ROK PSYCHOLOGICKÉ FENOMÉNY VE VZDĚLÁVÁNÍ

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK

/ ČÍSLO

/ ROK

PSYCHOLOGICKÉ FENOMÉNY VE VZDĚLÁVÁNÍ MONOTEMATICKÉ ČÍSLO

EDITORKA

LUCIE ZLÁMALOVÁ

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN ISSN

-

X (Print) (Online)

Obsah Editorial (Lucie Zlámalová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová: Předpoklady úspěšného učení se v dospělosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jana Konvalinková: Základní hudební prvky rytmus, melodie, harmonie z pohledu alternativní waldorfské pedagogiky i pohledu psychologicko-neurologického . . . . . . . . . . . . . . . Petr Hlaďo: Sociální vlivy – psychologický fenomén při volbě další vzdělávací a profesní dráhy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher: Inovativní přístupy ve zjišťování úrovně metakognitivních znalostí: validizace nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová: Fenomén symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením z pohledu logopedů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík: Smysl pro soudržnost a adherence ke zdravému životnímu stylu u adolescentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová: Self-koncept ve vzťahu k zvládaniu záťaže v adolescencii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Štefan Vendel: Vzťah osobnostných faktorov k školskému výkonu vysokoškolských študentov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marie Faltýnková, Veronika Smetanová: Motivovanost k výkonu učitelského povolání v souvislosti s osobnostními předpoklady studentů v kontextu teorie Johna L. Hollanda . . . . . . . . . . . . Denisa Gunišová, Jana Duchovičová: Subjektívny pohľad žiaka na spôsob štruktúrovania učiva učiteľom . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavel Pecina, Ivo Svoboda: Aspekty učení v didaktice odborných předmětů a praktického vyučování v kontextu výukových metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lucie Formanová, Lenka Gernešová, Elen Číková, Ondřej Šťastník, Veronika Makovcová, Lucie Zlámalová: Prvky kooperace a kompetice ve výuce z pohledu středoškolských učitelů . . . .

Contents Editorial (Lucie Zlámalová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová: Conditions of Succesful Learning in Adulthood . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jana Konvalinková: Basic Elements of Music—Rhythm, Melody, Harmony—from the Point of View of Alternative Waldorf Education and Psychological-neurological Point of View . . . Petr Hlaďo: Social Influences—a Psychological Phenomenon in the Choice of Further Course of Education and Career . . . . . Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher: Innovative Approaches to Metacognitive Knowledge Diagnostics: Validation of Metacognitive Knowledge Tool in a Specific Domain of Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová: Phenomenon of Symptomatic Speech Disorders of People with Sensory Disability from the Point of View of Speech Therapists . . . . Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík: Sense of Coherence and Adherence to Healthy Lifestyle Amongst Adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová: Self-concept in Relation to Coping with Stress in Adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Štefan Vendel: Relationship Between Personality Traits and Academic Achievement Among College Students . . . . . . . . Marie Faltýnková, Veronika Smetanová: Motivation for Becoming a Teacher in Relation to Personal Characteristics of Students in the Context of John L. Holland’s Theory . . . . . . . . . . . . . Denisa Gunišová, Jana Duchovičová: Subjective Point of View of a Student on Ways of Subject Matter Structure Creation by the Teacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavel Pecina, Ivo Svoboda: Aspects of Learning in Didactics of Technical Subjects and Practical Training in the Context of Teaching Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lucie Formanová, Lenka Gernešová, Elen Číková, Ondřej Šťastník, Veronika Makovcová, Lucie Zlámalová: Elements of Cooperation and Competition in Teaching as Perceived by Secondary School Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. .

. .

.

.

. . .

.

.

.

.

Editorial Vážení čtenáři, milé kolegyně a milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, dovolte mi, jako nové posile redakce našeho časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, představit vám jeho další číslo. Velice mne jako jeho editorku potěšil velký zájem, který vzbudilo vyhlášené téma aktuálního monotematického vydání. Téma, které vnímám jako mezioborové, zní Psychologické fenomény ve vzdělávání, a já jsem s napětím čekala, jak různorodé příspěvky do redakce dorazí. Nakonec, po pečlivém recenzním řízení a autorských úpravách, mám to potěšení prezentovat vám dvanáct příspěvků od odborníků z řady oborů. V čísle tak najdete tři teoretické a devět empirických studií. Dovolte mi, abych vás s nimi blíže seznámila. Dvojice autorek, N. Špatenková z Katedry sociologie, andragogiky a kulturní antropologie Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci a L. Smékalová z Institutu vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity v Praze,ve svém příspěvku reflektují psychologické aspekty učení dospělých, které zásadně determinují úspěšnost tohoto procesu. Zabývají se psychickými a osobnostními změnami v dospělosti, které mají vliv na edukační kontext. Ve druhém příspěvku autorka J. Konvalinková působící na Katedře primárního vzdělávání Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci představuje netradiční pohled na základní hudební prvky – rytmus, melodii a harmonii – v kontextu psychologicko-neurologickém a samozřejmě také na možnosti jejich aplikace při osvojování si složitější učební látky, čehož využívá např. waldorfská pedagogika. Poslední z teoretických příspěvků, jehož autorem je P. Hlaďo z Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, je přehledovou studií mapující sociální vlivy, které působí na volbu vzdělávací a profesní dráhy žáků základních škol na konci povinné školní docházky. Věnuje se nejnovějším poznatkům výzkumů v této oblasti a konkrétně se dotýká nejen rodinných procesů a vlivu vrstevníků, ale také role učitelů a kariérových poradců. Kolektiv autorů z Katedry pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem J. Říčan, V. Chytrý a L. Zilcher nás v první z empirických studií seznamují se svojí validizací diagnostického nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení. Zjišťování úrovně metakognitivních znalostí je poměrně novým přístupem, který je však velmi užitečný k odhalení vzdělávacího a adaptačního potenciálu žáků.

EDITORIAL

A. Hanáková a K. Stejskalová z Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci nás seznamují s postoji logopedů k problematice symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením, s jejich zkušenostmi a potřebami. Tato problematika stojí zcela neprávem na pokraji zájmu teoretiků, ale jak vyplývá z výzkumné sondy autorek, rovněž i logopedů v praxi. Další studie pocházející z pera S. Pelcáka, S. Hoferkové a V. Bělíka z Katedry sociální patologie a sociologie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové se zaměřuje na rizikové chování adolescentů. Obrací se však na salutoprotektivní faktory životního stylu, které omezují závažnost projevů rizikového chování. Jak vyplývá z výsledků jejich šetření, smysl pro soudržnost (známý také jako Antonovského sence of coherence) jako osobnostní charakteristika nezdolnosti pomáhá směrovat jedince k aktivnímu zdraví a zamezit tak rozvoji rizikových forem chování. Rovněž další příspěvek se zaměřuje na adolescenty. Autorská dvojice L. Ďuricová a V. Trojanová z Katedry psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici propojují vybrané prvky sebepojetí se zvládáním zátěže. Jejich šetření ukazuje, že jak emoční složka – sebehodnocení, tak konativní složka – vědomí vlastní účinnosti (self-efficacy) jsou proměnnými, které souvisejí s volbou konkrétních strategií zvládání zátěže. Š. Vendel z Institutu psychologie Filozofické fakulty Prešovské univerzity v Prešově se zaměřuje na osobnostní faktory, které souvisejí se školním výkonem vysokoškoláků. Rozdíly ve výsledcích studia jsou dle autora zapříčiněny nonkognitivními faktory, významnou roli sehrává jedna z osobnostních vlastností – svědomitost, jak vyplývá z výsledků studie. Další autorská dvojice z Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové M. Faltýnková a V. Smetanová, působící na Ústavu primární a preprimární edukace, se rovněž ve svém příspěvku zabývají osobnostními předpoklady studentů. Zaměřují se ovšem na Hollandovu typologii osobnosti ve vztahu k pracovnímu prostředí a zajímají se o to, který z typů převažuje u studentů učitelských oborů a jaká je motivovanost těchto studentů. D. Gunišová a J. Duchovičová z Katedry pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitře nás zavedou do psychodidaktické oblasti edukačního procesu, jelikož se ve své studii zaměřují na způsob strukturování učiva učitelem. Autorky zajímá subjektivní pohled žáků, jejich vnímání míry pochopení učební látky. Jak uvádějí autorky v závěru stati, když učitel ukáže žákům cestu, ovlivní nejen kvalitu jejich poznatků a vědomostí, ale i vztah a postoj k danému předmětu a celému vyučování. Posledním empirickým příspěvkem tohoto čísla je stať P. Peciny a I. Svobody z Katedry fyziky, chemie a odborného vzdělávání Pedagogické fakulty

EDITORIAL

Masarykovy univerzity, která se zaměřuje na aspekty učení v didaktice odborných předmětů a praktického vyučování v kontextu výukových metod. Práce nás seznamuje s možnostmi využití poznatků pedagogické psychologie v této oblasti a zabývá se zejména aspekty inteligence, tvořivosti, a především procesem osvojování psychomotorických dovedností v praktickém vyučování. Do našeho časopisu jsme nově zařadili také studentské práce. Kolektiv mladých začínajících autorů z Mendelovy univerzity v Brně L. Formanová, L. Gernešová, E. Číková, O. Štastník, V. Makovcová a L. Zlámalová představují výzkumnou sondu do středoškolské výuky. Zajímají se o využívání prvků kooperace a kompetice při vyučování, o míru jejich zapojení učiteli ve výuce a také o názory těchto učitelů na výhody či nevýhody těchto metod. Jsem si jista, že si každý z vás v časopise najde, co je mu blízké, či si se zaujetím přečte i ostatní zajímavé příspěvky. Přeji vám úspěšné vykročení do nového akademického roku, spoustu sil na všechny pracovní úkoly, ale také dostatek času na život soukromý, a nám všem jen samé pozitivní zprávy. Lucie Zlámalová editorka monotematického čísla a redaktorka časopisu

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2015, roč. 5, č. 2, s. 8–22

Teoretická studie Š , N., S , L. 2015. Předpoklady úspěšného učení se v dospělosti. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 8–22. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201505028. Příspěvek redakce obdržela: 31. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 18. 6. 2015.

PŘEDPOKLADY ÚSPĚŠNÉHO UČENÍ SE V DOSPĚLOSTI Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová Abstrakt: Příspěvek se zabývá předpoklady úspěšného učení se v dospělosti. Poukazuje na základní parametry úspěšného učení, na psychicky podmíněné znaky učení a na vztah docility vzhledem k věku. Poznatky vycházejí z pohledu na psychické a osobnostní změny v dospělosti, které jsou následně vztaženy na edukační kontext. Cílem tohoto příspěvku je reflektovat ty psychologické aspekty učení dospělých, které zásadním způsobem determinují úspěšné učení a vzdělávání v dospělosti. Klíčová slova: docilita, úspěšné učení, psychický proces, psychické změny, osobnostní změny, dospělí

CONDITIONS OF SUCCESFUL LEARNING IN ADULTHOOD Abstract: This contribution deals with conditions of successful learning in adulthood. It describes basic parameters of successful learning, psychologically conditioned attributes of learning and relation between age and docility. The findings originate from the insight into psychological and personality changes in adulthood which are consequently applied in educational context. The aim of the contribution is to reflect such aspects of learning of adults which crucially determine successful learning and education in adulthood. Key words: docility, successful learning, psychological process, psychological changes, personality changes, adults

STUDIE

Ačkoliv existuje řada publikací věnujících se psychologii učení a vzdělávání dětí a dospívajících (např. Kosíková, 2011; Duchovičová et al., 2013; Škoda, Doulík, 2011, apod.), problematika efektivního učení a vyučování v dospělosti je stále poněkud opomíjena. Světlou výjimkou byl v tomto ohledu např. Hartlův text (1999). Problematika psychologických aspektů učení a vzdělávání dospělých ale aktuálně není dostatečně reflektována ani v teoretických, ani v empirických psychologických či andragogických studiích. Jakékoliv vzdělávání je však bez psychologických poznatků nemyslitelné (srov. Nakonečný, 1997), tedy i vzdělávání dospělých. Beneš (2008) tvrdí, že právě psychologie byla od počátku vědou, která spoluvytvářela teorii vzdělávání dospělých. Šimek (1995) považuje psychologii za klíčovou opěrnou vědu andragogiky. Cílem tohoto teoretického příspěvku je proto poukázat na význam psychologických poznatků v andragogické edukační praxi a reflektovat ty psychologické aspekty učení a vzdělávání dospělých, které zásadním způsobem determinují úspěšné učení a vzdělávání v dospělosti. Rozhodně si neklademe za cíl prezentovat ucelené penzum poznatků z oblasti psychologie učení a vzdělávání dospělých či andragogické psychologie, to není ani možné. Rádi bychom však poukázali na význam psychologických poznatků pro akční pole vzdělávání dospělých, podnítili zájem o tuto oblast, připomněli některé stále inspirativní zdroje pro psychologii učení dospělých, otevřeli odbornou diskusi a inspirovali k případným badatelským záměrům v této oblasti.

1

Úspěšné učení v dospělosti

Nezbytným předpokladem každého učení a vzdělávání je způsobilost učit se, vzdělavatelnost (tzv. docilita). Ta je chápána jako míra ovlivnitelnosti dospělého člověka vzděláváním (Hladílek, 2009, s. 139; Petřková, 2006, s. 17). Dříve se schopnost dospělého učit se a vzdělávat zpochybňovala. Dospělý člověk byl nazírán jako psychicky a fyzicky zralý, jeho vzdělání jako ukončené a nešlo ho, až na výjimky, dále měnit nebo rozšiřovat. Spranger ještě v roce 1953 v souladu s tzv. teorií adolescenčního maxima podává tento obraz dospělého: „Všechny životní fáze, které shrnujeme pod pojem mládí – to trvá asi do 20. roku – jeví vysoký stupeň plasticity nebo vzdělavatelnosti. Ve třetí dekádě však tato schopnost silně klesá“ (in Löwe, 1977, s. 91). Situace se od té doby přece jen změnila. Dnes už nikdo nezpochybňuje fakt, že i v průběhu dospělosti existuje potenciál pro učení. Způsobilost učit se s věkem rozhodně neklesá, pouze se modifikuje a strukturně mění s přihlédnutím k úrovni psychických funkcí, které se podílejí na vnímání, zpracování a pochopení učebních informací. Obvykle dochází s přibývajícím věkem k celkovému zpomalování psychických procesů, zhoršuje se pozornost i paměťové funkce.

Naděžda Špatenková, Lucie Smékalová

STUDIE

Všechny tyto změny determinují učení v dospělosti a v procesu edukace dospělých by měly být respektovány. Ve vzdělávací praxi je totiž lze kompenzovat vhodně didakticky diferencovaným organizováním procesu výuky. Nicméně aby tomu tak mohlo být, musí být lektoři ve vzdělávání dospělých s těmito psychologickými aspekty adekvátně obeznámeni a měli by je umět aplikovat do edukačního procesu tak, aby minimalizovali negativní dopad těchto aspektů a naopak aby maximalizovali jejich efekt. Úspěšné učení a vzdělávání se v dospělosti je možné posuzovat z různých hledisek (srov. Machalová, 2004). Úspěch a neúspěch můžeme např. pojímat jako zážitkový stav, který má silný motivační a emocionální vliv na chování a jednání jedince. Úspěšnost a neúspěšnost je pak možné chápat jako vlastnost osobnosti, výsledek působení komplexu subjektivních a objektivních činitelů. Úspěšnost se utváří v procesu sumarizace a integrace psychických zážitků stavu úspěchu a neúspěchu (Machalová, 2004, s. 115). Hladílek (2009, s. 148) považuje za nutné předpoklady úspěšného učení se u dospělých: • motivaci k učení; • způsobilost k učení; • umění se učit; • schopnost rozeznat to, co je důležité se naučit, a stanovit si vlastní cíle; • informovanost o průběhu svého učení a o dosaženém pokroku. Petřková (2000) předpoklady úspěšného učení se u dospělých vymezuje jako souhrn schopností, motivace, vůle, umění učit se, racionálního využití volného času a vhodné životosprávy a připomíná, že předpoklady úspěšného učení v dospělosti je možné stručně zapsat do rovnice: Úspěšné učení v dospělosti = aktivita + predispozice + dovednosti umět se učit + racionální využití volného času + životospráva Úspěšné učení se v dospělosti vyjadřuje tedy aktivitu, která zahrnuje především otevřenost k učení jako takovému, zájem, motivaci a vůli. Dále reflektuje psychické predispozice, včetně intelektu. Nezbytné jsou rovněž dovednosti, jak se učit, čili umění učit se a celkově osvojení si adekvátního učebního stylu. Důležitými faktory jsou racionální využití volného času a životospráva, které zahrnují např. práci se stresem, zvládání zátěže, odpočinek, spánek apod. Úspěšnost učení se v dospělosti se ale odvíjí nejen od subjektivních, ale i objektivních sociálních činitelů, jako jsou např. společenské poměry, rodinná či aktuální osobní situace dotyčného člověka, charakter jeho pracovní činnosti apod. Přestože výše zmíněná rovnice reflektuje klíčové aspekty úspěšného učení a vzdělávání dospělých doslova od A do Ž, neměli bychom zapomínat, že

STUDIE

zásadní intervenující proměnnou je taktéž lektor. Psychologické aspekty osobnosti lektora ale nebudou předmětem tohoto příspěvku, jsou popsány jinde (srov. Prusáková, 2014).

2 Psychické změny v dospělosti Proces učení (se) dospělých determinují především změny v oblasti intelektu a paměti. Dříve převládal názor, že s postupujícím věkem dochází k poklesu intelektové výkonnosti. Z výsledků výzkumů citovaných Ruiselem (2000) ale vyplývá, že prakticky až do 60 let věku dochází jen k malému snížení výkonu. Některé schopnosti, zejména verbální a číselné, se dokonce v dospělosti zvyšují. Špatenková a Petřková (2013, s. 31) píší, že výkon v inteligenčních testech ovlivňuje celá řada fyziologických a psychologických faktorů a dospělí lidé, zejména testovaní v pozdní dospělosti, mohou mít potíže s percepcí instrukce, což následně ovlivňuje řešení úloh. Určitou roli podle zmiňovaných autorek hraje také rychlost reakcí a celková hbitost probandů (testovaných osob). Vyšší výkony v inteligenčních testech souvisejí také s vyšší stabilitou, menší úzkostností, flexibilním osobním stylem a s větší intelektuální stimulací. Dynamika intelektových funkcí v dospělosti je však mnohem složitější. Pokles intelektové výkonnosti s věkem není rovnoměrný; některé schopnosti se snižují rychleji, jiné pomaleji, a některé dokonce nevykazují téměř žádný pokles ani u 70letých jedinců. Vysvětlení nabízí rozlišení dvou typů inteligence – fluidní a krystalické (obrázek 1). Fluidní inteligence je geneticky podmíněná kapacita mozku zpracovávat a organizovat informace tak, aby člověk mohl adekvátně reagovat i na zcela nové situace, rychle se učit. Je to schopnost řešit problémy, které se nedají uchopit na základě dosaženého vzdělání, zkušenosti nebo dané kultury¹. Tato složka inteligence klesá již po 30. roce věku. Není bezprostředně závislá na vzdělání a vrcholí v mladé dospělosti. Naopak inteligence krystalická je výsledkem formálního vzdělávání, je založená na získávání zkušeností a dovedností potřebných k řešení běžných životních situací. Je to suma vědomostí, kterou člověk během svého života získal (odborné znalosti, odborná terminologie apod.)². Její úroveň 1 Testy fluidní inteligence neověřují získané znalosti, jde o schopnost člověka řešit nové úkoly. Obvykle je také zadán nějaký časový limit, takže testovaná osoba musí být nejen přesná, ale i rychlá. A právě časový stres je pro dospělé, zejména pak pro starší dospělé, velmi zatěžující a může celkově handicapovat jejich výkon (Stuart-Hamilton, 1999, s. 50). 2 Krystalická inteligence se obvykle měří jednoduchými přímými otázkami nebo se požaduje navrhnout řešení nějakého praktického problému. Na tyto otázky je možné správně odpovědět jenom v tom případě, disponuje-li jedinec danými informacemi (Stuart-Hamilton, 1999, s. 49–50).


STUDIE

Zdroj: Petřková (2006, s. 18) Obrázek 1. Dynamika fluidní a krystalické inteligence v průběhu dospělosti

nemusí klesat ani ve vyšším věku a do určité míry kompenzuje nevyhnutelný pokles inteligence fluidní (Holmerová, Jurašková, Zikmundová, 2007; Holmerová et al., 2014; Sternberg, 2002). Krystalická inteligence je poměrně stabilní a v některých případech se v průběhu života i zvyšuje (Petřková, 2006). Například Sternberg (2002, s. 497) uvádí, že pokles fluidní inteligence lze vyrovnat dobře procvičovanými a pragmatickými aspekty mentálních funkcí, úpadek zpracování informací sanuje rezervní kapacita paměti při dostatečné motivaci, ztrátu rychlosti zpracování informací je možné kompenzovat pečlivostí a důsledností, a zejména odbornými způsoby zpracování informací. Vždy tedy existuje určitá plasticita, tj. modifikovatelnost schopností, která umožňuje zlepšit kognitivní výkonnost. V období dospělosti se uplatňují i jiné složky inteligence, než je obecná schopnost abstraktně myslet (tzv. akademická inteligence). Rozvíjí se zejménapraktická inteligence, kterou Ruisel (2000, s. 42) vymezuje jako schopnost řešit problémy každodenního života, pro které nejsou k dispozici jednoznačná řešení. Praktická inteligence zahrnuje také řadu sociálních kompetencí, proto jí disponují především lidé sociálně zdatní, s dobrou emoční inteligencí. S inteligencí bývá spojována tvořivost (kreativita), kterou chápeme jako schopnost inovovat, vynalézat, uspořádat jevy (věci) tak, jak dosud nebyly

STUDIE

uspořádány, aby se jejich hodnota nebo krása zvětšila. Dřívější výzkumy naznačovaly pokles tvořivosti v určitém věku. Např. podle Lehmana (in Dacey, Lennon, Fiore, 2000) stoupá tvořivost do 39 let a po tomto věku tvůrčí projevy slábnou. Je ovšem rozdíl mezi tvořivostí technickou a vědeckou a tvořivostí uměleckou. Tvořivost vědců v humanitních oborech, spisovatelů a jiných umělců dosahuje vrcholu ve vyšším věku. Novější výzkumy svědčí pro to, že tvořivost může, ale nemusí být ovlivňována věkem, že není omezena na určité období života a léta profesní činnosti. Pokles evidovaných tvořivých produktů u dospělých bývá často způsoben tím, že se, jak píše Stuart-Hamilton (1999, s. 83), „tvořiví lidé stávají obětí vlastního úspěchu“. Těžiště jejich činnosti se tak přesunuje do jiných oblastí (např. organizační, pedagogické či reprezentační). Suchá (in Holmerová et al., 2014, s. 90) ale upozorňuje na to, že úbytek kreativity, stejně jako fantazie, asociačního myšlení, zrakově-prostorových schopností apod. souvisí se zhoršenou funkcí pravé mozkové hemisféry ve vyšším věku. Dochází však skutečně s postupujícím věkem ke zhoršování funkce pravé hemisféry, nebo je prostě jen tato hemisféra ve vyšším věku zanedbávána a nerozvíjena? S přibývajícím věkem také pomalu, ale plynule vzrůstá kognitivní rigidita, která se projevuje nechutí k novým postupům, což může snižovat docilitu zejména starších dospělých. Obecně totiž připravenost k učení zahrnuje také „otevřenost“ k učení a vzdělávání. Dospělí, zejména starší dospělí, jsou v tomto ohledu spíše „uzavření“, setrvávají u svých zafixovaných stereotypů a nejsou ochotni akceptovat případné změny. Dalším psychickým procesem úzce souvisejícím s učením je vnímání, které je základním poznávacím procesem přijímání, výběru a zpracování informací pomocí smyslových orgánů. V každém věku je ovlivňováno dosavadní zkušeností, právě probíhající činností i zaměřeností člověka. Je samozřejmé, že závisí i na změnách ve smyslových orgánech. Ve srovnání s mladými jedinci je vnímání starších dospělých přesnější, když se mohou opřít o své zkušenosti (Stuart-Hamilton, 1999). Podle Hartla (1999) je úspěšnost učení determinována také pozorností. Pokud jde o pozornost dospělých, zmenšuje se zejména rozsah pozornosti (tj. množství podnětů, na které je současně pozornost zaměřena) a schopnost přenášet pozornost z jednoho objektu (nebo činnosti) na druhý. Snižuje se schopnost delšího soustředění a vnímání. Některé vlastnosti pozornosti se s věkem mění méně, jiné více. Tak např. stálost pozornosti, tj. trvalost soustředění na prováděnou činnost, nepodléhá v průběhu let velkým změnám. Naproti tomu rozsah pozornosti, tj. množství podnětů, na které můžeme současně zaměřit pozornost, se s přibývajícím věkem zmenšuje. Podobně je tomu např. i při přenášení pozornosti z jednoho objektu (nebo činnosti) na


STUDIE

druhý nebo při rozdělování pozornosti (současné sledování dvou nebo více objektů a činností) (Plháková, 2004, s. 77). Učení je předurčeno také kvalitami paměti, především kapacitou schopností učení (tj. množství učebních informací, které je člověk schopen pojmout a zpracovat, zapamatovat si, aby je mohl dále využívat), snadností učení (tj. vnímavost a rychlost, s jakou člověk učební informace zpracovává, jak jim rozumí) a trvanlivostí naučeného (tj. schopnost vybavit si osvojené poznatky). Petřková (2006, s. 18) poukazuje na to, že vývoj paměti dospělého člověka je spojen nejen s věkem, ale i se způsobem životní činnosti a s nároky kladenými na daného jedince. Podstatným faktorem, který má vliv na rozvoj paměti dospělého, je její specializace, k níž dochází v průběhu pracovní činnosti. U těch druhů paměti, které jedinec nepoužívá, je zaznamenán pokles. Upozorňuje na to, že způsobilost se učit se s věkem neztrácí, ale modifikuje a strukturně mění. Ve většině případů se paměť mění z mechanické na logickou. Dospělí lidé si proto obtížněji osvojují učivo, které postrádá logické uspořádání a logickou strukturu. Již Livečka (1979, s. 129) zdůrazňoval, že má-li učivo logickou strukturu, je výkon učících se, a to i starších dospělých, srovnatelný s výkonem mladších účastníků vzdělávacího procesu. Ke zhoršování paměti dochází významněji až ve vysokém věku (od 70 do 90 let). Nejlépe se uchovává obsahová složka logicko-smyslové paměti. Symbolicko-smyslová paměť slábne více než obsahová složka paměti, avšak i tak si zachovává lepší stopu než mechanické zapamatování. Paměťové funkce a výkon ovlivňují zejména genetické předpoklady, aktuální zdravotní stav, ale i zkušenosti a postoj k edukační činnosti (srov. Holmerová et al., 2014). Aktivní duševní činností lze ovšem paměť trénovat, udržovat a rozvíjet. Z psychologického hlediska se jedná o teorii nepoužívání, podle níž lze zhoršování určitých schopností s postupujícím věkem přičíst spíše jejich zanedbávání, které nakonec vede k úbytku nebo ztrátě funkce (Stuart-Hamilton, 1999, s. 62). Příliš snadno a často je zapomínání asociováno s nevyhnutelnými involučními procesy. V kontextu edukace dospělých bychom však měli uvažovat o tom, zda se nejedná spíše o učební deficit, který pramení z přerušení nebo ukončení edukační aktivity. V souladu s Holmerovou et al. (2014, s. 89) můžeme shrnout faktory, které zlepšují a/nebo zhoršují zapamatování u dospělých osob. K faktorům, které zlepšují zapamatování, náleží: • dostatečná koncentrace pozornosti; • zájem, motivace, pozitivní emoce; • opakování; • odpočinek, relaxace, dostatečná doba spánku;

STUDIE

• výrazné smyslové vjemy doprovázející informaci; • propojení s nějakou osobní asociací; • kvalitní strava, dostatek minerálů a vitaminů; • vyvětraná místnost, pohybová aktivita (prokrvení mozku). Faktory, které zhoršují zapamatování, souvisí zejména s fyzickým, psychickým a emočním stavem: • stres; • nedostatek zájmu a motivace, apatie; • momentální špatný zdravotní (psychický či fyzický) stav; • únava, přetížení, nedostatek spánku; • rušivé vlivy, nedostatek klidu; • emoční poruchy (deprese apod.); • subjektivně nevyhovující denní doba (vliv biorytmů) apod.

3 Osobnostní změny v dospělosti V průběhu dospělosti může také docházet k určitým osobnostním změnám (Langmeier, Krejčířová, 2006), ovšem názory na změny osobnosti nejsou jednotné. Špatenková a Petřková (2013, s. 33–34) tvrdí, že na rozdíl od změn v oblasti fyziologických a kognitivních funkcí a v oblasti duševní výkonnosti je velmi obtížné hovořit o nějakých absolutních změnách osobnosti v dospělém věku. Závěry výzkumů osobnosti dospělých nejsou jednoznačné a jejich zobecnění je velmi obtížné. Vývoj osobnosti je velkou měrou formován situačním a životním kontextem a mezi jedinci stejné věkové skupiny existují značné interindividuální rozdíly. Např. Erikson a Eriksonová (1999, s. 107) předpokládají, že osobnost se vyvíjí v průběhu celého života. Nicméně výsledky výzkumů prokazují konstantnost základního emočního ladění³ a temperamentu. Projevy základních temperamentových 3 V průběhu mladé dospělosti dochází ke stabilizaci emočního prožívání, zvýšená emoční

labilita, tolik typická pro adolescenci, postupně klesá. Mladí dospělí jsou zpravidla optimističtí, ale i mezi nimi najdeme poměrně vysoké procento lidí se sklonem k anhedonii, nebo dokonce k depresím. Také období střední dospělosti je spíše fází relativní stability emočního prožívání i převažujícího citového ladění. Celkové ladění dospělých je vyrovnanější, přestože i jejich citové prožitky mohou být dosti silné. Určité emoční rozlady se pojí především s nároky vývojových úkolů, v mladé dospělosti to může být např. osamostatňování, hledání partnera či zaměstnání, ve střední dospělosti mohou být kolize emočního prožívání spojeny s bilancováním a uvědoměním si omezenosti vlastního života apod. Zralosti emočního prožívání je dosaženo v období střední dospělosti a v období pozdní dospělosti dosahuje svého vrcholu. Dospělí se dobře emočně kontrolují, umí své emoce ovládat a případné negativní výkyvy eliminovat,


STUDIE

dispozic (např. sklon k úzkostnosti, k depresivnímu ladění, k hostilitě apod.) zůstávají přibližně stejné po celý dospělý věk. McCrae a Costa (1990, s. 9) píší, že jedinec dosáhne konfigurace osobnostních rysů, které ho charakterizují v dalších letech, v období mezi 20. až 30. rokem života. Konstatují také, že osobnostní změny po 30. roce jsou spíše výjimkou než pravidlem. Tuto skutečnost potvrzují i longitudinální studie, které současně ukazují na stabilitu osobnostních rysů v dospělosti⁴. Také sebepojetí, jehož součástí jsou sebeobraz, sebehodnocení a sebedůvěra, je v průběhu života dospělého relativně konstantní. Pokud dochází ke změnám v této oblasti, jsou závislé nejen na věku, ale i na temperamentových dispozicích a životních situacích, kterými dospělý prochází. Podle výzkumů McCrae a Costy (1990) je zhoršené sebehodnocení ovlivněno zejména neuroticismem a depresivním laděním osobnosti dospělého, zatímco zvýšená sebedůvěra má vztah spíše k extraverzi. Ani odpověď na otázku, zda a jak se mění v průběhu dospělosti hodnoty, postoje a názory lidí, není jednoduchá. Výzkumy ukazují, že mladí dospělí jsou ochotni více přijímat nové názory, případně měnit postoje, než lidé starší. V souvislosti s vývojem osobnosti hovoří psychologové častěji o jejím rozvoji, růstu či zrání. „Bez určitosti, celosti a zrání se žádná osobnost neprojeví,“ říká Jung (1994, s. 57). K tomu, aby se člověk stal osobností, je podle Junga zapotřebí celý lidský život se všemi jeho biologickými, sociálními i duchovními aspekty. Za zvláště příznivé období pro zrání osobnosti považuje střední věk, kdy se člověk v důsledku přirozené introvertizace obrací od biologických a společenských zájmů a aktivit k zájmu o vnitřní duchovní život. V souvislosti s růstem člověka v oblasti duchovní se často setkáváme s pojmy transcendence (tj. překračování, přesahování) a transcendentní cíle. Křivohlavý (2006, s. 159) je s odvoláním na Emmonse charakterizuje jako „snahy, které jsou zaměřeny nad vlastní osobu nebo mimo vlastní osobu a naznačují touhu dané osoby začlenit se do širšího a komplexnějšího celku, nebo ty snahy, které vyjadřují udržení nebo prohloubení vztahu s mocí vyšší, nežli je moc individua, případně ty snahy, které naznačují touhu dané osoby po sebepřesahu“.

přinejmenším na úrovni chování. Změnu emočního prožívání lze u starších lidí přisuzovat i biologické determinaci, např. hormonálním změnám. Základní emoční ladění se ke konci pozdní dospělosti může zhoršit, a to především pod vlivem kumulace životních změn a ztrát typických pro toto období (Vágnerová, 2007; Špatenková, Petřková, 2013). 4 Z osobnostních rysů byly v poslední době nejčastěji zkoumány faktory „velké pětky“, která zahrnuje následující charakteristiky osobnosti: extroverze, neuroticismus, emocionální stabilita, svědomitost a otevřenost vůči zkušenosti. Ani v těchto osobnostních rysech nedochází v průběhu dospělosti k výrazným změnám.

STUDIE

Růst osobnosti, její sebeaktualizace i utváření smyslu života jsou důležitou složkou životní pohody člověka (angl. well-being). Podle Ryffové (in Hrdlička, Kuric, Blatný, 2006) tvoří další složky životní pohody reálné sebepojetí, pozitivní sebehodnocení, pozitivní vztahy s druhými, schopnost efektivně organizovat vlastní život i vnější svět (pocit kontroly nad prostředím) a samostatnost – autonomie. Celková úroveň osobní pohody se během života nemění, mění se však její zdroje⁵.

4

Psychologické aspekty a edukační kontext

Popsat všechny psychické a osobnostní změny, které mohou ovlivňovat proces učení se v dospělosti, není v rámci tohoto textu možné. Proto psychologické aspekty úspěšného učení a vzdělávání se s odkazem na Livečku (1979, s. 115–117) vztáhneme především na následující znaky (jejich závislost na věku zobrazuje obrázek 2): • kapacita učení, • lehkost učení, • trvanlivost výsledků učení, • učební intenzita, • podněty k učení. Livečkův (1979) odkaz je v andragogických a gerontagogických textech stále živý a neopomenutelný. Opakovaně je například citován v dílech Mužíka (2005), Špatenkové (2013), stejně jako Petřkové (2000, 2006) či Šeráka (2009) a dalších. Kapacita učení se vztahuje ke kapacitě učebních schopností a vyjadřuje, kolik je toho jedinec schopen svým učením pojmout a zpracovat. Lidská schopnost „deponování“ do paměti je obrovská a realizované výzkumy opakovaně poukazují na to, že kapacita učení je přinejmenším pětkrát až desetkrát větší, než je obvykle používána, a s postupujícím věkem se relativně nezmenšuje (Sternberg, 2002). Negativně mohou v tomto ohledu na ni působit především involuční procesy, zejména patologické, např. nemoc. Teprve až v pozdním stařeckém věku lze pozorovat snižování kvality tohoto znaku, ale i zde platí, že „co je trénováno, nezakrní“, a efektivity kurzů trénování paměti jsou toho důkazem.Nicméně i „tradiční“ vzdělávací programy mohou sehrávat značnou roli v udržování (ne-li dokonce zlepšování) kapacity učebních schopností. 5 Problematika životní pohody je jedním z témat, kterými se zabývá pozitivní psychologie; u nás se této problematice věnuje Křivohlavý (2004). Ve své publikaci uvádí dotazník autorů Snydera a Lopeze, z něhož je možné získat konkrétnější obraz o dimenzích životní pohody.


STUDIE

Zdroj: Livečka (1979, s. 117) Obrázek 2. Psychicky podmíněné znaky učení

Lehkost učení označuje rychlost, s jakou si jedinec učivo osvojí. S postupujícím věkem se doba potřebná k učení prodlužuje. Lidé po 50. roce svého života potřebují k osvojení učební látky asi o 20 % víc času než lidé 20tiletí (Livečka, 1979). Tento problém lze však v praxi řešit vhodně didakticky diferencovaným organizováním procesu výuky. Trvanlivostí výsledků učení je míněna schopnost „vzpomenout si“, ale také hloubka, resp. povrchnost poznatků získaných učením. Často se uvádí jako schopnost „rozpomenout se“. Zjevný pokles trvanlivosti výsledků učení se objevuje již v počátku pozdní dospělosti, kde dochází k silnějšímu působení selekce, co si chce účastník vzdělávání pamatovat. Rubinštejn (1967 in Livečka, 1979, s. 118) v této souvislosti hovoří o profesionální paměti. Důležitým aspektem je, že s postupujícím věkem dochází k profilování schopnosti vybavování. To, co se zdá být významné nebo co nějak souvisí se zájmy účastníků, jejich potřebami nebo zájmy, si osvojí zpravidla snadno a rychle a dovedou to také dobře reprodukovat. Tyto poznatky pak zůstávají dlouhodobě v paměti. Učební intenzitu jako další faktor, který ovlivňuje učení, lze chápat také jako ochotu k učení, resp. ke vzdělávání. Jde v podstatě o přesvědčení o významu a hodnotě vzdělávání. Zde je patrný zřetelný vzestup počátkem středního věku dospělosti, s postupujícím věkem však klesá.

STUDIE

Podněty k učení a vzdělávání se dospělých jsou velmi úzce spojeny s jejich vytrvalostí a stabilitou v celém edukačním procesu. Jde o zainteresovanost starších dospělých na procesu edukace a jeho výsledcích. Pokles tohoto faktoru začíná počátkem středního věku (Livečka, 1979, s. 117), což poukazuje na to, že s postupujícím věkem musí být účastníci vzdělávání více a jasněji motivováni, chce-li je organizátor a realizátor edukačních aktivit ke studiu získat a v učebním procesu udržet. S učebními podněty konvenuje i psychodidaktická kompetence lektora, kdy by lektor měl například odlehčit svůj výklad vkládáním příběhů ze života svého nebo nějakých zajímavých osobností, užívat vtipné glosy apod. (Smékal, 2010, s. 156). Psychologické aspekty vzdělávání dospělých by měla reflektovat andragogika, zejména androdidaktika.

Závěr Dospělí účastníci vzdělávacího procesu představují značně heterogenní skupinu. Tato skutečnost je ještě komplikována individuálními zvláštnostmi každého jedince, které se odrážejí jak ve vzdělávání, tak v učení. K nejzásadnějším faktorům ve vzdělávání a učení patří docilita neboli způsobilost učit se (vzdělavatelnost). Pro docilitu platí, že s věkem neklesá, ale modifikuje se, strukturně se mění s přihlédnutím k úrovni poznávacích funkcí, které se podílejí na vnímání, zpracování a pochopení učebních informací. Docilitu tedy ovlivňují psychické a osobnostní změny jedince. Psychické změny se dotýkají intelektu, tvořivosti, vnímání, pozornosti, a zejména paměti. Osobnostní změny, které mohou mít na docilitu významný vliv, se pojí se sebepojetím, sebehodnocením, sebedůvěrou a hodnotami člověka. Petřková (2006) připomíná, že charakteru vzdělávací situace v dospělosti odpovídá spíše pojem připravenost k učení a vzdělávání. Připravenost k učení je determinována vývojem a kvalitou dosavadního učení: zahrnuje vrozené dispozice a schopnosti včetně schopností intelektových, vědomosti, dovednosti a návyky rozvinuté učením, životní a profesní zkušenosti i určitou úroveň umění učit se. Tento pojem zahrnuje však i osobnostní faktory: temperament, sebepojetí, motivaci a charakterové a volní kvality (např. vytrvalost, houževnatost, sebekázeň, autoregulaci apod.). Pro edukační kontext jsou nepostradatelné informace o psychicky podmíněných znacích učení, jež nabývají s věkem různé intenzity. Lektoři vzdělávající dospělé musí brát ohled na kapacitu učení, lehkost učení, trvanlivost výsledků učení se u dospělých, jejich učební intenzitu a celkově na podněty, které dospělé vedou k učení. Jedině tak se mohou psychické aspekty vzdělá-


STUDIE

vání a učení podílet na úspěšnosti učení se dospělých jedinců v edukačním procesu.

Literatura B

, M. 2008. Andragogika. Praha: Grada Publishing. 135 s. ISBN 978-80-247-2580-2.

D

, J. S., L , K. H., F ISBN 80-7169-903-9.

, L. B. 2000. Kreativita. Praha: Grada Publishing. 250 s.

D

, J., . 2013. Psychodidaktické pojetí kurikulárního a mediačního kontextu edukace. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. 290 s. ISBN 978-80-7414-658-9.

E

, E. H., E , J. M. 1999. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Lidové noviny. 128 s. ISBN 80-7106-291-X.

H

, . 1999. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. Praha: Karolinum. 231 s. ISBN 80-7184-841-7.

H

, M. 2009. Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. 2. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. 186 s. ISBN 978-80-86723-75-4.

H

, I., . 2014. Průvodce vyšším věkem: manuál pro seniory a jejich pečovatele. Praha: Mladá fronta. 208 s. ISBN 978-80-204-3119-6.

H

, I., J , B., Z , K. 2007. Vybrané kapitoly z gerontologie. 3., přeprac. a dopl. vyd. Praha: EV public relations. 143 s. ISBN 978-80-254-0179-8.

H

, M., K , J., B ISBN 80-7367-168-9.

J

, C. G. 1994. Duše moderního člověka. Brno: Atlantis. 378 s. ISBN 80-7108-087-X.

K

, V. 2011. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada Publishing. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

K

, J. 2004. Pozitivní psychologie: radost, naděje, odpouštění, smiřování, překonávání negativních emocí. Praha: Portál. 195 s. ISBN 80-7178-835-X.

K

, J. 2006. Psychologie smysluplnosti existence: otázky na vrcholu života. Praha: Grada Publishing. 204 s. ISBN 80-247-1370-5.

L

, J., K , D. 2006. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada Publishing. 368 s. ISBN 80-247-1284-9.

L

, E. 1979. Úvod do gerontopedagogiky: jen pro uživatele v odvětví školství. Praha: Ústav školských informací při ministerstvu školství ČSR. 233 s.

L

, H. 1977. Úvod do psychologie učení dospělých. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 324 s.

M

, . 2004. Psychologógia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: RádioPrint. 124 s. ISBN 80-969339-6-5.

, M. 2006. Krize středního věku. Praha: Portál. 168 s.

STUDIE

M C

, R. R., C , P. T. 1990. Personality in Adulthood. New York: Guilford Press. 198 p. ISBN 0-898-62528-9.

M

, J. 2005. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. Plzeň: Fraus. 202 s. ISBN 80-7238-220-9.

N

, M. 1997. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia. 438 s. ISBN 80-200-0625-7.

