig játsszátok, ameddig szórakoztató a gyakorlat! Néhány példa: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Csoki vagy vanília? Sakk vagy dámajáték? Tom vagy Jerry? Zongora vagy dob? Víz vagy tűz? Vonat vagy repülő? Erdő vagy mező? Tavasz vagy ősz? Suttogás vagy sikoltás? Lámpa vagy szék? Tengerpart vagy hegy? Aprósütemény vagy torta? Föld vagy levegő? Szám vagy betű? Csípős vagy édes? Nap vagy Hold? Hal vagy madár?

Mit szeretsz jobban… • a kávét vagy a teát? • a halomba rakott vagy a szépen összehajtogatott ruhát? • zuhanyozni reggel vagy este? • fiatalnak vagy öregnek érezni magad? • • • •

Hiszel a földönkívüliekben vagy nem? Hiszel Istenben vagy nem? Jobb vagy bal kézzel írsz? Így vagy úgy teszed karba a kezed?

ÎÎ Voltál már valaha …? Szükséges eszközök: Semmi Időigény: 20 perc Leírás: Jelöld ki egy kb. 15 – 20 méter hosszú pálya két végét (egy folyosó is megfelel, amen�nyiben nem a szabadban végzik a gyakorlatot). A csoport tagjai a pálya egyik végén vonalban 96

állnak egymás mellett. Általában a csoportvezető indítja a gyakorlatot. Feltesz a csoportnak egy kérdést képességeikről vagy korábbi élményeikről: „Tudsz-e ...?”, „Voltál-e már valaha ...?”, „Tettél-e már valaha ...?”, „Csináltál-e valaha ...? stb. (Pl. „Tudsz főzni?”, „Beszélsz idegen nyelven?”, „Jártál valaha külföldön?”, „Voltál már kórházban?”, „Hazudtál valaha?” stb.) Ha a résztvevő válasza a kérdésre „igen”, akkor lép egyet előre. Ha a válasza „nem”, akkor egyet kell lépnie hátra. A csoportvezető egy idő után átadhatja a kérdezést valamelyik résztvevőnek, vagy a résztvevők bemondhatják saját kérdéseiket. Ha valaki eléri a pálya bármelyik végét, akkor ő lesz a kérdező. Ha a csoport céljának megfelelően nehezebb, kényesebb személyes kérdéseket is felteszünk, ügyeljünk arra, hogy a résztvevőknek lehetősége legyen nem válaszolni, azaz a helyükön maradni. Variációk: • Segíts a csoportnak eljutni egy közös cél felé! Jelölj ki egy kezdő és egy befejezési pontot. A cél az, hogy az egész csoport a starttól a célig közösen jusson el úgy, hogy mindvégig közel vannak egymáshoz. Minden résztvevő sorra kerül kérdezőként, ilyenkor előre meghatározzuk, hogy hány kérdést tehetnek fel. A kérdező kiáll a csoportból, majd amikor feltette a saját kérdéseit, akkor valahova a csoport közepére áll vissza. Ha így végezzük a gyakorlatot, akkor azt a célt is szolgálhatja, hogy a csoport eljusson az egyik tevékenység helyszínéről a másikra. • A csoport tagjai körben ülnek székeken, és eggyel kevesebb szék van, mint ahány csoporttag. Valaki középen áll és kérdez „Voltál-e már valaha …?”. Amikor elhangzik a kérdés, mindenki, aki igennel válaszol rá, feláll és helyet cserél. Ilyenkor a kérdező is megpróbál helyet találni magának. Akire nem igaz a kérdés, az ülve marad. Az a személy lesz a következő kérdező, akinek nem marad szék. Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Tudtál-e meg új dolgokat a társaidról? • Jól érezted magad miközben ilyen módon mondtál el dolgokat magadról? Miért? • Volt-e olyan, aki nem mondott igazat valamelyik kérdésnél? • Hallottál-e meglepő dolgokat? • Voltak-e előre jelezhető események? • Változtat-e bármit is az, hogy most már többet tudsz a csoporttársaidról?

Bizalom és támogatás ÎÎ Aknamező (célok kitűzésére)7 Szükséges eszközök: Hosszú kötél, kötelek a játékterület kijelöléséhez, papírtányérok, amelyek „akna”-ként funkcionálnak, filctollak, és szembekötő kendők minden résztvevőnek Időigény: 1 óra Leírás: Az Aknamező egy népszerű, szórakoztató, mérsékelten összetett gyakorlat, amelyben elengedhetetlen a kommunikáció és a bizalom. A gyakorlatot módosítottuk úgy, hogy legyen benne egy metaforikus elem, amely a célok kitűzéséről és arról szól, hogy a résztvevők hogyan kerüljék el, vagy küzdjenek meg az előttük álló nehézségekkel. Először vezessünk egy általános beszélgetést a célok kitűzéséről, amely arra koncentrál, hogy mit gondolnak a résztvevők reális céloknak az életben saját maguk számára életük jelenlegi

7

Rhonke, K. (1984).

