ROK VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH PŘÍTOMNOST A VIZE

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK

/ ČÍSLO

/ ROK

VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH – PŘÍTOMNOST A VIZE MONOTEMATICKÉ ČÍSLO

EDITOR

PETR HLAĎO

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN ISSN

-

X (Print) (Online)

Obsah Editorial (Petr Hlaďo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ivan Pavlov: Súčasnosť a perspektívy teórie výchovy dospelých v sústave andragogických vied . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lenka Řezáčová: „Životní cykly“ vzdělávacích a rozvojových potřeb Tomáš Chochole: Význam funkční gramotnosti v souvislosti se změnami v oblasti trhu práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tomáš Mirovský, Václav Hošek, Markéta Šauerová: Analýza vývoje možností vzdělávání dospělých v oblasti wellness jako východisko pro budování vědecké platformy oboru Wellness v České republice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roman Adamczyk: Celoživotní učení a vzdělávání sester – přítomnost, výzkum a vize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Průcha, J. Andragogický výzkum (Petr Hlaďo) . . . . . . . . . . . . . . . Medlíková, O. Lektorské dovednosti: Manuál úspěšného lektora (Jana Gondová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vzdělávání pracovníků v sociálních službách v metodách dramaterapie (Lenka Šilarová, Jana Šilarová, Lenka Czereová, Ivana Lištiaková) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contents Editorial (Petr Hlaďo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ivan Pavlov: Present and Perspectives of the Adult Education Theory in the System of Andragogical Sciences . . . . . . . . . Lenka Řezáčová: “Life Cycles” of Educational and Development Needs of Employees . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tomáš Chochole: The Importance of Functional Literacy in Relation to Changes in the Labor Market . . . . . . . . . . . . . Tomáš Mirovský, Václav Hošek, Markéta Šauerová: Analysis of Adult Educational Opportunities in Wellness as a Starting Point for Building a Scientific Platform of the Wellness Discipline in the Czech Republic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roman Adamczyk: Lifelong Learning and Education for Nurses—The Present, Research and Vision . . . . . . . . . . . .

.. .. .. ..

.. ..

Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Editorial Vážení čtenáři, milé kolegyně a kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, již před více než deseti lety A. Veselý ve svém příspěvku publikovaném v Sociologickém časopise¹ hovořil o společnosti intenzivních vědomostních procesů. Vědomostní procesy mají tendenci k sebereprodukci a mají silný multiplikační efekt. Jinými slovy, učení plodí učení, inovace si vynucuje další a další inovace, nárůst v produkci vědění vede k ještě vyššímu nárůstu produkovaných poznatků. Vrůstající dynamika vědomostních procesů si od jedince žádá flexibilní reakci a vede k nutnosti celoživotního vzdělávání. V prvním letošním čísle našeho časopisu se proto zaměřujeme na jednu z významných etap celoživotního vzdělávání – vzdělávání dospělých, které je vnímáno jako nutnost dnešní doby. Jeho cílem je rozvoj a kultivace jedince v produktivním a postproduktivním věku prostřednictvím rozličných vzdělávacích aktivit. Vzdělávání dospělých vede k osvojování nových nebo prohlubování stávajících znalostí a dovedností, k rozvoji v zájmové oblasti, formování hodnot, postojů, osobnostních kvalit apod. Na individuální úrovni se vzdělávání dospělých promítá do zdravého rozvoje osobnosti, spokojenosti a úspěšnosti. Jeho efekty lze spatřovat jak v osobním, tak občanském a profesním životě. Důležitost vzdělávání dospělých je dána rovněž faktem, že nepřináší benefity pouze učícímu se jedinci, ale i státu a zaměstnavatelské sféře. O skutečnosti, že je vzdělávání dospělých v současné době vnímáno jako významné, svědčí teoretický a empirický zájem českých a slovenských odborníků o tuto andragogickou oblast. Redakce časopisu obdržela jako reakci na výzvu autorům k monotematickému číslu celkem devět studií. Pět studií bylo po úspěšném recenzním řízení přijato k publikování. Přestože se v nich autoři a autorky snaží nalézt odpověď na společnou otázku, jaká je přítomnost a vize vzdělávání dospělých, příspěvky jsou tematicky velmi rozmanité. Ambicí prvního příspěvku I. Pavlova z Katedry andragogiky Pedagogické fakulty Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici je podnítit diskusi o perspektivách teorie výchovy dospělých v soustavě andragogických věd. Autor upozorňuje na zpochybňování myšlenky vychovatelnosti dospělých. Teorie výchovy dospělých proto nemůže být budována pouze jako teorie pro teorii, ale měla by rozvíjet vlastní explorativní, explanační a analytický potenciál a vytvořit vědecky zdůvodněný systém, jenž bude poskytovat dostatečně rozvinutý a společensky uplatnitelný model andragogického působení. Perspek1 VESELÝ, A. 2004. Společnost vědění jako teoretický koncept. Sociologický časopis, roč. 40, č. 4, s. 433–446. ISSN 0038-0288.

EDITORIAL

tivy legitimního postavení teorie výchovy jako základní teoretické disciplíny andragogiky I. Pavlov spojuje nejen s vymezením a porozuměním základním pojmům výchovy a sebevýchovy dospělých, ale i s rozvojem základního a aplikovaného výzkumu a tvorbou kurikulárních komponent. L. Řezáčová z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity ve druhém příspěvku pojednává o „životních cyklech“ vzdělávacích a rozvojových potřeb zaměstnanců. Na základě poznatků z výzkumu realizovaného v záměrně vybrané brněnské pobočce mezinárodní průmyslové společnosti popisuje vzdělávací a rozvojové potřeby zaměstnanců – jak jsou tyto potřeby zaměstnanci vnímány, jaké potřeby zaměstnanci deklarují, kde a jak potřeby vznikají či zanikají. Autorka příspěvku na základě získaných empirických dat popisuje vznik, průběh, jednotlivé fáze a determinanty vzdělávacích a rozvojových potřeb z pohledu zaměstnance a snaží se popsat vzdělávací potřebu jako celek – „životní cyklus“. Ve třetím příspěvku T. Chochole z Fakulty designu a umění Ladislava Sutnara Západočeské univerzity v Plzni upozorňuje na vzrůstající význam funkční gramotnosti, která je nezbytná pro získání a udržení stálého zaměstnání. Na základě analýzy statistických dat objasňuje úroveň funkční gramotnosti dospělých a v kontextu řešeného tématu charakterizuje proměny trhu práce v České republice. V příspěvku se autor rovněž zamýšlí nad možnostmi efektivního rozvoje funkční gramotnosti dospělých. T. Mirovský, V. Hošek a M. Šauerová z Vysoké školy tělesné výchovy a sportu PALESTRA se ve čtvrtém příspěvku snaží zhodnotit dosavadní vývoj možností vzdělávání dospělých v oblasti wellness. Východisky jsou výsledky průzkumného šetření, jehož cílem bylo zjistit základní typ zákazníka a poptávku po konkrétních službách v oblasti wellness, provést analýzu potřeb a kompetencí wellness specialistů a zkušeností se vzděláváním dospělých v oblasti wellness na úrovni rekvalifikačních kurzů, celoživotního vzdělávání, vyššího odborného a vysokoškolského vzdělávání. V souvislosti se vzděláváním dospělých v oblasti wellness je v příspěvku diskutována i potřeba zdokonalování odborného zázemí a budování odborné platformy nově se vyvíjejícího oboru Wellness v České republice. V pátém příspěvku R. Adamczyk z Ústavu ošetřovatelství Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě seznamuje s nynějším stavem celoživotního vzdělávání všeobecných sester. Kvalifikaci k samostatnému výkonu profese získávají všeobecné sestry v bakalářském studijním programu Ošetřovatelství. Česká legislativa však všeobecným zdravotním sestrám ukládá povinnost celoživotního vzdělávání, které by mělo zajistit způsobilost vykonávat profesi v souladu s rozvojem oboru a nejnovějšími vědeckými trendy. R. Adamczyk dále přináší poznatky ze zahraničních výzkumů, které byly

EDITORIAL

zaměřeny na zkoumání vybraných aspektů celoživotního vzdělávání sester. V diskusi zdůrazňuje praktický aspekt ošetřovatelské profese a příslušných procesů celoživotního učení v tomto aplikovaném oboru. Za studiemi následují dvě recenze monografií. P. Hlaďo připravil recenzi na monografii Jana Průchy Andragogický výzkum (Grada Publishing, 2014). Druhá recenze J. Gondové je věnována knize Olgy Medlíkové Lektorské dovednosti: manuál úspěšného lektora (Grada Publishing, 2013). První číslo 5. ročníku uzavírá zpráva L. Šilarové, J. Šilarové, L. Czereové a I. Lištiakové z Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci s názvem Vzdělávání pracovníků v sociálních službách v metodách dramaterapie. Zpráva předkládá informace o projektu Dramaterapie v sociálních službách, jehož cílem bylo zvýšení povědomí odborné veřejnosti o možnostech využití expresivních terapií, zejména dramaterapie, v sektoru sociálních služeb. Autorky zprávy hodnotí přínosy tohoto typu vzdělávání a diskutují limity programu. Za redakci časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání vám přeji příjemné a nerušené čtení. Petr Hlaďo editor monotematického čísla a šéfredaktor časopisu

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2015, roč. 5, č. 1, s. 8–28

Teoretická studie P , I. 2015. Súčasnosť a perspektívy teórie výchovy dospelých v sústave andragogických vied. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 1, s. 8–28. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201505018. Příspěvek redakce obdržela: 19. 1. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 1. 3. 2015.

SÚČASNOSŤ A PERSPEKTÍVY TEÓRIE VÝCHOVY DOSPELÝCH V SÚSTAVE ANDRAGOGICKÝCH VIED Ivan Pavlov Abstrakt: Teória výchovy dospelých patrí k základným teoretickým disciplínam andragogiky a rozpracovanie jej fundamentálnych východísk je významným predpokladom rozvoja andragogiky. Doterajšia úroveň jej pojmového a systémového aparátu v porovnaní s inými andragogickými disciplínami v súčasnosti neumožňuje plne rozvinúť predovšetkým prakticko-aplikačnú funkciu, a tým jej potenciál zostáva nenaplnený. Budovanie teórie výchovy na interdisciplinárnom, multidisciplinárnom a transdisciplinárnom princípe je v súčasnosti legitímne a umožňuje využiť výsledky výskumu aj iných vied (filozofia, antropológia, pedagogika, sociológia, psychológia, etika, kulturológia a iné). Teória výchovy dospelých nemôže byť budovaná len ako teória pre teóriu (normatívny aspekt), ale má rozvíjať vlastný exploratívny, explanačný i analytický potenciál pre potreby podpory sebarozvoja dospelého človeka. To predpokladá vytvorenie vedecky zdôvodneného systému výchovy a sebavýchovy dospelých ako teórie poskytujúcej dostatočne rozvinutý a spoločensky uplatniteľný model andragogického pôsobenia. Perspektívy teórie výchovy dospelých spájame s potrebou vymedzenia a porozumenia základných pojmov (výchovy a sebavýchovy dospelých), ich vzťahov v sústave vedy, vysvetlenia predmetu, funkcie (normatívnej a praktickej), rozvojom základného a aplikovaného výskumu a tvorby kurikulárnych komponentov (cieľa, princípov, obsahu, procesu výchovy a ďalších). Kľúčové slová: výchova a vzdelávanie dospelých, teória výchovy dospelých, docilita, sebavýchova dospelých, paradigma vedy, cieľ a obsah výchovy a sebavýchovy dospelého človeka

STUDIE

Súčasnosť a perspektívy teórie výchovy dospelých v sústave . . .

PRESENT AND PERSPECTIVES OF THE ADULT EDUCATION THEORY IN THE SYSTEM OF ANDRAGOGICAL SCIENCES Abstract: The adult education theory belongs to the fundamental theoretical disciplines of andragogy and the development of its fundamental assumptions is an important prerequisite for the development of andragogy. The current level of its terminology and system apparatus in comparison to other disciplines of andragogy currently does not fully enable to develop primarily practical-application functions, and thus leaves its potential unfulfilled. Building of an education theory on interdisciplinary, multidisciplinary and trans-disciplinary principles is now legitimate and allows the use of research results of other sciences (philosophy, anthropology, pedagogy, sociology, psychology, ethics, cultural studies, etc.). The adult education theory cannot be built only as a theory for theory (normative aspect), but it should develop its own exploratory, explanatory and analytical potential for the needs of support of self-development of an adult. It envisages the creation of a scientifically justified system of adult education and self-education as a theory providing sufficiently developed and socially applicable model of andragogical action. Prospects of the adult education theory are combined with the need to define and understand the basic terms (education and self-education of adults), their relations in the system of science, explanation of subject and functions (normative and practical, through the development of basic and applied research and creation of the curriculum components (objectives, principles, contents, education process and others). Key words: education and adult education, adult education theory, docility, self-education of adults, paradigm of science, the aim and content of education and self-education of an adult

Príspevok má ambíciu v slovenskom i českom prostredí podnietiť diskusiu o teórii výchovy dospelých, ktorá patrí z pohľadu andragogickej vedy medzi základné teoretické disciplíny (Prusáková, 2005), prednáša sa na vysokých školách (Prešov, Banská Bystrica, Nitra, Bratislava) a publikujú sa odborné štúdie dokumentujúce jej teoretickú úroveň (Perhács, 2010). Výrazné zaostávanie je zjavné vo výskumnej produkcii (základný i aplikovaný výskum) v porovnaní s ostatnými andragogickými disciplínami, kde nenachádzame za posledné desaťročia významnejšie výstupy vedeckej práce. Podľa Zelinu (2004, s. 42) utilitarita teórií výchovy spočíva v ich validite, reliabilite, jednoznačnosti operacionalizácie pojmov, univerzálnosti a heuristike. Súčasný stav rozvoja teórie výchovy dospelých ako andragogickej disciplíny na Slovensku, neumožňuje plne rozvinúť jej prakticko-aplikačnú funkciu, a tým zostáva jej potenciál nenaplnený. Ide o samostatnú, základnú teoretickú

Ivan Pavlov

STUDIE

disciplínu andragogiky, ktorá v súčinnosti s inými sociálnymi vedami (pedagogika, psychológia, filozofia, antropológia, sociológia, kulturológia, etika, axiológia, estetika a i.) skúma, vysvetľuje a rozvíja svoj predmet – komplexný pohľad na výchovu a sebavýchovu dospelého človeka. Medzi základné a aktuálne problematické otázky teórie výchovy dospelých môžeme zaradiť spochybňovanie myšlienky vychovateľnosti dospelých – docility (andragogické antinómie), rezignáciu na hodnotové, občianske, ľudsko-právne, environmentálne a iné závažné témy, ktoré súvisia s vyprázdnením obsahovej dimenzie teórie výchovy a absenciou prepracovaných teoretických modelov i nástrojov praktických andragogických intervencií. Teória výchovy dospelých podobne ako „teória školskej výchovy“ (Strouhal in Jedlička et al., 2014, s. 218) obsahuje filozofickú reflexiu teórií výchovných ideí a cieľov, vedeckú tematizáciu rôznych aspektov procesov výchovy, ich metodológiu poznávania a praktickú voľbu výchovných metód a prostriedkov v konkrétnych situáciách. Táto triáda aspektov je prítomná aj v teórii výchovy dospelých (v rôznej miere rozpracovanosti), ale predovšetkým s dôrazom na teoreticko-filozofické východiská. Teória výchovy dospelých nemôže byť budovaná len ako teória pre teóriu, ale má rozvíjať vlastný exploratívny, explanačný i analytický potenciál pre potreby podpory výchovy a sebavýchovy dospelého človeka. To predpokladá vytvorenie vedecky zdôvodneného systému výchovy a sebavýchovy dospelých principiálne ako multidisciplinárnej, interdisciplinárnej a transdisciplinárnej¹ teórie poskytujúcej dostatočne rozvinutý a spoločensky uplatniteľný model andragogického pôsobenia. Určujúce pre „reštart“ teórie výchovy dospelých je vyjasnenie jej miesta v sústave andragogickej vedy, vzťahu k iným sociálnym vedám, formulácia paradigmatických východísk, predmetu skúmania a náčrt prakticko-aplikačných možností teórie (cieľov, obsahov a procesov výchovy) v andragogickej praxi. Výskum a tvorba kurikula vo 1 Multidisciplinarita (mnohoodborovosť) označuje kumuláciu poznatkov z jednotlivých vedných disciplín, pričom objekty ich výskumu sa navzájom neprelínajú a výstup skúmania má len aditívny, a nie integratívny charakter. Ide o mnohosť, početnosť disciplín, ktoré participujú na štúdiu rovnakého predmetu, ale neproblematizujú povahu a kvalitu vzťahov medzi nimi. Interdisciplinarita (medziodborovosť) predstavuje syntézu poznatkov dvoch alebo viacerých odborov, z ktorých každý poskytuje iný pohľad na skúmanú problematiku. Využíva integráciu ich poznatkov, pojmov, nástrojov a metód výskumu, pričom výsledná explanácia je komplexnejšia a konzistentnejšia ako len súčet explanácií jednotlivých vedeckých odborov. Interdisciplinárny prístup vedie k etablovaniu nového vedeckého diskurzu, pričom poznanie, ktoré z neho vyplynie, má integratívny charakter. Transdisciplinarita (nadodborovosť) presahuje pôsobnosť mnohých vedných odborov vytvorením holistických schém, ktoré z hľadiska explanácie priorizujú komplexné systémy pred ich jednotlivými časťami. Spoločný výskum využíva rovnaký epistemologický, konceptuálny a metodologický rámec a predstavuje plynulý prechod cez rozličné vedecké odvetvia s cieľom dosiahnutia integrovaného, asimilovaného či unifikovaného vysvetlenia skúmaného javu.

STUDIE


výchove a vzdelávaní dospelých (Krystoň, 2013) bez náležitej opory v teórii výchovy dospelých nezodpovedá potrebám komplexného a systémového poňatia andragogického pôsobenia a redukuje ho na fragmenty, ignorujúc celistvosť človeka ako ľudskej bytosti. Podľa Kučerovej (1992, s. 46) výchova má obracať človeka k sebe samému. Ukazuje mu cieľ, rozvoj kladných bytostných síl a schopností, rozvoj mnohostrannej ľudskej osobnosti v konfrontácii so svetom. Má funkciu spoluutvárať človeka ako kultúrne historickú bytosť. Pomáha mu nájsť poriadok v sebe samom, integrovať sa s prírodou i spoločnosťou, nájsť vlastné miesto v danom historickom kontexte, aby mohol optimálne rozvinúť a uplatniť svoje ľudské možnosti pre vlastné dobro a v záujme spoločnosti, ku ktorej patrí.

1

Andragogika a základné otázky teórie výchovy dospelých

Podľa Průchu (2000, s. 97–101) je pedagogika teóriou explanačnou a normatívnou, ale andragogika plní hlavne aplikačnú funkciu. Andragogiku chápe ako vedeckú teóriu výchovy a vzdelávania dospelých rozvíjanú ako relatívne samostatnú vedu v integrálnom (širšom) poňatí, obsahujúcu predovšetkým sociálnu orientáciu, ako univerzálna veda o dospelých (V. Jochman), a didaktizujúcom (užšom) poňatí, obsahujúcu predovšetkým orientáciu na učenie a vzdelávanie dospelých (M. Beneš). Šimek (in Palán, Langer, 2008, s. 49) vidí základný diferenciačný prvok medzi pedagogikou a andragogikou v jej induktívnom charaktere. Andragogika sa nevyčlenila z iných vied, ale reagovala na potreby spoločenskej praxe a plnila úlohu aplikovanej vedy v zmysle služby potrebám praxe. Palán a Langer (2008, s. 35) poukazujú na úskalia utvárania andragogickej vedy, ktorými sú jej silné ukotvenie v praxi, relatívne krátka existencia, či pozitívny eklekticizmus (spájanie rôznorodých prvkov iných teórií do kvalitatívne nového celku). Beneš a Kopecký (2009, s. 110) uvádzajú, že andragogika je považovaná za súčasť edukačných vied a z toho dôvodu sa môže vzťah medzi pedagogikou a andragogikou javiť ako neproblematický, avšak tieto disciplíny nijako výrazne nespolupracujú nad spoločnými témami (napr. celoživotné vzdelávanie a učenie), čo je na škodu obidvoch. Existujúcim psychologizujúcim, sociologizujúcim poňatiam andragogiky, vplyvu systémovým, kritickým, emancipačným, postmoderným a konštruktivistickým teóriám vytýkajú, že síce teoreticky objasňujú niektoré javy, ale neprispievajú k riešeniu praktických problémov. Eger (2014, s. 16–17) diskutuje o predmete, charaktere a sústave disciplín andragogiky. Súhlasí, že predmetom andragogiky je edukácia dospelých a kladie si otázku, čo vlastne chápeme pojmom edukácia dospelých? Od vyjasnenia tejto otázky závisia aj

Ivan Pavlov

STUDIE

ďalšie odpovede. Egerove vymedzenie sústavy andragogických vied preferuje jednostrannosť (orientáciu na vzdelávanie, ľudské zdroje a pod.) alebo zamieňa obsahovo-aktuálne, problémovo-poznatkové okruhy za andragogické disciplíny. V ďalšej časti sa zastavíme pri vymedzení kľúčových premenných v diskurze o teórii výchovy dospelých, ktorými sú: • Konceptualizácia fenoménu vychovateľnosti dospelých, ktorá má teoretickú rovinu (Čo je to výchova dospelých?) a praktickú rovinu (Aké sú psychologické, antropologické a ďalšie predpoklady jeho docility?). • Konceptualizácia poňatia procesov a modelov výchovy (sebavýchovy) dospelých (Aké sú ciele, obsahy, metódy, prostriedky, modely, koncepty a teórie výchovy, sebavýchovy?). Teoretický diskurz o výchove vždy podlieha špecifickým aspektom zvláštností ľudského formovania a súčasne tým utvára jedinečné interpretačné cesty (humanistické, funkcionálne, interakčné, rekonštrukcionistické, konsenzuálne, neoliberálne). Tieto nie sú len terminologickou hrou, ale smerujú k praktickým odporúčaniam, formulujú špecifické ciele a utvárajú osobitú technológiu výchovnej praxe (Kačšák, Pupala, 2009, s. 7–8). V našom diskurze nebudeme interpretovať „teoretické školy o výchove“, ale sústredíme sa na rezíduá niektorých konceptov pedagogiky, ktoré sú historicky zakotvené v dejinách pedagogického myslenia o výchove a vzdelávaní aj v súčasnej andragogike (Beneš, 2014; Švec, 2000). Výchovu ponímame ako Švec (2002, s. 111), ktorý ju terminologizuje ako rodový (generický) pojem sociálno-citovej a vôľovej výchovy vo významovej súvislosti s rozumovou výchovou (so vzdelávaním) a telesno-pohybovou výchovou (s vycvičovaním). Výchova sa realizuje predovšetkým interenalizáciou a externalizáciou vnútroosobných a medziosobných postojov, hodnôt a motívov (potrieb, záujmov, cieľov a ideálov), ašpirácií a očakávaní ako zložitých viacúrovňových komponentov prosociálnych rolí. Výchova je jav antropogogický (z gréc. anthrópos = človek, ágein = viesť, sprevádzať) a vzťahuje sa na celú ontogenézu človeka. V súlade so Švecom (2002, s. 124–125) chápeme agogiku (z gréc. agóge) ako (sociálne) vedenie človeka v ontogenéze, v línii záujmu pedagogiky (výchovy detí), andragogiky (výchovy dospelých) a geragogiky (výchovy seniorov). Na rozdiel od iných sociálnych javov, ako je demagógia, indoktrinácia, ideologizácia, propaganda, reklama a iné, vo výchove ide o socializačnú a personalizačnú agógiu so šľachetnými humanitnými ideálmi a životne dôležitými kultivačnými cieľmi a obsahmi sociokultúry. Nejednoznačné vymedzenie pojmov výchovy a vzdelávania riešia niektorí autori prevzatím zahraničných (zväčša anglických) termínov, ako sú edu-

STUDIE


kácia, edukačná realita, edukačné procesy, edukant, edukátor a i. (Kosová, Kasáčová, 2007; Průcha, 2000). Tento prístup síce prispieva k prehĺbeniu porozumenia ich internacionálnych významov v rôznych historických a národných kontextoch, ale nedáva odpoveď na našu otázku. Edukácia (v rôznych tvaroch) ako pojem je v posledných desaťročiach u nás „nadužívaný“ a vytesňuje v pedagogickej (Jedlička et al., 2014; Pelikán, 2011), ale aj v andragogickej teórii tradičné filozoficky a historicky ukotvené pojmy výchovy a vzdelávania. V súčasnosti pojem edukácia v poňatí mnohých teoretikov i praktikov andragogiky preferuje oblasť procesov vzdelávania, vycvičovania a len okrajovo výchovu dospelých, a tým rezignuje na dospelého človeka ako komplexnú osobnosť. Beneš a Kopecký v Antropologickom slovníku (Malina et al., 2009, s. 108–109) uvádzajú, že „súčasne s pojmom učenie a vzdelávanie sa v Českej a Slovenskej republike alebo Poľsku presadzuje pojem edukácia (rozšírený v jazykoch, ktoré nerozlišujú medzi výchovou a vzdelávaním), ale na Slovensku sa používa i pojem výchova, hodnotený niekedy skepticky, pretože pre výchovu je implicitný nerovný vzťah vychovávateľa a vychovávaného, ktorý sa nedá voči dospelému aplikovať“. Beneš (2014, s. 16–17) charakterizuje výchovu tým, že sleduje isté ciele, je odkázaná na profesionála – vychovávateľa v pedagogických organizáciách, je mnohostrannou interakciou s vychovávaným alebo kolektívom, má obsahy a predmety, je metodickým a plánovitým konaním. Výchova v jeho poňatí po dosiahnutí dospelosti je prebytočná, pretože splnila svoj účel (udržiavanie vzťahu podriadenosti, keď zrelý má nárok vychovávať nedokonalého). Namiesto výchovy považuje Beneš za adekvátne v andragogike používať pojem vzdelávanie, učenie sa (v kontexte kompetenčného prístupu). Kaščák a Pupala (2012, s. 123) kriticky hodnotia radikálne zmeny (dôsledky neoliberálnych vzdelávacích politík) vo vnímaní cieľov výchovy navodené konceptom univerzalizovaných a ekonomicky motivovaných kompetencií (teórie rozvoja ľudského kapitálu, manažmentu ľudských zdrojov), ktoré konjunkturálne sledujú adaptačnú logiku na kultúre nezávislých a podnikavých indivíduí, so zameraním na dynamiku sociálnych zmien, ale vytesňujú reprodukciu kultúrnej pamäti. Švec et al. (2002, s. 19) poznamenávajú, že „otázka, ktorý z edukačných procesov je dôležitejší, významnejší, cennejší a uprednostnený, je mimovedná záležitosť ich politickej a edukačnej hodnoty a hodnotenia, nie je to však záležitosť metodologicko-logickej a gnozeologicko-terminologickej správnosti a platnosti ich vedeckých pojmov (termínov)“. Nedostatočná pozornosť andragogickej teórie a praxe otázkam výchovy dospelého človeka je predmetom nepriamej kritiky filozoficko-výchovných a pedagogicko-antropologických prúdov. Pelikán (2011, s. 15–32) problematickosť výchovy vidí v globálnych súvislostiach. Ide hlavne o výkonovo

Ivan Pavlov

STUDIE

orientovanú spoločnosť, informačnú explóziu a vplyv médií, zápas o trvalo udržateľný rozvoj, rozkolísanosť trvalých hodnôt a dezintegráciu osobnosti človeka. Tieto sú ďalej konfrontované s národnými špecifikami, ako napr. prechodom k demokratickej spoločnosti, diferenciácii populácie, strate národného povedomia. Malík (2011, s. 161) konštatuje, že „osvojené obsahy ani rozvinuté myslenie sami o sebe nie sú postačujúcou podmienkou vzdelania, resp. vzdelávania v pravom zmysle tohto slova. Veci nadobúdajú svoj význam až vzhľadom na určitý hodnotovo rozvrhnutý a štruktúrovaný svet. Vzdelanie by nemalo dávať odpoveď len na otázku Ako? (ako sa veci vo svete majú), či na otázku Prečo? (prečo sa tak majú), ale aj na otázku Načo? (aký je ich zmysel). Vzdelaný človek by nemal vedieť veci len opísať, prípadne vysvetliť, ale aj interpretovať – zhodnotiť ich ľudský význam“. Podľa Gálikovej Tolnaiovej (2007, s. 153) „zmysel výchovy, ktorá sa neobmedzuje len na obdobie detstva, ale týka sa aj dospelosti a v jej rámci osobitne tak mladosti, ako aj staroby, je však urobiť slobodného, autonómneho človeka. Určite ním nemôže byť naplniť nejaký dopredu daný cieľ – hospodársky, spoločenský, kultúrny. Výchova k autonómii síce sprostredkováva vychovávanému kultúrne a spoločenské hodnoty svojej doby, ale zároveň ho robí nezávislým, slobodným a kritickým k jej kultúrnym, sociálnym a ekonomickým požiadavkám“. Kučerová (1992, s. 38–39) za cieľ výchovy označuje bytosť, ktorá je autentická a tvorivá, ktorá chápe poriadok prírody, civilizácie a kultúry, jej možnosti i obmedzenia a perspektívy svojej existencie tým, že pretvára skutočnosť v mene všeľudských hodnôt; slobodná a zodpovedná; totálna (úplnosť) a celistvá (integrita). Vybranými myšlienkami ilustrujeme zložitosť a komplexnosť chápania osobnosti človeka a kontexty, ktoré problematizujú zjednodušené vnímanie jeho rozvoja ako edukačného subjektu edukačnej reality (Průcha, 2014, s. 20). Terminologický a výkladový slovník (Ďurič, Hotár, Pajtinka, 2000, s. 190) charakterizuje „výchovu dospelých ako komplexný systém inštitucionálne organizovaných vzdelávacích a výcvikových, ako aj samoučebných aktivít, ktoré nahrádzajú, dopĺňajú, inovujú alebo inak obohacujú začiatočné (iniciálne) vzdelávanie a výcvik dospelých osôb rozvíjajúcich si potenciály, hodnotové postoje, záujmy a iné osobné a sociálne kvality potrebné na plnohodnotný život v práci, v mimopracovných aktivitách (občana, rodiča, pacienta, účastníka sociokultúrnych a iných životných aktivít) a na mnohostranný osobný rozvoj“. Z nášho pohľadu je výchova dospelých sústavou formatívnych (preferentne autoformatívnych) vplyvov a činností, ktoré utvárajú a rozvíjajú osobnostné charakterové vlastnosti človeka tak, aby ich dokázal uplatniť v šťastnom a úspešnom živote a práci v ľudskej spoločnosti. Výchovný proces dospelých pozostáva z komplexu podmienok a zložitých zmien, v ktorých sa celoživotne utvára osobnosť a charakter v plnohodnotnú,

STUDIE


jedinečnú ľudskú bytosť (člena socio-kultúrneho, socio-ekonomického a environmentálneho prostredia). Nejde o tebavýchovu ako „poúčanie o žiaducom“, ani o prevýchovu ako „odúčanie od neprijateľného“, ani o dovýchovu ako „doúčanie a spresňovanie osvojeného“, ale o sebavýchovu ako „sebaučenie sa sebarozvoju“ v súlade s mravnými a hodnotovými systémami a princípmi. Andragogický pohľad na dospelého človeka má byť komplexný a systémový, zahŕňajúci všetky dimenzie jeho osobnostného rozvoja (výchovy i vzdelávania) v živote a práci. Aj keď sa dovŕšením dospelosti (biologická, psychická a sociálno-ekonomická zrelosť) stáva človek svojbytným a autoregulujúcim, nemôžeme ho ponechať nepripraveného na riešenie zložitých životných situácií (zvlášť, ak výchova v škole nesplnila svoju úlohu). Efektívna školská výchova má príležitosť ukotviť v človeku také postoje, motívy, potreby, záujmy, city, povahové a charakterové vlastnosti, ktoré budú neskôr v dospelosti predpokladom jeho ďalšieho sebarozvoja. Ak školská výchova na túto úlohu rezignuje, resp. je oslabená, hrozí, že dospelý nedokáže využívať jej potenciál pre vlastný sebarozvoj a sebavýchovu, pretože nepozná vhodné predpoklady ani podmienky, ktoré ich rozvoj limitujú. Vychovateľnosťou rozumieme otvorenosť (potenciál) dospelého človeka pre rozvoj jeho osobnostných vlastností funkcionálnymi a intencionálnymi vplyvmi. Kotásek a Škoda (1966, s. 84) uvádzajú, že docilita dospelých nie je určená len budúcim postavením a úlohami, na ktoré ich pripravovala škola, ale množstvom životných javov a situácií, ktoré nedokážu bez výchovy a vzdelávania zvládnuť. Dospelý si uvedomuje potrebu výchovy a vzdelávania, aby zvládol zložité pracovné a osobné problémy. Tento nový pocit životnej nepripravenosti a nedokončenosti je typický u mnohých ľudí a motivuje ich k sebarozvoju (sebavýchove a sebavzdelávaniu). Perhács a Paška (1995, s. 42) tvrdia, že „téza o nevychovateľnosti dospelého človeka je v rozpore s princípom jednoty a kontinuity výchovy ako celoživotného integrovaného procesu“. Terminologický a výkladový slovník (Ďurič, Hotár, Pajtinka, 2000, s. 492–493) chápe otázku vychovateľnosti a vzdelávateľnosti dospelých ako komplementárne a kontinuálne procesy, v ktorých sa dospelý človek ako objekt spoločenských vplyvov a vlastnej činnosti mení na subjekt vlastného sebarozvoja (sebavýchovy). Vyplýva to zo zákonitosti rozvoja dospelého človeka, ktorý nekončí dospievaním (dovŕšením fyzickej zrelosti), ale pokračuje nepretržite v kontexte jeho života a práce. Poukazujú na to, že dospelý človek je schopný meniť svoje osobnostné črty, vlastnosti a správanie, ak má dostatočnú motiváciu na prekonávanie prekážok vo svojom sebarozvoji v prostredí intencionálnych a funkcionálnych vplyvov. Úspech (naplnenie životného poslania) dospelého človeka v živote a práci

Ivan Pavlov

STUDIE

je determinovaný nielen jeho vedomosťami, pracovnými zručnosťami, ale aj osobnostnými vlastnosťami, charakterom, hodnotovou orientáciou a pod. Na rozdiel od pedagogického výchovného procesu je andragogický menej normatívny, regulatívny, intencionálny a smeruje k uvedomelej sebavýchove dospelého človeka, ktorý využíva pomoc a podporu v situáciách, ktorým musí čeliť v živote a práci a ktoré zvládne vďaka novej kvalite osobnostných a charakterových vlastností. V tomto poňatí viac než intencionálne pôsobenie v teórii a praxi výchovy dospelých dominuje funkcionálne, autoregulatívne, vedúce k autonómnym procesom ich sebavýchovy. Jůva (1994, s. 124 až 127) charakterizuje sebavýchovu ako proces, v ktorom sa jedinec stáva jej iniciátorom a realizátorom (sám sebe vychovávateľom i vychovávaným). Účinná výchova je prípravou na úspešnú sebavýchovu, ktorá má svoje individuálne a autonómne ciele. Heteroedukácia vytvára pre autoedukáciu vhodné podmienky a predpoklady, kým autoedukácia vedie v určitých situáciách k novej potrebe heteroedukácie. Permanentný osobnostný rozvoj človeka predpokladá kontinuálne prepojenie školsko-výchovných (intencionálnych) vplyvov i sebavýchovy v dospelosti. Predpoklady sebavýchovy tvorí hlavne motivácia, potreby a záujmy človeka. Medzi ostatné sa zaraďuje schopnosť autodiagnózy (človek sebakriticky sebahodnotí vlastný stupeň rozvoja, jeho pozitíva i nedostatky a rozhoduje sa pre ďalšie zmeny vedomia, presvedčenia i správania), schopnosť koncipovať svoj ďalší rozvoj (človek si stanovuje ciele ďalšieho rozvoja, plánuje, organizuje a zabezpečuje ho), zabezpečenie adekvátnych prostriedkov podporujúcich jeho rozvoj (odborná, populárne vedecká literatúra a i.), konzultačná a poradenská činnosť (človek v situáciách bezradnosti, ťažkostí má možnosť vyhľadať pomoc, poradenstvo a konzultácie), príležitosť na uplatnenie dosiahnutých zmien v osobnostnom rozvoji (tak, aby videl funkčnosť a úspešnosť svojej sebavýchovy). Perhács a Paška (1995, s. 58–61) uvádzajú, že sebavýchova je špecifickou funkciou výchovy a nastáva v dospievajúcom veku, keď mladý človek preberá zodpovednosť za sebariadenie a sebarozvíjanie. Nie je ešte rozvinutá jeho schopnosť sebadiagnózy ani sebahodnotenia a je spočiatku odkázaný na pomoc iných dospelých. Plne kompetentným na sebavýchovu sa stáva, až keď je schopný: • samostatne sa orientovať, informovať a usudzovať, • sústavnej sebamotivácie pre vzdelávanie a sebavýchovu, • sebapoznania a sebadiagnózy, • reálnej plánovacej schopnosti sebavýchovy a samovzdelávania, • plánovania životného programu (pri vytváraní duševných a materiálnych hodnôt),

STUDIE


• sebariadenia a sebaovládania (vôľové a morálne vlastnosti). Okrem uvedených charakteristík pozvoľna gradujúceho procesu sebavýchovy, je potrebné vziať do úvahy i celý komplex faktorov, ktoré sebavýchovu dospelého ovplyvňujú, ako napr. východiskový stav vytvorený školskou habituáciou, sociálne faktory uľahčujúce alebo sťažujúce sebavýchovu, osobnostné prekážky (nízka motivácia, neznalosť postupov sebavýchovy, absencia hodnotových rámcov, v ktorých je sebavýchova ukotvená a pod.). Machalová (2006, s. 70) tvrdí, že o sebavýchove môže byť reč až vtedy, ak jednotlivec dosiahol určitú úroveň psychosociálnej zrelosti (resp. psychickej dospelosti). Je schopný hodnotiť (sebahodnotenie) a poznať (sebapoznanie) sám seba. Osobnostné životné skúsenosti dospelých sú závislé na vývinových štádiách (raná dospelosť, senior). Nejde len o teoretické vymedzenie, ale o princíp, ktorý má praktický dopad na výchovu dospelých. Psychológovia Čáp a Mareš (2007, s. 299–302) chápu sebavýchovu ako celoživotné, cieľavedomé a dlhodobé úsilie o formovanie seba samého k vytýčenému cieľu. Sebavýchova predpokladá už relatívne zrelú osobnosť, ktorá prechádza od napodobňovania a identifikácie modelov správania k cieľavedomému úsiliu o realizáciu životných cieľov. V súvislosti so sebavýchovou vystupujú do popredia otázky motivácie, kognície, emócií i vôle. V realizácii sebavýchovy má podstatné miesto voľba medzi činnosťami, medzi sociálnymi skupinami a účastníkmi spoločnej činnosti, medzi osobami zaujímajúcimi rôzne hodnotové orientácie, životné ciele, rozmanité formy spôsobu života, ďalej autoregulácia faktického vykonávania zvolenej činnosti, účasti v skupine. Idea autonómneho subjektu schopného sebaregulácie, formovaného podnetným prostredím stimulujúcim jeho sebarozvoj a sebavýchovu (personálnej a sociálnej výchovy) je súčasťou humanistickej koncepcie výchovy človeka (Kosová, 2013; Zelina, 2004), ktorá sa presadzuje v našom pedagogickom i andragogickom diskurze. Záverom tejto časti poznamenávame, že práve vedecké rozpracovanie otázky sebavýchovy považujeme za výzvu pre nové poňatie teórie výchovy dospelých.