P

, A. 2000. Psychologické základy vzdělávání dospělých: texty k otevřenému a distančnímu vzdělávání, řada Andragogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 54 s. ISBN 80-85783-63-0.

P

, A. 2006. Psychologie učení a vzdělávání dospělých. Olomouc: Hanex. 80 s. ISBN 80-85783-63-0.

P

, A. 2004. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. 472 s. ISBN 80-200-1086-6.

P

, V. 2014. Osobnost lektora vo vzdelávaní dospělých. Banská Bystrica: Belianum. 520 s. ISBN 978-80-557-0801-0.

R

, I. 2000. Základy psychologie inteligence. Praha: Portál. 182 s. ISBN 80-7178-425-7.

S

, V. 2010. Psychodidaktika věku seniorů. In A , P., H , B. (Eds.). Univerzita třetího věku: historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 151–160. ISBN 978-80-210-5158-4.

S

, R. J. 2002. Kognitivní psychologie. Praha: Portál. 632 s. ISBN 80-7178-376-5.

S

-H

, I. 1999. Psychologie stárnutí. Praha: Portál. 319 s. ISBN 80-7178-274-2.

Š

, M. 2009. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

Š

, D. 1995. Andragogika na pokraji vědy. S-Obzor, roč. 4, č. 2–3, s. 97–99. ISSN 1210-6089.

Š

, J., D , P. 2011. Psychodidaktika. Praha: Grada Publishing. 208 s. ISBN 978-80-247-3341-8.

Š

, N. 2013. Gerontagogika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 83 s. ISBN 978-80-244-3653-1.

Š

, N., P , A. 2013. Psychologie dospělých. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 94 s. ISBN 978-80-244-3662-3.

V

, M. 2007. Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Praha: Karolinum. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5.


STUDIE

Autorky PhDr. et Mgr. Naděžda Špatenková, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie, Křížkovského 511/8, 771 80 Olomouc, e-mail: [email protected] PhDr. Lucie Smékalová, Ph.D. et Ph.D., Česká zemědělská univerzita v Praze, Institut vzdělávání a poradenství, V Lázních 3, 159 00 Praha 5, e-mail: [email protected]


Teoretická studie K , J. 2015. Základní hudební prvky rytmus, melodie, harmonie z pohledu alternativní waldorfské pedagogiky i pohledu psychologicko-neurologického. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 23–31. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050223. Příspěvek redakce obdržela: 8. 4. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 24. 6. 2015.

ZÁKLADNÍ HUDEBNÍ PRVKY RYTMUS, MELODIE, HARMONIE Z POHLEDU ALTERNATIVNÍ WALDORFSKÉ PEDAGOGIKY I POHLEDU PSYCHOLOGICKO-NEUROLOGICKÉHO Jana Konvalinková Abstrakt: Waldorfská pedagogika vědomě pracuje s prvky rytmu v životě dítěte i s rytmickými aktivitami užívanými pro ukotvení učební látky. Kromě fenoménu rytmu je také kladen důraz na melodičnost hlasu, kterou pedagogika definuje jak pro práci učitele, tak pro rozvoj žáka. Všímá si melodičnosti mluveného a pěveckého projevu a od první třídy důsledně v dítěti rozvíjí pevný vztah k rytmu, melodii a harmonii v hudbě. Příspěvek hledá oporu a obhajobu těchto pedagogických hledisek a představuje rytmus, melodii a harmonii z pohledu psychologicko-neurologického. Klíčová slova: alternativní pedagogika, hudební prvky – rytmus, melodie, harmonie, hudební vzdělávání, neurologie, psychologie, waldorfská pedagogika

BASIC ELEMENTS OF MUSIC—RHYTHM, MELODY, HARMONY—FROM THE POINT OF VIEW OF ALTERNATIVE WALDORF EDUCATION AND PSYCHOLOGICAL-NEUROLOGICAL POINT OF VIEW

Jana Konvalinková

STUDIE

Abstract: Waldorf education consciously uses elements of rhythm in the life of a child along with rhythmical activities used for mastering the topics taught. Apart from phenomenon of rhythm also melody of voice, which Waldorf education defines both for the teacher’s work and pupil’s development, is emphasized. It observes melodiousness of spoken and sung expression and since the first grade it thoroughly develops child’s strong relation to rhythm, melody and harmony in music. The contribution searches for support and defence of these pedagogical approaches and introduces rhythm, melody and harmony from the psychological-neurological point of view. Key words: alternative pedagogy, elements of music—rhythm, melody, harmony, music education, neurology, psychology, Waldorf education

Základní hudební prvky – rytmus, melodie a harmonie – jsou nedílnou součástí hudebního vzdělávání na pedagogických fakultách z pohledu hudební nauky, didaktiky hudební výchovy, intonace i sluchových aktivit. Při rytmických dovednostech se pracuje s rytmizací slov, říkadel a textů, aby dítě samo dokázalo uchopit pravidelnou rytmickou pulzaci jak v rytmizovaném textu, tak v hudbě. Práce s melodií obsahuje tzv. nápodobu, kdy učitel předzpívá melodickou část a dítě ji opakuje. Na melodickou linku se hledí i z pohledu hudebních motivů, které reprezentují nejkratší možnou hudební myšlenku. V didaktice hudební výchovy se také pracuje s tzv. melodičností hlasu, hlasovou modulací, kdy se v dítěti rozvíjí pohyblivost mluveného projevu. Rým či říkadlo jsou přednášeny vysokým hlasem v nápodobě malého koťátka a střídány s hlubokou polohou napodobující medvěda. Hlasová modulace rozvíjí i emotivní polohu řeči, kdy dítě text vyjadřuje jako ustrašený, rozčílený, přísný, veselý, líný člověk apod. Aktivity jak rytmické, tak melodické se často doprovázejí pohybem nebo hrou na elementární hudební nástroje Orffova instrumentáře. Harmonický doprovod písní, tvořený učitelem či žáky, podněcuje k citovému zaujetí, je však důležitou oporou i pro pěvecký projev. Výše uvedené aktivity často nepřesahují rámec hodin hudební výchovy na základních školách. Podíváme-li se na uchopení rytmu, melodie a harmonie u alternativní pedagogiky waldorfské, vnímáme zřetelný přesah tohoto výukového procesu, kdy waldorfská pedagogika hledá v rytmu, melodii a harmonii spojence pro celou šíři svých edukativních záměrů. Velice zajímavý vztah rytmu, melodie a harmonie ukazuje Steiner, tvůrce waldorfské pedagogiky, v souvislosti s vyučovací hodinou. Ve struktuře vyučovací hodiny si jako uzlové body vybírá hudební prvky a těm podřizuje její průběh. Má za to, že vědomá práce s těmito prvky vede k posílení vůle, ke schopnosti přijímat nové myšlenky v podobě nové učební látky a k možnosti vše spojit s prožitkem a citovým zaujetím. Výchozími hudebními prvky pro něj jsou

STUDIE

rytmus, melodie a harmonie. Rytmus jako nositel vůle probouzí aktivitu, činorodost, pozornost a pomáhá upevnit v člověku oblast volních schopností. Melodie odpovídá přesným myšlenkovým procesům a představám, schopnosti přijímat, vytvářet a spojovat. Harmonie probouzí aktivitu duše, ve které vyrovnává její vnitřní pochody. Představuje citový prožitek, svět fantazie, obrazů a imaginace. Tato důsledná trojčlennost ve výuce vychází vstříc celostnímu pohledu na osobnost dítěte, rovnoměrně zapojuje a aktivizuje úhly pohledu na věc a tím dítě posiluje. Vyhýbá se jednostrannosti, přináší komplexnost a dává jistotu. Co se ve vůli probudí, myšlenkou se obohatí a prožitkem usadí. Ve waldorfské škole jsou těmto principům podřízeny všechny vyučovací hodiny. Prvních 5–15 minut je věnováno tzv. rytmické části, prostoru pro opakování, podpoře paměti, variacím na probírané téma. Dalších 20–30 minut patří části poznávací – melodické, závěrečných 10 minut přináší prožitek, procítění, harmonickou část. Příspěvek se bude věnovat pohledu alternativní pedagogiky i méně známému aspektu psychologickému a neurologickému. Bude tak hledat oporu a obhajobu pedagogických možností waldorfské alternativy i východiska pro práci vysokoškolských pracovišť a učitelů základních škol.

1

Rytmus z pohledu waldorfské pedagogiky, psychologicko-neurologické hledisko

Ve waldorfské pedagogice je rytmus vnímán především jako budovatel volních vlastností v člověku, jako pevný základ existence života na Zemi a jako základní atribut projevu života na Zemi. Je podřízen kosmickým zákonitostem, které se utvářejí v rytmických vztazích. Veliké kosmické rytmy mají pak své pokračování i v živých organismech, které formu svého života vyjadřují rytmickou pulzací. Projevy rytmu tak waldorfská pedagogika pozoruje od velkých planetárních kosmických cyklů přes roční cykly střídání jara, léta, podzimu a zimy až po cykly měsíční, týdenní, cyklus dne a noci. I celý lidský život je podroben těmto zákonům, kde rytmus dechu a srdce neprobíhá libovolně, ale je odrazem a zrcadlením kosmických rytmů celého slunečního systému (Steiner, 1960). Živé organismy a vesmírné zákonitosti jsou si v mnoha aspektech příbuzné. Systola a diastola patří k základním rytmům v lidském organismu a představuje stažení a uvolnění, nádech a výdech, klid a aktivitu, přiblížení se a vzdálení. V duševní oblasti lze také vypozorovat rytmickou pulzaci střídáním sympatie a antipatie, radosti a smutku, pozitivity a negativity, nadšení a deprese. Tuto polaritu v duševních pochodech nemusíme vnímat vždy jednoznačně, má různé odstíny i intenzitu, ale i ona je součástí rytmické zákonitosti. Rytmus můžeme postavit také

Jana Konvalinková

STUDIE

jako základní kámen pedagogického působení a dbát na jeho dodržování v ročních a týdenních cyklech i v uspořádání každého dne. Pro dítě je velmi důležité, aby se velké i malé cykly pravidelně opakovaly, protože mohou pak být zdrojem energie, síly a životní jistoty. Z tohoto pohledu je rytmičnost pevnou součástí výchovy a rodiče bývají vybízeni k zamyšlení nad rytmickým chodem života dítěte v domácím prostředí. Velká pozornost se věnuje rytmicky se opakujícímu cyklu spánku a bdění, který má hluboký význam pro duchovní rovnováhu a pro regeneraci sil. Rytmus a rytmičnost proto budou ve waldorfské pedagogice vždy přesahovat pouze hudební vyjádření, jakkoliv v hudbě stále mají velkého a nepostradatelného pomocníka. Rytmická část je vstupní branou každé vyučovací hodiny, a tak jsou učitelé waldorfských škol vybízeni k tvoření krátkých říkadel a rýmovaných textů, které pak spolu s dětmi doprovázejí pohybem či elementárními hudebními nástroji Orffovým instrumentářem. V matematice se tak k rytmicky přednášené vzestupné či sestupné číselné řadě násobků přidá pochod vpřed či vzad, kolébavý pohyb dvou řad proti sobě, v jiné aktivitě úder bubínku označí sudé číslo, dřívek číslo liché. Možností je nepřeberné množství a učitel i žáci jsou stále vybízeni k tvořivosti. Základní princip, udržování určitého daného rytmu při provádění aktivity, se však nemění. V českém jazyce zase učitel může s celou třídou rytmicky přednášet text a žáci tlesknou, vyskočí nebo si dřepnou, když se objeví např. sloveso. Podobně mohou pracovat i s jinými slovními druhy – podstatné jméno krok vpřed, přídavné jméno pohyb rukou apod. Představíme-li si, že každá vyučovací hodina jakéhokoliv oboru začíná rytmickou částí tvořenou učitelem či žáky, vnímáme kreativitu, která využívá množství variant pohybů a zvuků na podkladě stálého rytmu (více Konvalinková, 2012). Jednoznačným východiskem při práci s rytmem v pedagogické činnosti bude, kromě působení na upevnění volních dispozic žáka, i neurologické hledisko, především pohled na to, jak působí rytmické aktivity, rytmizovaná říkadla, rytmizované opakování slov na senzomotorická centra v mozku. Díky poznatkům Bergerové (2002), které formulovala ve své knize Music Therapy, Sensory Integration and the Autistic Child, a díky pedagogickým zkušenostem Uhligové (2006), jež prezentovala na konferenci a při workshopu Hlas a jeho působení v pedagogice (2010) v Praze na půdě hudební a taneční fakulty Akademie múzických umění, můžeme hledat východiska ovlivňující rytmické aktivity a rytmizovanou řeč i v oblasti neurologické. Nejstarší část mozku, která je vývojově stará zhruba pět set milionů let, se nazývá subkortikální část a zdědili jsme ji po našich zvířecích předcích. V této části mozku je velmi husté propojení nervů, které se nazývají „retikulární aktivační systémy“. Tady se příchozí informace neustále zkoumají, a buď

STUDIE

se odmítnou, nebo postoupí k dalšímu zpracování. Senzorické informace jsou přijímány v limbickém systému amygdala, thalamus, hypothalamus a ve spojených oblastech, kde se rodí rozhodnutí z pohledu bezpečí či nebezpečí. Subkortikální a emocionální mozek tak od pradávna až dodnes u člověka nejprve vyhodnocuje podněty přicházející zvenčí jako bezpečné či ohrožující. Rytmicky opakovaná řeč a pravidelný rytmus spojený s klidnou, radostnou či neutrální hlasovou modulací, za doprovodu rytmicky se opakujícího pohybu nebo hry na hudební nástroj, vyhodnocuje mozek jako nejprimárnější impulz jistoty. Jistota a bezpečí jsou v první fázi podnětu ty nejdůležitější pro to, aby informace získávané zvenčí člověk postoupil dál do nové, neokortikální časti mozku. Ta je protipólem subkortikálního a emocionálního mozku. Je poznávací, jejím domovem je myšlení, analýza, jazyk. Tento neokortikální (z řeckého neo – nový) mozek se vyvinul teprve před zhruba pěti miliony let. Je to centrum vědomí, kde si vytváříme náš smysl pro realitu. Obě části, sub- a neokortikální, mohou fungovat nezávisle na sobě, nicméně veškeré vnější podněty nejprve procházejí přes systém subkortikální a podle kvality jeho vyhodnocení postupují dál. Pokud část subkortikální a limbický, emocionální systém vyhodnotí impulz, podnět, poznatek jako bezpečný, příjemný, postoupí ho bez blokací a strachu do části neokortikální a poznatek je vykázán jako harmonický, vyrovnaný, nezpůsobující napětí, ukládá se jako bezpečný do dlouhodobé paměti a je s ním možné kdykoliv pracovat. Je-li tomu opačně, podnět, informace či učební látka má pak vlivem blokace v subkortikální části ztížené podmínky, může opakovaně u žáka vyvolávat stres, obavy, strach, pocity podobné prvotnímu impulzu. Z výše uvedeného vyplývá, že podporovat výuku složité učební látky rytmickými aktivitami má svoje opodstatnění a důraz na využívání rytmických prvků v alternativní waldorfské pedagogice je oprávněný.

2 Melodie a psychologicko-neurologické hledisko Zajímavý pohled na působení znějících tónů přináší hudební terapeutka A. Cramerová, která nabízí některá fakta týkající se neurologických efektů frekvencí a vibrací lidského hlasu. Muzikantka, filozo a, psycholožka a hudební terapeutka, pocházející z Německa, kombinuje neurologické vědomosti a tradiční přístup k hlasu, a to jak ve své práci, tak i v knize Das Buch von der Stimme, zabývající se hlasem (Cramer, 1998). Detailně popisuje vibrace hlasu a dopad frekvencí těchto vibrací na tělo a poukazuje na důležitost tohoto jevu. Má za to, že obvyklý předsudek tzv. západní civilizace, který se projevuje tendencí preferovat nižší ženské a mužské hlasy a vyfiltrovat vyšší frekvence, je nežádoucí a nezdravý. Toto filtrování, které se dá vysledovat

Jana Konvalinková

STUDIE

v mnoha zvucích, které nás obklopují (filmy, diskotéky atd.), je pokusem nás utišit, uvést naše mozkové pochody do určitého stavu pasivního přijímání. Uhligová (2006, s. 80) ve své knize Authentic Voices Authentic Singing uvádí: „Naše uši potřebují vysoké frekvence ke stimulaci normálních mozkových funkcí. Hlavní oblast vlasových buněk¹ v našich uších reaguje na vysoké tóny, na nízké mnohem méně. Aktivováním vlasových buněk jde impulz do cerebrálního kortexu a dopravuje takto nezbytnou energii ve formě stimulů. Tyto stimuly zvyšují schopnost koncentrace, rovnováhy těla a senzorických pohybů.“ Odvolává se na výzkum Frohneové (1982) a Cramerové (1998), který se týkal hlasů zpěváků a řečníků. Autorky popisují intenzivní neurologický vztah mezi řečníkem nebo zpěvákem a posluchačem: „Vysoké frekvence zpívaného hlasu či melodicky pohyblivého mluveného hlasu vytvářejí značné neurologické signály, které jsou schopny rozvibrovat a stimulovat vlasové ušní buňky jak u zpěváka, řečníka, tak i posluchače, ty pak aktivují jejich formation reticularis – mozkové centrum koncentrace, pozornosti či čilosti a s ním spojené mozkové funkce. Formatio reticularis je hlasem neustále aktivováno, a to díky propojení ušních nervů a síťových nervů prostřednictvím již zmíněných stimulů“ (Uhlig, 2006, s. 81). Takto propojené mozkové funkce znamenají, včetně zapojení nejstarší části mozku a limbického systému, který je zodpovědný za emoce a primitivní instinkty, ideální spojení v pedagogickém působení. Nelze opomenout také přirozenou modulaci hlasu směrem k vyšší poloze, kterou užíváme při rytmickém opakování slov či slovních spojení, při rytmizování říkadel nebo veršování části učební látky. Veršování učební látky vždy vyvolává pocit hravosti, radostné invence, tvůrčího přístupu učitele. Tento požadavek je s velkým důrazem kladen na každého učitele waldorfské školy, který rýmy a rytmická opakování spolu s pohybovými aktivitami využívá pro osvojování například číselné řady, násobilky, základních písmen abecedy, gramatických jevů i dalších základních poznatků. Z tohoto pohledu se bude jevit opět jako velmi zajímavé doporučení pro pedagogy waldorfských škol, že učitel, zvláště pak ve výuce od první do páté třídy, má využívat veškerou škálu melodičnosti hlasu jak v řeči, tak při zpěvu a má obecně volit vyšší, melodicky zpěvnou polohu mluveného hlasu. U písní je doporučována spíše poloha od c1 do d2, jako centrální tón má být využíván tón a1 či g1. Jestliže tzv. rytmická část vyučovací hodiny na waldorfských školách plně odpovídá rytmickým aktivitám, které se uvádějí pro práci s elementárním rytmem v hudební edukaci, pak tzv. melodická část hodiny, která rozvíjí myšlenkové procesy, je vnímána spíše v přeneseném 1 Vláskové buňky jsou sekundární smyslové buňky zodpovídající za příjem sluchových podnětů. Jsou označovány jako receptorové elementy sluchového ústrojí a v některých orgánech vytvářejí rozsáhlé sítě (Vlásková buňka, 2014).

STUDIE

slova smyslu. Odkaz na melodii nevychází z obecného pojetí melodie jako takové, ale vychází z díla R. Steinera. Melodie vede hudbu ze sféry pouhého cítění vzhůru do sféry představování. V melodii nemůže být vše, co máme v představách, ale melodie působí v téže oblasti. Aktivuje myšlení a myšlenkové procesy v hlavě, které jsou při vytváření či interpretaci melodie velmi přesné. Protože ale melodie v sobě obsahuje i citovou stránku, tak hlava, která je více přístupna pouze pojmům, může zažívat spojení se skutečným citem. V melodii tak spolupůsobí srdce i myšlení a toto spojení pročišťuje a uvolňuje jak myšlení, tak cítění, kterému dává určité hranice, myšlení naopak volnost (Steiner, 1960).

3 Harmonie Harmonie uchopuje lidské cítění, které je středem lidského prožívání. Na jedné straně se cítění v hudbě spojuje s představou, na straně druhé působí na vůli tím, že hudbu nějakým způsobem vytváříme. V lidském životě se stává, že naše cítění více prožívá myšlenky a představy, jindy se cítění projevuje více ve vůli, to když při konání, při činu, pociťujeme libost či nelibost. Hudba má však tu výjimečnost a zvláštnost, že se nesmí dostat vzhůru do představ, protože hudebnost vyjadřovaná představou, mozkem, by přestala být hudebností. Nesmí však klesnout ani do chtění, vůle, protože i zde by ztratila svoji základní podstatu. Prožívání a vytváření hudby tedy leží mezi představou a vůlí, za nutného spolupůsobení obou. To je poloha, která se zcela odlišuje od běžného denního vědomí, které může být zbaveno citu, mít slabou či příliš dominantní vůli nebo se zmítat v područí libosti a nelibosti (Steiner, 1960). Harmonická, závěrečná část hodiny na waldorfských školách je tvořena písněmi, vyprávěním, kresbou, dramatickými a pohybovými aktivitami. I zde můžeme termín „harmonická část“ vnímat spíše v přeneseném významu, nicméně přesně má odpovídat spojení myšlenkových a volních procesů s citovou oblastí.

4

Gramatické jevy českého jazyka v říkadle, písni, pohybu

Studentky katedry primárního vzdělávání fakulty pedagogické v Liberci M. Kodatová, J. Bušniaková, K. Funtánová a Š. Krpatová se nechaly inspirovat možnostmi rytmických aktivit v mezipředmětových vztazích obecně a vytvořily projekt, ve kterém se zaměřily na gramatiku českého jazyka, kterou si osvojují žáci 4. a 5. tříd. Prvotním impulzem jim byly rytmické hry

Jana Konvalinková

STUDIE

připravené v hodinách didaktiky hudební výchovy, které, inspirované alternativní pedagogikou waldorfskou, vybízely k přesahu do mezipředmětových vztahů. Zrodila se tak říkadla k osvojení gramatiky českého jazyka, byl přidán pohyb, který od pradávna patřil k rytmicky mluvenému projevu, později přibylo zhudebnění, vznikly písně a instrumentace pro Orffův instrumentář. Říkadlo tvořilo základ práce s gramatickým tématem a bylo vždy střídáno rytmizovaně přednesenými příklady k danému gramatickému jevu. Písně jsou zhudebněním říkadel a výzvou do hodin hudební výchovy i uvolňujícím prvkem pro závěr hodiny českého jazyka. Instrumentace je pak impulzem pro tvořivou práci s Orffovým instrumentářem. Písně i říkadla lze zařadit i jako zpestření repertoáru školního pěveckého sboru. Vznikla tak publikace s názvem Český jazyk v rýmech aneb Jak na to říkadlem, písní a pohybem (Bušniaková et al., 2014).

Závěr „Vývoji myšlení se ve výchově věnuje velké úsilí. K vývoji morálních sil se po debaklu posledních desetiletí hledají nové cesty. Ale všechno je bezcenné, jestliže nejsou tyto síly spojeny se zdravým, plně vyvinutým citovým životem osobnosti. Pedagog nesmí během výuky přestat v okamžiku největšího napětí. Musí dovést napětí (pozornost) k vrcholu a pak připravit uvolnění. Když to opomene, pak se děti vyřítí ze třídy a zdemolují školní budovu. Musí svou vyučovací hodinu komponovat tak, že se stane jakousi malou symfonií nebo sonátou s úvodem, středem a závěrem“. Témata, která se těmito souvislostmi otvírají, jsou velkou výzvou pro vytvoření metodiky, opěrných bodů i hudebních materiálů zohledňujících tento fenomén. V neposlední řadě vyzývají nás pedagogy k impulzu tvořivosti v práci se studenty, kteří by měli na základě osvojeného principu sami tvořit, nespoléhat se pouze na dostupnou literaturu a přicházet a pracovat s vlastní potřebou ve svém konkrétním prostředí.

Literatura B

, D. S. 2002. Music Therapy, Sensory Integration and the Autistic Child. London: Jessica Kingsley Publishers. 256 p. ISBN 1-84310-700-7.

B

, C. 2009. Éterné tělo ve výchově malých dětí. Hranice: Fabula. 216 s. ISBN 978-80-86600-55-0.

B

, J., . 2014. Český jazyk v rýmech aneb Jak na to říkadlem, zpěvem a pohybem. Liberec: Technická univerzita v Liberci. 92 s. ISBN 978-80-7494-177-1.

C

, A. 1998. Das Buch von der Stimme, Ihre formende und heilende Kraft verstehen und erfahren. Zürich/Düsseldorf: Walter-Verlag. 280 s. ISBN 3-545-30035-7.

STUDIE

F

, I. 1981. Das Rythmische Prinzip, Grundlagen, Formen und Realizationsbeispiele in Therapie und Pädagogik. Düsseldorf: Walter Verlag. 280 p. ISBN 3-5303-0035-7.

K

, J. 2012. Waldorfská pedagogika – ucelený tvořivý koncept ve výuce. Liberec: Technická univerzita v Liberci. 198 s. ISBN 978-80-7372-924-0.

L

, B. C. J. 1992. Vývojové fáze dítěte („Ontwikkelingsfasen van het kind“). Praha: Baltazar. 166 s. ISBN 80-900307-7-7.

S

, R. 1960. Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Mensen. Dornach: Podstata hudby a lidský prožitek tónů, nepublikovaný překlad přednášek konaných dne 7. 3. a 8. 3. 1923 pro učitele Svobodné waldorfské školy a eurytmické školy. Stuttgart.

S

, R. 2003a. Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky („Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pedagogik“). GA 293. Semily: Opherus. 254 s. ISBN 80-902647-8-6.

S

, R. 2003b. Výchova dítěte a metodiky vyučování („Die Methodik des Lehrens und die Lebensdingungen des Erziehens“). Praha: Baltazar. 110 s. ISBN 80-900307-9-3.

S

, R. Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungkunst. Spirituelle Werte in Erziehung und sozialem Leben („Waldorfská pedagogika“). GA 305. Nepublikovaný překlad.

U

, S. 2006. Authentic Voices, Authentic Singing: A Multicurtural Approach to Vocal Music Therapy. Barcelona: Barcelona Publishers. 200 s. ISBN 1-891278-44-4.

Vlásková buňka [online]. c2014, poslední revize 30. 1. 2014 [cit. 2015-07-21]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Vlásková_buňka

Autorka MgA. Jana Konvalinková, Ph.D., Technická univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, Katedra primárního vzdělávání, Třída 1. máje 14, 460 01 Liberec, e-mail: [email protected]


Teoretická studie H , P. 2015. Sociální vlivy – psychologický fenomén při volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 32–53. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050232. Příspěvek redakce obdržela: 4. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 27. 5. 2015.

SOCIÁLNÍ VLIVY – PSYCHOLOGICKÝ FENOMÉN PŘI VOLBĚ DALŠÍ VZDĚLÁVACÍ A PROFESNÍ DRÁHY Petr Hlaďo Abstrakt: Přehledová studie si klade za cíl syntetizovat české, slovenské, ale i zahraniční empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Pozornost je zaměřena konkrétně na sociální vlivy jako psychologický fenomén, který působí na tento rozhodovací proces u žáků základních škol na konci povinné školní docházky. Hlavní pozornost je věnována roli rodičů a rodiny, konkrétně vlivu rodinného prostředí a rodinných procesů. Dalším tématem je vliv vrstevníků, učitelů a kariérových poradců na volbu další vzdělávací a profesní dráhy. Syntéza výzkumných nálezů vychází především z analýzy výzkumných zpráv publikovaných v odborných časopisech. Klíčová slova: volba další vzdělávací a profesní dráhy, kariérové rozhodování, sociální okolí, rodiče, vrstevníci, kariéroví poradci

SOCIAL INFLUENCES—A PSYCHOLOGICAL PHENOMENON IN THE CHOICE OF FURTHER COURSE OF EDUCATION AND CAREER Abstract: The aim of this overview study is to synthesize Czech, Slovak and foreign empirical findings on the choice of further course of education and career. Attention is focused specifically on social influences as a psychological phenomenon affecting this decision-making process in lower secondary school students at the end of compulsory schooling. The main attention is paid to the roles of parents and family, particularly the influence of family background and family processes. Another issue is

STUDIE

the influence of peers, teachers and career counsellors on the choice of further course of education and career. The synthesis of research findings is based primarily on an analysis of research papers published in journals. Key words: choice of further course of education and career, career decision-making, social environment, parents, peers, career counsellors

Volbě další vzdělávací a profesní dráhy je v ekonomicky vyspělých zemích dlouhodobě věnována zvýšená pozornost. Svědčí o tom řada výzkumů ze Spojených států amerických, Kanady, Velké Británie, Německa, Švýcarska, Rakouska, Francie aj. (srov. Hlaďo, 2010). Obdobné tendence lze sledovat v českém teritoriu, kde od 90. let minulého století rovněž vzrůstá počet empirických studií, jež se zaměřují na některé aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy, resp. jsou orientovány na šíře pojatý koncept volby povolání (např. Dosedla, 2014; Ďurišová, 2014; Trhlíková, 2014; Hlaďo, 2013, 2012; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Balcar, Havlena, Hlaďo, 2011; Friedmann et al., 2011; Jarkovská et al., 2010; Walterová et al., 2009; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008; Profi-volba. . ., 2005; Smetáčková et al., 2005; Katrňák, 2004; Výzkum služeb kariérového. . ., 2003; Co se v mládí naučíš. . ., 2001). Ten, kromě výběru vzdělávání na střední škole v posledním ročníku základní školy, zahrnuje rozhodování o konkrétním povolání, které by jedinec chtěl v budoucnu vykonávat, ale i další rozhodovací procesy v průběhu profesní kariéry související se získáním či změnou zaměstnání, rekvalifikací na jiné povolání aj. (srov. Průcha, Walterová, Mareš, 2013). Jak uvádí Trhlíková (2014, s. 90–91), volba další vzdělávací a profesní dráhy „představuje složitý mnohaúrovňový proces, do jehož výsledku se promítá působení vnějších systémových faktorů (ekonomická situace, charakteristiky trhu práce i vzdělávacího systému), sociálně-ekonomické zázemí rodiny (sociální status, etnická příslušnost a další), osobnostní charakteristiky žáka (zájmy, motivace) i schopnosti“. Rozhodnutí může být ovlivněno jak dlouhodobě působícími faktory, tak situačně. Empirická šetření proto mapují různé aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy. V nejobecnější rovině se toto téma objevuje v perspektivě sociologických výzkumů, především v rámci těch, které se zabývají vlivem sociálního původu na volbu další vzdělávací a profesní dráhy a reprodukcí vzdělanostních nerovností (srov. Goldthorpe, 2010; Bourdieu, 1998). Předmětem úžeji koncipovaných sociologických, psychologických a pedagogických výzkumů je mapování sociálních a jiných zdrojů vlivu, jež se promítají do rozhodování žáků o typu vzdělání, oboru vzdělání a do volby konkrétní vzdělávací instituce. Zkoumané aspekty volby další vzdělávací a profesní dráhy jejich autoři ne vždy pregnantně vymezují. Mnohdy je v rámci jednoho

Petr Hlaďo

STUDIE

výzkumného šetření zjišťována různorodá skupina zdrojů vlivu, informací a někdy i kritérií, na jejichž základě se žáci rozhodují, na kterou střední školu si podají přihlášku ke studiu. Uvedená skutečnost znesnadňuje syntézu výzkumných závěrů a jejich komparaci. Cílem přehledové studie je logicky uspořádat a nastínit vybrané empirické poznatky o volbě další vzdělávací a profesní dráhy¹, konkrétně o sociálních zdrojích, které jsou pojímány jako psychologický fenomén působící na rozhodovací proces². Shrnutí výzkumných nálezů bylo vypracováno z přehledových studií a výzkumných zpráv zveřejněných v monografiích a odborných časopisech (např. Sociologický časopis, Journal of Counseling Psychology, The Counseling Psychologist, Canadian Journal of Counselling, Journal of Career Development, Journal of Vocational Behavior, The Career Development Quarterly, International Journal of Educational and Vocational Guidance, British Journal of Guidance and Counselling, Career Choice and Development, British Educational Research Journal, Educational Management and Administration Leadership, Child Development, Journal of Career Assessment, Journal of Educational Psychology, Oxford Review of Education, Sociological Review). Rešerše vycházejí z databází ERIC, EBSCOhost, ProQuest, PsycINFO, JSTOR, ScienceDirect, Education Abstract Full Text aj. Použitými metodami vědecké práce jsou studium dokumentů, analýza, komparace a syntéza. V úvahu je třeba vzít fakt, že analyzované výzkumy se liší použitou metodologií a teritoriem, ve kterém byly uskutečněny, a přinášejí tudíž obtížně srovnatelné výsledky. Vzhledem k velkému rozsahu publikovaných prací jsme si vědomi, že není možné podat jejich vyčerpávající přehled.

1

Sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy

Kniveton (2004) zkoumal sociální vlivy, které při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejvíce působily na britské žáky ve věku 14–18 let (N = ).

1 Volbu další vzdělávací a profesní dráhy pro účely přehledové studie definujeme jako dlouhodobý rozhodovací proces, před kterým stojí žáci při přechodu z nižšího (ISCED 2) do vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3), charakterizovaný obecným zvažováním vzdělávacího a profesního zaměření a výběrem z nabídky formálního vzdělávání, tj. volbou typu střední školy, oboru vzdělání a konkrétní vzdělávací instituce (Hlaďo, 2013). 2 Příspěvek vznikl přepracováním přehledové studie, která byla publikována v roce 2010 ve vědeckém časopise Pedagogická orientace (HLAĎO, P., 2010. Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání. Pedagogická orientace, roč. 20, č. 3, s. 66–81. ISSN 1211-4669). Předkládaný text reflektuje nové empirické poznatky, které byly k tématu volby další vzdělávací a profesní dráhy publikovány do roku 2015.

STUDIE

Pořadí bylo sestaveno na základě hodnot aritmetického průměru³. Největší vliv žáci připisovali matkám (2,24) a otcům (2,21). Za nimi se umístili učitelé (1,46), učitelé kariérové výchovy (1,24), přátelé (0,82) a na posledních místech sourozenci – bratr (0,39) a sestra (0,33). V dotazníkovém šetření Walterové, Gregera a Novotné (2009) byli požádáni pražští žáci (N = ) o zhodnocení míry vlivu jednotlivých aktérů při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Žáci připisovali největší vliv sami sobě (89 %). Z ostatních sociálních vlivů následovali matka (43 %) a otec (28 %). Učitelé (8 %), poradenští pracovníci z pedagogicko-psychologické poradny (8 %), výchovný poradce (7 %), kamarádi (7 %) a sourozenci (4 %) ovlivnili žáky menší měrou. Friedmann (2011) v retrospektivním dotazníkovém šetření u žáků 1. ročníků středních odborných učilišť (N = ) zjistil, že jejich rozhodování o střední škole bylo v 80 % ovlivněno rodiči. Žáci se měli dále vyjadřovat k vlivu kamarádů, učitelů, poradenských pracovníků na základní škole (výchovný poradce a školní psycholog) a jiných odborníků mimo základní školu (lékař, psycholog v pedagogicko-psychologické poradně aj.). Kamarádi ovlivnili pouze 10 % žáků. Poradenští pracovníci a jiní odborníci měli na rozhodnutí vliv jen u nepatrné části žáků. Výzkum Šťastnové a Drahoňovské (2012) u žáků 9. ročníků základních škol (N = ) ukázal, že více než třetina žáků byla ovlivněna svými rodiči (37 %). Určitou váhu přikládali žáci ještě kamarádům (9 %), jiným příbuzným (7 %), sourozencům (7 %) a výchovným poradcům (5 %). Ostatní sociální zdroje (např. odborníci v pedagogicko-psychologických poradnách, učitelé, třídní učitelé a školní psychologové) ovlivnily rozhodnutí méně než 5 % žáků. Přestože žáci přiznávali vliv na volbu další vzdělávací a profesní dráhy různým osobám, identicky jako ve výzkumu Walterové, Gregera a Novotné (2009) byli v 90 % přesvědčeni, že se rozhodovali sami, na základě vlastního úsudku. Obdobné výsledky byly prezentovány rovněž v empirických studiích Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze (Hlaďo, 2013) a Rozhodování žáků základních a středních škol o dalším studiu a práci v pohledu žáků i jejich rodičů (Hlaďo, Drahoňovská, 2012). Jeden z posledních českých výzkumů prezentovala ve své disertační práci Ďurišová (2014). Použitou metodou byla kvantitativní obsahová analýza esejů na téma, jak probíhal na základní škole výběr mé další vzdělávací dráhy. Autory esejů byli žáci 1. ročníku vybrané zlínské střední školy (N = ). 3 Respondenti ve výzkumu Knivetona (2004) odpovídali na čtyřbodové Likertově škále. Aritmetický průměr mohl nabýt hodnoty 0 až 3. Vyšší průměrná hodnota implikuje větší míru vlivu daného sociálního zdroje.

Petr Hlaďo

STUDIE

Při identifikaci osob, které nejvíce ovlivnily rozhodování žáků, dominoval názor, že volba další vzdělávací a profesní dráhy byla jejich vlastním rozhodnutím (61 %). Na druhém místě se umístili rodiče (39 %). Vrstevníci ovlivnili rozhodování 21 %, pedagogové 14 % a sourozenci 11 % žáků. Další osoby (např. prarodiče, příbuzní, profesionální kariéroví poradci) ovlivnili méně než 10 % žáků. Na Slovensku zjišťovali v roce 2006 okolnosti volby další vzdělávací a profesní dráhy u žáků základních škol (N = ) Vendel et al. (2007). Ze sociálních faktorů, které měly na výběr střední školy největší vliv, to byli rodiče žáků (13 %). Volba střední školy byla dále ovlivněna známými, kteří pracují v oboru, o který měl žák zájem (4 %), kamarády (3 %) a výchovným poradcem (2 %). Ostatní sociální vlivy byly zanedbatelné. Týká se to třídního učitele (0,3 %), ale i poradenských pracovníků v pedagogicko-psychologických poradnách (0,4 %). Prezentované empirické studie se shodují v tom, že žáci jsou při volbě další vzdělávací a profesní dráhy významným subjektem rozhodování. Pokud byli dotazováni na vlivy, které působily na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, pak na prvním místě obvykle uváděli, že se v těchto otázkách rozhodovali sami, nezávisle na sociálním okolí. S ohledem na výsledky analýzy lze rovněž konstatovat, že volba další vzdělávací a profesní dráhy žáků je ze všech externích sociálních zdrojů nejvíce ovlivňována rodiči, zejména matkou. Dominantní vliv rodičů na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze potvrzují rovněž další české a zahraniční výzkumy (srov. Hlaďo, 2013; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008; Smetáčková et al., 2005; Whiston, Keller, 2004; Výzkum služeb. . ., 2003; Schulenberg, Vondracek, Crouter, 1984). Ostatní osoby ze sociálního okolí žáka mají na rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze signifikantně menší vliv (srov. Hlaďo, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Hlaďo, 2009; Beinke, 2006; Trhlíková, Úlovcová, Vojtěch, 2004; Úlovcová et al., 2000; Foskett, Hesketh, 1997; Forster, 1992; Thomas, Dennison, 1991; Devlin, Knight, 1990, aj.).

2 Role rodičů a rodiny při volbě další vzdělávací a profesní dráhy Přestože před patnácti lety Reayová a Ball (1998) upozorňovali na nedostatek výzkumů věnujících se problému, jak je volba další vzdělávací a profesní dráhy realizována uvnitř rodiny, počet publikovaných prací, které se primár-

STUDIE

ně zaměřují na výzkum vlivu rodičů a rodiny v rámci tohoto rozhodovacího procesu, je v současné době vysoký⁴. Rodiče jsou nejenom prvními iniciátory rozhodovacího procesu (Foskett, Hesketh, 1997), ale i primárním zdrojem rad, informací a pomoci (Hlaďo, 2013; Onuoha, Joye, Uwannah, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; McKnight, 2009; Vendel et al., 2007; Anderson et al., 2004; Arnold, Budd, Miller, 1988), poradci (Otto, 1995; Sebald, 1986) a nejvýznamnějšími osobami, které ovlivňují konečné rozhodnutí žáků (Görtz-Brose, Hüser, 2006; Kniveton, 2004; Taylor, 1992). Trhlíková (2014) u absolventů středních odborných škol (N = ) např. zjistila, že přání rodičů je poměrně významným faktorem ovlivňujícím volbu oboru na střední škole a kategorii vzdělání. Přestože není možné kvůli absenci longitudinálních výzkumů jednoznačně stanovit, jak se v rodině při volbě další vzdělávací a profesní dráhy mění individuální role jednotlivých členů v průběhu času, mnohé výzkumy prokázaly, že rodiče a rodina přímo i nepřímo působí na celý rozhodovací proces (srov. White, 2007; Whiston, Keller, 2004) a hrají hlavní, aktivní roli v kariérovém vývoji adolescentů (Hirschi, Niles, Akos, 2011; Hou, Leung, 2011). 2.1 Vliv rodinného prostředí na volbu další vzdělávací a profesní dráhy Jedním z vlivů formujících vývoj a působících na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků je rodinné prostředí (srov. Střelec, 2006). Sociologické výzkumy potvrzují vlivy rodinného prostředí na utváření životního stylu, na profesní a životní dráhu. Rodinné prostředí působí rovněž na utváření vzdělanostních aspirací žáků (srov. Greger, 2006). Významnou roli hraje socioekonomický status (především dosažené vzdělání, kvalifikace a prestiž povolání rodičů) a kulturní kapitál rodiny, neboť se promítají jak do strategií rodičů a míry autonomie žáků při volbě další vzdělávací a profesní dráhy, tak do úrovně a kvality předávaných informací důležitých pro kariérové rozhodování, formování vzdělanostních a profesních aspirací žáků atd. Sociologické výzkumy, které reflektují širší kontextuální faktory, potvrzují při volbě další vzdělávací a profesní dráhy odlišné přístupy rodičů s vyšším a nižším socioekonomickým statusem⁵. Rodiče s vyšším socioekonomickým 4 Svědčí o tom např. přehledové studie Schulenberga, Vondraceka a Crouterové (1984) a Whistonové a Kellerové (2004), které poskytují komplexní zhodnocení výzkumů publikovaných v letech 1984–2004 ve Spojených státech amerických; Whitea (2007), jenž mapuje výzkumy ve Velké Británii; Görtz-Broseové a Hüsera (2006), seznamující s nejvýznamnějšími výzkumnými projekty v Německu. 5 Výzkumné zprávy operacionalizaci socioekonomického statusu obvykle neposkytují, proto nelze jednoznačně stanovit, kterými proměnnými byl socioekonomický status v jednotlivých empirických šetřeních vymezen.