97

szakaszában. Az itt következő leírás egy minta a kerettörténetre, amelyet a csoportvezető elmondhat a tanulóknak. Legyél ugyanakkor kreatív és bátran alakítsd a szöveget saját vezetési stílusodhoz vagy a programhoz, amelyben dolgozol. “Mint a Pressley Ridge diákja, most az életed egy kritikus pontjánál vagy. Az osztály minden tagja végig járt már egy “utat”, azt, amelyik akkor kezdődött, amikor megszületett és egészen a mostani pillanatig vezetett. A döntések, amiket meghoztál és a nehézségek, amelyekkel szembe találkoztál, vezettek téged ide. Lehet, hogy nem töltesz el túl sok időt azzal, hogy a jövődről gondolkozol – az útról, ami még előtted áll, de úgy gondoljuk, hogy ez most alkalmas idő lehet arra, hogy elkezdj erről gondol­ kodni. Ahogy korábban mondtuk, most az életed egy kritikus szakaszában vagy. A mostani dön­ téseid, ugyanúgy, mint a nehézségek, amikkel szembe kell majd nézned a jövőben határozzák meg, hogy hova vezet az utad. Vajon olyan helyre jutsz, ahol boldog leszel, talán sokkal boldo­ gabb, mint most vagy? Mi azt szeretnénk, hogy megtaláld azt az utat, amelyik a legjobb számodra. Természetesen mi nem megmondani akarjuk, hogy mi a legjobb. Azt szeretnénk, ha te kezdenél el gondolkodni azon, hogy mi a legjobb neked. Ez a csoport tud segíteni neked abban, hogy olyan útra állítsd az életedet, amilyenre szeretnéd. Még az is lehet, hogy abban is tudunk segíteni neked, hogy egy jobb útra állítsd az életed annál, mint amin eddig jártál. De a csoport nem tud erre az útra lépni helyetted, vagy végig járni azt neked. Ezt csak te tudod megtenni. Szóval gondolkodj el... Mi az, amit igazából akarsz? Mit szeretnél elérni/megtenni/megváltoztatni az életedben mielőtt ez a tanév véget ér? Azt kérem, hogy írd le a válaszodat erre a papírra. (Adjunk mindenkinek papírt és írószert. Amikor készen vannak, gyűjtsük össze az írásokat, és olvassuk fel hangosan – vegyük ki azokat, amelyek komolytalannak tűnnek.) Ahogy korábban már beszéltünk róla, minden úton vannak akadályok, főleg, amikor az ember azzal próbálkozik, hogy fiatal felnőttként sikeres életet építsen. Te is fogsz találkozni mindenféle akadályokkal. Gondold végig egy percre: Mik azok a konkrét akadályok, amelyek közéd és egy sikeres tanév közé állhatnak, bárhogy is fogalmazod meg magadnak azt, hogy mi a sikeres tanév? Most pedig azt szeretném kérni tőled, hogy írj le annyi konkrét akadályt ezekre a papírtányé­ rokra, amennyi eszedbe jut. Egy tányérra egy akadályt írj! (Osszuk ki a papírtányérokat és filctollakat a résztvevőknek. Amikor elkészültek az írással, gyűjtsük össze a tányérokat és olvassuk fel őket hangosan. A komolytalan dolgokat vegyük ki.) Ma egy olyan gyakorlatot fogunk csinálni, amiben az lesz a feladatod, hogy elérd a kitűzött célod, miközben megpróbálod elkerülni az utadba kerülő akadályokat. Képzeld el, hogy a pálya vége az a cél, amit kitűztél magad elé. A célokat, amelyeket a papírra felírtatok elhelyezzük itt a pálya végén. (Győződjünk meg arról, hogy minden résztvevőnek van felírt célja!) Az akadályokat pe­ dig, amiket a papírtányérokra írtatok szétszórjuk a játéktéren. A feladatod az lesz, hogy a pálya egyik végéből, ami a jelent szimbolizálja, átmenj a másik végére, ami azt jelenti, hogy eléred a célodat. Mindezt úgy kell megtenned, hogy átjutsz az utadba kerülő akadályokon. De... ahogy már biztosan rájöttél, minden feladatunkban van egy kis trükk. Egy trükk, amitől a feladat nagyobb kaland lesz. Mint az életben is, időnként előfordul, hogy az akadályokat nem vesszük észre egészen addig, amíg beléjük nem ütköztünk és már túl késő, és még a következ­ ményekkel is meg kell küzdenünk. Ezért ebben a feladatban bekötjük a szemedet – vagyis nem fogod látni a földön lévő akadályokat. Természetesen, mint mindig, most is kapsz segítséget a feladathoz. Mindenkinek a csoportban lesz egy partnere, aki segíteni fogja abban, hogy átjusson az aknamezőn. A párodat te választ­ hatod ki. A partnered nem érhet hozzád, és nem léphet be a játéktérbe. Hiszen, ahogy korábban mondtuk már a saját utadat, csak te magad járhatod. Viszont a segítődnek nem lesz bekötve a szeme, így látja a pályát és téged is, és szóban tud irányítani téged és segíteni abban, hogy el­ kerüld az akadályokat, amiket nem látsz. Ha hozzáérsz egy akadályhoz, akkor sajnos vissza kell

98

menned a kezdőponthoz és újra kezdeni a feladatot. Természetesen mindenkinek lesz lehetősé­ ge, hogy irányítószerepben és bekötött szemmel is kipróbálja magát. A többi pár is veletek egy időben fogja csinálni a feladatot. Ez természetesen nagyon zavaró lehet, és ez is teljesen olyan, mint az élet. Hozzád hasonlóan a társaid is mind járják a saját út­ jukat, ami zavaró lehet a számodra, sőt időnként akadályozhat is téged abban, hogy a saját célod felé haladj. Tehát az is a feladatot lesz, hogy ezekkel a zavaró tényezőkkel is kezdj valamit. Okosan válaszd ki a partneredet! Néha jó ötlet a legjobb barátodat választani, néha viszont nem az. Olyan valakit válassz, akiről azt gondolod, hogy segíteni fog téged abban, hogy sikeresen megoldd a feladatot. Amint megválasztottad a partneredet, kaptok majd kb. 5 percet, hogy meg­ beszéljétek a kommunikációs stratégiátokat. (Adjunk időt a csoporttagoknak, hogy partnert válasszanak maguknak és aztán stratégiát készítsenek.) És végül még egy utolsó dolog, mielőtt belekezdenénk a feladatba. Jó néhányunknak bekötött szemmel lenni egyáltalán nem ijesztő, hanem teljesen természetes dolog. Mások számára azonban bekötött szemmel lenni nagyon, nagyon kényelmetlen és ijesztő helyzet. Így aztán ez egy komoly biztonsági kérdés – érzelmi és fizikai értelemben is. Bár ez a feladat nagyon szó­ rakoztató és vidám, biztonságos környezetet szeretnénk biztosítani mindenki számára és nem fogunk tolerálni semmilyen hanyag viselkedést vagy a bekötött szemű emberek piszkálását. Eh­ hez azt kérjük most mindenkitől, hogy a hüvelykujja felemelésével jelezze az elkötelezettségét és hogy elfogadja ezt a szabályt.” Variációk: • Aknamező körben: kötélből egy nagy kört alakítunk ki a földön. A résztvevők a körön kívülről indulnak és a közepe felé haladnak, elvesznek onnan egy tárgyat, majd vis�szatérnek a kerületen kívülre. • 3-D aknamező: a földön levő tárgyakon kívül a mennyezetről (vagy faágakról) is lógathatunk be különböző tárgyakat, hogy háromdimenziós pályánk legyen. • Ez a gyakorlat számtalan metafora felhasználására alkalmas. Például szerhasználó fiatalok esetében a tárgyak a különböző drogokat jelképezhetik. • Természetesen szimbolikus jelentések nélkül is végezhetjük a gyakorlatot. Ebben az esetben is egy erőteljes és hatásos bizalmi és kommunikációs gyakorlat marad. • Vezetheted úgy is a gyakorlatot, hogy egyszerre csak egy pár mozog a területen – ebben az esetben elkerülhető a keveredés és könnyebb a koncentrálás. Figyelj arra, hogy a többi pár közben ne szórakoztassa magát más dologgal vagy ne kezdjenek el hülyéskedni. Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Hajlandó valaki elmesélni, hogy milyen volt számára bekötött szemmel sétálni? • És milyen volt az irányító szerepében? • Mi volt a legnehezebb ebben a feladatban? • A feladat melyik részét élvezted a legjobban? • Milyennek találtad a segítséget, amit a vezetődtől kaptál? • Hogy reagáltál, amikor beleütköztél egy akadályba? • Hogy kezelted a csoportból jövő zavaró tényezőket? • Milyen hasonlóságokat látsz e gyakorlat és az iskola (élet) között? • Mik azok a dolgok, amiket megtanulhatunk ebből a feladatból arra nézve, hogy hogyan járod az utadat? • Hogy fogjuk alkalmazni ezeket a dolgokat?