2 Teória výchovy dospelých ako základná disciplína v sústave andragogických vied Vymedzenie vzťahu teórie výchovy voči ostatným základným teoretickým disciplínam (histórii výchovy a vzdelávania dospelých a andragogického myslenia, teórii vzdelávania dospelých a komparatívnej andragogike) je predpokladom jej zakotvenia v sústave disciplín andragogiky. Mnohí autori sa zhodujú v tom, že teória výchovy dospelých má svoj predmet skúmania i špecifické výskumné metódy (Perhács, Paška, 1995, s. 43), čím sa aspoň

Ivan Pavlov

STUDIE

deklaratívne ustanovila ako samostatná a samonosná veda. Toto vymedzenie je založené na tradičnom dichotomickom poňatí výchovy a vzdelávania (prevzatom z pedagogiky), ktoré separátne skúma a vysvetľuje oba od seba neoddeliteľné, ale komplementárne javy (teória výchovy a teória vzdelávania). Průcha a Veteška (2012, s. 264) vyslovujú názor, že „v andragogike stojí problematika výchovy dospelých doteraz na okraji záujmu, napriek tomu, že sa v praxi realizujú rôzne typy tejto výchovy v podobe osvetových aktivít zameraných na ochranu životného prostredia, na zdravý životný štýl, na dopravnú výchovu a iné“. Hlbšie sa toto stanovisko nezdôvodňuje, poukazuje sa na problematickosť vychovateľnosti dospelých, i keď sa pojmom výchova (výchova a vzdelávanie) bežne operuje, a argumentuje sa ním v prospech legitimity andragogiky. Dynamika spoločenských zmien po roku 1990, mohutný rozmach potrieb transformujúceho sa hospodárstva a s tým spojené požiadavky na dospelého človeka ako zamestnanca, viedli najmä k rozvoju štúdia otázok ďalšieho vzdelávania, aby sa uspokojili nové potreby ekonomiky (kompetentnosť, uplatniteľnosť dospelých v profesijnej praxi). Rozvíja sa teória vzdelávania dospelých (androdidaktika) ako základná teoretická disciplína andragogiky a na vzostupe sú i ďalšie aplikované disciplíny: profesijná andragogika, kultúrno-osvetová a sociálna andragogika. Redukcia života a rozvoja dospelých na rolu efektívneho zamestnanca, úspešného podnikateľa, spokojného spotrebiteľa, či jedinca dlhodobo nezamestnaného alebo postihnutého chudobou, znamená hrozbu rezignácie na jeho ľudské možnosti a potenciál pre životné zmeny a perspektívy. Deje sa tak v situácii, keď z minulosti najviac ideologicky poznačenou (vyprázdnenou) z andragogických vied pre nové spoločenské podmienky a požiadavky je práve teória výchovy dospelých. Do novej spoločenskej situácie vstupuje teória výchovy dospelých, akoby nemala vlastnú históriu, akoby bola len odvarom filozofických a pedagogických ideí o výchove, ideologicky adaptovaných na dospelosť. Lakatos (in Kalenda, 2013) podľa toho, ako sa darí objavovať v teórii vedy nové fenomény, fakty, rozlišuje progresívne a regresívne vedecké výskumné programy. Pri progresívnych rozlišuje: teoreticky progresívne, ktoré umožňujú prakticky hľadať a predvídať nové fakty o skúmaných skutočnostiach, od empiricky progresívnych, pre ktoré je charakteristické, že v dlhodobejšom horizonte koroborujú (dočasne potvrdzujú) empirické nálezy. Teória môže prejsť do regresívneho štádia, ak dlhú dobu stagnuje a neprispieva k objavovaniu nových faktov, ani ich nevie koroborovat. Dôsledkom príznakov regresívneho štádia teórie výchovy dospelých je, že sa v andragogike nevedie diskusia o opodstatnenosti jej existencie (vymedzenia postavenia, charakteru, predmetu, obsahu a pod.). Hrozí jej splynutie alebo podriadenie teórii vzdelávania

STUDIE


dospelých (androdidaktike), zrušenie, či presunutie do pôsobnosti filozofie (antropológie) výchovy alebo synonyma pre systematickú (všeobecnú) andragogiku, zriedka k jej zachovaniu a rozvíjaniu na nových princípoch. Nový prístup by mal využiť „multi-inter-trans“ disciplinárne princípy vedeckého skúmania a byť dôsledne orientovaný prakticko-empiricky na domény, ktoré sú tradične prítomné aj v teoretickom diskurze o výchove dospelých. Ide o teoretické, obsahové domény, ktoré sú previazané s inými sociálnymi vedami: • osobnosť človeka a jeho endogénna disponovanosť (napr. psychologické teórie osobnosti, morálky a mravného vývinu človeka a i.), • ciele výchovy v spoločnosti (filozofia výchovy, teleológia, etika, estetika, axiológia a i.), • funkcionálne (nezámerné) exogénne vplyvy prostredia (sociológia, kulturológia, ekonomika, politika a i.), • formatívne (autoformatívne) pôsobenie na dospelých (metodiky výchovy v jej obsahových komponentoch). Posledná doména je priestorom, kde teória výchovy dospelých nachádza uplatnenie špecifických andragogických (aplikačných, praktických) prístupov a metód. Teória výchovy dospelých (podobne ako iné sociálne vedy) skúma fakty, javy a procesy reality života dospelých empirickými výskumnými metódami. Zhromažďuje a spracúva fakty, systemizuje ich teoretickými metódami do konceptov, modelov, interpretuje ich a smeruje k vzniku vedeckých paradigiem ako komplexu ideí, ktoré ovplyvňujú vedecké poňatie problematiky a spôsoby jej riešenia. Metodológia teórie výchovy dospelých je odvodená z metodológie sociálnych vied, využíva kombináciu rôznych metód, ale v dôslednej aplikácii špecifickej andragogickej optiky. Teória výchovy dospelých sa tak pohybuje na poli paradigiem alebo na ich základe vytvorených koncepcií, modelov, prístupov k výchove dospelých. Z transdisciplinarity pramení identita, ktorá ju odlišuje od jednoduchého eklekticizmu. Identita teórie výchovy dospelých sa nedá založiť len za pomoci andragogickej interpretácie iných teórií. Vždy sa jedná o andragogickú rekonštrukciu určitých teoretických konštruktov. Celok nie je sumou poznania, ale je spoluutváraný spôsobom, ako sa s poznaním zaobchádza (špecifický andragogický pohľad) (Bartoňková, Šimek, 2002). Ak predstavuje andragogika prevažne praktickú vedu, potom by aj jej čiastkové súčasti mali spĺňať túto charakteristiku (Švec, 2000, s. 106): „Sú bezprostredne späté s vlastnou praxou a prostredníctvom nej aj so spoločenskou praxou v kontexte inovačného cyklu rozvojovej reprodukcie poznania a praxe – zdrojovo vychádzajú predovšetkým z vlastnej praxe a jej výsledky vyúsťujú

Ivan Pavlov

STUDIE

do praxe; ich predmetom je poznávanie a pretváranie vzťahov medzi javmi jej celostnej, komplexnej, komplikovane sa meniacej, spoločensky podmienenej a utilitárnej praxe; testom aplikovateľnosti a praktizovateľnosti je vlastná prax vo výkone špecializovaných povolaní a vysokoškolských štúdií.“ Vyššie uvedené charakteristiky teória výchovy dospelých v súčasnom poňatí nenapĺňa a predstavuje predovšetkým teoreticko-normatívnu disciplínu bez výrazného praktického potenciálu, ktorý je v andragogických vedách nevyhnutný. Praktickosť vedy podľa Šveca (2000, s. 106) „neznamená, že nespracúva cudzie i vlastné poznatky aj ináč než aplikačne a že neprodukuje vlastné sústavy teoretického poznania (pojmy, koncepcie, modely, a p.) a vlastnú bázu empirických poznatkov i vlastné konceptuálno-metodologické prístupy a postupy“. „Je veľa teórií výchov, ale je len jedna výchova“ (Zelina, 2004, s. 8). Z toho vyplýva, že hovoríme v teoretickom poňatí v pluráli (o množstve prístupov, teórií), ale v praktickom poňatí v singulári (o jednom sociálnom jave, výchove). Každá z koncepcií (Kaščák, Pupala, 2009; Zelina, 2004; Bertrand, 1998) ako samonosná teória výchovy je založená na vedami sprostredkovanom obraze človeka a v tomto zmysle všeobecná teória výchovy neexistuje. Ak hovoríme o početnosti teórií výchovy, máme na mysli mnohé koncepty, prúdy a smery, z ktorých každý obsahuje sebe vlastné filozofické východiská, princípy, ciele, obsahy, metódy a pod. Inšpiratívny pohľad teoretikov „školskej“ výchovy prezentuje Strouhal (2012, s. 360–369), ktorý kladie otázku, či je vôbec v časoch všeobecnej relativizácie (kríza kultúry, hodnôt, výchovy, a pod.) možné tematizovať univerzálnu výchovnú teóriu a vyžadovať ju. V histórii výchovy nachádza rôzne prístupy k človeku, spoločnosti, ktoré sa neustále menia, za ohrozujúce v súčasnosti pokladá najmä: kvázinovátorskú a nedostatočne premyslenú ideu formalizovaného celoživotného vzdelávania, klamlivú predstavu o vzťahu teórie a praxe redukujúcu vzdelanosť na súbor kompetencií na riešenie všetkých známych životných a pracovných problémov (vedomosti nielen za účelom okamžitej použiteľnosti, ale ako formatívna hodnota), odklon od pojmového rigorizmu (podcenenie pojmového a abstraktného myslenia) a klientelizáciu a ekonomizáciu výchovných problémov. Teória výchovy dospelých nie je prerozprávaním vybraných teórií (napr. hermeneutická, fenomenologická, existencionálna, behaviorálna a i.) tak, aby sa stali zrozumiteľné a tvorili zásobáreň ich interpretácie, má reflektovať a integrovať rôzne prístupy, odhaľovať, že každá čiastková teória je len konštruktom a nemôže nahradiť ideál komplexnosti celku. Mala by ich kriticky komentovať, vysvetľovať a študovať ich potenciál pre rozvoj dedičstva európskej i národnej kultúry, humanizmu, demokracie a univerzálnych hodnôt v živote dospelých. Rôznorodosť paradigiem teórií výchovy vytvára

STUDIE


pluralitný charakter, ktorý je potrebné rozvíjať v duchu tolerancie, ideologickej a normatívnej rozmanitosti. Teória výchovy dospelých nepreberá, nevnucuje niektorú z koncepcií, upozorňuje na ich prednosti a riziká, ale to, ktorá bude navigáciou pre dospelého človeka v živote, ponecháva na jeho rozhodnutí, pretože v tom vidí jeho zrelosť, autonómiu i zodpovednosť za voľbu. Teória výchovy dospelých má hermeneutickú (naratívnu) povahu, ale perspektívy jej rozvoja sa spájajú skôr s kriticko-analytickým prístupom (vo vzťahu k spoločnosti a teoretickým základom). Prokop (2009, s. 663) pre vedecké skúmanie teórie výchovy odporúča tri modely vedeckého prístupu: • Nezaujatá rekonštrukcia – podstata spočíva v „kriticko-neutrálnom“ dešifrovaní zmyslu, ktorý autor vložil do teórie, odhaľovaní a rekonštruovaní jeho významu pre rozvoj človeka, a to slobodne, bez predsudkov, diskreditácie alebo vylepšovania. • Hermeneutická kritika – popisuje, rekonštruuje teóriu jazykom obohateným o vlastné názory a úsudky, čím vytvára nové predpoklady pre riešenia. Nejde o svojvoľnú interpretáciu, ale odhaľovanie skrytého významu a zmyslu teórií v novom kontexte a perspektívach spoločnosti. • Komparatívny výskum – poukazuje na miesto teórie v medzinárodnom kontexte, preberanie, odmietanie špecifík, napr. v národných podmienkach. Skúmame podobnosti, odlišnosti, vývojové odchýlky v rozvoji teórií výchovy v národných, medzinárodných spoločenských a historických súvislostiach. Paradigmu vo vede Průcha (1997, s. 29–31) charakterizuje ako súbor všeobecných názorov, výskumných prístupov a konkrétnych metód, ktoré zdieľajú tí, ktorí určitú vedu realizujú. Je to viac než metodológia vedy, je to spôsob myslenia o tom, ako skúmať, vysvetľovať a rozvíjať vedu v budúcnosti, aj keď sa nikdy nedosiahne úplná zhoda o paradigmatickej jednote. Gigalová a Znebejánek (2008, s. 15–26), prezentujú zásadné andragogické paradigmy, ktoré majú vplyv aj na teóriu výchovy dospelých, ale plne nevyčerpávajú možnosti, ktoré sa ponúkajú, pretože za kritérium klasifikácie zvolili vzťah medzi andragógom a dospelým človekom a cieľ andragogického pôsobenia: • Sociotechnická paradigma založená na presvedčení, že existuje oprávnenie pre istý subjekt (v mene idey, autority, reprezentanta moci) na dosiahnutie cieľov za použitia nástrojov na organizovanie plánovaných zmien v spoločnosti voči tým, ktorí majú byť vedení k adaptácii svojich názorov, postojov a pod. podľa potrieb spoločnosti, a tým jeho premena na jej funkčný článok. Vzťah je teda asymetricky založený na autorite andragóga a cieľom pôsobenia je adaptácia dospelých na potreby sociálnych systémov.

Ivan Pavlov

STUDIE

• Emancipačná paradigma, ktorá kladie dôraz na autonómiu človeka, skupiny, kde má každý právo na vlastnú cestu rozvoja v rámci ľudských práv. Majorita nesmie obmedzovať minoritu tým, že jej vnucuje svoje vzorce správania, normy a hodnoty. Ide o partnerský, symetrický vzťah vysvetľujúci, komunikujúci (optimalizujúci vzťahy medzi ľuďmi) a pomáhajúci na ceste k autonómnej osobnosti, ktorá je aktívnym spolutvorcom spoločenského prostredia, jeho kritickým a emancipovaným (od ideologických, mocenských vplyvov) článkom. Kľúčovými v uchopení paradigmy teórie výchovy dospelých sú podľa nás odpovede na dve principiálne otázky: aké je poňatie výchovy (docility) dospelého človeka? aký je model konceptualizácie jej procesov (ciele, princípy, obsahy, metódy, formy, prostriedky a ďalšie)? Toto nás vedie k pomenovaniu paradigiem, ktoré sa latentne alebo zjavne spájajú s teóriou výchovy dospelých: • Paradigma s dôrazom na pedagogické východiská chápe dospelého ako odrastené dieťa, kontinuálne vyžadujúce pomoc a podporu na ceste k autonómnej osobnosti sebavýchovou smerujúcou k sebarozvoju v duchu všeľudských hodnôt a humanizačných princípov. • Paradigma s dôrazom na sociálno-ekonomické východiská chápe dospelého ako učiacu sa bytosť, ktorá si má osvojiť „kompetenčnú výbavu“ na mobilizáciu svojho potenciálu v prostredí turbulentných sociálnych a ekonomických zmien. • Paradigma s dôrazom na psychologické východiská chápe dospelého človeka ako otvorený potenciál pre permanentné zmeny v skvalitňovaní osobnostných vlastností (povaha, charakter, mravnosť), a tým dobre vybaveného a pripraveného na zvládnutie rozmanitých životných situácií. • Paradigma s dôrazom na socio-kultúrne východiská chápe dospelého človeka ako jedinečnú súčasť pestrej ľudskej kultúry (výchova ako kultúrna asimilácia), ktorý ju medzigeneračne zdieľa, reprodukuje a obnovuje (fixácia hodnôt, noriem a ideológií). Uvedené paradigmy nevyčerpávajú všetky možnosti, zriedka existujú v „čistej podobe“, skôr ako „eklektické zlúčeniny“ tvoriace teoretické modely s rôznou mierou teoretickej dôveryhodnosti a praktického úžitku. V rámci niektorého z paradigmatických prístupov môžeme následne vymedziť predmet teórie výchovy dospelých. Perhács (2010, s. 74) označuje predmetom teórie výchovy dospelých „vedecké skúmanie výchovného procesu, utvárania osobnosti človeka v podmienkach sociálnych skupín a komunity, riadenej a neriadenej sebavýchovy, sebaformovania a sebautvárania“. Koncept integ-

STUDIE


rálnej andragogiky (Šimek, 2013, s. 30–41) chápe úlohu výchovy v živote dospelých ako zreteľne vymedzené pole pôsobenia v oblastiach: optimalizácia ľudského potenciálu v prostredí sociálnych a kultúrnych zmien; orientácia človeka v kritických uzloch alebo problémovom priebehu životnej dráhy; sociálne a individuálne súvislosti zmien syntetického statusu a animáciu dospelých (nekončiaci intencionálny a funkcionálny zápas o humanizáciu človeka). Predmet teórie výchovy dospelých (dospelý človek v situácii výchovy a sebavýchovy) úzko súvisí s priestorom, kontextom, v ktorom človeka skúmame, opisujeme, vysvetľujeme a prakticky intervenujeme. Ak hovoríme o určitých spoločných črtách sociálnych teórií, máme na mysli všeobecnú platnosť systematiky a platformu, na ktorej tieto teórie vyrastajú a spätne ju obohacujú. Ide o východiská (Zelina, 2004, s. 96): filozofie človeka a jeho podstaty (ontologicko-metafyzický aspekt), teórie procesov výchovy a metodológiu skúmania výchovných javov (gnozeologicko-epistemologický aspekt), teórie etických aspektov o svete hodnôt a normatívnych štruktúrach určujúcich ciele výchovy a sebavýchovy, mieru slobody a indoktrinácie človeka (eticko-axiologický aspekt). My dodávame, že z praktického hľadiska sú procesy výchovy (sebavýchovy) determinované tromi faktormi, ktoré sa prelínajú životom dospelého človeka a ich optimálne nastavenie je kľúčovou úlohou štúdia teorie výchovy dospelých: • musí chcieť (má motiváciu ku zmene, sebavýchove), • mal by vedieť (má poznatky o cieľoch, obsahoch, metódach sebavýchovy), • mal by môcť (má osobnostné predpoklady, vonkajšie podmienky a vlastné perspektívy sebavýchovy). Z hľadiska spoločenského účelu plní teória výchovy dospelých tieto funkcie: • praktickú (induktívnu) – skúma dospelého človeka v situácii výchovy a sebavýchovy na základe jeho konkrétnych životných problémov, ktoré identifikuje, teoreticky interpretuje, zovšeobecňuje a prijíma odporúčania na riešenie praktických opatrení v oblasti spoločenských vzťahov v spoločenskej praxi, • teoretickú (deduktívnu) – ako odhaľovanie faktov, systemizovanie, verifikácia a formulovanie pravdepodobných trendov, scenárov vývoja (aj ako normatívna formulácia cieľov). Zrejme najcitlivejšou pre realizáciu funkcií vedy je v teórii výchovy dospelých zhoda v otázke cieľa výchovy. Túto môžeme zodpovedať v „pesimistic-

Ivan Pavlov

STUDIE

kom duchu“, ktorá ciele odmieta ako dôsledok nedôvery k procesom výchovy človeka v dospelosti (E. Thorndike, F. Pöggeler), alebo „optimistickom duchu“ ako presvedčenie o vychovateľnosti dospelých a efektivite formatívnych (autoformatívnych) vplyvov na rozvoj osobnosti dospelého (J. A. Komenský, H. Hanselmann). Malík (2011, s. 131–133) uvádza poňatie cieľov vo výchove, ktoré je podľa nás výstižné aj pre potreby teórie výchovy dospelých: • Pozitívne vymedzenie má dve roviny: 1) ako zhoda o tom, aký je cieľ, ideál výchovy v zmysle niektorej z koncepcií, čím sa reguluje proces výchovy v spoločnosti; 2) cieľ i proces výchovy sú chápané v jednote, ciele nie sú exaktne formulované a vyžadované, ale je poskytnutá podpora, aby proces výchovy smeroval k tvorbe autonómnych cieľov – ťažiskom je sebavýchova. • Negatívne vymedzenie sa prejavuje ako zhoda o tom, čomu sa je potrebné vo výchove vyvarovať, vyhnúť, ako ochrániť človeka pred nevychovanosťou (zákazy, inštrukcie). Teória výchovy dospelých sa v našom poňatí hlási k formulácii cieľa, ktorý je výsledkom autonómneho a zodpovedného rozhodnutia dospelého človeka, ktoré príjme ako vlastné a jeho sebavýchova a sebarozvoj smeruje k ich naplneniu. Tvorba kurikula vo výchove dospelých sa nemôže vyhnúť otázke, ktoré obsahy sú žiaduce a prostredníctvom ktorých sa rozvíjajú a upevňujú potrebné osobnostné, charakterové vlastnosti. Perhács (2010, s. 146–175) kriticky prehodnocuje obsah výchovy dospelých (klasické zložky výchovy) a zdôrazňuje orientáciu na trvalé hodnoty ľudskej civilizácie vo všetkých andragogických subsystémoch (profesijná, kultúrna i sociálna andragogika). Klasifikáciu obsahu výchovy/sebavýchovy dospelých vníma ovplyvnenú rôznymi prístupmi (historicko-filozofickými, psychologickými, knihovnícko-informatickými, sociálno-vednými). Švec (2000, s. 122) vzhľadom na potreby andragogickej praxe pomenúva komponenty, ktoré môžu tvoriť aj východisko pre vymedzenie obsahu výchovy/sebavýchovy dospelých: • pracovno-odborný profil osobnosti (profesijno-odborové, kvalifikačné a rekvalifikačné obsahy), • všeobecno-kultúrny profil osobnosti (všeobecno-kultúrne a záujmové obsahy), • občiansky profil (socializačné a resocializačné obsahy), • somaticko-psycho-sociálny profil (osobnostno-diferenčné, rozvojové obsahy, somatické, psychické a sociálne, vrátane kognitívnych, socioafektívnych a senzomotorických obsahov).

STUDIE


Uvedené návrhy sme systemizovali a aktualizovali obsah výchovy, sebavýchovy dospelých vzhľadom na tri prelínajúce sa dimenzie, v ktorých sa rozvíjajú osobnostné vlastnosti dospelého človeka nevyhnutné na (Pavlov, 2014): • úspešný pracovný život – ako osobnostné, povahové a charakterové vlastnosti tvoriace „výbavu“ človeka pre plnenie profesijných rolí a zamestnaneckých úloh, pracovných činností, • uplatnenie vo verejnom živote – ako aktívne občianstvo, rozvoj kritického myslenia, multikulúrna, protipredsudková, mediálna, ľudsko-právna, environmentálna výchova a i., • šťastný súkromný život – ako rola človeka učiaceho sa po celý život, usilujúceho o harmonický a tvorivý životný štýl, ochranu a upevňovaniu svojho zdravia, človeka pripraveného na predmanželský (partnerský) život, manželstvo a rodičovstvo, vedenie domácnosti, rolu spotrebiteľa, účastníka kultúrnych a záujmových aktivít, aktívneho aktéra vlastného voľného času a i. Rozpracovanie týchto obsahov do konkrétnej ponuky andragogických aktivít je nosnou časťou perspektívnych zmien v teórii výchovy dospelých, ktorá v tomto smere potrebuje vedecky zdôvodnené vymedzenie procesov výchovy a sebavýchovy dospelých a metodické spracovanie náležitých obsahov výchovy a sebavýchovy.

Záver V štúdii sme naznačili aktuálne problémy postavenia teórie výchovy dospelých ako základnej teoretickej disciplíny andragogiky. Perspektívy jej legitímneho postavenia a rozvoja spájame s potrebou vymedzenia a porozumenia základných pojmov (výchovy a sebavýchovy dospelých), ich vzťahov v sústave vedy, vysvetlenia predmetu, funkcie (normatívnej a praktickej), rozvoj základného a aplikovaného výskumu a tvorby kurikulárnych komponentov (cieľa, princípov, obsahu, procesu výchovy a ďalších).

Literatúra B B B

, H., Š , D. 2002. Andragogika: studijní text pro distanční studium. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 65 s. ISBN 80-244-0394-3. , M. 2014. Andragogika. Praha: Grada Publishing. 176 s. ISBN 978-80-247-4824-5. , M., K , M. 2009. Andragogika [heslo ve slovníku]. In M , J. . Antropologický slovník, aneb, Co by mohl o člověku vědet každý člověk (s přihlédnutím

Ivan Pavlov

STUDIE

k dějinám literatury a umění) [CD-ROM]. Brno: Akademické nakladatelství CERM, s. 107–111. ISBN 978-80-7204-560-0. http://is.muni.cz/do/1431/UAntrBiol/el/antropos/pdf/antropologicky_slovnik.pdf

B

, Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 247s. ISBN 80-7178-216-5.

Č , J., M

, J. 2007. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7.

E

, L. 2014. Andragogika jako jedna z věd o výchově. In Aeduca: festival vzdělávání dospělých: sborník příspěvků z odborných konferencí [CD-ROM]. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 5–23. ISBN 978-80-244-4022-4.

Ď

, L., H , V. S., P , L. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých – andragogika: terminologický a výkladový slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.

G

T , S. 2007. Problémy výchovy na prahu 21. storočia. Bratislava: Iris. 252 s. ISBN 978-80-8295-604-4.

G

, V., Z , F. 2008. Paradigmata andragogiky. In Sociologica – Andragogica 2008. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. 15–26. ISBN 978-80-244-2199-5.

J

, R. . 2014. Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy. Praha: Karolinum. 276 s. ISBN 978-80-246-2412-9.

J

, V. 1994. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido. 130s. ISBN 80-901737-6-4.

K

, J. 2013. Celoživotní vzdělávání jako vědecký výzkumný program. Paidagogos, časopis pro pedagogiku v souvislostech, roč. 13, č. 1, s. 5–29. ISSN 1213-3809.

K

, O., P , B. 2009. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus. 175 s. ISBN 978-80-89055-98-2.

K

, O., P , B. 2012. Škola zlatých golierov: vzdelávanie v ére neoliberalizmu. Praha: Sociologické nakladatelství. 208 s. ISBN 978-80-7419-113-8.

K

, B. 2013. Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela. 173 s. ISBN 978-80-557-0434-0.

K

, B., K , B. 2007. Základné pojmy a vzťahy v edukácii. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela. 161 s. ISBN 978-80-8083-525-5.

K

, J., Š , K. 1966. Teorie vzdělávání dospělých: vybrané kapitoly. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 112 s.

K

, M. (Ed.) 2013. Kurikulum vo vzdelávaní dospelých. Banská Bystrica: Belianum. 308 s. ISBN 978-80-557-0605-4.

K

, S. 1992. Obecné základy mravní výchovy. Brno: Masarykova univerzita. 49 s. ISBN 80-210-0183-6.

M

, M. 2006. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: Gerlach Print. 224 s. ISBN 80-89142-07-9.

M

, B. 2011. Úvod do filozofickej a pedagogickej antropológie. Bratislava: Veda. 179 s. ISBN 978-80-224-1179-0.

STUDIE

M


, J. . 2009. Antropologický slovník, aneb Co by mohl o člověku vědet každý člověk (s přihlédnutím k dějinám literatury a umění) [CD-ROM]. Brno: Akademické nakladatelství CERM. 303 s. ISBN 978-80-7204-560-0. WWW: http://is.muni.cz/do/1431/UAntrBiol/el/antropos/pdf/antropologicky_slovnik.pdf

P

, Z., L , T. 2008. Základy andragogiky. Praha: Univerzita J. A. Komenského. 183 s. ISBN 978-80-86723-58-7.

P

, I. 2014. Kurikulum učiteľskej andragogiky. Prešov: Škola plus. 106 s. ISBN 978-80-89510-08-5.

P

, J. 2011. Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum. 176 s. ISBN 978-80-246-1265-2.

P

, J. 2010. Personalizačné a socializačné aspekty rozvoja osobnosti dospelých. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. 205 s. ISBN 978-80-8094-793-4.

P

, J., P , P. 1995. Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava: Stimul. 157 s. ISBN 80-85697-21-1.

P

, J. 2009. Teorie výchovy. In P , J., J , T., R , M. (Eds.). Pedagogická encykopedie. Praha: Portál, s. 661–666. ISBN 978-80-7367-546-2.

P

, J. 1997. Moderní pedagogika: věda o edukačních procesech. Praha: Portál. 495 s. ISBN 80-7178-170-3.

P

, J. 2000. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál. 269 s. ISBN 80-7178-399-4.

P

, J. 2014. Andragogický výzkum. Praha: Grada Publishing. 152 s. ISBN 978-80-247-5232-7.

P

, J., V , J. 2012. Adragogický slovník. Praha: Grada Publishing. 294 s. ISBN 978-80-247-3960-1.

P

, V. 2005. Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print. 117 s. ISBN 978-80-8914-205-7.

S

, M. 2012. Teorie výchovy v postmoderní době: krize, nebo nová příležitost? Úvaha o univerzalitě a komplexnosti v pedagogických souvislostech. Pedagogika, roč. 62, č. 4, s. 360–369. ISSN 0031-3815.

Š

, D. 2013. Andragogika v proměnách času. In K , M. (Ed.). Kurikulum vo vzdelávaní dospelých. Banská Bystrica: Belianum, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, s. 30–41. ISBN 978-80-557-0605-4.

Š

, Š. 2000. Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In Paedagogica 15: zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Bratislava: Univerzita Komenského, s. 91–130. ISBN 80-223-1415-3.

Š

, Š. 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris. 318 s. ISBN 80-89018-31-9.

Š

, Š. . 2002. Jazyk vied o výchove. Bratislava: Gerlach Print a Filozofická fakulta Univerzity Komenského. 120 s. ISBN 80-968564-9-9.

Z

, M. 2004. Teória výchovy alebo hľadanie dobra v nás. Bratislava: Iris. 231 s. ISBN 80-10-00456-1.

Ivan Pavlov

STUDIE

Autor doc. PaedDr. Ivan Pavlov, PhD., Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra andragogiky, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika, e-mail: [email protected]


Empirická studie Ř , L. 2015. „Životní cykly“ vzdělávacích a rozvojových potřeb. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 1, s. 29–57. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050129. Příspěvek redakce obdržela: 29. 12. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 7. 4. 2015.

„ŽIVOTNÍ CYKLY“ VZDĚLÁVACÍCH A ROZVOJOVÝCH POTŘEB Lenka Řezáčová Abstrakt: Empirická studie pojednává o vzdělávacích a rozvojových potřebách zaměstnanců vybrané organizace. Vzdělávací a rozvojové potřeby definuji na základě teorií motivace, zaměřuji se zvlášť i na motivaci a bariéry ve vzdělávání dospělých s ambicí odhalit vznik, průběh, jednotlivé fáze a determinanty vzdělávacích a rozvojových potřeb z pohledu jednotlivce. Cílem je získání komplexnějšího pohledu na vzdělávací a rozvojové potřeby zaměstnanců, který může pomoci v motivaci dospělých ke vzdělávání obecně i v plánování efektivního podnikového vzdělávání a rozvoje. Klíčová slova: vzdělávání, rozvoj, učení, celoživotní učení, motivace, vzdělávací a rozvojové potřeby, podnikové vzdělávání, bariéry ve vzdělávání

“LIFE CYCLES” OF EDUCATIONAL AND DEVELOPMENT NEEDS OF EMPLOYEES Abstract: The paper deals with employee educational and development needs of a concrete organisation. Educational and development needs are defined on the basis of theories of motivation, focus specifically on motivation and barriers in adult education with ambition to discover origin, process and determinants of individual perspective. The aim is to obtain a more comprehensive view of the educational and development needs of employees, which can help motivate adults to education and plan effective corporate education and development. Key words: education, development, learning, lifelong learning, motivation, educational and development needs, training and development within company, barriers in education

Lenka Řezáčová

STUDIE

Celoživotní učení, vzdělávání a rozvoj se pomalu, ale jistě stávají nutností, které významně determinují lidské potřeby a také samy o sobě potřeby představují. Dynamicky se měnící svět totiž zapříčiňuje velké množství změn v životech jednotlivců, výrazně je to vidět např. v oblasti kariéry. Dnes je zcela běžné, že jedinec za svůj (ekonomicky aktivní) život změní několikrát práci, mnohdy se stává, že změní i svou profesi. Potřeba neustálé aktualizace dosažených znalostí a dovedností je tudíž logickým důsledkem. Nejen proto je tematika vzdělávacích potřeb v současné době velmi aktuální a zabývá se jí nespočet autorů. Empiricky však bývá tato oblast rozpracovávána spíše kvantitativně a převážně jako předstupeň přímé realizace vzdělávacích akcí, popř. ve spojitosti se specifiky znevýhodněných skupin, nežli se záměrem zkoumat potřeby jako fenomén, jejich variabilitu, vznik či zánik, související determinanty apod. Navíc se příliš nerozlišuje rozvojová dimenze potřeb, která může představovat zcela jinou perspektivu i pro praxi, pro samotného zaměstnance, ale i pro další aktéry rozvoje a vzdělávání. Rozlišení vzdělávacích a rozvojových potřeb je jedním z předpokladů, se kterým ve studii pracuji. K realizaci empirického výzkumu, jehož výsledky v následujícím textu prezentuji, jsem zvolila pobočku velké mezinárodní společnosti s očekáváním příznivých podmínek pro výzkum týkající se vzdělávacích potřeb. Jedná se v podstatě o prototyp prostředí nabízejícího ideální podmínky pro odborníky ve vzdělávání dospělých, ať už z hlediska výzkumného terénu, či pracovního uplatnění. Cílem příspěvku je popsat vzdělávací a rozvojové potřeby zaměstnanců: jak jsou tyto potřeby vnímány samotnými zaměstnanci, jaké potřeby zaměstnanci identifikují a deklarují, kde a jak potřeby vznikají či zanikají (a zdali), a rovněž zjistit, co dalšího vstupuje do problematiky vzdělávacích a rozvojových potřeb dospělého, popsat možné komponenty, determinanty, podoby a popř. i principy potřeb s ambicí zachytit potřebu jako celek – „životní cyklus“.

1

Teoretická východiska a klíčové koncepty

Zaštiťujícími východisky je celoživotní učení a vzdělávání dospělých, definice těchto obecných konceptů ve studii však překročím. Pro její účely je stěžejní výseč profesního vzdělávání dospělých v kontextu organizace, tzv. podnikové vzdělávání, za jehož základní formy zpravidla považujeme řízené vzdělávání při výkonu práce na pracovišti, řízené vzdělávání mimo výkon práce na pracovišti, řízené vzdělávání mimo pracoviště (např. ve vzdělávacích institucích), neřízené učení při výkonu práce na pracovišti, neřízené učení mimo výkon

STUDIE

„Životní cykly“ vzdělávacích a rozvojových potřeb

práce na pracovišti (Dvořáková et al., 2007). Rozdělení tak může pokrývat i formy podle rozdělení na formální, neformální a informální učení. Můžeme také použít rozdělení na in-the-job (na pracovišti) nebo off-the job (mimo pracoviště). V souvislosti s tímto rozdělením pak také vznikla další kategorie, tzv. workplace learning, definované jako „učení na pracovišti, pro pracoviště a prostřednictvím pracoviště“ (Evans in Novotný, 2009, s. 49), které zahrnuje v podstatě všechny formy učení uvědomované i bezděčné, jakkoliv související s prací (zaškolení, profesní vzdělávání, plánování kariéry, outplacement aj.). Pokud se přikloníme k této sjednocující kategorii, zbývá rozlišit jen jednotlivé metody¹ používané v podnikovém vzdělávání a rozvoji. Způsoby realizace, zvolené formy a metody hrají roli nejen v aktuální motivaci, ale také ve vztahu k budoucnosti. Předchozí zkušenost, jak uvádím dále, je u dospělých směrodatná pro další vzdělávání a rozvoj (ovlivňuje další potřeby a motivaci). Kategorie podnikového vzdělávání zahrnuje velké množství různých podob vzdělávacích akcí, od čehož se odvíjí i variabilita možných potřeb dospělých (pracovníků/zaměstnanců) vztahujících se k jejich vzdělávání a rozvoji. I vzhledem k této variabilitě je v organizačním kontextu vzdělávacím potřebám věnována stále větší pozornost. Identifikace potřeb je totiž považována za předpoklad efektivního rozvoje a vzdělávání jedince. Analýzy potřeb, jak jsem zmiňovala v úvodu, bývají zaměřené k přímé aplikaci, často se tak stává, že potřeby jsou zaměňovány spíše za přání, zájmy nebo požadavky (Jarvis in Šeďová, Novotný, 2006), nemají tak charakter potřeb, a tudíž ani nemohou být vzděláváním dost dobře naplňovány. Dalšími klíčovými koncepty studie jsou vzdělávací potřeby a motivace. Ačkoliv je dnešek dobou změn a nároků na znalosti a kompetence, paradoxně takřka dvě třetiny dospělých v České republice u sebe neidentifikují a nerealizují žádné vzdělávací potřeby (Šeďová, Novotný, 2006). Výsledky tohoto výzkumu sice nejsou z nejnovějších, ale porovnáme-li je např. s aktuální účastí dospělých na dalším vzdělávání podle Českého statistického úřadu, výraznou proměnu bychom dnes patrně neshledali. Charakteristický je stále spíše „hon za tituly“ v počátečním vzdělávání a následné zanedbávání dalšího rozvoje po zbytek života (Zdráhalová, 2012). Příčinu tohoto paradoxu vidím především v řadě vnitřních a vnějších faktorů ovlivňujících vzdělávací potřeby jedinců. Kromě společenských a organizačních kontextů je třeba ještě zmínit vnitřní (osobní/afektivní) determinanty. Tyto vstupní determinanty, tedy motivy, 1 Metodami mohou být přednáška, demonstrování, simulace, instruktáž, porady a diskuse, samostudium, workshopy a případové studie, brainstorming, hraní rolí, assessment a development centra, action learning, konzultace, supervize, mentoring a koučink, teambuilding, outdoor/adventure/cross training (Průcha, Veteška, 2012; Armstrong, 2007; Dvořáková et al., 2007).