Petr Hlaďo

STUDIE

statusem jsou při výběru střední školy aktivnější a volbu další vzdělávací a profesní dráhy nechávají na svých dětech⁶ méně často než rodiče s nižším socioekonomickým statusem (David, West, Ribbens, 1994). Volba další vzdělávací a profesní dráhy je podle těchto rodičů příliš důležitá na to, aby byla zcela ponechána na dětských preferencích. Rodiče hovoří o naivních, důvěřivých dětech, které potřebují být chráněny před špatnými vlivy nebo rozhodnutími. Typickou strategií rodičů s vyšším socioekonomickým statusem je limitace výběru, vytvoření užšího seznamu škol, ze kterých si může dítě samo zvolit. V oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy vykazují rodiče s vyšším socioekonomickým statusem vysokou míru kontroly, maskovanou možností demokratického rozhodování (Reay, Ball, 1998). Rodiče s nižším socioekonomickým statusem se nesnaží aktivně ovlivňovat budoucnost svých dětí a při volbě další vzdělávací a profesní dráhy jim ponechávají vysokou míru autonomie. Jednou z možných příčin může být skutečnost, že u těchto rodičů je v otázkách volby další vzdělávací a profesní dráhy častěji patrná nerozhodnost či nejistota a většina z nich se necítí být pro tuto úlohu připravena (Reay, Ball, 1998). Navíc považují své děti za experty s adekvátními kompetencemi k tomu, aby se na konci základní školy rozhodly o své další vzdělávací a profesní dráze samostatně (srov. Katrňák, 2004). Badatelé se podle Šmídové, Janouškové a Katrňáka (2008) shodují na významu rodinného prostředí pro rozvoj či potlačení vzdělanostních aspirací žáků, které s volbou další vzdělávací a profesní dráhy úzce souvisejí. Katrňák (2006) ordinální logistickou regresí zjistil, co podmiňuje rozdílné vzdělanostní aspirace žáků v české populaci. Na vzdělanostní aspirace působí socioekonomický status rodičů, kulturní zázemí rodiny, vzdělávací zdroje v rodině, a především důraz, který rodiče kladou na vysokoškolské vzdělání. Platí, že čím vyšší je zaměstnanecký status a vzdělání rodičů, tím vyšší jsou vzdělanostní aspirace jejich dětí, přičemž vzdělání matky působí na vzdělanostní aspirace dětí silněji než vzdělání otce. Např. Drnáková (2007) analyzovala data získaná od žáků 9. ročníků základních škol, kteří se zúčastnili šetření PISA 2003 (pozn. autora: velikost testovaného výběrového souboru nebyla ve výzkumné zprávě uvedena). Žáci, kteří měli univerzitně vzdělané rodiče, častěji na konci základní školy volili vzdělávání na gymnáziu a žáci, jejichž rodiče měli nižší vzdělání, si podávali přihlášky na obory ukončené výučním listem. Problematika formování vzdělanostních aspirací je podle Šmídové, Janouškové a Katrňáka (2008) složitější. Matějů, Smith a Basl (2008) upozorňují na přesun těžiště z přímého na nepřímý vliv socioekonomického statusu 6 Pojem dítě v textu označuje sociální roli, nikoliv ontogenetické stadium.

STUDIE

výchozí rodiny na vzdělanostní aspirace žáků. Vše nasvědčuje tomu, že se působení socioekonomického statusu na vzdělanostní aspirace odehrává nepřímo přes kognitivní schopnosti žáků a prostřednictvím významu, který žáci a jejich rodiče přikládají vzdělání. Vzdělanostní aspirace jsou podmíněny také genderovými a demografickými charakteristikami žáků (Katrňák, 2006) a vnímanou osobní účinností (Boxer et al., 2011). Důležitými faktory rodinného prostředí, které se promítají do volby další vzdělávací a profesní dráhy, jsou podle Penickové a Jepsena (1992) biogenetické faktory – pohlaví, schopnosti a temperament rodičů. Dalšími jsou struktura a velikost rodiny a z toho vyplývající aspekty mateřského, otcovského a sourozeneckého působení (srov. Paloş, Drobot, 2010; Crouter, McHale, 1993). Podle empirických poznatků jsou při kariérovém rozhodování ve většině případů angažováni oba rodiče (West et al., 1995). Otto (2000) u amerických žáků nižších ročníků středních škol (N = ) však zjistil, že v momentě, kdy si začali vytvářet plány o další vzdělávací a profesní dráze, matky jim byly více nápomocny než otcové. Barberová (1994) na vzorku amerických adolescentů (N = ) empiricky prokázala, že děti nevyhledávají rady otců ohledně plánů do budoucnosti příliš často. Gorard (1997) došel při zkoumání volby nižší střední školy u žáků ve věku 11–12 let žijících v britském Walesu (N = ) k závěru, že matky jsou aktivnější spíše v počáteční fázi rozhodovacího procesu, zatímco otcové se angažují později, v rámci procesu verifikace prvotního rozhodnutí. Kniveton (2004) dospěl naopak k poznatku, že britské žáky ve věku 14–18 let (N = ) při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nejvíce ovlivňují rodiče stejného pohlaví (chlapce ovlivňuje otec a dívky matka) a až následně rodiče opačného pohlaví. Ze zahraničních studií plyne, že žáci žijící po rozvodu pouze v péči matky mají nižší vzdělanostní aspirace (Park, 2008; zjištěno na vzorku 2 000 korejských žáků 9. ročníků) a dosahují nižšího vzdělání než jejich vrstevníci z úplných rodin (Rodgers, Rose, 2002; zjištěno na vzorku 2 144 adolescentů 7.–11. ročníku žijících v metropolitních městech na jihovýchodě Spojených států amerických). Vzdělanostní aspirace u kanadské populace adolescentů ve věku 13–20 let (N = ) zjišťovaly Gargová, Melansonová a Levinová (2007). Dosažení vysokoškolského stupně vzdělání udávalo jako svůj cíl pouze 31 % chlapců a 35 % dívek z rozvedených rodin. Jedinci žijící v úplné rodině vykazovali vyšší vzdělanostní aspirace – vysokoškolské vzdělání chtělo získat 40 % chlapců a 45 % dívek. K obdobnému závěru dospěli Šmídová, Janoušková a Katrňák (2008) analýzou souboru dat PISA-L získaných od českých žáků 9. ročníků základních škol (N = ). Skutečnost, že žáci

Petr Hlaďo

STUDIE

vyrůstají v úplné rodině, zvyšuje šance na vyšší vzdělanostní aspirace o 57 % u chlapců a o 70 % u dívek. Specifickou roli v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy zastávají také sourozenci, jejichž obecný význam je reflektován v teorii sourozeneckých konstelací (srov. Leman, 2008). Sourozenci jsou zdrojem výzvy a konkurence, prostředkem ke srovnávání schopností a utváření profesní identity (Altman, 1997). Zajímavé je rovněž zjištění, že děti narozené jako první v rodině jsou více ovlivněny matkou a otcem, kdežto děti narozené druhé nebo třetí v pořadí jsou více ovlivněny svými sourozenci. Tuckerová, Barberová a Ecclesová (2001) na základě empirických dat od michiganských adolescentů s průměrným věkem 18 let (N = ) dokládají, že starší sourozenci představují důležitý zdroj informací o středních školách a faktor ovlivňující formování budoucích kariérových plánů mladších sourozenců. Poněvadž pro některé žáky mohou být rozhovory s rodiči emocionálně náročné, dávají při řešení otázek volby další vzdělávací a profesní dráhy přednost svým sourozencům. Ti se tak stávají významným partnerem při řešení životních problémů, plánování a poskytují potřebnou emocionální podporu (Seginer, 1998). V rodinách s rozvedenými rodiči starší sourozenci často přebírají rodičovskou roli (Weiss, 1979). Hlaďo (2013) však u českých žáků 9. ročníků základních škol (N = ) neprokázal, že by v neúplných rodinách byla při volbě další vzdělávací a profesní dráhy role chybějícího rodiče substituována sourozenci. 2.2 Vliv rodinných procesů na volbu další vzdělávací a profesní dráhy Druhý pohled na sledovanou problematiku představují rodinné procesy. Na žáky při volbě další vzdělávací a profesní dráhy působí chování a přístup rodičů, interakce, komunikace a vzory v rodině. Výzkumníci svoji pozornost věnují také působení stylů výchovy a stylů rodičovské péče (srov. Palladino Schultheiss, 2007). Young, Friesen a Dillaboughová (1991) výzkumem u kanadských rodičů (N = ) a jedinců v rané dospělosti (N = ) zjistili, že rodiče ovlivňují kariérový vývoj svých potomků otevřenou komunikací v rodině, aktivním zapojením v životě dětí, rozvojem jejich zodpovědnosti, podporou autonomie a poskytováním specifických rad a pomoci. Roeová (1956) se domnívá, že rozhodující vliv na kariérové chování a rozhodování má místo dítěte v emocionální struktuře rodiny. Rodinné procesy významně ovlivňují sebepoznávání žáků, poznávání světa práce a vzdělávání. Hodnoty a postoje ke škole a práci, vzdělanostní aspirace a profesní cíle utvářené v rodině mají dlouhodobý dopad na kariérový vývoj, rozhodování a plány (srov. Lankard, 1995). Někteří autoři tvrdí, že fungování rodiny,

STUDIE

emocionální podpora, interakce, komunikace a vzory v rodině mají na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků významnější vliv než struktura rodiny, vzdělání rodičů a jejich zaměstnanecký status (srov. Trusty, Watts, Erdman, 1997). Sdílením pracovních příběhů a modelováním pracovního chování zprostředkovávají rodiče svým dětem svět práce. Děti se učí také z chování rodičů při práci a tím, jakým způsobem rodiče o práci mluví (srov. Palladino Schultheiss et al., 2005; Galinsky, 2000; Lankard, 1995; DeRidder, 1990). Kupříkladu Isaacson a Brown (2000) uvádí, že rodiče mohou aktivně utvářet názor dětí na práci a kariéru a že postoje rodičů k různým profesím jsou nástrojem k vytváření stereotypů, které děti o profesích mají. Rodiče jako každodenní vzory předávají svým potomkům kulturní vzorce, postoje ke vzdělávání, práci a jednotlivým povoláním, sdělují jim svá očekávání a představy o jejich vzdělávací a profesní budoucnosti (srov. Small, McClean, 2002). Wantrubová a Vozárová (2013) u slovenských žáků 9. ročníků z Prešovského kraje (N = ) prokázaly, že vzor blízkých lidí ovlivňuje rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze u téměř poloviny žáků (49 %). Flouriová a Buchananová (2002) na vzorku 2 722 britských adolescentů (14–18 let) zjistily, že žáci, jejichž rodiče pro ně představují pozitivní vzory, vykazují vyšší úroveň kariérové zralosti. Působení rodičů však není jednostranné. Rodina je systémem, v němž se jednotlivé subjekty ovlivňují navzájem (Kuczynski, Lollis, Koguchi, 2003). Kvalita vztahů mezi rodiči a dítětem v období adolescence ovlivňuje řadu poznávacích procesů souvisejících s kariérovým vývojem a rozhodováním o další vzdělávací a profesní dráze. Krackeová (1997) u německých žáků 9. ročníků (N = ) zjistila, že kladné postoje rodičů k dětem a jejich zájem o ně pozitivně korelují s poznáváním atributů významných pro racionální rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Příznivé interakce a vazby v rodině vedou k vyšší míře samostatnosti žáků a podstupování rizik při poznávání světa práce a sféry vzdělávání (Altman, 1997; Ketterson, Blustein, 1997). Žáci, kterým nebyla rodiči v dětství poskytnuta adekvátní emocionální podpora, jsou při volbě další vzdělávací a profesní dráhy nerozhodní (Chope, 2005). Kerka (2000) v této souvislosti uvádí, že absence rodičovské podpory, vedení a povzbuzení může vést u jedince k ustrnutí, neschopnosti rozvíjet a sledovat specifické vzdělávací a profesní cíle. Naopak výsledky německé studie Silbereisena, Vondraceka a Bergové (1997) u adolescentů ve věku 13–19 let (N = ) ukazují, že žáci, kterým rodiče poskytují adekvátní pomoc, dospívají k rozhodnutí o další vzdělávací a profesní dráze dříve než žáci z rodin, kde rodiče do rozhodovacího procesu nejsou zapojeni. Také Katrňák (2004) ve své kvalitativní studii uskutečněné v českých rodinách (N = ) na

Petr Hlaďo

STUDIE

konkrétních příkladech ukázal, že upřímný zájem rodičů o dítě má kladný vliv na rozhodování o volbě další vzdělávací a profesní dráhy. K zajímavému poznatku dospěly Paloşová a Drobotová (2010) u rumunských žáků středních škol (N = ). Rodiče při volbě další vzdělávací a profesní dráhy svým dětem raději poskytují psychosociální pomoc v podobě povzbuzování a podpory jejich rozhodnutí prostřednictvím diskusí, v nichž mj. projevují zájem o směřování a aktivity svého potomka, než aby své rodičovské úsilí věnovali činnostem, které by rozhodování dítěte usnadnily (např. poskytováním informačních materiálů, účastí na informačních akcích, testováním studijních předpokladů). Podle jmenovaných autorek to může být zapříčiněno vysokou časovou investicí, neboť rodiče by museli nejprve sami získat potřebné informace a materiály a se svými potomky absolvovat různé organizované akce. Ve shodě s dalšími výzkumy Paloşová a Drobotová (2010) zjistily, že oba typy podpory svým dětem poskytují spíše matky, které jsou v rozhodovacím procesu celkově více angažovány (srov. Tucker, Barber, Eccles, 2001).

3 Ostatní sociální vlivy působící na volbu další vzdělávací a profesní dráhy žáků Dalším tématem, které se objevuje ve výzkumech volby další vzdělávací a profesní dráhy, je působení vrstevníků na žáky. Důkazy potvrzující jejich vliv jsou zastoupeny v menší míře než u rodičů a rodiny. Spolu s uvolňováním závislosti žáků na rodičích probíhá začleňování do skupiny vrstevníků (Čáp, Mareš, 2007). Výzkumy ukazují, že vrstevníci hrají prvořadou roli především v oblasti poskytování informací nezbytných pro rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze (srov. Taylor, 1992). Smetáčková et al. (2005) prostřednictvím retrospektivních rozhovorů se studujícími středních škol (N = ) zjistili, že kamarádi či vrstevníci jsou zdrojem především neformálních informací o budoucí střední škole. V těchto případech se jedná obvykle o starší kamarády, kteří navštěvovali vzdělávací instituci, o niž daný žák projevil zájem. Beinke (2006) upozornil, že informace předávané vrstevníky mohou přinášet zkreslený obraz vzdělávacího systému a světa práce. Autoři studie Berufswahl in Hamburg 2006 (Berufswahl, 2006) došli k závěru, že žáci kladně hodnotí vrstevníky jako zdroj nejen informací, ale i sebepoznávání a zpětné vazby při zvažování svých silných a slabých stránek vzhledem ke vzdělávání a profesní budoucnosti. Vztahy s vrstevníky orientovanými na úspěch kladně korelují s vyššími vzdělanostními a profesními aspiracemi (Plucker, 1998). Podle Beinkeho (2006) lze pozitivní vliv vrstevníků spatřovat rovněž ve stabilizaci emocí žáků v období nejistoty, které je

STUDIE

s volbou další vzdělávací a profesní dráhy spojeno. Hlaďo (2009) v případové studii (N = ) zjistil, že žáci při volbě další vzdělávací a profesní dráhy využívají rozhovory se svými kamarády jako jednu z abreaktivních metod. Žáci kamarádům při volbě další vzdělávací a profesní dráhy otevřeně sdělují, co je trápí, a snaží se u nich nalézt útěchu a porozumění. Sdílení osobních problémů ve vrstevnické skupině má ještě další důležitý význam, neboť se jím žáci ujišťují, že při svém rozhodování postupují správně (srov. Shumba, Naong, 2012). Kamarádská a pečovatelská role vrstevníků vzrůstá u žáků z neúplných rodin (Garg, Melanson, Levin, 2007). Hlaďo (2013) prostřednictvím ohniskových skupin se žáky 9. ročníků základních škol (N = ) dospěl k zajímavému poznatku. Žáci, když potřebují probrat se svými kamarády otázky spojené s volbou další vzdělávací a profesní dráhy, upřednostňují komunikaci face-to-face před komunikací prostřednictvím sociálních sítí. Role kamarádů, s nimiž jsou v přímé interakci, je v tomto rozhodovacím procesu tedy stále dominantní. Diskutovanou otázkou je úloha učitelů a kariérových poradců při rozhodování žáků o další vzdělávací a profesní dráze. Zahraniční výzkumy zdůraznily marginální vliv učitelů (Harris, 1992), kariérových poradců (Lawrence, 1992) a kariérové výchovy a poradenství obecně (Bates, 1990). Žáci obvykle řadí vliv učitelů a poradenských pracovníků na volbu další vzdělávací a profesní dráhy za rodinu nebo vrstevníky a jejich pomoc hodnotí jako méně přínosnou (Metheny, McWhirter, O’Neil, 2008). V českém prostředí je popsaná situace analogická (srov. Hlaďo, 2013; Šťastnová, Drahoňovská, 2012; Hlaďo, Drahoňovská, 2012; Friedmann, 2011; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, 2008). Objevují se však výzkumy, které tento fakt nepodporují. Uvést můžeme výzkum prezentovaný v disertační práci Ďurišové (2014), z něhož vyplynulo, že pedagogičtí pracovníci základní školy sehrávají při volbě další vzdělávací a profesní dráhy důležitou roli. Pro 28 % žáků představovali pedagogové školy významný zdroj kariérových informací a 35 % žáků vnímalo pedagogické pracovníky jako osoby, které jim při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze pomohly. Přestože empirické poznatky nejsou příliš povzbudivé, podpora kariérového poradenství a kariérové výchovy je pro žáky důležitá, neboť rozvíjí schopnosti žáka budovat svůj sebeobraz, poznat své silné stránky, zájmy, využívat informační zdroje o školách, povoláních a pracovních příležitostech, zvládat strategii rozhodování tak, aby si vybral tu oblast další vzdělávací a profesní dráhy, která ho baví a pro kterou má dostatečné předpoklady (Wantrubová, Vozárová, 2013). Důležitost formálních intervencí empiricky potvrdili ve svém experimentu Hirschi a Läge (2008) u švýcarských adolescentů ve věku 12–16 let (N = ). Podle jejich zjištění program profesní orientace, kterým

Petr Hlaďo

STUDIE

zkoumaní žáci prošli, vedl k rozvoji schopnosti rozhodovat se, plánovat a získávat informace důležité pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy, k budování profesní identity a celkově k růstu kariérové zralosti. Důležité je zjištění, že intervence měla pozitivní efekt na všechny žáky, bez ohledu na jejich demografické charakteristiky.

4

Diskuse a závěr

Žáci se domnívají, že se o další vzdělávací a profesní dráze rozhodují především sami, nezávisle na rodičích a jiných osobách ze sociálního okolí. Hodnocení vlastního vlivu při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze reprezentuje subjektivní pohledy žáků a k uvedenému poznatku je třeba přistupovat velmi obezřetně. V období adolescence dochází k odmítání pečovatelské role rodičů, a jak připomíná Macek (2003), v případě rodiny dominuje často snaha o zrovnoprávnění vlastní pozice. Naskýtají se i další možná vysvětlení. Smetáčková et al. (2005, s. 65) u žáků zjistili specifické pojímání vlivu rodičů. Pro žáky představuje přiznání rodičovského vlivu popření vlastního přání a podřízení se jejich rozhodnutí. Pojem vliv pro ně neobsahuje zprostředkování znalostí nebo souhlas s určitým rozhodnutím či jeho podporu. Domníváme se, že v důsledku uvedených argumentů mohou ve výzkumech někteří žáci svoji roli při volbě další vzdělávací a profesní dráhy vědomě či nevědomě nadhodnocovat. Touhu žáků po vlastní autonomii při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze však nelze z psychologického hlediska vnímat jako nežádoucí. Tato skutečnost má velký význam pro plánování a zahájení cílově zaměřeného jednání a je jedním z nejdůležitějších faktorů, které žáky vedou k formování zodpovědného chování ve vztahu k vlastní vzdělávací a profesní budoucnosti (srov. Macek, 2003). Na druhé straně – v situaci nerozhodnosti – mají žáci tendenci vyhledávat nebo respektovat rady a pomoc ve svém okolí. Toto dilema mezi autonomií a závislostí žáků dokládají také dřívější výzkumy provedené v českém prostředí (srov. Walterová, Greger, 2009). Nejvlivnějšími osobami ze sociálního okolí žáků, které působí na jejich rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze, jsou rodiče, a to navzdory snaze žáků rodičovskou roli bagatelizovat (srov. White, 2007; Whiston, Keller, 2004). Někteří odborníci jsou ale přesvědčeni, že role rodiny při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze dětí slábne, přičemž vzrůstá působení nerodinných vlivů na úkor původně velmi silných rodinných tlaků. Výzkumy dokládají, že význam rodičů se sice mění, ale v zásadě neklesá (srov. Hlaďo, 2012; Adams, Berzonsky, 2003). Rodina je stále považována za instituci, která v procesu volby další vzdělávací a profesní dráhy plní nebo by měla plnit nejvýznamnější roli.

STUDIE

Matky se jeví být na základě empirických důkazů v záležitostech volby další vzdělávací a profesní dráhy více angažovány nežli otcové. Ústřední postavení matek, co se týče žáků, kteří vyhledávají radu ohledně volby další vzdělávací a profesní dráhy, může být výsledkem toho, že děti obecně tráví více času v péči matky než v otce a více času v přímé interakci s matkou nežli s otcem (Coltrane, Adams, 2001; Bryant, Zick, 1996). V posledních letech však můžeme sledovat nově vzniklý trend, kdy rodičovství je u mužů v řadě případů daleko více uvědomělé a nezřídka dochází v rodině k přerozdělení původně tradičních rolí. Muž přebírá funkci pečovatele a matka se stává živitelkou rodiny (Masáková, 2011). Ačkoliv by se mohlo na první pohled zdát, že zkoumání vlivu rodičů podle pohlaví není důležité, výzkum genderových aspektů volby další vzdělávací a profesní dráhy Smetáčkové (2009) potvrzuje přenos rodinného modelu a rolí přisuzovaných mužům či ženám do tohoto rozhodování. Posuzování vhodnosti budoucí vzdělávací a profesní dráhy prochází filtrem genderových stereotypů a má skrytý potenciál zablokovat rozhodnutí o studiu určitého oboru vzdělání či typu vzdělávacího programu, což ve svých důsledcích může vést k chybným rozhodnutím, která znamenají nevyužití potenciálu jednotlivých žáků a reprodukci určitého typu nerovností. Na základě analýzy a syntézy dostupných teoretických a empirických zdrojů můžeme vyvodit závěr, že pokud spolu rodina tráví přiměřené množství času, který je naplněn emocionální podporou, komunikací o problémech, potřebách a budoucnosti dítěte, mohou rodiče příznivě ovlivňovat sebepoznávání a sebehodnocení svých potomků, jejich poznávání světa práce a vzdělávacího systému a sloužit jako efektivní zdroj rad, informací, pomoci a vzorů v této oblasti. Vzhledem k tomu, že adolescenti obvykle tráví s rodiči méně času než mladší děti (Galinsky, 2000), příležitostí pro diskuse rodičů a dětí o záležitostech volby další vzdělávací a profesní dráhy nabízí mladší školní věk více než časná a střední adolescence. Z tohoto důvodu je třeba klást důraz na kariérové poradenství a kariérovou výchovu na základních školách, aby přípravou na volbu další vzdělávací a profesní dráhy prošla celá populace žáků. Žáci potřebují aktuální a objektivní informace o světě práce, jednotlivých povoláních a adekvátní znalosti vzdělávacího systému. Kromě informování je nezbytné u žáků rozvíjet informační gramotnost. Žáci by měli být systematicky vedeni k tomu, aby věděli, které informace jsou pro volbu další vzdělávací a profesní dráhy důležité, kde je možné informace získat a jak je kriticky hodnotit. Žáci by dále měli dosáhnout dostatečného stupně sebepoznání, měli by se naučit uplatňovat rozhodovací strategie při hledání kompromisu mezi vlastními přáními a reálnými možnostmi na trhu práce, plánovat si vzdělávací

Petr Hlaďo

STUDIE

a profesní dráhu, hodnotit svůj růst a úspěch. Potřebný je rovněž rozvoj sociálně-psychologických kompetencí. Základní škola by však měla žákům především pomoci splnit nejdůležitější vývojovou úlohu v předprofesním období – naučit se přebírat zodpovědnost za jejich vzdělávání a směřování vlastní kariéry. Přestože jsme v přehledové studii prezentovali množství poznatků o volbě další vzdělávací a profesní dráhy, musíme konstatovat, že jsme postihli jen nepatrnou část velice komplexní problematiky. Volba další vzdělávací a profesní dráhy je konkrétním a jedinečným procesem, jenž je ovlivňován nejenom osobami ze sociálního okolí žáka, ale i jeho věkem, pohlavím, osobnostními charakteristikami, sebepojetím, zájmy, hodnotami, znalostmi a dovednostmi, fyzickými atributy, zdravotním stavem a handicapy, prostředím, podmínkami, v nichž žije, a řadou dalších kontextuálních nebo procesuálních vlivů (srov. Watson, McMahon, 2007; Patton, McMahon, 2006). Domníváme se, že svým malým podílem jsme syntézou dosavadních poznatků o sociálních vlivech působících při volbě další vzdělávací a profesní dráhy přispěli ke kumulaci vědění o daném tématu a přinesli podněty k dalšímu výzkumu.

Literatura A

, G. R., B , M. D. (Eds.). 2003. Blackwell Handbook of Adolescence. Oxford: Blackwell Publishing. 678 p. ISBN 0-631-21919-6.

A

, J. H. 1997. Career Development in the Context of Family Experiences. In F , H. (Ed.). Diversity and Women’s Career Development: From Adolescence to Adulthood. Thousand Oaks, California: Sage Publiactions, pp. 229–242. ISBN 978-0-7619-0490-8.

A

, S., . 2004. 17 in 2003 – Scotland’s Young People: Findings from the Scottish School Leavers Survey [online]. c2004, poslední revize 3. 12. 2004 [cit. 2012-09-14]. Dostupné z: http://dera.ioe.ac.uk/5617/1/0033791.pdf

A

, J., B , R. J., M , K. 1988. Young People’s Perceptions of the Uses and Usefulness of Different Sources of Careers Help. British Journal of Guidance and Counselling, vol. 16, no. 1, pp. 83–90. ISSN 0306-9885. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03069888808253542

B

, J., H , J., H , P. 2011. Zvolil jsem si techniku. Proč? Faktory výběru studijního oboru a střední školy žáky základních škol v Moravskoslezském kraji. Brno: Mendelova univerzita v Brně. 118 s. ISBN 978-80-7375-484-6.

B

, B. L. 1994. Support and Advice From Married and Divorced Fathers: Linkages to Adolescent Adjustment. Family Relations, vol. 43, no. 4, pp. 433–438. ISSN 0197-6664.

B

, I. 1990. The Politics of Career Education and Guidance: A Case for Scrutiny. British Journal of Guidance and Counselling, vol. 18, no. 1, pp. 66–83. ISSN 1469-3534. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03069889008259693

STUDIE

B

, L. 2006. Der Einfluss von Peer Groups auf das Berufswahlverhalten von Jugendlichen.In B , N., R , M. (Eds.). Übergang Schule und Beruf: Aus der Praxis für die Praxis – Region Emscher-Lippe.Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfte und Eltern, pp. 249–265. ISBN 978-2-9257-2443-5.

Berufswahl in Hamburg 2006: Eine Umfrage unter Hamburger Schülerinnen und Schülern [online]. c2006, poslední revize 24. 2. 2009 [cit. 2013-08-28]. Dostupné z: http://www.schule-wirtschaft-hamburg.de/service/downloads/berufswahl-hamburg2006.pdf

B

, P. 1998. Teorie jednání. Praha: Karolinum. 179 s. ISBN 80-7184-518-3.

B

, P., . 2011. Educational Aspiration-Expectation Discrepancies: Relation to Socioekonomic and Academic Risk-Related Factors. Journal of Adolescence, vol. 34, no. 4, pp. 609–617. ISSN 0140-1971. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.10.002

B

, W. K., Z , C. D. 1996. Are we Investing Less in the Next Generation? Historical Trends in Time Spent Caring for Children. Journal of Family and Economic Issues, vol. 17, no. 3/4, pp. 365–392. ISSN 1058-0476. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF02265026

Co se v mládí naučíš... Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001. 229 s. ISBN 80-7290-046-3. C

, S., A , M. 2001. Men’s Family Work: Child-Centered Fathering and the Sharing of Domestic Labor. In H , R., M , N. L. (Eds.). Working Families: The Transformation of the American Home.Berkeley: University of California Press, pp. 72–99. ISBN 978-0-5853-9164-9.

C

, A. C., M H , S. M. 1993. The Long Arm of the Job: Infuences of Parental Work on Childrearing. In L , T., O , L. (Eds.). Parenting: An Ecological Perspective. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, pp. 179–202. ISBN 978-0-8058-0857-5.

Č , J., M

, J. 2007. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7.

D

, M., W , A., R , J. 1994. Mother’s Intuition? Choosing Secondary Schools. East Sussex: Falmer Press. 158 p. ISBN 978-0-7507-0286-7.

D

, L. 1990. The Impact of Parents and Parenting on Career Development. Knoxville: Comprehensive Career Development Project. 12 p.

D

, T., K , B. 1990. Public Relations and Marketing for Schools. Essex: Longman Industry and Public Service Management.168 p. ISBN 978-0-5820-7478-1.

D

, M. 2014. Profesní orientace žáků s lehkou mentální retardací s akcentem na využití multimediálních výukových opor: studie na základě metody ohniskové skupiny a řízených rozhovorů s učiteli. Brno: Masarykova univerzita. 175 s. ISBN 978-80-210-7285-5.

D

, L. 2007. Determinants of Secondary School Choice in the Czech Republic. Praha: Univerzita Karlova, Centrum pro ekonomický výzkum a doktorské studium. 59 p. ISBN 978-80-7343-140-2.

Ď

, L. 2014. Výchovné (kariérové) poradenství na základních školách se zaměřením na profesní orientaci a vliv školy na tuto orientaci: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 250 s.

Petr Hlaďo

STUDIE

F

, E., B , A. 2002. The Role of Work-Related Skills and Career Role Models in Adolescent Career Maturity. The Career Development Quarterly, vol. 51, no. 1, pp. 36–43. ISSN 0889-4019. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2002.tb00590.x

F

, P. 1992. Whose Choice is it Anyway? Managing Schools Today, vol. 1, no. 6, pp. 36–37. ISSN 0968-1558.

F

, N. H., H , A. J. 1997. Constructing Choice in Contiguous and Parallel Markets: Institutional and School Leavers’ Responses to the New Post-16 Marketplace. Oxford Review of Education, vol. 23, no. 3, pp. 299–319. ISSN 0305-4985. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0305498970230303

F

, Z. 2011. Motivy a okolnosti oboru u studentů středních odborných učilišť. In F , Z., . Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita, s. 243–254. ISBN 978-80-210-5602-2.

F

, Z., . 2011. Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich uplatnění na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita. 314 s. ISBN 978-80-210-5602-2.

G

, E. 2000. Ask the Children: The Breakthrough Study That Reveals How to Succeed at Work and Parenting. New York: Quill. 416 p. ISBN 978-0-6881-7791-1.

G

, R., M , S., L , E. 2007. Educational Aspirations of Male and Female Adolescents from Single-Parent and Two Biological Parent Families: A Comparison of Influential Factors. Journal of Youth and Adolescence, vol. 36, no. 8, pp. 1010–1023. ISSN 0047-2891. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-006-9137-3

G

, J. H. 2010. Class Analysis and Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Education Attainment. The British Journal of Sociology, vol. 61, no. 1, pp. 311–335. ISSN 1468-4446. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-4446.2009.01248.x

G

, S. 1997. School Choice in an Established Market. Hants: Ashgate Publishing. 271 p. ISBN 1-84014-106-9.

G

-B , K., H , H. 2006. Zum Einfluss von Eltern auf das Berufswahlverhalten von Jugendlichen. In B N., R , M. (Eds.). Übergang Schule und Beruf: Aus der Praxis für die Praxis – Region Emscher-Lippe.Recklinghausen: Wissenswertes für Lehrkäfte und Eltern, pp. 277–294. ISBN 978-2-9257-2443-5.

G

, D. 2006. Vzdělanostní nerovnosti v teoretické reflexi. In M , P., S , J., . (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, s. 21–41. ISBN 80-200-1400-4.

H

, S. A. 1992. Career on the Margins? The Position of Career Teachers in Schools. British Journal of Sociology of Education, vol. 13, no. 2, pp. 163–176. ISSN 0142-5692. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0142569920130202

H

, A., L , D. 2008. Increasing the Career Choice Readiness of Young Adolescents: An Evaluation Study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, vol. 8, no. 2, pp. 95–110. ISSN 1573-1782. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10775-008-9139-7

STUDIE

H

, A., N , S. G., A , P. 2011. Engagement in Adolescent Career Preparation: Social Support, Personality and the Development of Choice Decidedness and Congruence. Journal of Adolescence, vol. 34, no. 1, pp. 173–182. ISSN 0140-1971. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2009.12.009

H

, P. 2009. Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 230 s. Školitel Zdeněk Friedmann.

H

, P. 2010. Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání. Pedagogická orientace, roč. 20, č. 3, s. 66–81. ISSN 1211-4669.

H

, P. 2012. Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj. 140 s. ISBN 978-80-7302-164-1.

H

, P. 2013. Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze. Brno: Mendelova univerzita v Brně. 44 p. ISBN 978-80-7375-874-5.

H

, P., D , P. 2012. Rozhodování žáků základních a středních škol o dalším studiu a práci v pohledu žáků i jejich rodičů. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 44 s.

H

, Z., L , S. A. 2011. Vocational Aspiration of Chinese High School Students and Their Parents’ Expectations. Journal of Vocational Behavior, vol. 79, no. 2, pp. 349–360. ISSN 0001-8791. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.jvb.2011.05.008

C

, R. C. 2005. Qualitatively Assessing Family Influence in Career Decision Making. Journal of Career Assessment, vol. 13, no. 4, pp. 395–414. ISSN 1069-0727. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1069072705277913

I

, L. E., B , D. 2000. Career Information, Career Counseling, and Career Development. 7th edition. San Francisco: Jossey-Bass. 526 p. ISBN 978-0-2053-0650-3.

J

, L., . 2010. S genderem na trh: rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých. Praha: Sociologické nakladatelství. 220 s. ISBN 978-80-7419-030-8.

K

, T. 2004. Odsouzeni k manuální práci: vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha: Slon. 190 s. ISBN 80-86429-29-6.

K

, T. 2006. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v České republice. In M , P., S , J., . (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, s. 173–193. ISBN 80-200-1400-4.

K

, S. 2000. Parenting and Career Development [online]. c2000, poslední revize 20. 12. 2011 [cit. 2013-05-21]. Dostupné z: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED440251.pdf

K

, T. U., B , D. L. 1997. Attachment Relationships and the Career Exploration Process. The Career Development Quarterly, vol. 46, no. 2, pp. 167–178. ISSN 0889-4019. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb01003.x

K

, B. H. 2004. The Influences and Motivations on Which Students Base Their Choice of Career. Research in Education, vol. 72, pp. 47–57. ISSN 0034-5237.

K

, B. 1997. Parental Behaviors and Adolescents’ Career Exploration. The Career Development Quarterly, vol. 45, no. 4, pp. 341–350. ISSN 0889-4019. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb00538.x

Petr Hlaďo

K

L

STUDIE

, L., L , S., K , Y. 2003. Reconstructing Common Sense: Metaphors of Bidirectionality in Parent–Child Celations. In K , L. (Ed.). Handbook of Dynamics in Parent–Child Relations. Thousand Oaks, CA: Sage Publiactions, pp. 421–437. ISBN 978-0-7619-2364-0. , B. A. 1995. Family Role in Career Development. ERIC Digest, vol. 164, pp. 1–7.

L

, D. 1992. The Career Officer: A Marginalised Member of the Education Family? School Organisation, vol. 12, no. 1, pp. 99–111. ISSN 0260-1362. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0260136920120110

L

, K. 2008. Sourozenecké konstelace. Praha: Portál. 223 s. ISBN 978-80-7367-507-3.

M

, P. 2003. Adolescence. Praha: Portál. 144 s. ISBN 80-7178-747-7.

M

, V. 2011. Psychologický pohled na vývoj rodiny a potřeby dětí. In Rodiče, děti a jejich problémy: sborník studií. Praha: Sdružení Linka bezpečí, s. 25–33. ISBN 978-80-904920-1-1.

M

, P., S , M. L., B , J. 2008. Rozdílné mechanismy – stejné nerovnosti: změny v determinaci vzdělanostních aspirací mezi roky 1989 a 2003. Sociologický časopis,roč. 44, č. 2, s. 371–399. ISSN 0038-0288.

M

, M. A. 2009. Career Orientation Decision of Rural High School Students: A Case Study. The Journal of Human Resource and Adult Learning, vol. 5, no. 2, pp. 1–11. ISSN 1817-2105.

M

, J., M , E. H., O’ , M. E. 2008. Measuring Perceived Teacher Support and Its Influence on Adolescent Career Development. Journal of Career Assessment, vol. 16, no. 2, pp. 218–237. ISSN 1069-0727. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1069072707313198

O

, U. D., J , S. O., U , N. C. 2013. Awareness and Use of Career Information Sources among Secondary School Students in Selected Schools in Ikene Local Government Area of Ogun State, Nigeria. Research on Humanities and Social Sciences, vol. 3, no. 9, pp. 15–20. ISSN 2222-1719.

O

, L. B. 1995. Helping Your Child Choose a Career. Montreal: Jist Works. 342 p. ISBN 978-1-5637-0184-9.

O

, L. B. 2000. Youth Perspectives on Parental Career Influence. Journal of Career Development, vol. 27, no. 2, pp. 111–118. ISSN 0894-8453. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/089484530002700205

P

S , D. E. 2005. Career Development in Middle Childhood: A Qualitative Inquiry. The Career Development Quarterly, vol. 53, no. 3, pp. 246–262. ISSN 0889-4019. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.2005.tb00994.x

P

S , D. E. 2007. Career Development in the Context of Children’s and Adolescents’ Relationships. In S , V. B., P , W. (Eds.). Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp. 169–180. ISBN 978-9-0879-0159-2.

P

, R., D , L. 2010. The Impact of Family Influence on the Career Choice of Adolescents. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 2, no. 2, pp. 3407–3411. ISSN 1877-0428. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.524

STUDIE

P

, H. 2008. Effects of Single Parenthood on Educational Aspiration and Student Disengagement in Korea. Demographic Research, vol. 18, no. 13, pp. 377–408. ISSN 1435-9871. DOI: http://dx.doi.org/10.4054/DemRes.2008.18.13

P

, W., M , M. (1999). Career Development and System Theory: A New Relationship. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. 287 p. ISBN 0-534-34813-0.

P

, N. I., J , D. A. 1992. Family Functioning and Adolescent Career Development. The Career Development Quarterly, vol. 40, no. 3, pp. 208–222. ISSN 0889-4019. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1992.tb00327.x

P

, J. A. 1998. The Relationship Between School Climate Conditions and Student Aspirations. The Journal of Educational Research, vol. 91, no. 4, pp. 240–246. ISSN 0022-0671. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00220679809597549

Profi-volba z deváté třídy. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005. 159 s. ISBN 80-7290-216-4. P

, J., W , E., M , J. 2013. Pedagogický slovník. 7. aktuliz. a rozš. vyd. Praha: Portál. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9.

R

, D., B , S. J. 1998. Making their Minds’ Up: Family Dynamics of School Choice. British Educational Research Journal, vol. 24, no. 4, pp. 431–448. ISSN 0141-1926. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0141192980240405

R

, K. B., R , H. A. 2002. Risk and Resiliency Factors Among Adolescents Who Experience Marital Transitions. Journal of Marriage and Family, vol. 64, no. 4, pp. 1024–1037. ISSN 1741-3737. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1741-3737.2002.01024.x

R

, A. 1956. The Psychology of Occupation. New York: Wiley. 340 p. ISBN 978-0-4717-2963-1.

S

, H. 1986. Adolescents’ Shifting Orientation Toward Parents and Peers: A Curvilinear Trend Over Recent Decades. Journal of Marriage and the Family, vol. 48, no. 1, pp. 5–13. ISSN 0022-2445.

S

, R. 1998. Adolescents’ Perceptions of Relationships With Older Sibling in the Context of Other Close Relationships. Journal of Research Adolescence, vol. 8, no. 3, pp. 287–308. ISSN 1532-7795. DOI: http://dx.doi.org/0.1207/s15327795jra0803_1

S

, A., N , M. 2012. Factor Influencing Students’ Career Choice and Aspirations in South Africa. Journal of Social Sciences, vol. 33, no. 2, pp. 169–178. ISSN 0971-8923.

S

, J. E., V , F. W., C , A. C. 1984. The Influence of the Family on Vocational Development. Journal of Marriage and the Family, vol. 46, no. 1, pp. 129–143. ISSN 0022-2445.

S

, R. K., V , F. W., B , L. A. 1997. Differential Timing of Initial Vocational Choice: The Influence of Early Childhood Family Relocation and Parental Support Behaviors in Two Cultures. Journal of Vocational Behavior, vol. 50, no. 1, pp. 41–59. ISSN 0001-8791. DOI: http://dx.doi.org/10.1006/jvbe.1995.1526

S

, J., M , M. 2002. Factors Impacting on the Choice of Entrepreneurship as a Career by Barbadian Youth: A Preliminary Assessment. Journal of Eastern Caribbean Studies, vol. 27, no. 4, pp. 30–54. ISSN 1028-8813.

Petr Hlaďo

STUDIE

S

, I. 2009. Okolnosti přechodu žáků/yň ze základní na střední školu (s důrazem na genderovou perspektivu). In W , E., . Přechod žáků ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů. Brno: Paido, s. 49–66. ISBN 978-80-7315-179-9.

S

, I., . 2005. Genderové aspekty přechodu žáků a žákyň mezi vzdělávacími stupni. Praha: Sociologický ústav. 233 s.

S

, S. 2006. Rodina jako výchovný činitel. In S , S. (Ed.). Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: Masarykova univerzita, s. 109–123. ISBN 80-210-3687-7.

Š

, I., J , K., K , T. 2008. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace a vzdělanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému. Sociologický časopis, roč. 44, č. 1, s. 23–53. ISSN 0038-0288.

Š

, P., D , P. 2012. Jak žáci základních a středních škol vybírají svou další vzdělávací nebo pracovní kariéru: analýza výsledků dotazníkového šetření žáků základních a středních škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 40 s. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/AnalyzaKP_ZSaSS_pro_www.pdf

T

, M. J. 1992. Post-16 Options: Young People’s Awareness, Attitudes, Intentions and Influences on Their Choice. Research Papers in Education, vol. 7, no. 3, pp. 301–335. ISSN 0267-1522. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0267152920070305

T

, A., D , B. 1991. Parental or Pupil Choice: Who Really Decides in Urban Schools? Education Management and Administration Leadership, vol. 19, no. 4, pp. 243–251. ISSN 1741-1432. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/174114329101900405

T

, J. 2014. Volba střední školy a její hodnocení v kontextu další vzdělávací a profesní dráhy. Orbis Scholae, roč. 7, č. 3, s. 87–105. ISSN 1802-4637.

T

, J., Ú , H., V , J. 2004. Přechod absolventů středních škol do praxe a jejich uplatnění: SOŠ 1. etapa. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 83 s.

T

, J., V , J., Ú , H. 2008. Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cesty a úspěšnost vstupu na trh práce: sonda založená na šetření absolventů středních škol, kteří se zúčastnili jako patnáctiletí výzkumu PISA-2003 a vybraného vzorku jejich zaměstnavatelů. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 38 s.