99

ÎÎ A bizalom köre8 Szükséges eszközök: Mosómedvekör Időigény: 10-15 perc. A mosómedvekör használata Amennyiben a gyakorlatokban a mosómedvekört akarjuk használni, különös figyelmet kell fordítanunk csomózásra! A mosómedvekör megkötésére az úgynevezett „hevedercsomót” használjuk. Ez a csomó rendkívül biztonságos, és elbírja a rákerülő súlyt. A rajz a hevedercsomó megkötését mutatja be.

Leírás: A csoport álljon körbe a mosómedvekör körül. Kérj meg minden résztvevőt, hogy két kézzel fogja meg a mosómedvekört. Kérd meg a csoportot, hogy a lábukat ne mozdítsák el onnan, ahol van és lassan, egymásra figyelve, együttműködve dőljenek hátra. Akkor jó a gyakorlat, ha a karja mindenkinek teljesen nyújtva van, a testsúlyukat pedig a mosómedvekör tartja. Eleinte segítheti a dőlést, hogyha 1-2-3 számolással segítjük az időzítést. Aztán később megengedhetjük, hogy a csoport maga találja meg a saját ritmusát a dőlés során (ez akár teljes csendben is történhet). Második próbálkozásnál ugyanúgy hátradőlünk, mint az első alkalommal. Most azonban megkérjük a csoporttagokat, hogy a lábukat finoman a kör közepe felé mozdítva, lassan és együttműködve dőljenek még hátrébb, miközben egyensúlyban tartják a kört és egymást. Ekkor alakul ki a bizalom köre (bizalom a mosómedvekör iránt, önmagunkba és másokba vetett bizalom jelentkezik). Ez akkor történik meg, amikor mindenki felfedezi az elméjében és a testében a mosómedvekörhöz való kapcsolódásban rejlő vidámságot és biztonságot. Ekkor válik a bizalom érezhetővé, nagyra értékeltté. Ekkor VAN jelen a bizalom. A gyakorlat becsukott szemmel is végezhető, mély légzéssel, a kapcsolat, a támogatás és a kör biztonságának érzékelésével. Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Nehéz volt megbízni a csoportban? • Könnyebb vagy nehezebb volt, mint gondoltad? • Milyen érzés volt? • Mit jelent a csoport számára „egyensúlyban lenni”? • Miért fontos a csoportban egyensúlyban lenni?

8

Cain, J. and Smith, T. (2007).

100

Együttműködés és kommunikáció ÎÎ Nem hall, nem lát, nem beszél Szükséges eszközök: Szembekötő kendők (csapatonként egy) és kisebb tárgyak, amiket eldughatunk (szintén csapatonként egy) Időigény: Legalább 30 perc Leírás: Az alábbi ábra a gyakorlatban résztvevő csoporttagok elhelyezkedését mutatja. Az ábrán három csapat felállása látható. A jelen feladatleírás 3 hatfős csapat részvételével számol. De a csapatok létszáma a csoport méretének megfelelően alakítható.

Kereső (be van kötve a szeme)

Vezető (beszélhet, de nem látja mi történik a Keresővel)

Irányítók (nem beszélhetnek)

Ebben a gyakorlatban a Kereső (az a csapattag, akinek be van kötve a szeme) egy tárgyat kell, hogy megtaláljon, amit a csoportvezető helyezett el a játéktéren. Minden csapatnak megvan a saját megkeresendő tárgya, más csapat tárgyát nem szabad elvenni, vagy más helyre tenni. Az Irányítókat ültessük le egyvonalban a fal mellett, vagy székeken a játéktér szélén, úgy hogy a játéktér felé nézzenek. A Vezetőt kérjük meg, hogy üljön szembe az Irányítókkal, kb. 2-3 méterre tőlük, a Keresőt pedig állítsuk a Vezető mögé a játéktérre. A feladat során a Vezető az egyetlen személy, aki utasításokat adhat a bekötött szemű Keresőnek. Azonban a Vezető az Irányítók felé fordulva ül, így nem látja azt, hogy a csoportvezető hova dugta/helyezte a megkeresendő tárgyat, illetve, hogy mit csinál a Kereső. Ezért a Vezetőnek az Irányítókra kell hagyatkoznia, mert csak ők látják ezt a két fontos dolgot. Az Irányítók viszont nem beszélhetnek – csak nonverbális jelzéseket adhatnak a Vezetőnek. A vezető megpróbálja értelmezni ezeket a jelzéseket és ennek alapján utasításokat adni a Keresőnek. A cél, hogy a csapat együtt dolgozzon úgy, hogy segítsék a Keresőt megtalálni és magához venni az eldugott tárgyat. A feladat ismertetése során nem kell feltétlenül használni a Kereső, Vezető, Irányítók elnevezéseket, elég, ha az egyes szereplőkkel tisztázzuk a feladatukat és korlátozásaikat. A terep nehézségétől függően a tárgyat sem muszáj az Irányítók szeme elől elrejteni. Sok akadály esetén elég lehet, ha a tárgyat egy megfelelő helyre tesszük. 101