Lenka Řezáčová

STUDIE

bariéry, postoje a hodnoty dospělých jedinců, hrají, podle mého názoru, ve vzdělávacích potřebách tu nejzásadnější roli. Vnitřní determinanty popisují nejčastěji psychologické teorie motivace. Ty vysvětlují vznik potřeb na fyziologickém principu homeostázy. Předpokladem vzniku potřeby je narušení rovnováhy, tedy pociťovaný dyskomfort nedostatku či nadbytku. Přirozenou tendencí organismu je narušenou homeostázu opět vybalancovat a pocit nepohodlí tak odstranit. Udržení rovnováhy představuje základní lidskou potřebu. Vzdělávací potřeba je pak „hypotetický stav (uvědomovaný nebo neuvědomovaný), kdy jedinci chybí znalosti nebo dovednosti, které mají význam pro další existenci, zachování psychických i fyzických nebo společenských funkcí“ (Palán, 1997, s. 128). Vzdělávací potřebu je podle Palána (1997) možné také charakterizovat jako interval mezi aktuální a žádoucí, předem definovanou úrovní výkonu (znalostí/dovedností). Jiní autoři zase ve vzdělávacích potřebách vidí potenciál k rozvoji znalostí, dovedností, návyků či způsobů chování (Rogers in Šeďová, Novotný, 2006). Vzdělávací potřebu je tedy možno chápat jako negativně působící disbalanci, zapříčiněnou pociťovaným deficitem či potenciálem vztahujícím se ke společenským, občanským i profesním rolím. V teorii nalezneme také rozdělení na subjektivní (vnímanou samotným jedincem) a objektivní (identifikaci např. zaměstnavatelem) dimenzi vzdělávacích potřeb (Šeďová, Novotný, 2006). Vzhledem k zavádějícímu slovu „objektivní“ bych se však spíše přiklonila k rozdělení vzdělávacích potřeb na interně a externě identifikované. Interní (subjektivní) vzdělávací potřeby navíc mohou být pociťovány buď jako tlak zvnějšku (např. představa jednotlivce o nárocích společnosti nebo trhu práce), nebo jako tah zevnitř (např. touha po osobním uspokojení či růstu). Při vymezení role motivace v potřebách vycházím z Maslowova předpokladu, že „uspokojená potřeba nemotivuje“ (Madsen, 1979, s. 297). Uspokojená potřeba tedy není motivem. Motivy jsou příčinou chování, které vychází z potřeb a zároveň se tímto chováním snaží potřeby uspokojit. Motivaci můžeme obecně definovat jako vnitřní stav, popř. podmínku, která aktivuje a udává směr. Existuje celá řada dělení motivů. Motivy můžeme členit na vnitřní a vnější, prvotní a odvozené, plně či částečně uvědomované a neuvědomované, vrozené a získané, materiální a duchovní apod. (Dvořáková et al., 2007). Murray dělil potřeby (motivátory) na viscerogenní (vzduch, voda, jídlo, sex, vyhnutí se nebezpečí, spánek . . .) a psychogenní (potřeby týkající se prestiže, moci, udržení statusu, vztahů, neživých věcí a potřeby vztahující se k poznávání) (Madsen, 1979). Přední představitel tzv. třetí síly v psychologii předpokládal, že základní motivační tendence, které stejně jako Murray nazýval potřebami, jsou

STUDIE


organizované v hierarchii. Maslow dělil potřeby na potřeby nižší a vyšší nebo na potřeby nedostatku a potřeby růstu či metapotřeby, kam spadá potřeba sebeaktualizace (Maslow, 2000). Vyšší potřeby se objevují pouze tehdy, jsou-li ty nižší saturované, což je jedna z hlavních Maslowových hypotéz. Uspokojení vyšších potřeb však nesměřuje k odstranění deficitu ani uvolnění napětí, chování/jednání vedoucí k jejich uspokojení je samo o sobě příjemné a vede k pokračování a k hledání nových a vyšších cílů, ačkoliv jejich odložení může být snadnější než u potřeb nižších (Vernon, 1971). V opravdové sebeaktualizaci musí být zapojeny motivace týkající se zájmů, osobního úspěchu a vztahů. Do nejvyšší kategorie metapotřeb také zařazuje (nebo s nimi úzce spojuje) potřeby estetické a potřeby vědění a porozumění (Maslow, 2000). Pozice potřeby vědění a porozumění (nebo také potřeby kognitivní, vzdělávací nebo potřeby učit se) jsou však stále tématem odborné diskuse. Potřeba učit se je označována za základní potřebu, sloužící k přežití a přizpůsobení se. Chuť učit se považuje za přirozenou i např. Jarvis (1995), alokuje ji ale v hierarchii výše. Jarvis představil modifikaci Maslowovy hierarchie potřeb, kdy potřeby učení a poznávání zasazuje do pomyslné pyramidy mezi potřebu lásky a sounáležitosti a potřebu úcty a uznání (Jarvis, 1995). Motivaci k učení lze definovat jako aktivizující, posilující a řídící faktory chování, které souvisí s nějakým cílem učení (Armstrong, 2007). Podle Průzkumu vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti (Průzkum . . ., 2009) je právě motivace nejčastějším problémem v oblasti dalšího vzdělávání. V oblasti motivace dospělých ke vzdělávání a rozvoji, jejích základních principů a výsledků realizovaných výzkumů se často setkáváme s dělením motivace na vnitřní a vnější. Vnitřní motivy mají povětšinou dispoziční charakter, ale mohou zůstat na úrovni představy či touhy. Psychologie je chápe jako vnitřní síly subjektu (Hartl, Hartlová, 2010). Vnitřní motivace jedince ke vzdělávání souvisí i s jeho hodnotami a postoji. Celá problematika se tak stává záležitostí výchovy (Zdráhalová, 2012), zděděného kulturního, sociálního a ekonomického kapitálu a také zkušeností s předchozím vzděláváním. Z předešlých zkušeností (v úloze žáka, studenta, vzdělávajícího se zaměstnance apod.) si může jedinec vytvořit předsudky a obavy spojené s dalším vzděláváním. Určité vzpomínky a jejich kognitivní zpracování tak mohou ve vzdělávání brzdit nebo naopak k němu povzbuzovat (Machalová, 2006). Vliv na motivaci má také národní kultura, a to je důvodem, proč mnohé motivační teorie nejsou platné napříč celým světem. Výše popsaný Maslowův model je z tohoto hlediska také zpochybňován. Motivace dospělých ke vzdělávání a rozvoji je založena na několika zásadních principech. Předně je spojena s cíli vzdělávání, dále je ovlivněna přímým výsledkem a jasnou návratností investic (např. apli-

Lenka Řezáčová

STUDIE

kovatelností v praxi nebo kariérním postupem). Dospělý potřebuje vidět přímou spojitost mezi vzděláváním a svými cíli, zájmy a hodnotami a zároveň musí věřit realizovatelnosti těchto cílů. Je také podstatné, aby se vzdělávaný cítil být tvůrcem a realizátorem svých vzdělávacích cílů (Zdráhalová, 2012). Po počátečním rozhodnutí a zahájení studia motivace neklesá, ba naopak. Dokládají to i u nás realizované výzkumy vzdělávání dospělých, které ukazují, že vzdělávací potřeby a zájem účastnit se vzdělávání mají více ti lidé, kteří se už v minulosti nějakého dalšího vzdělávání účastnili nebo se ho zrovna účastní (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008). Za motivy dospělých ke vzdělávání a rozvoji jsou nejčastěji označovány: příprava na novou práci, pomoc v současné práci, být lépe informovaný, strávit příjemně čas, úkoly z domácnosti, jiné úkoly, potkat nové lidi, útěk z každodenní rutiny (Jarvis, 1995). V souvislosti s aktuálními sociálními podmínkami je potřeba také zmínit další vývojovou tendenci, pojící se především s evolucí postindustriálních společností a relativním hmotným dostatkem. Postupně se totiž mění i postoje jedince k práci – od původního pojetí práce jako prostředku k dosažení určitých cílů, které je označováno jako „instrumentální“, k více „duchovnějšímu“ pojetí práce, kdy lidé v práci hledají především vnitřní přínosy (Senge, 2007). Změna pojetí práce by pro společnosti mohla představovat i vodítko k motivaci zaměstnanců, která je nyní pro udržení stávajících zaměstnanců a získávání nových kvalitních pracovníků důležitější než dříve. Rozvoj lidských zdrojů, inovace a organizace práce jsou totiž nejen nástroji zvyšování výkonu, ale i konkurenčními výhodami společností (Novotný, 2009). Obecně jsou vzdělávání a rozvoj komplexními nástroji motivace, mohou totiž ve svém důsledku představovat finanční i nefinanční benefit. Ze vzdělávání a rozvoje může zaměstnanec vytěžit mnohem více než z kteréhokoliv jiného benefitu. Objevujeme zde tedy zacyklení, na jedné straně se zabýváme motivací ke vzdělávání dospělých (jak podněcovat vzdělávací a rozvojové potřeby dospělých, jak zvyšovat jejich účast na vzdělávání), a na druhé straně samo vzdělávání a rozvoj představuje nástroj k motivaci dospělých (v našem případě zaměstnanců). Klíčovými koncepty z hlediska realizace výzkumu jsou ale především učení, vzdělávání a rozvoj. Zde se totiž potýkáme s terminologickou nejasností. Ta pramení už z překladů anglických termínů education, learning nebo training. Pro tyto výrazy buď nemáme v češtině vhodné jednoslovné ekvivalenty, nebo se používají ve více významech (např. learning jako učení či vzdělávání; training jako výcvik nebo také odborné vzdělávání). Učení je jedním z nejdůležitějších psychických procesů a zároveň jednou z hlavních podmínek existence a vývoje jedince i celé společnosti. Učení je

STUDIE


podle mnohých teorií lidskou přirozeností. Podle Jarvise (2010) máme jako lidé přirozenou chuť učit se. Pro naplňování konceptu celoživotního učení je žádoucí tuto přirozenou chuť podporovat a (znovu) nacházet i u dospělých tak, aby se učení stalo v podstatě životním stylem. Učení je velmi široký pojem, může být uvědomované i neuvědomované, záměrné i bezděčné, může ovlivňovat kognitivní, konativní i afektivní složky osobnosti (znalosti, dovednosti, zvyky, představy, pocity . . .). Učení tak v podstatě prostupuje celý náš život. Ve spojitosti s dospělými se proto zdá být ze své podstaty vhodnějším výrazem učení dospělých (nebo celoživotní učení) než vzdělávání dospělých (nebo celoživotní vzdělávání). Vzdělávání se týká především kognitivní složky rozvoje jedince, získává a rozvíjí znalosti, dovednosti a postoje jedinců (Průcha, Walterová, Mareš, 2008). Vzdělávání je oproti učení řízený proces systematického a usměrňovaného učení nebo vyučování. V rámci podnikového vzdělávání je záměrem odstranění rozdílu mezi aktuální (subjektivní) kvalifikací pracovníků a požadavků, které jsou na ně kladeny v rámci výkonu pracovních činností (Průcha, Veteška, 2012). Vzdělávání má zpravidla svůj plán i cíl, který je obsažen v obsahu vzdělávání, učivu nebo kurikulu. Existují různé metody vzdělávání, které se většinou volí podle vzdělávacích potřeb, cílů, cílové skupiny nebo plánů. Dalším rozdílem oproti učení je institucionální pojetí vzdělávání, které představuje vzdělávací systém se stupni vzdělání a jednotlivé kategorie vzdělávacích institucí. Oproti učení je tedy vzdělávání užší pojem, zahrnující řízené a záměrné aktivity a procesy, v podnikovém vzdělávání se většinou vztahuje k současné pracovní činnosti (Průcha, Veteška, 2012). Ve vztahu k dospělým je frekventovaným pojmem také rozvoj. Je to základní teoretická kategorie andragogiky, pedagogiky i vývojové psychologie a zároveň představuje také hlavní cíl těchto oborů. Rozvoj je vývojový proces, který se dříve přisuzoval spíše období dětství a dospívání, v současné době je přijímáno pojetí, podle kterého rozvoj osobnosti probíhá v průběhu celého života. Rozvoj ve smyslu vzdělávání dospělých „připravuje jedince na zvládnutí jeho budoucích šancí bez ohledu na jeho současné zařazení ve společenské dělbě práce“ (Palán, 1997, s. 102). Bere na sebe podobu nejrůznějších forem edukativních akcí, které připravují pracovníky pro odpovědnější a náročnější pracovní úkoly. Projevuje se osvojováním a zdokonalováním různých znalostí, dovedností a kompetencí v profesní oblasti, ale také v různých zájmech jedince, ve způsobech trávení volného času, nezávisí tedy pouze na formálním vzdělávání ani na pracovním prostředí. V organizační rovině je rozvoj zaměstnanců (obecněji lidských zdrojů) považován za investici do budoucna a také za příspěvek k seberealizaci pracovníka. Může tudíž sloužit

Lenka Řezáčová

STUDIE

i jako nástroj motivace. Plánování rozvoje pracovníků zahrnuje i tzv. kariérový management (Armstrong, 2007). Rozvoj tedy směřuje do budoucnosti. Pro obě dimenze (vzdělávání i rozvoj) se však často používá společné označení vzdělávání (např. vzdělávací potřeba, vzdělávání dospělých, celoživotní vzdělávání). Proto i většina zdrojů, témat a koncepcí používá pouze pojem vzdělávání, i když se jedná o rozvoj pro budoucí kariéru, budoucí úkoly apod. Vzdělávací a rozvojové potřeby pro účely svého výzkumu odlišuji. Za vzdělávací potřeby považuji ty, které se dají saturovat nějakým typem vzdělávání a vztahují se k aktuálně vykonávané pracovní činnosti. Za rozvojové považuji potřeby, které se vztahují k budoucímu uplatnění jedince, ke zvládání budoucích pracovních úkolů apod.

2 Metodologie výzkumného šetření Základní výzkumná otázka, jak jsou vnímány vzdělávací a rozvojové potřeby samotnými zaměstnanci organizace, odvozená od cíle výzkumu, determinuje užití kvalitativního výzkumného designu. Široká definice pak poskytuje prostor k další specifikaci (Jak vzdělávací potřeby zaměstnanců vznikají? Co zaměstnance motivuje ke vzdělávání a rozvoji? Co vše potřeby ovlivňuje?), na jejímž základě vznikl základ výzkumného nástroje. Téma vzdělávacích potřeb bývá často tématem výzkumů kvantitativních designů, rovněž i ve firemním prostředí bývají vzdělávací potřeby analyzovány spíše kvantitativně (distribucí dotazníků s výběrem z předem definovaných možností a statistickým vyhodnocováním). Kvalitativní zaměření výzkumu poskytuje podmínky k získání detailních a komplexních informací o studovaném jevu (Švaříček, Šeďová, 2007). Záměrem této studie je získat co nejvíce detailních informací o vzdělávacích a rozvojových potřebách zaměstnanců velké mezinárodní firmy, získat integrovaný pohled a co nejvíce objasnit celý tento proces z perspektivy jednotlivce. Sběr dat byl prováděn v listopadu roku 2012 se zaměstnanci brněnské pobočky nejmenované mezinárodní průmyslové společnosti s dlouholetou tradicí². Společnost je považována za špičku ve svém oboru, vyvinula a nabízí unikátní technologie, které využívají přední světové společnosti zabývající se 2 Společnost byla založena v roce 1919 v Londýně, postupně se její působení rozšířilo z Velké Británie do dalších zemí Evropy i světa. Nyní působí ve dvaceti zemích a má kolem 3 000 zaměstnanců. V České republice působí od roku 2006. Má zde jak primární výrobu, servis, tak i administrativní podporu. Brněnská pobočka, ve které jsem výzkum realizovala, funguje od roku 2009 a v rámci tzv. Financial Services Centre (FSC) se zabývá správou financí společnosti (účetnictvím, daněmi, fakturací, pohledávkami, analýzou apod.). Jejím cílem je centralizovat účetní a finanční procesy z Velké Británie, Evropy a Spojených států amerických. Dohromady spravuje čtrnáct subjektů společnosti. V době, kdy jsem prováděla sběr dat, měla pobočka 75 zaměstnanců. Zaměstnanci mají převážně vysokoškolské vzdělání s ekonomickým zaměřením.

STUDIE


farmaceutickým či ocelářským průmyslem, výrobou polovodičů či solárních panelů. Společnost jsem zvolila z důvodu již zmíněného očekávání příznivějších podmínek; ty vnímám především v pozitivním přístupu společností tohoto typu k rozvoji lidských zdrojů, ale také v požadavcích na zaměstnance (hlavně z pohledu kvalifikace). Vysokoškolsky vzdělaní lidé podle posledních výzkumů vzdělávání dospělých (Rabušicová, Rabušic, 2008) patří totiž ke skupině, která se nejčastěji a v největší míře vzdělává. Navíc obory týkající se ekonomiky a financí jsou poměrně dynamické, což předpokládá jistou motivaci či tlak na pracovníky těchto oborů neustále se vzdělávat a rozvíjet. Významnou podmínkou výzkumu, plynoucí rovněž z výběru tohoto typu organizace, představoval specifický jazyk užívaný respondenty (zkratky, cizojazyčná odborná slovní spojení, hovorové česko-anglické termíny apod.). Používat jazyk respondentů, jak uvádí Gavora (2010), bylo tedy velmi náročné a vyžadovalo to přípravu i následné konzultace. Při rozhovorech se ukázalo jako velmi užitečné využívat tzv. zpětnou verifikaci zjištění (Gavora, 2010, s. 203), která pomohla nejen k objasnění toho, o čem respondenti hovoří, ale také k dalšímu zpřesňování a dalším, někdy velmi podstatným informacím. Výběr respondentů byl prováděn, byť ne zcela pro tento design typicky, se záměrem pokrýt i případné odlišnosti mezi odděleními (předpokládala jsem, že např. finanční analytici budou mít odlišné potřeby než pracovníci oddělení péče o zákazníky). Losováním byli vybráni z každého oddělení dva zaměstnanci, přičemž z losování byli vyřazeni zcela noví pracovníci (ve zkušební době), jejichž vzdělávací potřeby by mohly být výrazně odlišné od potřeb ostatních zaměstnanců. Výběr byl tedy náhodný v rámci oddělení, losování bylo usměrněno výše popsaným způsobem tak, aby co nejvíce zachytilo šíři pobočky (názorovou, postojovou, oborovou atd.). Losování mělo zamezit manažerům volit si své favorizované podřízené nebo podřízené s určitým pro ně či pro společnost žádoucím postojem, což by následně mohlo ovlivnit výsledná zjištění. Skupina respondentů (vzorek) byla složena z deseti řadových pracovníků pěti různých oddělení, z toho byly čtyři ženy a šest mužů. Devět respondentů mělo vysokoškolské vzdělání ekonomického směru (ekonomie, finance, daně, účetnictví), jeden respondent měl vysokoškolské vzdělání humanitního směru. Jeden z respondentů byl cizinec. Věkové rozložení bylo v rozmezí 25 až 34 let. Skupina byla poměrně homogenní co do věku i vzdělání, poměr pohlaví byl takřka vyrovnaný a odpovídal i složení celé pobočky. Jen zastoupení cizinců bylo na pobočce větší. Sběr dat byl prováděn metodou polostrukturovaných individuálních rozhovorů, což je jedna z kvalitativních metod, kdy je rozhovor jen částečně připraven. Výzkumník má k dispozici pouze rámcové otázky, ale nedrží se

Lenka Řezáčová

STUDIE

jich pevně. Přizpůsobuje se podle vývoje rozhovoru, otevřenosti respondenta a navazuje především na obsah rozhovoru (Gavora, 2010). Připravenou část rozhovorů tvořily otevřené otázky. Při konstrukci výzkumného nástroje jsem vycházela z uvedené hlavní výzkumné otázky a jejích specifikací. Rozhovory byly po souhlasu respondentů nahrávány a následně analyzovány. V jednom případě respondent nesouhlasil s nahráváním, což bylo plně respektováno. I ostatní etické aspekty výzkumu byly ošetřeny. Především byla zajištěna maximální anonymita respondentů (striktní mlčenlivost vůči ostatním kolegům i vedení společnosti, minimalizace rizik identifikace respondenta v popisu vzorku i v interpretaci výzkumných zjištění např. užitím jednotného (mužského) rodu v textu). Další techniky používané v rozhovorech byly přejaté hlavně z koučinku. Používala jsem tzv. zrcadlení a backtracking, což jsou rovněž techniky verifikace zjištění. Nejen při vedení rozhovorů je pro výzkumníka důležité zachovat správný přístup. Koučink jej nazývá jako „pozici kouče“. Jde o nehodnotící přístup, zájem o člověka i o to, co říká, naladění, zvídavost, nepředpojatost a korektnost (Atkinson, Chois, 2007, s. 14). Tyto zásady jsou velmi dobře aplikovatelné i pro výzkum. Stěžejní technikou rozhovorů bylo tzv. koučinkové kolo (Atkinson, Chois, 2007, s. 18), aplikované pro zjištění důležitých aspektů práce respondentů. Pomocí otázky, jakého člověka by za sebe hledal na svoji pozici, si respondent do tohoto kola zaznamenal nezbytné znalosti a dovednosti pro práci na své pozici (užívání projekce). Následně jsem požádala respondenta o hodnocení sebe sama v těchto oblastech (technika škálování). Od hodnocení se pak odvíjely otázky právě na vzdělávací potřeby – oblasti, které chtějí zlepšit, na potenciál do budoucna apod. „Koučinkové kolo“ sloužilo v podstatě jen jako téma, způsob rozvedení otázek v rozhovoru a jako materiál k diskusi. Dál jsem s ním nepracovala. Tato technika se nakonec ukázala jako velmi vhodná a podnětná. Grafické znázornění bylo pro respondenty, patrně i s ohledem na jejich profesi, jakýmsi faktickým a konkrétním uchopením toho, o čem mluvili. Navíc podněcovalo o tématu přemýšlet, produkovat další možnosti a myšlenky si uspořádat. Při analýze dat byla užita jedna z klasických metod kvalitativního designu a prvek zakotvené teorie – otevřené kódování (Hendl, 2005). Následná analýza byla provedena pomocí techniky „vyložení karet“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 226), což obnáší uspořádání kategorií vzniklých z otevřeného kódování na základě vzájemných souvislostí a vztahů. Výsledkem mnohačetného třídění kódů a kategorií a restrukturalizace nabízených kauzalit je jednak výčet kategorií vzdělávacích a rozvojových potřeb znázorněný v klasické hierarchii, ale především pět výsečí tzv. životních cyklů vzdělávacích a rozvojových potřeb.

STUDIE


3 Výsledky a diskuse Výsledkem analýzy dat jsou kauzality tvořící výseče tzv. životních cyklů vzdělávacích a rozvojových potřeb řadových zaměstnanců, které znázorňují různé varianty vzniku a průběhu potřeb z perspektivy samotných řadových zaměstnanců. Identifikují tak faktory, které determinují vznik a vlastně i podobu vzdělávacích a rozvojových potřeb. Obecné potřeby a motivy (myšleno vnitřní) byly respondenty zmiňovány v souvislosti se vzdělávacími či rozvojovými potřebami. Společně s deficity/potenciály a startéry³ determinovaly vzdělávací a rozvojové potřeby u respondentů. Podle již zmiňované modifikace Maslowovy teorie potřeb (Jarvis, 1995) lze i tyto potřeby (kódy) hierarchizovat (viz níže obrázek 1). Hierarchie dokresluje i následující interpretaci zjištěných kauzalit. Ukazuje, z jakých úrovní pyramidy potřeb pochází konkrétní vzdělávací či rozvojová potřeba respondenta. Metafora „životního cyklu“ byla použita k interpretaci dat se záměrem nastínit zbývající část procesu vzdělávacích a rozvojových potřeb, tedy nejen jejich vznik (ten se navíc už vzhledem k samé podstatě cyklu obtížně stanovuje). S odkazem na motivační teorie saturovaná potřeba už není jako potřeba pociťována, tudíž v podstatě není – zaniká nebo se modifikuje. Jakmile se totiž objeví nějaký další startér, naruší homeostázu, navozuje pocit deficitu či potenciálu a vzniká další potřeba. Podle Maslowovy teorie potřeb (Madsen, 1979) by pak uspokojení jedné potřeby vedlo (bylo startérem) k potřebě jiné, vyšší. Kruh se uzavírá a jeden cyklus střídá druhý, tak jako v životech lidí. Níže uvádím interpretaci výsledných výsečí pěti „životních cyklů“ vzdělávacích či rozvojových potřeb a související faktory z pohledu řadových zaměstnanců. 3.1 Cyklus „práce – limit – deficit – obecná potřeba – vzdělávací potřeba“ Jde o jeden z nejobsáhlejších cyklů tohoto výzkumu (co do potřeb, které sem spadají), kdy startérem celého cyklu je buď práce samotná (náplň práce, pracovní úkol, projekt . . .), nebo až následující omezení (limity) plynoucí z deficitů znalostí či dovedností. Výsledkem tohoto cyklu jsou vzdělávací i rozvojové potřeby v závislosti na tom, zda výsledkem pociťovaného limitu je deficit, či potenciál. Grafické znázornění cyklu představuje obrázek 2. Za limity, které vyplynuly v deficit či potenciál znalostí či dovedností, respondenti označovali např. ztrátu času jak při opravování chyb, tak i např. při čekání na ostatní kolegy a jejich výstupy, zbytečnou práci navíc, častou 3 Startéry představují kategorii faktorů, které ovlivnily („odstartovaly“) vznik potřeb, počáteční motivy či incentivy v podobě činnosti, podmínek apod.

Lenka Řezáčová

STUDIE

Obrázek 1. Hierarchie v kategorii Obecné potřeby a motivy

Obrázek 2. Cyklus „práce – limit – deficit – obecná potřeba – vzdělávací potřeba“

chybovost, nedorozumění s kolegy, nadřízenými i zákazníky a konflikty, které pak vedly k narušení vztahů a dobré atmosféry, nejistotu či omezení ve vyjadřování, neefektivnost a komplikovanost. Důležitost efektivnosti práce a nakládání s časem dokresluje výpověď respondenta R3, který má jasnou představu o svém deficitu a také má představu, co by mu nabyté vědomosti a dovednosti přinesly: „Právě ten Excel tam potřebuju . . ., protože když trávíte hodně času manuální prací, přepisováním z kolonky do kolonky, tak tím ztrácíte hodně času . . . Takže jakmile já budu schopný tuhle rutinní práci zvládat rychleji, tak se budu dostávat k řešení obchodních problémů

STUDIE


mnohem dřív a budu stíhat. A to bych chtěl dělat, to je pro mě rozhodně zajímavější.“ Zde se tedy zdokonalení v Excelu stává především vzdělávací potřebou vztaženou k aktuální pracovní pozici. „Motorem“ celého cyklu je obecná potřeba, která – pokud není plně uspokojená – stejně jako v obecné teorii motivace (Madsen, 1979) působí jako motivátor. V této souvislosti byly respondenty zmiňovány potřeby jak ze skupiny nižších potřeb, např. potřeby jistoty a sebejistoty (potřeba sebejistoty, potřeba zvládat práci, udržet se), tak i ze skupin potřeb vyšších, kde byly zastoupeny potřeby kognitivní (znát, vědět, rozumět) a potřeby seberealizační (mít možnost věci měnit, zlepšovat, tvořit), jejichž příkladem může být úryvek z rozhovoru s respondentem R1, kde je zřejmý zájem zaměstnance o hlubší porozumění o využívání nástroje jako tvůrčího v plné jeho šíři a možnostech: „Kdybych měl přístup do toho systému a mohl si ho prozkoumat zevnitř, aby nebyl jenom jako pracovní nástroj, ale i jako nástroj . . . tvůrčí!“ Dalšími vyššími potřebami byly potřeby úcty a uznání (dělat svoji práci dobře), kdy úcta a uznání jsou myšleny nejen ve smyslu uznání a úcty od druhých, ale i od sebe samého, jako vědomí, že dělá svoji práci kvalitně, je na svém místě atd. Zmíněnou hierarchii naznačuje obrázek 1. Vzdělávacími potřebami vznikajícími v tomto cyklu byly podle získaných dat zdokonalení se v angličtině, a to jak v odborné, tak i v běžné komunikaci, která zůstává často v pozadí, respondenti pociťují deficit např. slovní zásoby, praktický trénink práce v SAPu⁴, s Excelem. Nejvhodnější formu respondenti viděli v tréninku přímo při práci, kdy by je trenér (kolega či teamleader) sledoval při práci, opravoval, učil nové postupy, způsoby a funkce. Stejný způsob saturace zmiňovali respondenti i u potřeby multikulturního tréninku komunikace. Z odborného vzdělávání pak respondenti zmiňovali ještě odborné vzdělání v IT, konkrétně v oblasti sítí. Někteří respondenti deklarovali rozvojovou potřebu dalšího cizího jazyka, konkrétně němčiny, která by diametrálně pozdvihla komunikaci s některými zákazníky. Podstatná pro zkoumanou skupinu byla i potřeba důsledného zaškolování na nových pozicích, které podle jejich názoru není dostačující, dále pak potřeba poznat práci ostatních (kolegů, oddělení), jejich pracovní náplň, oblast zodpovědnosti a kompetencí, u které jako způsob saturace zmiňovali zlepšení komunikace od společnosti jako celku až po jednotlivé týmy, popř. možnost pracovních cest na jiné pobočky u nás i v zahraničí tak, aby reálně viděli práci ostatních, seznámili se a navázali lepší spolupráci. Významná byla také potřeba spolupráce a týmovosti jak v rámci celé společnosti, tak i v jednotlivých týmech, jak popisuje respondent R1: „Ideální by bylo, kdyby se všichni znali 4 Jeden z rozšířených programů na evidenci, archivaci, skladové hospodářství, finance, process management apod., používaný firmami na celém světě.

Lenka Řezáčová

STUDIE

osobně . . . Cestování, společné večírky . . . Což v této době, kdy říkáme, že je krize, je to vlastně něco zakázaného. To si myslím, že může mít na firmu špatný dopad, když se lidé nebudou znát anebo nebudou mít k sobě tak blízko a vřelejší vztahy . . . Když se známe jenom přes strohou větu e-mailu, nemůžeme si dovolit psát si dlouhé e-maily. Takže je tam dost nepochopení . . .“ Respondent popisuje kromě své představy jednu z nejvíce pociťovaných bariér ve zkoumané skupině (finance), popisuje také důsledky příliš formálních vztahů a strohé komunikace ve firmě. S komunikací ve společnosti souvisí i další potřeba, kterou je potřeba informací o změnách (a jejich důvodech), procesech a strategiích ve firmě, kdy se podle respondentů jedná hlavně o komunikaci mezi týmy a mezi manažery. Poslední potřebou v tomto cyklu, nikoliv co do významu, je potřeba získání větších kompetencí a zodpovědnosti, kdy by respondenti uvítali možnost řešit některé problémy sami, mít větší pole působnosti, více zodpovědnosti, a tudíž i větší možnost seberealizace a dalšího učení, což lze považovat především za rozvojovou potřebu. Zde respondenti vidí cestu ve změně ve vnitřním systému (rozdělení prací, posloupnosti, procesy apod.), ale i v postupu na teamleaderskou pozici, která by představovala více kompetencí a odpovědnosti. Příkladem této potřeby je výpověď respondenta R1: „Třeba naše ukazatele výkonnosti, často působí jako nějaká až dotěrná buzerace, jako že přišla sledovat, kolik já toho udělám. A teď oni musí znovu logovat do nějakého jiného systému, co vlastně udělali, zbytečná duplicita, zbytečná práce navíc. Ještě frustrace z toho. Chtěl bych mít hlas v tom, abych řekl, že tohle se teda dělat nebude, že nějaká analýza něčeho, co už tvoříme, není nutná.“ Z projevu respondenta je jasná jeho angažovanost ve firmě, jeho zájem na tom, jak a jaké procesy v ní probíhají, a zájem o jejich efektivitu. Z formy projevu je také zřejmá nespokojenost až bojovnost a potřeba převzít nad neefektivními procesy kontrolu. Nakolik je tato snaha a bojovnost pro organizaci pozitivní, je samozřejmě nasnadě. Do tohoto cyklu však vstupují i bariéry, které brání saturaci nebo potlačují motivaci zaměstnance k aktivitě, změně či rozvoji. Bariérami, které respondenti v souvislosti s tímto cyklem zmiňovali, byly nedostatek času, velké pracovní vytížení (v případě kolegů, kteří nemají prostor, kdy trénovat své kolegy z týmu a radit jim, ale také v případě respondentů, kteří nemají vlivem velkého pracovního vytížení čas navštěvovat kurzy nebo zkoumat, zkoušet např. v SAPu). Dalšími bariérami vnímanými respondenty byla úsporná opatření a nařízení společnosti, nepodpora vedení, jemuž stačí úroveň znalostí a dovedností, pro samotného zaměstnance nedostačující, dále pak chybějící systém rozvoje a vzdělávání, kdy respondenti mluví o nahodilosti, nesystematičnosti a o mrhání prostředky. S tím souvisí i další dvě zmiňova-

STUDIE


né bariéry. První je špatná kvalita vzdělávacích akcí, např. neprofesionalita lektora, jak uvádí respondent R8, který popisuje svůj zážitek z posledního školení: „Společnost by si měla hlídat, aby měla jistotu – vyučující, co jsme ho měli teď naposledy, to mi přišlo úplně jako vyhozené peníze, protože jsem tam nemusel ani chodit, to byla úplná hrůza. To je můj názor. Že na to, kolik to stojí . . .“ Respondent své výhrady i blíže specifikoval: „No, vystupování lektora . . ., na to, že se tam třeba mělo hodně počítat, se skoro nepočítalo, látka nebyla vysvětlená tak, aby to člověk pochopil. Jo, a když to řeknu, tak si pamatuju víc spíš o životě toho člověka.“ Jako druhá pak byla uváděna bariéra neodpovídajícího zaměření nebo úrovně školení – vzdělávání neodpovídá potřebám zaměstnanců. V neposlední řadě uvádím často zmiňovanou bariéru nespravedlnosti, která tkví podle řadových zaměstnanců hlavně v nerovnosti šancí. Příkladem této bariéry, která demotivuje zaměstnance cokoliv ve firmě inovovat, být aktivní a vidět smysl v práci, je výrok respondenta R8, který popisuje tzv. dvojí metr: „Já si myslím, že všechno je o přístupech jednotlivých lidí. A myslím si, že by pomohlo víc tlačit na některé lidi, ale teď se tlačí na ty špatné. Ti, co se snaží dělat svou práci, dostávají vynadáno za to, že to není hotové, jenom proto, že někdo jiný neudělal něco včas. To mně přijde nespravedlivé! Měl by být stejný metr na všechny, a když jsi na vyšší pozici, ale neděláš si svoji práci, prostě ti dám za uši. A ne aby dostávali za uši ti řadoví.“ Podobná nespravedlnost je vnímána i z hlediska podpory poboček, resp. zaměstnanců mimo centrálu – centralizace, kdy respondenti mluvili o „držení“ lepších pozic v Anglii, nechuť rozvíjet zaměstnance mimo centrálu apod. Někteří respondenti také vnímají nerovné příležitosti k postupu na vyšší pozici nebo pozici se zajímavější pracovní náplní, jak dokresluje např. výpověď respondenta R10, který mluví dokonce o tzv. vyvolených: „Já si myslím, že pokud se manažer chová k jednomu a k druhému člověku jinak, tak je to spíš osobní věc. Ale spíš myslím to, že pokud se otevře nějaká pracovní příležitost, tak ať o tom vědí všichni, ať o tom neví jenom pět vyvolených lidí.“ Do jaké míry odráží výpovědi respondentů skutečnou atmosféru a kulturu společnosti, je samozřejmě otázkou. Každopádně takovéto pocity nespravedlnosti mohou být zásadními demotivátory pro zaměstnance. Mohou ovlivňovat nejen jejich chuť rozvíjet se a vzdělávat se, ale i odvádět dobrou práci a inovovat. 3.2 Cyklus „obecná potřeba – vize – potenciál – rozvojová potřeba“ U dalšího cyklu je startérem vize, která však pramení z obecné potřeby/potřeb jedince. Vize s sebou nese určité požadavky na znalosti či dovednosti a v případě, že je v těchto znalostech či dovednostech pociťována nějaká

Lenka Řezáčová

STUDIE

Obrázek 3. Cyklus „obecná potřeba – vize – potenciál – rozvojová potřeba“

možnost růstu (potenciál), vyvolá tento proces rozvojovou potřebu. Cyklus je zachycen na obrázku 3. Obecnými potřebami, které nastartovaly tento cyklus, byly převážně potřeby vyšší. Zastoupeny byly ale i potřeby sociální (být užitečný), kognitivní (vědět víc, rozšířit si obzory, zkusit něco nového), dále potřeby ze skupiny úcty a uznání (dělat svoji práci dobře a efektivně a být dobrý v tom, co dělám) a také z nejvyššího patra potřeby seberealizace a sebenaplnění, které byly v souvislosti s tímto cyklem nejnasycenější. Respondenti zmiňovali potřeby nalezení sebeuplatnění, posunout se dál, růst, kompenzovat jednostrannost (ve smyslu všestranného rozvoje). Velké zastoupení nejvyšších potřeb přisuzuji pozici obecných potřeb v tomto cyklu. Obecné potřeby stojí na začátku původního procesu a vyplývají z nich vize. Nejedná se zde tolik o uspokojování nějakého deficitu, ale spíše o realizaci potenciálu, tudíž se ocitáme v pyramidě potřeb výše než např. v případě cyklu, který začíná deficitem a je motivován negativně. Příkladem motivace pramenící z vyšších potřeb je výrok respondenta R4: „Pro mě je IT částečně i hobby, takže když mám možnost dozvědět se něco nového a zároveň tím být prospěšný týmu . . . moji kolegové jsou ve firmě už čtrnáct a víc let, takže když je něco potřeba, tak se na ně můžu obrátit, proto důvodem je, abych jim tyhlety službičky vrátil. To znamená přinést něco dalšího, abych nebyl pořád já ten příživník!“ Respondent mluví o své motivaci ke vzdělávání jako o dluhu nebo závazku ke kolegům, kdy jim chce vrátit jejich služby ve formě informací a dovedností, kterými by jim mohl pomoci nebo které by jim mohly být užitečné. Dalo by se říci, že se jedná o ekvivalent Homansovy sociální směny, kdy v kontextu informační společnosti je nejdůležitějším aktivem informace či know-how (Hayes, 1998). Vyjádření respondenta ukazuje také na jeho týmového ducha a na to, že směna může být nahlížena nejen ve smyslu obchodním, ale i jako znak či důsledek soudržnosti a týmovosti. Deklarované vize respondentů: manažerský post, teamleaderský post a expertiza v oboru. Zaměstnanci uvnitř zkoumané skupiny zastávají protilehlé profesní směry, jeden směr je manažerský a druhý expertní. Jeden se snaží pokrýt větší šíři oboru a obecné měkké dovednosti, druhý jde do hloubky a úzce se profiluje v oboru. Zastáncem manažerské kariérní strategie je respondent R4: „Spíš bych se chtěl orientovat manažerským směrem. Vzdělávat

STUDIE


se v manažerských, komunikačních a sociálních oblastech . . . Nechci zůstat někde . . . ono je to tak: uděláte někam špatný krůček a už tam zůstanete. Když si vezmu minulé zaměstnání, tak jsem se rozhodoval mezi IBM, kde mají opravdu promyšlený systém rozvoje, kde do vás klidně tři až šest měsíců investují, školí vás, ale jsou to opravdu jen technické věci. Což je krok zpátky! Dostanete se na nějakou úroveň a už se odtamtud špatně dostáváte. Třeba tady na customer care, to jsou tak strašně šikovní lidi! Opravdu, jsou to lidi s akademickými vědeckými tituly, a sedí za telefonem, protože zrovna nic jiného neseženou. Protože se tenkrát rozhodli, že dočasně vezmou tohle, než si najdou něco lepšího, a už se odtud nikdy nedostali!“ Respondent vidí specializaci (expertizu) jako past a některé úzce specializované pozice nebo společnosti, které na nich staví, jako nebezpečné pro další kariéru. Jeho motivací je být užitečný, pomáhat, chce mít možnost měnit a tvořit věci, požaduje logickou kontrolu nad nástroji (programy), které používá, chce uspět v konkurenci a také zajistit rodinu. Naopak jiní respondenti deklarovali vizi expertizy v oboru, což se úzce pojí s kognitivní potřebou a se seberealizací. Respondenti chtějí rozumět problematice co nejhlouběji, být užiteční svému týmu, být produktivní v diskusích a na mítincích. Ve výpovědích respondentů byla také přítomna vize finančního zajištění a dostatečného prostoru pro vlastní zájmy a rodinu, kdy obojí vidí jako vize, na nichž je třeba pracovat, které se pojí s lepším zvládáním pracovních úkolů, většími znalostmi, lepšími pracovními pozicemi, kde je vyšší finanční ohodnocení nebo větší flexibilita pracovní doby. Rozvojovými potřebami vyplývajícími z tohoto cyklu jsou již v citaci R4 zmíněné manažerské a komunikační dovednosti, time-management, tedy tzv. soft skills, kde zaměstnanci mají konkrétní potřeby, jako je prioritizace, plánování, motivace podřízených, zásady vedení týmu, vedení pohovorů, základy psychologie, v komunikaci pak dovednost prosadit se, efektivně argumentovat nebo řešit konflikty. Respondenti však také mluvili o vyvážení pracovního a soukromého života, work-life balance, která navíc, podle interních průzkumů, vychází jako jedna z nejchoulostivějších oblastí u zaměstnanců, tudíž představuje i aktuální (vzdělávací) potřebu. S tím souvisí další deklarovaná potřeba, individuální péče, která by mohla saturovat i potřebu vybalancování pracovní a osobní sféry života. Představu, jak by mohla individuální péče o zaměstnance vypadat, popisuje respondent R8: „Kdybych se například chtěl hlásit na nějakou jinou pozici a oni mi řekli, že na to nemám vzdělání, tak by mi mohli i pomoct, jak vzdělání získat, třeba mě někam přihlásit, pokud by ve mně viděli nějakou perspektivu, jako: ,Jo, on by to uměl, ale nemá zrovna to vzdělání, které my potřebujeme . . .’ Nějaká víc individuální podpora.“ Respondent má zájem profesně růst a individuální

Lenka Řezáčová

STUDIE

podpora nadřízeného, plánování rozvoje, a jak je vidno z citace, i nějaká forma projevené důvěry a uznání by mu k rozvoji pomohly. Pracovníci dále mezi svými potřebami jmenovali zdokonalení v angličtině (především odborné) a zvyšování odbornosti v oblasti účetnictví a financí, která souvisí s vizí expertnosti v oboru. Tuto oblast vzdělávání nazývám pro účely své práce „mainstreamovou“, kdy ACCA⁵ spolu se SAP a Excelem tvoří nejčastější zaměření realizovaného vzdělávání na pobočce, kde jsem prováděla výzkum. Takové zaměření z hlediska činnosti pobočky je logické, nicméně někteří z respondentů mají vzdělávací a rozvojové potřeby mimo tento mainstream (např. potřeba rozvoje kreativního myšlení, potřeba rozvoje analytického myšlení, rozvoj v oblasti project managementu nebo v oblasti IT, zde zejména programování, nejlépe kdyby se jednalo o vzdělavatele přímo ze SAPu). Respondenti také deklarovali potřebu ujasnit si své další směřování. Tu je možné saturovat např. koučinkem (může být realizován v podobě sezení s manažerem, který používá některé z technik koučinku, nebo se jedná o komplexní koučink s externím/interním koučem). Dále respondenti deklarovali potřebu ovládat další jazyk. Zájem měli především o němčinu jakožto rodný jazyk jejich zákazníků, protože by jim pomohla rozvinout spolupráci s kolegy a klienty z německy hovořících zemí. Tak jako v podstatě u všech cyklů se zde objevuje potřeba ekvivalentního vzdělání k ACCA v oblasti finanční analytiky nebo IT. Respondenti mají zájem si volit a sami plánovat své vzdělání a rozvoj, uvítali by systém na způsob Cafeteria⁶. Pracovníci si uvědomují vysokou cenu certifikace ACCA i její váhu a chtěli by mít podobnou částku k dispozici tak, aby byla pro ně co nejefektivněji investovaná. Dalšími deklarovanými potřebami byly: praktický trénink na SAP, kde pracovníci postrádají přehled o možnostech co nejefektivnějšího využití programu, způsoby, jak si usnadnit práci, znalost funkcí, které by jim to umožnily. Respondent R9 popisuje svoji potřebu takto: „Tam by se určitě trénink hodil, je to vesměs takové, že člověk používá transakce na dennodenní bázi a nemá čas studovat, co to všechno dokáže – nebo je to z mého osobního hlediska, že jednak nemám čas, abych se někde vrtal, jednak z toho mám strach, že by člověk na něco špatně kliknul, něco udělal. Takže SAP umím ovládat zrovna v té funkci, kterou potřebuju . . . ale co to všechno dokáže, rozhodně tu knowledge nemám.“ 5 Zkratka pro Association of Chartered Certified Accountants, nejznámější a nejrozšířenější světovou účetní organizaci s vlastní certifikací (několikaleté kvalifikační studium, čtrnáct dílčích zkoušek z mezinárodních účetních standardů, auditu, finanční analýzy, ekonomie apod.). 6 Systém volitelných benefitů (nejčastěji online platforma), kdy benefity představuje určité množství přidělených bodů na dané období (nejčastěji rok), za které si zaměstnanec vybírá odměny podle vlastních preferencí (vzdělávání, rekreace, pojištění, poukazy na zboží do lékáren, optik atd.).