T

, J., W , R. E., E , P. 1997. Predictors of Parents’ Involvement in Their Teens’ Career Development. Journal of Career Development, vol. 23, no. 3, pp. 189–201. ISSN 0894-8453. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF02359189

T

, C. J., B , B. L., E , J. S. 2001. Advice about Life Plans from Mothers, Fathers, and Siblings in Always-Married and Divorced Families during Late Adolescence. Journal of Youth and Adolescence, vol. 30, no. 6, pp. 729–747. ISSN 0047-2891. DOI: http://dx.doi.org/10.1023/A:1012233712862

Ú

, H., . 2000. Přechod absolventů středních škol do praxe a jejich uplatnění. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, Národní ústav odborného vzdělávání. 88 s.

V

, Š., . 2007. Výskum školskej a profesijnej orientácie žiakov: výsledky Slovenska s dôrazom na mimobratislavské regióny. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. 286 s. ISBN 978-80-8922-525-5.

STUDIE

Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školách v ČR: souhrnná zpráva [online]. c2003, poslední revize 28. 7. 2003 [cit. 2009-03-21]. WWW: http://vychova-vzdelavani.cz/download/nuov2003.pdf W

, E., . 2009. Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů. Brno: Paido. 107 s. ISBN 978-80-7315-179-9.

W

, E., G , D. 2009. Přechod žáků ze základní na střední školu v kontextu teorií, výzkumů a vzdělávací reality. In W , E., . Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů. Brno: Paido, s. 9–22. ISBN 978-80-7315-179-9.

W

, E., G , D., N , J. 2009. Volba střední školy ve vzdělávací dráze žáků. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-178-2 (nepublikovaný rukopis).

W

, M., V , K. 2013. Program kariérového poradenstva – prezentácia výsledkov postojov, názorov a smerovania žiakov základných a stredných škôl prešovského kraja. In V , K., P , Z. (Eds.). Zborník príspevkov z konferencie: kariérové poradenstvo – efektívny nástroj v podpore sociálnej inklúzie: školský poradenský systém a trh práce. Levoča: vAm Slovakia, s. 8–36. ISBN 978-80-971338-0-1.

W

, M., M M , M. 2007. Childrens Career Development Learning: A Foundation for Lifelong Career Development. In S , V. B., P , W. (Eds.). Career Development in Childhood and Adolescence. Rotterdam, Taipei: Sense Publishers, pp. 29–45. ISBN 978-9-0879-0159-2.

W

, R. S. 1979. Growing Up a Little Faster: The Experience of Growing Up in a Single-Parent Household. Journal of Social Issues, vol. 35, no. 4, pp. 97–111. ISSN 1540-4560. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-4560.1979.tb00815.x

W

, A., . 1995. Parents and the Process of Choosing Secondary Schools: Implications for Schools. Educational Management and Administration Leadership, vol. 23, no. 1, pp. 28–38. ISSN 1741-1432. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/174114329502300104

W

, S. C., K , B. K. 2004. The Influence of the Family of Origin on Career Development: A Review and Analysis. The Counseling Psychologist, vol. 32, no. 4, pp. 493–568. ISSN 0011-0000. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0011000004265660

W

, P. 2007. Education and Career Choice: A New Model of Decision Making. New York: Palgrave Macmillan. 220 p. ISBN 978-1-4039-8623-8.

Y

, R. A., F , D. J., D , J. M. 1991. Personal Constructions of Parental Influence Related to Career Development. Canadian Journal of Counselling, vol. 25, no. 2, pp. 183–190. ISSN 0828-3893.

Autor doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]


Empirická studie Ř , J., C , V., Z , L. 2015. Inovativní přístupy ve zjišťování úrovně metakognitivních znalostí: validizace nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 54–78. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050254. Příspěvek redakce obdržela: 31. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 10. 6. 2015.

INOVATIVNÍ PŘÍSTUPY VE ZJIŠŤOVÁNÍ ÚROVNĚ METAKOGNITIVNÍCH ZNALOSTÍ: VALIDIZACE NÁSTROJE ZJIŠŤUJÍCÍHO METAKOGNITIVNÍ ZNALOSTI VE SPECIFICKÉ DOMÉNĚ ČTENÍ Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher Abstrakt: Předkládaný příspěvek seznamuje s výsledky empirického výzkumu ověřujícího validitu nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení (v českém prostředí se do této doby s nástrojem neoperovalo). Výzkumníci na poli pedagogické psychologie nemají dostatek disponibilních alternativ ke zjišťování metakognitivních znalostí žáka, jelikož nástroje zjišťující frekvenci užití učebních strategií často selhávají v predikci školních výkonů. Nástroj použitý v této studii byl konstruován na základě poznatku, že úroveň metakognitivních znalostí je určována ne/schopností zvolit adekvátní strategii (z repertoáru dostupných, které jsou zpřístupněny díky deklarativní znalosti) v závislosti na specificitě učební úlohy (podmínková znalost). Na základě výzkumu můžeme konstatovat, že použitý nástroj statisticky signifikantně koreluje jak s úrovní čtenářské gramotnosti žáka (dosažené skóre v úloze PIRSL), tak i s jeho školní úspěšností (klasifikace z českého jazyka). Klíčová slova: metakognice, metakognitivní strategie, čtenářská gramotnost, kvantitativní výzkum, kvalitativní standard

INNOVATIVE APPROACHES TO METACOGNITIVE KNOWLEDGE DIAGNOSTICS: VALIDATION OF METACOGNITIVE

STUDIE

KNOWLEDGE TOOL IN A SPECIFIC DOMAIN OF READING Abstract: The following article introduces results of empirical research which verifies the tool created for metacognitive knowledge diagnostics in a specific domain of reading (it is important to point out that this tool hasn’t been tested in Czech school environment yet). Researchers of educational psychology don’t have enough available alternatives to metacognitive knowledge diagnostics amongst young students because the tools which measure the frequency of use of metacognitive strategies frequently fail in school performance predictions. The tool used in this case study has been constructed based on the knowledge that metacognitive knowledge level is determined by ability (or its lack) to choose adequate strategy (chosen from the repertoire of available strategies, which are described due to the declarative knowledge of the individual) depending on the specifics of a certain learning task (condition knowledge). Based on this research we may conclude that the tool statistically significantly correlates with the level of reader’s literacy (according to the score in PIRLS task), but also with the performance of the student (grades in the school subject Czech language). Key words: metacognition, metacognitive strategies, reading literacy, quantitative research, qualitative standard

Mnohými autory je metakognice shledávána jako nejsilnější prediktor učení (Wang, Haertel, Walberg, 1990), dokonce silnější než inteligence (Veenman, Spaans, 2005). Rovněž Hrbáčková (2009) poukazuje, že nedostatek dovedností nahlížet na vlastní způsob myšlení jako na objekt svého myšlení je jednou z příčin školního selhávání. Metakognice rovněž dokáže kompenzovat deficit v oblasti obecné inteligence (Schraw, 1998). Odborníci se shodují, že ke kognitivnímu rozvoji dětí je možné přispět rozvojem jejich metakognice. Existuje množství empirických studií prokazujících pozitivní dopad systematické výuky strategického učení na rozvoj (metakognitivních) kompetencí žáků (např. Schneider, Pressley, 1997). Vysoká úroveň strategického myšlení umožňuje žákovi prostřednictvím plánování, monitorování a evaluace (aplikace metakognitivních postupů) efektivně vyřešit problémový úkol, což ve svém důsledku vede k vyšší školní úspěšnosti (Neuenhaus et al., 2011). Z uvedených důvodů je velmi důležité hledat cesty, jak u žáků rozvíjet jejich úroveň metakognice, jelikož stále mnoho žáků a studentů se potýká s obtížemi vhodného strategického a metakognitivního chování během plnění úkolů, případně nejsou schopni je spontánně aktivovat (Bannert, Mengelkamp, 2008).

Jaroslav Říčan, Vlastimil Chytrý, Ladislav Zilcher

STUDIE

Cílem předkládané studie je obsahová a kriteriální validizace nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti ve specifické oblasti čtení¹. S uvedeným nástrojem se do této doby v českém prostředí neoperovalo. Současný trend výzkumů se do jisté míry vrací k technice rozhovoru, což nás přivádí k myšlence, že nemáme k dispozici disponibilní alternativy zjišťující dosaženou úroveň metakognitivních znalostí. Tyto alternativy by mohly být distribuovány širšímu počtu respondentů a mohly by tak zvýšit šanci generalizace nálezů. Nástroj MKT je konstruován na základě předpokladu, že metakognitivní znalosti se daleko více projevují na základě zohlednění specificity úkolové situace. Z toho důvodu je výběr učebních strategií silně podmíněn kontextem. Podobných nástrojů je zatím malé množství, nicméně vykazují vyšší prediktivní potenciál (ve vztahu k učební výkonnosti) než přístupy zjišťující metakognitivní znalosti, vyžadující od respondenta uvedení četnosti užití strategií v obecné rovině (Schlagmüller, Schneider, 2007).

1

Metakognice: pojetí, komponenty, rozvoj

Metakognici lze nejjednodušším způsobem definovat jako myšlení o myšlení. Aktuální pojetí tohoto pedagogicko-psychologického konstruktu se od doby, kdy tento pojem spatřil ve druhé polovině 70. let „světlo světa“ (Flavell, 1976), příliš nevzdálilo od svého původního významu. Slovem „příliš“ je míněn fakt, že k původní části, tedy schopnosti nahlížet jakoby z vyšších sfér (meta-) na své vlastní poznávací procesy (-kognici), se připojila nekognitivní dimenze, která hraje podobně klíčovou úlohu jako (meta)kognitivní oblast (Boekaerts, 1997). Touto oblastí jsou míněny všechny činitele nekognitivní povahy, které vstupují do procesu utváření a užívání metakognice, jako jsou například vnímání vlastní osobní zdatnosti, vlastnosti, zájmy, motivace, atribuce, cílová orientace (Hrbáčková, 2009). Duchovičová (2010) tuto oblast označuje jako sociální a osobnostní kontext. Garofalo a Lester (1985) poukazují na to, že ačkoliv se nejvíce ujal termín metakognice, jiní autoři referovali k tomuto konstruktu např. pojmem „reflektující inteligence“ (angl. reflective intelligence, Skemp, 1979), která je definována jako „schopnost učinit z vlastních mentálních procesů objekt pozorování“ (s. 175). Piaget (1976) zase hovořil o „reflexivní abstrakci“ jako o mechanismu pro extrakci informací, jejich reorganizaci a konsolidaci do paměti, která se už značně vymyká konceptu metakognitivních procesů.

1 Nástroj nemá normované označení – viz Neuenhaus (2011): Metakognitiver Wissenstest für den Bereich Lesen; Neuenhaus et al. (2011): Metacognitive Knowledge Test in Specific Domain of Reading.

STUDIE

Problematické je pregnantně charakterizovat vztah metakognice a kognice. Obvykle se oba fenomény vymezují jako cirkulační procesy dvou navzájem se ovlivňujících složek, ve kterém jedna nemůže existovat bez druhé. Metakognice v tomto pojetí představuje soubor autoinstrukcí pro řízení procesu během plnění úkolu / kognitivních činností (angl. meta-level). Kognice naopak představuje prostředek těchto autoinstrukcí (angl. object-level) (Veenman, van Hout-Wolters, Afflerbach, 2006). Podobně se v rámci problematiky (meta)kognitivních strategií přikláníme k pojetí Flavella (1979), že by kognitivní a metakognitivní strategie neměly být od sebe oddělovány. Krykorková (2004, s. 177) rozumí (metakognitivními) strategiemi všechny „postupy utvářené dílčími kognitivními činnostmi, které vedou a přispívají k dosažení cíle – tj. k utváření metakognice“. Podle autora tohoto pojmu, Flavella (1979), je metakognice složena ze základních dvou komponentů: 1. Znalost kognice (angl. cognitive knowledge), též metakognitivní znalosti. Odkazují na jedincovu znalost o silných a slabých stránkách své kognice. Zahrnují znalosti o vnějších a vnitřních faktorech, které by mohly kognici ovlivnit. V těchto intencích mezi zmíněné znalosti můžeme počítat i vlastní přesvědčení, ať už jsou pravdivá, či ne. Je zde rovněž uložena jedincova znalost o efektivním užití určitých strategií. 2. Monitorování (později též regulace) kognice (angl. cognitive monitoring/regulation). Monitorování/regulace kognice odkazuje na jedincovu schopnost řídit (monitorovat) své kognitivní procesy. V současné době se znalost kognice nejčastěji klasifikuje do následujících subkategorií (Artelt, Schiefele, Schneider, 2001; Veenman, van Hout-Wolters, Afflerbach, 2006; přehled nabízí Lai, 2011): 1. Deklarativní znalosti (angl. declarative knowledge) odkazují ke znalostem (a interakci) o charakteristikách osobních (vlastní dovednosti, schopnosti; např. IQ) a úkolových (např. obtížnost úkolu) včetně charakteristiky jednotlivých učebních strategií (např. memorování). 2. Procedurální znalosti (angl. procedural knowledge) zodpovídají za řízení a kontrolu učebních aktivit (např. řešení problému), obecně tedy za to, jak vykonávat určité učební strategie. U zdatnějších žáků je tato dimenze znalosti kognice precizněji nacvičená a více zautomatizovaná než u méně zdatných žáků. 3. Podmínkové znalosti (angl. conditional knowledge) obsahují vědomí o tom, kdy, proč a za jakých podmínek je vhodné danou strategii aplikovat. Vysoká úroveň rozvoje podmínkové znalosti se u žáků projevuje ve


STUDIE

flexibilitě a produktivitě užití strategií během řešení problémů (obecně při učení). Rané výzkumy na poli metakognice byly ovlivněny dobovým paradigmatem zrání kognitivních funkcí J. Piageta. Nepředpokládalo se, že by děti, které nejsou schopné formálních operací, mohly rozvíjet metakognitivní dovednosti. Jejich výskyt před vstupem na druhý stupeň je často diskutován (Hrbáčková, 2009). Na základě uvedeného paradigmatu se uvažovalo o metakognici jako o později se vyvíjející dovednosti, což souvisí s neschopností žáka odhalit skryté významy, podtexty či vyvozovat soudy, jelikož stále není schopen si konkrétně obsah představit. Někteří autoři z vývojového hlediska poukazovali na egocentrismus malých dětí, který zabraňuje v jejich introspekci či v zacházení s vlastním procesem myšlení jako s objektem myšlení (Langmeier, Krejčířová, 2006). Dalšími podporujícími důkazy jsou např. obtíže, s kterými se mladší žáci setkávají, když si mají na vyzvání vybavit předměty, které si měli předtím zapamatovat, či problémy při určování toho, čemu rozumějí a nerozumějí v rámci psaných instrukcí (Flavell, 1979, 1992). V současné době je však tento obvyklý předpoklad, že děti před 8.–10. rokem metakognitivní dovednosti nerozvíjejí, často diskutován a zpochybňován. Kritici Piageta poukazují, že ke změnám v dětských poznávacích procesech nedochází pouze v rámci zrání, nýbrž i díky učení (ať už přirozenému, nebo institucionalizovanému). Přestože některé výsledky (Schneider, 2008) indikují přímou úměru rozvoje deklarativních metakognitivních znalostí s věkem, tak v případě rozvoje procedurálních metakognitivních znalostí není tato úměra zcela zřejmá. Rovněž další autoři (Hrbáčková, 2009) uvádějí, že i na prvním stupni mohou žáci disponovat jistou úrovní metakognitivních dovedností, což souvisí se zrychlujícím se myšlením v důsledku vyrovnávání se s novými nároky od jejich vstupu do školy. Kron-Sperl, Schneider a Hasselhorn (2008) uskutečnili longitudinální studii u dětí od mateřské školy až do mladšího školního věku. Opakovaně zadávali experimentální skupině úlohu na třídění a zapamatování obrázků bez specifických instrukcí, jak používat strategie. Tyto děti předčily kontrolní skupinu jak ve zvládnutí úkolu, v užití strategií, tak i v jiných paměťových úlohách. Dokonce tedy i děti v předoperačním stadiu vývoje mohou vykazovat projevy metakognitivního chování (zaměřování pozornosti, usměrňování své aktivity, náznaky plánování a monitorování postupu na cestě k dosažení cíle či pokusy o vyjadřování svých kognitivních znalostí, způsobů řízení kognice a afektivních stavů) a záměrná intervence metakognitivního nácviku u této věkové kategorie může vést ke zlepšení úrovně metakognitivních schopnosti (např. McLeod, 1997).

STUDIE

2 Čtení s porozuměním a metakognice V rámci procesů čtení je zjišťována např. pozornost (Serafini, 2013), motivace (Gambrell, 2011), zájem (Schiefele, 1991), ale v širších souvislostech jsou výkonnost a strategické přístupy při čtení zkoumány i v kontextu sociálně-ekonomického statusu rodičů (Myrberg, Rosén, 2010). Studie na poli výzkumu čtení s porozuměním² a metakognice přinášejí poměrně konzistentní závěry: metakognice má významný podíl pro kvalitu porozumění čtenému (Bransford, Brown, Cocking, 2000). Podle současných výzkumů není zdatný čtenář tolik charakterizován specifickým souborem rigidně ohraničených (meta)kognitivních strategií nebo znalostí široké palety těchto strategií (El-Koumy, 2004). Jako rozhodující se jeví schopnost jedince flexibilně využívat disponibilní strategie v závislosti na charakteristice úkolové situace (např. monitorovat efektivitu užití strategie a pružně reagovat na vzniklé problémy) a transferu, tedy ve schopnosti využít získané znalosti z jedné situace v situaci druhé (samozřejmě sem vstupují další faktory: přesvědčení o svých kompetencích, obecná cílová orientace apod.). Snow, Burns a Griffin (1998, s. 62) profilují zdatného čtenáře jako jedince, který dokáže dobře porozumět čtenému textu, protože „využívá svého všeobecného přehledu k pochopení slov z textu odvozováním na význam zprávy textu a užíváním monitorování svého porozumění a nápravných strategií v případech, kdy si uvědomí, že textu plně nerozumí“. Odborníci na čtení s porozuměním se shodují, že zkušení čtenáři se odlišují od nezkušených tím, že si uvědomují, co právě čtou a proč čtou, a tím, že mají k dispozici předběžné plány a strategie, jak se vypořádat s překážkami při čtení. Jsou schopni flexibilně přizpůsobovat disponibilní čtenářské strategie aktuální situaci a požadavkům. Tito čtenáři si jsou zároveň vědomi, jak monitorovat porozumění informacím v textu, a na vzniklé překážky reagují změnami strategií. Zdatní čtenáři rovněž vnímají čtení jako aktivitu spjatou s hledáním smyslu. Méně zdatní čtenáři se naopak v kontextu porozumění čtenému příliš koncentrují na lexikální význam slov ve smyslu chápání čtení jako procesu dekódování, dešifrování zprávy (Baker, Brown, 1984), využití jejich metakognitivních znalostí o čtení je omezené a poměrně málo monitorují své porozumění (Flavell, 1979). Tito čtenáři rovněž často nepostřehnou protichůdné informace v textu nebo si tyto nejasnosti nedokážou objasnit. 2 Komplexní proces konstruování smyslu a významu (konstrukce a rekonstrukce mentálních reprezentací). Celý tento proces je ovlivňován nejen činiteli kognitivními, ale i nekognitivními (motivace, zájem, cílová orientace apod.), osobní zkušeností a širším sociokulturním prostředím (Wildová, 2012).


STUDIE

Schneider (2008) uvádí výčet studií, které se zabývaly prediktivním potenciálem metakognitivních znalostí a užití autoregulačních učebních strategií. Z výsledků vyplývá, že uvedené faktory nejenmají dopad na děti v mladším školním věku, ale také determinují výkon v matematice a ve čtení s porozuměním na druhých stupních škol, a to bez ohledu na rozdíly v intelektuálních schopnostech jednotlivých žáků. V rámci našeho výzkumného šetření provádíme kriteriální validizaci nástroje zjišťujícího metakognitivní rozvinutost ve specifické doméně čtení ve vztahu k dosaženému skóre v testu čtení s porozuměním, konkrétně na uvolněné úloze PIRSL „Záhada Obřího zubu“³ (Janotová, Šafránková et al., 2013).

3 Problematika zjišťování úrovně metakognice: kvalitativní standard Současné výzkumy naznačují (viz níže), že úroveň metakognitivních znalostí se projevuje daleko více na základě zvolené strategie, jejíž výběr byl podmíněn specificitou úkolové situace. Zjišťování úrovně metakognitivních znalostí na základě sebevyjádření o frekvenci užití strategií v obecné rovině méně predikuje učební výkonnost, a tedy i školní úspěšnost.„Kvalita užití strategie je determinována adekvátní aplikací strategie na pozadí příslušné situace, kontextu“ (Wirth, Leutner, 2008, s. 105). S tímto tvrzením se shoduje i Azevedo (2009), podle nějž se role a užití metakognitivních dovedností v rozlišných kontextech jeví jako klíčová pro porozumění tomu, jak studenti fungují a jak se adaptují na vnitřní a vnější požadavky každého učebního kontextu. Cromley a Azevedo (2006) uvádějí, že výběr strategií je vždy do jisté míry závislý na daném kontextu, a proto výsledky sebehodnotících dotazníků měřících užívání žákových strategií ve všeobecné rovině, které jsou nezávislé, nekonkrétní a nezohledňující specifika úkolové situace, nemohou být skutečnými indikátory užití strategie. To naznačuje, že zvýšení validity postupů měření užívání strategií je možné prostřednictvím zvýšení specificity úkolů. Dodejme, že zohlednění specifičnosti a respektování charakteristik daného úkolu je rovněž považováno za jednu ze zásad záměrného nácviku metakognitivních strategií (za jakých podmínek je daná strategie efektivní) v edukační realitě (Helus, Pavelková, 1992; Schraw, 1998). Značná část výzkumů se opět vrací k technice rozhovoru, což nás přivádí k myšlence, že nemáme dostatek disponibilních alternativ ke zjišťování dosažené úrovně metakognice žáka. Jelikož výsledky měření metakognitivních znalostí prostřednictvím techniky rozhovoru jsou značně nejednoznačné, 3 Přestože je úloha primárně určena pro žáky 4. ročníků, je předložení úlohy žákům 5. tříd legitimní (Najvarová, 2008).

STUDIE

bylo by žádoucí mít k dispozici standardizovanou formu k zachycení dosažené úrovně metakognitivních znalostí, která by zvýšila možnost srovnatelnosti nálezů měření, čímž by se zvýšila i celková objektivita měření (Neuenhaus, 2011). Standardizované postupy by snížily časovou i ekonomickou náročnost měření a mohly by tak být distribuovány rozsáhlejšímu vzorku, čímž by se mohla zvýšit i platnost závěrů. Z toho důvodu by se měly hledat nové způsoby zjišťování úrovně metakognitivních znalostí, esenciálně založených na adekvátnosti výběru strategie a kontextovosti úkolové situace (Artelt, Neuenhaus, 2010). Znamená to tedy nejen zohlednění toho, jakou strategii žák využije (deklarativní znalost), ale i kdy / za jakých podmínek (podmínková znalost) ji aplikuje. Existuje jen omezené množství nástrojů, které jsou vybudovány na základě podobného přístupu. Mezi ně patří například Würzburský strategicko-vědomostní test (WLST) nebo metakognitivní vědomostní test používaný OECD (PISA), měřící specifické metakognitivní znalosti v oblasti čtení (Schlagmüller, Schneider, 2007). V těchto nástrojích je respondentům předloženo několik úkolových situací a ke každé z nich jsou nabídnuty výběry strategií. Respondent následně hodnotí efektivitu každé této strategie na stupnici vždy ve vztahu k ostatním nabízeným strategiím a na pozadí příslušného úkolového scénáře. Wirth a Leutner (2008) označují takový přístup jako tzv. kvalitativní standard. Oproti tzv. kvantitativnímu standardu, jehož podstatou je zaznamenávání četnosti užití strategií a dosažení nejvyššího možného skóre, je kvalitativní standard založen na schopnosti žáka vyhodnotit na pozadí určité úkolové situace adekvátnost a efektivitu strategie. Snahou kvalitativního přístupu je eliminovat nedostatky, s kterými se potýká kvantitativní standard. Jako základní nedostatek se spatřuje přístup vyzdvihující četnost užití strategií jako faktoru, podle něhož je možné predikovat školní úspěšnost. Dotazníky zjišťující četnost užití strategií často selhávají v predikci učebních výkonů (Lind, Sandmann, 2003; Sperling et al., 2002). Neunhausová et al. (2011) k tomu dodávají, že přístupy zjišťující frekvenci užití strategií ve skutečnosti spíše měří, zda žák příslušnou strategii rozpoznal (než že by zjišťovaly deklarativní znalost). Za další nevýhodu autoři považují vysokou kognitivní náročnost odpovědi, která je od respondenta vyžadována: vysoká úroveň abstrakce spojená s objektivní generalizací předchozích strategických jednání. Souhrnně lze konstatovat, že výše zmíněné kvalitativně orientované přístupy zjišťující metakognitivní znalosti jsou zaměřeny na zachycení schopnosti jedince určit specifika předloženého úkolu (znalost úkolu) a podle toho ohodnotit adekvátnost dostupné strategie v kontextu ostatních nabízených strategií (znalost strategií a podmínková znalost). Konkrétně to znamená,


STUDIE

že „pro hodnocení relativní účinnosti nebo přiměřenosti strategií na pozadí konkrétního úkolu jsou nejdříve potřeba metakognitivní úkolové znalosti k odhadu učebního úkolu, stejně jako jsou potřeba strategické znalosti k zařazení zobrazených strategií. Správný odhad strategií z toho důvodu vyžaduje podmínkové znalosti o tom, které strategie jsou vhodné pro předložené učební úlohy, a relační metakognitivní vědomosti k jejich ohodnocení podle kritérií účinnosti“ (Neuenhaus, 2011, s. 27). Samozřejmě že i nástroje vystavěné na základě kvalitativního standardu mají své nevýhody. Vzhledem ke specificitě každé úkolové situace, jejíž řešení se prakticky nikdy nebude odehrávat za zcela totožných podmínek, bude vždy obtížné nálezy generalizovat. Navíc požadavky úkolu si žáci mohou interpretovat do značné míry osobitým způsobem (angl. frame of reference), což může rovněž znamenat, že žákovo porozumění ne vždy odkazuje ke skutečným, objektivním nárokům specifické úkolové situace, což platí zejména při řešení složitějších úkolových situací (Azevedo, 2009).

4

Metodologie výzkumného šetření

Výzkumné šetření navazuje na původní práci Neuenhausové (2011), kde soudy akademiků sloužily k obsahové validizaci výzkumného nástroje měřícího metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení. Úloha expertního⁴ hodnocení spočívala v objektivizaci teoreticky odvozených předpokladů o tom, co je míněno přiměřenou a nepřiměřenou strategií ve vztahu k ostatním předloženým strategiím na pozadí příslušné učební situace. Nástroj použitý v práci Neuenhausové (2011) vznikl na základě zjednodušení již existujících testů (viz WLST, PISA – původně určeno pro žáky 7. až 12. ročníků) pro žáky 5. a první poloviny 6. ročníků. Test byl konstruován na základě poznatku, že úroveň metakognitivních znalostí je určována ne/schopností zvolit adekvátní strategii (z repertoáru dostupných, které jsou zpřístupněny díky deklarativní znalosti) v závislosti 4 Tento přístup při obsahové validizaci nástroje vychází z tzv. teorie expert – novice. Podstata této teorie vychází z premisy, že experti ve své oblasti vykazují nejenom vyšší znalosti (kvantitativní stránka), ale rovněž se odlišují kvalitativně, a to ve smyslu více rozvinutého strategického chování během řešení úkolových situací. Výzkumy opakovaně prokazují strategičtější přístupy expertů při řešení problémových/úkolových situací, než tomu je u jedinců, kteří se dané oblasti věnují pouze krátce (McLeod, 1992). Např. Waters a Waters (2009) v několika odlišných úkolech zjišťovali postupy řešení expertů a vysokoškolských studentů na rozpoznávání ptačích druhů. Experti se lišili věkem, odborností a všeobecným vzděláním. Výsledky byly jednoznačné: jedinci s expertní znalostí ve své doméně zcela předčili ve všech úlohách vysokoškolské studenty bez expertní znalosti. Reusser (1994) již v polovině devadesátých let uvedl, že experti se od začátečníků/nováčků odlišují zejména rychlostí v přístup k relevantním zdrojům informací z paměti a sofistikovanými doménově kontextuálními kognitivními strategiemi.

STUDIE

na specifikách učební úlohy (podmínková znalost) (Artelt, Neuenhaus, 2010). Podstatou nástroje je schopnost žáka rozpoznat, za jakých podmínek je disponibilní strategie adekvátní v kontextu předloženého učebního scénáře (Wirth, Leutner, 2008). Schlagmüller a Schneider (2007) poukazují, že podobný přístup v konstrukci nástrojů včetně následného měření je méně obvyklý. V našem výzkumu byl tedy použit situačně podmíněný test metakognitivních znalostí, který oproti často užívaným technikám založeným na sebehodnocení zjišťuje vztahové a podmínkové aspekty metakognitivních znalostí, tj. dochází k hodnocení jednotlivých strategií nejen ve vztahu k předloženému učebnímu scénáři, ale i ve srovnání mezi sebou. V nástroji bylo nastíněno celkem pět učebních situací, z nichž čtyři byly uvedeny v praktické zkoušce PISA (2009) a následně dvě byly použity v hlavní studii (Artelt et al., 2009). Jednotlivé úkoly (učební situace) vyžadovaly: 1. porozumět dlouhému textu, 2. napsat dobré shrnutí, 3. rozumět dlouhému textu a pochopit jeho obsah, 4. zapamatovat si z textu co možná nejvíce informací, 5. dobře se vyznat v obsahu dlouhého textu pro práci ve třídě. Ke každé učební situaci byl předložen seznam pěti až šesti strategií. Stejně jako v původním výzkumu Neuenhausové (2011) byli požádáni experti, aby posoudili efektivitu každé strategie ve vztahu k: • příslušné úkolové situaci, • ostatním nabízeným strategiím, tak ve stejném duchu byli požádáni o vyplnění nástroje i čeští experti a učitelé-praktici⁵. Respondenti vyhodnocovali efektivitu jednotlivých strategií na šestistupňové škále (eliminace středové tendence). Respondentům bylo zdůrazněno, že považují-li dvě (i více) strategií za stejně vhodné, mohou v rámci jedné učební situace použít stejnou známku vícekrát. V rámci výzkumu nebylo relevantní absolutní posouzení strategie, ale vyhodnocení dané strategie na základě komparace s ostatními nabízenými strategiemi a její následná identifikace pro daný učební scénář jako lepší nebo horší (odpovědi jsou 5 V původním výzkumu Neuenhausové činila návratnost expertních posudků zjišťujících metakognitivní znalosti ve specifické doméně čtení 86 % (19/22), v rámci našeho výzkumu činila návratnost 50 %. Obdrželi jsme zpátky 18 ze 36 rozeslaných testů. V obou případech se jednalo o záměrný výběr. Učitelé-praktici byli vybráni na základě dvoustupňového náhodného výběru ze základního souboru všech učitelů působících v Ústeckém kraji.


STUDIE

Zdroj: Autoři, překlad a úprava nástroje použitého v práci Neuenhausové (2011, s. 179–182) Obrázek 1. Učební situace č. 4 (zapamatovat si z textu co možná nejvíce informací)

vyhodnocovány v páru). To znamená, že v rámci vyhodnocování výzkumníka nezajímá, zda je konkrétní strategie posouzena jako výrazně lepší, nebo jen o trochu lepší. Neuenhausová (2011) stanovila jako hlavní kritérium pro obsahovou validizaci konstruktu (výběr vhodných párových srovnání) shodu v posudcích, dosahující minimální výše 75 % (tedy že se tři ze čtyř expertů nezávisle shodli, že např. v učební situaci č. 4 je strategie e vhodnější než strategie b; v rámci našeho výzkumného šetření byla jak u expertů, tak i učitelů-praktiků stanovena kriteriální hranice na 67 %). Je nasnadě, že v důsledku stanovení této hranice došlo k redukci počtu párových srovnání, která tedy nebyla pro další navazující výzkum (distribuce nástroje mezi žáky) při vyhodnocování zohledněna. V německém prostředí překročilo kriteriální hranici 75% shody celkem 36 strategických párů. Čtyři položky v rámci předvýzkumu prokázaly nepatrnou selektivitu, dvě musely být z testu odstraněny. Další dvě položky byly i přes jejich nízkou selektivitu ponechány, jelikož prokázaly velmi dobrou shodu v posudcích. Jako relevantní pro další výzkum bylo tedy určeno 38 strategických párů. Analogicky probíhal i náš výzkum. Celkově se vygenerovalo u expertů 37 a učitelů-praktiků 33 strategických párových srovnání. Soudy žáků nad efektivitou jednotlivých strategií se tedy opíraly o expertní posudky (obsahová validizace konstruktu experty) a posudky učitelů-praktiků (obsahová validizace konstruktu učiteli-praktiky). Pokud žák ohodnotil danou strategii v rámci párového srovnání lépe, než tak učinili experti/učitelé-praktici, neobdržel bod. Rovněž nezískal bod, pakliže ohod-

STUDIE

notil dvě strategie párového srovnání jako stejně dobré. Žák obdržel bod, jestliže se ve svém úsudku shodl s úsudky expertů/učitelů-praktiků. Autorka ve svém výzkumu nezkoumala obsahovou validizaci nástroje na základě úsudku učitelů-praktiků. Proto upozornila, že výběr vzorku expertů může mít na hodnocení strategických alternativ významný dopad. Pro svou práci vybrala prostřednictvím záměrného výběru experty, kteří jsou určitým způsobem činní v univerzitním kontextu. Konkrétně to znamená, že daná hodnocení byla primárně založena na teoretických znalostech, což do jisté míry stojí v kontradikci proti vyhodnocením, která by byla „vyžádána od učitelů [vycházejících ze] zkušeností z každodenní praxe. . .“ (Neuenhaus, 2011, s. 91). Z toho důvodu, že autorka v práci zkoumala teoretickou přiměřenost strategií pro dané učební úkoly (daný přístup se spíše blíží metakognitivní vědomostní konstrukci), se skupina akademických expertů jevila jako vhodnější. V rámci našeho výzkumu jsme chtěli získat relativní efektivitu příslušných strategií nejen od akademických expertů, ale rovněž i od učitelů, kteří bezprostředně čelí edukační realitě. Vnitřní konzistence metakognitivního vědomostního testu ve specifické doméně čtení při prvním výzkumu v německém prostředí se ukázala jako uspokojivá (α = , ; N = ), stejně jako homogenita jednotlivých položek (až na některé výjimky) (Neuenhaus, 2011). V Českém prostředí byl pro výpočet reliability jako vnitřní konzistence také použit koeficient Cronbachovo alfa vycházející z principu silných korelací mezi jednotlivými položkami. Dosazením do příslušného vzorce byla získána hodnota: α=

k K ∑ σ × [ − i= i ] = K− σt

×[ −

, ]= , ,

.

Tato hodnota Cronbachova koeficientu (α = , ; N = ) poukazuje na dobrou reliabilitu, a tedy vysokou spolehlivost testu. Výběr respondentů pro toto testování byl proveden na základě vícestupňového náhodného výběru ze základního souboru všech žáků navštěvujících páté třídy škol v ústeckém kraji.

5

Empirická část

Výzkumný problém: Jaký je vztah mezi používanými metakognitivními strategiemi žáků pátých tříd ve specifické doméně čtení s výsledky testu čtení s porozuměním a školním hodnocením?


STUDIE

Obrázek 2. Histogram a rankitový Q-Q graf pro výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty

Výzkumné hypotézy: • H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statisticky významná závislost. • H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statisticky významná závislost. • H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a výsledky testu čtení s porozuměním je těsnější vztah než mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním. • H : Mezi chlapci a dívkami existují statisticky významné rozdíly v dosažené úrovni metakognice. • H : Mezi výsledky metakognitivního testu a školního hodnocení existuje pozitivní vztah. • H : Mezi výsledky testu čtení s porozuměním a školním hodnocením existuje pozitivní vztah. Pro zodpovězení výše zmíněných hypotéz je nutné ověřit normalitu dat, kterou je možné odhadnout z histogramů (obrázky 2–4). V případě prvních tří histogramů je možné se domnívat, že data mají normální rozdělení četností (vzhledem ke skutečnosti, že testy jsou zpravidla méně citlivé na odchylky od normalit než diagnostické grafy). Normalitu dat jsme ověřili na základě Shapirova-Wilkova testu normality vycházejícího z výše uvedených rankitových grafů, kdy například první z grafů má typicky

STUDIE

Obrázek 3. Histogram a rankitový Q-Q graf pro výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky

Obrázek 4. Histogram a rankitový Q-Q graf odpovídající výsledkům v testu čtení s porozuměním

konvexně rostoucí průběh, svědčící o rozdělení zešikmeném k nižším hodnotám. Na jednoprocentní hladině významnosti byla testována nulová hypotéza o normálním rozdělení výběrů. Tabulka 1 Shapirovův-Wilkův test normality

Zkoumaná oblast

p-hodnota

Čeští experti

,

Učitelé

,

PIRLS

,


STUDIE

Obrázek 5. Bodový graf odpovídající závislosti mezi bodovým hodnocením českými experty/učiteli-praktiky a výsledky v testech čtení s porozuměním

Z p-hodnot (tabulka 1) je patrné, že nulovou hypotézu zamítáme ve všech oblastech. Z tohoto důvodu budeme pro ověření závislostí vycházet z testů odpovídajících datům neparametrického charakteru: • H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statisticky významná závislost. • H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním existuje statisticky významná závislost. V případě obou hypotéz se jedná o závislost dvou metrických veličin neparametrického charakteru, kdy pro míru a významnost jejich vztahu byl použit Spearmanův pořadový korelační koeficient, který je málo citlivý na přítomnost vybočujících hodnot. Protože se ukázalo, že kvantil Studentova rozdělení t , < ts pro obě zkoumané závislosti, je tak nutné zamítnout nulovou hypotézu H : ρs = . Prokazuje se tak výrazná korelace mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty s výsledky testu čtení s porozuměním ve všech zkoumaných případech zrovna tak, jako je patrná výrazná korelace mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky s výsledky testu čtení s porozuměním. Tuto závislost bylo možné do jisté míry vysledovat také z bodových grafů (obrázek 5). • H : Mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a výsledky testu čtení s porozuměním je těsnější vztah než mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním.

STUDIE

Obrázek 6. Závislost mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a výsledky testu čtení s porozuměním (levý graf) a závislost mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním (pravý graf)

Míru závislosti (těsnosti vztahu) můžeme odhadnout z bodových grafů odpovídajících výsledkům metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a učiteli-praktiky (obrázek 6). Z grafů symbolizujících přímou (pozitivní) korelaci není možné předpokládat existenci těsnějšího vztahu mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného experty a výsledky testu čtení s porozuměním než mezi výsledky metakognitivního testu obsahově validizovaného učiteli-praktiky a výsledky testu čtení s porozuměním. Do tabulky 2 jsou zaneseny hodnoty Pearsonova korelačního koeficientu společně s koeficienty determinace⁶ uvedenými v závorkách. • H : Mezi chlapci a dívkami existují statisticky významné rozdíly v dosažené úrovni metakognice. V tomto případě se nesnažíme zjistit závislost mezi dvěma soubory, ale ověřit, zda je mezi nimi statisticky významný rozdíl. Jelikož se jedná o dva nezávislé vzorky a v obou případech pracujeme s daty metrického typu a neparametrického charakteru, byl pro ověření hypotézy H použit Mann-Whitneyho test (tabulka 3). Testuje se nulová hypotéza, že distribuční funkce obou výběrů jsou si rovny.

6 Tento koeficient udává, jaké procento rozptýlení empirických hodnot závisle proměnné je důsledkem rozptylu teoretických hodnot závisle proměnné, odhadnutých na základě regresní přímky.


STUDIE

Tabulka 2 Hodnoty Pearsonova korelačního koeficientu a koeficientu determinace

Experti Experti Učitelé praktici PIRLS

–

Učitelé praktici , ( %)

, (

–

%) ,

(

PIRLS , ( %) , ( %)

, %)

(

–

%)

Pozn. Tučně vyznačené hodnoty značí vysokou těsnost. Ve všech ostatních případech se jedná o význačnou těsnost. Tabulka 3 Ověření hypotézy H za pomoci Mannova-Whitneyho testu Součet pořadí Chlapci Dívky Hodnocení úrovně metakognitivní rozvinutosti

,

,

U

Z ,

− ,

N platných p-hodnota Chlapci Dívky ,

Na základě p-hodnoty je možné konstatovat, že mezi chlapci a dívkami není statisticky významný rozdíl v metokognitivní rozvinutosti, což je také možné demonstrovat na základě následujících kvartilových grafů. Z obrázku 7 je jasně patrné, že mezi chlapci a děvčaty je pouze minimální rozdíl, který je dán posunem horního a dolního kvartilu společně s mediánem. Tvar obou grafů je přibližně stejný. U chlapců se vyskytl jeden z odlehlých extrémů, který byl před vlastním výpočtem odstraněn. • H : Mezi výsledky metakognitivního testu a školního hodnocení existuje pozitivní vztah. Z důvodu využití vhodné statistické metody je nejdříve nutné ověřit normalitu dat školního hodnocení, což bylo stejně jako v předcházejících případech provedeno nejdříve odhadem z histogramu a rankitového grafu a následně pomocí Shapirova-Wilkova testu normality. Z obrázku 8 je patrné, že data nemají normální rozdělení četností. Pro jistotu jsme toto zjištění ověřili ještě na základě Shapirova-Wilkova testu normality. Zjištěná p-hodnota v tomto případě byla p < , . Je tedy možné zamítnout nulovou hypotézu o normálním rozdělení dat, což je zřejmé také z tabulky 4, demonstrující distribuci známek.

STUDIE

Obrázek 7. Histogram odpovídající rozdílu v metakognitivní rozvinutosti mezi chlapci a děvčaty

Obrázek 8. Histogram a rankitový Q-Q graf odpovídající školnímu hodnocení

Vzhledem ke skutečnosti, že v případě hypotézy H pracujeme s daty neparametrického charakteru, kde jeden výběr je metrického typu a druhý ordinálního, použijeme pro určování závislosti výše dosaženého skóre na školním hodnocení Kruskallův-Walisův test. Byla testována nulová hypotéza,


STUDIE

Tabulka 4 Základní deskripce zachycující distribuci známek

Známka

Počet

Součet pořadí

Průměr pořadí

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

že mediány hodnot dosaženého skóre různých stupňů klasifikace jsou si rovny. Zjištěná p-hodnota je v tomto případě p < , . Nulovou hypotézu je tedy možné zamítnout na jednoprocentní hladině významnosti, a je tudíž možné tvrdit, že existuje závislost mezi výší dosaženého skóre v testu se zaměřením na metakognici a školním hodnocením. • H : Mezi výsledky PIRLS a školním hodnocením existuje pozitivní vztah. V tomto případě byl, stejně, jako u hypotézy H , použit Kruskallův-Walisův test, jelikož se jedná o závislost dat neparametrického charakteru, kde jeden výběr je metrického typu a druhý ordinálního (k dispozici je tedy k nezávislých výběrů z rozdělení se spojitou distribuční funkcí). Tento test je použit také z toho důvodu, že data se nepovedlo normalizovat ani na základě logaritmické nebo Boxovy-Coxovy transformace proměnných. Byla testována nulová hypotéza, že mediány hodnot dosaženého skóre u různých stupňů klasifikace jsou si rovny. Zjištěná p-hodnota je v tomto případě p < , . Nulovou hypotézu je tedy možné zamítnout na jednoprocentní hladině významnosti, a je tudíž možné tvrdit, že existuje závislost mezi výší dosaženého skóre v testu s porozuměním čtenému a školním hodnocením, čímž se potvrzuje hypotéza H .