Néhány kritikus pont: • Általában érdekesebb a feladat, ha a Kereső sem beszélhet, bár ezt a szabályt a csoport fejlettségének megfelelően kell alakítani. • Ha több mint 3-4 Irányító van a csapatokban, akkor néhány résztvevő előbb utóbb unatkozni kezd, mert a Vezető csak ennyi emberre tud figyelni. • A feladat egy variációja, hogy megfordítjuk a szerepeket: az Irányítóknak megtiltjuk, hogy mutogatással, gesztikulációval, vagy testbeszéddel kommunikáljanak. Viszont használhatnak hangokat, de értelmes szavakat nem. Ha ezt a variációt játsszuk, akkor a csapatnak szüksége lesz időre ahhoz, hogy kidolgozzanak valamiféle jelbeszédet az irányok kommunikálására (állathangok, valamilyen más hangok?). • Folyamatosan figyeljük a bekötött szemű csapattagok mozgását és gondoskodjunk róla, hogy a balesetveszélyes dolgokat elvegyük az útjukból. Ha túlságosan sok akadály van a játéktéren, akkor alkalmazhatunk „biztosító” embereket is, akiknek végig az a dolguk, hogy a Kereső biztonságára vigyázzanak. Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Milyen érzés volt Vezetőnek/Irányítónak/Keresőnek lenni? • Mi volt nehéz, amikor Vezető/Irányító/Kereső voltál? • Milyen tulajdonságok segítenek, hogy az ember jó Vezető/Irányító/Kereső legyen? • Mit csináltál, amikor a Kereső nehéz helyzetbe került? • Hogy oldotta meg a csoport a kommunikációs nehézségeket? • Tud valaki példát mondani arra, amikor egy csoporttag hatékonyan kommunikált egy társával? • Hány különböző módon kommunikáltak az emberek? • Melyik módszer(ek) volt(ak) a leghatékonyabb(ak)? Miért? • Tanultál valamit a kommunikációról, ami később hasznos lehet? Mit?

ÎÎ Impulzus Szükséges eszközök: A variációtól függően: egy kendő és egy stopperóra, vagy semmi Időigény: Legalább 30 perc Leírás: Ez a gyakorlat – egy elektromos vezetékhez hasonlóan – kézfogáson keresztül továbbít egy elektromos impulzust a kezdőpontból a végpontig. A résztvevőket két egyenlő létszámú csoportba osztjuk. A csoportok tagjai törökülésben ülnek egymás mögött. Mindegyik személy az előtte lévő hátát látja. A két sor párhuzamos egymással, ugyanúgy helyezkedik el, és a két sor közötti távolság kb. 40 cm. A sorban ülő csoporttagok fogják egymás kezét. A sorban első és utolsó helyen ülő embereknek az egyik keze természetesen szabad. A többiek az előttük és mögöttük ülő ember kezét fogják. A sor elején lévő embereken kívül mindenki más becsukja a szemét. A két sor között, a két első ember közé letesszük a kendőt. A sor végén ülő személyek (szemük csukva) egy jelt kapnak a csoportvezetőtől, pl. megérinti a fejüket, vagy a vállukat. Ekkor a jelet továbbítani kell a sorban következő játékosnak, úgy, hogy megszorítjuk a kezét, egészen addig, amíg az impulzus elér a sor legelején ülő résztvevőhöz. Az ő feladata az, hogy megragadja a kendőt, amint a jel elér hozzá. Röviden, ez egy verseny a két csoport között a jel továbbításának se-

102

bességét illetően. A kendőt megszerző nyertes csapat sora átrendeződik. Az addig első játékos hátramegy a sor végére, és így a sorban mindenki előrébb kerül eggyel. A csoportvezető felelőssége döntést hozni a hibás kezdések és a döntetlenek vonatkozásában. Döntését el kell fogadni. A túlzottan sok hibás kezdés vagy vita következménye lehet, hogy az utolsó embert a sor elejére küldjük. Ez a fajta közbelépés szokatlan, de használható az indulatok lehűtésére, amikor a destruktív versenyattitűd szembekerül a gyakorlat céljával. A verseny fordulókban történik, egészen addig, amíg az egyik sornak sikerül teljesen megfordulnia és mindenki visszakerül az eredeti helyére. Számos módja van annak, hogy a csoport gyakorolja a kézszorítást és az impulzus továbbküldését. Az egyik módszer szerint a teljes csoport kört alkot. Ez különösen nagy csoportok esetén hatásos, mivel a csoportvezető később két kisebb csoportra oszthatja a résztvevőket, akik a továbbiakban olyanok ellen küzdenek, akikkel azelőtt együttműködtek. A nagy csoport teljes kört alkot. A csoportvezető kijelöl egy személyt a jeltovábbítás elkezdésére. A kijelölt ember elindítja az impulzust és egyben hangosan kimondja, hogy a jel elindult. Ekkor a csoportvezető elkezdi mérni az időt. Erre a legjobb stopperórát használni, de lehet egyszerűen számolni is a másodperceket. Az impulzus körbejár, majd visszatér a kezdő személyhez, aki szól a csoportvezetőnek, hogy állítsa meg az időt. A csoportvezető közli az eltelt időt, és megkéri a csoportot a további időcélok kitűzésére. A hangsúly az együttműködésen van. Variációk: A gyakorlat változatai végtelen számúak, csak a csoportvezető vagy a csoport fantáziája szabhat neki határt. Lehetséges verziók: • Milyen gyorsan képes egy csoport az üzenet továbbítására? • Milyen gyorsan tudnak továbbadni egy pacsit? • Meg tudják csinálni hasalva? • Meg tudják csinálni csukott szemmel is? Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Milyen sajátos módok jellemezték a csoport együttműködését? • Hogyan tűztünk ki célokat magunk elé? • Valóságosak, realisztikusak voltak-e a céljaink? • Segített-e a gyakorlás?