STUDIE


Dále pak specifikuje: „Prostě nějaké fígly, kde by se dalo něco líp udělat nebo používat . . . že třeba něco používám špatně.“ Potřeba rozvíjet dovednosti práce v programu je u respondenta R9 spíše ve smyslu potenciálu, funkce, které ke své práci potřebuje, zná, ale také ví, že program má spoustu dalších funkcí, které neovládá, ale které by mu mohly ušetřit čas a posunout jej v práci dále. V citaci se také zmiňuje o bariérách, jako je nedostatek času a také strach (který patrně dominuje) sám zkoumat funkce programu, aby někde něco nepokazil. Saturaci této potřeby navrhoval respondent v podobě praktického tréninku při práci, kdy by trenér odhaloval případné nedostatky a ukazoval nové a navazující způsoby a řešení. Trenérem by podle respondenta měl být teamleader, což se tak v praxi (podle respondenta) neděje. Tento nezájem kolegů je pak další bariérou, o které respondent mluví, naráží zároveň také na nefunkčnost teamleaderů na svých pozicích. Některé bariéry tohoto cyklu jsem již zmínila výše v souvislosti s potřebou praktického tréninku v SAPu. Dalšími bariérami tohoto cyklu jsou nepodpora a nezájem vedení, které byly zmiňovány v souvislosti s mimomainstreamovým vzděláváním, kdy školení bez vedením uznaného business reason není schváleno, s individuální péčí (není se na koho obrátit) a s postupy na vyšší pozice, kde je současně bariérou i centralizace společnosti. Příkladem může být popis vize respondenta R4: „Nějaký manažerský post je moje vize. Ale bude to možná, můžu to říct tady před vámi a vaším diktafonem, bude to možná znamenat změnit zaměstnavatele, protože tady cesta není. Tady jsem dosáhnul toho, kam jsem se mohl dostat, a výš už by byly jen posty v Anglii, které se tam drží.“ Respondent nebyl jediný ze zkoumaného vzorku, který vnímal, že pomyslná vrátka jsou u současného zaměstnavatele zavřená; byť pro něj atraktivní pozice ve společnosti existují, není možné na ně přes interní bariéry dosáhnout. To, že je vize postupu v představách respondentů spíše na externích pozicích, souvisí i s již zmiňovanými bariérami centralizace a vnímání nespravedlnosti a nerovnosti šancí. A patrně tato perspektiva negativně ovlivňuje u zaměstnanců zainteresovanost na inovacích jednotlivých procesů i celkovém rozvoji a úspěchu společnosti. Respondenti také v souvislosti s bariérami zmiňovali zkostnatělost společnosti, která brání v prosazení jakýchkoliv změn, v jejich snaze a proaktivitě, a také v rozvoji jiným než mainstreamovým směrem. 3.3 Cyklus „pracovní prostředí/kolektiv – srovnání s kolegy – limit – deficit – vzdělávací potřeba“ Dalším cyklem, v porovnání s prvními dvěma ve zkoumané skupině již méně zastoupeným, je cyklus, který vychází z každodenní reality pracovníka buď ve formě náplně práce, nebo pracovního prostředí. Tím, co však odstartuje

Lenka Řezáčová

STUDIE

Obrázek 4. Cyklus „pracovní prostředí/kolektiv – srovnání s kolegy – limit – deficit – vzdělávací potřeba“

narušení rovnováhy, je srovnání s výkonem kolegy/kolegyně – pracovník si uvědomí, že je v porovnání s kolegou limitován, že má nějaký deficit. Takto narušená rovnováha je navíc poháněna motivem neuspokojené obecné potřeby (jako je v tomto případě potřeba systému a celistvosti, sebejistoty, dělat svoji práci dobře a efektivně). Výsledkem tohoto cyklu jsou především vzdělávací potřeby. Cyklus znázorňuje obrázek 4. Příkladem tohoto cyklu je vzdělávací potřeba zlepšit angličtinu u respondenta R10. Podhoubím je prostředí mezinárodní společnosti, ve které pracuje, startérem pak srovnání s kolegy při komunikaci v angličtině. Kolegové podle respondenta mluví mnohem přirozeněji, plynule, a to jak v oblasti odborné, tak i v běžné konverzaci. Deficit jazykových znalostí respondent řeší vyhýbáním se konverzaci a tento limit označuje dokonce za komplex a blok: „Chtěl jsem angličtinu, protože jsem si vybudoval docela slušný komplex z mluvení. Tady jsou všichni buď rodilí mluvčí, nebo tak umí . . . Nemyslím si, že bych neuměl, ale mám blok z mluvení. Když mi zazvoní telefon, tak ho zvednu a je to v pohodě, ale když já mám někomu volat, tak se bojím, mám pocit, že mě všichni poslouchají. To je prostě takový můj výtvor.“ Respondent chce dělat svoji práci dobře a efektivně, uvědomuje si důsledky/limity i to, že největším limitem je možná nejistota plynoucí ze strachu, proto chce konverzační kurz angličtiny, aby se zbavil ostychu a získal na jistotě. Dalšími obecnými potřebami, které sehrávají v tomto cyklu důležitou motivační roli, jsou také potřeby patřící do skupiny jistoty a bezpečí, konkrétně respondenti mluví o potřebě jednotnosti a celistvosti a také o sebejistotě. V tomto cyklu byla rovněž deklarována potřeba multikulturního tréninku, jehož naléhavost v prostředí mezinárodní společnosti zdůrazňuje v následující citaci respondent R1: „Kultura různých národností je jiná a musíme se určitě víc všichni chápat. My třeba máme spolupracovat s Indií, tam je zase úplně jiné vnímání toho, co je smyslem práce, a vůbec činností, že mají v počátku jiné náboženství a že porozumění tomu, kdo jaký je. A myslím si, že to je věc, kterou často ignoruju, že předpokládám, že ten na druhé straně to vidí stejně jako já, a ono to tak často není. Pak jsou na mě lidi naštvaní . . .“ Respondent vnímá svůj deficit hlavně v uvědomování si odlišností ve způsobech přemýšlení lidí z jiných kultur, z nichž pak pramení odlišné způsoby komunikace. Se spolupracovníky z jiných kultur je dennodenně a porovnává se také s kolegy

STUDIE


z jiných zemí, což u něj vzbuzuje deficit a následně i vzdělávací potřebu v této oblasti. Další potřeby, které vznikly na základě srovnání s výkonem kolegů, patří do potřeb zaměřených hlavně na organizaci a její fungování. Respondenti zmiňovali potřeby jako znát celé procesy, systémy ve firmě, a také již zmiňovanou business knowledge, znát požadavky, vymezení a kompetence rolí, pravidla firmy, sjednocení procesů a systémů ve firmě, zlepšení vnitrofiremní komunikace, hlavně v oblasti sdílení informací o změnách, novinkách a jejich důvodech, aby i řadoví pracovníci měli např. možnost argumentovat a zdůvodnit své kroky zákazníkům nebo kolegům z jiných týmů. Za limity, které deficity znalostí či dovedností způsobují, respondenti označovali kromě zmíněného komplexu a nejistoty i chybovost a s tím spojenou ztrátu času, stejně tak jako zbytečnou práci navíc, konflikty a nedorozumění. Bariérami, které brání v saturaci těchto potřeb, jsou podle rozhovorů s respondenty hlavně bariéry finanční, kdy firma zavedla úsporná opatření, která neminula ani oblast vzdělávání zaměstnanců. Každé školení se musí nejprve prosadit u vedení na základě tzv. business reasons, tedy využití v práci a pro práci, tj. že zaměstnanec požadované vzdělání či trénink skutečně a nezbytně potřebuje pro každodenní práci. Tak jako v jiných cyklech také zde respondenti hovoří o velkém pracovním vytížení a nedostatku času a mluví rovněž o nespravedlnosti a tzv. dvojím metru, který jsem popisovala v prvním ze životních cyklů. 3.4 Cyklus „absolvované školení – deficit/potenciál – vzdělávací/rozvojová potřeba“ Jak ukazuje obrázek 5, startérem předposledního cyklu je absolvované školení, resp. jeho forma i obsah, které buď respondenta neuspokojilo, nebo v něm vzbudilo další zájem se tématu věnovat, rozšiřovat své znalosti nebo rozvíjet jeho dovednosti (= deficit/potenciál). Deficit nebo potenciál narušuje rovnováhu a vyvolává vzdělávací, popř. rozvojovou potřebu. Tento cyklus, podobně jako cyklus předchozí, vypadá velmi přímočaře a jednoduše co do jednotlivých fází, kterých není moc. Ukazuje ale velmi podstatnou souvislost, kterou předkládají i výzkumy vzdělávání dospělých s reprezentativními vzorky (Rabušicová, Rabušic, 2008). I na malém vzorku se ukazuje předešlá účast na vzdělání jako klíčová pro další vzdělávací potřeby, a tudíž i pro další účast na vzdělávání. Až poté, co se nám problematika otevře (máme za sebou nějaký základ), jsme schopni vidět její šíři a hloubku a také to, co všechno ještě neznáme a neumíme.

Lenka Řezáčová

STUDIE

Obrázek 5. Cyklus: „absolvované školení – deficit/potenciál – vzdělávací/rozvojová potřeba“

Příkladem potřeby toho cyklu je potřeba systematičtějšího a častějšího školení, kdy respondenti mají za sebou nějaké školení. Školení ale potřebují více, častěji, systematičtěji, aby vzdělávání nebylo jen nahodilé a mělo pro ně opravdový smysl. Další takovou potřebou je potřeba time managementu. Školení s touto tematikou ve firmě proběhlo, nicméně bylo podle slov respondentů příliš teoretické, zběžné a v praxi těžko aplikovatelné. Respondenti by chtěli praktické školení, které by je naučilo, jak v praxi zásady time managementu uplatnit, jak to dělají jiní, jak se jim daří svůj čas plánovat, jak se potýkají s pracovními i jinými povinnostmi apod. Z tohoto cyklu stejně tak vzniká i potřeba multikulturního tréninku komunikace, jak popisuje respondent R2: „Já vím, jak by se s Angličany mělo, jak by se mělo s Japonci, my už máme za sebou multi-kulti školení. Je dobré si sem tam něco poslechnout, ale když jste pak na telefonu s někým nebo na konferenci, je to pak na styl, jak mluvíte, trošičku náročné . . . Na jednu stranu si člověk řekne, to chce cvik, ale na druhou stranu by to chtělo podívat se na to, v jaké situaci člověk byl, jak se to mělo říct a proč. Chtělo by to rozebírat typické příklady, aby to člověku mohlo nějak zapadnout, dostat to do patternu, a řekl by si, O. K., teď se mi rozsvítilo, potřeboval bych zhruba tohle a dělá se to tak.“ Respondent má teoretické znalosti i praktické zkušenosti, sám ale reflektuje, že komunikace neprobíhá a nedopadne vždy tak, jak by mohla nebo měla. Někdy se k němu dokonce dostane oklikou negativní zpětná vazba. Teoretické školení bere jako základ, který mu však nestačí. Tentýž respondent také kritizuje způsob zaškolování nových zaměstnanců: „My jsme vesměs učení těmi lidmi, které nahrazujeme . . . Já jsem to tak třeba měl, že když jsem nastupoval, tak mě zaučovala ta slečna, co odcházela, a ta třeba zrovna na to kašlala. Jde o to, že když už člověk odchází, jeho vztah ke společnosti už možná není, jaký by měl být, a nemusí vám podat zrovna ty nejpřesnější a nejlepší informace.“ Jedinou bariérou, která byla v souvislosti s tímto cyklem a jeho potřebami zmíněna, byla úsporná opatření, tedy finanční bariéra. Systematičtější, intenzivnější trénink vyhovující individuálním potřebám je jistě (nejen) s finanční náročností spojen. Příkladem může být výrok respondenta R10, který po dlouhé době dostal přidělen jazykový kurz, ale kvůli úsporám z něj příliš nevytěžil: „Bylo mi vyhověno, že mám kurzy angličtiny, nicméně jsme tam dva a každý jsme úplně jiná úroveň, takže to nemá účinek. Nemá to pro mě smysl,

STUDIE


Obrázek 6. Cyklus „teoretické znalosti z formálního vzdělání – limit – deficit – vzdělávací potřeba“

protože já potřebuju hlavně mluvit a kolegyně se zase topí v gramatice. Takže já nemluvím, protože jí se to vysvětluje. Řešení by bylo, kdyby nás rozdělili, jenže to zase vázne vyloženě na tom, že by to moc stálo.“ 3.5 Cyklus „teoretické znalosti z formálního vzdělání – limit – deficit – vzdělávací potřeba“ U tohoto cyklu vystoupila z dat pouze jediná vzdělávací potřeba. Je to dáno především tím, že respondenti mají vzdělání velmi podobného směru (ekonomie, finance, daně, účetnictví apod.). Ve stejném oboru pracují a není to dlouho, co ukončili školu, tudíž oborové znalosti nabyté z formálního vzdělávání jsou stále v převaze oproti těm, které měli možnost zatím získat neformálně a informálně. Startérem je pak limit neaplikovatelnosti teorie v praxi (při pracovních úkolech). Teoretické znalosti z formálního vzdělávání (zpravidla vysoké školy) v mnoha případech na vyřešení úkolu nestačí, jelikož nezohledňují celou šíři problematiky a nelze je aplikovat v reálné praxi, což vzbuzuje u respondentů deficit praktických znalostí a dovedností, který vyvolává vzdělávací potřebu, tak jak to naznačuje obrázek 6. Tento cyklus jakoby přeskakuje obecnou motivaci, rovnou přes deficit vyvolává vzdělávací potřebu. Samozřejmě u každého respondenta lze najít obecnou potřebu, která je ve své podstatě motivem patrně všech vzdělávacích a rozvojových potřeb daného jedince, a šlo by ji tudíž do tohoto cyklu vložit. V tomto případě by to byly potřeby dělat svoji práci efektivně, znát, vědět, rozumět a potřeba sebejistoty. Ty však nebyly respondenty deklarovány. Tou jedinou deklarovanou vzdělávací potřebou byla potřeba praktických znalostí a dovedností v účetnictví, což také souvisí s expertizou, a tedy i se zvyšováním odbornosti v této oblasti. Deklarovali ji dva respondenti z celé skupiny, kteří si uvědomují propast mezi tím, co se učili, a tím, jaká je praxe, a považují to za svoji slabinu (deficit), který chtějí napravit, pracovat na jeho odstranění. Respondent R9 svoji potřebu popsal při vyplňování koučinkového kola skrze potřebné znalosti a dovednosti pro jeho pozici: „Na mé pozici jsou potřeba praktické dovednosti jako zkušenosti . . . praktické dovednosti a účetní a ekonomické znalosti spolu hodně souvisí, protože kolikrát to vím v teorii, ale tady v praxi se to hůře aplikuje.“ Na otázku, na které z oblastí by chtěl nebo potřeboval pracovat on sám, odpověděl: „Já bych si vybral určitě

Lenka Řezáčová

STUDIE

praktické dovednosti a tady ty znalosti z účetnictví a ekonomie,“ ukazuje na výseč v kole a vysvětluje svoji volbu, „protože to spolu souvisí, znalosti z jedné strany mám, ale z druhé strany ty praktické nemám, nebo možná na nich potřebuju dál pracovat.“ Respondent není spokojen se znalostmi, se kterými odešel ze školy. Chybí mu praktické znalosti a dovednosti, můžeme je nazvat také jedním slovem jako zkušenosti, nejen v oblasti účetnictví, ale i co se týče některých základních programů, jako je např. Excel: „Když to můžu porovnat, tak nás určitě neučili to, co budeme potřebovat.“ Tato věta je jistě nadsazená, ale vystihuje respondentův názor a odůvodňuje jeho vzdělávací potřebu. Respondent R2 zase popisuje potřebu praxe takto: „Když má člověk možnost si zažít ty úkoly, tak je to něco víc, než když si jenom o tom přečtu skripta, která už jsem stejně četl x-krát a x-krát jsem to viděl někde v nápovědách v SAPu.“ Respondent R2 taktéž postrádá praktičnost u znalostí nabytých na vysoké škole i samostudiem. Problém vidí v nemožnosti si věc vyzkoušet a zažít si postupy. To vše absolvuje poprvé až naostro v práci. Respondenti měli i jasnou představu, co by jim jejich deficity pomohlo odstranit. Mluvili o školení od kolegů, v podstatě o supervizi a tréninku přímo při práci, a také o užitečnosti posunů na jiné interní pozice, do jiných oddělení, aby poznali problematiku i z jiných úhlů a částí procesu. Respondent R9 návrhy, jak by bylo možné jeho potřebu saturovat, popisuje následovně: „Pomohlo by, kdyby někteří kolegové nebo spíš kolegyně mi víc předávali svoje úkoly, učili mě, ukazovali, co dělají . . . A pak mě napadá další způsob, abych šel třeba k jinému týmu, aby mně ukázali svoji práci, to by bylo prima.“ Návrh takovéto mobility jako prostředku vzdělávání a rozvoje jsem již zmiňovala výše, interní mobilita je tedy patrně pro zaměstnance atraktivní, na druhou stranu pro společnost je organizačně náročná. Jako bariéry byly respondenty v tomto případě vnímány finance, tedy úsporná opatření, pak také velké pracovní vytížení a související nedostatek času, což bylo myšleno hlavně v souvislosti učení se od kolegů a s kolegy. A pak také bariéra nefunkčních systémů, tentokrát v oblasti plánování osobního rozvoje, který je podle respondentů pouze formální, nemá žádný reálný výstup, a tudíž ani smysl. Tento cyklus by se jistě dal přiřadit k cyklu „absolvované školení – deficit/potenciál – vzdělávací/rozvojová potřeba“. Rozdělením jsem však chtěla vyzdvihnout rozdíl v rolích počátečního (formálního) vzdělání a dalšího vzdělávání, které v případě tohoto výzkumu podněcují vzdělávací i rozvojové potřeby. Kromě výše zmíněných fází a součástí životních cyklů vzdělávacích a rozvojových potřeb považuji za důležité ještě dva determinanty, které významně ovlivňují jedince, a tudíž i vzdělávací i rozvojové potřeby a které v předchozím

STUDIE


textu nevystupují tolik do popředí – a tím je kultura organizace a osobní charakteristiky jedince. Součástí nebo výsledkem je i hrdost zaměstnanců na společnost, ve které pracují, na to, co společně vytvářejí, jak a proč. Kultura ve společnosti, resp. na pobočce, kde jsem výzkum realizovala, se zdá být ne zcela ideální. Citace respondenta R1 popisuje současný stav na pobočce a také dokazuje, že i sami zaměstnanci nedostatky vnímají: „Když jsem sem nastoupil, tak jsem si všiml, že tady je docela nízká sebedůvěra nebo hrdost na to, že my jsme ty finance, že to je pěkné, hezky uspořádané a takový team pride, bych řekl . . . Takže to je i víra v sebe . . . Protože když budeme vlastně říkat [název společnosti] má být Mercedes, a ne [název společnosti] nejlepší firma na světě s nejčistším vakuem, tak je tady pak takový zmatek, a taky je z toho zbytečně moc stresu.“ Hrdost i celkově kultura společnosti je podle mého názoru podstatným motivem pro zaměstnance k práci, k proaktivitě, inovacím, týmovosti a stejně tak i k rozvoji a vzdělání. Druhý determinant, osobnostní charakteristiky, a z nich plynoucí názory a postoje jedinců se rovněž odráží v popsaných obecných potřebách a vizích. U některých respondentů bylo znát, že nejsou příliš ochotni investovat čas, peníze ani energii do vzdělání a rozvoje, nebo jen v případě, že k tomu budou vyloženě nuceni nebo motivováni pro ně velmi atraktivním způsobem. Jiní naopak měli postoj ke vzdělávání pozitivní, byli otevřeni novým zkušenostem a znalostem a přistupovali podle toho i ke svému rozvoji a vzdělávání. Příkladem může být citace respondenta R2: „Pro mě je vzdělávání všechno, může to být i kurz vaření. Všechno je vzdělávání, když o tom tak přemýšlíš!“ Lidé s podobnými názory jsou pak schopni naplňovat koncept celoživotního učení v celé jeho šíři i hloubce a pro zaměstnavatele jsou (mohli by být) tím nejcennějším zdrojem.

Závěr Metaforu životních cyklů jsem použila na základě předpokladu, že vzdělávací a rozvojové potřeby probíhají v cyklech, uspokojená potřeba implikuje další (jinou nebo vyšší) vzdělávací či rozvojovou potřebu. I přes toto cyklení jsem zachycovala vždy jen určité části těchto cyklů a jejich hypotetické počátky (startéry), kde vzniká disbalance (deficit či potenciál), což mohl být pracovní úkol, pracovní prostředí, absolvované školení nebo vědomosti nabyté z počátečního vzdělání. Podle Maslowovy teorie (Maslow, 2000) jsou výsledkem některých cyklů především tzv. nedostatkové potřeby (vzdělávací). Tyto cykly se většinou pojí s aktuální pracovní pozicí, úkolem, s pracovním prostředím či s tlakem oboru. To představuje např. hned první z uvedených cyklů, „práce – deficit

Lenka Řezáčová

STUDIE

– limit – obecná potřeba – vzdělávací potřeba“. Naopak k typicky růstovým (rozvojovým) potřebám vede druhý zmíněný cyklus „obecná potřeba – vize – potenciál – rozvojová potřeba“, kdy startérem je naplnění vize (a potenciálu). Výsledkem však byly i cykly, které vyústily jak ve vzdělávací, tak i v rozvojové potřeby v závislosti na konkrétním startéru (deficit/potenciál). Jak jsem upozornila již v interpretaci, některé z cyklů přímo znázorňují empirická zjištění reprezentativních výzkumů, jako je např. cyklus „absolvované školení – deficit/potenciál – vzdělávací/rozvojová potřeba“, který v podstatě poukazuje na to, že v motivaci dospělých ke vzdělávání hraje podstatnou roli předchozí účast na nějakém vzdělávání (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008). Předchozí zkušenost i ve smyslu kvality, efektivity a aplikovatelnosti v praxi může být motivem, ale i bariérou v dalším vzdělávání a rozvoji, což se v některých případech ukázalo. U jiných vyvolala předchozí negativní zkušenost se vzděláváním deficit a následnou vzdělávací potřebu. Jako startér kromě výše uvedených mohou působit i vize do budoucnosti (postup na jinou pozici ve firmě, manažerský post, expertnost v oboru . . .). Zajímavé byly různé, až protichůdné názory na expertnost a obecný (např. manažerský) rozvoj, někteří z respondentů dokonce považovali expertnost za nebezpečnou pro jejich kariéru (nebezpečí uvíznutí v jednom směru a úzké specializaci), jiní považovali expertnost za svůj profesní cíl. Obecné potřeby, které působily v cyklech hlavně jako motivátory, lze hierarchizovat po vzoru Maslowa (viz obrázek 1). Velké zastoupení vedle potřeb jistoty a bezpečí zde zaujímaly potřeby růstové – potřeby kognitivní a potřeby seberealizace a sebenaplnění. Výsledek lze vysvětlit např. na základě vyššího vzdělání respondentů, které podle již zmíněných empirických výzkumů (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008) souvisí s větší mimopracovní motivací. Vysvětlení můžeme hledat i v proměně v „duchovnější“ přístup k práci, která má kromě instrumentální funkce splňovat hlavně funkci seberealizace a sebenaplnění, jak uvádí Senge (2007). Identifikované vzdělávací a rozvojové potřeby jakožto výsledky cyklů odpovídaly oboru respondentů i dnešním trendům (cizí jazyky, Excel, SAP . . .). Překvapivě velké zastoupení však měly potřeby organizačního a systémového rázu (např. znát požadavky, vymezení a kompetence jednotlivých rolí, znát procesy, systémy ve firmě) a také potřeby související s kulturou firmy, s komunikací a se vztahy (např. potřeba zpětné vazby, vnitrofiremní komunikace, rozvoj spolupráce a týmovosti). Naléhavě pociťovaná byla také potřeba individuálního přístupu. I v našem případě se projevil střet individuálních a organizačních potřeb. Pracovníci deklarovali ve velké míře potřeby odborného vzdělávání i mimo tzv. mainstream a potřeby týkající se obecného rozvoje. Pokud v nich ale společnost neshledá tzv. business reason, nebývají

STUDIE


takové potřeby podporovány, nebo jen formálně v plánu osobního rozvoje, který se podle slov respondentů nerealizuje. Respondenti pak vyjadřovali nespokojenost s nemožností volby nebo s povinnou účastí na předepsaných vzdělávacích akcích, které v důsledku demotivace hodnotili jako neefektivní a jako ztrátu času. Rezonujícím výsledkem analýzy získaných dat byly i bariéry. Častou bariérou, kterou respondenti zmiňovali, byl nedostatek času, velké pracovní vytížení; většinou byla tato bariéra přisuzována podstavu lidí. Někteří respondenti však viděli původ spíše v nefunkčních a komplikovaných procesech, systémech, a hlavně v nefunkční komunikaci uvnitř společnosti (resp. pobočky). Důsledkem jsou pak chyby, prostoje a duplicita, a tudíž je i hodně práce. Údajně zkostnatělé a centralizované vedení společnosti změny příliš nepodporuje, není tedy jednoduché prosadit jakoukoliv inovaci či zlepšení, neboť vždy musí projít zdlouhavým procesem diskusí a schvalování. V textu jsem rovněž poukázala na kulturu organizace jako na významný činitel ovlivňující nejen vzdělávací a rozvojové potřeby zaměstnanců, která rovněž pramení z již zmiňované nefunkční komunikace. Základ jakékoliv kultury tvoří lidé, nejen ti, co jsou nahoře a rozhodují, ale všichni členové či zaměstnanci organizace jsou součástí tvorby vztahů, atmosféry, zkušeností, pravidel psaných i nepsaných, způsobů uvažování i komunikace. Podle mého názoru právě zažitá kultura pobočky a potažmo celé organizace je její největší bariérou v naplňování vzdělávacích a rozvojových potřeb na individuální i organizační úrovni a nepodporuje příliš ani vzájemné učení, spolupráci, sdílení, inovativnost ani tvořivost, což jsou atributy učící se společnosti (Senge, 2007), která představuje ideální kulturu pro efektivní rozvoj lidských zdrojů. Tuto hypotézu vyvozuji z výpovědí respondentů, kdy se častokrát objevovalo hodnocení vztahů v týmu, na pobočce i vztah s nejvyšším vedením společnosti a signály, které vedení vysílá. Objevovaly se známky takřka komunikačních propastí, kdy všichni v podstatě chtějí to samé, jen se neumějí domluvit, náznaky nebo přímé označení elitářství, rivality, závisti, pocity nespravedlnosti, křivdy apod. V tom všem businessu, shonu a „hašení požárů“ jako by se zapomnělo na lidskost samotnou a na kulturní podloží (vztahy, komunikaci, vize, hodnoty apod.), které jsou sice nehmatatelné, nezměřitelné a stěží uchopitelné, ale představují podstatný determinant všeho dění ve společnosti a také, což je v dnešní době důležité, konkurenční výhodu! Závěrem nutno podotknout, že i přes poměrně velký objem získaných dat by pro vytvoření „komplexních“ životních cyklů potřeb bylo třeba dalších zdrojů, úhlů pohledu a jejich zakomponování do cyklů. Jistě užitečnou metodou sběru dat by bylo např. zakomponování více perspektiv uvnitř orga-

Lenka Řezáčová

STUDIE

nizace, pozorování zaměstnanců a jejich nadřízených v pracovním procesu, v průběhu vzdělávacích akcí apod.

Literatura A

, M. 2007. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing. 789 s. ISBN 978-80-247-1407-3.

A

, M. W., C , R. T. 2007. Step-by-step Coaching. [Canada]: Exalon Publishing. 250 p. ISBN 978-0-9783704-5-9.

D

, Z. . 2007. Management lidských zdrojů. Praha: C. H. Beck. 485 s. ISBN 978-80-7179-893-4.

G

, P. 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 2. vyd. 261 s. ISBN 978-80-7351-185-0.

H

, P., H , H. 2010. Velký psychologický slovník. Praha: Portál. 800 s. ISBN 978-80-7367-686-5.

H

, N. 1998. Základy sociální psychologie. Praha: Portál. 168 s. ISBN 80-7178-198-3.

H

, J. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. 408 s. ISBN 80-7367-040-2.

J

, P. 1995. Adult and Continuing Education: Theory and Practise. London: Routledge. 2nd Edition. 302 s. ISBN 0-415-10242-1.

J

, P. 2010. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practise. 4th Edition. London: Routledge. 338 s. ISBN 978-04-1549-478-6.

M M

, K. B. 1979. Moderní teorie motivace. Praha: Academia. 472 s. , M. 2006. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: Gerlach Print. 2. vyd. 222 s. ISBN 80-89142-07-9.

M

, A. H. 2000. Ku psychológii bytia. Modra: Persona. 223 s. ISBN 80-967980-4-9.

N

, P. 2009. Učení pro pracoviště: prostor pro uplatnění konceptu workplace learning v českém prostředí. Brno: Masarykova univerzita. 152 s. ISBN 978-80-210-5116-4.

P

, Z. 1997. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Praha: DAHA. 159 s. ISBN 80-902232-1-4.

P

J., W E., M ISBN 978-80-7367-416-8.

P

, J., V , J. 2012. Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing. 296 s. ISBN 978-80-247-3960-1.

, J. 2008. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. 322 s.

Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti [online] c2009, poslední revize 2. 12. 2014 [cit. 2014-11-15] Dostupné z: http://www.aivd.cz/sites/default/files/dbm_zav_zprava.pdf

R

, M., R , L. 2008. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2.

STUDIE


R

, M., R , L., Š , K. 2008. Motivace a bariéry ve vzdělávání dospělých. In R , M., R , L. 2008. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, s. 97–112. ISBN 978-80-210-4779-2.

S

, P. M. 2007. Pátá disciplína: teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press. 439 s. ISBN 978-80-7261-162-1.

Š

, K., N , P. 2006. Vzdělávací potřeby ve vztahu k účasti na vzdělávání dospělých. Pedagogika, roč. 56, č. 2, s. 138–151. ISSN 0031-3815.

Š

, R., Š , K. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0.

V

, M. D. 1971. Human Motivation. Cambridge: Cambridge University Press. 189 p. ISBN 0-521-07419-3.

Z

, P. 2012. Další vzdělávání a scházející motivace. In T , J., Z , P. (Eds.). Cílené další profesní vzdělávání: konkrétní cíl – konkrétní výsledky. Brno: Tribun EU, s. 7–13. ISBN 978-80-2630-236-0.

Autorka Mgr. Lenka Řezáčová, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, Arne Nováka 1, 602 00 Brno, e-mail: [email protected]


Teoretická studie C , T. 2015. Význam funkční gramotnosti v souvislosti se změnami v oblasti trhu práce. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 1, s. 58–72. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050158. Příspěvek redakce obdržela: 30. 12. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 13. 4. 2015.