6

Výsledky a diskuse

Výzkumné šetření potvrdilo kriteriální validizaci nástroje zjišťujícího metakognitivní znalosti s testem porozumění čtenému (úloha PIRSL) jak na základě obsahové validizace expertními posudky, tak na základě obsahové validizace učiteli-praktiky (obojí na jednoprocentní hladině významnosti). Nebyl však nalezen statisticky významný rozdíl mezi skóre dosaženým v testu zjišťujícím metakognitivní znalosti a obsahově validizovaném expertními posudky s výsledky testu čtení s porozuměním a skóre dosaženým v testu zjišťujícím metakognitivní znalosti a obsahově validizovaném posudky

STUDIE

učiteli-praktiky s výsledky testu čtení s porozuměním. To, že nebyl nalezen statisticky významný rozdíl, je pro nás poměrně překvapující. Je zapotřebí doplňujících šetření, které by tento nález důkladně osvětlily. Nicméně závěry výzkumu korespondují s nálezy Neuenhausové (2011), že metakognitivní nástroje vycházející z tzv. kvalitativního standardu souvisejí s výkony žáka. V kontextu našeho výzkumu se jednalo o velikost skóre dosaženého z testu čtení s porozuměním a školní úspěšnosti (klasifikace z předmětu český jazyk). Jak výsledky testu z čtení s porozuměním, tak klasifikace z předmětu český jazyk souvisely se skóre dosaženým v testu metakognitivních znalostí na jednoprocentní hladině významnosti. Použitý nástroj zjišťující úroveň metakognitivních znalostí v oblasti čtení zároveň prokázal slušný prediktivní potenciál (korelace 0,48, resp. 0,45) ve vztahu k porozumění čtenému, což koresponduje s podobnými závěry (Artelt, Schiefele, Schneider, 2001; Schneider; 2008). Zatím existuje pouze omezené množství nástrojů, které by byly vybudovány na podobném principu (pro oblast angličtiny Neuenhaus, 2011; pro oblast obecných strategií, matematiky a čtení Neuenhaus et al., 2011; pro oblast matematiky Götz et al., 2013). Genderové nuance nejsou centrálním ohniskem výzkumníků. Rozdíly v užití metakognitivních schopností (obecně v autoregulaci) mezi pohlavími mají spíše sekundární význam (Nietfeld, Cao, Osborne, 2005). Výsledky empirických studií nepřinášejí konzistentní výsledky, že by mezi pohlavími existoval zřetelný rozdíl. V některých úlohách prokazují lepší výkon chlapci, v jiných naopak dívky. Nicméně nelze s jistotou určit specifické prvky úkolové situace, které by lépe zvládali chlapci nebo které by řešily úspěšněji dívky (Ryan, Pintrich, 1997). Ani v našem výzkumu se genderové rozdíly v metakognitivních znalostech ve specifické doméně čtení neprojevily. Tímto šetřením bychom chtěli dát nový impulz k měření doposud opomíjené složky školního výkonu u dětí, jejich metakognitivních znalostí. V budoucích výzkumech navrhujeme porovnat nástroj s metodami zjišťujícími metakognitivní znalosti ať už přímo v doméně čtení, případně v jiných specifických oblastech, nebo s metodami zjišťujícími doménově obecnou metakognitivní rozvinutost. Kvalitativně orientovaný přístup naznačuje slibné možnosti ve zjišťování úrovně metakognitivních znalostí žáka. V rámci tohoto příspěvku jsme se pokusili prohloubit poznání o tomto relativně mladém přístupu.

Závěr Jelikož v kontextu současného dynamicky se proměňujícího světa je aktuálním trendem celoživotní učení a vzdělávání, které v různé míře dokáže


STUDIE

zajistit adaptaci jedince na neustálé změny, tak využití metakognice naznačuje poměrně slibný směr k odhalení vzdělávacích možností pro přípravu žáka na to, aby se uměl vyrovnat s množstvím vlivů přicházejících z vnějšího prostředí. Současné poznatky zatím nedokážou zcela jasně odpovědět na otázku, jakým způsobem jedinci přecházejí od pasivního užití strategií k jejich aktivnímu a cílesměrnému užití, tak jak to je například patrné u dospělých a u více zdatných dětí (Waters, Schneider, 2009), a zejména u úspěšných jedinců v odborných profesích, kteří dokážou své dovednosti a vědomosti efektivně uplatňovat (Helus, Pavelková, 1992). Výzkumy a studium v oblasti metakognice sice naznačily řadě odborníků ve vzdělávání možné cesty k odhalení žákova potencionálu, nicméně je zapotřebí tyto cesty důkladně prozkoumat a prověřit. Společně s přípravou učitelů v oblasti záměrné intervence, vedoucí k rozvoji metakognice, je značným problémem přenesení teoretických východisek do běžného vyučovacího rámce. Výzkumy tak často postrádají praktickou relevanci v praxi. Tato „mezera“ je některými výzkumníky často kritizována (Dignath, Büttner, 2008).

Literatura A

, C., . 2009. Diagnose von Strategiewissen beim Textverstehen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, vol. 41, no. 2, pp. 96–103. ISSN 0049-8637. DOI: http://dx.doi.org/10.1026/0049-8637.41.2.96

A

, C., N , N. 2010. Metakognition und Leistung. In B , W., K , E., K , O. (Hrsg.). Schulische Lerngelegenheiten und Kompetenzentwicklung: Festschrift für Jürgen Baumert. Münster: Waxmann, pp. 127–146. ISBN 978-3-8309-2358-9.

A

, C., S , U., S , W. 2001. Predictors of Reading Literacy. European Journal od Psychology of Education, vol. 16, no. 3, pp. 363–383. ISSN 0256-2928. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF03173188

A

, R. 2009. Theoretical, Conceptual, Methodological, and Instructional Issues in Research on Metacognition and Self-regulated Learning: A Discussion. Metacognition and Learning, vol. 4, no. 1, pp. 87–98. ISSN 1556-1623. DOI: http://dx.doi.org/0.1007/s11409-009-9035-7

B

, L., B , A. L. 1984. Metacognitive Skills and Reading. In P , D., K , M., B , R., M , P. (Eds.). Handbook of Reading Research. New York: Longman, pp. 353–394. ISBN 0-8058-4150-4.

B

, M., M , C . 2008. Assessment of Metacognition Skills by Means of Instruction to Think Aloud and Reflect when Prompted. Does the Verbalisation Method Affect Learning? Metacognition and Learning, vol. 3, no. 1, pp. 39–58. ISSN 1556-1623. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-007-9009-6

B

, M. 1997. Self-regulated Learning: A New Concept Embraced by Researchers, Policy Makers, Educators, Teachers, and Students. Learning and Instruction, vol. 7, no. 2, pp. 161–186. ISSN 0959-4752. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1

STUDIE

B

, J. D., B , A. L., C , R. R. (Eds.). 2000. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington: National Academy Press. 384 p. ISBN 978-0-309-07036-2.

C

, J. G., A , R. 2006. Self-report of Reading Comprehension strategies: What are we Measuring? Metacognition and Learning, vol. 1, no. 3, pp. 229–247. ISSN 1556-1623. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-9002-5

D

, C ., B , G. 2008. Components of Fostering Self-regulated Learning Among Students. A Meta-analysis on Intervention Studies at Primary and Secondary School Level. Metacognition and Learning, vol. 3, no. 3, pp. 231–264. ISSN 1556-1623. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

D

, J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. 94 s. ISBN 978-80-8094-783-5.

E -K

, A. 2004. Metacognition and Reading Comprehension: Current Trends in Theory and Research [online]. c2013, poslední revize 1. 8. 2013 [cit. 2015-03-23]. Dostupné z: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED490569.pdf

F

, J. H. 1976. Metacognitive Aspects of Problem Solving. In R , L. B. (Ed.). The Nature of Intelligence. Hillsdale: Erlbaum, pp. 231–235. ISBN 470 01384 2.

F

, J. H. 1979. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. American Psychologist, vol. 34, no. 10, pp. 906–911. ISSN 0003-066X. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

F

, J. H. 1992. Perspectives on Perspective Taking. In B , H., P , P. (Eds.). Piaget’s Theory: Prospects and Possibilities. Hillsdale: Erlbaum, pp. 107–140. ISBN 978-0805810509.

G

, L. B. 2011. Seven Rules of Engagement: What’s Most Important to Know About Motivation to Read. The Reading Teacher, vol. 65, no. 3, pp. 172–178. ISSN 1936-2714. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.01024

G

, J., L , F. K. 1985. Metacognition, Cognitive Monitoring, and Mathematical Performance. Journal for Research in Mathematics Education, vol. 16, no. 3, pp. 163–176. ISSN 0021-8251. DOI: http://dx.doi.org/10.2307/748391

G

, L., . 2013. Mathematisches Strategie wissen für 5. und 6. Klassen (MAESTRA 5–6): manual. Göttingen: Hogrefe.

H

, Z., P , I. 1992. Vliv žáků ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Pedagogika, roč. 42, č. 2, s. 197–206. ISSN 0031-3815.

H

, K. 2009. Autoregulace procesu čtenářského rozvoje žáků na 1. stupni základní školy. Pedagogická orientace, roč. 19, č. 4, s. 74–91. ISSN 1211-4669.

J

, Z., Š , K., . 2013. Čteme nejen v hodinách českého jazyka: Úlohy PIRLS 2011. Praha: Česká školní inspekce. 119 s. ISBN 978-80-905370-6-4.

K

-S , V., S , W., H , M. 2008. The Development and Effectiveness of Memory Strategies in Kindergarten and Elementary School: Findings from the Würzburg and Göttingen Longitudinal Memory Studies. Cognitive Development, vol. 23, no. 1, pp. 79–104. ISSN 0885-2014. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2007.08.011


K

STUDIE

, H. 2004. Psychodidaktická aplikace metakognitivni teorie. In V , A., . Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, s. 174–186. ISBN 80-246-0914-2.

L , E. R. 2011. Metacognition: A Literature Review [online]. c2011, poslední revize 19. 4. 2011 [cit. 2015-03-15]. Dostupné z: http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/ Metacognition_Literature_Review_Final.pdf

L

, J., K , D. 2006. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing. 368 s. ISBN 978-80-247-1284-0.

L

, G., S , A. 2003. Lernstrategien und Domänenwissen. Zeitschrift für Psychologie, vol. 211, no. 4, pp. 171–192. ISSN 2190-8370. DOI: http://dx.doi.org/10.1026//0044-3409.211.4.171

M L

, D. B. 1992. Research on Affect in Mathematics Education: A Reconceptualization. In G , D. A. (Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan, pp. 575–596. ISBN 978-0029223819.

M L

, L. 1997. Young Children and Metacognition: Do We Know What They Know They Lnow? And If So, What Do We Do About It? Australian Journal of Early Childhood, vol. 22, no. 2, pp. 6–11. ISSN 1836-9391.

M

, E., R , M. 2010. Direct and Indirect Effects of Parents’ Education on Reading Achievement Among Third Graders in Sweden. Educational Psychology, vol. 79, no. 4, pp. 695–711. ISSN 0144-3410. DOI: http://dx.doi.org/10.1348/000709909X453031

N

, V. 2008. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita. 180 s. Školitel Oldřich Šimoník.

N

, N. 2011. Metakognition und Leistung: Eine Längsschnittuntersuchung in den Bereichen Lesen und Englisch bei Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Jahrgangsstufe: Doctoral Dissertation [online]. Bamberg: Universität Otto-Friedrich. 217 s. Dostupné z: https://opus4.kobv.de/opus4-bamberg/files/327/DissNeuenhausseA2.pdf

N

, N., . 2011. Fifth Graders Metacognitive Knowledge: General or Domain-specific? European Journal of Psychology of Education, vol. 26, no. 2, pp. 163–178. ISSN 0256-2928. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10212-010-0040-7

N

, J. L., C , L., O , J. W. 2005. Metacognitive Monitoring Accuracy and Student Performance in the Postsecondary Classroom. Journal of Experimental Education, vol. 74, no. 1, pp. 7–28. ISSN 0022-0973.

P

, J. 1976. The Grasp of Consciousness: Action and Concept in the Young Child. Cambridge: Harvard University Press. 364 p. ISBN 978-0674360334.

R

, K. 1994. Die Rolle von Lehrerinnen und Lehrern neu denken. Beiträge zur Lehrerbildung, vol. 1, pp. 19–37. ISSN 0259-353X.

R

, R. M., P , P. R. 1997. „Should I Ask for Help?“: The Role of Motivation and Attitudes in Adolescents’ Help Seeking in Math Class. Journal of Educational Psychology, vol. 89, no. 2, pp. 329–341. ISSN 0022-0663. DOI: http://dx.doi.org/0.1037/0022-0663.89.2.329

STUDIE

S

, U. 1991. Interest, Learning and Motivation. Educational Psychologist, vol. 26, no. 3–4, pp. 299–323. ISSN 0046-1520. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00461520.1991.9653136

S

, M., S , W. 2007. WLST-12: Würzburger Lesestrategie – Wissentest für die Klasen 7 bis 12: manual. Göttingen: Hogrefe. 35 s.

S

, W. 2008. The Development of Metacognitive Knowledge in Children and Adolescent: Major Trends and Implications for Education. Mind, Brain, and Education, vol. 2, no. 3, pp. 114–121. ISSN 1751-228X. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1751-228X.2008.00041.x

S

, W., P , M. 1997. Memory Development Between Two and Twenty. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 412 p. ISBN 978-1-134-80269-2.

S

, G. 1998. Promoting General Metacognitive Awereness. Instructional Science, vol. 26, no. 1–2, pp. 113–125. ISSN 0020-4277. DOI: http://dx.doi.org/10.1023/A:1003044231033

S

, F. 2013. Supporting Boys as Readers. The Reading Teacher, vol. 67, no. 1, pp. 40–42. ISSN 1936-2714. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/TRTR.1187

S

, R. R. 1979. Intelligence, Learning, and Cction: A Foundation for Theory and Practice in Education. New York: Wiley New York. 340 p. ISBN 978-0471275756.

S

, C. E., B , M. S., G , P. 1998. Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington: National Academy Press. 445 p. ISBN 0-309-06418-X.

S

, R. A., . 2002. Measures of Children’s Knowledge and Regulation of Cognition. Contemporary Educational Psychology, vol. 27, no. 1, pp. 51–79. ISSN 0046-1520. DOI: http://dx.doi.org/10.1006/ceps.2001.1091

V

, M. V. J., S , M. A. 2005. Relation Between intellectual and Metacognitive Skills: Age and Task Differences. Learning and Individual Differences, vol. 15, pp. 159–176. ISSN 1041-6080. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2004.12.001

V

, M. V. J., H -W , B., A , P. 2006. Metacognition and Learning: Conceptual and Methodological Considerations. Metacognition and Learning, vol. 1, pp. 3–14. ISSN 1556-1623. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0

W

, M., H , G., W , H. J. 1990. What Influences Learning? A Content Analysis of Review Literature. Journal of Educational Psychology, vol. 84, no. 1, pp. 30–43. ISSN 0022-0663. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00220671.1990.10885988

W

, H. S., S , W. (Eds). 2009. Metacognition, Strategy Use, and Instruction. New York: Guilford Press. 304 p. ISBN 978-1606233344.

W

, H. S., W , T. E. 2009. Bird Experts: A Study of Child and Adult Knowledge Utilization. In W , H. S., S , W. (Eds.). Metacognition, Strategy Use, and Instruction. York: Guilford Press, pp. 113–134. ISBN 978-1606233344.

W

, R. 2012. Rozvoj pregramotnosti a počáteční čtenářské gramotnosti v kurikulu evropských zemí. Pedagogika, roč. 62, č. 1–2, s. 10–21. ISSN 0031-3815.

W

, J., L , D. 2008. Self-Regulated Learning as a Competence. Zeitschrift für Psychologie, vol. 216, no. 2, pp. 102–110. ISSN 0044-3409. DOI: http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.216.2.102


STUDIE

Příspěvek vznikl za podpory interního grantu Univerzity J. E. Purkyně 43201 15 0002 01 – Používané metakognitivní žáků pátých tříd ve specifické doméně čtení.

Autoři Mgr. Jaroslav Říčan, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem, e-mail: [email protected] Mgr. Vlastimil Chytrý, Ph.D., Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, Katedra preprimárního a primárního vzdělávání, Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem, e-mail: [email protected] Mgr. Ladislav Zilcher, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem, e-mail: [email protected]


Empirická studie H , A., S , K. 2015. Fenomén symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením z pohledu logopedů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 79–97. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050279. Příspěvek redakce obdržela: 31. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 30. 6. 2015.

FENOMÉN SYMPTOMATICKÝCH PORUCH ŘEČI U OSOB SE SENZORICKÝM POSTIŽENÍM Z POHLEDU LOGOPEDŮ Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová Abstrakt: Problematika symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením stojí aktuálně spíše na okraji zájmu odborníků v teoretické oblasti, a na základě našeho šetření i odborníků z logopedické praxe. A to i přes to, že může mít více či méně značný vliv na vývoj jedince a jeho komunikaci. Přestože porucha řeči není dominantním problémem ve smyslu primárního postižení, může zásadním způsobem ovlivnit kvalitu života jedince, zejména její psychosociální rozměr. Zajímalo nás, jaký postoj mají k této problematice logopedi v praxi, jaké jsou jejich zkušenosti a potřeby. Ze získaných kvalitativních a kvantitativních dat se vynořilo několik aspektů, které v našich podmínkách determinují péči o jedince se senzorickým postižením z perspektivy logopedů. Otevřely se zde zejména otázky dostupných zdrojů a odborné literatury, využití pomůcek, možností dalšího vzdělávání, otázky informovanosti, zkušenosti, přístupu a obecného povědomí logopedů v intencích sledované problematiky. Klíčová slova: symptomatické poruchy řeči, senzorické postižení, logopedie, psychosociální rozměr, komunikace

PHENOMENON OF SYMPTOMATIC SPEECH DISORDERS OF PEOPLE WITH SENSORY DISABILITY FROM THE POINT OF VIEW OF SPEECH THERAPISTS

Adéla Hanáková, Kateřina Stejskalová

STUDIE

Abstract: The issue of symptomatic speech disorders of people with sensory disabilities currently is not in the centre of attention of researchers in theoretical field and, based on our research, not even of the professionals in the speech therapy practice. Though it can more or less substantially influence individual’s development and his communication. Even though the speech disorder does not represent dominant problem in the scope of primary disability, it can significantly influence individual’s life quality, mainly its psychosocial dimension. We were interested in what is the attitude of speech therapists in practice to this issue, what are their needs and experience. From the collected qualitative and quantitative data there were identified several aspects which determine the care of individuals with sensory disability from the point of view of speech therapists. There appeared mainly questions concerning available resources of professional literature, use of aids, possibilities of further development, question of awareness, experience, approach and general knowledge of speech therapists concerning observed issue. Key words: symptomatic speech disorders, sensory disability, speech therapy, psychosocial dimension, communication

Problematika symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením stojí aktuálně spíše na okraji zájmu odborníků v teoretické oblasti, potažmo i odborníků z logopedické praxe. A to i přes to, že může mít více či méně zásadním způsobem determinovat vývoj jedince a jeho komunikaci. Potenciálně tak může nabývat významných psychosociálních dimenzí ve smyslu sekundární stigmatizace a zdroje předsudků a stereotypů u laické veřejnosti. Přestože narušení komunikační schopnosti není v případě symptomatických poruch řeči dominantním problémem ve smyslu primárního postižení, může značně determinovat kvalitu života jedince, zejména její psychosociální rozměr. V jakém slova smyslu můžeme tedy tuto problematiku považovat za „fenomenální“, v čem spočívá v názvu deklarovaný fenomén? Snad právě kontrast marginálního postavení této problematiky a její současný zásadní psychosociální rozměr zakládají onu specifičnost a do značné míry významnost (fenomenálnost) této logopedické kategorie. Oblast narušené komunikační schopnosti u osob se senzorickým postižením je vymezena referenčním rámcem symptomatických poruch řeči, které jsou definovány jako narušená komunikační schopnost doprovázející jiné, dominující postižení (v tomto případě zrakové nebo sluchové postižení). Nejfrekventovanější symptomatickou poruchu řeči u dětí se zrakovým postižením představuje dyslalie. Ta u klientů se zrakovým postižením vzniká jako důsledek absentující zrakové opory a chybějící možnosti imitace v raném věku. Typickým symptomem dyslalie u této klientely je narušení diferenciace bilabiálních hlásek a interdentální výslovnost hlásek t, d, n. Zejména u dětí s vrozenou nevidomostí se mohou projevit i další typy narušené komunikační

STUDIE

schopnosti, například koktavost, breptavost, huhňavost nebo poruchy hlasu. „Typickou symptomatickou poruchou řeči nevidomých dětí je verbalismus: nevidomí používají slova, u nichž nechápou přesně jejich smysl. Verbalismus není jevem neměnným, naopak speciálními výukovými metodami jej můžeme ovlivňovat, může dojít k podstatné redukci verbalismů“ (Klenková, 2006, s. 204). Vzhledem k omezení či ztrátě zrakové percepce je u klientely se zrakovým postižením akcentován význam taktilních logopedických pomůcek, jako jsou reliéfní tyflografická zobrazení, trojrozměrné modely, zdůraznění písmen prostřednictvím taktilní opory apod. Percepční zkušenost zdůrazňují ve svých výzkumech např. Chauvey et al. (2012). Texty určené k procvičování je nezbytné modifikovat do reliéfní podoby (Braillova písma) či zvětšeného černotisku s odpovídající velikostí, kterou lze orientačně určit na základě centrální zrakové ostrosti do blízka. Verbalismus byl v historii posuzován různě. Illyés (1978) uvádí, že základem pro verbalismus osob s nevidomostí je narušení rovnováhy mezi vývojem zkušeností a vývojem řeči. Speciální pedagogové v 19. a 20. století neúměrně přeceňovali vliv verbalismu až do té míry, že se snažili vytvořit zvláštní jazyk pro osoby s nevidomostí (Lechta, 2008). K samotné diskusi k problematice verbalismů u osob se zrakovým postižením se nabízí konfrontace s názory odklánějícími se od pojetí verbalismu jako hlavního problému u cílové skupiny. Studie Rosel et al. (2005) ukazuje, že není statisticky významný rozdíl v jejich výskytu u skupiny osob nevidomých a vidomých. U osob se zrakovým postižením je potřeba akceptovat pomalejší pracovní tempo a rychlejší unavitelnost. Sak-Wernicka (2014) dále poukazuje na narušené koverbální chování, které často neodpovídá komunikační situaci (může s ní dokonce interferovat), typická je lhostejná, strnulá, nezúčastněná mimika. Tyto aspekty jsou logickým důsledkem chybějící zrakové zpětné vazby. Z uvedených charakteristik vyplývá nezbytnost logopedické intervence s aktivní účastí rodiny (především matky) – tento poznatek je deklarován v mnoha odborných pracích (např. Pijnacker, Vervloed, Steenbergen, 2012; Rowland, 1984; Sapp, 2001; Chen, 1996; Landolfi et al., 2011). Při hodnocení narušené komunikační schopnosti dětí se sluchovým postižením bereme v potaz a priori věk, v němž k postižení sluchu došlo, dále tzv. psycholingvistické nadání, stupeň a typ sluchové vady, další přidružená postižení a v neposlední řadě věk, ve kterém začala být poskytována speciálněpedagogická intervence. Považujeme za nutné zdůraznit, že za narušenou komunikační schopnost nelze považovat přítomnost interference mezi komunikačním záměrem v případě, že příjemce nebo vysílatel informace nepoužívají stejný kód čili společný jazyk (Lechta, 2008). U jedinců s nedoslýchavostí je mluvená řeč narušena zejména ve fázi artikulace,


STUDIE

zvláště pak u sibilant, vibrant, afrikátů a tvrdopatrových ť, ď, ň a obtížných hláskových spojení. Souralová (2005) upozorňuje na insuficientní sílu hlasu vedoucí k tichému mluvnímu projevu s nezřetelnou a nesrozumitelnou řečí. Z kvalitativního hlediska probíhá výstavba pojmů u dětí se sluchovým postižením na jiné bázi než u dětí slyšících – charakteristický je celkově zdlouhavější průběh. Zpočátku tato kategorie dětí chápe pojmy buď velmi všeobecně, široce, vágně nebo naopak velmi zúženě. Pozvolna se význam pojmů zpřesňuje (v návaznosti na rozvoj slovní zásoby a větší jazykovou zkušenost). Význam abstraktních pojmů je pro neslyšící osoby zpravidla mlhavý, což vede k tendenci chápat význam slov názorně. V malé míře jsou používány nadřazené pojmy, které jsou nahrazovány pojmy konkrétními. Jussen (in Lechta, 2008) uvádí, že nedoslýchavé děti často znají jen jeden hlavní význam slova a jejich představa o tomto významu bývá nepřesná. V oblasti rozvoje slovní zásoby dosahují lepších výsledků podle Krahulcové (2003) děti, u nichž byla provedena včasná diagnostika a zahájen kvalitní rehabilitační program. Při hodnocení morfologicko-syntaktické jazykové roviny si můžeme v řeči neslyšících osob všimnout nadměrného výskytu podstatných jmen, častého vynechávání sloves a malé frekvence používání příslovcí. Neslyšící děti si často neuvědomují význam morfologické složky – neumí rozlišit slovní druhy, dochází i k nesprávnému chápání a tvoření vět. V syntaktické rovině je charakteristické prosté hromadění slov, typické je rovněž časté používání nadbytečných slov.

1

Cíl příspěvku

I přesto, že narušená komunikační schopnost u osob se senzorickým postižením není dominantním problémem ve smyslu primárního postižení, může zásadním způsobem ovlivnit kvalitu života jedince, zejména její psychosociální rozměr. Charakter a specifické rysy symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením byly nastíněny v teoretickém oddílu článku. Hlavním cílem předkládaného příspěvku je prezentovat relativně ucelený obraz o problematice symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením, zejména s akcentem na úhel pohledu samotných logopedů působících ve speciálněpedagogické praxi na různé resortní úrovni. Názorová hladina byla hodnocena bez ohledu na resortní příslušnost, respektive heterogenita v tomto směru byla vítanou proměnnou. Výzkumný soubor zahrnoval v daném kontextu jak klinické logopedy, tak logopedy z resortu školství či práce a sociálních věcí. Struktura výzkumného souboru pro kvantitativní i kvalitativní design je prezentována v tabulkách 1 a 2.

STUDIE

Na základě smíšeného designu výzkumu se pokusíme ilustrovat postoje, zkušenosti a potřeby odborníků realizujících logopedickou intervenci u zvolené cílové skupiny. Dílčím cílem šetření byla explorace současného stavu z pohledu logopedů a identifikace specifických a potenciálně problematických aspektů. V návaznosti na záměr a cíl výzkumu jsme stanovili několik výzkumných tezí, které provázely koncipování kvantitativně i kvalitativně orientované složky výzkumu. Vzhledem k velikosti výzkumného souboru, pro nějž je charakteristická nedostatečná saturace výzkumu pro potřeby statistické analýzy dat, jsme kvantitativní data využili jako marginální informace podporující výroky plynoucí z kvalitativní analýzy. Výzkumné teze: 1. Jaká je zkušenost logopedů s problematikou symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením? 2. Jaké jsou aktuální potřeby logopedů s problematikou symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením? 3. Jaké charakteristiky má postoj logopedů k problematice symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením? Dílčí výzkumné premisy: 1. Jaké zkušenosti mají logopedi s klientelou se senzorickým postižením ve smyslu intervence symptomatických poruch řeči? 2. Cítí se být logopedi adekvátně kompetentní k řešení symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením? 3. Disponují logopedi dostatkem informací, resp. mají k dispozici adekvátní odbornou literaturu zabývající se otázkami symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením? Mají možnosti dalšího vzdělávání a vědí o nich? 4. Lze tuto oblast zájmu charakterizovat ve smyslu interdisciplinární či transdisciplinární spolupráce? Mají logopedi povědomí o možnostech spolupráce s kolegy? 5. S jakými problémy a výzvami se logopedi v intencích dané problematiky nejčastěji setkávají? Jaké problémy nejčastěji řeší? 6. Které aspekty symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením jsou z pohledu logopedů nejčastější a nejpalčivější? 7. Je tato problematika z pohledu logopedů podstatná a měla by být předmětem zájmu a dalšího vzdělávání?


STUDIE

8. Jak se logopedi staví k možnostem práce s touto klientelou? 9. Jsou symptomatické poruchy řeči u osob se senzorickým postižením pro logopedy určitou výzvou? 10. Mělo by být řešení symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením z pohledu samotných logopedů v kompetenci jiných odborníků či institucí?

2 Metodologické aspekty výzkumného šetření 2.1 Design výzkumného šetření Prezentované šetření je koncipováno na platformě smíšeného designu kombinujícího metody kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Jak podotýká Miovský (2006), různí autoři se v minulosti pokoušeli popsat hlavní rozdíly mezi oběma přístupy. Čermák (in Miovský, 2006) poznamenává, že na oba výzkumy lze nahlížet jako na vztah mezi figurou a pozadím – aby mohla vzniknout figura, musí existovat pozadí, a právě pro vztah mezi kvalitativním a kvantitativním přístupem je příznačné, že neexistencí či neadekvátním upozaděním jednoho dochází k úbytku ostrosti toho druhého. Domníváme se tedy, že je vhodné je v našem výzkumu kombinovat. V tomto příspěvku budou prezentována především kvalitativní data, která mají pro naše potřeby stěžejní povahu, kvantitativní data jsou marginální povahy a budou sloužit pro doplnění a ilustraci. Kvalitativní data nám umožňují provést primární sondu v intencích sledované problematiky, usilujeme o hlubší vhled do současného stavu. V tomto kontextu se nesnažíme o zobecnění výsledků na celou populaci logopedů, ale spíše o deskripci specifických aspektů a otevření prostoru pro aplikovaný výzkum. Kvalitativní výzkum většinou zdůrazňuje, že výsledky je nutné pojímat lokálně v určitém kontextu, totéž platí pro námi realizované šetření. 2.2 Data management V návaznosti na princip hermeneutické spirály probíhal proces data managementu (tzn. proces interakce mezi získáváním dat, redukcí dat, zachycením dat a vyvozováním závěrů) cyklicky. V tomto pojetí je realizace výzkumu úzce provázána s data managementem i procesem analýzy a interpretace závěrů. Integrální součástí data managementu je fáze systematizace dat. Na základě odborné zkušenosti jsme využili techniku shrnujícího protokolu s akcentem na techniky kvalitativní obsahové analýzy. Základní myšlenkou je sjednocení úrovně obecnosti podávaných informací a vzrůstající podíl abstrakce (Hendl, 2008). Bylo aplikováno několik technik redukce – vypuštění

STUDIE

opakujících se výpovědí, zobecnění výpovědí, konstrukce několika specifických výpovědí do jedné globální, integrace určitého obsahu výpovědi do jiného globálního celku, selekce ponechávající stěžejní výpovědi a vázání umožňující propojení obsahově souvisejících výpovědí z různých „lokací“ rozhovoru (Hendl, 2008). Při data managementu jsme se snažili o využití celé škály těchto způsobů. Následovala obsahová analýza založená na identifikaci klíčových kategorií a subkategorií a deskripci reprezentativních výroků respondentů. Na kvalitativní analýzu můžeme nahlížet různě. V intencích zvolené problematiky jsme preferovali deskriptivní přístup k analýze, který je založen na předpokladu, že procesy systematizace, klasifikace a deskripce jsou samy o sobě analytickým postupem a hlubší analýza mimo tyto procesy je značně spekulativní. Základními prvky aplikované strategie vyhodnocení kvalitativních dat je tematická analýza a hledání vazeb mezi jevy. 2.3 Výzkumný soubor a metody sběru dat Aplikované metody sběru dat odpovídaly koncepci smíšeného designu a byly voleny s ohledem na odpovídající saturaci kvantitativního výzkumu i adekvátní informační výtěžnosti kvalitativního šetření. Vzhledem k těmto skutečnostem jsme triangulovali metody dotazníku a polostrukturovaného interview, které nám poskytlo dostatečný potenciál pro hlubší exploraci specifických aspektů zvolené problematiky. Zkonstruovaný dotazník kombinoval otevřené i uzavřené položky s výběrem variant odpovědí a Likertovými škálami. Dotazník byl administrován elektronickou formou, která se aktuálně, z hlediska návratnosti, ukazuje jako efektivnější zdroj dat. Výzkumný soubor byl vybrán na základě kriteriálního výběru vhodných účastníků, přičemž klíčovým parametrem bylo působení respondentů/participantů v logopedické praxi napříč jednotlivými resorty. Následující tabulky ilustrují stěžejní charakteristiky výzkumného souboru respondentů v kvantitativní etapě výzkumu a participantů v kvalitativní části výzkumu. Data k rozhovorům obsahuje tabulka 1, data k dotazníkům prezentuje tabulka 2. Demografické rozložení výzkumu je znázorněno na obrázku 1 (kvalitativní data) a obrázku 2 (kvantitativní data). V souvislosti s distribucí dotazníků byly osloveny klíčové organizace sdružující logopedy v České republice. Současně jsme využili rysy metody sněhové koule, kdy se respondenti řetězí na základě předání dotazníku dalším zainteresovaným kolegům. V případě rozhovoru se jednalo o prostý záměrný výběr participantů odpovídajících zvoleným parametrům.


STUDIE

Tabulka 1 Souhrnná data k rozhovorům

Realizované rozhovory Počet participantů Struktura z hlediska pohlaví

% žen

Průměrná délka praxe

průměr

Resortní působnost

Logoped v resortu MPSV Logoped v resortu MŠMT

, roku

Tabulka 2 Souhrnná data k dotazníkům

Respondenti dotazníkového šetření Počet respondentů Struktura z hlediska pohlaví (%)

, % žen

Délka praxe

Méně než let – let – let více než let

( ( ( (

, , , ,

%) %) %) %)

Resortní působnost

Klinický logoped Logoped v MŠMT Logoped v MPSV Logoped v MZ (bez atestace)

( ( ( (

, , , ,

%) %) %) %)

3 Analýza a interpretace dat Z hloubkové analýzy kvalitativních dat vystoupily některé dílčí otázky, které nám poskytují prostor pro hlubší reflexi i další aplikovaný výzkum. Ze získaných dat se vynořilo několik aspektů, které v našich podmínkách determinují péči o jedince se senzorickým postižením z perspektivy logopedů. Z dílčích postupů analýzy kvalitativních dat jsme aplikovali metodu vytváření trsů. Cílem bylo srovnávat a hierarchizovat data. Dále byla použita metoda prostého výčtu, která využívá kvantitativních ukazatelů; metoda kontrastu a srovnávání může být žádoucí pro zdůraznění některých kontextuálních odlišností určitého fenoménu. Vybrané identifikované významové kategorie jsou pro ilustraci doplněny kvantitativními daty z kvantitativní etapy výzkumu. Příspěvek je však primárně orientován na prezentaci výstupů kvalitativního šetření.

STUDIE

Obrázek 1. Demografické rozložení kvalitativního výzkumu

Tabulka 3 prezentuje významové kategorie identifikované v rámci data managementu kvalitativních dat a výroky participantů zastřešující, resp. vymezující danou kategorii. Kvalitativní data jsou v dalším sloupci doplněna kvantitativními ukazateli z dotazníkového šetření realizovaného na výzkumném souboru 76 respondentů. Tabulka 3 Analýza a interpretace kvalitativních dat v komparaci s kvantitativními daty Výzkumná teze/oblast Zkušenosti

Významová kategorie „Ne-zkušenost“

Praxe je klíč

Zastřešující výrok Z pohledu logopedické praxe je těchto případů „jako šafránu“ (snížená možnost získání osobní zkušenosti). V případě získání této klientely převedení na „kompetentnější“ odborníky. Praktická zkušenost nade vše.

Kvantitativní data Zkušenost s klientelou se zrakovým postižením – , % respondentů. Zkušenost s klientelou se sluchovým postižením – , % respondentů.


Výzkumná teze/oblast

Významová kategorie OVŘ

Specializované instituce

Zastřešující výrok Opožděný vývoj řeči jako zaklínadlo a univerzální kategorie pro všechny – bez praktické zkušenosti je to však pouze vágní pojem. Absence specializovaných MŠ.

„. . . do této doby jsem se s podobným případem nesetkala. Musela jsem se sama zajímat o chlapcovo zrakové postižení tak, abych techniky, se kterými jsem dále v MŠ pracovala, co nejvíce přizpůsobila jemu samotnému.“ Sociální rozměr Největším problémem není primární postižení a s ním spojená SPŘ, ale začlenění do kolektivu. Verbalismus jako „. . . ano, setkala. Byla to realita zkušenost, snažila jsem se pomocí názorných pomůcek (předměty, hračky) dítěti objasnit smysl slov.“; „Každé dítě je úplně jiné. Největším problémem je podle mě právě již zmíněný verbalismus, což jim přináší obrovské obtíže jak v běžném životě, tak ve škole.“ Povědomí versus „Mám povědomí, ale zkušenost nemám zkušenost.“

STUDIE

Kvantitativní data

„Logopedická intervence u osob se sluchovým postižením je v kompetenci školního logopeda při škole pro sluchově postižené“ – hodnocena v , % průměrnou známkou .

Individualizace

Frekvence výskytu verbalismu v logopedické praxi – % respondentů ( dotazovaní termín neznali).

Zkušenost s klientelou se zrakovým postižením – % respondentů. Zkušenost s klientelou se sluchovým postižením – % respondentů.

STUDIE


Významová kategorie Koverbální chování

Komunikační kompetence a jejich nedostatek Kochleární implantát jako frekventované téma Potřeby

Zdroje informací

Penzum poznatků o SPŘ Absence odborné literatury

Týmovost

Orientace v dostupných zdrojích

Zastřešující výrok

Kvantitativní data

„Samozřejmě je problémem narušené koverbální chování, které u některých klientů dosahuje takové míry, že mohou na jiné, nezainteresované lidi, působit jako jedinci s narušeným intelektem.“ Znakový jazyk i orální komunikace – jejich kontinuální podpora a rozvoj. „Ano, toto téma je hodně diskutované jak na konferencích, tak v literatuře.“

Koverbální chování osob se ZP bez intervence – % respondentů.

Prvenství internetu. Základ ještě z VŠ. Specializační kurzy v rámci předatestační přípravy. Zprostředkovaná zkušenost (zkušenější kolegové) versus „Nezajímám se“. Základ versus prakticky využitelná úroveň informací. „Vzhledem k moderním trendům nějaká literatura chybí.“ versus „Tento problém jsem neřešila, nemyslím si, že by jí byl nedostatek.“ „Na dalších postupech jsme se radili s paní ředitelkou a celým týmem v MŠ . . .“ Konzultace se širokým spektrem odborníků – speciální pedagog, foniatr, ORL lékař, psycholog, další logoped. Dostatek literatury versus nedostatečná orientace v ní – „Kdyby člověk hledal, tak najde!“

Naprosté povědomí o problematice kochleárních implantátů (známka ) – , % respondentů. Nedostatek odborné literatury věnované SPŘ – , % respondentů.

Dostatek odborné literatury – , % respondentů.

Vazba na další odborníky – naprostá jistota a orientace ve volbě spolupracujícího odborníka – , % respondentů.

Dostatek odborné literatury – , % respondentů.



Významová kategorie „Ne-zbytnost“ pomůcek

Teorie versus praxe

Disproporce informací (zrakové versus sluchové postižení a jeho důsledky)

Postoje

Dělám, co umím

„Ne-zájem“

Informace versus strach je použít Vlastní iniciativa a další vzdělávání

Zastřešující výrok „Existuje už spousta pomůcek, které jsou ovšem drahé a některé možná zbytečné.“ versus „. . .bylo to náročné, protože naše zařízení nedisponuje mnoha pomůckami pro práci s těmito dětmi.“ „. . .pokoušela jsem se o vlastní výrobu vhodných pomůcek.“ Rozdíly mezi sluchovým a zrakovým postižením (nedostatek pomůcek u klientely se zrakovým postižením). „Co se týče teorie, tak je literatury dostatek, obtížnější je sehnat publikace zaměřující se na metodiku práce s těmito dětmi.“ „Teď již ano, byly to jedny z informací, které jsem si u dětí se zrakovým postižením musela vyhledat. U dětí se sluchovým postižením jsou tyto informace víc známé a rozebírané.“ „Pošli to dál“, aneb zkušenější kolegové jsou jasnou volbou. Měl/a byste zájem o práci s touto klientelou? „Dejte pokoj!“

Informace chci, mám je, ale bojím se je v praxi použít. „Sama se ptám na zkušenosti kolegů.“

STUDIE

Kvantitativní data Nedostatek logopedických pomůcek pro osoby se senzorických postižením – % respondentů.

Zájem o práci s touto klientelou – , % respondentů Odpověď „nevím“ – , % respondentů

„Mám možnost dalšího vzdělávání v oblasti SPŘ“ – průměrná známka (na škále – ) v , % respondentů.

STUDIE


Významová kategorie Strach z nevědomosti

Celoživotní učení

Kompetentnost a její subjektivní vnímání

Zastřešující výrok

Kvantitativní data

Nemám dostatek informací – nemohu s klientelou pracovat. „Případ, se kterým jsem se setkala, byl pro mě zajímavý, ale přiznám se, že k tomu, abych s podobnou klientelou pracovala, bych musela mít odbornější vzdělání. Sama jsem cítila, že si nejsem v mnohých věcech jistá, a to by se podle mě stávat nemělo.“

Naprostá jistota ve znalosti specifik v komunikaci osob se ZP – , % respondentů. Naprostá jistota ve znalosti specifik v komunikaci osob se SP – % respondentů. Výborná znalost důsledků ZP determinujících vývoj řeči – % respondentů. Výborná znalost důsledků SP determinujících vývoj řeči – % respondentů. Neznalost typických projevů sluchového/zrakového postižení – %/ %.

„Určitě nějaké informace mám, ale rozhodně nemohu tvrdit, že jsem odborník. Pokud jsem zrovna pracovala s takovým dítětem, mnoho informací jsem musela studovat.“ U klientely se sluchovým postižením ano, u klientely se zrakovým postižením ne.

Tabulku 3 pro úplnost celé problematiky doplňujeme schématy determinujících proměnných interagujících v oblasti symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením z pohledu logopedů.