Problémamegoldás ÎÎ Tojásejtés Szükséges eszközök: Tojás, műanyag szívószálak, vékony selyempapír vagy papírzsebkendők, ragasztószalag Időigény: Legalább 1 óra Leírás: Alakítsunk csoportokat. A csoportok létszáma egyaránt lehet kicsi vagy nagy, 2-3 főtől egészen egy nagy csoportig, amelyben minden résztvevő benne van. Minden csoport 10 103

szívószálat, 10 papírzsebkendőt, 2 méter ragasztószalagot és egy tojást kap. A cél, hogy egy „tojásvédő szerkezetet” készítsenek. A csoport azt az utasítást kapja, hogy a tojást majd egy előre meghatározott magasságból fogjuk elejteni (egy első emeleti ablak, erkély, vagy tető a legjobb, de használhatunk magas létrát is). A készülékükkel azt kell megakadályozni, hogy a tojás összetörjön. Ezután pedig értékelni fogjuk a csoportok próbálkozását. Azt tapasztaltuk, hogy ha az instrukciót követően azonnal odaadjuk a csoportoknak az eszközöket, akkor azonnal, kapkodva elkezdik a szerkezet megépítését és nem foglalkoznak a minőségi tervezéssel. Amennyiben úgy dönt, megteheti, hogy 15 perc tervezési időt követően adja oda a csoportnak az eszközöket. Azt is megfigyeltük a Pressley Ridge iskolában, hogy a tanulóinknak gyakran nem sikerül az első próbálkozás, de mégis nagyon motiváltak a feladat megoldására. Az egyik csoportunk elhatározta, hogy addig próbálkozik újra és újra, amíg sikeresek nem lesznek. Öt hetükbe került a jó megoldás elérése, de mindvégig motiváltak maradtak a megoldás megtalálására. Eldönthetjük, hogy adott esetben plusz eszközöket adunk nekik. A csoportokat megkérjük, hogy adjanak nevet a szerkezetüknek és válasszanak egy személyt, aki bemutatja a szerkezet működését. Ő elmondja a szerkezet nevét, elmagyarázza a tervezést és működést és azt, hogy miért gondolják működőképesnek a szerkezetet. A tojás tulajdonságait semmilyen módon nem változtathatják meg (pl. megfőzik, kifújják a belsejét), de a többi eszközt úgy alakíthatják, ahogy jónak látják, pl. a szívószálat felvághatják stb. A gyakorlat rendkívül erőteljes is lehet, amennyiben a tojást valami olyan dolognak a jelképeként azonosítjuk, ami nagyon fontos a csoport számára. Extra elemként kérhetjük azt is a csoporttól, hogy dekorálják a tojást olyanra, hogy valóban kifejezze a csoport számára oly fontos dolgot. Ehhez használhatunk tollat, filctollat stb. A csoportszabályok is felírhatók a tojásra, vagy azok az értékek, elvek, amelyeket a csoport nem akar megszegni… a határ a csillagos ég. Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Eltört a tojás? • Hogyan védtétek meg a tojást? • Hogyan döntötték el, hogy milyen védőrendszer szülessen? • Hogyan értékeltétek a felmerülő ötleteket? • Mit jelképez számotokra a tojás? • Hogyan védik meg a csoportok a számukra fontos dolgokat? • A ti csoportotokban mi volt a prioritás – az eljárás vagy a termék?

ÎÎ Savas folyó Szükséges eszközök: Valamilyen eszköz a játéktér kijelölésére (kötél, ragasztószalag stb.) és “foltok”: kis szőnyeg vagy szőnyegpadló darabok, párnák, papírtányérok, vagy ezekhez hasonló könnyű és könnyen mozgatható dolog, amire rá lehet állni. Időigény: 45 perc

104

Leírás: A csoportvezető a kötél vagy ragasztószalag segítségével kijelöl két folyópartot. Attól függően, hogy milyen nehéz feladat elé kívánod állítani a csoportot, döntsd el, hogy hány foltot adsz nekik. Az átlagos, tíz főből álló csoportoknak általában 9 foltot és egy szuperfoltot osztunk ki. A feladat az, hogy az egész csoport átkeljen a folyón. Természetesen van azonban néhány szabály: • Kizárólag csak a foltok és a szuperfolt érintkezhetnek a folyóval. • A foltok csak előre, a másik oldal felé haladhatnak. A szuperfolt bármilyen irányban mozoghat. • A foltokat csak úgy lehet mozgatni, hogy felemeljük, és egy új helyen letesszük őket... dobni, vagy csúsztatni nem lehet. • Ha bárki megérinti a vizet, a csoportvezető elveszi a foltot, amin éppen állt. A játékból azonban nem esik ki, hanem most valaki mással kell megosztania annak a foltját. • Az összes foltnak állandóan érintkezésben kell lennie valamilyen emberi testrésszel (egy lábbal, vagy kézzel, stb.). Ellenkező esetben a sodrás elviszi, vagy a szél elfújja a foltot (azaz a csoportvezető kiveszi a játékból). Ebben a feladatban legyünk nagyon éberek és szigorúak a szabályok betartásával! Nincs bocsánat, ha valaki beleér/megérinti a folyót. Ezenkívül további nehezítéseket is bedobhatunk. Például, előfordul, hogy a csoport elakad a feladattal és újra akarja kezdeni. Ha megengedem ezt, akkor általában kérek érte valamit cserébe. Ez gyakran az, hogy a második próbálkozásnál nem beszélhetnek egymással. Variációk: • A gyakorlat nagyszerű lehetőséget biztosít keretmesék kitalálásához, ami kisebb gyerekek esetében nagyon hatásos. Mit szól például ehhez: „Az iskola mellett lévő palacsinta-gyár felrobbant és most mindenhol fortyogó juharszirup folyik, amiben palacsinták úszkálnak.”? • Végezhetik a gyakorlatot a szuperfolt nélkül is – így minden folt csak egy irányba, előre mozoghat. Hogyha a csoport nagyon jól használja a szuperfoltot, akkor érdemes megfontolni, hogy nehezítsük a kihívást számukra – vegyük el a szuperfoltot és csökkentsük a rendes foltok számát is. Minél kevesebb foltjuk van, annál nehezebb a feladat. Meg tudja-e határozni a csoport, hogy minimum hány foltra van szükségük ahhoz, hogy a feladatot sikeresen meg tudják oldani? Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: • Milyen stratégia működött? • Hogyan egyeztetek meg a stratégiában? • Élvezetesebb lett-e a gyakorlat, amikor nehezebb lett a feladat, vagy nem? • Milyen a csoport most, hogy érzitek magatokat? • Mi volt a csoport számára a legnagyobb siker? • Hogyha megváltoztathatnál egyetlen dolgot a csoport feladatmegoldásában, mi lenne az? • Csaltál, csaltatok a gyakorlatban?