VÝZNAM FUNKČNÍ GRAMOTNOSTI V SOUVISLOSTI SE ZMĚNAMI V OBLASTI TRHU PRÁCE Tomáš Chochole Abstrakt: Technologický vývoj a postupná proměna trhu práce v globální ekonomice kladou stále větší důraz na rozvoj funkční gramotnosti dospělých. Pracovních míst pro lidi se základním vzděláním v Evropské unii postupně ubývá ve prospěch zaměstnání, kde je vyžadována vyšší kvalifikace. Ta se však vyznačují vyššími nároky na kompetence a praktické dovednosti. Význam funkční gramotnosti v globální společnosti roste nejen z hlediska pracovního života, ale i sociálního začleňování a plnění společenských rolí. Společnost se digitalizuje, a tak se práce s textem a se základními matematickými operacemi stává prakticky každodenní nutností bez ohledu na stupeň dosaženého vzdělání či konkrétní profesi člověka. Dobrá úroveň funkční gramotnosti v tomto případě otevírá bránu nejen k vyšší efektivitě práce, ale i k lepšímu pracovnímu uplatnění. Mezinárodní výzkumy zaměřené na funkční gramotnost dospělých ale odhalují, že tyto dovednosti určitým skupinám dospělé populace chybějí, což může ohrožovat nejen jejich postavení na pracovním trhu, ale i jejich další fungování v moderní společnosti. Klíčová slova: trh práce, kvalifikace, vzdělávání dospělých, funkční gramotnost

THE IMPORTANCE OF FUNCTIONAL LITERACY IN RELATION TO CHANGES IN THE LABOR MARKET Abstract: The technological development and the gradual transformation of the labour market in the global economy put increasing emphasis on the development

STUDIE

Význam funkční gramotnosti v souvislosti se změnami . . .

of adults’ functional literacy. Number of jobs for people with basic education in the EU gradually declines in favour of jobs that require higher qualification. It is, however, characterized by higher demands for competencies and practical skills. Importance of functional literacy in global society is growing not only in terms of working life, but also through social inclusion and social roles. Our society is being digitized therefore work with text and basic maths operations becomes routine, regardless of the level of education or profession of the employee. Good level of functional literacy opens the door not only to higher work efficiency, but also to better employment. The international literacy research focused on the functional literacy of adults imply that specific groups of adults lack these skills and they can be at risk in the labour market and also in their life in the modern society. Key words: labour market, qualification, adult education, functional literacy

Technologický pokrok nemusí být naším nepřítelem. Odjakživa pomáhá lidské společnosti v jejím rozvoji i se všemi důsledky, které tento posun přináší. Naše historie je plná příkladů, na nichž bychom mohli demonstrovat jak pozitivní, tak i negativní dopady technologického vývoje. Vzpomeňme například na tzv. Archimédův šroub (princip jednoduchého čerpadla), Gutenbergův knihtisk nebo Bellův telefon. Změna technologií je s našimi životy pevně svázána a očekává se, že se člověk dokáže těmto změnám průběžně přizpůsobovat a využívat je především ve svůj prospěch. Když zhruba před 250 lety začínala průmyslová revoluce, dalo by se říci, že svět postupně přestal být tím světem, jakým dříve byl. Podobnou změnou prochází naše současná společnost prostřednictvím technologické revoluce. Společně s ní vznikají nové nároky na naše znalosti, dovednosti i samotnou práci a proměňují se i naše zavedené sociální principy chování a jednání. Stejně jako v minulosti nepomohlo dělníkům rozbíjení nových strojů, které je tzv. měly připravovat o práci, tak i dnes nemůžeme novým technologiím dlouhodobě vzdorovat. V tomto kontextu by nás proto neměly zneklidňovat zprávy o tom, že ve Velké Británii ohrožuje automatizace více než 10 mil. pracovních míst a že prostřednictvím nových technologií bude přibližně 35 % současných pracovních míst v průběhu nejbližších dvaceti let zrušeno a lidskou práci nahradí stroje (Tovey, 2014). Takové změny nás totiž čekají v České republice také a je samozřejmé, že se nejvíce dotknou nízkopříjmových skupin obyvatelstva. Největší změnou na trhu práce v současné době je totiž to, že manuální profese jsou technologizovány, což významným způsobem zvyšuje nároky na znalosti a dovednosti lidí, kteří v těchto profesích pracují. V důsledku toho začíná být v posledních dekádách kladen velký důraz na funkční gramotnost, a to především v základním používání výpočetních technologií, praktikování běžných matematických operací, porozumění

Tomáš Chochole

STUDIE

textu a dovednosti jednoduchého zápisu informací u lidí, kteří dříve tyto dovednosti ke své práci nepotřebovali. Průcha, Walterová a Mareš (2013, s. 70) identifikují funkční gramotnost jako potřebnou výbavu člověka, aby mohl uskutečňovat různé aktivity v běžném životě: aby nejen četl, ale i chápal význam přečteného, aby dokázal pracovat s formuláři, grafy a tabulkami. Na rozdíl od základní gramotnosti, při níž jde o osvojování elementárních dovedností čtení, psaní a počítání, dochází v případě funkční gramotnosti již k přímé aplikaci těchto získaných dovedností. Palán (1997, s. 41) uvádí, že se jedná o dovednosti, které dokážou člověka naplno zapojovat do společenského dění, a v užším pojetí tohoto termínu pracuje s potřebnou výbavou pro zdárné zvládání pracovních úkolů. Matějů (1998) funkční gramotnost definuje ještě konkrétněji jako „schopnost porozumět a použít psané informace v každodenních aktivitách (doma, na pracovišti, v místě bydliště) k dosažení svých cílů a k rozvoji svých schopností – je to schopnost člověka aktivně participovat na světě informací“. S rozvojem informačních a komunikačních technologií (ICT) se v posledních letech mezi uvedené složky funkční gramotnosti řadí ještě tzv. ICT gramotnost, která není přímo zaměřená na ovládání výpočetní techniky, ale na její používání při řešení pracovních nebo jiných úkolů. Průcha a Veteška (2012, s. 128) uvádějí, že člověk bude muset být schopen ve flexibilně fungujícím světě používat ICT zařízení „při řešení různých situací při učení“, v osobním i pracovním životě. Význam funkční gramotnosti pro občany Evropské unie tak stále roste, neboť společnost se při svém fungování stále častěji orientuje na psaný text. Tyto dovednosti jsou zároveň důležité nejen pro získání a udržení stálého zaměstnání, budování rodiny, ale i pro rozvoj kvalitního občanského života (EU High . . ., 2012, s. 21).

1

Identifikace nízké funkční gramotnosti v populaci dospělých

Problematikou mezinárodního srovnání funkční gramotnosti dospělých se pod patronací Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v posledních letech zabývalo několik výzkumů, Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL, 2003–2008), International Adult Literacy Survey/Second International Adult Literacy Survey (IALS/SIALS, 1994–1998) a Programme for International Assessment of Adult Competencies (PIAAC, 2008–2013), z nichž se Česká republika účastnila posledních dvou. Ani v jednom z nich čeští dospělí v celkovém srovnání nedosáhli výrazně podprůměrných výsledků,

STUDIE


ale přesto má smysl se některými dílčími závěry těchto výzkumů zabývat. Naznačují totiž možná rizika, která nás v budoucích letech mohou potkat. Mezinárodní průzkumy nepoužívaly pokaždé identickou metodiku ani úplně stejné terminologické pojmenování jednotlivých složek funkční gramotnosti. Ze závěrečných zpráv výzkumů SIALS a PIAAC přesto vyplývá, že dospělá populace v České republice vykazovala nadprůměrné skóre v numerické gramotnosti. V ostatních oblastech je situace poněkud komplikovanější. Ve výzkumu SIALS zaostávali dospělí podle Matějů (1998) nejvíce v oblasti práce s informacemi, a to ve způsobu jejich vyhledávání, třídění a aplikace a pak také ve schopnosti porozumění textům. Celkové rozdíly ve výsledcích obou výzkumů z hlediska čtenářské gramotnosti jsou sice statisticky nevýznamné (Straková, Veselý, Kelblová, 2013, s. 4), za alarmující by se ale dalo považovat zjištění PIAAC, že 80 % absolventů nematuritních oborů má v oblasti čtenářské gramotnosti velké nedostatky. Straková, Veselý a Kelblová (2013, s. 103) k tomu uvádějí, že je potřeba nalézt řešení tohoto stavu v souvislosti s největším ohrožením této skupiny lidí na pracovním trhu. Průměrné skóre bylo dosaženo v oblasti řešení problémů v prostředí informačních technologií (neboli v ICT gramotnosti) v šetření PIAAC (tabulka 1), kde se tato dílčí gramotnost vůbec poprvé zkoumala. V detailním pohledu na nejvyšší, třetí úroveň způsobilosti dosáhlo 6,6 % dospělých osob a 33,1 % se zařadilo do druhé úrovně způsobilosti. S nejnižšími dovednostmi se v České republice potýká minimálně 41,7 % dospělé populace (28,8 % na první úrovni způsobilosti a 12,9 % pod první úrovní způsobilosti). To je dostatečně velká skupina populace, s níž by mělo smysl v rámci dalšího vzdělávání intenzivně pracovat, jako se tomu děje ve vyspělých evropských zemích nebo i ve Spojených státech amerických, Kanadě a Austrálii. Z hlediska technologického rozvoje bude stěžejní důraz v příštích letech kladen na ICT gramotnost, která je ovšem podmíněna odpovídající úrovní čtenářských a matematických dovedností, bez nichž nebude možné digitální gramotnosti vůbec dosáhnout (Kelblová, Modráček, 2014, s. 8). Například Česká školní inspekce v projektu Národní systém inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy v České republice (NIQUES) definuje ICT gramotnost jako schopnost (Kelblová, Modráček, 2014, s. 8): • rozeznat potřebu informací (problém); • s přihlédnutím k charakteru informací je najít, získat, posoudit a spravovat; • zpracovat informace, znázornit (modelovat) problém;

Tomáš Chochole

STUDIE

Tabulka 1 Porovnání procentuálního zastoupení dospělých ve věku 16–65 let a nejmladší věkové kohorty 16–24 let na jednotlivých úrovních způsobilosti ICT gramotnosti

Pod úrovní Státy OECD

Úroveň způsobilosti Bez Rozhodli Neprošli Úroveň Úroveň zkušenosti se pro testem s počípísemný ICT tačem test

Úroveň

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

let

let

let

let

let

let

let

let

let

let

let

let

let

let

Anglie/Sev. Irsko (VB)

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Austrálie

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Česká republika

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

, , , – , – ,

, , , – , – ,

, , , – , – ,

, , , – , – ,

, , , – , – ,

, , , – , – ,

, , , – , – ,

, , , – , – ,

, , , , , , ,

, , , , , , ,

, , , , , , ,

, , , , , , ,

, , , , , , ,

, , , , , , ,

Jižní Korea

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Kanada

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

, , , , , ,

Slovenská republika Spojené státy

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Španělsko

– ,

– ,

– ,

– ,

– ,

– ,

– ,

– ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Dánsko Estonsko Finsko Francie Irsko Itálie Japonsko

Německo Nizozemsko Norsko Polsko Rakousko

Švédsko Vlámsko (Belgie)

Průměr , , , Zdroj: Kelblová a Modráček (

, ).

STUDIE


• používat vhodné pracovní postupy (algoritmy) při efektivním řešení problémů; • tvořit a spolupracovat; • vhodným způsobem informace i výsledky práce prezentovat a sdílet ve svém vzdělávacím prostředí; • při práci dodržovat etická pravidla, zásady bezpečnosti a právní normy. Je zřejmé, že kvalitní osvojení informační gramotnosti se prakticky neobejde bez dobré úrovně čtenářství a základních matematických operací. Z mezinárodního šetření PIAAC v tomto kontextu také vyplývá, že domácí populace dospělých stále ještě nebere zcela vážně, jak významnou roli v nejbližší době sehrají v pracovním i osobním životě počítačové technologie a jak velký důraz bude přisuzován dovednostem s nimi pracovat, například z hlediska uplatnitelnosti na pracovním trhu (Kelblová, Modráček, 2014, s. 9).

2 Proměna trhu práce a význam funkční gramotností v globální společnosti Počátkem prosince 2014 ohlásila americká společnost Knightscope, že na trh uvádí první generaci robotických strážných (v současné době již zabezpečují sídlo společnosti Microsoft v Silicon Valley), aby v nejbližších měsících začaly zajišťovat ostrahu firemních objektů a budov. Výrobce bude bezpečnostní roboty zájemcům pronajímat a předpokládá, že cena hodinového pronájmu bude poloviční oproti běžné hodinové mzdě pracovníků bezpečnostních agentur. Tento a mnohé další příklady nám postupně poodhalují, jak jsou nové technologie implikovány do profesí, v nichž dříve nacházeli dominantní uplatnění lidé s nižším vzděláním. Významnou roli v tomto procesu změn samozřejmě hrají finanční náklady, neboť od určitého okamžiku se podnikům vyplatí investovat do nových technologií s cílem automatizovat určitý typ práce bez ohledu na lidi, kteří doposud danou práci vykonávali. Práce člověka bude za několik let v některých zaměstnáních pravděpodobně nahrazena výkony moderního robota. Podle Levyho a Murnane (2004, s. 4) tak dochází k novému naplnění významu slov „dělba práce“ Adama Smithe s tím, že se jedná o hledání toho, v jakých činnostech mohou být lidé nebo počítače lepší a jaké dovednosti budou lidé potřebovat k profesím, které by mohli zastávat i v budoucnu. K takovému neřízenému způsobu nové dělby práce dochází průběžně, ale pokud se na některé obory dokážeme podívat z dlouhodobější perspektivy, mohou se tyto změny jevit jako skokové. Podle britského statistického úřadu tak například jen v Londýně dochází od počátku tisíciletí ke snižování počtu

Tomáš Chochole

STUDIE

Zdroj: Tovey (2014, upraveno). Obrázek 1. Mizející pracovní pozice v Londýně od roku 2001 (v tis.)

pracovních míst i v oblasti služeb (cestovní ruch, pojišťovnictví) a administrativy (asistenti, účetní) – viz obrázek 1. K podobnému ohrožení určitých typů pracovních míst nedochází jen ve Velké Británii. Frey a Osborne (2013, s. 38) uvádějí, že z celkového počtu pracovních míst ve Spojených státech amerických se 47 % nachází ve vysokém riziku ohrožení digitalizací. Jedná se například o některé pracovní pozice v dopravě, logistice a administrativě, kde by v horizontu nejbližších deseti až dvaceti let mělo dojít k masivnímu zavedení počítačových technologií do výroby. A obdobně je tomu i z hlediska predikce vývoje pracovního trhu v celé Evropské unii. Období, kdy lidé s nízkou kvalifikací mohli zastávat relativně dobře placené místo s dlouhodobou perspektivou a nemuseli se o ně obávat, pomalu končí. V globálním měřítku se pracovní trh pro tuto pracovní skupinu neustále zmenšuje a naopak stoupá poptávka po lidech s vyšším stupněm znalostí a dovedností. V zaměstnáních, která jsou dnes hůře placena, naopak zaměstnavatelé vyžadují od zaměstnanců vyšší úroveň funkční gramotnosti třeba i z bezpečnostních a provozních důvodů. Lidé s nízkou úrovní gramotnosti jsou tak čím dál tím více ohroženi vyšší mírou nezaměstnanosti (EU High. . ., 2012, s. 24). V kontextu dlouhodobých technologických a inovačních změn v průmyslové oblasti i sektoru služeb by přirozeně své největší uplatnění měly nalézat odborné kompetence lidí, kteří se chtějí na trhu práce uplatňovat. Vedle nich se však jako stále nepostradatelné ukazuje osvojení funkční gramotnosti,

STUDIE


s níž přicházíme do kontaktu při vstupu do vzdělávacího systému, v jehož rámci máme také k jejich zdokonalování asi největší příležitost i čas. Umět dobře číst, psát, počítat a ovládat počítač je dnes již považováno za zcela běžné, a proto se na tyto dovednosti všeobecně nahlíží jako na samozřejmou (a mnohdy i přirozenou) výbavu každého člověka. Moderní technologie v posledních desetiletích kladou velký důraz na efektivní využívání těchto dovedností nejen v pracovním, ale i sociálním životě. I proto se v mezinárodních průzkumech dlouhodobě porovnává schopnost aplikace těchto dovedností do praxe, neboť digitální věk, v němž se nalézáme, přináší do života člověka nové úkoly a nové výzvy. V důsledku globalizace pracovního trhu dochází ze strany zaměstnavatelů k novým požadavkům na flexibilní přenositelnost a uplatnitelnost znalostí a dovedností zaměstnanců v nestandardních situacích. V tomto případě se jedná o tzv. klíčové kompetence, mezi něž řadíme i složky funkční gramotnosti, jako například používání ICT technologií, nebo jazykovou gramotnost (Somr et al., 2006, s. 47). Pozornost, která se upíná k problematice funkční gramotnosti v kontextu pracovního trhu, vychází z dlouhodobých průzkumů pod patronací OECD, které sledují úroveň těchto dovedností potřebných pro úspěch v běžném i pracovním životě. Mezinárodní šetření od konce 90. let minulého století ale ukázala, že společnost není funkčně gramotná na stejné úrovni a že existují skupiny lidí, kteří mají tuto gramotnost na velmi nízké úrovni. Děje se tak navzdory rostoucímu pronikání informačních technologií do lidského života a rostoucímu významu práce s textem. Veteška a Tureckiová (2008, s. 25) hovoří v této souvislosti o možnostech cílené aplikace znalostních kapacit. Podle Münicha, Ondka a Straky (2012, s. 14) lze definovat vztah mezi úrovní gramotnosti a hospodářským růstem. Pokud by se podařilo prostřednictvím vzdělávání posunout průměrnou úroveň kognitivních dovedností patnáctiletých žáků v České republice o 25 bodů, tak by takový posun mohl v průběhu následujících osmdesáti let představovat až 325 % současného ročního HDP, což je přibližně přírůstek více než 12 bil. Kč. Pokles nebo stagnace těchto dovedností u generace mladých lidí vede samozřejmě k odpovídající úměrné ztrátě HDP. Také zaměstnavatelé považují funkční gramotnost za významný faktor, který ovlivňuje pracovní výkonnost zaměstnanců. Tento typ dovedností pro ně má téměř stejnou důležitost jako odbornost, která je nutná pro výkon specifických profesí. Z analýzy Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů škol – šetření v sekundárním sektoru (Doležalová, Vojtěch, 2013, s. 12) vyplývá, že pro zaměstnavatele je nejdůležitější v tomto ohledu vyváženost. Zaměstnavatelé zároveň do budoucna očekávají, že významnou úlohu budou

Tomáš Chochole

STUDIE

mít v pracovním prostředí například i další dovednosti. Kromě zběhlosti v používání výpočetní techniky bude čím dál důležitější také adaptabilita a schopnost řešit problém. Autoři v rámci svého šetření pracují s termínem klíčové kompetence, jejichž jednou složkou je i funkční gramotnost. Ta je v tabulkovém výčtu zastoupená kompetencemi: čtení a porozumění pracovním instrukcím; komunikační schopnosti; práce s čísly při pracovním uplatnění; zběhlost v používání výpočetní techniky. Tyto vyjmenované dovednosti jsou podle zaměstnavatelů velmi potřebné k pracovnímu výkonu. Aby se potřebné dovednosti pracovníků posilovaly již v období školního vzdělávání a tím docházelo k lepší přípravě absolventů na vstup na trh práce, považují zaměstnavatelé za důležité, aby se školy v přípravě svých žáků (a to bez ohledu na stupeň dosaženého vzdělání) zaměřovaly v kontextu kompetenčních potřeb především na rozvoj čtení a porozumění pracovním instrukcím, ochotě učit se, schopnosti nést zodpovědnost a řešit problém. Uvedené dovednosti dosahovaly v tabulkovém přehledu (tabulka 2) také nejnižších aritmetických hodnot, což zdůrazňuje jejich potřebnost. Tato skutečnost vychází z praktických zkušeností, které mají firmy se svými pracovníky; tyto nedostatečně rozvíjené kompetence jim dlouhodobě vytvářejí bariéry v plnění konkrétních pracovních úkolů či v jejich dalším rozvoji. Pro socializaci člověka ve společnosti nabývá funkční gramotnost stále většího významu. Kromě pracovních nároků jsou totiž lidé vystavováni zodpovědnosti nejen za svůj každodenní osobní život, ale i za dlouhodobá rozhodnutí a sociální aktivity, jimiž například mohou být on-line komunikace a bankovnictví, využívání dlouhodobých služeb, plánování důchodu, e-government, elektronické nakupování nebo i politická a sociální angažovanost. Porozumění psanému textu a mít schopnost také text komponovat tak, aby řešenému problému porozuměli i ostatní, se ukazuje být základním stavebním kamenem pro plynulé osvojování si i dalších složek funkční gramotnosti. Stávající změny vyvolávají poptávku po schopnostech řešit složitější úkoly a zadání, k nimž lidé nutně potřebují mít na určitém stupni čtenářskou a numerickou gramotnost (EU High. . ., 2012, s. 26).

3 Možnosti efektivního rozvoje funkční gramotnosti mezi dospělými V České republice se zatím s výsledky mezinárodních výzkumů gramotnosti dospělých pracovalo jako s prostými fakty, na něž nenavazoval žádný systémový návrh řešení. O prioritním rozvoji funkční gramotnosti se přitom na národní úrovni hovořilo již před sedmi lety. Její důležitost zdůrazňuje napří-

STUDIE


Tabulka 2 Význam klíčových kompetencí pro jednotlivé vzdělanostní skupiny zaměstnanců

Kompetence Čtení a porozumění pracovním instrukcím Nést zodpovědnost

Důležitost kompetencí (hodnoty aritmetického průměru) Střední Vyučení VŠ Celkem s maturitou , , , , ,

,

,

,

Ochota učit se

,

,

,

,

Schopnost řešit problém

,

,

,

,

Schopnost týmové práce

,

,

,

,

Adaptabilita a flexibilita

,

,

,

,

Schopnost rozhodovat se

,

,

,

,

Umění jednat s lidmi

,

,

,

,

Schopnost řešit stresové situace Komunikační schopnosti (ústní a písemný projev) Zběhlost v zacházení s informacemi Práce s čísly při pracovním uplatnění Zběhlost v používání výpočetní techniky Schopnost prezentace a vyjádřit svůj názor Schopnost vést

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Zběhlost v cizích jazycích

,

,

,

,

Pozn.: Čím nižší hodnota aritmetického průměru, tím je daná znalost, schopnost či dovednost důležitější. Zvýrazněny jsou nejdůležitější kompetence pro porovnání ve sloupcích. Zdroj: Doležalová a Vojtěch ( ).

klad Strategie celoživotního učení ČR (2008, s. 58), kde se uvádí, že „funkční gramotnost ovlivňuje schopnost lidí efektivně se učit, a tím je ovlivněna i míra, do jaké může být realizována myšlenka celoživotního učení. Nízká úroveň rozvoje těchto kompetencí v ČR u patnáctiletých žáků i v dospělé

Tomáš Chochole

STUDIE

populaci tedy musí nutně směřovat ke změnám v obsahu a metodách výuky v počátečním i dalším vzdělávání“. Praxe zároveň nefunguje tak, že by si toto téma vzaly za své vzdělávací organizace a začaly s ním individuálně pracovat a cestou pokusů hledaly adekvátní východiska. Určité dílčí náznaky sice existují, ale je zcela evidentní, že i kdyby tento diferencovaný způsob práce v praxi vznikl a byl úspěšně udržován, bez systémového přístupu, který by dokázal od určité časového okamžiku nastavit výchozí parametry a hlediska pro celou společnost stejně, nemůže plošně a rychle dojít k pozitivním změnám, jež by se projevily při dalším internacionálním měření. To nás znevýhodňuje proti ostatním vyspělým zemím, které se problematikou funkční gramotnosti zabývají dlouhodobě, přestože v mezinárodním srovnání dosahují mnohdy lepších výsledků než tuzemská populace. Navíc z podstaty věci také vyplývá, že řešení nemůže být očekáváno v řádu měsíců, ale že se jedná o komplikovanou souhru několika faktorů, jejichž kladná souvztažnost může u ohrožených skupin obyvatelstva přinést výsledky teprve za několik let, případně se může projevit až u nových generací. Přehlížení tohoto problému žádné řešení nepřinese, jen bude jeho důsledky oddalovat a ty se mohou časem projevit s kumulovaným efektem. Identifikace tohoto problémového jevu je pouze první fází na dlouhé cestě k jeho úspěšnému vyřešení. Mnoho vyspělých zemí se proto začalo tímto tématem zabývat již v předchozích letech, nás tento vývoj pravděpodobně teprve čeká. To potvrzuje i Rabušicová (2002, s. 42), která uvádí, že z dlouhodobých sociálně-ekonomických ukazatelů se dá očekávat, že se po lidech budou vyžadovat spíše lepší dovednosti v této oblasti, než že bychom se spokojili s jejich nižším stupněm. Obdobně jako v oblasti primárního školství hraje osvěta a motivace klíčovou roli také v rozvoji funkční gramotnosti dospělých. Dospělí lidé obvykle trpí nedostatečnou motivací, přisuzují dalšímu vzdělávání nízkou prioritu a mají rovněž potíže s nalézáním odpovídajícího řešení jejich vlastní situace (Rein, 2010, s. 52). Situace je dokonce o dost složitější, neboť získávání důvěry dospělého člověka je determinováno mnoha faktory, které si skupina účastníků s sebou přináší, a proto vyžaduje specifické přístupy. V oblasti funkční gramotnosti se tudíž můžeme setkávat s ještě většími bariérami ze strany účastníků, než je tomu u tradičních kurzů pro dospělé, zaměřených například na rozvoj odbornosti nebo cizích jazyků. Zahraniční zkušenosti potvrzují, že bariéry na straně účastníků představují mnohem větší problém, neboť naprostá většina dospělých se sice v rámci svého primárního vzdělávání učila číst, psát, počítat a setkala se s počítačem,

STUDIE


přesto mají s těmito dovednostmi stále potíže a nevědí proč. Je tedy otázkou, jak široké veřejnosti srozumitelně představit problematiku gramotností, motivovat ji a najít vhodné způsoby, jak ji zapojovat do takového typu vzdělávání. Rozhodující vliv na motivaci dospělých má otevření tématu k široké odborné diskusi, do níž bude zapojena také veřejnost. V Lucembursku se o to před dvěma lety pokusili spuštěním celostátní informační a osvětové kampaně pod záštitou ministerstva školství, jejímž cílem bylo problematiku zpropagovat a přimět dospělé ke vstupu do speciálních kurzů na rozvoj funkční gramotnosti. Tyto kurzy jsou navíc pro dospělé Lucemburčany zdarma. Podobné postupy v praxi uplatnily i další západoevropské země. Je patrné, že role státní správy je zcela určující a klíčová. Měla by dávat prvotní impulz k nastartování celého procesu. V České republice nám do jisté míry může být vzorem úspěšná osvěta finanční gramotnosti i s jejími pozitivní dopady. Další důležitou roli v propagaci rozvoje funkční gramotnosti sehrávají také některé formy společenských předsudků, které dlouhodobě vytvářejí určité typy falešných dojmů. Jde například o to, že (EU High . . ., 2012, s. 79): • výuka čtenářské a matematické gramotnosti je zcela na zodpovědnosti škol a po završení základní školní docházky je už pozdě na její další rozvoj; • dyslexie je nevyléčitelná nemoc, s níž nemůžeme vůbec nic dalšího dělat; • někteří lidé se nemohou nikdy naučit číst, psát a počítat. Pokud bychom měli identifikovat další překážky, které budou stát v cestě identifikaci nízké gramotnosti, budou mezi ně určitě patřit také tyto okolnosti: • lidé neradi přiznávají své nedostatky ve čtení, psaní a matematice; • dospělí si často myslí, že jsou alespoň průměrní, nebo dokonce lepší, než jak tomu ve skutečnosti nakonec je; • ti, co si uvědomují, že mají s porozuměním čteného textu (nebo se psaním) nějaké potíže, objevili způsoby, jak tyto handicapy před okolím maskovat; • mnoho lidí si myslí, že jsou vlastně už příliš staří, aby tento problém řešili a aby se v něm mohli dokonce také nějak zlepšit. Co naopak může za takových okolností pomoci je, že k uvědomění si tohoto nedostatku často dospělý člověk dochází při nějaké významné životní změně nebo události. Tou může například být výchova malého dítěte a potřeba přečíst mu před spaním pohádku nebo mu pomoci s domácím úkolem.

Tomáš Chochole

STUDIE

Hlavním stimulem k rozvoji funkční gramotnosti dospělých bývá obvykle silný motiv vlastní potřeby. Vzdělávací programy, které se tomuto tématu věnují, většinou mají časovou dotaci v rozsahu 100 výukových hodin a jsou realizovány v průběhu několika měsíců. Aby dospělý člověk byl ochoten takovou výuku absolvovat, musí být skutečně hodně motivovaný. V tomto případě je pro dospělé často velmi náročné sladit volný čas s jejich pracovními a rodinnými povinnostmi (EU High . . ., 2012, s. 82). Správnou motivaci mohou v tomto případě pozitivně podpořit i prvky kariérového poradenství, v jehož rámci se klientovi – účastníkovi vzdělávání – například vysvětlí cíle, smysl a konkrétní využití funkční gramotnosti v praxi a zároveň se naznačí způsoby, jak tuto dovednost využívat nejen v osobním životě, ale i v pracovním prostředí. Vlastní výuce musí předcházet důkladné zmapování úrovně gramotností (v tomto případě by bylo možné využít například aplikace PIAAC online), stanovení adekvátních vzdělávacích cílů a volba vhodných metod výuky. Základním stavebním kamenem je lektor, který by měl být velmi dobře kvalifikovaný pro tento specifický typ vzdělávání dospělých. Úloha učitelů a lektorů se v tomto případě z didaktického pojetí proměňuje. Jedná se spíše o průvodce, facilitátory a poradce, a tím se samozřejmě zvyšují i nároky na jejich dodatečnou kvalifikaci (Rein, 2010, s. 35). V mnoha evropských zemích na rozvoji funkční gramotnosti spolupracují zaměstnavatelé se vzdělávacími institucemi. Na pracovišti se snáze rozpoznávají nedostatky v těchto dovednostech a lépe se pracuje také s motivací zaměstnanců, aby navštěvovali vzdělávací kurzy. Úzká spolupráce s realizátorem vzdělávání navíc umožňuje připravit specifické výukové prvky podle reálných potřeb zaměstnavatelů a často dochází i k lepší časové koordinaci vlastní výuky z hlediska možností účastníků i jejich zaměstnavatelů.

Závěrem Funkční gramotnost tvoří nedílnou součást života člověka a výrazným způsobem dokáže ovlivňovat jeho osobní i pracovní život. Cílem této studie bylo dát do přímého vztahu aktuální potřeby dospělých v oblasti funkční gramotnosti se změnami na trhu práce, který stále více akcentuje vysokou míru gramotnosti a jistým způsobem vytlačuje na společenskou periferii lidi, kteří nedokážou aplikovat svoji funkční gramotnost v praxi. Současný technologický pokrok proměňuje skladbu pracovních míst, stejně jako nároky na jejich vykonávání. Zaměstnavatelé kromě odborných kompetencí upřednostňují pracovníky s flexibilními dovednostmi (mezi něž řadíme všechny složky funkční gramotnosti), neboť jejich pracovní využití je mnohem širší, než

STUDIE


tomu bylo dříve. K těmto změnám ale dochází i v dalších sociálních oblastech života a hrozí, že méně kvalifikovaní a méně funkčně gramotní lidé by se stále více mohli dostávat na okraj společnosti. Česká republika se v posledních letech zúčastnila dvou mezinárodních výzkumů zaměřených na zmapování funkční gramotnosti dospělých – IALS/SIALS a PIAAC. Z celkových výsledků, které máme k dispozici, vyplývá, že v matematické gramotnosti je dospělá populace nadprůměrná a v ostatních dovednostech dosahuje světového průměru. Detailní rozbor ale odhaluje, že 80 % absolventů nematuritních oborů má v oblasti čtenářské gramotnosti velké nedostatky a více než 40 % dospělých má potíže s ICT gramotností. Na rozdíl od vyspělých zemí, které se snaží stabilně rozvíjet funkční gramotnost dospělých, v České republice zatím nemáme navržen odpovídající systém, který by pomáhal tento edukativní problém řešit, přestože máme potřeby dospělých identifikované. Trvalé vzdělávání v oblasti funkční gramotnosti by navíc dospělým pomáhalo zlepšovat jejich postavení na trhu práce s přímým dopadem na výkonnost domácí ekonomiky, ale i na jejich osobní a společenský život.

Literatura D

, G., V , J. 2013. Potřeby zaměstnavatelů a připravenost absolventů škol – šetření v sekundárním sektoru. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 41 s.

EU High Level Group of Experts on Literacy: Final Report, September 2012. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012. 120 p. ISBN 978-92-79-25498-7. DOI: http://dx.doi.org/10.2766/34382 F

, C. B., O , M. A. 2013. The Future of Employment: How Susceptible Are Jobs to Computerisation? [online]. c2013, poslední revize 17. 9. 2013 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://www.futuretech.ox.ac.uk/sites/futuretech.ox.ac.uk/files/The_Future_of_ Employment_OMS_Working_Paper_0.pdf

K

, L., M , Z. 2014. Dovednosti české populace v prostředí informačních technologií: tematická analýza dat získaných v rámci mezinárodního výzkumu dospělých OECD PIAAC. Praha: Dům zahraniční spolupráce. 47 s. ISBN 978-80-87335-69-7.

L

, F., M , R. J. 2004. The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton, New Jersey: Princeton University Press. 192 p. ISBN 978-06-91-12402-5.

M

, P. 1998. Funkční gramotnost dospělých: národní zpráva z projektu SIALS. Praha: Sociologický ústav Akademie věd České republiky. 131 s.

M

, D., O , P., S , J. 2012. Dopad vzdělanosti na dlouhodobý hospodářský růst a deficity důchodového systému. Praha: Národohospodářský ústav AV ČR, IDEA CERGE EI. 31 s.

Tomáš Chochole

STUDIE

P

, Z. 1997. Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Praha: DAHA. 159 s. ISBN 80-902232-1-4.

P

J., W E., M , J. 2013. Pedagogický slovník. 7., aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Portál. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9.

P


R

, M. 2002. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. 199 s. ISBN 80-210-2858-0.

R

, E. N. 2010. Didactical Design. In F , P., T , F. (Eds.). Low Skilled Take Their Qualifications One Step Up. Firenze: Firenze University Press, pp. 27–38. ISBN 978-88-6453-174-8.

S

, Z. . 2006. Strategie celoživotního učení ČR. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 72 s.

S

, J., V , A., K , L. 2013. Hlavní zjištění z mezinárodního výzkumu vědomostí a dovedností dospělých PIAAC [online]. c2013, poslední revize 10. 10. 2013 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://www.piaac.cz/attach/vysledky/PIAAC_hlavni_zjisteni.pdf

Strategie celoživotního učení ČR. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 2008. 89 s. ISBN 978-80-254-2218-2. T

, A. 2014. Ten Million Jobs at Risk From Advancing Technology. c2014, poslední revize 10. 11. 2014 [cit. 2015-04-13]. Dostupné z: http://www.telegraph.co.uk/finance/newsbysector/industry/11219688/Ten-millionjobs-at-risk-from-advancing-technology.html

V

, J., T , M. 2008. Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí: kompetence v andragogice, pedagogice a řízení. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. 140 s. ISBN 978-80-86723-54-9.

Autor Mgr. Tomáš Chochole, Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta designu a umění Ladislava Sutnara, Univerzitní 28, 306 14 Plzeň, e-mail: [email protected]


Teoretická studie M , T., H , V., Š , M. 2015. Analýza vývoje možností vzdělávání dospělých v oblasti wellness jako východisko pro budování vědecké platformy oboru Wellness v České republice. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 1, s. 73–90. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050173. Příspěvek redakce obdržela: 21. 1. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 5. 3. 2015.

ANALÝZA VÝVOJE MOŽNOSTÍ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH V OBLASTI WELLNESS JAKO VÝCHODISKO PRO BUDOVÁNÍ VĚDECKÉ PLATFORMY OBORU WELLNESS V ČESKÉ REPUBLICE Tomáš Mirovský, Václav Hošek, Markéta Šauerová Abstrakt: Cílem příspěvku je zhodnocení dosavadního vývoje nově se utvářejícího oboru Wellness, zejména s ohledem na zhodnocení zkušeností z oblasti vzdělávání specialistů pracujících v této oblasti. Východiskem je analýza potřeb a kompetencí wellness specialistů, na niž navazuje analýza mnohaleté zkušenosti se vzděláváním dospělých v oblasti wellness na úrovni rekvalifikačních kurzů a celoživotního vzdělávání, vyššího odborného vzdělávání, bakalářského studia a následně i analýza zkušeností z dvouletého magisterského studia odborníků ve wellness. S důrazem na kvalitu odborného vzdělání souvisí i působení na zdokonalování odborného zázemí a budování odborné platformy nově se vyvíjejícího oboru, v jehož rámci se postupně rozšiřuje síť odborníků, ale vytváří se i nová odborná literatura, vědecké a odborné společnosti, vědecké časopisy a zvyšuje se i zájem o vědeckou výzkumnou oblast v oblasti wellness. Propojení podpory vědy a výzkumu v oblasti wellness v souvislosti s možnostmi vzdělávat odborníky na různých profesních úrovních je základním východiskem pro profilaci mladého vědního oboru, souvisejícího s podporou zdravého životního stylu, prevencí syndromu vyhoření v mnoha profesích i podporou celkového fyzického i duševního zdraví, na které apeluje Národní strategie zdraví 2020. Klíčová slova: wellness, wellness specialista, vývoj vzdělávání ve wellness, požadavky praxe, odborné kompetence

Tomáš Mirovský, Václav Hošek, Markéta Šauerová

STUDIE

ANALYSIS OF ADULT EDUCATIONAL OPPORTUNITIES IN WELLNESS AS A STARTING POINT FOR BUILDING A SCIENTIFIC PLATFORM OF THE WELLNESS DISCIPLINE IN THE CZECH REPUBLIC Abstract: The aim of this paper is to evaluate the current development of newly forming Wellness programme, particularly with regard to the experience evaluated in the field of education of the specialists working in this field. The starting point is the analysis of needs and competencies of wellness specialists followed by the analysis of many years of experience in adult education in the field of wellness on the level of retraining and lifelong learning courses, higher vocational education, bachelor’s degree and subsequently analysis of the experience of two-year Wellness specialist Master’s degree programme. With an emphasis on the quality of specialized education is related also improvement of professional environment and building specialized platforms for newly developing field, in which the network of experts is gradually expanding, new literature for professionals has been created, scientific and professional societies, scientific journals and also interest in scientific research in wellness disciplines has increased. Collaboration of science and research in the field of wellness in the context of possibilities to educate professionals at various professional levels is the basis for young profiling scientific discipline related to the promotion of a healthy lifestyle, prevention of burnout syndrome in many professions and promoting overall physical and mental health, which the National Health Strategy 2020 is appealing to. Key words: wellness, wellness specialist, development of education in wellness, practice requirements, professional competency

Vyžaduje velkou dávku odvahy vzít si pojem wellness jako předmět solidního odborného pojednání, protože je to v současném diskurzu pojem mnohoznačný, zatížený různorodou osobní zkušeností uživatelů a do jisté míry i marketingově zkompromitovaný. Pojem wellness je pojímán velmi nejednotně, je součástí frází a klišé a některá slovní spojení mohou čtenáře uvést ve zmatek. Je to označení dost povrchní, kvůli jeho lexikologickým souvislostem a asociacemi s dobrem, příjemnem a zdravím (opozitum illness) je tendence jej komerčně zneužívat jako „nálepku“ všude tam, kde je třeba vzbudit zájem a zvýšit odbyt. Tak se výrobce nerozpakuje označit svůj produkt například jako „wellness krůtí šunka“, aniž by uvažoval, nakolik je to přiléhavé či opodstatněné. Chce prostě „přebít“ užívané označení „bio“ něčím ještě „lepším“ a zdravějším.

STUDIE

Analýza vývoje možností vzdělávání dospělých v oblasti . . .