4

Výsledky a jejich diskuse

Přestože tabulka 3 a k ní příslušející obrázky 3 a 4 prezentované v oddíle věnovaném interpretaci dat poměrně výmluvně ilustrují aktuální situaci v oblasti symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením z hlediska logopedické praxe, dovolíme si v této sekci textu stručně shrnout výsledky realizovaného pilotního šetření. V intencích první stanovené výzkumné teze – Jaká je zkušenost logopedů s problematikou symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením? – bylo identifikováno několik zásadních proměnných determinujících zvolenou oblast zájmu. Jejich vzájemnou interakci jsme se snažili postihnout v příslušných schématech (obrázky 3 a 4). Klíčovou kategorií se stala zkušenost, resp. nezkušenost logopedů s danou klientelou. Zdůrazněny byly otázky skutečné praktické zkušenosti v porovnání s určitým


STUDIE

Obrázek 2. Demografické rozložení kvantitativního výzkumu

povědomím o problematice symptomatických poruch řeči u klientely se zrakovým a sluchovým postižením. S tím souvisí i vyšší frekvence znalostí a zkušeností s klientelou se sluchovým postižením. Univerzálním pojmem se v tomto kontextu stal omezený vývoj řeči, který je logopedy úzce vázán na jejich praktické zkušenosti. U klientely se zrakovým postižením byly zdůrazněny kategorie verbalismu a narušeného koverbálního chování. Pro obě kategorie senzorického postižení byla společná nutnost individualizace a akcentován byl zejména sociální rozměr zdravotního postižení v kombinaci se symptomatickými poruchami řeči, které mohou být značně stigmatizující. V návaznosti na zkušenosti logopedů jsme otevřeli rovněž otázku jejich potřeb v intencích této problematiky (Jaké jsou aktuální potřeby logopedů s problematikou symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením?). Akcentovány byly zejména informační zdroje v souvislosti s penzem nabytých poznatků v rámci studia a současně orientace v dostupných zdrojích a odborné literatuře, případně její nedostatek. Z hlediska obecné informovanosti o problematice symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením, ale i praktické zkušenosti byla identifikována značná disproporce mezi sluchovým a zrakovým postižením. Z pohledu logopedů je problematika sluchového postižení známější a co do výskytu v praxi frekventovanější. V kontextu této výzkumné teze byly rovněž zmíněny

STUDIE

Obrázek 3. Determinující proměnné v oblasti symptomatických poruch řeči u osob se sluchovým postižením z pohledu logopedů

možnosti dalšího vzdělávání, zdůrazněna byla nutnost týmového přístupu či dostupnosti specializovaných pomůcek. Na vyšší rovině obecnosti nás pak zajímala postojová složka logopedů k symptomatickým poruchám řeči u osob se senzorickým postižením jako jedné z potenciálních oblastí zájmu či působení v rámci praxe (Jaké charakteristiky má postoj logopedů k problematice symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením?). V intencích této výzkumné oblasti byly identifikované významové kategorie relativně heterogenní a logicky značně individuální. Přesto se však v obecném postoji logopedů objevovaly aspekty


STUDIE

Obrázek 4. Determinující proměnné v oblasti symptomatických poruch řeči u osob se zrakovým postižením z pohledu logopedů

jako nutnost dalšího vzdělávání, podpora ze strany zkušenějších kolegů, vlastní iniciativa a celoživotní učení, ale i subjektivní vnímání kompetentnosti v dané oblasti, strach z nevědomosti či praktického využití teoretických poznatků. Významná byla tendence delegovat tuto klientelu na zkušenější kolegy, která v některých případech souvisela s explicitně vyjádřeným nezájmem o práci s touto klientelou. Většinově se však postoj logopedů k problematice symptomatických poruch řeči u klientely se senzorickým postižením jeví jako pozitivní a zodpovědný.

STUDIE

Vzhledem k charakteru získaných kvalitativních dat nelze naše závěry zobecňovat, nicméně nám tato sonda poskytla vstupní vhled do zvolené problematické oblasti a jejích rysů z pohledu samotných odborníků v logopedické praxi.

Závěr Symptomatické poruchy řeči představují různorodou logopedickou kategorii – klinický obraz netvoří jednoduchý součet dominantního postižení a narušené komunikační schopnosti, ale jde o kvalitativně odlišnou specifickou jednotku, o samostatnou logopedickou kategorii, která může zásadním způsobem ovlivnit kvalitu života jedince, zejména její psychosociální rozměr, a měla by tak být předmětem zájmu nejen samotného logopeda, ale i dalších odborníků (tyflopeda, surdopeda) s akcentem na interdisciplinární přístup. Problematika symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením stojí aktuálně na okraji zájmu odborníků v oblasti teorie, z pohledu logopedické praxe je situace neméně problematická, přičemž její specifické rysy a klíčové charakteristiky byly nastíněny výše. Klíčové charakteristiky symptomatických poruch řeči u osob se senzorickým postižením byly charakterizovány v teoretickém oddílu článku, na nějž navazuje metodologický oddíl věnovaný deskripci realizovaného výzkumného šetření v intencích zvolené problematiky. Zajímalo nás, jaký postoj mají k této problematice logopedi v praxi, jaké jsou jejich zkušenosti a potřeby. Z hloubkové analýzy kvalitativních dat vystoupily některé dílčí otázky, které nám poskytují prostor pro hlubší reflexi i další aplikovaný výzkum. Ze získaných dat se vynořilo několik aspektů, které v našich podmínkách determinují péči o jedince se senzorickým postižením z perspektivy logopedů. Jejich postoje ilustrují současnou situaci a poskytují nám prvotní vhled do relativně neprobádané oblasti zájmu. Současně poukazují na některé zásadní problematické body a nedostatky. Otevřely se zde zejména otázky dostupných zdrojů a odborné literatury, využití pomůcek, možností dalšího vzdělávání a další. Akcentována však byla zejména subjektivní rovina ve smyslu osobní motivace, zkušenosti, pocitu kompetentnosti, flexibility v přístupech, osobní zainteresovanosti, celoživotního učení a možnosti interdisciplinárního, resp. transdisciplinárního přístupu. Vzájemnou interakci determinant naznačují výše uvedená schémata. V rámci prezentovaného šetření jsme neusilovali o generalizaci a vyvození obecně platných závěrů, naším záměrem byla primární kvalitativní sonda do relativně opomíjené oblasti. Kombinací kvalitativního a kvantitativního designu jsme usilovali o komplexnější postižení názorového spektra odborníků působících napříč jednotlivými resorty


STUDIE

v logopedické praxi. V intencích kvalitativní analýzy jsme usilovali zejména o deskripci současného stavu a popis stěžejních charakteristik. Některé dílčí aspekty jsme pro ilustraci kvantifikovali v kvantitativní části výzkumu. Prezentovaná primární sonda do zvolené oblasti zájmu měla a priori nastínit některé klíčové charakteristiky a otevřít zejména prostor pro další aplikovaný výzkum.

Literatura H

, J. 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4.

C

, V., . 2012. Lexical References to Sensory Modalities in Verbal Descriptions of People and Objects by Congenitally Blind, Late Blind and Sighted Adults. Plos One, vol. 7, no. 8. DOI: http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0044020

C

, D. 1996. Parent-infant Communication: Early intervention for Very Young Children with Visual Impairment or Hearing Loss. Infants and Young Children, vol. 9, no. 2, pp. 1–12. ISSN 0896-3746.

I

, G., . 1978. Špeciálnopedagogická psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství. 669 s.

K

, J. 2006. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada Publishing. 228 s. ISBN 80-247-1110-9.

K

, B. 2003. Komunikace sluchově postižených. Praha: Univerzita Karlova v Praze. 303 s. ISBN 80-246-0329-2.

L

, E., . 2011. The Development of Language in Babies and the Role of the Family. Journal Of Maternal-Fetal and Neonatal Medicine, vol. 21, no. 1, pp. 120–121. ISSN 24120-121. DOI: http://dx.doi.org/10.3109/14767058.2011.607611

L

, V. 2008. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. 192 s. ISBN 978-80-7367-433-5.

M

, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. 332 s. ISBN 80-247-1362-4.

P

, J., V , M., S , B. 2012. Pragmatic Abilities in Children with Congenital Visual Impairment: An Exploration of Non-literal Language and Advanced Theory of Mind Understanding. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 42, no. 11, pp. 2330–2449. ISSN 2440-2449. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10803-012-1500-5

R

, J., . 2005. Verbalism in the Narrative Language of Children Who Are Blind and Sighted. Journal of Visual Impairment and Blindness, vol. 99, no. 7, pp. 413–425. ISSN 1559-1476.

R

, C. 1984. Preverbal Communication of Blind Infants and Their Mothers. Journal of Visual Impairment and Blindness, vol. 78, no. 7, pp. 297–302. ISSN 1559-1476.

STUDIE

S

-W , J. 2014. The Effect of Nonverbal Cues on the Interpretation of Utterances by People with Visual Impairments. Journal Of Visual Impairment and Blindness, vol. 108, no. 2, pp. 133–143. ISSN 1559-1476.

S

, W. 2001. Maternal Perceptions of Preverbal Communication in Children With Visual Impairments. RE view Rehabilitation and Education for Blindness and Visual Impairment, vol. 33, no. 3, pp. 133–144. ISSN 0899-1510.

S

, E. 2005. Surdopedie II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 45 s. ISBN 80-244-1008-7.

Výzkum je navázán na projekty IGA_PdF_2015_020 a IGA_PdF_2015_013.

Autorky Mgr. Adéla Hanáková, Ph.D., Uverzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 789 85 Olomouc, e-mail: [email protected] PhDr. Kateřina Stejskalová, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálněpedagogických studií, Žižkovo nám. 5, 789 85 Olomouc, e-mail: [email protected]


Empirická studie P , S., H , S., B , V. 2015. Smysl pro soudržnost a adherence ke zdravému životnímu stylu u adolescentů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 98–108. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050298. Příspěvek redakce obdržela: 30. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 18. 6. 2015.

SMYSL PRO SOUDRŽNOST A ADHERENCE KE ZDRAVÉMU ŽIVOTNÍMU STYLU U ADOLESCENTŮ Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík Abstrakt: Článek seznamuje se syndromem rizikového chování v adolescenci. WHO stanovila adolescenty jako samostatnou rizikovou populační skupinu, hovoří se o tzv. nové morbiditě mládeže, která je v současnosti hlavní příčinou mortality v tomto vývojovém období. Závažnost projevů rizikového chování je v rámci multikauzální etiopatogeneze také ovlivněna salutoprotektivními faktory životního stylu. Vysoké hodnoty smyslu pro soudržnost potvrzují pohyb jedince směrem k aktivnímu zdraví. Klíčová slova: adolescence, krize identity, rizikové chování v dospívání, salutoprotektivní faktory životního stylu

SENSE OF COHERENCE AND ADHERENCE TO HEALTHY LIFESTYLE AMONGST ADOLESCENTS Abstract: The article describes the risk behaviour syndrome in adolescence. WHO established adolescents as individual at-risk population group, we speak about socalled new morbidity of adolescents which is currently the main cause of mortality in this development period. Seriousness of risk behaviour manifestation is within the multi-causal aethiopathogenesis also influenced by salutoprotective factors of lifestyle. High level of sense of coherence prove individual’s progress towards active health. Key words: adolescence, identity crisis, risk behaviour in adolescence, salutoprotective factors of lifestyle

STUDIE

Dospívání představuje životní etapu, která má svoje typické znaky v rámci životního cyklu a svůj objektivní i subjektivní význam. Přesné vymezení této specifické vývojové fáze není jednoznačné. Vágnerová (2012) za adolescenci považuje celé období mezi dětstvím a dospíváním. Macek (2003) rozděluje toto období do tří vzájemně provázaných fází: 1. časná adolescence (10–13), 2. střední adolescence (14–16 let), 3. pozdní adolescence (17–20). V adolescenci je jedinec konfrontován s řadou vývojovýchúkolů, se kterými se musí vypořádat. Macek (2003, s. 17) je charakterizuje následovně: • přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní role; • kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení – schopnost využít intelektový potenciál v každodenní činnosti; • uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických vztazích; změna vztahů k dospělým, rodičům a dalším autoritám; • získání představy o ekonomické nezávislosti a směřování k určitým jistotám, které s ní souvisejí (volba povolání, získání profesní kvalifikace, ujasnění představ o budoucí profesi); • získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinný život; • rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zaměřených ke komunitě a společnosti – získání kompetence pro sociálně zodpovědné chování; • představa o budoucích prioritách v dospělosti (důležité osobní cíle a styly života); • ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světu a životu. Složitost tohoto období pregnantně vystihují Smékal a Macek (2002, s. 113): „. . .V adolescenci jako by se člověk podruhé narodil a chce žít jinak. Osciluje mezi protiklady (nadšení proti světobolu, citlivost proti cynismu, přátelství proti samotě atd.), je plný emocí, ideálů a tužeb. Uvědomuje si protikladné tendence ve svém nitru, nezodpovědné a impulzivní ,divošské‘ období bojuje s ,civilizací‘ – tedy světem norem, stereotypů, zodpovědností a závazků.“ Základní vývojový úkol, který je tradičně spojován s obdobím adolescence, je dosažení identity. Jde o potvrzení vlastní existence před sebou samým

Stanislav Pelcák, Stanislava Hoferková, Václav Bělík

STUDIE

i ve společnosti, ve které jedinec žije. Macek (2006, s. 73) charakterizuje jednotlivé aspekty identity následovně: • vědomí unikátnosti, jedinečnosti, odlišnosti od druhých; • pocit sounáležitosti, pocit, že někam patřím; • konzistence a kontinuita vlastní zkušenosti; • potřeba explorace, zážitek autorství vlastního života, přijetí závazku a odpovědnosti za vlastní jednání; • zážitek autentičnosti a pravdivosti; • zážitek integrity. Identita není v adolescenci definitivně utvořenou strukturou, naopak, je spojena s trvalým procesem sebereflexe. „Pokud v tomto období neproběhne úspěšné redefinování a nové sebevymezení, dostává se jedinec do stavu difúzní identity, tedy stavu ,rozptýlenosti‘ či zmatku, který znemožňuje sebe sama ocenit a přijmout jako určitou konstantu či pevný bod reflexe vlastního života. To se ve svých důsledcích často projeví až v následném stadiu – mladší dospělosti, kdy je vývojovým úkolem vytvoření intimity“ (Smékal, Macek, 2002, s. 117). Způsoby dosažení identity, autonomie a dospělé zodpovědnosti jsou velmi individuální.

1

Syndrom rizikového chování v adolescenci

Adolescentní moratorium ve spojení s explorací znamená především výzvu, příležitost, ale také určité sociální azdravotní riziko. Jednání adolescentů, ať zdravé, nebo rizikové, slouží k tomu, aby dosáhli osobně a sociálně smysluplných cílů. Za kritické období pro rozvoj rizikového chování řada autorů považuje časnou adolescenci (Sobotková et al., 2009; Blatný et al., 2006a, 2006b; Jelínek et al., 2006; Reitz, Dekovič, Meijer, 2005; Blatný et al., 2005). Termín rizikovost obecně vystihuje náchylnost či větší ohrožení psychosociálního vývoje jedince oproti běžné populaci (Smik, 2001). Rizikové chování je podle Hamanové a Hellerové (2000a, 2000b) chování, které může přímo nebo nepřímo ohrozit prospěch, zdraví i další život mladých lidí. Macek (2003) s rizikovým a problémovým chováním spojuje predelikventní chování a páchání trestných činů, agresi, násilí, šikanu a týrání. Řada autorů spojuje rizikové chování také s chováním za volantem nebo s adrenalinovými sporty. Je pravděpodobné, že adolescent chovající se rizikově v jedné oblasti bude takové chování rozšiřovat na více oblastí. Nutno zdůraznit, že riskantní jednání adolescentovi současně může přinášet určité sebepotvrzení, satisfakci v jeho aktuální situaci (Foltová, 2012). Uvádí se, že až polovina

STUDIE

adolescentů, resp. dokonce až 60 % jedinců, se během dospívání zapojí alespoň do jedné z forem rizikového chování (Hamanová, Kabíček, 2001). Velmi často je rizikové chování vzhledem k osobnostnímu vývoji jedince účelové, a vlastně v tomto smyslu funkční (Kabíček, 2006). Bonino, Cattelino a Ciairano (2005) vysvětlují možné mechanismy chování a jednání, které umožňují překlenout toto specifické vývojové období (chovat se jako dospělý, identifikace a diferenciace, sebepotvrzení a experimentování, překračování limitů, vyhledávání nových zážitků, vnímání vlastní kontroly, zvládání a únik, komunikace s vrstevníky, sdílení jednání a emocí, sdílený rituál, napodobování, zkoumání reakcí a limitů, diferenciace a opozice). Nutno zdůraznit, že většina dospívajících nemá závažnější potíže, přechod od adolescence do dospělosti zpravidla proběhne bez ohrožení zdraví nebo duševní pohody. Experimentování s riziky je tedy v tomto období typické, většinou přechodné a nepřekračuje míru, která z něho činí chování problémové. Nelze však opomenout možná zdravotní rizika a důsledky. V ekonomicky vyspělých zemích v posledním desetiletí stále více adolescentů přijímá rizikový způsob života, který ohrožuje zdraví nejen v období dospívání, ale může mít následky v dalším životě. Hovoří se o tzv. nové morbiditě mládeže, která je aktuálně hlavní příčinou mortality v tomto vývojovém období. V této souvislosti WHO stanovila adolescenty jako samostatnou rizikovou populační skupinu a zdraví dorostu je definováno kromě jiného také nepřítomností rizikového – problémového chování. Hovoří se o syndromu rizikového chování v dospívání (SRCH-D), který je specifický právě pro toto vývojové období. Rozlišují se tři hlavní oblasti rizikového chování: 1. Abúzus návykových látek – nikotin, alkohol, kanabinoidy, ilegální drogy. 2. Negativní jevy v oblasti psychosociální – poruchy chování a projevy sociální maladaptace (krutost ke slabším, ničení majetku, krádeže, lhaní, školní selhávání, záškoláctví, útěky, agrese, autoagrese a suicidiální chování, delikvence a kriminalita, charakteristická je častá psychiatrická komorbidita). 3. Poruchy reprodukčního zdraví – předčasný pohlavní život a s ním ve zvýšené míře spojené střídání partnerů a pohlavně přenosné infekce, časná a nechtěná těhotenství. Jevy uvedených oblastí se u většiny dospívajících vzájemně kombinují, ovlivňují vzájemně svůj vznik a mají do značné míry společné rizikové i protektivní faktory. Pojem SRCH-D v tomto kontextu nahrazuje dříve používaný termín sociálně patologické jevy. Shodně s Miovským a Bartíkem (2010) jej považujeme za stigmatizující, normativně laděný a kladoucí příliš velký


STUDIE

důraz na skupinovou/společenskou normu. V současnosti existují dva směry uvažování o rizikovém chování v adolescenci: 1. určitá normativní součást vývojového období, která v dalším stadiu z velké části vymizí; 2. dlouhodobé následky těchto forem chování, které není možno přehlížet, a není proto žádoucí takové počínání adolescentů jen zpovzdálí sledovat (Foltová, 2012). Bez ohledu na rozdílnost přístupů k tomuto závažnému biopsychosociálnímu problému se autoři shodují na nezbytnosti výzkumu salutoprotektivních faktorů životního stylu, které snižují závažnost rizikového chování v adolescenci. Překvapivě, v rozporu s poznatky psychologie zdraví, je definují pouze na obecné rovině. Pilotní studie tedy reaguje na absenci těchto poznatků.

2 Screening rizikových a protektivních faktorů životního stylu u studentů středních škol Pro posouzení rizikových a protektivních faktorů životního stylu u adolescentů byly použity standardizované metody SCL-90, SOC-29 a Stress Profile. Výběr metod vycházel z teoretického konstruktu resilience. Výběrový soubor tvořilo 150 respondentů – studentů středních škol v Pardubicích (průměrný věk 17,5 roku ±0,87). Pro měření subjektivně vnímaného distresu byla použita sebeposuzovací škála Symptom Checklist 90. SCL-90 je multidimenzionální, pětibodová škála Likertova typu (v rozpětí od 0 – vůbec ne po 4 – velmi silně). Měří aktuální psychický stav posuzováním intenzity subjektivních psychopatologických symptomů, které jsou sdruženy do devíti dimenzí: I. somatizace (SOM, 12 položek); II. obsese-kompulze (OC, 10 položek); III. interpersonální senzitivita (INT, 9 položek); IV. deprese (DEP, 13 položek); V. anxieta (ANX, 10 položek); VI. hostilita (HOS, 6 položek); VII. fobie (PHOB, 7 položek); VIII. paranoidní ideace (PAR, 6 položek); IX. psychoticismus (PSY, 10 položek). SCL-90 dále obsahuje sedm tzv. nezařazených položek, které se týkají poruch spánku a chuti k jídlu. Z SCL-90 získáme deset dimenzionálních skóre a souhrnný index GSI, který vyjadřuje celkovou míru distresu za určité časové referenční období. Koeficient vnitřní konzistence Cronbachovo α = , . Pro posouzení psychické odolnosti byl použit Dotazník nezdolnosti SOC-29 (The Orientation to Life Questionaire). Konstrukce dotazníku vychází z Guttmanovy teorie, normy pro českou populaci stanovil Pelcák (2013). Škála se skládá z 29 položek a měří celkovou koherenci (soudržnost) životní

STUDIE

orientace jedince a její tři dimenze: comprehensibility (11 položek), manageability (10 položek), meaningfulness (8 položek). Třináct z celkového počtu položek je formulováno negativně. Respondenti si mohou vybrat odpověď na sedmibodové škále se dvěma zakotvujícími frázemi. Metoda SOC-29 efektivně predikuje proaktivní zvládání akutního a chronicky působícího stresu, selhávání a zdravotní problémy při expozici stresu (Pelcák, 2008). Koeficient vnitřní konzistence Cronbachovo α = , . Stress Profile poskytuje informace o zvycích, specifickém životním stylu a chování, jež mohou ovlivňovat proces zdraví a nemoci, včetně subjektivní pohody jedince. Sebeposuzovací dotazník se skládá ze 123 položek, které mapují oblasti týkající se stresu, životního stylu jedince a možného zdravotního rizika: I. stres obsahuje šest kategorií stresorů (oblast zdraví, práce, finanční situace, rodina, společenské vlivy, životní prostředí); II. zdravotní návyky a aktivity přispívají k fyzické i psychické pohodě (cvičení, režim odpočinek a spánku, jídlo/výživa, prevence); III. spokojenost se sociální oporou; IV. chování typu A; V. kognitivní nezdolnost; VI. strategie vyrovnávání se se zátěží (pozitivní pohled, negativní pohled, minimalizace hrozeb a zaměřenost na problém); VII. psychická pohoda za poslední tři měsíce. Dle autorů českého překladu může být každá škála interpretována jako poměrně nezávislý faktor, který ovlivňuje vztah stres–nemoc. Zjištěné statisticky signifikantní vztahy na hladině p < , a p < , mezi celkovým skóre SOC, dimenzemi SOC a položkami Stress Profile potvrzují moderující roli psychické odolnosti (smyslu pro soudržnost) při expozici stresu (r = − , ) a adherenci ke zdravému životnímu stylu jedince. Vyšší hodnoty smyslu pro soudržnost souvisejí s dodržováním zdraví podporujících návyků (r = , ), pravidelnou pohybovou aktivitou podporující kardiovaskulární systém (r = , ), preventivním chováním (r = , ). Vyšší hodnoty SOC také kladně korelují s kognitivním stylem (r = , ). Hodnocení situačních vlivů jako smysluplných výzev souvisí se zvládacími strategiemi: pozitivní pohled (r = , ), negativní pohled (r = − , ), minimalizace hrozeb (r = , ). Vyšší hodnoty SOC souvisejí s vyšší mírou subjektivně prožívané pohody (r = , ). Vysoké hodnoty SOC vyjadřují pomyslný pohyb jedince směrem k aktivnímu zdraví (Pelcák, 2008, 2013). Nespecifický vliv SOC na celkové zdraví popisují Nelson a Simmons (2003). Za vhodný ukazatel zdraví považují SOC Cederbald a Hansson (1996), kteří zjišťují signifikantní vztahy mezi SOC a dalšími faktory ovlivňujícími celkové zdraví: sociální opora, psychické zdraví, dostatečný spánek, fyzické cvičení. V dánské studii Due a Holstein (1998) uvádějí zápornou korelaci mezi vysokou nezdolností a nízkou subjektivní kvalitou života a vysokou prevalencí symptomů u všech věkových skupin populace. Pozitivní korelaci mezi SOC


STUDIE

Tabulka 1 Korelační analýza mezi smyslem pro soudržnost a faktory životního stylu

SOC

C

SOC

–

C (comprehensibility)

,

–

MA (canageability)

,

,

ME (meaningfulness)

, ∗∗

− ,

,

∗∗

,

Cvičení

,

∗

,

Odpočinek/spánek

,

Zdraví

Jídlo/výživa

,

Prevence

,

ARC Sociální opora okolí Typ chování A Kognitivní nezdolnost Pozitivní pohled Negativní pohled Minimalizace hrozeb Řešení problému Pohoda

,

, ∗∗ ∗

− , ,

, ,

,

,

− ,

,

,

,

− ,

− ,

− ,

∗∗

,

∗

− , ,

Pozn.: Korelace průkazné na hladině *p < ,

∗∗

,

∗∗ ∗

− , ,

, − ,

∗∗

,

∗∗

− , ∗∗

,

∗

∗∗

,

∗∗

, ∗

, ,

∗

, ∗

, − ,

,

∗∗

,

∗∗

,

∗

,

∗∗

− ,

∗∗

− , ,

∗∗ ∗

− , ∗∗

− , ,

,

,

,

– ∗∗

, ∗

, ∗

ME

–

,

− ,

Stres

MA

,

, ,

∗∗

,

∗∗

; **p < , .

a subjektivně prožívaným zdravím zmiňuje Post-White (1994). Takayama et al. (1999) píší o kladné korelaci mezi SOC a psychickým zdravím, popisují nárazníkový efekt SOC ve vztahu k náročným životním situacím. Antonovsky (1993) charakterizuje signifikantní vztahy mezi SOC a kvalitou života (r = , ) a soc a psychickým zdravím (r = , ). Dahlin et al. (1992) u souboru 148 jedinců s vysoce rizikovým dětstvím uvádějí silnou korelaci mezi SOC a subjektivním zdravím. Naopak nízká hodnota SOC podle Höge a Büssinga (2004) predikuje stres. Vztah mezi smyslem pro soudržnost a subjektivně vnímaným distresem u adolescentů ilustruje tabulka 2. Statisticky signifikantní záporné korelace mezi celkovou SOC, dimenzemi SOC a všemi položkami škály SCL-90 potvrzují moderující vztah mezi nezdolností a intenzitou výskytu subjektivních psychopatologických sympto-

STUDIE

Tabulka 2 Korelační analýza mezi smyslem pro soudržnost a položkami multidimenzionální symptomatologické škály SCL-90

SOC

C

MA

SOC

–

C

,

–

MA

,

,

–

ME

,

,

,

− ,

∗∗

− ,

∗∗

Interpersonální senzitivita

− ,

∗∗

Deprese

− ,

∗∗

Anxiozita

− ,

∗∗

Hostilita

− ,

∗∗

− ,

∗∗

Paranoidní ideace

− ,

∗∗

Psychoticismus

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

Somatizace Obsese-kompulze

Fóbie

Nezařazené GSI – index celkové závažnosti Pozn.: Korelace průkazné na hladině *p < ,

ME

–

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

− ,

∗∗

; **p < , .

mů. Statisticky významné vztahy mezi SOC a psychosomatickými obtížemi u souboru 3 998 adolescentů uvádějí také Simonsson et al. (2008). Podle Feldta (1997) vysoké hodnoty SOC souvisejí s nižší intenzitou psychosomatických symptomů a emocionálního vyčerpání při expozici stresu. Obdobně Schumacher (2000) dokládá, že vysoké hodnoty SOC souvisejí s nižším výskytem somatoformních symptomů a drobných zdravotních problémů v každodenním životě.

Závěr Teoretický konstrukt nezdolnosti typu SOC představuje bipolárně koncipovanou osobnostní charakteristiku. Jedinci s vysokou úrovní nezdolnosti se liší v kognitivním zpracování stresu, v hodnocení svých možností vyrovnat se s požadavky, které na ně klade náhlá změna situace aj. Úroveň nezdolnosti ovlivňuje volbu strategií zvládání, psychické procesy včetně vegetativní a endokrinní odpovědi organismu. Z hlediska posouzení individuální dispozice ke zvládání psychické zátěže a stresu v adolescenci je důležité umístění


STUDIE

jedince na pomyslném kontinuu vulnerabilita–nezdolnost, které vyjadřuje celkové skóre smyslu pro soudržnost SOC. Pochopení moderující role smyslu pro soudržnost v etiologii SRCH-D přispívá k nezbytnému posunu v uvažování od „redukcionismu sociální patologie“ k salutogenetickému pohledu na prevenci, jenž akcentuje multikauzální etiologii sledovaného jevu a význam vnitřních a vnějších zdrojů adolescenta při překonávání tranzitorní vývojové krize. Tento posun je důležitý z hlediska snížení rizika stigmatizace dospívajících v důsledku uvedených behaviorálních projevů, umožňuje tak přesnější indikaci interdisciplinární, idiograficky orientované psychosociální intervence a posílení pozitivního vývoje v kontextu životního příběhu adolescenta, specifik konkrétního rodinného systému, školní instituce i vrstevnických skupin.

Literatura A

, A. 1993. The Structure and Properties of the Sense of Coherence Scale. Social Science and Medicine, vol. 36, no. 6, pp. 725–733. ISSN 0277-9536. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/0277-9536(93)90033-Z

B

, M., . 2005. Problematika rizikového chování vývoje dětí a dospívajících: hlavní témata a implikace pro další výzkum. Československá psychologie, roč. 49, č. 6, s. 524–539. ISSN 0009-062X.

B

, M., . 2006a. Antisocial Involvement, Use of Substances, and Sexual Behaviors Among Urban Youth in The Czech Republic. Studia Psychologica, vol. 48, no. 2, pp. 107–123. ISSN 0039-3320. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/2158244013500678

B

, M., . 2006b. Prevalence antisociálního chování českých adolescentů z městských oblastí. Československá psychologie, roč. 50, č. 4, s. 297–310. ISSN 0009-062X.

B

, S., C , E., C , S. 2005. Adolescents and Risk: Behavior, Functions, and Protective Factors. Milano: Springer. 371 p. ISBN 978-88-470-0290-6.

C

, M., H , K. 1996. Sense of Coherence—A Concept Influencing Health and Quality of Life in a Swedish Psychiatric At-Risk Group. Israel Journal of Medical Sciences, vol. 32, no. 3–4, pp. 194–199. ISSN 0021-2180.

D

, L., . 1992. Childhood Vulnerability and Adult Invincibility. ACTA Psychiatrica Scandinavica, vol. 82, no. 3, pp. 228–232. ISSN :1600-0447. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1600-0447.1990.tb03058.x

D

, E. P., H , B. 1998. Sense of Coherence, Social Class and Health in a Danish Population Study. Ugeskrift for Laeger, vol. 160, no. 51, pp. 7424–7429. ISSN 1603-6824.

F

, T. 1997. The Role of Sense of Coherence in Well-being at Work: Analysis of Main and Moderator Effects. Work Stress, vol. 11, no. 2, p. 134–147. ISSN 1464-5335. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/02678379708256830

F

, L. 2012. Souvislost psychických potíží a rizikového chování adolescentů. Česká a slovenská psychiatrie, roč. 108, č. 2, s. 72–79. ISSN 1212-0383.

STUDIE

H

, J., H , P. 2000a. Syndrom rizikového chování v dospívání (1. část). Československá pediatrie, roč. 55, č. 6, s. 380–387. ISSN 0069-2328.

H

, J., H , P. 2000b. Syndrom rizikového chování v dospívání (2. část). Československá pediatrie, roč. 55, č. 7, s. 466–473. ISSN 0069-2328.

H

, J., K . R. 2001. Syndrom rizikového chování v dospívání. Zdravotnické noviny, příl. Lékařské listy, roč. 50, č. 4, s. 38–40. ISSN 1214-7664.

H

, T., B , A. 2004. The Impact of Sense of Coherence and Negative Affectivity of the Work Stressor-strain Relationship. Journal of Occupational Health Psychology, vol. 9, no. 3, pp. 195–205. ISBN 978-1-4338-0776-3. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/1076-8998.9.3.195

J

, M., . 2006. Vrstevnická konformita jako faktor rizikového chování mladistvých: struktura, zdroje, dopady. Československá psychologie, roč. 50, č. 5, s. 393–404. ISSN 0009-062X.

K M

, P. 2006. Nová morbidita mládeže. Sanquis, č. 48. ISSN 1212-6535. , P. 2003. Adolescence. Praha: Portál. 144 s. ISBN 80-7178-747-7.

M

, P. 2006. Psychologický výzkum identity: vyčerpané nebo nevyčerpatelné téma? In B , M. (Ed.). Metodologie psychologického výzkumu: konsilience v rozmanitosti. Praha: Academia, s. 72–84. ISBN 80-200-1450-0.

M

, M., B , P. 2010. Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN. 253 s. ISBN 978-808-7258-477.

N

, D. L., S , B. L. 2003. Health Psychology and Work Stress: A More Positive Approach. In Q , J. C., T , L. E. (Eds.). Handbook of Occupational Health Psychology. Washington: American Psychological Association, pp. 97–119. ISBN 978-1-4338-0776-3.

P

, S. 2008. Psychologická pomoc u pomáhajících profesí: prediktory psychologické morbidity u zdravotníků. In J , R., K , M., S , M. (Eds.). Sociální práce mezi pomocí a kontrolou: sborník z konference IV. Hradecké dny sociální práce. Hradec Králové: Gaudeamus, s. 344–350. ISBN 978-80-7041-118-6.

P

, S. 2013. Osobnostní nezdolnost a zdraví. Hradec Králové: Gaudeamus. 207 s. ISBN 978-80-7435-342-0.

P

-W , J. 1994. The Role of Sense of Coherence in Mediating the Effects of Mental Imagery on Imune Fiction, Cancer Outcome, and Quality of Life. In M C , H. I. (Ed.). Sense of Coherence and Resiliency: Stress, Coping and Health. Madison: University of Wisconsin System, pp. 279–291. ISBN 978-0963933409.

R

, E., D , M., M , A. M. 2005. The Structure and Stability of Externalizing and Internalizing Problem Behavior During Early Adolescence. Journal of Youth and Adolescence, vol. 34, no. 6, pp. 577–588. ISSN 0047-2891. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-005-8947-z

S

, J. 2000. Die Sense of Coherence Scale von Antonovsky. Psychotherapy, Psychosomatik, Midizinische Psychologie, vol. 50, no. 12, pp. 472–482. ISSN 0937-2032. DOI: http://dx.doi.org/10.1055/s-2000-9207


STUDIE

S

, B., . 2008. Psychosomatic Complaints and Sense of Coherence among Adolescents in a County in Sweden: A Cross-Sectional School Survey. Biopsychosocial Medicine, vol. 2, no. 4. ISSN 1751-0759. DOI: http://dx.doi.org/10.1186/1751-0759-2-4

S

, V., M , P. 2002. Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Brno: Barrister and Principal. 264 s. ISBN 80-85947-83-8.

S

, J. 2001. Dospievanie a rizika dospievania. In L , V. (Ed.). Riziková mládež: možnosti potenciálnych zmien. Praha: Sociologické nakladatelství, s. 14–22. ISBN 80-85850-66-4.

S

, I., . 2009. Typologie antisociálního chování v rané adolescenci a jeho vztah k dalším formám rizikového chování. Československá psychologie, roč. 53, č. 5, s. 428–440. ISSN 0009-062X.

T

, T., . 1999. Sense of Coherence, Stressful Life Events and Psychological Health. Nippon kshū eisei zasshi / Japanese Journal of Public Health, vol. 46, no. 11, pp. 965–976. ISSN 0546-1766.

V

, M. 2012. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2., dopl. a přeprac. vyd. Praha: Karolinum. 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1.

Autoři PhDr. Stanislav Pelcák, Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Katedra sociální patologie a sociologie, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, e-mail: [email protected] Mgr. Stanislava Hoferková, Ph.D., Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Katedra sociální patologie a sociologie, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, e-mail: [email protected] PhDr. Václav Bělík, Ph.D., Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Katedra sociální patologie a sociologie, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, e-mail: [email protected]


Empirická studie Ď , L., T , V. 2015. Self-koncept ve vzťahu k zvládaniu záťaže v adolescencii. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 109–122. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502109. Příspěvek redakce obdržela: 31. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 15. 6. 2015.

SELF-KONCEPT VE VZŤAHU K ZVLÁDANIU ZÁŤAŽE V ADOLESCENCII Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová Abstrakt: Výskumným zámerom štúdie je prispieť k objasneniu možných súvislostí medzi sebapoňatím a zvládaním záťažových situácií v adolescencii (stredoškolská a vysokoškolská mládež, N = ). Emocionálny aspekt sebapoňatia, resp. sebahodnotenie (RŠS), ale aj konatívny aspekt, resp. self-efficacy (GSES) sa ukazujú ako premenné, ktoré do určitej miery súvisia s voľbou konkrétnych stratégií zvládania záťaže (Tobinov inventár CSI). Výskumné výsledky naznačujú aj určité vývinové a genderové rozdiely v sledovaných premenných. Kľúčové slová: sebahodnotenie, vedomie vlastnej účinnosti (self-efficacy), copingové stratégie

SELF-CONCEPT IN RELATION TO COPING WITH STRESS IN ADOLESCENCE Abstract: The research objective of this study is to contribute to description of possible relations between self-image and coping with stressful situations in adolescence (secondary school and university students, N = ). Emotional aspect of self-image or self-evaluation but also conative aspect or self-efficacy appear to represent parameters which are up to some extent related to choice of particular strategies of coping with stress (Tobin’s Coping Strategy Inventory). Research results show also certain development and gender differences in observed parameters. Key words: self-image, self-efficacy, coping strategies

Pre školskú, ale aj celkovú životnú úspešnosť nestačia len dobré kognitívne schopnosti. Veľmi dôležité sú aj osobnostné vlastnosti jednotlivca,

Lenka Ďuricová, Veronika Trojanová

STUDIE

jeho postoj k záťažovým situáciám a schopnosť spracovávať tieto podnety pozitívnym a efektívnym spôsobom. To nás privádza k hlbšiemu skúmaniu možných súvislostí. Problematike záťaže sa venuje aj v našej odbornej literatúre veľká pozornosť, napríklad J. Křivohlavý, M. Bratská, M. Blatný, T. Kohoutek, M. Vavricová, F. Baumgartner, M. Frankovský atď. Identifikácii situácií, ktoré človek pokladá za záťažové, je venované menej pozornosti (s výnimkou pracovnej záťaže) ako výskumu samotných stratégií vyrovnávania sa so záťažou, a to najmä preto, že človeka prioritne zaujímajú spôsoby riešenia záťaže a tam aj smerujú početné výskumy odborníkov (napr. Frankovský, 2001). My dodávame, že je to aj dôsledkom faktu, že hodnotenie náročnosti jednotlivých situácií je veľmi individuálne. Keďže sa každý človek vyrovnáva so záťažou inak, je dôležité poznať rôzne stratégie zvládania záťaže, tzv. copingové stratégie, a tiež jednotlivé osobnostné charakteristiky, ktoré podmieňujú spôsob prístupu k záťaži. Na základe teoretických východísk (J. Rotter, A. Antonovsky, S. Kobasová, A. Bandura, M. Seligman, W. Mischel, Y. Shoda) predpokladáme, že zvládanie záťaže je viazané na konkrétne osobnostné charakteristiky. A keďže self-koncept predstavuje akési centrum duševného života človeka, základný organizačný a dynamický faktor (Nakonečný, 1997), tak sa domnievame, že do určitej miery moderuje aj preferenciu copingových stratégií. Ku koncu adolescencie už self-koncept nadobúda reálnejšiu a stabilnejšiu podobu v porovnaní s predošlým vývinovým obdobím a mladý človek je konfrontovaný s viacerými náročnejšími situáciami v súvislosti so štúdiom, ale aj v osobnom živote, preto sme sa rozhodli pre túto vekovú kategóriu. Vzhľadom na teoretické aj empirické východiská (napr. Blatný, 2001; Frankovský, 2001; Kusá, Maxianová, 2001) sme sa rozhodli preskúmať u tejto populácie aj možné genderové rozdiely vo vybraných premenných.

1

Výskumný cieľ

Cieľom nášho výskumu je preskúmať súvislosti medzi self-konceptom a zvládaním záťažových situácií v období adolescencie. V problematike self-konceptu sme sa zamerali predovšetkým na jeho emocionálny aspekt, t. j. sebahodnotenie, konkrétne Rosenbergov koncept sebaúcta vs. sebapodceňovanie a konatívny aspekt self, ktorý reprezentuje koncepcia vedomia vlastnej účinnosti A. Banduru (self-efficacy). Na základe jednotlivých osobnostných charakteristík sa diferencujú rôzne prístupy v problematike zvládania záťaže. Tu sme sa orientovali na prístup autorov R. S. Lazarusa a S. Folkmanovej (podľa Křivohlavý, 2003; Bratská, 2001), ktorí predpokladajú existenciu dvoch skupín stratégií, a to stratégie

STUDIE

orientované buď na problém, alebo na emócie. Baumgartner (2001) pridáva aj tretiu skupinu, a to stratégiu orientovanú na únik. Zamerali sme sa teda predovšetkým na vzťah medzi uplatňovaním copingových stratégií (podľa CSI; Tobin, Holroyd, Reynolds in Balaštíková, Blatný, 2003), vedomím vlastnej účinnosti a sebahodnotením. Formulujeme tieto výskumné hypotézy: • H : Predpokladáme pozitívny korelačný trend medzi vedomím vlastnej účinnosti a využívaním príklonovej stratégie zameranej na problém (minimálne jednej). • H : Predpokladáme negatívny korelačný trend medzi sebahodnotením a využívaním odklonovej stratégie zameranej na emócie (minimálne jednej). Okrem toho sme sa rozhodli podrobnejšie preskúmať existenciu genderových rozdielov v jednotlivých aspektoch self-konceptu a v preferencii copingových stratégií. Hypotézy formulujeme nasledovne: • H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrovni sebahodnotenia. • H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrovni vedomia vlastnej účinnosti. • H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantné rozdiely v preferencii stratégií zvládania záťaže zameraných na emócie (minimálne v dvoch).