105

Záró gyakorlatok ÎÎ Visszajelző háló Szükséges eszközök: Egy gombolyag fonal, olló vagy kés Időigény: Legalább 30 perc Leírás: A csoport üljön kényelmesen körbe. Az egyik csoporttag elkezdi a gyakorlatot – megfogja a fonal végét, a gombolyagot pedig továbbadja egy általa választott másik csoporttársának. Majd néhány pozitív visszajelzést ad a csoporttársának (és természetesen a csoportnak) a csoport közös tevékenysége során átélt dolgokkal kapcsolatban. Például: • Valami, amit nagyra értékel a másikban. • Valami emlékezetes dolog, ami a csoportban a program során történt és az adott csoporttagra vonatkozik. • Segítség, támogatás, amire a beszélőnek szüksége volt a közös tevékenység során és ettől a csoporttársától kapta meg. Aki kapta a gombolyagot szintén megfogja a fonalat, a gombolyagot pedig továbbdobja megint valaki másnak és visszajelzéseket ad neki. A sort így folytatjuk, egészen addig, amíg mindenkire sor kerül. A gyakorlat előrehaladtával egy kapcsolati háló kezd kialakulni, ami a fontos eseményeken és az egyes tagok közötti kapcsolatokon alapszik. A gyakorlat folyamát egészen addig engedhetjük, ameddig magától, természetes módon vége lesz. Ekkor van lehetősége a csoportvezetőnek, hogy néhány dolgot mondjon a hálóról és a kapcsolatokról, valamint reflektáljon a programra és az itt szerzett tapasztalatokra. Ekkor beszélhet arról is, hogy ez az a pillanat, amikor a csoport búcsút vesz egymástól, lezárják a közös élményt és az összekapcsolódott csoport visszaalakul egyénekké, akik a saját útjukat járják a továbbiakban. Ezután a csoportvezető szimbolikusan elvágja a hálót úgy, hogy minden résztvevőnek jusson egy darab a fonalból (szimbolizálva a kialakult kapcsolatokat), amit magával vihet, hogy emlékezzen a csoportban megtapasztaltakra. Mivel ez egy záró gyakorlat, nem feltétlenül kell értékelni. Hagyhatjuk „lecsengeni, önmagáért beszélni”.

ÎÎ Levél önmagunknak Szükséges eszközök: Toll, papír, boríték (bélyeg) Időigény: 30 perc Leírás: Ebben a gyakorlatban a csoport minden tagja egy levelet ír saját magának. A levél tartalmát eldönthetik a résztvevők is, de lehet előre meghatározott téma is, amely az egyéni célokhoz, vagy a csoport adott tevékenységéhez kapcsolódik. A résztvevők hazavihetik a levelet, vagy a csoportvezető megtartja a leveleket, és egy későbbi időpontban küldi el azokat. A későbbi levélküldés nagyszerű lehetőség – erőteljes élmény kapni egy meglepetés levelet önmagadtól a megírásához képest 6 hónappal vagy egy évvel később.

106

Lehetséges kérdések a feldolgozáshoz: Záró gyakorlat lévén nem feltétlenül kell értékelnünk. Hagyhatjuk „lecsengeni, önmagáért beszélni” a levélírást. Hogyha mégis az értékelés mellett döntünk, íme néhány lehetséges kérdés: • Mit gondolsz, mi fog változni az életedben a mai nap és a levél kinyitásának napja között? • Mit gondolsz, megérte megírnod ezt a levelet önmagadnak? • Lehetséges az, hogy egy lépést hátralépve más szemszögből nézzük az eseményeket? • Milyen gyakran szánunk időt egy kis beszélgetésre önmagunkkal, és milyen módon hatnak ránk ezek a beszélgetések? • Hogy tudjuk magunkkal hatékonyan megbeszélni az eseményeket?

ÎÎ Szobrok Szükséges eszközök: Agyag vagy gyurma Időigény: Legalább 30 perc, a csoport méretétől függően Leírás: Adj minden résztvevőnek egy kisebb méretű agyag vagy gyurmadarabot. Kérd meg a csoporttagokat, hogy készítsen mindenki egy olyan tárgyat, amellyel ki tud fejezni egy olyan fontos dolgot, amit a program alatt tanult meg, és amelyet magával szeretne vinni. Ha mindenki befejezte a szobrát, kérd meg a résztvevőket, hogy üljenek körbe. Kérd meg őket, hogy egyenként lépjenek be a körbe, mutassák meg, amit készítettek és magyarázzák el, hogy mit jelent az adott tárgy nekik. Majd hagyják a szobrocskát a kör közepében. Ez addig folytatódik, míg az utolsó személy is elmondta a gondolatait. A csoportvezető ekkor röviden elmondhatja, hogy a közös tanulás az, ami igazán erőssé teszi a megszerzett tapasztalatokat. Amikor elmegyünk a csoportból nemcsak a saját tapasztalatainkat visszük magunkkal, hanem egy darabkát a többiek tanulásából is. Ezt követően megkéri a résztvevőket, hogy mindenki vegye fel a saját szobrocskáját, aztán szépen lassan kezdjék el összegyúrni az egészet egy közös nagy labdává. Amikor mindenki „beletette” a magáét, a nagy labdát újra körbeadják. Mindenki vesz magának egy darabkát a nagy labdából, így nemcsak a saját élményeiket viszik haza magukkal, hanem egy darabkát az egész csoport tapasztalatából is. Mivel ez egy záró gyakorlat, nem feltétlenül kell értékelni. Hagyhatjuk „lecsengeni, önmagáért beszélni”.