V odborných souvislostech má pojem wellness asi padesátiletou historii. Na základě svých třinácti předchozích přednášek v padesátých letech minulého století vydal americký lékař Halbert L. Dunn v roce 1961 knihu High Level Wellness, kde byl tento pojem poprvé použit jako označení životního stylu, jako oddanost snaze po osobní dokonalosti, se samozřejmými zdravotními aspekty v pozadí. Tyto „lifestylové“ kořeny, spojené se snahou individua po zdokonalení (idiomeliorizace), považujeme i dnes u pojmu wellness za velmi podstatné. Tento přístup, podobně jako všechny zdravotnické osvětové akce, nebyl žádnou „bombou“, pojem se uchycoval v odborné veřejnosti jen velmi pomalu a až v roce 1977 byl ve Spojených státech amerických založen Wellness Institut, institucionalizující snahy po zlepšení životního stylu lidí. V evropských odborných kruzích se pojem objevil v osmdesátých letech minulého století a v evropském pojetí se posunul ve smyslu „cítit se dobře“. Byl posílen hédonistický aspekt pojmu wellness (potěšení smyslů), a tak byl dán základ k jeho pozdějšímu využití jako ekonomické komodity. V České republice se pojem medical wellness objevuje v devadesátých letech minulého století především v evropské balneologii a byl propagován v odborných společnostech (ESPA – European Spas Association, ISPA – International Society for the Performing Arts, ISMH – International Society of Men’s Health) jako pojem, který vyjadřuje spojení medicínského přístupu (balneologie a rehabilitace) a wellnes procedur v rámci lázeňských, případně rehabilitačních zařízení. Díky lékaři-zakladateli a této balneologické asociaci pojmu wellness je tradice „bílých plášťů“ ve wellness velmi silná a autoritativní. Kromě toho se pojem wellness začal uplatňovat i v další oblasti životního stylu, u lidí usilujících o kondici (fitness). Už v devadesátých letech 20. století docházelo k postupné transformaci fitness center na wellness centra, což bylo vedeno zájmem o zvýšení návštěvnosti těchto zařízení akcentováním psychologicky příjemné stránky používaných cvičení. Tuto oblast bychom mohli označit jako exercise wellness, využívající tělesných cvičení nejen pro biologicky chápané zdravotní účely cvičení, jak to bylo chápáno dosud, ale i ve smyslu psychosociálních benefitů, tj. zlepšení osobní pohody cestou zlepšování sociálních podmínek života (potřeba afiliace) a zlepšování „jáských“ komponent osobnosti (sebedůvěra, sebevědomí, body image aj.). Třetím velkým trendem ve wellness je harmonizování člověka s přírodou. To má v jeho současné urbánní a kontejnerové existenci velký význam jako moment kompenzační. Příroda a přírodní síly jsou k pozitivním zásahům do lidského zdraví využívány odedávna (slunce, voda, vzduch, moře). Člověk jako živočišný druh má za sebou přírodní etapu své evoluce a „návrat k přírodě“ většinou prožívá pozitivně. Není proto divu, že se ve světě rozšířil koncept environmental wellness, zdůrazňující vliv přírodního prostředí na zdraví člo-


STUDIE

věka. Je samozřejmé, že lékařské, cvičební a přírodní momenty ve wellness se dají různě kombinovat a propojovat. V poslední době k tomu přistupuje ještě beauty wellness, což má estetické souvislosti a znamená zkrášlování člověka především kosmetickými procedurami. Ne vždy jsou ovšem tyto zkrášlovací postupy zdravotně bezproblémové, a tudíž kompatibilní s ideou wellness. Zobecněně se dá říci, že smyslem wellness je směřování k well-beingu, tj. k osobní pohodě člověka. Osobní pohoda (well-being) je především tématem pozitivní psychologie (Křivohlavý, 2004). Konjunktura tohoto pojmu trvá od doby, kdy jej Světová zdravotnická organizace (WHO) využila k definici zdraví (1948), a od té doby bylo nashromážděno rozsáhlé písemnictví, obsahující různorodé přístupy k tomuto pojmovému konstruktu, jež akcentuje biologickou stránku věci, aspekty sociologické, psychologické ap. Pojem má samozřejmě svou historickou a filozofickou stránku, od antické eudaimonie a Aristotelova „dobra“ až k moderním úvahám o štěstí člověka. Je přirozenou nevýhodou takto širokých pojmových konstruktů, že si za nimi může každý představovat něco trochu jiného a jejich explanační hodnota tím trpí. Osobní pohoda se týká kognitivního a emocionálního vyhodnocení aktuálního života člověka. Tato aktuální pozitivní bilance má samozřejmě své konsekvence tělesné (propriocepce) a je ve vztahu k osobnostním charakteristikám člověka (hodnotící komponenty postojové, např. optimismus, nebo dimenze temperamentu). Psychologicky jde o stav na pomezí emocí (nálada) a osobnosti (postoj). Emoce se považují za aktuální složku osobní pohody a osobnost za složku habituální. Roli v tomto komplikovaném stavu hraje i hledisko sociální, především zakotvenost v hodnotných meziosobních vztazích. S jistou mírou zjednodušení se dá konstatovat, že osobní pohoda je bio-psycho-sociální aktualizace pociťované kvality života, jejímž hlavním výrazem je životní spokojenost člověka a kvalita subjektivního zdraví. Obvyklé trvání se předpokládá na dny spíše než na týdny či hodiny. Emoční složka dělá z osobní pohody stav relativně křehký, závislý na aktuální prožívané situaci, a stabilizovat pozitivní stránku tohoto stavu ve smyslu postojovém je relativně náročný výchovný a sebevýchovný cíl, související se životním stylem člověka. Wellness jako směřování k well-beingu má i své zřetelné aspekty pedagogické. Cílem příspěvku je zhodnocení dosavadního vývoje vzdělávání v nově se utvářejícím oboru Wellness, zejména s ohledem na zhodnocení zkušeností z oblasti vzdělávání specialistů pracujících v této oblasti.

STUDIE

1


Metodologie výzkumného šetření

Východiskem zpracování textu příspěvku byla kritická analýza odborných pramenů, analýza rozhovorů se zástupci wellness provozů zaměřených na sledování potřeb provozů z hlediska zabezpečení služeb kvalitně připraveným personálem a na sledování požadovaných kompetencí zaměstnanců ve wellness na různých úrovních, analýza dat z průzkumu zaměřeného na zjištění základního typu zákazníka a jeho základní druh poptávky po konkrétních službách (blíže Neuwirth, 2012a, 2012b), na jejímž základě je následně možné kvalifikovaným způsobem postihnout a vyvodit závěry prospěšné pro další rozvoj a specializaci nabídky a s tím související zaměření vzdělávání v oboru Wellness – tedy uvažovat o nutných změnách v dosavadní koncepci vzdělávání, o předpokládaných kompetencích, kterými by specialisté v oboru wellness měli s ohledem na potřeby praxe disponovat. Výsledkům posledně jmenovaného šetření je věnována bližší pozornost dále v textu. Současně příspěvek vychází z longitudinálně pojímané analýzy osobně prezentovaných zkušeností odborníků v oblasti vzdělávání ve wellness i z analýzy odborné literatury věnující se dané oblasti, a to jak v tuzemsku, tak v zahraničí, z výsledků odborných diskusí, pro něž je vytvářen prostor i na akademické půdě a jichž se účastní nejen zástupci jednotlivých wellness provozů, ale i zástupci pracovních skupin Národní soustavy povolání, Wellness asociace. V rámci těchto odborných diskusí a vědeckých mezinárodních setkání se utvářejí základy pro stanovení standardu profesí pracujících ve wellness, což dále vede k aktualizaci současné koncepce vzdělávání ve wellness. Ostatní data získaná z průběžných a dlouhodobě realizovaných evaluačních šetření se promítla do přípravy, realizace a návrhů úprav v konkrétní koncepci vzdělání. Výsledkům analýz není možné věnovat přiměřený prostor, nicméně právě současná navržená koncepce vzdělání v oblasti wellness je na základě těchto dat vytvořena. Výsledky analýzy magisterského studia se promítají na návrhů změn pro připravovanou reakreditaci oboru tak, aby byla zajištěna maximální aktuálnost daného oboru zároveň s ohledem na jeho nutnou funkční stabilitu.

2 Cíle průzkumu zaměřeného na zjištění základního typu zákazníka a základního druhu poptávky po konkrétních službách Cílem průzkumu bylo shromáždit informace o zákaznících, analyzovat a popsat poptávku tak, aby bylo možno tuto stranu trhu kvalifikovaným způsobem postihnout a vyvodit závěry prospěšné pro další rozvoj a specializaci


STUDIE

nabídky a vytvořit si zároveň východiska pro oblast vzdělávání pro konkrétní typy specializací (blíže Neuwirth, 2012a, 2012b, 2014). Pro účely našeho příspěvku je vhodné uvést dvě ze tří stanovených základních hypotéz: 1. Na základě výzkumu bude možné stanovit kvalifikovanou skupinu zákazníků a určit vybrané aktivity vhodné jako nosná náplň nabízených programů pro klientelu, která je již o oboru informována nebo se snaží dosáhnout jím vytyčené cíle. 2. Zákazníci se zájmem a se znalostí oboru se budou dále zajímat i o zdravou výživu, o konzumaci výživových doplňků a o další aktivity s wellness souvisejícími. V rámci šetření byly stanoveny oblasti zájmů, na které se průzkum zaměřoval. Jako první byla analyzována oblast demografických a sociálních informací. Pro stranu nabídky je pak důležitá znalost věkové skladby klientů, skladby pohlaví v jednotlivých typech (sportovních, medicínských či rekreačních) balíčků služeb. Druhou skupinou zájmů výzkumu je oblast skladby sportů. Názory na jednotlivé aktivity, jejich poměrné zastoupení v daném programu jak krátkodobém, například na jedno odpoledne, tak i dlouhodobém, na celý týden. Je tedy na zákazníkovi, co preferuje, jakou skladbu služeb očekává od odborně zaměřených provozoven. Zde se ukazuje, že nabídka koncipuje své image tak, že je často tematicky přizpůsobena technickým možnostem a charakteru okolí. Lze předpokládat, že budou nalezeny některé typy skupin zákazníků se stejnými nebo podobnými požadavky. Třetí, neméně významná skupina informací se týká představ zákazníků o cenách, které jsou ochotni platit za jednu jim běžně známou jednotku poskytovaných služeb. Pod pojmem jednotka máme na mysli například hodinu cvičení v posilovně, hodinu plavání apod. Zásadní problém tkví v tom, že významná část provozů bývá nevýdělečná nebo hospodářský výsledek je tak nízký, že je nutné provoz dotovat ze strany státu, což u nás není dosud téměř vůbec praktikovaný způsob úhrady nákladů. To je jeden z důvodů, proč se stávající provozovny orientují zejména na finančně lépe vybavenou klientelu. Pokud se však wellness nestane hromadně dostupným způsobem rekreace, jako obor zřejmě nebude mít šanci na plnohodnotný rozvoj. Čtvrtá oblast zájmu výzkumu se týkala problematiky skladby celých prodávaných programů. Diskuse se neustále vede o tom, v jakém poměru mají být zastoupeny sportovní, medicínské, mentální aktivity, jakou úlohu zde hraje osobní přesvědčení zákazníka a jaký si on sám klade cíl. Ideálem je

STUDIE


samozřejmě změna životního stylu ve prospěch sebeuvědomování hodnoty vlastní osobnosti a vědomá péče o její všestranný rozvoj. Konečně pátá oblast se týká zákaznických názorů a zkušeností s kvalitou provozů jako takových. Jde o hodnocení vnitřního vybavení, kvality a erudice zaměstnanců a o celkový dojem, který provozovny jako celek vzbuzují. V současné době je na trhu značné množství různých povrchových materiálů, umožňujících zlepšení interiérů ve smyslu physical evidence (viz výše hmotné prostředky užívané v rámci marketingových záměrů). Je tedy vhodné zjistit, do jaké míry zákazník interiér vnímá a zda neovlivňuje postoje zákazníků i v tom smyslu, že nevyhovující interiér by měl vliv na opětovné návštěvy provozoven. Dalším významným zdrojem jsou pak informace o případných vztazích mezi průměrnými nebo nejčastěji se vyskytujícími výsledky zjišťování údajů mezi výše uvedenými oblastmi informací. Výzkum si kladl též za cíl pokusit se stanovit v rámci nejčastěji provozovaných aktivit i optimum spotřebitele a tuto informaci předložit provozovatelům jako nejčastěji se vyskytující kombinaci služeb, na které lze pak postavit základy hlavní marketingově modifikované nabídky a tu dále rozvíjet. Těchto sedm oblastí zájmu prováděného výzkumu se pak stalo podkladem pro vytvoření sady otázek, sestavených do dotazníku (Neuwirth, 2012b).

3 Vyhodnocení získaných dat týkajících se fiktivního zákazníka a fiktivní poptávky Získaná data byla vyhodnocována ve třech relativně samostatných fázích. První fáze spočívala v tom, že byla použita metoda kvalifikovaného odhadu. Druhá fáze byla orientována na získání údajů kvantitativního charakteru a z hlediska celého výzkumu byla zamýšlena jako stěžejní. V rámci výše uvedených diskusí dochází k odborným odhadům provozovatelů o tom, jaké aktivity bývají nejčastěji poptávkou nakupovány, avšak konkrétní číselné údaje o množství a skladbě jsou spíše odhadovány. Jejich kvantifikace může mít význam pro plánování budoucích kalkulací a odhadů ekonomické výkonnosti provozů. Ve třetí fázi bylo cílem získat údaje kvalitativního charakteru, zvláště v oblasti vztahů mezi jednotlivými skupinami odpovědí, což může být v rámci prvotního výzkumu využito pouze jako doplňková charakteristika. Na základě získaných dat lze shrnout, jaké pravděpodobně může mít vlastnosti fiktivní zákazník, takový, který vykazuje z pohledu tohoto výzkumu nejčastější hodnoty odpovědí. Toto lze využít v případě plánování náplně nabízených souborů služeb, zároveň znalosti poslouží k predikci nejčastěji vyhledávaných služeb, na něž je nutné připravit vhodné odborníky.


STUDIE

S ohledem na typ zákazníka je vhodné vybavit odborníky i příslušnými komunikačními dovednostmi a věnovat pozornost osobnostně-sociálnímu rozvoji specialistů. Pro účely propojení výsledků šetření s edukační oblastí jsou níže uvedena zobecněná fakta, která jsou výstupem uvedeného šetření a která je vhodné s plánováním koncepce vzdělávání a průběžného zkvalitňování výuky vzít v úvahu: • častějším zákazníkem budou ženy v poměru 2 : 1; • představa o wellness bude reprezentována sportovními aktivitami provozovanými ve volném čase – 13 %, nebo relaxací o víkendu – 11 %; • více než dvě třetiny zájemců o wellness budou mít vztah k aktivitě spojené s vodou; • více než 20 % žen bude mít v oblibě celkovou masáž, kosmetické služby a plavání; • obliba masáže a plavání je i u mužů identická; • členství v klubech a zákaznických komunitách preferuje přibližně 23 % zákazníků; • s meditací a podobnými relaxačními aktivitami má zkušenost 16 % klientů, přičemž u žen s rostoucím věkem tento zájem mírně roste; • zájem o duševní odpočinek v oblasti společenskovědních oborů a dalších myšlenkových aktivit projevuje z celkového počtu dotazovaných jedna pětina respondentů, a kromě historie, kde je zájem u obou pohlaví vyrovnán, mírně převažují v této oblasti kladné odpovědi žen (největší je zájem o historii 32 % a psychologii 39 %); • zájem o zdravou výživu bude projevovat přes 40 % zákazníků; • zájem o vegetariánství projevuje 10 % klientů, aniž by je praktikovali, avšak tito zájemci se snaží v praxi aplikovat zásady zdravé výživy; • suplementa v podobě vitamínových doplňků užívá 41 % a prostředky na podporu imunity jedna čtvrtina klientů; • více než třetina dotazovaných zná umístění provozu s nabídkou wellness služeb; • pro zákazníky je velmi důležitý vzhled provozoven – hodnotí čistotu interiéru, vzhled, stáří, kvalitu a funkčnost vybavení provozoven (blíže Neuwirth, 2012a, 2012b). Je nutné zdůraznit, že pojetí „fiktivního zákazníka“ podává informaci o tom, jaká je nejvyšší pravděpodobnost setkání se zákazníkem daného typu.

STUDIE


Závěrem lze nastínit další směry zkoumání, které by se měly obrátit ke kvalifikované skupině spotřebitelů, kde by bylo možno vykázat výraznější hodnoty a rozdíly mezi proměnnými jednotlivých statistických znaků. Tento výběr respondentů by měl umožnit i hlubší poznání jednotlivých typů klienta a možnosti výraznějšího profilování jednotlivých provozů.

4

Analýza vývoje vzdělávání v oblasti wellness

V oblasti wellness jsou v České republice realizovány vzdělávací programy od krátkodobých seminářů přes kurzy a rekvalifikační kurzy, kurzy celoživotního vzdělávání až po bakalářský a magisterský studijní program. Krátkodobé programy obvykle slouží k získání kvalifikace a možnosti zahájení podnikání nebo práce v oboru. Zde jde především o rekvalifikační kurzy, které jsou akreditované příslušným ministerstvem, do jejichž působnosti daná oblast spadá. V oblasti wellness se jedná o ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a případně o ministerstvo zdravotnictví. Tyto kurzy mají obvykle minimální hodinovou dotaci 150 vyučovacích hodin bez zkoušek a jsou určeny studentům, kteří mají ukončené střední vzdělání. Po úspěšném absolvování rekvalifikačního programu získá absolvent osvědčení o rekvalifikaci, pro oblast wellness je obvyklým výstupem cvičitel, instruktor, specialista nebo poradce pro konkrétní oblast služeb. Díky tomu, že oblast wellness je široká, i obsah a zaměření jednotlivých rekvalifikačních kurzů, kurzů a seminářů je různorodé. Patří sem například: • programy z oblasti regenerace (sportovní a rekondiční masáž, klasická masáž a další masážní techniky); • oblasti sportovních aktivit (zdravotní tělesná výchova, fitness, lyžování, plavání, průvodcovská činnost a další); • oblast dalších volnočasových aktivit (výtvarné činnosti, tanec a další); • zdravý životní styl (např. výživa); • další služby (kosmetika, manikúra-pedikúra a další). Semináře jsou obvykle zařazovány s ještě menší hodinovou dotací, třeba i v rozsahu jednoho dne. Nejsou obvykle akreditovány, jejich absolvováním tedy nevzniká nárok na získání živnostenského listu. Slouží spíše k rozšíření dovedností, například o nové techniky, kdy účastník již má základní znalosti a dovednosti a absolvováním si rozšiřuje možnost poskytovaných služeb. Tyto krátkodobé vzdělávací aktivity pokrývají celou oblast wellness služeb a jsou základním stavebním kamenem vzdělávání pro oblast wellness. Jejich realizací se zabývá velké množství vzdělávacích institucí.


STUDIE

Možnou alternativou je absolvování zkoušek z profesních kvalifikací v rámci Národní soustavy kvalifikací (Národní . . ., 2014). Národní soustava kvalifikací je průběžně budovaný, státem podporovaný a občany i zaměstnavateli využitelný registr profesních kvalifikací na pracovním trhu v České republice. Umožňuje zájemcům získat celostátně uznávané osvědčení o jejich profesní kvalifikaci, aniž by museli zasednout do školních lavic. Pomáhá všem, kdo se vydávají na cestu za lepší prací s cílem získat plnohodnotnou kvalifikaci a lepší pracovní uplatnění. Profesní kvalifikace pro oblast wellness jsou zastoupeny především v oborech Osobní a provozní služby a Tělesná kultura, tělovýchova a sport. Profesní kvalifikace pro oblast wellness jsou zpracovávány poměrně dost pomalu, jedním z důvodů je nutnost stanovení tzv. autorizovaného orgánu (v podstatě garanta kvalifikace), kde však dochází k problémům s ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, které by z logiky věci mělo být garantem této oblasti služeb. Přístup ze strany ministerstva je velmi konzervativní a v mnoha případech ve vztahu k profesním kvalifikacím až nepřátelský. Některé vytvořené návrhy kvalifikací čekají na schvalovací proces i několik let. U dlouhodobějších vzdělávacích programů již nabídka není tak široká. To je dáno především tím, že oblast wellness je poměrně nová a příprava dlouhodobých vzdělávacích programů si vyžaduje svůj čas. Krátkodobé programy lze rychleji měnit a doplňovat. Ve své podstatě tak přinejmenším ze začátku více odpovídaly poptávce z oblasti provozovatelů wellness aktivit. Dlouhodobější studia se již nezabývají pouze (především) praktickou výukou a poptávka po odbornících, kteří wellness aktivity budou i připravovat a koordinovat, je poměrně nová. V poslední době se ale tato situace mění, oblast wellness potřebuje vzdělané odborníky, kteří budou vedle samotné realizace wellness aktivit také schopni vytvářet nové produkty a prosazovat dané zařízení na trhu. První program celoživotního vzdělávání pro oblast wellness se začal na Vysoké škole tělesné výchovy a sportu PALESTRA připravovat v letech 2002 až 2003. Vzhledem k tomu, že se vytvářel zcela nový program pro novou oblast vzdělávání, byly jedním z podkladů zahraniční materiály, konkrétně z Canadian Tourism College z Vancouveru v Kanadě, kde podobný program se zaměřením na wellness již několik let probíhal. Dále byly použity i materiály z Camosun College, také z Vancouveru. Dalšími podklady byly zkušenosti z realizace rekvalifikačních kurzů v oblasti wellness, dále podklady z bakalářských programů a programů vyšších odborných škol se zaměřením na sport a volnočasové aktivity. Část programu bylo třeba vytvořit zcela nově. Při využití podkladů ze zahraničních progra-

STUDIE


mů bylo třeba mít na paměti, že oblast wellness má v různých státech mimo jiné: • zcela jiné historické tradice a souvislosti; • jiné uplatnění absolventů srovnatelných programů (v České republice je jiná situace v oblasti lázeňství, které spadá do oblasti zdravotnické péče¹); • hodinové dotace vzdělávacích programů potřebných k získání odpovídající kvalifikace (kanadské programy jsou v rozsahu přednášených hodin a především hodin praxe bohatší). Roční program celoživotního vzdělávání byl pojmenován Management wellness center a day spa a cíle programu byly formulovány takto: • vyškolení či doškolení odborníků z oblasti cestovního ruchu, hotelových a rekreačních zařízení specializovaných na vedení wellness center; • vybavení studentů základními teoretickými a praktickými vědomostmi z oblasti vybraných modalit služeb poskytovaných wellness centry; • vybavení studentů základními vědomostmi z oblasti managementu v aplikaci na komplexní charakter organizační struktury wellness center; • propagace integrovaných služeb zaměřených na optimální životní styl v tržním prostředí wellness center a turistických zařízení. (Vysoká. . ., 2010) Tento program byl úspěšně realizován v pilotním ověření v letech 2004 až 2005, následně se stal součástí nabídky kurzů celoživotního vzdělávání na Vysoké škole tělesné výchovy a sportu PALESTRA a také výchozím bodem pro další programy v oblasti wellness. Na základě zkušeností byl v rámci reakreditace bakalářského programu se zaměřením na sport připraven i obsah nové specializace Wellness. Tato specializace byla jako součást studijního programu Sportovní a kondiční specialista akreditována v roce 2010. 1 V oblasti lázeňství je situace složitější. Do skupiny tzv. léčebných lázní patří místa se schvá-

leným léčebným zdrojem a lázeňská zařízení s charakterem nestátního zdravotnického zařízení využívající k léčbě tento schválený přírodní léčebný zdroj. Odborným garantem nestátního lázeňského léčebného zařízení je lékař – atestovaný specialista v oboru Fyzikální, balneologická a léčebná rehabilitace. Mimo to existují v rámci lázeňské lokality i tzv. lázeňské hotely, které nabízí wellness zařízení a aktivity, ale nemají charakter nestátního zdravotnického zařízení a fungují bez odborné garance lékaře-specialisty. Třetí kategorií jsou tzv. spa – wellnes zařízení, která jsou v místech bez jakéhokoli schváleného přírodního léčebného zdroje. Často existují ve spojení s hotelovými ubytovacími kapacitami. U těchto zařízení není jasné, jaká je odborná kompetence pro provozování wellness zařízení tohoto typu. Kategorie tzv. day spa, o kterých je zmínka níže, patří do této kategorie.


STUDIE

Princip tvorby programu celoživotního vzdělávání jako prostředku k ověření nových předmětů specializace před zpracováním žádosti o bakalářský studijní program jsme využili i u dalšího programu. Tím je od roku 2014 realizovaný program Výživové poradenství a sportovní diagnostika. Program navazuje na několik let otevíraný program celoživotního vzdělávání Výživový poradce, a díky tříleté délce studia jej výrazně prohlubuje a rozšiřuje. Jak již bylo zmíněno, v posledních letech se výrazněji projevuje potřeba odborníků pro oblast wellness i na řídící úrovni. Na tento trend Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA reagovala akreditací navazujícího magisterského studia Wellness specialista. Výuka v tomto programu začala na podzim 2013 a realizací programu se doplňuje a logicky uzavírá celá šíře nabídky vzdělávacích programů pro oblast wellness, tedy od krátkodobých rekvalifikačních kurzů a seminářů až po možnost vysokoškolského studia ve specializaci Wellness specialista v bakalářském programu Sportovní a kondiční specialista a navazujícího magisterského studia.

5

Analýza zkušeností s realizací magisterského studia v oblasti wellness

Jak již bylo uvedeno v předchozím textu, na význam životní spokojenosti a v návaznosti na podporu zdravého životního stylu, prevenci syndromu vyhoření v mnoha profesích i podporu celkového fyzického i duševního zdraví, na které apeluje Národní strategie zdraví 2020, reaguje nabídka nového studijního programu Wellness specialista. Při koncipování oboru je důležité pojímání wellness jako specifické filozofie, která člověku ukazuje cesty ke zdravému životnímu stylu, k efektivnímu dosažení vybraných cílů i k efektivní relaxaci, které lze považovat za jeden z nejúčinnějších způsobů prevence duševního i tělesného zdraví. Podstatnou složkou působení wellness specialisty je pak právě ovlivňování osobní filozofie klienta, která je nezbytnou součástí pohledu na dosavadní životní styl, pohledu na potřebu změny, a to i ve vnímání podnětů i celého kontextu, v němž se klient nachází, změny v myšlení i ve volbě strategií při dosahování cíle. Je vhodné, aby wellness pracovníci volili přiměřené postupy, jimiž klientům mohou s těmito změnami pomoci, samozřejmě opět v duchu wellness působení. Při vzdělávání specialistů je nutné zdůrazňovat, že podobně jako v edukačním procesu či při poskytování sociální pomoci v oblasti sociální péče (srov. Glasová, 2008) je nutné s klienty pracovat s vědomím, že každý člověk je samostatný jedinec, jemuž vyhovuje něco jiného, a proto je potřeba respektovat jeho svobodnou volbu.

STUDIE


Východiskem pro filozofii wellness, uplatňovanou již během studia samotného, může být Schweitzerova etika úcty k životu. Podle Schweitzera (1993) ve skutečnosti prvotní není vědomí toho, že myslím, ale vědomí, že jsem život, který chce žít. Význam pro pochopení wellness v pravé podstatě může mít i pojetí člověka jako dynamického subjektu v Maritainově morální filozofii. V tomto pojetí je člověk nazírán jako subjekt, který z vlastní intelektuální iniciativy aktivizuje svoje přirozené poznávací schopnosti, aby pochopil smysl svého osobního života a života jako celku (blíže Hrehová, 2011). Důležitým momentem vzdělávání wellness specialistů je neustálé zdůrazňování smyslu well-being, jehož podstatou tedy není jen dosažení harmonie tělesného a duševního, ale i jejich spojení se složkou duchovní – spirituální. V tomto kontextu je pak cílem navazujícího magisterského studijního oboru Wellness specialista připravit odborníky, kteří jsou schopni orientovat se v základních odborných otázkách rychle se rozvíjející oblasti péče o člověka, především o jeho osobní pohodu jako výraznou komponentu zdraví, o jeho kondici a životní styl. Současně studenti získávají základní profesní dovednosti, které jim umožní uplatnit se v nově vznikajících zařízeních, která poskytují nejen klasické pohybové aktivity, ale celou škálu nových forem péče o tělo, ducha a zdravý životní styl. Do jejich vzdělání se nezbytně musí promítnout základní poznatky biomedicínské (anatomické, fyziologické, balneologické, dietologické, hygienické aj.) a nemělo by se jim vyhnout ani základní vzdělání společenskovědní – filozofické, psychologické, sociologické, pedagogické (blíže např. Šauerová, 2012; Hermochová, 2010; Cathala, 2007). Navíc, protože tato oblast je dnes předmětem podnikání a zaznamenává bouřlivý technologický rozvoj, mělo by jejich vzdělání zahrnout i základní poznatky managementu, případně výstavby rekreačních a sportovních zařízení. S ohledem na šíři kompetencí, jimiž by specialista měl disponovat, uvádíme pro názornost některé vybrané zde v textu: • orientovat se v oblasti wellness na základě teoretických znalostí problematiky regenerace a rekondice a podrobných znalostí o technice a metodice aplikace jednotlivých procedur a aktivit souvisejících s wellness, o zdravotních efektech a kontraindikacích těchto procedur s ohledem na zdravotní stav a věk klienta, a to u pasivních i aktivních procedur; • uplatňovat wellness jako životní styl a ve svých aktivitách jej takto odborně prezentovat s důrazem na jeho zdravotní aspekty; • analyzovat podmínky pro realizaci wellness služeb ve vybraném regionu, mikroregionu, městu či obci;


STUDIE

• analyzovat a doporučit vhodný interiér wellness zařízení a s ohledem na zamýšlené účinky navrhnout jeho vhodné vybavení; • na základě získaných informací zpracovat pro danou oblast koncepci wellness služeb zahrnující ekonomickou rozvahu, programový obsah a personální zajištění; • připravit specifický wellness program pro jednotlivce nebo konkrétní skupinu klientů s ohledem na věk, pohlaví, zdravotní stav a jiné specifické potřeby a požadavky; • organizačně připravený program realizovat; • řídit wellness tým; • zpracovat návrh propagace regionu či zařízení z pohledu jeho využití pro wellness; • provádět operativní diagnostiku v rámci wellness; • připravit a realizovat prezentaci subjektů na veletrzích a výstavách zaměřených na cestovní ruch; • zpracovat žádosti o granty pro získání finančního zajištění programů wellness; • komunikovat v cizím jazyce s využitím odborné terminologie; • podílet se na rozvoji oboru wellness jako odborné disciplíny; • orientovat se v předpisech o hygieně provozu jednotlivých wellness provozů, hygieně a bezpečnosti práce. Magisterské studium aktuálně uzavírá svůj první cyklus. Je tedy nezbytné analyzovat výsledky evaluačního šetření, které se na vysoké škole realizuje každoročně a u všech vzdělávacích aktivit. Zaměřuje se jak na hodnocení kvality výuky, tak i na zájem studentů o různé odborné směry, které v dosavadní koncepci výuky postrádají. Na základě těchto dat je nutné uvažovat koncepční změnu v dosavadní realizaci praxí, která není studenty přijímána tak, jaká byla představa vyučujících. Zároveň se díky intenzivní spolupráci s wellness provozy rozšiřuje možnost spolupráce i s bývalými absolventy školy, což může přispět k širší variabilitě nabídek pro realizované aktivity v rámci praxí. Výsledkem analýzy hodnocení studentů je příprava tzv. Centra praxí, které bude zajišťovat praxi komplexně pro celý obor a lépe sjednotí požadavky různých vyučujících. Pozitivními výsledky v rámci evaluace dosavadního vývoje magisterského studia je hodnocení kvality vybraných pracovišť pro realizaci praxí, možnost participovat na vědeckých úkolech pracoviště, organizace vědeckých mezinárodních konferencí se zaměřením na wellness a možnost čerpat z nově

STUDIE


vytvářené studijní literatury i z recenzovaných sborníků vydaných po každé konferenci. Pozitivně je hodnocena dostupnost materiálů v elektronické formě, možnost studovat i e-learningovou formou, vytvoření elektronické knihovny, která je často a pravidelně doplňována dalšími tituly. Studenti v evaluačním šetření oceňují zaměření oboru do teoretické roviny, zároveň by však přivítali možnost rozšířit si i kompetence v konkrétních technikách, o něž v oblasti wellness roste u klientů zájem. S ohledem na zájem studentů (i výsledky šetření fiktivní poptávky v budoucích letech) lze uvažovat o vytvoření speciální řady odborných workshopů, které by reagovaly na zájem vybraných skupin studentů a přispívaly by tak k další specializované profilaci absolventa.

6

Podpůrné vzdělávací a odborné aktivity směřující k rozvoji oboru wellness

S důrazem na kvalitu odborného vzdělání souvisí i působení na zdokonalování odborného zázemí a budování odborné platformy nově se vyvíjejícího oboru, v jehož rámci se postupně rozšiřuje síť odborníků, ale vytváří se i nová odborná literatura, vědecké a odborné společnosti, vědecké časopisy a zvyšuje se i zájem o vědeckou výzkumnou oblast v oblasti wellness. Zásadní význam pro utváření odborných kompetencí specialistů z nově se profilujícího oboru má spolupráce s praxí, v níž by studenti získávali nejen své odborné kompetence a našli by po studiu i uplatnění, ale přispívá i k neustálé aktualizaci požadavků na profil absolventů. Je samozřejmé – s ohledem na nutnost stability daného oboru – že v rámci studijního oboru na vysoké škole nelze podléhat módním výstřelkům, nicméně je nezbytné sledovat významné trendy, které se do celkového pojetí oboru promítají. V rámci hodnocení budování odborné platformy je velmi důležitým bodem vznik odborné společnosti Society of Research in Wellness (2013), pod jejíž záštitou byl založen vědecký časopis Acta Salus Vitae. Časopis je prvním vědeckým časopisem v českém a evropském prostředí prezentující významné vědecké výsledky v oblasti wellness. Posláním vědeckého časopisu je publikování původních recenzovaných vědeckých prací, především v angličtině. Je publikován ve stylu systému Web of Science se snahou vytvořit novou vědeckou platformu v níže vymezených základních oblastech wellness, a podporovat tak kvalitu života a zdraví v současné postmoderní společnosti. Vědecká platforma časopisu je otevřena pro odborníky bádající v oblasti wellness, tj. pro wellness specialisty, lékaře, fyzioterapeuty, fyziology, psychology, edukátory včetně trenérů atd.


STUDIE

Nezanedbatelný význam pro zvyšování kvality vzdělávání v rámci bakalářského i magisterského oboru na vysoké škole má založení tradice organizování seriálu vědeckých mezinárodních konferencí tematicky věnovaných oblasti wellness, které jsou průběžně vhodně doplňovány odbornými workshopy. První konference Východiska pro odborné vzdělávání wellness specialistů byla pořádána v roce 2009, na ni navázala konference Wellness a bio-psycho-sociální kontext v roce 2011 a v roce 2013 Wellness, zdraví a kvalita života. Aktuálně se začíná připravovat již čtvrtý ročník, na nějž jsou pozváni odborníci ze spolupracujících univerzit z Japonska a z Indie. Konference napomáhají studentům utvářet si nové odborné kontakty, v jejich rámci navazují odbornou spolupráci i pro účely získávání dat pro vědeckou práci, podporují se i možnosti nejen studentské mobility, ale i výměny pedagogů. V neposlední řadě s vývojem koncepce vzdělávání v oblasti wellness souvisí i tvorba odborné studijní i vědecké literatury, podporování studentů v participaci na publikační a vědecké činnosti (od roku 2012 se pořádají na vysoké škole pravidelné studentské konference, v jejichž rámci mají studenti bakalářského i magisterského studia možnost prokázat své odborné znalosti, studenti se rovněž mohou podílet se na grantových úkolech, publikovat ve studentském i vědeckém časopisu). Škola podporuje i mezinárodní spolupráci.

Závěr Po celou dobu lidské existence se člověk musí v důsledku vnějších a vnitřních faktorů učit a reagovat na změny. Může dosáhnout určité autonomie jen na základě vlastní aktivity. Aktivní přístup k životu je jednou z důležitých charakteristik pozitivního postoje k životu, jenž je podstatnou součástí well-beingu. Moderní doba přináší řadu nabídek – otevřených možností, které lze realizovat, otázek, na něž lze hledat zajímavé odpovědi, výzev, které lze uchopit, cílů, jichž je možné dosáhnout a které přispívají k pocitu životní spokojenosti. Na tyto příležitosti je nutné reagovat přípravou kvalitních specialistů jak na úrovni úzce zaměřených odborníků, tak i na úrovni specialistů schopných řídit větší celky či přímo celý provoz wellness centra včetně jeho zřízení a propagace. S přípravou kvalitních odborníků souvisí vytvoření solidního odborného zázemí včetně přípravy a realizace ucelené koncepce vzdělávání v daném oboru. K sestavení efektivně pojaté koncepce vzdělávání je nezbytné průběžně analyzovat vývoj poptávky na daném segmentu trhu, typ zákazníka včetně analýzy jeho potřeb i požadavky stávajících provozů na odborné

STUDIE


kompetence specialistů. Při plánování dané koncepce je nutné zohlednit i aktuální vývojové trendy jak v oblasti edukace dospělých, tak v oblasti nabídky poskytovaných služeb a poptávky klientů. Wellness v celé své šíři patří do aktuálně preferovaného trendu pozitivního myšlení a usilování o pozitivní prožitky, sebezdokonalování (idiomeliorizace) a snahu pohybovat se na vlastním stavovém kontinuu k optimistickému pólu. Jeho rozvoj je proto v zájmu jednotlivce i širší společnosti.

Literatura C

, H. 2007. Wellness: od vnějšího pohybu k vnitřnímu klidu. Praha: Grada Publishing. 168 s. ISBN 978-80-247-2323-5.

G

, K. 2008. Filozofia v praxi sociálneho pracovníka. Bratislava: Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety. 116 s. ISBN 978-80-89271-44-3.

H

, S. 2010. Specifické požadavky na dovednosti komunikace wellness – specialista (očima psychologa). In H , V., T , P. (Eds.). Wellness jako odbornost. Praha: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s. 39–43. ISBN 978-80-904435-0-1.

H

, H. 2011. Morálna filozofia Jacquesa Maritaina: reflexie o etike a morálke. Kraków: Tovarzystwo Slowaków w Polsce. 211 s. ISBN 978-83-7490-383-7.

K

, J. 2004. Pozitivní psychologie. Praha: Portál. 196 s. ISBN 80-7178-835-X.

Národní soustava kvalifikací: představení [online]. c2014, poslední revize 8. 1. 2014 [cit. 2014-12-13]. Dostupné z: http://www.narodnikvalifikace.cz/predstaveni N

, R. 2012a. Výzkum poptávky po wellness službách. In H , V., T , P. (Eds.). Wellness a bio-psycho-sociální kontext. Praha: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s. 58–66. ISBN 978-80-904815-6-5.

N

, R. 2012b. Poptávka na trhu wellness služeb v ČR a v zahraničí: disertační práce. Praha: Vysoká škola ekonomická v Praze. Vedoucí práce Hana Machková.

N

, R. 2014. Research on the Demand for Services of Wellness in Czech Republic. Acta Salus Vitae, vol. 2, no. 1, pp. 65–92. ISSN 1805-8787.

S

, A. 1993. Nauka úcty k životu. Praha: Kontinenty. 40 s. ISBN 80-901225-7-4.

Š

, M. 2012. Edukace klientů ve wellness. In H , V., T , P. (Eds.). Wellness a bio-psycho-sociální kontext. Praha: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s. 95–103. ISBN 978-80-904815-6-5.

Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA: aktivity školy [online]. c2010, poslední revize 3. 11. 2011 [cit. 2011-11-03]. Dostupné z: http://grant2.palestra.cz


STUDIE

Autoři Mgr. Tomáš Mirovský, DiS., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, Katedra wellness, Pilská 9, 198 00, Praha 9 e-mail: [email protected] prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, Katedra pedagogiky a psychologie, Pilská 9, 198 00, Praha 9, e-mail: [email protected] doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, Katedra pedagogiky a psychologie, Pilská 9, 198 00, Praha 9, e-mail: [email protected]


Teoretická studie A , R. 2015. Celoživotní učení a vzdělávání sester – přítomnost, výzkum a vize. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 1, s. 91–101. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050191. Příspěvek redakce obdržela: 28. 12. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 5. 3. 2015.