2 Metodológia výskumného šetrenia Náš výskumný súbor sme získali kombináciou zámerného a príležitostného výberu. Respondenti pochádzajú z radov študentov stredných a vysokých škôl v Banskej Bystrici a v Prešove (vek 18–21 rokov). Výskumný súbor pozostával zo 101 respondentov, z toho bolo 49 mužov a 52 žien. Výskumná vzorka je charakterizovaná aj z hľadiska stupňa štúdia (pozri tabuľka 1). Na zozbieranie údajov potrebných pre náš výskum sme použili tri výskumné nástroje. Na posúdenie emocionálneho aspektu self-konceptu u respondentov sme použili Rosenbergovu škálu sebahodnotenia (Rosenberg Self-Esteem Scale – RSES; Rosenberg, 1965 in Blatný, Osecká, 1994; Halama, Bieščad, 2006). Ide o jednodimenzionálnu škálu, ktorá meria celkovú úroveň globálneho vzťahu k sebe. Pôvodne bola vyvinutá pre adolescentov, ale uplatňuje sa aj pri širšej vzorke populácie. Obsahuje 10 položiek – deklaratívnych viet,


STUDIE

Tabuľka 1 Charakteristika výskumnej vzorky

VŠ

SŠ

Spolu

%

Muži

,

Ženy

,

Spolu

,

Pozn.: VŠ – vysokoškolskí študenti, SŠ – stredoškolskí študenti.

pričom respondenti vyjadrujú mieru súhlasu a nesúhlasu s danými výrokmi na Likertovej škále od 1 po 4 (pričom 1 = neplatí vôbec, 4 = platí úplne). Vysoké skóre naznačuje vysokú úroveň sebaúcty. Ako druhý výskumný nástroj sme zaradili Dotazník všeobecnej vlastnej efektivity (česká adaptácia General Self-Efficacy Scale – GSES; Křivohlavý, Schwarzer, Jerusalem in Balaštíková, Blatný, 2003). Metodika meria úroveň vedomia vlastnej účinnosti (podľa koncepcie A. Banduru), obsahuje 10 položiek vo forme tvrdení. Úlohou respondentov je zaznačiť, do akej miery ich daný výrok vystihuje na škále od 1 po 4 (pričom 1 = neplatí vôbec, 4 = platí úplne). Celkové vysoké skóre poukazuje na vysoké vedomie vlastnej účinnosti. Na posúdenie uplatňovaných stratégií vyrovnávania sa so záťažou sme použili Tobinov inventár copingových stratégií (Coping Strategy Inventory – CSI; Tobin, Holroyd, Reynolds in Balaštíková, Blatný, 2003; Blatný, Osecká, 1998). Cieľom dotazníka je zistiť, aké druhy situácií trápia ľudí v bežnom živote a ako sa s nimi vyrovnávajú. Úlohou respondentov bolo vybaviť si situáciu, ktorá bola pre nich za posledný mesiac veľmi stresujúca. Danú situáciu potom museli popísať z hľadiska miesta, zainteresovaných ľudí a tiež spôsobu, ako konali v danej chvíli. Ďalšou úlohou bolo prejsť k dotazníku, ktorý pozostával zo 72 položiek. Dotazník sa viaže na situáciu, ktorú si mali za úlohu respondenti vybaviť. Jednotlivé položky sú hodnotené na škále od 1 po 5 (1 = vôbec nie, 5 = veľmi silne) podľa toho, do akej miery respondentov dané výroky vystihovali v konkrétnej záťažovej situácii. Tobinov inventár copingových stratégií je koncipovaný ako hierarchický trojúrovňový model (tabuľka 2). Na najvyššej terciárnej úrovni sú dva faktory, a to príklonové a odklonové stratégie, vyznačujúce sa aktívnym alebo pasívnym zvládaním. Na sekundárnej úrovni sa nachádzajú štyri faktory: príklonové stratégie zamerané na problém a na emócie a odklonové stratégie zamerané na problém a na emócie. Na primárnej úrovni sa potom zisťuje osem faktorov:

STUDIE

Tabuľka 2 Triedenie copingových stratégií podľa Tobina, Halroyda, Reynoldsa

1. riešenie problému: ide o kognitívnu stratégiu zameranú na elimináciu zdroja stresu zmenou situácie; 2. kognitívna reštrukturalizácia: ide o zmenu významu záťažovej situácie tak, aby bola menej ohrozujúca, napr. nachádzanie pozitívnej stránky problému; 3. vyjadrenie emócií: expresívne uvoľnenie emócií; 4. vyhľadávanie sociálnej opory: vyhľadávanie opory u blízkych ľudí, najmä u rodiny a priateľov; 5. vyhýbanie sa problému: jedinec odmieta problém prijať, a to tak na kognitívnej (odmieta naň myslieť), ako aj na behaviorálnej (odmieta akúkoľvek činnosť) úrovni; 6. fantazijný únik: ide o kognitívne stratégie odrážajúce neschopnosť, resp. neochotu prispôsobiť sa situácii, alebo ju zmeniť; 7. sebaobviňovanie: jedinec vznik záťažovej situácie prisudzuje sám sebe, sebakritika a sebaobviňovanie; 8. sociálna izolácia: ide o izoláciu od rodiny a priateľov (Blatný, Osecká, 1998). Výskum bol realizovaný na Gymnáziu Andreja Sládkoviča v Banskej Bystrici, na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici a na Prešovskej univerzite v Prešove. Administrácia a rovnako aj zber údajov prebiehal osobne. Respondentom bola predložená výskumná batéria v poradí CSI – Tobinov Inventár Copingových Stratégií, RŠS – Rosenbergova Škála Sebahodnotenia, GSES –


STUDIE

Tabuľka 3 Súvislosť medzi vedomím vlastnej účinnosti (GSES) a stratégiami zvládania záťaže zameranými na problém (CSI)

Spearmanov korelačný koeficient (R) GSES GSES

,

RP ,

KR **

,

VSP − ,

FÚ − ,

*

Pozn.: GSES – vedomie vlastnej účinnosti; RP – riešenie problému; KR – kognitívna reštrukturalizácia; VSP – vyhýbanie sa problému; FÚ – fantazijný únik; **p < , ; *p < ,

.

General Self-Efficacy Scale. Na vypracovanie odpovedí v našej výskumnej batérii nebol stanovený časový limit. Získané číselné údaje prostredníctvom dotazníkov boli spracované pomocou tabuľkového procesora Excel. Na štatistickú analýzu sme následne použili program SPSS. Pre zistenie normality rozdelenia premenných sme použili Kolmogorov-Smirnov test normality. Keďže premenné nespĺňali podmienku normálneho rozdelenia, pracovali sme s neparametrickou štatistikou (Spearmanov korelačný koeficient). Mannov-Whitneyho U-test sme použili pri zisťovaní rozdielov v úrovni sebahodnotenia a vedomia vlastnej účinnosti medzi mužmi a ženami a medzi vysokoškolskými a stredoškolskými študentmi, ďalej sme zisťovali rozdiel vo výbere stratégií zvládania záťaže z hľadiska genderu a veku, resp. stupňa štúdia. Pre presnejší popis rozdielov vo vybraných premenných sme použili aj ich stredné hodnoty mediány (Mdn), pre neparametrickú štatistiku.

3 Výsledky výskumu Výskumné výsledky uvádzame s ohľadom na formulované hypotézy. • H : Predpokladáme pozitívny korelačný trend medzi vedomím vlastnej účinnosti a využívaním príklonovej stratégie zameranej na problém (minimálne jednej). Pokiaľ ide o predpokladaný vzťah medzi vedomím vlastnej účinnosti a využívaním príklonových stratégií zameraných na problém (tabuľka 3), korelačná analýza preukázala slabý pozitívny štatisticky signifikantný vzťah s jednou z týchto stratégií, a to s riešením problému (0,260). K stratégii kognitívna reštrukturácia naša analýza štatisticky signifikantný vzťah nepotvrdila, naopak preukázal sa slabý štatisticky signifikantný negatívny vzťah s jednou z odklonových stratégií, konkrétne s fantazijným únikom (−0,220).

STUDIE

Tabuľka 4 Súvislosť medzi sebahodnotením (RŠS) a stratégiami zvládania záťaže zameranými na emócie (CSI)

Spearmanov korelačný koeficient (R) RŠS RŠS

VE

SP

− ,

,

SO

− ,

− ,

SI **

− ,

Pozn.: RŠS – sebahodnotenie; VE – vyjadrenie emócií; SP – vyhľadávanie sociálnej opory; SO – sebaobviňovanie; SI – sociálna izolácia; **p < , . Tabuľka 5 Rozdiel v úrovni vedomia vlastnej účinnosti a sebahodnotenia medzi mužmi a ženami

U-test

p-hodnota

Mdn

GSES

,

Muži Ženy

, ,

RŠS

,

Muži Ženy

, ,

Pozn.: N =

; Mdn – priemerná hodnota.

• H : Predpokladáme negatívny korelačný trend medzi sebahodnotením a využívaním odklonovej stratégie zameranej na emócie (minimálne jednej). Korelačná analýza vzťahov medzi sebahodnotením a stratégiami zvládania záťaže zameranými na emócie (tabuľka 4) ukázala stredne tesný negatívny štatisticky signifikantný korelačný vzťah s jednou z odklonových stratégií, a to so stratégiou sebaobviňovanie (−0,312). Ďalšie výsledky sa týkajú genderových rozdielov v skúmaných aspektoch self-konceptu: • H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrovni sebahodnotenia. • H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantný rozdiel v úrovni vedomia vlastnej účinnosti. Na základe p-hodnoty Mannovho-Whitneyho U-testu (0,236) je zrejmé, že sa nepreukázal štatisticky signifikantný rozdiel v sebahodnotení z hľadiska genderu. Štatisticky významný rozdiel sa však objavil vo vedomí vlastnej účinnosti (0,000), a to v prospech mužov (tabuľka 5). Predmetom genderovej analýzy boli aj copingové stratégie, ktorých sa týkala posledná hypotéza:


STUDIE

Tabuľka 6 Genderové rozdiely vo výbere stratégií zvládania záťaže

(U-test) p-hodnota Mdn muži Mdn ženy

RP

KR

VE

SP

VSP

FÚ

SO

SI

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Pozn.: N = ; RP – riešenie problému; KR – kognitívna reštrukturácia; VE – vyjadrenie emócií; SP – vyhľadávanie sociálnej opory; VSP – vyhýbanie sa problému; FÚ – fantazijný únik; SO – sebaobviňovanie; SI – sociálna izolácia; Mdn – priemerná hodnota. Tabuľka 7 Rozdiel v úrovni vedomia vlastnej účinnosti (GSES) a sebahodnotenia (RŠS) medzi vysokoškolskými a stredoškolskými študentmi

U-test

p-hodnota

Mdn

GSES

,

VŠ SŠ

, ,

RŠS

,

VŠ SŠ

, ,

Pozn.: N = ; Mdn VŠ – priemerná hodnota vybranej premennej u vysokoškolských študentov; Mdn SŠ – priemerná hodnota vybranej premennej u stredoškolských študentov.

• H : Medzi mužmi a ženami predpokladáme signifikantné rozdiely v preferencii stratégií zvládania záťaže zameraných na emócie (minimálne v dvoch). V dvoch zo štyroch stratégií zvládania záťaže zameraných na emócie Mannovho-Whitneyho U-test potvrdil predpokladané genderové rozdiely (tabuľka 6). Výraznejšie rozdiely v stredných hodnotách sa nám preukázali vo využívaní stratégie vyhľadávanie sociálnej opory, a to v prospech žien. Naopak, v rámci stratégie sociálna izolácia boli genderové rozdiely namerané v prospech mužov. Vo využívaní ostatných stratégií zvládania štatisticky významné rozdiely medzi mužmi a ženami zistené neboli. Hoci to nebolo naším pôvodným výskumným zámerom, analyzovali sme premenné aj z hľadiska typu navštevovanej školy. Keďže sa objavili niektoré zaujímavé zistenia, dovolíme si ich zahrnúť do našich výskumných výsledkov.

STUDIE

Tabuľka 8 Rozdiel v preferencii stratégií zvládania záťaže podľa typu navštevovanej školy (U-test)

p-hodnota

RP

KR

VE

SP

VSP

FÚ

SO

SI

,

,

,

,

,

,

,

,

Mdn VŠ

,

,

,

,

,

,

,

,

Mdn SŠ

,

,

,

,

,

,

,

,

Pozn.: N = ; RP – riešenie problému; KR – kognitívna reštrukturácia; VE – vyjadrenie emócií; SP – vyhľadávanie sociálnej opory; VSP – vyhýbanie sa problému; FÚ – fantazijný únik; SO – sebaobviňovanie; SI – sociálna izolácia; Mdn VŠ – priemerná hodnota vybranej premennej u vysokoškolských študentov; Mdn SŠ – priemerná hodnota vybranej premennej u stredoškolských študentov.

V oboch sledovaných aspektoch self-konceptu testovanie potvrdilo štatisticky významný rozdiel medzi respondentmi z hľadiska typu navštevovanej školy (tabuľka 7). V oboch prípadoch skupinové mediány hovoria v prospech vysokoškolských študentov. Ako štatisticky signifikantné sa ukázali rozdiely v mediánoch stratégií zameraných na emócie, a to pre stratégiu vyhľadávanie sociálnej opory (0,005) a sebaobviňovanie (0,044). V oboch prípadoch boli rozdiely namerané v prospech stredoškolských študentov (tabuľka 8).

Diskusia Naším výskumným zámerom bolo preskúmať súvislosti medzi self-konceptom a zvládaním záťažových situácií u adolescentnej mládeže. Kladné sebahodnotenie a rovnako tak aj vedomie vlastnej účinnosti predstavujú interné charakteristiky osobnosti, ktoré ovplyvňujú zvládanie náročných životných situácií (Křivohlavý, 2003). Prvá hypotéza bola zameraná práve na súvislosť medzi vedomím vlastnej účinnosti a využívaním minimálne jednej z príklonových stratégií zvládania záťaže zameraných na problém. Štatisticky signifikantný výsledok, ktorý naznačuje možnú súvislosť vedomia vlastnej účinnosti so stratégiou riešenia problému, nám umožňuje hypotézu prijať a skonštatovať, že jednotlivci s vyšším vedomím vlastnej účinnosti tendujú k príklonovým, teda skôr aktívnym stratégiám zameraným na problém. O podobných výsledkoch hovorí aj Křivohlavý (2003), ktorý uvádza, že vedomie vlastnej účinnosti pozitívne koreluje s úspešným riešením záťažových situácií a s využívaním aktívnych stratégií riešenia záťaže spolu so zlepšením riešenia kognitívnych úloh. V prípade kognitívnej reštrukturalizácie sa nám preukázal len slabý vzťah, ktorý nebol štatisticky signifikantný. My predpokladáme, že tento


STUDIE

nejednoznačný výsledok by mohol byť zapríčinený aj vekom respondentov. Stratégia kognitívna reštrukturalizácia je charakterizovaná schopnosťou pozrieť sa na problém z iného uhla pohľadu a vidieť aj pozitívne stránky danej situácie. Adolescentom, resp. mladým dospelým ešte chýbajú potrebné skúsenosti, aby sa dokázali na situáciu pozrieť z viacerých uhlov pohľadu, resp. s nadhľadom a vnímať ju aj v širších súvislostiach. Potvrdil sa nám však aj slabý štatisticky signifikantný negatívny vzťah medzi vedomím vlastnej účinnosti a stratégiou fantazijný únik. Pri tejto stratégií ide o unikanie do myšlienok a do tzv. denného snenia. Vedomie vlastnej účinnosti je presvedčenie, že človek je kompetentný zvládnuť situáciu (Bandura in Křivohlavý, 2003), a preto je tento výsledok možné interpretovať tak, že so stúpajúcou dôverou vo vlastnú kompetentnosť klesá potreba unikať do fantázie a naopak. Aby však bolo možné zmienené súvislosti zovšeobecniť, bude nevyhnutné ich ďalej výskumne overovať. Nasledujúcou hypotézou sme sa pokúsili overiť súvislosť medzi sebahodnotením a stratégiami zvládania záťaže, nakoľko aj podľa Satirovej (in Bratská, 2001) je coping prejavom sebahodnotenia u jednotlivca. V rámci druhej hypotézy sme teda predpokladali negatívny korelačný trend medzi sebahodnotením a využívaním minimálne jednej z odklonových stratégií zameraných na emócie. Ako štatisticky signifikantný sa nám preukázal stredne tesný negatívny korelačný trend medzi sebahodnotením a stratégiou sebaobviňovania, na základe čoho druhú hypotézu môžeme prijať a skonštatovať, že čím je úroveň sebahodnotenia adolescenta vyššia, tým menšia je jeho tendencia uplatňovať stratégiu sebaobviňovania. Křivohlavý (2003) uvádza, že ľudia s nižšou úrovňou sebahodnotenia majú pocit, že sú tvárou v tvár ťažkostiam zraniteľní, stanovujú si nižšie ciele. Naopak, ľudia s vyšším sebahodnotením dosahujú ciele, ktoré si stanovili, a to ich sebahodnotenie posilní ešte viac. Predpokladáme teda, že ide o začarovaný kruh: jednotlivec s nízkou sebaúctou, resp. slabým sebahodnotením má nízke ambície, nestanovuje si primerané ciele a nevolí aktívne copingové stratégie (skôr vyhýbacie, resp. pasívne). Sebahodnotenie opätovne klesá, jednotlivec hľadá príčiny vzniku záťažovej situácie v sebe, objavujú sa pocity sebaobviňovania, ktoré sú často spojené s pocitom menejcennosti. Vzhľadom na veľkosť výskumného súboru aj tento korelačný trend bude treba ďalej overovať. V súvislosti so snahou analyzovať genderové rozdiely v sledovaných premenných sme sformulovali ďalšie tri hypotézy. Tretia hypotéza predpokladá medzi mužmi a ženami signifikantné rozdiely v úrovni sebahodnotenia. V rámci štvrtej hypotézy predpokladáme signifikantný rozdiel medzi mužmi a ženami v úrovni vedomia vlastnej účinnosti. Vychádzali sme z výskumu Blatného (2001), podľa ktorého muži preukázali vyššie skóre v úrovni seba-

STUDIE

hodnotenia. Naše výskumné zistenia s výsledkami Blatného nekorešpondujú, a teda tretiu hypotézu nepodporujú. Tento posun v rámci emocionálneho aspektu self-konceptu by bolo možné vysvetliť vývojom spoločnosti smerom k zrovnoprávneniu pohlaví, čomu sa prispôsobuje výchovné pôsobenie v rodinách a výchovno-vzdelávacích inštitúciách. Je ale zaujímavé, že štvrtá hypotéza sa, naopak, potvrdila, preukázal sa štatisticky signifikantný rozdiel v úrovni vedomia vlastnej účinnosti, a to v prospech mužov (tamtiež). To znamená, že muži sa v porovnaní so ženami považujú za schopnejších zvládať náročné životné situácie, viac veria vo svoju kompetentnosť. Na tej emocionálnej úrovni self (deklarovanie vzťahu k sebe, úcty, spokojnosti so sebou) akoby sa ženy už mužom vyrovnali a tie rozdiely sa tu stierajú, ale na úrovni konatívnej sa stále predierajú na povrch tradičné rolové úlohy, fylogeneticky zakódované, odolávajúce aj zmenám spoločenskej situácie. Piata hypotéza obsahuje predpoklad o existencii signifikantných rozdielov medzi mužmi a ženami v preferencii stratégií zvládania záťaže zameraných na emócie. Zistili sme štatisticky signifikantný rozdiel v dvoch stratégiách, čo nám umožňuje hypotézu prijať. Ide o stratégiu vyhľadávanie sociálnej opory a stratégiu sociálna izolácia. Pri porovnaní skupinových mediánov sme zistili, že stratégiu vyhľadávanie sociálnej opory častejšie využívajú práve ženy, čo môže do určitej miery súvisieť s ich emocionalitou a orientáciou na interpersonálne vzťahy. Zároveň druhou najčastejšie využívanou stratégiou u žien bola stratégia fantazijný únik. Výskumy Kusej a Maxianovej (2001) dokazujú, že emocionalita a interpersonálne vzťahy sú typicky ženskými črtami, pričom sa v tejto súvislosti stretávame s pojmom expresivita. Podobné výsledky potvrdzuje aj výskum Endlera a Parkera (in Frankovský, 2001), kde ženy dosahovali vyššie skóre v stratégiách zameraných na emócie a na vyhýbanie. Pre mužov je typické ovládanie emócií a nezávislosť (Kusá, Maxianová, 2001), čo korešponduje s naším zistením, nakoľko práve muži dosahovali vyššiu strednú hodnotu v stratégii sociálna izolácia. V psychologickej terminológii (Spence, Helmreich in Kusá, Maxianová, 2001) sa zakotvuje pojem inštrumentalita ako synonymum pojmu mužskosti, čo v nás evokuje predstavu aktívnej manipulácie s podmienkami, do ktorých sa muži v situácii záťaže dostávajú. Tieto tvrdenia podopierame aj naším výskumom, kde sa nám preukázalo, že muži dosahovali najvyššiu strednú hodnotu práve v stratégii riešenie problému a kognitívna reštrukturalizácia. Vysoké skóre sme namerali aj v stratégii fantazijný únik, čo môže opäť súvisieť práve s nezávislosťou, ktorá je pre mužov charakteristická, a teda skôr o probléme samostatne uvažujú a nezdieľajú ho s druhými ľuďmi. V otázke genderových rozdielov vo výbere stratégie zvládania záťaže možno naďalej polemizovať, nakoľko výsledky nie sú celkom konzistentné. Hadušovská


STUDIE

(in Frankovský, 2001) neuvádza zistenie genderových rozdielov na úrovni generalizovaných stratégií (stratégie zamerané na únik, riešenie problému a hľadanie pomoci). Zistené boli len rozdiely na úrovni konkrétnych situácií a jednotlivých stratégií. Hoci to nebolo naším pôvodným výskumným zámerom, výskumné dáta sme podrobili štatistickej analýze aj z hľadiska stupňa štúdia. Výsledky uvádzame, pretože sú zaujímavé a mohli by podnietiť záujem o ďalšie skúmanie problematiky. V našom výskume sa nám preukázal štatisticky signifikantný rozdiel v úrovni sebahodnotenia a vedomia vlastnej účinnosti medzi stredoškolskými a vysokoškolskými študentmi, a to v oboch prípadoch v prospech vysokoškolských študentov. Sebahodnotenie sa utvára a formuje v procese ontogenézy už od raného detstva, a to najmä v interakcii s významnými druhými. Spočiatku ide o rodičov, neskôr o spolužiakov, či referenčné skupiny, v dospelosti ide aj o druh vykonávanej práce (Křivohlavý, 2003). U vysokoškolských študentov zrejme viac skúseností so zvládaním záťažových situácií dvíha úroveň vedomia vlastnej účinnosti. Je zaujímavé a prekvapujúce, že aj taký minimálny vekový rozdiel (3–4 roky) môže byť relevantný. Na tieto výsledky zároveň nadväzuje aj rozdiel vo výbere stratégií zvládania záťaže, kde sa nám preukázal štatisticky signifikantný rozdiel v stratégiách vyhľadávanie sociálnej opory a sebaobviňovanie. Pri porovnaní skupinových stredných hodnôt sa nám ukázalo, že obe stratégie vo vyššej miere uplatňovali práve stredoškolskí študenti. Mladší adolescenti teda pri konfrontácii s náročnými situáciami častejšie siahajú po týchto emocionálnych copingových stratégiách v porovnaní so staršími adolescentmi. Tento výsledok korešponduje s predošlým zistením, t. j. že stredoškolák sa ešte nemôže oprieť o nejaké finálne a stabilné sebapoňatie.

Záver Výskumné výsledky našej štúdie naznačujú existenciu určitých súvislostí medzi self-konceptom a voľbou konkrétnych stratégií zvládania záťaže v období adolescencie. Náš predpoklad o pozitívnom vzťahu medzi konatívnym aspektom self-konceptu, reprezentovaným konceptom vedomia vlastnej účinnosti, a využívaním príklonových (aktívnych) stratégií zameraných na problém sa potvrdil. Adolescenti s vyšším vedomím vlastnej účinnosti, teda s akousi dôverou vo vlastné schopnosti, kompetentnosť, častejšie siahajú po copingových stratégiách orientujúcich sa priamo na problém. Emocionálny aspekt self-konceptu, teda sebahodnotenie, zase v súlade s naším predpokladom súvisí skôr s využívaním stratégií zameraných na emócie. Adolescenti s nižším sebahodnotením majú tendenciu v záťažových situáciách využívať

STUDIE

stratégiu sebaobviňovanie, čo je vlastne odklonová stratégia, ktorá nepredstavuje efektívny a produktívny prístup k problému. Samozrejme, na základe našich výskumných výsledkov nie je možné závery zovšeobecniť na celú populáciu adolescentov. Bráni nám v tom najmä veľkosť výskumnej vzorky a tesnosť vzťahov medzi predmetnými premennými (slabý až stredne tesný vzťah). Môžu však podnietiť záujem o ďalšie skúmanie týchto premenných. Keďže self-koncept sa ukazuje ako premenná, ktorá istým spôsobom moderuje aj zvládanie záťaže a v období adolescencie nemá ešte finálnu podobu, stále je tvárny, vzniká tu priestor na jeho ďalšie formovanie. Samozrejme, zásadný vplyv má rodinné prostredie, ale veľa času dospievajúci a mladý dospelý trávi aj v škole. Pedagóg má preto tiež možnosť podporovať formovanie pozitívneho self-konceptu u svojich študentov a nepriamo tak vlastne ovplyvňovať aj voľbu copingových stratégií, resp. ich zvládacie preferencie, či už organizáciou vlastného výchovno-vzdelávacieho procesu, alebo aj v rámci špeciálnych predmetov. Bolo by to možné realizovať v rámci psychologických tréningových aktivít zameraných na sebapoznanie a sebarozvoj, zvládanie záťažových situácií v rámci predmetov: psychológia zdravia, psychohygiena, sociálno-psychologický tréning. Pozitívny prínos by sa mohol odraziť v zlepšení študijných výsledkov a následne aj v zvýšení celkovej životnej spokojnosti.

Literatúra B

, V., B , M. 2003. Determinanty výběru strategií zvládání [online]. c2003, poslední revize 15. 8. 2012 [cit. 2015-07-22]. Dostupné z: http://psu-brno.avcr.cz/miranda2/export/sitesavcr/data.avcr.cz/humansci/psubrno/documents/files/zpravy_2003_2.pdf

B

, F. 2001. Zvládanie stresu – coping. In V , J., S , I. (Eds.). Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: Grada Publishing, s. 191–208. ISBN 80-247-0042-5.

B

, M. 2001. Osobnostní determinanty sebehodnocení a životní spokojenosti: mezipohlavní rozdíly. Československá psychologie, roč. 45, č. 5, s. 385–392. ISSN 0009-062X.

B

, M., O , L. 1994. Rosenbergova škála sebehodnocení: struktura globálního vztahu k sobě. Československá psychologie, roč. 38, č. 6, s. 481–488. ISSN 0009-062X.

B

, M., O , L. 1998. Zdroje sebehodnocení a životní spokojenosti: osobnost a strategie zvládání. Československá psychologie, roč. 42, č. 5, s. 385–394. ISSN 0009-062X.

B

, M. 2001. Zisky a straty v záťažových situáciách alebopríprava na život. Bratislava: Trade Leas. 325 s. ISBN 80-7094-292-4.

F

, M. 2001. Stratégie správania v náročných životných situáciách. In V S , I. (Eds.). Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: Grada Publishing, s. 209–227. ISBN 80-247-0042-5.

, J.,


H

STUDIE

, P., B , M. 2006. Psychometrická analýza Rosenbergovej škály sebahodnotenia s použitím metód klasickej teórie testov (CTT) a teórie odpovede na položku (IRT). Československá psychologie, roč. 50, č. 6, s. 569–583. ISSN 0009-062X.

K

, J. 2003. Psychologie zdraví. 2. vyd. Praha: Portál. 279 s. ISBN 80-7178-774-4.

K

, D., M , D. 2001. Rodovosť emocionality – jej význam a podoby v sociálnej kompetencii mužov a žien. Československá psychologie, roč. 45, č. 5, s. 451–459. ISSN 0009-062X.

N

, M. 1997. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha: Academia. 336 s. ISBN 80-200-0628-1.

Autorky Mgr. Lenka Ďuricová, PhD., Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Katedra psychológie, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika, e-mail: [email protected] Bc. Veronika Trojanová, Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Katedra psychológie, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, Slovenská republika, e-mail: [email protected]


Empirická studie V , Š. 2015. Vzťah osobnostných faktorov k školskému výkonu vysokoškolských študentov. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 123–133. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502123. Příspěvek redakce obdržela: 4. 4. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 20. 7. 2015.

VZŤAH OSOBNOSTNÝCH FAKTOROV K ŠKOLSKÉMU VÝKONU VYSOKOŠKOLSKÝCH ŠTUDENTOV Štefan Vendel Abstrakt: Predkladaná štúdia skúma vzťah medzi osobnostnými faktormi a školským výkonom študentov vysokých škôl. Výskumnú vzorku tvorilo 100 vysokoškolských študentov vo veku 22–25 rokov. Na meranie osobnostných faktorov bol použitý osobnostný inventár NEO-FFI. Školský výkon respondentov bol posudzovaný na základe priemerov známok za prvé tri roky štúdia. Na vyhodnotenie výskumných údajov bola použitá metóda viacnásobnej lineárnej regresie. Výskum poukázal na štatisticky významný negatívny vzťah extraverzie a pozitívny vzťah svedomitosti k školskému výkonu. Vo faktoroch neuroticizmus, otvorenosť voči skúsenostiam a prívetivosť sa štatisticky významný vzťah nepotvrdil. Kľúčové slová: školský výkon, osobnostné vlastnosti

RELATIONSHIP BETWEEN PERSONALITY TRAITS AND ACADEMIC ACHIEVEMENT AMONG COLLEGE STUDENTS Abstract: The study aims to investigate the relationship between personality traits and academic achievement of university students. The sample consisted of 100 students, aged from 22 to 25 years. The shortened version of NEO-FFI was used to measure personality traits. Academic achievement was measured by the grade point average gained during the first three years of university study. The data were evaluated by the Multiple linear regression analysis. The research has shown the

Štefan Vendel

STUDIE

negative effect of extraversion, and a positive effect of conscientiousness on academic achievement. As expected, the relationship between academic achievement and neuroticism, agreeableness and openess to experience was not confirmed. Key words: academic achievement, personality traits

1

Vzťah osobnostných premenných a školského výkonu jedinca

Osobnostné faktory a ich vzťah k školskému výkonu boli v poslednom období stredobodom záujmu viacerých bádateľov. Publikované štúdie sa zväčša sústreďovali na skúmanie korelácií rozličných typov osobnostných faktorov so známkami počas štúdia alebo s výkonom študentov na záverečných skúškach. Zistenia Miecha, Essexa a Goldsmitha (in Damon, Lerner, 2006) hovoria o tom, že osobnostné faktory môžu byť užitočné pri predikcii výkonu už od času, kedy deti po prvýkrát vstupujú do školy. Podľa Entwistla a Goldsmitha (in Damon, Lerner, 2006) je tento poznatok dôležitý predovšetkým preto, že jednak samotné prispôsobenie sa jedinca na školu, ale aj jeho výkon, majú po čase kumulatívne efekty. Školský výkon, a teda aj úspešnosťou študenta v škole, bol tradične spájaný najmä s mentálnou kapacitou jedinca. Avšak, aj keď je inteligencia uznávaným a najširšie používaným prediktorom školského výkonu jedinca, nie je jediným. Výsledky viacerých výskumov potvrdzujú, že inteligencia vysvetľuje 30–50 % celkovej variancie školského výkonu (Butcher, 1973; Cabrera, Garcia, Hernández, 1999 in Columbus, Columbus, 2008). Vyvstáva teda otázka, ktoré iné faktory vplývajú na školskú úspešnosť žiakov. Cattell (in Columbus, Columbus, 2008) zastával názor, že osobnosť jedinca je vo vzťahu k školskej úspešnosti dôležitejším faktorom než samotná inteligencia. Tento názor vyvracajú Mouw a Khann (in Columbus, Columbus, 2008). Na základe výsledkov svojich výskumov tvrdia, že predikcia školského výkonu na základe osobnostných dimenzií nie je možná. Práve preto sa v niektorých teoretických prácach začali objavovať tvrdenia o nelineárnom vzťahu medzi školským výkonom a osobnostnými dimenziami. Z tohto hľadiska teda osobnostné premenné môžu pôsobiť spolu s ďalšími premennými, ako sú podmienky školského prostredia, učebné štýly a mnohé iné (Schmeck, 1997 in Columbus, Columbus, 2008). V súvislosti s vyššie uvedeným uvádzajú Paunonen a O’Connor (in Hattie, 2009) na podporu skúmania osobnostných dimenzií v súvislosti s pojmom školskej výkonnosti tri kľúčové argumenty. Prvý sa týka vplyvu osobnostných premenných na školský výkon. Podľa nich v sebe osobnostné premenné zahŕňajú behavioralné tendencie, ktoré vplývajú na návyky jedinca a tie zasa

STUDIE

spätne pôsobia na školský výkon. V druhom argumente tvrdia, že zatiaľ čo kognitívne schopnosti jedinca podmieňujú to, čo jedinec môže urobiť, osobnostné dimenzie podmieňujú to, čo jedinec bude robiť. A napokon, s tým, ako študenti dospievajú, ich osobnostné vlastnosti, spolu s kognitívnou zrelosťou, vytvárajú predpoklad lepšej predikcie neskoršieho výkonu jedinca. Jednou z dimenzií, ktoré boli predmetom výskumu vzťahu medzi jednotlivými osobnostnými faktormi a školským výkonom, je extravezia – introverzia. Podľa Infante a Marína (in Columbus, Columbus, 2008) výsledky výskumov, ktoré sa snažia pochopiť súvislosť medzi touto osobnostnou dimenziou a školským výkonom, sú mnohokrát nejasné a protichodné. Niektoré štúdie dospeli k záveru, že extraverzia má záporný vzťah k školskému výkonu jedinca, iné zase, že tento vzťah je kladný. Podľa Entwistlea (in Alexander, Winne, 2006) závisí vplyv extraverzie na školskú úspešnosť aj od veku jedinca. K podobnému názoru dospeli aj Chamorro-Premuzic a Furnham (in Alexander, Winne, 2006). Z výsledkov ich výskumu vyplýva, že pred jedenástym alebo dvanástym rokom veku extrovertní jedinci dosahujú v porovnaní s introvertnými jedincami lepšie výsledky. U adolescentných či dospelých študentov sa už, naopak, extraverzia jedinca spája s horším výkonom, a teda lepšie školské výsledky dosahujú introverti. Alexander a Winne (2006) tento záver odôvodňujú zmenou sociálnej atmosféry. Tá je na základných školách sociálna, menej súťaživá, kým na stredných a vysokých školách je oveľa viac formálnejšou. V tomto smere sa teda prvky introvertného správania, ako sú znížená sociabilita, stávajú výhodou. Rozdiely medzi extrovertmi a introvertmi možno zároveň vidieť aj pri spracovaní informácií. To sa prejavuje najmä v pozornosti, riešení problémov, ale aj v celkovej rečovej produkcii. V tomto zmysle majú teda extroverti lepšie výsledky v ústnych príspevkoch na seminároch, introverti, naopak, v písaní esejí. Podobné zistenia uvádzajú aj Chamorro-Premuzic a Furnham (2005), podľa ktorých môže byť vzťah medzi školským výkonom a faktorom extraverzie ovplyvnený samotným spôsobom hodnotenia. Prejavuje sa to tým, že úlohy vyžadujúce sociálnu interakciu môžu byť ľahšie zvládnuteľné pre extrovertov, kým úlohy zamerané na dlhodobú intelektuálnu aktivitu skôr pre introvertov. Často skúmanou dimenziou v rámci osobnosti je neuroticizmus alebo emocionálna nestabilita. Podľa Ackermana a Heggestada (in Columbus, Columbus, 2008) je táto črta do veľkej miery podobná stresovej reakcii – má negatívny vplyv na poznávacie procesy a výkon. Ako uvádzajú Infante a Marín (in Columbus, Columbus, 2008), prepojenie medzi emocionálnou nestabilitou a školským výkonom bolo potvrdené obzvlášť u vysokoškolských

Štefan Vendel

STUDIE

študentov. Z výsledkov výskumu, ktoré uvádzajú Alexander a Winne (2006), však vyplýva, že aj na vzorke školopovinných žiakov bolo vysoké skóre vo faktore neuroticizmu prediktorom slabšieho výkonu. Vo výskume Shinera et al. (in Damon, Lerner, 2006) bol faktor neuroticizmus u dospelých jedincov spojený s nižším dosiahnutým vzdelaním. Keďže neuroticizmus je charakterizovaný sklonom k prežívaniu negatívnych emócii, medzi ktoré patrí nepochybne aj anxieta, práve v súvislosti s ňou uvádzajú Infante a Marín (in Columbus, Columbus, 2008), že tá má na školské výkony významný vplyv. K podobným výsledkom dospeli aj Enwistle a Cunningham (in Alexander, Winne, 2006) výskumom na vzorke trinásťročných žiakov. Možno teda – v súlade s DeRaadom a Schouwenbergom (in Columbus, Columbus, 2008) – skonštatovať, že výsledky výskumu poukazujú na znevýhodnenosť emocionálne nestabilných jedincov v porovnaní s emocionálne stabilnými. V súvislosti s tým ponúkajú Infante a Marín (in Columbus, Columbus, 2008) osobnostný profil neúspešných študentov. Možno ich opísať ako napätých, frustrovaných, netrpezlivých, s tendenciou k neprispôsobilosti. Ďalšou osobnostnou dimenziou, ktorá bola skúmaná vo vzťahu k rozličným druhom výkonov, je svedomitosť. Tá pravdepodobne patrí k jedným z najčastejšie skúmaných faktorov osobnosti aj v súvislosti so školskými výkonmi. Napr. O’Connor a Paunonem (in Maltby, Day, 2010) uvádzajú výsledky svojich výskumov, v ktorých sa práve tento faktor konzistentne spája so školskými výkonmi jedincov. Podobne aj vo výskume Bratkoa, Chamorro-Premuzica a Saksa (in Maltby, Day, 2010) sa svedomitosť javila ako najkonzistentnejší prediktor školského výkonu, ktorý vedie študentov k tomu, aby boli organizovaní, disciplinovaní a motivovaní uspieť, čo pozitívne ovplyvňuje nielen ich úsilie, ktoré vkladajú do práce, ale aj schopnosť študovať. V súvislosti so svedomitosťou možno v neposlednom rade uviesť aj ďalšie zistenia. Tie hovoria o tom, že svedomitosť v detskom veku môže do značnej miery predikovať zlepšenie školského výkonu v priebehu dospievania (Shiner, Masten, 2002; Shiner et al., 2002 in Damon, Lerner, 2006). Tieto tvrdenia sú v súlade so zistením Judgea et al. (in Damon, Lerner, 2006), podľa ktorých osobnostné faktory obsiahnuté v dimenzii svedomitosť sú najdôležitejším nonkognitívnym prediktorom nielen školských, ale aj pracovných výkonov jedincov. Na základe vyššie uvedeného možno skonštatovať, že práve svedomitosť patrí k tým osobnostným faktorom, ktoré pokrývajú problematiku školskej výkonnosti jedinca najcelistvejšie Spojenia medzi ďalšími faktormi päťfaktorového modelu osobnosti a školským výkonom sú menej konzistentné a oveľa slabšie. Aj napriek tomu sa však v niektorých výskumoch objavujú. Otvorenosť voči skúsenostiam sa

STUDIE

ako prediktor školského výkonu potvrdila vo viacerých výskumoch realizovaných na vzorkách školopovinných detí, adolescentov a vysokoškolských študentov. Prehľad týchto výskumov podávajú Damon a Lerner (2006). Podľa Chamorro-Premuzica (2007) má otvorenosť voči skúsenostiam vo vzťahu k vzdelávacím výstupom dôležité miesto najmä z toho dôvodu, že poskytuje jedincovi väčšie množstvo stratégií a štýlov učenia, kritického hodnotenia, hĺbkovej analýzy a mnohých iných výhod. Tento autor však pripúšťa, že veľa štúdií nenašlo medzi otvorenosťou voči skúsenostiam a známkami zo skúšok významný vzťah. Prívetivosť patrí k ďalším skúmaným faktorom, ktorý sa vo výskumných štúdiách zameraných na meranie vzťahu medzi osobnostnými dimenziami a školským výkonom objavuje. Podobne ako v prípade otvorenosti, aj tento faktor sa v niekoľkých výskumoch ukázal byť menej signifikantným a slabším prediktorom školského výkonu (Shiner, Masten, 2002; Shiner et al., 2002 in Damon, Lerner, 2006). Shinen, Master a Roberts (in Alexander, Winne, 2006) dokonca píšu, že aj keď je táto osobnostná dimenzia popisovaná v pojmoch ako prosociálna orientácia a lepšie sociálne prispôsobenie, vo vzťahu k školskému výkonu sa vo väčšine výskumov nejaví ako jeho prediktor. Z tohto prehľadu vyplývajú dva závery. Po prvé, výkonové premenné, ako sú schopnosti, vysvetľujú aj prinajlepšom len asi polovicu rozptylu školskej úspešnosti, t. j. toho, ako bude študent študovať. Hoci ich rola nie je ešte celkom preskúmaná, množia sa dôkazy o vplyve nonkognitívnych faktorov na úspech v štúdiu. Kognitívne premenné môžu predstavovať východisko, na základe ktorého možno predikovať, avšak nonkognitivne faktory, ako sú osobnostné vlastnosti, môžu mať na úspech v štúdiu rozhodujúci vplyv.

2 Ciele výskumu, výskumný problém a hypotézy Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť, či existuje významný vzťah medzi osobnostnými faktormi päťfaktorového osobnostného dotazníka (neuroticizmom, extraverziou, otvorenosťou voči skúsenostiam, prívetivosťou, svedomitosťou) a školským výkonom vysokoškolských študentov. Na základe vymedzenia výskumnej problematiky sme si stanovili nasledujúce hypotézy: • H : Medzi osobnostným faktorom neuroticizmus a školským výkonom študentov je štatisticky významný negatívny vzťah. • H : Medzi osobnostným faktorom extraverzia a školským výkonom študentov je štatisticky významný negatívny vzťah. • H : Medzi osobnostným faktorom otvorenosť voči skúsenostiam a školským výkonom študentov je štatisticky významný pozitívny vzťah.

Štefan Vendel

STUDIE

• H : Medzi osobnostným faktorom svedomitosť a školským výkonom študentov je štatisticky významný pozitívny vzťah. • H : Medzi osobnostným faktorom prívetivosť a školským výkonom študentov je štatisticky nevýznamný vzťah. Výskumnú vzorku tvorilo celkovo 100 vysokoškolských študentov vo veku od 22–25 rokov; zastúpenie oboch rodov bolo približne rovnaké. Vo vzorke boli zastúpení študenti s filozofickým zameraním (n = 50) a študenti s medicínskym zameraním štúdia (n = 50). Keďže sme zisťovali študijný priemer respondentov za prvé tri roky ich štúdia na vysokej škole, podmienkou pre zaradenie do výskumu bol ukončený tretí ročník štúdia. Priemerný vek respondentov bol 22,9 (SD = 0,84). Výber vzorky bol lavínový. Pri realizácii výskumu bol použitý vlastný opytovací formulár a osobnostný dotazník NEO-FFI. NEO päťfaktorový osobnostný inventárje jedným z najpoužívanejších osobnostných dotazníkov na diagnostiku faktorov tzv. veľkej päťky. Zisťuje päť osobnostných vlastností: neuroticizmus, extraverziu, otvorenosť voči zážitkom, svedomitosť a prívetivosť. Autormi osobnostných dotazníkov NEO sú P. T. Costa a R. R. McCrae. Použili sme skrátenú verziu nástroja, ktorá obsahuje celkovo 60 položiek z každého faktora po 12 položiek. Slovenský manuál k tejto verzii pripravili I. Ruisel a P. Halama. Obsahuje slovenské normy na výbere 1 079 osôb. Nástroj vydalo vydavateľstvo Hogrefe Tescentrum Praha. Ďalej bol použitý anamnestický formulár. Tento formulár je zameraný na zisťovanie anamnestických údajov od respondentov. Obsahuje 8 otázok. Zisťuje informácie o rode, veku, stupni ukončeného vzdelania, typu vysokoškolského zamerania, typu štúdia, roku štúdia a študijnom priemere respondentov za prvé tri roky ich vysokoškolského štúdia. Údaje z nášho výskumu boli spracovávané pomocou štatistického programu SPSS for Windows (14.0), pričom použitý nástroj merania bol vyhodnocovaný na základe jeho jednotlivých uvedených kritérií. Na analýzu reliability zvoleného nástroja a jeho položiek sme využili Cronbachov koeficient. Následne sme pomocou deskriptívnej štatistiky vypočítali miery centrality, aby sme tak zistili základné charakteristiky skúmanej vzorky. Pomocou testu Skewness sme overovali normalitu rozloženia získaných výskumných údajov pre hrubé skóre v piatich faktoroch NEO-FFI. Keďže namerané údaje boli normálne rozložené, na ich spracovanie sme využili parametrické štatistické metódy. Na zistenie vzťahu medzi osobnostnými faktormi a školským výkonom sme využili metódu viacnásobnej lineárnej regresie, ktorá umožňuje zistiť, aké percento variancie vysvetľujú premenné navzájom nezávislé od seba.