107

C melléklet: Kérdések a feldolgozáshoz9 A feldolgozás lényege a következő: megfigyeljük az egyéneket, értékeljük azt, ami történik, és azután megfelelő kérdéseket teszünk föl. Amint azt a kézikönyv egy másik pontján kifejtettük, ha tisztában vagyunk a programunk céljaival és ennek megfelelően alakítjuk ki az egyes fázisokat – tervezés, megvalósítás (élmény, tapasztalat) és értékelés –, ez megkönnyíti e célok elérését. Az alábbi kérdések a 2.B fejezetben korábban bemutatott „Mi történt? – Mi volt lényeges? – Hogyan tovább?” módszertant követik. Az a céljuk, hogy serkentsék a gondolkodást és támpontul szolgáljanak, amikor nekiláttok a tapasztalati tanuláson alapuló munkának.

Mi történt? A foglalkozások során minden valószínűség szerint igen sokféle dolog történik a résztvevőkkel. Mindenkinek megvan a saját, korlátozott nézőpontja, és általában nincs mindenki tisztában mindennel, ami történik. A feldolgozás első szakasza éppen ezért az információgyűjtés, amely két egymás után következő részből áll. Először is megpróbáljuk összegyűjteni a történtekkel kapcsolatos tényeket, lehetőleg mindenféle értelmezés és véleményalkotás nélkül. Azután összegyűjtjük a gyakorlat során tapasztalt különféle érzelmi reakciókat.

Tények • • • • • • • • • •

Mi történt, amikor… Mit csináltál, amikor… Mit csinált a csoportod, amikor… Foglald össze a történteket öt címsorban! Készíts rövid hírösszefoglalót, amely választ ad a „Mit? Ki? Hol? Mikor?” kérdésekre! (A „Miért?” és a „Hogyan?” kérdéseket tartogassuk az „Érzések” szakaszra!) Történt valami váratlan? Valami meglepő? Történt valami nagyon is megjósolható? Mi volt a legemlékezetesebb / legváratlanabb / legérdekesebb, ami történt? Írd le az eseményt … szemszögéből (pl. fiatal gyerek, a főnököd, egy riporter …). Ismertesd a saját szerepedet a … nézőpontjából.

Érzések • • • • • • •

9

Mit éreztél, amikor … Mindenki egészítse ki a következő mondatot: Büszke (vagy: boldog, szomorú, izgatott, csalódott, ...) voltam, amikor …. Nevezz meg öt érzést, amit éreztél a gyakorlat közben! Melyek voltak számodra a legjobb és a legrosszabb pillanatok? Melyek voltak a legellentétesebb tapasztalataid? Volt „déjá vu” (’ez már megtörtént velem!’) érzésed? Mely régebbi élményedhez hasonlított leginkább, ami történt? Milyen zene (hangszer / dal / stílus) illett volna leginkább a történtekhez? (Vagy nem?) Ha … (pl. valami konyhai tárgy) lehettél volna az esemény alatt, mi lettél volna?

Forrás: Greenway, R. (2002). és Knapp, C. (1992).

108

Mi volt lényeges? Ha sikerült rögzíteni, hogy mi történt a foglalkozáson, ideje áttérni az elemzésre. Hogy segítsünk a történtek mélyére ásni, az alábbi kérdéseket a tapasztalati tanulás alkalmazása során felmerülő szokásos témáknak / szakaszoknak megfelelő alcímek alá rendeztük. Figyelem! Az első blokk olyan kérdéseket tartalmaz, amelyeket egy-egy foglalkozás elején érdemes feltenni a csoportnak, az utolsó pedig olyan záró kérdéseket, amelyek jól jöhetnek a foglalkozás lezárásakor.

Nyitó kérdések • • • • • • •

Mit remélsz a mai élménytől? Milyen támogatásra van szükséged a csoport többi tagjától? Szerinted mi lesz nehéz számodra a mai foglalkozáson? Mit tudsz nyújtani a csoportnak ma? Ismerve tipikus szerepedet a csoportban, ma milyen szerepre vállalkozol? Milyen személyes és csoport-céljaid vannak ma? Milyen segítségre van szükséged a csoportvezetőktől?

Általános kérdések • • • • • • • • • •

Miért … ? (pl. miért pont ezt a szerepet választottad?) Hogy … ? (pl. hogyan befolyásolták az érzelmeid azt, amit mondtál vagy tettél?) Mire jöttél rá? (saját magadról / a csoportról / a témáról) Van valami, amit már bánsz? Vagy amit kihagytál? (pl. mit szerettél volna máshogy csinálni? Miből szerettél volna többet / kevesebbet csinálni?) Eredmények? (pl. hogyan (vagy mennyire) sikerült elérned a személyes / csoportcéljaidat?) Vélemények, ítéletek? (pl. mi volt leginkább / legkevésbé értékes?) Visszajelzés, értékelés? (pl. mit értékeltél leginkább másokban?) Kapcsolatok, kapcsolódások? (pl. milyen értelemben volt / nem volt a foglalkozás munka-szerű?) Tanulási folyamatok? (pl. mi segít / gátol a tanulásban?) Mi derült ki számodra?

Sikeres kommunikáció • • • • • • • • • •

Mondana valaki egy példát arra, amikor szerinte az egyik csoporttag sikeresen kommunikált valaki mással a csoportból? (Ez lehet szóbeli (verbális) vagy nem szóbeli (nem-verbális) kommunikáció egyaránt!) Honnan tudtad, hogy megértették, amit közölni akartál? Ki nem értette meg azt, amit valaki más közölni akart vele? Miért volt sikertelen ez a közlési kísérlet? Mit tehetne másképp a közlő a következő alkalommal, hogy világosabb legyen, mit akar? Mit tehetne másképp az üzenet fogadója a következő alkalommal, hogy megértse az üzenetet? Hányféleképpen közölték egymással a csoporttagok az üzeneteiket? Melyek voltak a legsikeresebb módszerek? Miért? Tanultál valamit a kommunikációról, ami később jól jöhet? Éspedig? Szerinted van valami változás a közlési szokásaidban? Fejtsd ki, mire gondolsz!