CELOŽIVOTNÍ UČENÍ A VZDĚLÁVÁNÍ SESTER – PŘÍTOMNOST, VÝZKUM A VIZE Roman Adamczyk Abstrakt: Příspěvek seznamuje s nynějším stavem ošetřovatelského učení a vzdělávání v celoživotní perspektivě a podává přehled vybraných relevantních zahraničních studií k předmětné problematice. V příslušných pasážích je nastíněna problematika profesního vzdělávání a růstu sester s důrazem na institucionalizované i seberegulované formy učení ve světle poznatků současného výzkumu. Zároveň je zdůrazněn praktický aspekt ošetřovatelské profese a příslušných procesů celoživotního učení v tomto aplikovaném oboru. Klíčová slova: celoživotní učení, vzdělávání, všeobecná sestra, ošetřovatelství, andragogický výzkum

LIFELONG LEARNING AND EDUCATION FOR NURSES—THE PRESENT, RESEARCH AND VISION Abstract: The present paper discusses current status of nurse education and learning in a lifelong perspective, providing an overview of relevant internationally published studies concerning the issue. Respective passages of the article overview selected topics of nurse education and professional development with an emphasis on both institutionalized and self-directed forms of learning as reflected in contemporary research studies. Concomitantly, the practical aspect of the nursing profession and related lifelong learning processes in this applied science is accentuated. Key words: lifelong learning, education, nurse, nursing, andragogical research

Roman Adamczyk

STUDIE

Vzdělávání sester a dalších nelékařských zdravotnických pracovníků je specifickou výzvou pro pedagogy působící v této oblasti. Absolventi oboru Všeobecná sestra, popřípadě specializačních sesterských studií, jsou zdravotnickými profesionály, od kterých se očekává kompetentní vykonávání ošetřovatelské činnosti v zařízeních zdravotní a sociální péče, což je vysoce odpovědný úkol související přímo se zdravím a kvalitou života pacientů. Jednou z aktuálně využívaných forem vzdělávání sester v České republice jsou kurzy celoživotního vzdělávání, které umožňují získat bakalářský titul a následně se profesně rozvíjet (dle § 60 odst. 2 zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách). Tyto kurzy vyžadují adaptovaný přístup k frekventantům ve srovnání s frekventanty prezenčních forem studia a mají řadu styčných bodů s výukou a učením v kombinované formě. Obecné směřování kurzů bylo nastaveno Evropským rámcem kvalifikací pro celoživotní učení (The European Qualifications. . ., 2008; Mastiliaková, 2014). Kurzy celoživotního vzdělávání sester mají tedy specifickou vzdělávací filozofii a obsahovou strukturu, specifická úskalí a problémy, a také specifickou vizi dalšího vývoje. Podobně se profesními specifiky vyznačuje celoživotní učení sester v širokém slova smyslu.

1

Cíle příspěvku

Cílem předkládaného příspěvku je podat přehled existujícího stavu celoživotního vzdělávání sester, a zejména zahraničních výzkumů týkajících se celoživotního učení v ošetřovatelských profesích. Distinkce učení versus vzdělávání je v souladu s uváděnými zahraničními studiemi zachována s cílem odlišit organizačně strukturované formy učení od forem autoregulovaných a probíhajících mimo tradičně definovaný pedagogický kontext.

2 Status quo celoživotního vzdělávání sester V současnosti je iniciální, profesně kvalifikační vzdělávání sester realizováno především v ošetřovatelských studijních programech na bakalářské úrovni na vysokých školách. Zároveň je nutné si uvědomit, že přesunem oboru Všeobecná sestra ze středních zdravotnických škol na vyšší úroveň vzdělávání (VOŠ, tj. vyšší odborné školy, a univerzitní úroveň) došlo v tomto oboru k posunu od klasické pedagogiky k andragogice a zároveň došlo k akcentaci sebevzdělávacích schopností frekventantů v rámci nekontaktních hodin. Beneš (2014, s. 81) upozorňuje, že na poli andragogiky je potřeba rozšířit pojem učení tak, aby nepreferoval jen učení v didaktických situacích, ale zahrnoval také incidentní a sebeorganizované učení. V tomto duchu je možné

STUDIE

Celoživotní učení a vzdělávání sester – přítomnost, výzkum a vize

chápat vývoj ve vzdělávání sester jako konformní s obecnými andragogickými tendencemi. Pracující všeobecné sestry s oprávněním k samostatnému výkonu profese jsou povinny se poté dále vzdělávat v oboru a účastnit se sběru kreditů ve vzdělávacích kurzech v příslušných časových intervalech (Otázky. . ., 2013). Celoživotní vzdělávání se však může týkat také těch, kdo o kvalifikaci sestry teprve usilují, a je tedy alternativou (zpravidla placenou) k běžnému prezenčnímu nebo kombinovanému studiu na bakalářských stupních vysokých škol. Studenti kurzů celoživotního vzdělávání v oboru Všeobecná sestra mohou kupříkladu absolvovat dva roky studia a poté usilovat o přijetí do kombinované formy, kde je jim uznáno určité penzum kreditů a kde mohou studium úspěšně završit v dalším ročníku, včetně státní závěrečné zkoušky a zpracování bakalářské práce (Celoživotní vzdělávání, 2014). V mnoha případech je v současnosti pedagogický proces na platformě celoživotního vzdělávání sester podporován e-learningovými nástroji (Haluzíková, 2013) a jeho těžiště se přesouvá z kontaktních hodin do hodin nekontaktních. Přes úsilí o mezinárodní sjednocení ošetřovatelského studia v rámci Evropské unie je možné bakalářské studijní programy v těchto zemích absolvovat v různě dlouhých termínech. Studenti s uznáním předchozí učební zkušenosti (angl. recognition of prior learning), která může být založena například na přímé práci s pacienty, mohou ve Skotsku získat bakalářský titul za pouhých 16 měsíců (Gibbs¹, osobní komunikace). V Nizozemsku jsou nabízena bakalářská studia ošetřovatelství v prezenční formě v délce čtyř let (Kaaijk², osobní komunikace). Vstup do magisterských studijních programů je v Nizozemsku podmíněn až čtyřletou pracovní zkušeností po dokončení bakalářského studia, což znamená plynulý přechod iniciálního vzdělávání ve vzdělávání kontinuální a účinnou prevenci akademismu (fenoménu věčných studentů). V souladu s tímto vývojem dochází k prolínání formálního školního vzdělávání s celoživotním učením. Jde o jev, který vyžaduje změnu přístupu pedagogických autorit a větší flexibilitu při naplňování učebních potřeb nelékařských zdravotnických pracovníků i celé společnosti, která je – ruku v ruce s demografickými trendy, zejména stárnutím populace a nárůstem počtu chronických onemocnění – stále více závislá na práci kvalitně připravených ošetřovatelských profesionálů.

1 Expert Spojeného království Velké Británie a Severního Irska pro Boloňský proces, prezident Evropské sítě pro ošetřovatelství a osobní asistenci Florence 2010–2012. 2 Koordinátor mezinárodních programů, Hanzehogeschool Groningen.

Roman Adamczyk

STUDIE

3 Zahraniční výzkumy v oblasti celoživotního učení a vzdělávání sester Vybrané aspekty celoživotního vzdělávání a učení sester byly v zahraničí zkoumány řadou autorů, a to jak v oblasti formálního vzdělávání, tak v oblasti zkušenostního učení v klinickém prostředí, autodidakce a sebeřízeného učení. Podrobné zkoumání, diskuse a reflexe andragogických otázek ošetřovatelské přípravy patří mezi základní zdroje korektivních stimulů, které pomáhají zkvalitnit přípravu budoucích zdravotnických pracovníků a prohlubovat a rozšiřovat znalosti a dovednosti sester, které již působí v klinické praxi. Několik autorů věnovalo v uplynulých dekádách pozornost epistemologickým aspektům vzdělávání sester. Barnard, Nash a O’Brien (2005) poukazují na souvislost exponenciálně rostoucího objemu informací v oboru s kurikulárním obsahem zaměřeným na práci s informacemi. Podle uvedených autorů je potřebná spolupráce vysokoškolských pedagogů s knihovníky při tvorbě základny pro rozvoj informačních dovedností, které budou celoživotně provázet sestry při jejich vzdělávání a klinické činnosti, včetně rozhodovacích procesů. Autoři také poukazují na potřebu změny vzdělávacích paradigmat směrem k využití širokého spektra přístupů – mj. problémově orientovaného učení, učení orientovaného na zdroje a učení se službou v širším rámci společnosti (service learning). Teoretická studie Barnarda, Nashe a O’Briena zdůrazňuje širší význam informačních kompetencí v procesu celoživotního učení, přičemž se neomezuje na kompetence vázané na výpočetní techniku a inkorporuje jakoukoli cílenou práci s informacemi ze širokého spektra zdrojů s důrazem na řešení problémů reálných pracovišť. Cheeková a Doskatschová (1998) nahlížejí na otázku informačních dovedností sester v procesu celoživotního vzdělávání z opačné perspektivy, tedy perspektivy již hotového prostředku k dosažení vzdělávacích cílů. Poukazují na krátký poločas životnosti odborných informací v ošetřovatelství a nutnost posílit generické dovednosti sester, které jim pomohou čelit neustávajícím technologických změnám v profesním prostředí. Cheeková a Doskatchová se opírají o předpoklad, že k informační gramotnosti v ošetřovatelské profesi patří nejen základna intelektového rázu, ale také dovednosti a postoje, včetně uživatelské selekce informací potřebných pro vlastní profesi a sociální roli. Proces celoživotního učení sester zahrnuje vedle formálních institucionálních vzdělávacích forem (nebo v jejich rámci) také sebeřízené učení (Průcha, Veteška, 2012, s. 227). Tomu byla v zahraničních výzkumech věnována samostatná pozornost. Jak uvádí Iwasiw (1987), sebeřízeným učením je taková forma studia, ve které jedinec plánuje, realizuje a hodnotí své učení sám.

STUDIE


Příslušný anglický termín self-directed learning je stejně jako jeho český ekvivalent úzce spojen s autonomií a autoregulačními funkcemi jedince. Levett-Jonesová (2005) upozorňuje na to, že sebeřízené učení v rámci vzdělávání sester bylo sice podporováno mnoha teoretiky, ale jeho praktické aplikace v andragogice nebyly vždy úspěšné. Levett-Jonesová poukazuje na souvislost sebeřízeného učení s Knowlesovou teorií neformálního vzdělávání dospělých (Knowles, 1980) a zamýšlí se nad příležitostmi i limity sebeřízeného učení v sesterském vzdělávání. Studie Levett-Jonesové (2005) se metodologicky opírá o historickou analýzu sebeřízeného učení a rozbor vztahu sebeřízeného učení k andragogice jak v obecné rovině, tak ve sféře ošetřovatelství. Jak tvrdí autorka, situace ve vzdělávání se mění v tom smyslu, že jedinec již nevystačí se znalostním potenciálem, který získal během dětství a mládí, jak tomu bylo ještě v nedávné historii, nýbrž potřebuje absolvovat proces celoživotního učení. Autorka konstatuje, že „vzdělaným se člověk stává tím, že se naučí učit“ (Levett-Jones, 2005, s. 364) a poukazuje na možné výhody sebeřízeného učení v tomto procesu, zejména větší motivaci a lepší a dlouhodobější využití získaných poznatků v praxi. Přehledová studie O’Sheaové (2003), založená na excerpci databází CINAHL (Cumulative Index to Nursing and Allied Health Literature), Medline a dalších, akcentuje sebeřízené učení jako jeden z pilířů sesterského vzdělávání. V jejím pojetí „sebeřízené učení je nepostradatelnou součástí přípravy sester na problémy, se kterými se potýkají v dnešním zdravotnickém prostředí“ (O’Shea, 2003, s. 62). Zároveň O’Sheaová podtrhuje význam pedagogů v oblasti ošetřovatelství jako facilitátorů dovedností studentů/studentek v procesu autoregulovaného učení. Dovednosti potřebné pro tento typ učení nepovažuje O’Sheaová za univerzální a automatické, neboť budoucí sestry mohou disponovat různou mírou dílčích psychických předpokladů pro samostatnou přípravu. Fisherová, Kingová a Tagueová (2001) v tomto smyslu již dříve navrhly a validizovaly dotazník připravenosti k sebeřízenému učení. Tento nástroj usnadňuje diagnostiku učebních potřeb specificky pro populace budoucích ošetřovatelských profesionálů, případně sester participujících v celoživotním vzdělávání v širokém slova smyslu. Na základě hodnocení dispozic pro sebeřízené učení mohou stanovovat vzdělávací strategii jak učící se jedinci sami sobě, tak instituce, které vytvářejí učební rámec a učební příležitosti pro uvedený typ znalostního a dovednostního rozvoje. Dalším druhem učení, který se realizuje při celoživotním vzdělávání sester, je učení se pracovní činností (učení na pracovišti, angl. work-based learning). V širším smyslu hovoří Novotný (2009, s. 7) o učení pro pracoviště jako ekvivalentu anglického workplace learning, do kterého zahrnuje též pedagogicky významné interakce zaměstnanců mimo pracoviště. Spouseová

Roman Adamczyk

STUDIE

(2001) diskutuje ve své studii úlohu učení se prací v rámci celoživotního vzdělávání zdravotníků. Upozorňuje na potřebu kontextově závislého učení prací, tedy takového, které odpovídá reáliím daného pracoviště. Zcela odlišné vzdělávací potřeby a přístupy v rámci celoživotního rozvoje budou přítomné kupříkladu na standardním interním oddělení ve srovnání s neurologickou jednotkou intenzivní péče nebo psychiatrickou nemocnicí. Podle Spouseové vyžaduje úspěšné učení pracovní činností vytvoření facilitujícího organizačního klimatu, které dovoluje vyhrazení času pro diskusi o pracovních aktivitách. V současném klimatu přitom dochází k posunu od monistického behaviorálního modelu k modelu založenému na integraci a kontextualizaci poznatků dříve nabytých v rámci formálního vzdělávání. Spouseová takto naznačuje možné řešení suspektního odtržení teorie od praxe a přirozenou integraci učení ze zkušenosti do procesu celoživotního profesního rozvoje. Obecným úvahám o celoživotním učení v ošetřovatelské profesi věnovala pozornost řada autorů. Jarvis (2005) ve své přehledové studii nastiňuje relevanci celoživotního vzdělávání k sesterské profesi a klade jej do opozice k celoživotnímu učení. Pokud by celoživotní učení bylo mezi sestrami dostatečně zavedené, klesla by potřeba formálního celoživotního vzdělávání. Podle Jarvise je vzdělávání spíše systémem tvorby učebních příležitostí, zatímco další učební příležitosti existují samy o sobě v reálné profesní praxi a mohou být zdrojem proaktivního přístupu k učení. Na celoživotní učení tak můžeme nahlížet jako na proces kumulace poznatků i zkušeností nejen ve formalizovaných pedagogických kontextech, ale také na pracovišti. Distinkce vzdělávání-učení je tedy u Jarvise založena na přítomnosti či nepřítomnosti institucionálního andragogického rámce. Autor nevybízí k eliminaci kurzů celoživotního vzdělávání, zdůrazňuje však, že musí být přizpůsobeny potřebám frekventantů a jejich učebnímu stylu (včetně míry seberegulace). Klientela sesterského vzdělávání se podle něj mění, a proto uniformní modely didakticky orientovaného, předmětově strukturovaného vzdělávání nejsou dostačující pro pokrytí potřeb této klientely. Gopee (2002) realizoval kritickou analýzu literatury k tématu celoživotního učení v ošetřovatelství a chápe toto učení jednak jako teoretický koncept, jednak jako praktickou činnost. Upozorňuje na rostoucí význam fenoménu celoživotního učení v ošetřovatelské profesi a na distinkci mezi celoživotním vzděláváním, které Knapper a Cropley (2000) považují za systém, tvořený organizačními, administrativními a procedurálními prvky směřujícími k podpoře celoživotního učení (srov. Jarvis, 2005), a celoživotním učením, které je obsahem a cílem vzdělávacích soustav. Gopee (2002) upozorňuje na možné chápání vztahu obou uvedených pojmů na bázi komplementarity (struktura či rámec na jedné straně, obsah či náplň na straně druhé),

STUDIE


popřípadě inkluze (celoživotní vzdělávání jako podmnožina celoživotního učení). Na základě analýzy série polostrukturovaných rozhovorů jmenovaný autor dochází k závěru, že přes nesporná pozitiva existují vůči celoživotnímu učení a vzdělávání také výhrady. Jako faktory odrazující od celoživotního učení v ošetřovatelství Gopee (2002) identifikuje nedostatek času tváří v tvář dalším životním závazkům, negativní zážitky ze školního prostředí i povinný charakter celoživotního učení v některých zemích (s benefitem spočívajícím v registraci sester a sankcemi v podobě zneplatnění registrace k samostatnému výkonu profese bez odborného dohledu). Ve své další studii, opírající se o kvalitativní šetření formou polostrukturovaných rozhovorů s 27 jednotlivci a formou dvou ohniskových skupin sestavených z registrovaných sester, upozorňuje Gopee (2002) na roli lidského a sociálního kapitálu jako facilitátorů celoživotního učení sester. Podle autora se na efektivním fungování celoživotního učení v ošetřovatelství podílejí jednak organizační (formální) faktory, jako je profesní seberegulace, jednak významnou úlohu sehrávají také faktory neformální, založené na profesních kontaktech s dalšími zdravotníky (zejména lékaři) a dalších dílčích sociálně podmíněných atributech osobního růstu. Z interview s respondenty dokonce vyplývá důležitost rodinných příslušníků v roli facilitátorů profesního růstu a učení, neboť někteří rodiče či další příbuzní podporují sestry v osobním rozvoji a prohlubování kvalifikace buď explicitně, nebo jako modely a vzory zvídavosti či profesního úspěchu (rodiče-zdravotníci). V jiných případech však vychází najevo inhibující účinek rodinných poměrů a sociálního prostředí na učení sester. Z inhibujících faktorů autor zmiňuje zejména nestabilní rodinné zázemí, nedostatek času způsobený péčí o děti, problematické rodinné vztahy či potřebu cestovat s partnerem za prací. Gopee identifikuje jak formální, tak informální mody učení a poukazuje na význam meziprofesní stimulace učení, zejména ve vztahu lékař-sestra. Podle starší publikace Gopeeho (2000) je celoživotního učení sester založeno na sebehodnocení v oblasti klinických kompetencí i odborných znalostí a je dnes nezbytnou složkou dosahování klinické zkušenosti a odbornosti. Podobně jako Gopee (2002) zvolili za metodické východisko techniku ohniskových skupin také Poolová, Poell a ten Cate (2013). Poolová a její kolegové na rozdíl od většiny jiných autorů používají termín celoživotní profesní rozvoj sester, který oproti kognitivně pojatému celoživotnímu učení umožňuje širší chápání progrese příslušníků ošetřovatelských profesí na více psychosociálních osách. Specifika profesního rozvoje a motivace k učení u věkově starších sester vedla výzkumný tým Poolové k rozhodnutí zkoumat rozdíly mezi mladší a starší generací metodou tematické analýzy dat vytěžených na platformě ohniskových skupin ve velké fakultní nemocnici v Nizozemsku.

Roman Adamczyk

STUDIE

Tři ze zvolených ohniskových skupin byly věkově stratifikovány (20–34 let, 35–49 let, 50–65 let), čtvrtá byla tvořena sestrami v manažerských pozicích. Analýza kvalitativních dat této studie vedla k identifikaci šesti oblastí, v nichž se projevují rozdíly v profesním růstu mezi mladšími a staršími sestrami. Jmenovitě: tvorba příležitostí k opuštění přímé péče u lůžka, míra zaměření, ambicióznost, různost nároků při disponování stejnými zdroji, sociální status a věkový strop ve formálním vzdělávání. Metodika studie byla založena na kontrastním kódování transkribovaných textů ve všech věkových skupinách. Kvalitativní analýza ukázala, že rozvoj sester se liší na ose účelu (sestry rozvíjející se pro kariéru vs. sestry rozvíjející se pro pacienta), ose formality rozvoje (formální vzdělávací kurzy vs. učení se zkušeností/učení se „být dobrou sestrou“) a na ose šíře pojetí rozvoje (reaktivní rozvoj spočívající v pouhém nezaostávání v oboru vs. aktivní rozvoj). U mladších sester prominoval mimo jiné znak nižšího zaměření, tedy chybějící specializace a absence úzkého cíle, mladší sestry se angažovaly v řadě rozmanitých rozvojových aktivit. U starších sester naproti tomu ustupoval do pozadí prvek tvorby příležitostí k opuštění přímé péče. Starší sestry jsou zpravidla profesně stabilizovány a nesledují cíl opustit profesi nebo přejít do administrativní pozice. Podle Poolové, Poella a ten Cateho (2013) populace sester v některých zemích stárne a pochopení specifik profesního rozvoje starších sester může přispět ke zlepšení péče o pacienty i k lepšímu fungování organizace (zdravotnického či sociálního zařízení). Podobně jako jiní autoři, Poolová a její kolegové zdůrazňují, že profesní rozvoj nelze omezit na formální vzdělávání a školení, neboť odborný růst sestry se odehrává v řadě běžných interpersonálních situací a během samotného výkonu profese. Recentní třífázová delfská studie Davisové, Taylorové a Reyesové (2014) se zaměřuje na identifikaci esenciálních prvků celoživotního učení a konceptualizaci celoživotního učení ve vztahu k ošetřovatelství. Autorky využily on-line formy delfské techniky s účastí expertního fóra pedagogů a administrátorů působících v oblasti ošetřovatelství. Experti se shodli na dynamické definici celoživotního učení, která zahrnuje profesní i osobní rozvoj a formální i neformální činitele. Kritické přehodnocování vlastních znalostí, dovedností, prostředí a interakcí patří podle autorek, spolu s otevřeností novým perspektivám a myšlenkám, k důležitým momentům kontinuálního vzdělávání sester. Získané poznatky a osvojené dovednosti však musí být implementovány do klinické praxe. Mezi klíčovými pojmy v delfské metodologii se objevila také zvídavost, profesní odpovědnost, změna spojená s celoživotním učením, formální i neformální vyhledávání nových poznatků, rozvíjení nových vztahů a osobní angažovanost.

STUDIE

4


Diskuse

V souladu s technologickými, metodickými a epistemologickými posuny v ošetřovatelství, podobně jako v jiných vědních oborech, vyvstává potřeba podporovat celoživotní učení sester ve formálních, neformálních i informálních rámcích. Pochopení aktuálních vzdělávacích potřeb oboru je možné jednak na základě každodenní individuální a skupinové reflexe praktické činnosti, jednak vědomou analýzou a studiem obecnějších trendů profese, jak ji zprostředkovávají teoretické, přehledové a empirické studie různých autorů. Ukazuje se, že proces učení u pracovníků v ošetřovatelství probíhá, byť s určitými specifiky, napříč všemi věkovými kategoriemi a opírá se nejen o formálně strukturované kurzy, vysokoškolské obory a školení hodnocená kredity, ale též o celou řadu neformálních a informálních učebních příležitostí, které pomáhají rozvíjet znalostní, zkušenostní, dovednostní a postojovou výbavu sester, tedy jejich celkovou erudici, a zkvalitnit tak následně péči o pacienta. Jedním z významných motivačních momentů celoživotního učení a vzdělávání sester je podpora retence ošetřovatelských profesionálů v pracovních pozicích v rámci oboru. Společenská investice do vzdělávání těch sester, které pak odcházejí mimo obor z finančních nebo jiných důvodů, je z velké části ztracenou investicí, neboť na trhu práce pak chybějí kvalifikované sestry schopné poskytovat péči rostoucímu počtu zejména chronicky nemocných pacientů ve stárnoucí populaci. Celoživotní učení tedy nemá sledovat jen znalostní rozvoj sestry, ale také krystalizaci jejích profesních zkušeností, ke které dochází při každodenní klinické činnosti, reflexi ošetřovatelských intervencí a jejich dopadu na pacienta, jakož i při kontaktu s dalšími zdravotnickými profesemi – lékařskými i nelékařskými. Důležitým prvkem profesního rozvoje sester je přitom jak seberegulované učení, tak sociální facilitace učení prostřednictvím podnětů z profesního i soukromého prostředí.

Závěr Celoživotnímu učení a vzdělávání v ošetřovatelských profesích, zejména profesi sesterské, je v současné době věnována zvýšená pozornost. Ve světle konceptuálních poznatků Davisové, Taylorové a Reyesové (2014) patří otevřenost novým perspektivám a myšlenkám k důležitým pojmovým východiskům tohoto typu odborného rozvoje. Podle Quinnové (2000) se celoživotní učení sester odehrává jak v akademickém prostředí, tak v ambulancích, nemocnicích, domácnostech pacientů či zařízeních dlouhodobé péče. Ve všech těchto prostředích je možné aplikovat principy autoregulovaného učení a v některých z nich rovněž formální didaktické postupy. Postulovaným

Roman Adamczyk

STUDIE

cílem těchto aktivit má být dosažení vyšší kompetence všeobecných sester a sester specialistek v jejich každodenní práci s klienty, a tedy dosažení lepší kvality péče o jednotlivce, rodiny i komunity s pomocí výzkumu i praktické pracovní zkušenosti. Tento cíl by nikdy neměl být ztracen ze zřetele, neboť jde o raison d’tre (smysl, pozn. redakce) celoživotního vzdělávání a učení v ošetřovatelství a součást širší vize humánní činnosti v oblasti péče o potřeby zdravých i nemocných populací, bez které by didaktické a autodidaktické aktivity v tomto oboru postrádaly smysl.

Literatura B

, A. G., N , R. E., O’B , M. 2005. Information Literacy: Developing Life Long Skills through Nursing Education. Journal of Nursing Education, vol. 44, no. 11, pp. 505–510. ISSN 0148-4834.

B

, M. 2014. Andragogika. 2. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Grada Publishing. 176 s. ISBN 978-80-247-4824-5.

Celoživotní vzdělávání [online]. c2014, poslední revize neuvedena [cit. 2014-12-23]. Dostupné z: http://www.slu.cz/fvp/cz/celozivotni-vzdelavani

D

, L., T , H., R , H. 2014. Lifelong Learning in Nursing: A Delphi Study. Nurse Education Today, vol. 34, no. 3, pp. 441–445–70. ISSN 1532-2793. DOI: http://dx.doi.org/0.1016/j.nedt.2013.04.014

F

, M., K , J., T , G. 2001. Development of a Self-directed Learning Readiness Scale for Nursing Education. Nurse Education Today, 21, pp. 516–525. ISSN 0260-6917. DOI: http://dx.doi.org/10.1054/nedt.2001.0589

G

, N. 2000. Self Assessment and the Concept of the Lifelong Learning Nurse. British Journal of Nursing, vol. 9, no. 11, pp. 724–729. ISSN 0966-0461. DOI: http://dx.doi.org/10.12968/bjon.2000.9.11.6264

G

, N. 2002. Human and Social Capital as Facilitators of Lifelong Learning in Nursing. Nurse Education Today, vol. 22, no. 8, pp. 608–616. ISSN 0260-6917. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0260-6917(02)00139-9

H

, J. 2013. E-learning ve výuce předmětu ošetřovatelství v akutní a intenzivní péči v oboru všeobecná sestra. In R , L. (Ed.). Vplyv vzdelávania a výskumu v nelekárskych odboroch na kvalitu zdravotnej starostlivosti: zborník z vedecko-odbornej konferencie s medzinárodnou účasťou [CD-ROM]. Prešov: Prešovská univezita v Prešove, s. 292–295. ISBN 978-80-555-0893-1.

C

, J., D , I. 1998. Information Literacy: A Resource for Nurses as Lifelong Learners. Nurse Education Today, vol. 18, no. 3, pp. 243–250. ISSN 0260-6917. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0260-6917(98)80086-5

I

, C. L. 1987. The Role of the Teacher in Self-directed Learning. Nurse Education Today, vol. 7, no. 5, pp. 222–227. ISSN 0260-6917. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/0260-6917(87)90005-0

STUDIE


J

, P. 2005. Lifelong Education and its relevance to nursing. Nurse Education Today, vol. 25, no. 8, pp. 655–660. ISSN 0260-6917. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2005.09.005

K

, C., C , A. 2000. Lifelong Learning in Higher Education. 3rd Edition. London: Routledge. 249 p. ISBN 978-0749427948.

K

, M. 1980. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Wilton: Association Press. ISBN 0-6958-1472-9.

L

-J , T. L. 2005. Self-directed Learning: Implications and Limitations for Undergraduate Nursing Education. Nurse Education Today, vol. 25, no. 5, pp. 363–368. ISSN 0260-6917. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2005.03.003

M

, D. 2014. Posuzování stavu zdraví a ošetřovatelská diagnostika: v moderní ošetřovatelské praxi. Praha: Grada Publishing. 192 s. ISBN 978-80-247-5376-8.

N

, P. 2009. Učení pro pracoviště: prostor pro uplatnění konceptu workplace learning v českém prostředí. Brno: Masarykova univerzita. 153 s. ISBN 978-80-210-5116-4.

O’S

, E. 2003. Self-directed Learning in Nurse Education: A Review of the Literature. Journal of Advanced Nursing, vol. 43, no. 1, pp. 62–70. ISSN 1365-2648. DOI: http://dx.doi.org/10.1046/j.1365-2648.2003.02673.x

Otázky k registraci [online]. c2013, poslední revize 10. 10. 2013 [cit. 2014-12-23]. Dostupné z: http://www.nconzo.cz/web/guest/otazky-k-registraci

P

, I., P , R., C , O. 2013. Nurses’ and Managers’ Perceptions of Continuing Professional Development for Older and Younger Nurses: A Focus Group Study. International Journal of Nursing Studies, vol 50, no. 1, pp. 34–43. ISSN 0020-7489. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2012.08.009

P


Q

, F. M. 2000. The Principles and Practice of Nurse Education. 4th edition. Cheltenham: Nelson Thornes. 581 p. ISBN 0-7487-3895-9.

S

, J. 2001. Work-based Learning in Health Care Environments. Nurse Education in Practice, vol. 1, no. 1, pp. 12–18. ISSN 1471-5953. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/pdh.284

The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) [online]. c2008, poslední revize 26. 1. 2009 [cit. 2014-12-23]. Dostupné z: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf DOI: http://dx.doi.org/10.2766/14352

Zákon 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách). Sbírka zákonů, roč. 1998, částka 39, s. 5388–5419.

Autor Mgr. Bc. Roman Adamczyk, Ph.D., Slezská univerzita v Opavě, Olbrichova 625/25, 746 01 Opava, e-mail: [email protected]

RECENZE

ANDRAGOGICKÝ VÝZKUM Petr Hlaďo RECENZE KNIHY P

, J. Andragogický výzkum. Praha: Grada Publishing, 2014. 152 s. ISBN 978-80-247-5232-7.

Nakladatelství Grada Publishing vydalo v minulém roce monografii nazvanou Andragogický výzkum, jejímž autorem je erudovaný pedagog a andragog prof. J. Průcha. Tematickým zaměřením jde o publikaci významnou, neboť žádná vědecká disciplína se nemůže rozvíjet bez opření se o empiricky podložené poznávání. Pokud se má andragogika jako věda dále rozvíjet, nesmí být založena pouze na teoretických popisech, modelech, úvahách apod., ale především na empirických důkazech. Jak v úvodu připomíná autor, v českém jazyce dosud nebyla vypracována systematická návodová příručka o andragogickém výzkumu a jeho vědeckých metodách. Příčinou je, že se andragogika rozvinula relativně pozdě a praxe vzdělávání dospělých po dlouhou dobu nepociťovala potřebu vlastní vědy ani systematického výzkumu. Andragogika proto nacházela metodologickou oporu v příbuzných vědách, především v pedagogice, psychologii a sociologii. Vědcům, studentům, ale

RECENZE

i odborníkům z praxe je v těchto disciplínách k dispozici několik vysoce kvalitních metodologických příruček, jež jsou svou odbornou úrovní srovnatelné s obdobnými zahraničními pracemi. Jde například o: • Základy empirického výzkumu pedagogických jevů (Pelikán, 2011); • Úvod do pedagogického výzkumu (Gavora, 2012); • Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství (Skutil et al., 2011); • Slovník pedagogické metodologie (Maňák, Švec, Švec, 2005); • Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (Švaříček, Šeďová et al., 2014); • Úvod do metodologie psychologického výzkumu (Ferjenčík, 2010); • Kvalitativní výzkum (Hendl, 2012); • Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu (Miovský, 2006); • Kvalitativní analýza textů (Řiháček, Čermák, Hytych et al., 2013); • Jak se vyrábí sociologická znalost (Disman, 2011) aj. Kniha Andragogický výzkum se však svou koncepcí od uvedených metodologických příruček liší. Není zde prezentována pouze metodologie andragogiky. Ve čtyřech hlavních kapitolách je zmapován český andragogický výzkum v jeho různých aspektech s cílem přiblížit čtenáři využitelné vědecké přístupy a metody, a to s poukázáním na dobré, již existující příklady andragogického výzkumu. První kapitola je zaměřena na andragogickou edukační realitu jako předmět výzkumu. Nejprve je pregnantně argumentována potřeba výzkumu v andragogice. Autor konstatuje, že česká andragogika splňuje kritéria k uznání za vědeckou disciplínu, avšak andragogický výzkum ve srovnání s jinými společenskými vědami není stále rozvinut na žádoucí úrovni. V textu je upozorněno i na variabilitu v české a mezinárodní andragogické terminologii. Problematické pojmy jsou rovněž objasněny. Pro andragogický výzkum lze vyzdvihnout vypořádání se s anglickou terminologií, neboť pro úspěšnou rešerši výzkumných šetření realizovaných v zahraničních je nezbytná znalost klíčových slov. V rámci kapitoly je dále objasněn pojem andragogický výzkum a jeho předmět, andragogická realita a andragogické edukační procesy. Závěr první kapitoly tvoří přehled základních typů učení a vzdělávání dospělých. Na první pohled se může závěrečná podkapitola zdát jako nadbytečná. Autor však text doplňuje ukázkami z výzkumů a tím nenásilně formuje metodologické uvažování čtenáře.

RECENZE

Poněvadž andragogika a andragogický výzkum mají multidisciplinární povahu, jejímž rizikem je roztříštěnost výzkumných témat, J. Průcha ve druhé kapitole precizně specifikuje výzkumné pole andragogiky a jeho základní složky. Nejprve se zabývá andragogickým makroprostředím edukace dospělých, konkrétně legislativním, geografickým a demografickým. Pozornost je dále věnována vstupním determinantám andragogických edukačních procesů. Konceptualizována a na konkrétních příkladech českých výzkumů jsou prezentována témata: motivace subjektů ke vzdělávání, motivační prostředky, zájem o vzdělávání, vzdělávací potřeby, volba vzdělávací dráhy a profesního zaměření a příležitosti ke vzdělávání pro dospělé. Na vstupní determinanty je logicky navázáno procesuálními determinantami andragogických edukačních procesů. Teoretické koncepce jsou konfrontovány s poznatky z výzkumných prací. Autor se věnuje např. stylům a strategiím učení dospělých, elektronickému učení, mezigeneračnímu učení, učení dospělých ve formálních, neformálních a informálních edukačních procesech, dalšímu profesnímu vzdělávání dospělých, podnikovému učení a vzdělávání dospělých, organizačnímu učení a vzdělávání dospělých, organizačnímu klimatu pracoviště aj. Zvláštní pozornost je věnována efektivnosti andragogických edukačních procesů, která je v teoretické rovině často diskutována, ale empirické zkoumání v této oblasti absentuje. Autor se zde pouští do polemiky, zdali jsou postuláty o pozitivních efektech dalšího vzdělávání zcela oprávněné. K odpovědi na tuto otázku by jistě přispěl výzkum týkající se měření efektů vzdělávání. V zahraničí je tato oblast intenzivně zkoumána a pro český andragogický výzkum se tak může stát dobrým vzorem. Jak je v textu připomenuto, metodologicky se může český andragogický výzkum inspirovat i z českých výzkumů prováděných v 70. letech minulého století na Vysoké škole ekonomické v Praze. Druhá kapitola je uzavřena kritickou sebereflexí andragogiky, která se zabývá problematikou publikování výsledků andragogických výzkumů v mezinárodních časopisech. Není překvapivé, že mezinárodní časopisy jsou saturovány hlavně autory z anglosaských zemí a čeští odborníci v nich až na ojedinělé výjimky publikují výsledky své vědecké práce jen výjimečně. Obligátní složkou každé metodologické příručky je popis výzkumných metod. Tuto roli plní třetí kapitola, v níž jsou představeny dostupné metody pro andragogický výzkum. Zde může andragogika čerpat z metodologických publikací společenských věd, jejichž přehledem kapitola začíná. Následuje rozbor druhů výzkumu, nastínění kvantitativního, kvalitativního a smíšeného výzkumného přístupu a uvedení postupů k zajištění validity, reliability a reprezentativnosti výzkumu. Uvedené poznatky mohou andragogové nalézt i v jiných metodologických příručkách. V dalších vydáních monografie

RECENZE

by bylo užitečné tuto kapitolu rozpracovat o konkrétní postupy, na nichž by bylo čtenářům ukázáno, jak validitu, reliabilitu a reprezentativnost zajistit a prezentovat ve výzkumných zprávách. Pro rozvoj českého andragogického výzkumu lze za významný považovat podrobný popis výzkumných metod. Autor začíná jejich tabulkovým přehledem, v němž je zachyceno, zdali jsou vhodné pro kvantitativní nebo kvalitativní výzkum a jaká je jejich reálná aplikovanost v českém andragogickém výzkumu. Výsledkem analýzy je konstatování autora, že repertoár metod použitelných v andragogickém výzkumu je poměrně široký, ale jejich užití v uskutečněných výzkumech dosti omezené, což je jedna z příčin, proč český andragogický výzkum nedosahuje ve srovnání se zahraničím náležité úrovně. Otázka, která čtenáře jistě zajímá, je, s jakými metodami se může blíže seznámit. Jsou jimi pozorování, dotazování, sémantický diferenciál, SWOT analýza, rozhovor a experiment. Metody andragogického výzkumu jsou prezentovány na 26 tiskových stranách. Vzhledem k významnosti této problematiky zde vidíme potenciál pro hlubší zpracování např. v podobě samostatné monografie. Poslední kapitola je zaměřena na infrastrukturu andragogického výzkumu. Popsána je situace andragogického výzkumu jak v České republice, tak v zahraničí. Kapitola přináší přehled o centrech andragogického výzkumu, vědeckých asociacích andragogického výzkumu a informačních zdrojích. Andragogové, kteří by chtěli prezentovat výstupy své vědecké práce v renomovaných časopisech, zde naleznou jejich přehled. Cenné by bylo uvedení, ve kterých databázích jsou prezentované časopisy indexovány, a doplnění charakteristik časopisů o adresu oficiálních internetových stránek. Jde však o informace, které rychle zastarávají a zdatný uživatel internetu je schopen si je vyhledat sám. Jednou z předností monografie je zpřehlednění andragogických výzkumů realizovaných v českých podmínkách, které mohou čtenářům sloužit jako příklady dobré praxe. Vyzdvihnout je třeba také ujasněnou koncepci textu. Nejprve jsou systematicky prezentovány oblasti, v nichž se objevují jednotlivé složky andragogické reality. V rámci těchto oblastí jsou prezentovány konkrétní publikované výzkumy a ve vztahu k těmto výzkumům jsou objasněny jednotlivé metody andragogického výzkumu. Pokud by byly číslovány všechny úrovně kapitol, přehlednost textu by to ještě zvýšilo. Jedná se však o výhradu marginální. Obsahem a jazykovou formou je publikace vhodná zejména pro odborníky, kteří se orientují na andragogické teorie a výzkum. Podtrhnout musíme rovněž didaktický charakter textu, který publikaci předurčuje studentům v bakalářských, magisterských a doktorských studijních programech v oblasti andragogiky a dalších společenských věd. Pro ně by mohl být vhodnou

RECENZE

povinnou či doporučenou studijní literaturou. Přestože je hlavním rysem publikace zaměřenost na praktické využití, lektorům, školitelům, koučům, manažerům vzdělávání a dalším profesionálům z praxe bude vědecká forma textu pravděpodobně vzdálená. Tuto skutečnost do jisté míry vyrovnává exemplární princip, na němž je text vystavěn. Monografie Andragogický výzkum je pro rozvoj české andragogiky nedocenitelná. Je fundovaně zpracovaná, syntetizuje nejdůležitější informace o předmětné problematice a svou odbornou kvalitou se vyrovná obdobným zahraničním publikacím. Nyní nezbývá než doufat, že se pro české andragogy stane kompendiem, které povede k většímu rozvoji a růstu kvality andragogického výzkumu.

Literatura D

, M. 2011. Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. 4. vyd. Praha: Karolinum. 372 s. ISBN 978-80-246-1966-8.

F

, J. 2010. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat lidskou duši. 2. vyd. Praha: Portál. 255 s. ISBN 978-80-7367-815-9.

G

, P. 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozšířené české vyd. Brno: Paido. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0.

H

, J. 2012. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 3. vyd. Praha: Portál. 407 s. ISBN 978-80-262-0219-6.

M

, J., Š , Š., Š , V. 2005. Slovník pedagogické metodologie. Brno: Paido. 134 s. ISBN 80-210-3802-0.

M

, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. 332 s. ISBN 978-80-247-1362-5.

P

, J. 2011. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 2. vyd. Praha: Karolinum. 270 s. ISBN 978-80-246-1916-3.

Ř

, T., Č , I, H , R. . Kvalitativní analýza textů: čtyři přístupy. Brno: Masarykova univerzita. 190 s. ISBN 978-80-210-6382-2.

S

, M. . 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál. 256 s. ISBN 978-80-7367-778-7.

Š

, R., Š , K. . 2014. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 2. vyd. Praha: Portál. 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6.

Autor doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

RECENZE

LEKTORSKÉ DOVEDNOSTI: MANUÁL ÚSPĚŠNÉHO LEKTORA Jana Gondová RECENZE KNIHY M

, O. Lektorské dovednosti: manuál úspěšného lektora. 2., doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, 2013. 172 s. ISBN 978-80-247-4336-3.

Autorkou monografie Lektorské dovednosti: Manuál úspěšného lektora je Olga Medlíková, ktorá pôsobí ako súkromná lektorka, konzultantka a moderátorka. Špecializuje sa na tréning hovorcov, komunikáciu, argumentáciu, rétoriku a spoločenský protokol. Publikácia odráža autorkine skúsenosti s lektorskou činnosťou. Ide o 2. rozšírené vydanie z roku 2010. Spôsob, akým O. Medlíková čitateľa vedie cez text, pripomína odbornú prípravu – kurz na profesiu lektora. Ako autorka textu uvádza v predhovore, ide naozaj o manuál začínajúceho lektora, kde predstavuje tipy a triky, ktoré je možné využiť v danej profesii, nezameriava sa na teoretické analýzy problematiky vzdelávania dospelých. Pozornosť je

RECENZE

rovnocenne venovaná osobnosti lektora, ako aj individualite klienta (účastníka vzdelávania) a procesu vzdelávania. Úvodná kapitola Co to znamená, když . . . aneb Čím chci být je venovaná potrebe ozrejmiť si, kto je lektor. Čitateľ má možnosť ujasniť si svoj záujem o profesiu lektora a zorientovať sa v pozíciách vzdelávateľov dospelých. Kapitola Jsem lektor aneb Hlavní kompetence lektora je rozdelená do troch celkov, ktoré na seba logicky nadväzujú, lektorská image, kompetencie lektora a hodnoty tvoria osobnosť lektora. Prvý dojem, sympatia či antipatia nám v skutočnosti niekedy bránia vidieť hlbšie kvality človeka, z tohto dôvodu považujeme za pozitívne venovať sa tejto problematike. Praktické rady sú zamerané na zdanlivo jasné fakty, ako je upravenosť, spôsobilosť v odbore, individuálny prístup ku klientovi. Zaujímavo pôsobia výstrahy zamerané na negatívne javy, ktorým by sme sa mali vyvarovať v správaní i realizácii lektorskej činnosti. Podkapitoly Kompetencie lektora a Hodnoty lektora sú poňaté sebareflexívne a nabádajú budúceho lektora k analýze jeho doterajších kvalít. Upriamujú pozornosť na ideál, ktorý by sme mali dosiahnuť. V nasledujúcej kapitole Začátek je klíčový aneb Analýza vzdělávacích potřeb nás autorka uvádza do procesu prípravy vzdelávacej akcie. Aj keď v publikácii nie je použitý pojem kurikulum vzdelávania dospelých, na základe prístupu k príprave vzdelávacieho podujatia, môžeme konštatovať, že autorka preferuje široko koncipované kurikulum (v knihe nachádzame odpoveď na všetky kurikulárne otázky: Prečo vzdelávať? Koho vzdelávať? Čo vzdelávať? Kedy vzdelávať? Ako vzdelávať? Za akých podmienok vzdelávať? Aká je efektivita vzdelávania?). Modelová situácia prípravy vzdelávacieho podujatia je zasadená do prostredia firiem a organizácií. Autorka podrobne popisuje tri kroky práce na zákazke: prípravu, realizáciu, evaluáciu. Kapitola Příprava je základ, aneb Didaktika a metodika vzdělávací akce ukazuje, ako pracovať s cieľom vzdelávacieho podujatia – aké formy, metódy práce použiť pre dosiahnutie cieľov, ktoré máme vytýčené. Podrobne sa venuje jednotlivým formám vzdelávania, ako sú prednáška, seminár, workshop, ako sa kvalitne pripraviť, keď chceme použiť práve tieto formy vzdelávania dospelých. V závere nachádzame návod, ako vytvoriť kvalitný lektorský tandem. Kto ho tvorí? Bez koho sa nezaobídeme a aké nevýhody môže niesť fakt, že podnikáme sami ako lektori a zastávame viacero rolí dokopy. Autorka v kapitole Jedeme! aneb Proces vzdělávací akce zasväcuje budúceho lektora do procesu vzdelávacej akcie prostredníctvom štruktúry vzdelávacieho podujatia. Prechádza jednotlivé fázy tejto štruktúry, na základe textu si dokážeme vytvoriť svoje vlastné podklady k vzdelávaniu. Podkapitola Práce s lidmi a atmosférou obsahuje neoceniteľné typy, získané z praxe prirodzene

RECENZE

rozdelené do starostlivosti o klienta a starostlivosti o príjemnú klímu počas vzdelávacieho podujatia. Proces učenia chápe autorka prostredníctvom typológie štýlov učenia Davida A. Kolba. V knihe predstavuje svoj náhľad na proces učenia sa ako „špirály“, ktorá je plne využiteľná pri vzdelávaní dospelých. V rozšírenom vydaní publikácie oproti vydaniu z roku 2010 nachádzame spracované metódy vzdelávania dospelých. Ukážky a postup ako realizovať jednotlivé metódy vzdelávania sú len tri, avšak autorka uvádza odkazy, kde je možné nájsť celý zásobník vzdelávacích metód. Neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho podujatia sú tzv. hry – aktivizačné prvky vo vzdelávacom procese. V knihe je im venovaná výrazná pozornosť. Pri jednotlivých hrách sú opäť uvedené podrobné návody, ako jednotlivé aktivity viesť. Ďalšie druhy aktivít, ktoré sú vhodné k realizácii na vzdelávacích podujatiach (prípadové štúdie, modelové situácie, simulácie), sú rozšírené oproti prvému vydaniu o videotréning. Záujem je venovaný aj téme pomôcky a práca s pomôckami. Hlavne u začínajúcich lektorov je to neoceniteľná téma. Často sa totiž stáva, že disponujeme vybavením, avšak to pôsobí skôr ako náš nepriateľ. Kapitola Řešíme problémy aneb Komplikované situace při vzdělávací akci umožňuje začínajúcemu lektorovi stretnúť sa s problematickými situáciami v teórii, čo môže uľahčiť okolnosti v reálnej situácii. Otázne je, či si na knihu spomenieme v horúcej situácii. Omnoho pragmatickejšie pôsobia metódy, ktoré využívame ako prevenciu problematických situácií vo vzdelávacom procese. Tieto metódy považujeme za skutočne účinné a je potrebné, aby ich lektor využíval nielen ako prostriedok na vyhnutie sa negatívnym situáciám, ale aj na vytvorenie pozitívnej atmosféry vo vzťahu k účastníkom navzájom i k lektorovi. Za výrazne pozitívnu považujeme kapitolu Hodnocení je zapotrěbí aneb Evaluace jako výstup z akce, ktorá je podrobne spracovaná. V mnohých prípadoch je práve táto fáza kurikula opomínaná, alebo realizovaná len veľmi povrchne. V prípade, že chceme profesiu lektora vykonávať dlhodobo a kvalitne, je táto fáza vzdelávacieho podujatia rovnako dôležitá ako príprava či realizácia vzdelávania. Publikácia ponúka návody, ako evaluáciu realizovať a spracúvať. Táto časť knihy môže dobre poslúžiť nielen začínajúcim lektorom, ale aj profesionálom v tejto oblasti. Lektorské hříchy, chyby a omyly. Autorka nás na ne upozorní ešte skôr, ako by sme sa ich mohli dopustiť, čím nás pravdepodobne dopredu uchráni pred nepríjemnými situáciami. Ďalšia časť je opäť zameraná na riešenie a ponúka návody, ako sa prepracovať od „hriechov“ k prednostiam.

RECENZE

Záverečná kapitola je venovaná marketingu, public relation a financiám v práci lektora. Súčasťou je text o time manažmente lektora, ktorý nám ukazuje ideál časového rozvrhu a vyplýva z dlhoročných skúseností s prácou lektora. Lektorské sedmoro proti stresu ukončuje knižný rýchlokurz lektora, za ktorý môžeme považovať túto publikáciu. Kniha je doplnená o slovník základných pojmov a prílohy: príklad anotácie programu, ukážka ankety pre analýzu vzdelávacích potrieb, scenár kurzu, help list pomôcok, marketingový plán lektora, príklad hodnotiaceho dotazníka pre účastníkov, príklad hodnotiaceho dotazníka pre organizátorov, príklad hodnotiacej správy z workshopu, plán osobného rozvoja. Celý text knihy je pretkaný „upozorneniami“, ktoré sú trefné a upozornia nás na zaujímavé fakty, ktoré si často vo svojej práci ani neuvedomujeme, robíme ich podvedome. Rovnako v publikácii nachádzame „doporučenia“ a „príklady“, ktoré ozvláštňujú text a potvrdzujú opodstatnenosť predošlého textu. V závere každej kapitoly je v bodoch uvedené zhrnutie, ktoré je ľahko zapamätateľné. Publikácia je primárne určená začínajúcim lektorom a ako konštatuje autorka, „snáď vám, ktorí ste na začiatku svojej lektorskej kariéry, pomže lepšie a rýchlejšie zvládnuť úskalia rznych typů vzdelávacích akcií a vyhnúť sa zbytočným komplikáciám a kiksům“. Odporúčala by som ju rovnako študentom andragogiky, ako aj ostatných pomáhajúcich profesií ako kvalitný manuál a podklad k práci so skupinou.

Autorka Mgr. Jana Gondová, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH V METODÁCH DRAMATERAPIE Lenka Šilarová, Jana Šilarová, Lenka Czereová, Ivana Lištiaková Reforma sociálních služeb s sebou přináší požadavek kontinuálního vzdělávání sociálních pracovníků a dalších odborných zaměstnanců v sociálních službách, zvyšování a rozšiřování jejich kompetencí. Jednou z oblastí působení v sociálních službách je využívání expresivních terapií ve skupinové práci s klienty s mentálním postižením. Prezentovaný projekt se zaměřoval na rozšiřování povědomí o možnostech využití expresivních terapií, zejména dramaterapie, v rezortu sociálních služeb. Dílčím cílem projektu bylo také interaktivní vzdělávání pracovníků v metodách dramaterapie při přímé práci v terénu. Projekt Dramaterapie v sociálních službách probíhal za finanční, materiálové a odborné podpory projektu TERA Expresivní terapie Univerzity Palackého v Olomouci, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky (CZ. 1. 07/2. 4. 00/31. 0005). Díky finanční podpoře projektu mohl být tento způsob vzdělávání personálu poskytnut zařízení zdarma. Prostřednictvím e-mailu byla domovům pro osoby se zdravotním postižením Olomouckého, Zlínského a Moravskoslezského kraje nabídnuta ukázková lekce dramaterapie. Dramaterapie je Severoamerickou dramaterapeutickou asociací (North American Drama Therapy Association) definována jako aktivní, zkušenostní terapeutický přístup k dosažení pozitivní změny. Prostřednictvím vyprávění, projektivní hry a cílevědomé improvizace jsou účastníci vyzváni, aby zkoušeli vhodné vzorce chování, aby se učili pracovat ve skupině a vytvářet fungující vztahy, aby rozšiřovali a nacházeli flexibilitu mezi životními rolemi a prováděli změny, kterých si přejí dosáhnout (What Is . . ., 2015). Celkem 18 zařízení reagovalo na výzvu kladně a byla s nimi zahájena spolupráce. Primárním cílem nabídnutého programu bylo rozšíření povědomí o dramaterapii, osvěta a vzdělání odborného personálu v oblasti dramaterapie a také umožnění studentských stáží. Díky projektu pracovníci v sociálních službách získali představu o možných benefitech dramaterapie pro lidi s mentálním postižením a studenti Univerzity Palackého v Olomouci nabyli cenné zkušenosti. Zvolena byla forma interaktivního vzdělávání, která umožnila prezentaci inovativního způsobu práce v aplikované rovině v přímé práci s klienty zařízení. Záměrem této formy vzdělávání bylo pracovníkům demonstrovat potenciál kreativní hravé práce. Expresivní terapie umožňují terapeutickou změnu prostřednictvím práce s tělem, emocionálního zážitku,

ZPRÁVY

a ne jenom prostřednictvím racionálního uvažování. K principům dramaterapie patří také hra a empatické vcítění se (Jones, 2007). Proto představuje zážitkové učení ideální formu vzdělávání v oblasti dramaterapie. Vzdělávání pracovníků a studentů, budoucích pracovníků sociálních služeb přímo v terénní práci, považujeme za významné z hlediska: • otevřenosti akademického prostředí vůči aktuální potřebě a výzvám praxe; • propojenosti sektorů vysokého školství a sociálních služeb; • okamžité přímé zpětné vazby k nabízeným inovativním metodám práce; • ověřitelnosti aplikovatelnosti a efektivity nabízeného programu pro danou skupinu uživatelů; • vzdělávání „ušitého na míru“ podle potřeb pracovníků zařízení; • umožnění zážitku (tzv. hands-on-training); • přímé supervize studentů v přiměřeném kontextu praxe; • zvyšování motivace pracovníků účastnit se vzdělávání, a to z důvodu časové a lokální dostupnosti; • okamžité aplikace nabízených metod do praxe bez potřeby je modifikovat z teoretické do praktické roviny. Z hlediska andragogiky kontinuální vzdělávání mobilizuje lidský kapitál v prostředí společenských změn (Bednaříková, 2006). Proto je důležité, aby získané poznatky byly okamžitě aplikovatelné a vzdělávání vázané na porozumění problematice a rozvoj praktických dovedností participantů. Jelikož byla ukázka dramaterapie realizována přímo s klienty, kromě primárního cíle edukace pracovníků byla intervence orientována na uživatele. Sekundární cíle vyplynuly z charakteristiky prvního sekání, k čemuž se vázalo použití konkrétních metod a technik. Valenta (2013) popsal v rámci struktury dramaterapeutického programu první fázi jako seznamovací. Cíle se proto zaměřovaly na potřeby klientů, prolomení bariér a počátečního studu ve skupině, přijmutí světa fikce (principu „jako“), skupinový zážitek a rozvoj spontaneity a fantazie. Prostředkem k dosažení těchto cílů byly metody dramatické hry, imaginace, využití příběhu a rolové hry a také zapojení neobvyklého senzoricky zajímavého materiálu (taktilně, vizuálně a auditivně stimulující pomůcky). Pro osoby s mentálním postižením je vhodné podpořit imaginaci navozením atmosféry přes hmatatelné objekty. Smyslová hra dle Kováčové (2011) nabízí prostor pro zážitky a emocionální prožívání. Vývojově předchází veškeré další úrovně hry, proto je ve skupině

ZPRÁVY

klientů s různými kompetencemi přínosné z ní vycházet a senzorické aktivity zapojit do dramatické hry.

1

Průběh programu a výzkumného šetření

Ukázková dramaterapeutická intervence probíhala ve všech zařízeních se stejným tématem a obdobnou strukturou. Pomocí příběhu, hry v roli a využití prostoru fikce se terapeuti spolu s klienty a pracovníky přenesli do tématu „Dovolená u moře“. Prvních třicet minut bylo vyhrazeno na rozhovor s personálem, který byl zaměřen na navázání prvotního kontaktu, seznámení se s průběhem programu a předání základních informací o uživatelích (např. vyskytující se záchvatovitá onemocnění, kombinovaná postižení, zjištění mobility uživatelů atd.). Po úvodním rozhovoru byl pracovníkům rozdán dotazník, jenž byl zaměřen na zjišťování povědomí pracovníků o možnostech využití dramaterapie, např. co si myslí, že dramaterapie je a s kým se může dělat, a také, jak by se dala podle názorů pracovníků provozovat v zařízení. Hlavní část programu byla věnována samotné dramaterapeutické intervenci. Dle možností uživatelů trvala jednu až jednu a půl hodiny. Vedli ji vždy dva terapeuti a účastnilo se jí okolo 10–12 uživatelů, 3–5 pracovníků (počet uživatelů a pracovníků se v jednotlivých zařízeních lišil) a 1–2 vysokoškolští studenti studijního oboru Speciální pedagogika či Psychologie. Ukázková intervence byla předem připravena a byla pro každé zařízení stejná. Vždy se ale počítalo s drobnými úpravami a improvizacemi, v závislosti na potřebách a možnostech konkrétních uživatelů (z hlediska diagnóz nebo aktuálního stavu). Důležitá byla právě přítomnost personálu, který se aktivně zapojoval do dění a průběhu intervence a mohl tak sdílet zážitek se skupinou a „z první ruky“ pozorovat jednání a prožívání členů skupiny. Poslední část byla věnována ohniskové skupině s pracovníky. Ohnisková skupina trvala půl hodiny až hodinu a jejím cílem bylo zjistit, co si pracovníci ze setkání odnesli, jak dramaterapii hodnotí z hlediska efektivity a zajímavosti pro uživatele. Snažili se pojmenovat, co při intervenci zažili, co se naučili a co pro ně bylo přínosem. Hledali společně možnosti dalšího využití dramaterapie ve svém zařízení, ale také úskalí a limity tohoto typu intervence. Pracovníci vyjadřovali také své potřeby do budoucna, co se týče vzdělávání a zájmu o dramaterapii. Na závěr byla zařízením nabídnuta možnost další spolupráce v dlouhodobějším programu podobného způsobu práce.

ZPRÁVY

Tabulka 1 Výzkumný vzorek z hlediska úrovně vzdělání pracovníků

Úroveň vzdělání pracovníků

Absolutní četnost

Středoškolské vzdělání s maturitní zkouškou

Relativní četnost (v %) ,

Středoškolské vzdělání s výučním listem

,

Vysokoškolské vzdělání s titulem Bc. Vysokoškolské vzdělání s titulem Ing., Mgr., MUDr. atd. Základní vzdělání

,

Vyšší odborné vzdělání

,

, ,

Bez vzdělání

,

Celkem

,

2 Metodologie výzkumu V první fázi výzkumu jsme se zaměřili na zjišťování povědomí o dramaterapii u pracovníků sociálních služeb před uskutečněním výše popsaného zážitkového vzdělávání. Sběr dat se uskutečnil formou dotazníku. Data byla vyhodnocena popisnou statistikou. Také nás zajímal pohled pracovníků na přínosy a limity zrealizované dramaterapeutické intervence. Jako metoda sběru dat byla zrealizována ohnisková skupina. Data byla zpracována a analyzována kvalitativně, prostřednictvím otevřeného a selektivního kódování. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 78 pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením, z toho 74 žen (94,9 %) a 4 muži (5,1 %). Převažovali pracovníci se středoškolským vzděláním (tabulka 1). Nejčastějším oborem vzdělání pak byly pedagogická škola (učitelství, vychovatelství), speciální pedagogika a zdravotnické obory (tabulka 1) a pracovníci byli nejčastěji zaměstnáni na pozici přímé obslužné péče (tabulka 3).

3 Vyhodnocení výsledků dotazníků Ze vstupních dotazníků, které byly administrovány 78 pracovníkům před začátkem lekce, jsme získali informace o tom, zda se pracovníci již s dramaterapií setkali, kde a jakou formou jim bylo vzdělání v této oblasti nabídnuto. Důležitým faktorem pro nás bylo, že 38 (48,7 %) respondentů odpovědělo, že se s dramaterapií nikdy nesetkalo, 31 (39,7 %) respondentů se s dramaterapií setkalo a 9 (11,5 %) si nebylo jistých, zdali se s dramaterapií setkalo, či ne.

ZPRÁVY

Tabulka 2 Výzkumný vzorek z hlediska oboru vzdělání

Obor vzdělání Pedagogická škola (učitelství, vychovatelství)

Absolutní četnost

Relativní četnost (v %) ,

Speciální pedagogika

,

Zdravotnická škola

,

Krejčová, oděvnictví

,

Prodavač, obchodník

,

Sociální pedagogika, právo atd.

,

Ekonomie

,

Gymnázium

,

Strojní zařízení

,

Aranžer, dekoratér

,

Číšník, kuchař

,

Elektro

,

Rodinná škola

,

Stavební Jiné (cukrářství, čalounictví, ekologie, hotelnictví, hutnictví, knihkupectví, košíkářství, podnikatelská škola, zemědělství) Celkem

, , ,

Většina respondentů se setkala s dramaterapií pouze v literatuře či jim o dramaterapii pověděl někdo jiný, tyto odpovědi uvedlo celkem 36 respondentů. 24 pracovníků prošlo v minulosti workshopem zaměřeným na dramaterapii. Předpokládali jsme, že pouze ten, kdo zažil či přímo provozuje dramaterapii v praxi s klientelou s mentálním postižením, bude mít komplexní představu, jak dramaterapeutická intervence s lidmi s mentálním postižením může probíhat. Tento předpoklad splňují pouze 3 pracovníci ze všech 78 respondentů. Detailnější informace o předešlých zkušenostech pracovníků s dramaterapií nabízí tabulka 4.

4

Vyhodnocení výsledků ohniskových skupin

Ukázková lekce byla zakončena ohniskovou skupinou s pracovníky. Zvolená polostrukturovaná forma ohniskové skupiny byla zaměřena na tyto otázky: • Jaké pocity máte z této lekce dramaterapie?

ZPRÁVY

Tabulka 3 Výzkumný vzorek z hlediska pracovní pozice

Pracovní pozice PSS – přímá obslužná péče PSS – aktivizační pracovník

Absolutní četnost

Relativní četnost (v %) , ,

Pedagogický pracovník

,

PSS – přímá obslužná péče, aktivizační pracovník

,

PSS – vedoucí oddělení, úseku

,

Sociální pracovník PSS – aktivizační pracovník, pracovní terapie, vedoucí oddělení, úseku PSS – pracovní terapie PSS – aktivizační pracovník, pracovní terapie, vedoucí oddělení, úseku Vedoucí zařízení

,

Celkem

,

, , , ,

• Byly aktivity pro vás známé? • Děláte podobné aktivity? • Které techniky byly pro vás nové? • Co by podle vás mohla dramaterapie přinést vašim klientům? Jak reagovali vaši klienti? Během ohniskových skupin byl také prostor na spontánní a bezprostřední reakce a otázky pracovníků, které během lekce vyvstaly. Ohniskové skupiny jsme zpracovali pomocí metody otevřeného kódování, na základě významové podobnosti jednotlivých kódů vzniklo několik tematických kategorií: bezprostřední pocity pracovníků po lekci, struktura lekce, obsah programu, použité techniky a metody, specifický přínos pro dramaterapii, nespecifický přínos pro jednotlivce a pro skupinu, přínos dramaterapie pro klienta, překvapení v chování klienta, a v neposlední řadě kategorie potřeb a motivace pracovníků vzdělávání se v metodách dramaterapie. V následující části je rozebrána otázka celoživotního vzdělávání, popsaná specifická forma vzdělávání a také představeny výsledky výzkumného šetření, které se týkají oblasti vzdělávání. Z výsledků výzkumu zpracovaného kvalitativním způsobem je možné popsat, jak pracovníci vnímali přínos dramaterapie, jaké možnosti dle nich přináší, čeho si pracovníci během

ZPRÁVY

Tabulka 4 Vyhodnocení položky způsobu získaní znalostí o dramaterapii

Způsob seznámení se s dramaterapií

Absolutní četnost

V literatuře Z povídání s jiným člověkem Workshop ( – hodin) Krátkodobý výcvik (

–

hodin)

Jednodenní workshop ( – hodin) Účast na dramaterapii v praxi Sám/sama praktikuji dramaterapii v praxi Vícedenní workshop ( –

hodin)

Jiné (internet) Vysokoškolské studium zaměřené na dramaterapii Předmět týkající se dramaterapie na vysoké škole ( semestr) Předmět týkající se dramaterapie na vysoké škole ( a více semestrů)

intervence nejvíce všímali a jaká je jejich další motivace se vzdělávat v tomto oboru či pracovat obdobnou formou. Bezprostřední reakce pracovníků po ukázkové intervenci byly z velké části zaměřené na hodnocení emočního ladění skupiny či na popisování jednotlivých klientů (Mně se třeba líbilo, že se zapojili i klienti, u kterých bych nečekala, že se zapojí, kteří jsou takoví stydlivější, tak se úplně krásně zapojili a dokázali se vyjádřit.) Velmi často byla lekce spojována se zážitkem, prožitkem (Určitě prožitek, nebo uvědomění si některých jiných situací, nebo jak se kdo cítí jinak. Kolikrát si něco řeknou, udělají, ale až si to vyzkouší na sobě, tak třeba příště už by se malinko chovali jinak.) Pracovníci se cítili být vtaženi do hry, do příběhu. Také mluvili o odreagování, odpočinutí, motivaci a zájmu (Ano, bavilo, zaujalo je to, bylo vidět, že se jim to líbilo, a nám se to líbilo taky, musím říct, opravdu.) Fenomén odlehčení je důležitou součástí zážitkově orientovaného celoživotního vzdělávání. Příjemná atmosféra a umožnění relaxovat zvyšuje motivaci a angažovanost účastníků vzdělávání. Pozitivní emocionální naladění přispívá k vyšší míře zapamatování a relaxační složka působí preventivně vůči syndromu vyhoření, což patří k nezbytným předpokladům celoživotního vzdělávání ve smyslu profesního a osobního rozvoje pracovníků.

ZPRÁVY

Někteří pracovníci se již s podobnou formou práce setkali, buď v podobě workshopu na téma expresivních terapií, či připodobňovali lekci technikám z dramatické výchovy, situačním hrám, nácvikům apod. Pro některé však tato forma práce, aktivity či samotný přístup dramaterapeutů byly zcela nové (Mně to hrozně rychle uteklo. Já jsem nikdy na dramaterapii nebyla ani jsem to neviděla, jak to probíhá, tak mně se to strašně líbilo a ráda bych ještě někdy něco takového chtěla. . . nesetkala jsem se s ničím takovým, akorát jsem slyšela o dramaterapii, ale nikdy jsem nebyla přítomná nebo svědkem takového něčeho. Je to takové opravdu zajímavé, nápadité.) Hraní si, improvizace, předvádění scének bylo pro pracovníky většinou známé (My tady ty situační hry na oddělení děláme. . .), avšak ojedinělé pro ně byla práce tematicky ucelená, kterou často zmiňovali. Oceňovali také použití vhodných názorných rekvizit, nenásilné vtažení do děje. Kladně hodnotili i techniku imaginárního moře ztvárněného pomocí mikrotenové fólie, která zprostředkovala smyslový zážitek lidem s různou úrovní postižení. Pro klienta, který není schopen imaginovat představu moře, byla fólie alespoň příjemným smyslovým zážitkem. Jako specifický přínos dramaterapie vypozorovali pracovníci vstup do role, sociální učení, modelové situace, fixace skrze prožitek, představivost klienta, smyslový zážitek, přenesení se jinam, uvědomění si fikce, přistoupení na hru, uvědomění si citů ostatních, spontánnost v projevu, rovnost, hra podpořila inkluzi. Jedna z pracovnic popisovala svůj zážitek ze hry, kdy všichni hráli stejnou roli, kde si byli všichni rovni, a tím se upozadili role pracovník – klient (. . . tak se mi zdálo, že mi vůbec v tom autobuse nepřišlo, že to jsou naši uživatelé. Nepřišlo mi, že momentálně děláme s někým jiným, že jsme si všichni rovni v těch výmyslech.). Velice byla také oceňována názornost a situační jednání, které není potřeba vysvětlovat slovy. (Je to cesta skrze zážitek, prožitek, jak více porozumět klientovi, prohloubit vzájemný vztah.) Krátkodobost jednorázové ukázkové intervence vyvolávala u pracovníků především potřebu návodu, jak to mají dělat. Zjistili jsme zájem některých pracovníků se dále v metodách dramaterapie vzdělávat. Pracovníci sami upozorňovali na potřebu pravidelnosti intervence, stálé a sourodé skupiny klientů. Pro všechny pracovníky byla tato forma vzdělávání nová, kdy přímo s klienty zařízení mohli zažít metody dramaterapie. Během ukázkové intervence byli pracovníci vedeni k tomu, aby se i oni aktivně zapojovali, nepopisovali jen vypozorované reakce a zážitky, kterých si všímali na svých klientech, ale také vlastní zkušenost, kdy příběh prožívali spolu s klienty a zároveň si aktivity užili sami za sebe. Někteří pracovníci se již účastnili workshopů zaměřených na expresivní terapie a mluvili o skepsi, kterou

ZPRÁVY

během workshopu zažívali, nebyli si jisti, zda by mohli tuto formu práce zkusit se svými klienty. Opakujícím se tématem byla „novost“, s kterou dramaterapeuti přišli. Nepřinesli jen nové téma, nový materiál fólie, příběhu, ale i přítomnost nových osob v zařízení a vytržení ze stereotypu, což bylo z pohledu pracovníků pro klienty lákavé. Někteří pracovníci pokládali otázky, zda by klientům dramaterapie po čase nezevšedněla. Také se otevřelo téma, kdo by mohl být dramaterapeut v zařízení, zda není efektivnější, když dramaterapii vede externí pracovník, který není s klienty v přímé péči. Někteří pracovníci komentovali časovou náročnost přípravy a potřebu asistentů pro některé klienty. Důraz byl kladen na možnost prohloubení vztahu mezi pracovníkem a klientem během intervence, na možnost využívání nonverbální komunikace a hry v roli, která je vždy doprovázena emočním prožitkem. Díky ukázkové intervenci se někteří pracovníci oprostili od předsudku, že hrát si smějí jen děti. Dvě pracovnice upozorňovaly na to, že často klienti pouze zrcadlí, opakují a nemluví za sebe. Během diskuse jsme si však uvědomili, že se jedná o způsob komunikace, kdy je klient schopen aktivně se zapojit do dění ve skupině a být součástí příběhu. Někteří pracovníci objevovali užitečnost a specifické možnosti dramaterapie, jiní však vnímali ukázkovou intervenci jako odreagování, příjemně „zaplněné“ dopoledne. Ukázková lekce nevzbudila u pracovníků pocit, že jsou dostatečně kompetentní k využívání dramaterapeutických metod, ale přiblížila jim, o jakou práci se jedná a jaké možnosti nabízí. Stala se inspirací a motivací do dalšího vzdělávání.

Závěr Během jednorázové ukázkové intervence jsme nabídli vhled, osvětu, motivaci a inspiraci k dalšímu vzdělávání v oblasti dramaterapie. Domníváme se, že osobní setkání s dramaterapií přímo v zařízení je efektivní forma vzdělání, kdy si pracovníci zažijí dramaterapeutické metody přímo s klientelou, kterou dobře znají. Nestačí přečtení metodiky, knihy, vždy je nezbytná sebezkušenost, bez které se dramaterapii nelze naučit, nelze ji pochopit. U pracovníků byla pozorovatelná již vstupní úroveň motivovanosti, zda měl pracovník zájem se dramaterapie účastnit, jestli byl zařízením vyslán, aby se účastnil, to velice ovlivňovalo i samotnou intervenci. Někteří uváděli, že neviděli v intervenci víc než volnou zábavou, příjemný aktivní program, ale většina pracovníků naopak vnímala terapeutický přesah, transfer do každodenní reality.

ZPRÁVY

Zvolená forma vzdělávání byla realizována prostřednictvím zkušenosti pracovníků s klienty, se kterými přímo pracují. Tuto formu vzdělávání považujeme za unikátní. Pozitivním aspektem je také možnost lektorů jezdit přímo do zařízení. To umožnilo poskytnout vzdělávání i malým zařízením z menších měst, pro které je nesnadné dojíždět. Zároveň šlo o osvětu a upozornění na to, že nějaká forma terapeutické práce s pomocí dramatických prostředků existuje, může být účinná a užitečná. Nevýhodou této formy vzdělávání je nízký počet pracovníků, kterým je možné vzdělávání nabídnout. Na druhé straně však dochází však k užší spolupráci, osobnímu kontaktu a intenzivnější spolupráci dramaterapeutů a pracovníků domovů sociálních služeb. Je možné diskutovat o cílech programu, aplikaci a modifikacích aktivit. Specifický přínos dramaterapie v sociálních službách spatřujeme především v rozvoji skupinové práce, vzájemné spolupráci, kohezi, rozvíjení vztahů nejen mezi klienty, ale i klienty a pracovníky, který je zprostředkovaný skupinovým zážitkem v prostoru „jako“. Jedním z cílů dramaterapie je rozvoj improvizace, zkoušení a jednání v nepředvídatelných situacích. Při dlouhodobé práci směřujeme k rozvoji této dovednosti, kterou může klient využít v reálném životě. Zároveň je dramaterapie cesta ke klientovi skrze nonverbální a situační komunikaci, kdy si s klientem rozumíme ve hře, v akci, kde není potřeba slov, a zároveň je fyzický kontakt velice intenzivní forma komunikace. Primárním přínosem je aktivizace klienta, podpora jeho spontánnosti a rozvoj kreativity a fantazie. Dramaterapie však může přinést další cíle, které vycházejí z potřeb skupiny, klienta apod. Pokud by se pracovníci chtěli stát dramaterapeuty, museli by se dále vzdělávat, avšak i ze své pozice mohou metody dramaterapie aplikovat. Již během ukázkové intervence přispívali novými poznatky, všímali si reakce klientů, které dobře znají v běžných situacích, a uvažovali o přínosech dramaterapie pro jednotlivce i skupinu. Na ukázkové intervence v současné době navazuje druhá část projektu: byla vybrána zařízení k dlouhodobější spolupráci, kdy pracovníci spolu s klienty mohou zažít dlouhodobý dramaterapeutický proces. Nyní už je možné pozorovat terapeutický efekt a proces samotný. Pracovníci získávají náhled na dramaterapii, prohlubují se zkušenosti. Je to pro ně nejen profesní, ale i osobnostní obohacení. TERA Expresivní terapie – rozvoj spolupráce a výměny zkušeností mezi studenty, pracovníky Univerzity Palackého v Olomouci a institucemi veřejné správy a aplikační sféry v oblasti psychoterapie, arteterapie, dramaterapie, muzikoterapie a tanečně pohybové terapie (CZ.1.07/2.4.00/31.0005)

ZPRÁVY

POST-UP II – Podpora vytváření excelentních výzkumných týmů a intersektorální mobility na Univerzitě Palackého v Olomouci II (CZ.1.07/2.3.00/30.0041)

Literatura B

K , I. 2006. Kapitoly z andragogiky 1. Olomouc: Univerzita Palackého. 77 s. ISBN 80-244-1192-X.

J

, P. 2007. Drama as Therapy: Theory, Practice, and Research. 2nd Edition. London: Routledge. 384 p. ISBN 978-04-1541-556-9.

K

, B. 2011. Vývinovo orientovaná dramatoterapia: možnosti a limity vo výchove a včasnej intervencii. Bratislava: Musica Liturgica. 137 s. ISBN 978-80-970418-1-6.

V

, M. 2013. Dramaterapie. Praha: Grada Publishing. 264 s. ISBN 978-80-247-3851-2.

What is Drama Therapy? [online]. c2015, poslední revize neuvedena [cit. 2014-12-08]. Dostupné z: http://www.nadta.org/what-is-drama-therapy.html

Autorky Mgr. Lenka Šilarová, Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail: [email protected] Mgr. Jana Šilarová, Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail: [email protected] Mgr. Lenka Czereová, Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail: [email protected] Mgr. Ivana Lištiaková, PhD., Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, e-mail: [email protected]

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2015, roč. 5, č. 1 Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávánín je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Rada pro výzkum, vývoj a inovace na svém 299. zasedání dne 28. listopadu 2014 rozhodla o zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice, který bude sloužit pro hodnocení v roce 2015. Časopis je zařazen do databází EBSCO a ERIH PLUS. Redakční rada: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií, Mendelova univerzita v Brně, Brno ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Redakce: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (šéfredaktor), Mgr. et Mgr. Lucie Foltová (redaktorka) Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce časopisu. Návrh obálky: Zetha design Jazykové korektury: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, IČ 62156489 Vychází třikrát ročně Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235 Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.cz Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2015, Vol. 5, No. 1 The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. Research, Development and Innovation Council at its 229th session on the 28th November 2014 decided to add Journal Lifelong Learning to the List of reviewed non-impacted periodicals published in the Czech Republic, which will be used for evaluation in 2015. The journal has been included in EBSCO and ERIH PLUS databases. Editorial Board: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Educacation, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Faculty of Regional Development and International Studies, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech RepublicPraha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Editorial Office: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (executive editor), Mgr. et Mgr. Lucie Foltová (co-editor) Opinions presented in published articles by the authors may not be in accordance with the opinion of the editorial staff of the journal. Cover Design: Zetha design Language Editors: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235 Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.cz Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno Zemědělská 5, CZ–613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

ROK VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH PŘÍTOMNOST A VIZE

Recommend Documents