109

Csoportos döntéshozatal • • • • • • • •

Hogy hoztunk csoportos döntéseket a gyakorlatok során? Meg voltál elégedve a döntéshozatal módjával? Miért? Hozott a csoport konszenzuson (közös megegyezésen) alapuló döntést? Volt olyan döntés, amelyet egyvalaki vagy egy kisebb csoport hozott? A csoport minden tagja véleményt nyilvánított, amikor erre lehetőség volt? Ha nem, miért nem? Ebben a csoportban mi a legjobb döntéshozatali módszer? Miért? Hasonlóan reagálsz más csoportokban? Mi tetszik abban, ahogy a csoport döntéseket hoz? Mi nem tetszik benne?

Együttműködés • • • • • • • • •

Tudnál mondani konkrét példákat arra, amikor a csoport a gyakorlat folyamán együttműködött? Fejtsd ki! Milyen érzés volt együttműködni egymással? Általában együttműködsz másokkal azokban a dolgokban, amiket csinálsz? Hogy tanultál meg együttműködni? Mi az együttműködés előnye? Vannak az együttműködéssel járó problémák? Hogy vezetett el az együttműködő viselkedés a sikeres feladatmegoldáshoz? Hogyan tudsz együttműködni másokkal életed más területein? Szerinted volt valaki, aki akadályozta a csoportot az együttműködésben? Fejtsd ki!

Az emberek közötti különbségek tiszteletben tartása • • • • •

Miben különbözöl másoktól a csoportban? Hogy erősítik a különbségek a csoport egészét? Mikor akadályozzák a különbségek a csoportot bizonyos célkitűzések elérésében? Milyen lenne ez a csoport, ha csak nagyon kicsi különbségek lennének az emberek között? Hogy éreznéd magad akkor? Mely esetekben segítették, illetve gátolták a különbségek a csoportot a célok elérésében?

Az emberi hasonlóságok tiszteletben tartása • • • • •

Miben hasonlítasz másokra a csoportban? Ezek a hasonlóságok segítették a csoportot a célok elérésében? Fejtsd ki! Emlékszel olyan esetre, amikor ezek a hasonlóságok gátolták a csoportot a feladat teljesítésében? Fejtsd ki! Szerinted vannak közös tulajdonságaid más csoporttagokkal, amelyekről még nem esett szó vagy nem is derültek ki? Fejtsd ki! Hogy segített a mai foglalkozás észrevenni, hogy mennyire hasonlítasz a csoporttársaidhoz?

Záró kérdések • • • • • • • •

Milyen céljaid voltak a nap kezdetén? Mely célokat sikerült elérned? Melyeket nem? Mit tanultál magadról? Mit tanultál másokról? Hogy érzel magaddal és másokkal kapcsolatban? Milyen új kérdéseid vannak magaddal és másokkal kapcsolatban? Mit csináltál ma, amire különösen büszke vagy? Milyen készségeidet igyekszel fejleszteni? 110

• • • • • •

Mai viselkedésed megszokott volt? Mindig így szoktál viselkedni csoportban? Fejtsd ki! Milyen magaddal és másokkal kapcsolatos meggyőződéseidben erősödtél meg ma? Van valami, amit másképp csinálnál, ha újra kezdenéd ezt a feladatot ugyanebben a csoportban? Milyen konkrét emlékeket és képeket viszel magaddal a mai foglalkozás után? Mi volt jó ma? Mit szeretnél mondani a csoport tagjainak?

Hogyan tovább? Az oktatás a növekedésről és a változásról szól. A feldolgozás során segíthetünk a résztvevők­ nek továbbmenni a saját útjukon, azzal, hogy segítünk nekik felfedezni, mihez is kezdhetnek azzal, amit megtanultak, és amire az értékelés során („Mi volt lényeges?”) fény derült. Erre igen sokféle lehetőség kínálkozik – javasoljuk, hogy ebben a szakaszban legyünk minél aktívabbak és nyitottabbak. Például az alábbi kérdésekkel serkenthetjük a gondolkodást: • • • • • • • • • • •

Mit tanultál? Mit gondolsz, mihez fogsz tudni kezdeni a megszerzett tudással? Ez a tapasztalat „felnyitotta a szemedet” valamire? Milyen haszna lehet számodra ennek az élménynek a későbbiekben? Mit fogsz csinálni, amikor visszakerülsz az iskolába / munkába / haza, hogy ezt a tudást frissen tartsd és hasznát vedd? Milyen lehetőségeket és választási lehetőségeket látsz? Mit fogsz elkezdeni / abbahagyni / folytatni? Mit szeretnél magaddal vinni ebből az élményből? Miért? Hogy? Mikor? Mit szeretnél jobban megvizsgálni? Miért? Hogy? Mikor? Mik a legoptimistább és a legpesszimistább jóslataid a gyakorlat valódi értékével kapcsolatosan? Fejezd be ezt a mondatot: …………… (boldog, csalódott, meglepett stb.) leszek, ha ……….

111

D melléklet: Gyakran használt rövidítések jegyzéke ACP

Arts and Culture Program – az OSF programirodája. Az elnevezés jelentése magyarul: Művészet és kultúra program, de minden esetben angolul használjuk.

Koordináló szervezet

Az ACP az RMP minden országában pályázat útján kiválaszt egy koordináló szervezetet, aminek feladata az adott országban működő mentori csoportok összefogása, a mentorok és tanárok felkészítése.

OSF

Open Society Foundations, az RMP fő szponzora és életre hívója. (Jelentése magyarul: Nyílt Társadalom Intézet Alapítvány, de az elnevezést csak angolul, és legtöbbször rövidítve használjuk.)

RMP

Roma Mentor Projekt

112

Bi kashtesko merel e jag! Arts and Culture Program Open Society Foundations 1051 Budapest Október 6. u. 12. Tel: +36 1 882 3102 Fax: +36 1 882 3101 www.soros.org/initiatives/arts Pressley Ridge Magyarország Alapítvány 1142 Budapest Alsóőr u. 9/b. Tel: +36 1 785 4242 Fax: +36 1 799 2747 www.pressleyridge.hu

113