STUDIE

Tabuľka 1 Deskriptívne charakteristiky prediktorov a kritéria (N = 100)

M

SD

Neuroticizmus

,

,

Extraverzia

,

,

Otvorenosť voči skúsenostiam

,

,

Prívetivosť

,

,

Svedomitosť

,

,

,

,

Prediktory:

Kritérium: Školský výkon

Tabuľka 2 Regresné modely pre osobnostné faktory svedomitosť a extraverzia ako prediktory a školský výkon ako kritérium, po vynechaní nesignifikantných prediktorov (akceptované modely p < ,

Prediktor

R

Školský výkon F-total ( ,

R )=

B ;p< ,

,

Extraverzia

,

,

∗

Svedomitosť

,

,

∗∗

(Constant)

T

)

p

) ,

,

,

− ,

− ,

,

,

Poznámka: R – koeficient viacrozmernej korelácie; R – koeficient determinácie; *p < , ; **p < , . Jednotlivé osobnostné faktory neuroticizmus a extraverzia nadobúdajú hodnoty až . Vysoká hodnota indikuje silnú mieru tohto faktora a nízka hodnota slabú mieru faktora.

3 Výsledky výskumu V prvej hypotéze sme predpokladali štatisticky významný vzťah medzi školským výkonom vysokoškolských študentov a osobnostnými faktormi neuroticizmus, extraverzia, otvorenosť voči skúsenostiam a svedomitosť. Negatívny vzťah sme očakávali pri neuroticizme a extraverzii a pozitívny vzťah pri otvorenosti voči skúsenostiam a svedomitosti. V osobnostnom faktore prívetivosť sme významný vzťah k školskému výkonu nepredpokladali. Vzájomnú súvislosť medzi školským výkonom a jednotlivými osobnostnými faktormi sme zisťovali pomocou viacnásobnej lineárnej regresie. V tabuľke 1 sú deskriptívne charakteristiky prediktorov a kritéria. V tabuľke 2 sú výsledky regresnej analýzy. Ako vyplýva z tabuľky 2, v prípade analýzy vzťahu medzi jednotlivými osobnostnými dimenziami päťfaktorového modelu osobnosti a školským

Štefan Vendel

STUDIE

výkonom bolo viacnásobnou lineárnou regresiou prostredníctvom metódy stepwise zistené, že z piatich testovaných prediktorov (osobnostných faktorov) boli signifikantné dva z nich – svedomitosť a extraverzia. Osobnostný faktor svedomitosť vysvetlil 31 % z variancie v školskom výkone a osobnostný faktor extraverzia vysvetlil ďalších 6 % variancie v školskom výkone vysokoškolských študentov. Čím vyššie skóre dosiahli jedinci vo faktore svedomitosť (B = − , ), tým lepší školský výkon vykazovali. Čím vyššie skóre vo faktore extraverzie (B = 0,02) dosiahli jednotliví respondenti, tým horší školský výkon dosahovali.

4

Interpretácia výsledkov a diskusia

V testovaných hypotézach sme vyslovili predpoklad, že existuje signifikantne významný vzťah niektorých osobnostných faktorov k školskému výkonu na vzorke vysokoškolských študentov. Naše očakávania vychádzali z predchádzajúcich výskumov, ktoré sa zaoberali spomínanou problematikou. Môžeme spomenúť výskumy Chamorro-Premuzica a Furnhama (2005), ktorí boli činní v tejto oblasti. V súvislosti s tým sme formulovali päť hypotéz. V prvej testovanej hypotéze sme predpokladali signifikantne negatívny vzťah medzi osobnostným faktorom neuroticizmus a školským výkonom študentov. Podľa Zeidnera a Matthewsa (in Chamorro-Premuzic, Furnham 2005) môže byť tento predpoklad negatívneho dopadu osobnostného faktora neuroticizmu na školský výkon odôvodnený v pojmoch stresu a anxiety, ktoré sa vyskytujú práve v podmienkach skúšky, resp. testu. Zároveň však pripúšťajú, že tento faktor môže ovplyvniť školský výkon nielen na skúške, ale aj v oveľa všeobecnejšej rovine. Podobne aj Vágnerová (2010) uvádza, že z kognitívneho hľadiska má táto dimenzia osobnosti, najmä prežívanie úzkosti, nepriaznivý dopad na koncentráciu pozornosti, výkonnosť pamäti, výkyvy v reagovaní, a taktiež spôsobuje problémy s vybavovaním informácie. Pocity tenzie zároveň spôsobujú narušenie exekutívnych funkcií, ktoré zahŕňajú výber vhodnej kognitívnej stratégie, čím do veľkej miery zhoršujú výkon jedinca. V našom výskume sa tento predpoklad nepotvrdil. Osobnostný faktor neuroticizmus sa na variancii v školskom výkone signifikantne nepodieľal. Predpokladáme, že dôvodom nepotvrdenia tejto hypotézy je vplyv iných vonkajších premenných, ktoré sme vo výskume neodkontrolovali. Neuroticizmus je o. i. charakterizovaný prežívaním negatívnych emócií, ku ktorým patrí aj anxieta. Jednou z ďalších príčin nepotvrdenia nášho predpokladu mohlo byť aj to, že v rámci konštruktu anxiety sa rozlišuje anxieta, ktorá výkon podporuje, a naopak anxieta, ktorá výkon jedinca brzdí. Pretože sme

STUDIE

túto skutočnosť v našom výskume nezohľadňovali a nezamerali sme sa na to, či u daného respondenta prevažuje jeden alebo druhý typ tohto konštruktu, tento fakt považujeme za ďalšiu z možných príčin, ktoré mohli namerané výsledky skresliť. V druhej hypotéze sme predpokladali signifikantne negatívny vzťah medzi osobnostným faktorom extraverzia a školským výkonom študentov. Pri formulácii tejto hypotézy sme vychádzali zo zistení Chamorro-Premuzica a Furnhama (2005), v ktorých výskume bola extraverzia a školský výkon študentov v negatívnom vzťahu. Podľa zistení výskumov Entwistlea a Entwistleovej (in Alexander, Winne, 2006) sa introvertne ladení jedinci vyznačujú lepšou schopnosťou zosúladiť učenie, menšou nepozornosťou a lepšími školskými návykmi. Zároveň podľa Sanchez-Marína, Rejano-Infanteho a RodriguezTroyana (in Chamorro-Premuzic, Furnham, 2005) neprospievajú extravertne ladení jedinci dobre najmä pre ich nepozornosť, zvýšenú sociabilitu a impulzivitu. Podobne aj Vágnerová (2010) uvádza, že extravertovaní jedinci síce dokážu lepšie rozdeľovať a prenášať pozornosť a sú z tohto hľadiska schopní širšej orientácie, na strane druhej sú však do veľkej miery tieto osvojené informácie povrchné. Práve preto je u nich spomínaná šírka poznania často na úkor hĺbky. Keďže výskumnú vzorku tvorili vysokoškolskí študenti a viaceré výskumy hovoria o tom, že dopad extraverzie na školský výkon je závislý od veku (Entwistle in Alexander, Winne, 2006), v nadväznosti na vyššie uvedené poznatky sme sa domnievali, že u vysokoškolských študentov bude vzťah tejto osobnostnej dimenzie k školskému výkonu negatívny. Táto hypotéza sa nám potvrdila. Osobnostný faktor extraverzia pritom vysvetlil 6 % variancie v školskom výkone vysokoškolských študentov. V tretej hypotéze sme predpokladali vzťah osobnostného faktora otvorenosť voči skúsenostiam a školského výkonu študentov. Vychádzali sme z výskumu Farsidesa a Woodfielda (in Alexander, Winne, 2006), ktorí dospeli k záveru, že tento osobnostný faktor predikuje školský výkon. Aj podľa Chamorro-Premuzica (2007) je tento faktor relevantnou dimenziou vo vzťahu k vzdelávacím výstupom, a to najmä tým, že umožňuje jedincovi využiť väčšie množstvo stratégii a techník k učeniu, ako sú napríklad kritické hodnotenie, hĺbková analýza a mnohé iné. Vychádzali sme tiež z kognitívnych aspektov tohto osobnostného faktora, ktoré uvádza Vágnerová (2010). Podľa nej sa táto osobnostná dimenzia vo významnej miere týka prístupu k poznávaniu. Keďže tento osobnostný faktor ovplyvňuje aj vzťah jedinca k rôznym druhom poznatkov, predpokladali sme, že bude v pozitívnom vzťahu práve k školskému výkonu, pretože ten do veľkej miery odráža úroveň osvojených vedomostí.

Štefan Vendel

STUDIE

Na našej skúmanej vzorke sa však tieto zistenia nepotvrdili. Otvorenosť voči skúsenostiam sa nepreukázala byť k školskému výkonu v pozitívnom vzťahu. Za jednu z možných príčin považujeme podobne ako v prípade neuroticizmu vplyv iných vonkajších premenných. Vágnerová (2010) píše, že jedinci skórujúci vysoko v tomto faktore sa vyznačujú vysokou mierou kreativity, flexibility, ale aj tým, že nie sú tak viazaní zaužívanými pravidlami a nemajú sklon mechanicky akceptovať cudzie názory. Preto sa domnievame, že možnou príčinou nepotvrdenia našich očakávaní mohli byť práve spomínané charakteristiky, najmä tendencia nebyť viazaný zaužívanými pravidlami a mechanicky neakceptovať cudzie názory. Štvrtá hypotéza vychádzala z predpokladu, že medzi osobnostným faktorom prívetivosť a školským výkonom vysokoškolských študentov sa nepreukáže signifikantne významný vzťah. Vo svojich predpokladoch sme vychádzali zo zistení Chamorro-Premuzica a Furnhama (2005), ktorí dospeli k podobnému záveru. Vychádzali sme tiež z toho, že charakteristiky tejto dimenzie sú viazané na sociálny kontext (Vágnerová, 2010). Náš predpoklad sa potvrdil. Môžeme skonštatovať, že medzi prívetivosťou a školským výkonom neexistuje signifikantne významný vzťah. V piatej hypotéze sme predpokladali, že existuje pozitívny vzťah medzi osobnostným faktorom svedomitosť a školským výkonom. Keďže svedomití jedinci sa vyznačujú schopnosťou organizácie, výkonnosťou a rozhodnosťou, práve tento faktor je zo všetkých piatich skúmaných premenných najkonzistentnejšie asociovaný s rozličnými druhmi výkonov (Chamorro-Premuzic, 2007). Vo svojich predpokladoch sme vychádzali z kognitívneho komponentu svedomitosti, ktorý v sebe zahŕňa aj prístup k učeniu. Charakterizuje ho vysoká miera systematičnosti, vytrvalosti a sklon všetko si vopred dobre premyslieť. Takíto jedinci bývajú podľa Vágnerovej (2010) do veľkej miery odolní voči rušivým vplyvom, sústredení, so sklonom k intenzívnemu zameraniu sa na určitú činnosť. Domnievali sme sa teda, že v súvislosti s vyššie uvedeným existuje dobrý predpoklad, že aj v aplikácii na školské prostredie sa tento faktor ukáže byť v signifikantne významnom vzťahu práve so školským výkonom. Z výsledkov nášho výskumu vidieť, že očakávaný pozitívny vzťah sa nám potvrdil, pričom osobnostný faktor svedomitosť vysvetľuje 36 % z variancie v školskom výkone. K podobným zisteniam dospeli aj Chamorro-Premuzic a Furnham (2005).

Záver Poznanie toho, do akej miery vysvetľujú osobnostné premenné varianciu školského výkonu vysokoškolských študentov, môže byť užitočné napr. pre

STUDIE

prax prijímania na vysoké školy. Prijímacie skúšky na tento stupeň štúdia sa sústreďujú na výkonové premenné, najčastejšie vedomosti z relevantnej oblasti, prípadne aj schopnosti. Pri zodpovednom výbere by mali byť prijatí na vysokoškolské štúdium len tí, ktorí preň majú predpoklady, a teda výkony vysokoškolských študentov by mali byť zaručené a vyrovnané. Napriek tomu pozorujeme vo výsledkoch štúdia vysokoškolákov rozdiely. Tie sú zapríčinené nonkognitívnymi faktormi – najmä osobnostnými vlastnosťami, medzi ktorými má prominentné miesto svedomitosť. Prihliadať k tomuto prediktoru by bolo veľmi prospešné. Podstatne by to spresnilo predikčnú validitu prijímacích skúšok.

Literatúra A

, P. A., W , P. H. 2006. Handbook of Educational Psychology. 2nd Edition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1055 p. ISBN 978-08-0585-9713.

B

, H. J. 1973. Intelligence and Creativity. In K , P. (Ed.). New Approaches in Psychological Measurement. New York: J. Willey. 269 p. ISBN 978-0471491200.

C

, A. M., C , F. H. 2008. Advances in Psychology Research. New York: Nova Science Publishers. 250 p. ISBN 978-1-60456-176-0.

D

, W., L , R. M. 2006. Handbook of Child Psychology: Social, Emotional, and Personality Development. 6th Edition. New Jersey: John Wiley & Sons. 1152 p. ISBN 0-471-2729-06.

H

, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. New York: Routledge. 378 p. ISBN 0-203-88733-6.

C

-P , T. 2007. Personality and Individual Differences. Oxford: Blackwell Publishing. 195 p. ISBN 987-1-4051-3008-0.

C

-P , T., F , A. 2005. Personality and Intellectual Competence. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 202 p. ISBN 978-0-8058-5136-6.

M

, J., D , L. 2010. Personality, Individual Differences and Intelligence. 2nd Edition. Essex: Pearson Education Limited. 675 p. ISBN 978-0-273-72290-8.

V

, M. 2010. Psychologie osobnosti. Praha: Karolinum. 467 s. ISBN 978-80-246-1832-6.

Autor doc. PhDr. Štefan Vendel, CSc., Prešovská univerzita v Prešove, Filozofická fakulta, Inštitút psychológie, Ul. 17. novembra 1, 080 78 Prešov, Slovenská republika, e-mail: [email protected]


Empirická studie FALTÝNKOVÁ, M., SMETANOVÁ, V. 2015. Motivovanost k výkonu učitelského povolání v souvislosti s osobnostními předpoklady studentů v kontextu teorie Johna L. Hollanda. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 134–147. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502134. Příspěvek redakce obdržela: 31. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 20. 7. 2015.

MOTIVOVANOST K VÝKONU UČITELSKÉHO POVOLÁNÍ V SOUVISLOSTI S OSOBNOSTNÍMI PŘEDPOKLADY STUDENTŮ V KONTEXTU TEORIE JOHNA L. HOLLANDA Marie Faltýnková, Veronika Smetanová Abstrakt: Předkládaná studie vychází z teorie Johna L. Hollanda, v níž rozlišil šest pracovních typů osobnosti. V návaznosti na tuto studii bylo jedním z cílů výzkumu zjistit, v jakém zastoupení se jednotlivé typy objevují mezi studenty učitelských oborů. Dále je výzkum zaměřen na zjištění, jaká je mezi studenty učitelských oborů motivovanost k výkonu učitelského povolání a jaký je vztah mezi motivovaností k výkonu učitelského povolání a skóry na škálách Dotazníku volby povolání a plánování profesní kariéry (DVP). Motivovanost byla zjišťována také ve vztahu k pohlaví a k různým oborům studia učitelství. Z výsledků je patrné, že nejvíce jsou k výkonu povolání učitele motivovaní studenti oborů Učitelství pro mateřské školy a Učitelství pro 1. stupeň základních škol. Obecně jsou také více motivovány studentky než studenti. Z osobnostních typů se mezi studenty učitelství nejčastěji objevuje typ sociální (S) a nejméně typ zkoumající (I). Klíčová slova: motivace, osobnostní předpoklady, volba povolání, studenti učitelství

MOTIVATION FOR BECOMING A TEACHER IN RELATION TO PERSONAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF JOHN L. HOLLAND’S THEORY

STUDIE

Abstract: This study is based on John L. Holland’s theory in which he defined six career personality types. Following this theory one of the aims of the study is to find out what is the percentage of individual types amongst students of pedagogical programmes. Further the research aims to discover how much are students of pedagogical programmes motivated to become teachers and what is the relation between the motivation to become a teacher and scores in scales of a Questionnaire of career choice and planning of professional career. We also attempted to identify the motivation related to gender and different pedagogical study programmes. The results show that the most motivated are students of Kindergarten teacher training and Primary school teacher training. Generally female students are more motivated than male students. From the personality types amongst students of pedagogical programmes the most common is Social type (S) and the least common is the Investigative type (I). Key words: motivation, personality characteristics, career choice, pedagogical programmes students

V souvislosti s motivací studentů vysokých škol k volbě učitelské profese je již klasický Havlíkův (1995) výzkum. Přesto, že výsledky tohoto výzkumu byly prezentovány před dvaceti lety, již v té době byly dávány do souvislosti mimo jiné se stále vyšším počtem uchazečů o vysokoškolské studium. Lze se proto domnívat, že mnoho ze zjištěných údajů zůstává platných dodnes, a to právě s ohledem na další nárůst počtu těchto uchazečů (viz např. Oddělení statistických. . ., 2000). V Havlíkově (1995) výzkumu bylo zjištěno, že pouze 63 % uchazečů o pedagogické obory (a to uchazečů „motivovanějších“, kteří se dostavili na přijímací zkoušky a prošli jejich prvním kolem) má opravdový zájem o pedagogickou práci, přičemž nejsilněji motivovaní byli uchazeči o studium oboru učitelství pro 1. stupeň základních škol. Mezi studenty 1. ročníku vysoké školy pak zájem o učitelskou profesi projevilo 69 % respondentů. Kromě toho na základě názoru Jarkovské a Liškové (2008), že učitelská profese je považována za doménu žen, předpokládáme, že nižší motivovanost se týká také studentů oproti studentkám. Motivací uchazečů o vysokoškolské studium se již delší dobu zabývá také společnost Scio, která zjistila, že ze žáků, kteří v 1. ročníku střední školy projevují největší zájem o pedagogické obory vysokoškolského studia, zůstane u této volby pouze 38 %, přičemž jde o žáky v průměru s nejnižšími studijními předpoklady ze všech původních zájemců (Priority, motivace. . ., 2013). Je tedy možné, že významnou motivací ke studiu těchto oborů může být veřejné mínění o nižší náročnosti studia na pedagogických fakultách, ačkoliv přímá výzkumná zjištění o náročnosti studia na jednotlivých fakultách českých vysokých škol dosud neexistují (Průcha, 2009). Přesto výzkumy potvrzují, že nezřídka je volba studia na pedagogické fakultě pojistkou v případě

Marie Faltýnková, Veronika Smetanová

STUDIE

nepřijetí na fakultu jinou (Havlík, 1995). Také Svatoš (2013) ve své metaanalýze výzkumů zaměřených na studenty učitelství reflektuje skutečnost, že kromě předvídatelných, s profesí souvisejících důvodů bývají motivací ke studiu i takové důvody jako „odstřihnout“ se od rodiny, prodloužit si dobu bezstarostného mládí, získat titul, mít dostatek času na své zájmy apod. Jak tedy vidíme, motivace ke studiu učitelských oborů nemusí vždy vycházet pouze ze zájmu o výchovu a vzdělávání dalších generací. Nároky na osobnost učitele vyplývají v první řadě z profesních kompetencí. Průcha (2002) pojem profesní kompetence definuje na základě shrnutí přístupů více autorů jako soubor odborných a osobnostních předpokladů pro výkon učitelské profese, které by měli učitelé získávat studiem a dále rozvíjet při vlastním výkonu učitelského povolání. Specifičtější pohled nabízí například Spilková (1996, s. 46), podle níž jde o „komplexní způsobilost k úspěšnému vykonávání profese, která zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní charakteristiky“. Nelehkou úlohu v oblasti naplňování profesních kompetencí mají zejména začínající učitelé. Podle Dytrtové a Krhutové (2009) by už začínající učitel měl být schopen odpovídat za plánování a organizaci dění ve třídě, mít a umět využívat patřičné profesní znalosti a dovednosti, používat vhodné metody kontroly a vhodné strategie vedení žáků, vytvářet tvořivou sociální atmosféru a umět komunikovat, udržovat profesionální image a být schopen sebehodnocení. Autorky zároveň upozorňují na vzrůstající význam empatie a sociálního cítění učitele. Pokud učitel tyto zmíněné charakteristiky nemá, nastává riziko, že u něj vznikne tzv. šok z reality. Ten může souviset jak s osobností začínajících učitelů, tak i s jejich profesními kompetencemi nebo se situacemi vzniklými ve škole (Průcha, 2009). V předkládaném výzkumu jsme se zaměřili na osobnostní předpoklady a motivaci studentů k výkonu učitelské profese v kontextu teorie J. L. Hollanda (viz např. Holland, Rayman, 1986), která byla vytvořena v 60. letech 20. století a dodnes je považována za vlivnou teorii volby povolání (srov. Hlaďo, 2013). Tato teorie vychází z rozlišení celkem šesti typů osobnosti a předpokladu vztahu těchto typů k šesti skupinám pracovního prostředí (Jörin et al., 2003). Pracovní typy osobnosti v teorii J. L. Hollanda (podle Hlaďa, 2012): • Praktický typ osobnosti (realistic – R): Osobnost s manuální orientací, vyznačující se schopnostmi a dovednostmi spojenými s fyzickou aktivitou, sportovně a technicky založená, manuálně zručná, která má ráda konkrétní, jasně vymezené činnosti a práci s různými materiály, předměty a zvířaty.

STUDIE

• Zkoumající typ osobnosti (investigative – I): Osobnost s intelektuální životní orientací, obvykle s matematickými a vědeckými schopnostmi, logickým myšlením, preferující práci o samotě. Tito lidé rádi zkoumají věci kolem sebe a snaží se je pochopit. • Umělecký typ osobnosti (artistic – A): Osobnost s estetickou životní orientací. Jde o lidi, kteří obvykle mají umělecké schopnosti, těší je vytváření nových děl, mají dobrou představivost a usilují o sebevyjádření. Přitahuje je tvůrčí práce a tvůrčí prostředí. • Sociální typ osobnosti (social – S): Osobnost se suportivní (podporující, pečující) životní orientací. Lidé se sociálními a pedagogickými schopnostmi a dovednostmi, kteří jsou rádi s druhými lidmi. Zajímají se o lidi kolem sebe a jejich problémy, které jim pomáhají řešit. • Podnikavý typ osobnosti (enterprising – E): Osobnost s podnikavou životní orientací, která mívá dobré vůdčí, organizační a vyjadřovací schopnosti, zajímá se o peníze a politiku. Podnikavé typy osobnosti rády přesvědčují, řídí a ovlivňují druhé lidi a často vykonávají řídící funkce, podnikají nebo pracují v politice. • Tradiční typ osobnosti (conventional – C): Osobnost s konformní životní orientací. Jde o lidi s administrativními, obchodními a matematickými schopnostmi, kterým vyhovuje práce v kanceláři a organizování věcí. Ochotně se podřizují pravidlům a mají rádi jednoznačně vymezené požadavky. Typologie pracovních prostředí v teorii J. L. Hollanda (podle Mezery, 2005): • Motorické (manuálně-technické) profesionální prostředí (realistic – R): Pohybové, manuální, manuálně-technické nebo technické činnosti, práce s předměty, stroji, nástroji, rostlinami, zvířaty, pracovní činnosti „venku“. • Intelektuální (vědecké) profesionální prostředí (investigative – I): Pozorování, studium, zkoumání, analyzování, vyhodnocování jevů, procesů a řešení problémů, vědecké, intelektuální či mentálně náročné činnosti. • Umělecké profesionální prostředí (artistic – A): Umělecké činnosti a umělecká tvorba, „novátorství“, využívání intuice, imaginace, kreativity, práce v nestrukturovaných podmínkách. • Sociální profesionální prostředí (social – S):


STUDIE

Tabulka 1 Kompatibilita pracovních typů osobnosti a prostředí Typ osobnosti R I A S E C Zdroj: Mezera (

Nejvhodnější typ pracovního prostředí R I A S E C , s. )

Další možné typy pracovního prostředí I+C R+A I+S A+E S+C E+R

Nevhodné pracovní prostředí S E C R I A

Vzdělávání, informační a poradenské činnosti, lékařství, „pomáhající“ činnosti, pomoc lidem, činnosti vyžadující vysokou míru expresivity, empatie a dobrou úroveň komunikace. • Podnikavé profesionální prostředí (enterprising – E): Řízení, ovlivňování a přesvědčování lidí, výkon, obchod, prodej, zisk, náročné řídící, organizační a ekonomické činnosti. • Konformní profesionální prostředí (conventional – C): Systematická a přesná práce s fakty, čísly, daty; administrativní a počtářské činnosti, důraz na detaily, přesnost a systematičnost podle pokynů druhých lidí, jasně strukturované podmínky. Na základě Hollandovy teorie prezentuje Mezera (2005) tabulku kompatibility osobnostních předpokladů jedince s nároky a požadavky různých pracovních prostředí (viz tabulka 1). Autor upozorňuje na to, že nekompatibilita osobnostního typu s pracovním prostředím může vést k tomu, že profesní volba není stabilní, nevede k vysoké výkonnosti a pracovní spokojenosti. Předkládaný výzkum byl realizován na základě existujícího (dílčím způsobem modifikovaného) dotazníku, přičemž výsledky budou zasazeny do existujících empirických poznatků z aktuálních českých výzkumů.

1

Cíl příspěvku

Hlavním cílem příspěvku je prozkoumat vztah mezi motivovaností k výkonu učitelského povolání a osobnostními předpoklady studentů (v kontextu teorie J. L. Hollanda). Dílčím cílem je zjistit, zda se úroveň motivovanosti k výkonu učitelského povolání liší mezi studenty jednotlivých typů oboru učitelství na pedagogické fakultě nebo mezi pohlavími, jaká je úroveň motivovanosti k výkonu učitelského povolání studentů učitelství na pedagogické

STUDIE

fakultě a jaké je zastoupení jednotlivých pracovních typů osobnosti podle teorie J. L. Hollanda mezi studenty učitelství na pedagogické fakultě. Na základě dosavadních dostupných teoretických a výzkumných zjištění byly hypotézy formulovány následovně: • H : Studentky učitelství na pedagogické fakultě vykazují vyšší míru motivovanosti k výkonu učitelského povolání než studenti učitelství na pedagogické fakultě. • H : Úroveň motivovanosti k výkonu učitelského povolání u studentů/studentek s různým typem oboru učitelství na pedagogické fakultě se statisticky významně liší. • H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále S. • H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále A. • H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále E. • H : Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně nižších hodnot na škále R.

2 Metodologie výzkumného šetření Jedná se o empirickou sondu využívající kvantitativního výzkumného designu, jejímž podkladem bylo jednorázové dotazníkové šetření. Jako hlavní typ výzkumu byla zvolena korelační studie, která umožňuje určit, zda mezi měřenými proměnnými existuje vztah a jak těsný tento vztah je (Ferjenčík, Bakalář, 2010). Výzkumný soubor byl tvořen 205 osobami, studenty učitelství na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové ve věku od 19 do 34 let (M = 21,42; SD = 1,96). V souboru bylo zastoupeno 44 studentů (21,5 %) oborů učitelství pro mateřské školy a předškolní a mimoškolní pedagogika, 102 studentů (49,8 %) oboru učitelství pro 1. stupeň základní školy a 59 studentů různých oborových kombinací v rámci studia učitelství pro 2. stupeň základních škol a učitelství pro střední školy, přičemž 65 (31,7 %) studentů bylo z 1. ročníku, 66 (32,2 %) z 2. ročníku, 29 (14,1 %) studovalo 3. ročník, 36 (17,6 %) studentů bylo ze 4. ročníku a 9 (4,4 %) z 5. ročníku. Z hlediska pohlaví bylo v souboru 20 mužů (9,76 %) a 185 žen (90,24 %). Nástrojem, jehož prostřednictvím byla sesbírána data, byl DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry, který je vystavěn na teorii typů osobnosti podle J. L. Hollanda. Z dotazníku byly použity ty části, které umož-


STUDIE

ňují určit tzv. celkový kód, složený ze tří nejčastěji zastoupených písmen (písmen je celkem šest a odpovídají osobnostním typů dle J. L. Hollanda, tedy R, I, A, S, E a C, viz výše). V první použité části dotazníku, Činnosti, respondenti označují aktivity, které by dělali rádi, bez ohledu na to, jak dobře by tyto činnosti prováděli. Druhá část je nazvána Schopnosti a zde respondenti označují činnosti, které dobře a kompetentně zvládají. V předposlední části, Povolání, je potřeba vyjádřit sympatie či antipatie k různým povoláním nebo funkcím. Závěrečná část spočívá v posouzení vlastních schopností v porovnání s vrstevníky (Jörin et al., 2003). Dotazník DVP byl ve výzkumu doplněn o škálu s hodnotami 1 (= vůbec ne) až 10 (= opravdu hodně), na níž respondenti vyjadřovali, v jaké míře by chtěli v budoucnu pracovat jako učitelé. Dotazníky byly respondentům administrovány v papírové podobě, a to v březnu 2015, v rámci výuky psychologických předmětů. Do vyplňování se dobrovolně zapojili všichni studenti přítomní na výuce. Data byla následně statisticky zpracována v programu IBM SPSS Statistics 22.0. Data byla analyzována pomocí deskriptivních a parametrických i neparametrických statistik. Ke zjištění vztahu mezi úrovní motivovanosti k výkonu učitelského povolání a osobnostními předpoklady studentů podle teorie J. L. Hollanda byla použita korelační analýza (Pearsonův korelační koeficient). Rozdíly v míře motivovanosti k výkonu učitelského povolání podle pohlaví byly měřeny modifikovaným t-testem pro rozdílné rozptyly. Ke zjišťování rozdílů v úrovni motivovanosti k výkonu učitelského povolání mezi skupinami lišícími se typem oboru učitelství na pedagogické fakultě byl použit neparametrický Kruskalův-Wallisův test a následné párové porovnání.

3 Výsledky výzkumu Následující odstavce jsou věnovány prezentaci výsledků výzkumu. První část výsledků se týká motivovanosti studentů k výkonu učitelské profese a druhá část je zaměřena na osobnostní předpoklady studentů, mimo jiné také ve vztahu k jejich motivovanosti. 3.1 Motivovanost studentů k výkonu učitelské profese Stupeň vlastní motivovanosti k výkonu učitelské profese měli studenti možnost vyjádřit na škále od 1 do 10, přičemž 1 = nejméně motivovaní a 10 = hodně motivovaní. Na této škále studenti nejčastěji volili hodnotu 10 (30,2 %), přičemž průměrná hodnota byla 8,17 (SD = 1,99). Podrobnější výsledky poskytuje obrázek 1.

STUDIE

Obrázek 1. Motivovanost studentů učitelství k výkonu učitelské profese Tabulka 2 Rozdíly v motivovanosti k výkonu učitelské profese mezi muži a ženami Průměr Průměr ženy muži Motivovanost , ,

p ,

N N SD SD F-poměr p ženy muži ženy muži rozptyly rozptyly , , , ,

Za účelem zjištění rozdílů v motivovanosti mužů a žen byl z důvodu nesplnění podmínky homogenity rozptylů (F = 5,882; p = , ) zvolen modifikovaný t-test pro rozdílné rozptyly, ve kterém byl na 5% hladině významnosti prokázán statisticky významný rozdíl mezi muži a ženami, přičemž průměrná hodnota motivovanosti u žen je 8,32 (SD = 1,84) a průměrná hodnota u mužů je 6,75 (SD = 2,69), viz tabulka 2. Tímto byla potvrzena hypotéza 1, tedy že studentky učitelství na pedagogické fakultě vykazují vyšší míru motivovanosti k výkonu učitelského povolání než studenti. Ve výzkumu bylo dále zjišťováno, zda existuje rozdíl v motivovanosti k výkonu učitelské profese mezi studenty oborů učitelství pro mateřské školy (zahrnující i navazující magisterský obor předškolní a mimoškolní pedagogika), učitelství pro 1. stupeň základních škol a mezi studenty ostatních oborů (zahrnujících kombinace předmětů v rámci studia učitelství pro 1. stupeň základních škol a učitelství pro střední školy). Vzhledem k nesplnění podmínky homogenity rozptylů (F = , ; p <= , ) byl pro zjištění existence rozdílů mezi těmito skupinami zvolen neparametrický Kruskalův-


STUDIE

Tabulka 3 Součet pořadí hodnot na škále motivovanosti u studentů jednotlivých oborů

Obor studia

N

Průměr pořadí

Učitelství pro MŠ

,

Učitelství pro . stupeň ZŠ

,

Učitelství pro . stupeň ZŠ a SŠ

,

Celkem Tabulka 4 Rozdíly v motivovanosti k výkonu učitelské profese mezi studenty různých oborů

Obor studia

Průměr

Medián

N

SD

Učitelství pro MŠ

,

,

Učitelství pro . stupeň ZŠ

,

,

Učitelství pro . stupeň ZŠ a SŠ

,

,

Celkem

,

,

-Wallisův test, který existenci rozdílů na 1% hladině významnosti potvrdil: χ ( )= , ;p< , (viz tabulka 3). Prostřednictvím následného užití metody párových porovnání byl na 1% hladině významnosti zjištěn statisticky významný rozdíl mezi studenty učitelství pro MŠ a učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ a dále mezi studenty učitelství pro 1. stupeň ZŠ a učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ. Tím byla potvrzena hypotéza 2, tvrdící, že úroveň motivovanosti k výkonu učitelského povolání u studentů/studentek s různým typem oboru učitelství na pedagogické fakultě se statisticky významně liší. V tabulce 4 jsou prezentovány průměrné hodnoty na škále motivovanosti pro jednotlivé skupiny studentů dle oborů studia. 3.2 Osobnostní předpoklady studentů učitelství k výkonu učitelské profese Na základě vyplnění dotazníku DVP je možné každému respondentovi určit tzv. celkový kód, který se skládá ze tří písmen, a to podle četnosti odpovědí vztahujících se k jednotlivým typům osobnosti podle teorie J. L. Hollanda. Vzhledem k omezenému počtu respondentů, a tím pádem nízkému zastoupení většiny z celkových kódů, jsme se pro účely našeho výzkumu zaměřili pouze na jedno nejčastější písmeno, s jehož pomocí určujeme osobnostní typ respondenta. Četnost jednotlivých typů osobnosti mezi respondenty je prezentována v obrázku 2. Někteří z respondentů dosáhli stejného počtu bodů pro dva typy osobnosti – i tato skutečnost je v obrázku 2 zohledněna.

STUDIE

Obrázek 2. Osobnostní typy studentů učitelství dle teorie J. L. Hollanda

V další analýze výsledků bylo zjišťováno, jak souvisí motivovanost k výkonu učitelské profese s jednotlivými škálami osobnostních typů studentů. Pro tento výpočet byl zvolen Pearsonův korelační koeficient, s jehož pomocí byla provedena korelace hodnot na škále motivovanosti s počty bodů, kterých studenti dosáhli na jednotlivých škálách určujících typ osobnosti v dotazníku DVP. Jak lze vyčíst z tabulky 5, nejvyšší pozitivní korelace je mezi motivovaností a škálou sociálního (S) osobnostního typu, přičemž tento vztah je statisticky průkazný na 1% hladině významnosti (r = , ;p < , ). Další statisticky významný pozitivní vztah vyšel mezi motivovaností a škálou uměleckého (A) osobnostního typu (r = , ; p < , ). Naopak mezi motivovaností a škálou podnikavého (E) typu osobnosti byl nalezen statisticky významný negativní vztah (r = − , ; p < , ), stejně jako mezi motivovaností a škálou praktického typu osobnosti (r = − , ; p < , ). Tímto byly potvrzeny hypotézy 3, 4 a 6, tedy že studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škálách osobnostních typů S a A a statisticky významně nižších hodnot na škále R. Naopak hypotéza 5 tvrdící, že studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále E, potvrzena nebyla.


STUDIE

Tabulka 5 Korelace hodnot na škále motivovanosti s počty bodů pro jednotlivé škály osobnostních typů (N = 205)

R Pearsonův korelační koeficient p

− , ,

I ∗∗

,

,

,

,

Pozn.: Korelace průkazné na hladině *p < ,

4

A

S ∗

, ,

; **p < ,

E ∗∗

− , ,

C ∗

, ,

.

Shrnutí a diskuse výsledků

Cílem příspěvku bylo zjistit vztah mezi motivovaností k výkonu učitelského povolání a osobnostními předpoklady studentů (v kontextu teorie J. L. Hollanda) a také to, v jakém zastoupení se jednotlivé typy objevují mezi studenty učitelských oborů. Dále byl výzkum zaměřen na zjištění, jaká je mezi studenty učitelských oborů motivovanost k výkonu učitelského povolání a jaký je vztah mezi motivovaností k výkonu učitelského povolání a skóry na škálách Dotazníku volby povolání a plánování profesní kariéry (DVP). Motivovanost byla zjišťována také ve vztahu k pohlaví a k různým oborům studia učitelství. V této podkapitole se zaměříme na interpretaci získaných výsledků v souvislosti s vyslovenými hypotézami a dále na možná omezení výzkumu. První hypotéza byla formulována na základě názoru Jarkovské a Liškové (2008) o tom, že učitelská profese je považována za doménu žen. Předpokladem bylo, že nižší motivovanost se týká také studentů oproti studentkám, což se v našem výzkumu potvrdilo. Pohlaví ve výzkumném souboru sice nebyla rovnoměrně zastoupena (185 žen a pouze 20 mužů), tato nevyrovnanost je však odrazem reálného podílu studentek a studentů na přednáškách z povinných psychologických předmětů, během nichž byl výzkum realizován. I když se hypotéza potvrdila, uvědomujeme si, že pohlaví pravděpodobně není nejpodstatnějším faktorem pro určení míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání. Druhá hypotéza se zabývala úrovní motivovanosti k výkonu učitelského povolání v závislosti na typu oboru učitelství na pedagogické fakultě. U vzorku učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ byla statisticky nižší úroveň motivovanosti k výkonu učitelského povolání v porovnání se studenty učitelství pro MŠ a studenty učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Toto zjištění odpovídá výzkumu Havlíka (1995), v němž zjistil rozdíl mezi motivovaností uchazečů o studium oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ a uchazečů o studium dvouoborových

STUDIE

kombinací – nejzřetelněji uváděli jako motiv vysokoškolského studia zájem o pedagogickou práci právě uchazeči o studium oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ (76 %), zatímco u dvouoborových kombinací se množství motivovaných k pedagogické práci pohybovalo na míře nižší (v rozsahu 46–69 %). Třetí hypotéza byla formulována na základě teorie o kompatibilitě osobnostních předpokladů jedince s nároky na požadavky různých pracovních prostředí. Podle této teorie má sociální typ osobnosti (S) pedagogické schopnosti a hodí se tak k výkonu učitelského povolání (Mezera, 2005). Mezi studenty pedagogické fakulty by tedy měl být tento typ osobnosti nejčastěji zastoupen, což se potvrdilo. Dalším předpokladem bylo, že studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně vyšších hodnot na škále S. Hypotéza byla potvrzena. Čtvrtá hypotéza zabývající se souvislostí mezi mírou motivovanosti k výkonu učitelského povolání a hodnotami na škále A se v našem výzkumu také potvrdila. I tento výsledek je ve shodě s teorií, která za možný typ pracovního prostředí sociálního typu osobnosti (S) považuje umělecké prostředí (A) (Mezera, 2005). U páté hypotézy, která si kladla za cíl prozkoumat vztah mezi mírou motivovanosti k výkonu učitelského povolání a hodnotami na škále E, byl zjištěn opačný závěr – místo očekávané pozitivní korelace bylo zjištěno, že míra motivovanosti k výkonu učitelského povolání negativně koreluje s hodnotami na škále E. Tento výsledek neodpovídá teorii, která za vhodné pracovní prostředí pro sociální typ osobnosti (S) považuje podnikavé prostředí (E) (viz Mezera, 2005). Šestá hypotéza se zabývala vztahem mezi mírou motivovanosti k výkonu učitelského povolání a hodnotami na škále R, což se prokázalo. Studenti dosahující vyšší míry motivovanosti k výkonu učitelského povolání dosahují statisticky významně nižších hodnot na škále R. Výsledek je ve shodě s teorií (Mezera, 2005), v níž je pro sociální typ osobnosti (S) pracovní prostředí typu R označeno jako nevhodné.

Závěr Z hlediska motivovanosti k výkonu učitelské profese u studentů učitelských oborů byla potvrzena některá dosavadní zjištění, například že studenti oborů učitelství pro mateřské školy a učitelství pro 1. stupeň základních škol jsou více motivováni k tomu, aby se jednou doopravdy stali učiteli a učitelkami, na rozdíl od studentů učitelských oborů zaměřených na 2. stupeň základních škol a na školy střední. V tomto ohledu lze uvažovat o tom, že volba učitelských oborů pro 2. stupeň ZŠ a pro SŠ je oproti učitelství pro MŠ


STUDIE

a pro 1. stupeň ZŠ častěji volena ve smyslu náhradního řešení. Tato úvaha vychází ze specifičtějšího zaměření „druhostupňových“ a „středoškolských“ oborů – například student v případě nepřijetí na chemicko-technologickou fakultu dle našeho názoru pravděpodobněji zvolí jako „záchrannou“ možnost studium učitelského oboru chemie než učitelství pro MŠ nebo ZŠ. Tato domněnka by si však zasloužila hlubší empirické prozkoumání a může tak být námětem pro další výzkumy. Častost volby studia na pedagogické fakultě spojenou s představou o nižší náročnosti studia potvrzuje i zjištění Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (Analýza. . ., 2009), v jehož výzkumu 18 % studentů učitelských oborů uvedlo jako důvod své volby možnost „rád(a) bych získal(a) VŠ vzdělání a pedagogická fakulta je snadná cesta k titulu“ a 12 % studentů zvolilo možnost „zkoušel(a) jsem se dostat na jinou vysokou školu, ale nevzali mne“. V uvedeném výzkumu byla zjištěna i ta skutečnost, že studenti se výrazně častěji (19 %) než studentky (9 %) pokoušeli dostat na jinou školu, nicméně se jim to nepodařilo. To potvrzují i naše zjištění o statisticky významně nižší motivovanosti studentů k tomu stát se učitelem. V kontextu toho, že ne všichni studenti učitelských oborů jsou motivováni k budoucímu výkonu profese učitele, je potěšujícím zjištěním, že 59 % z nich spadá podle teorie pracovních typů osobnosti J. L. Hollanda do typu sociálního, tedy takového, který je charakterizován sociálními a pedagogickými schopnostmi a dovednostmi a zájmem o lidi kolem sebe a jejich problémy (Hlaďo, 2012), a také že vyšší motivovanost k výkonu povolání učitele statisticky významně souvisí s vyššími hodnotami na škále sociálního typu. Z toho lze usuzovat, že většina dnešních studentů, kteří se jednou do škol vrátí v roli učitelů, bude sociálním typem osobnosti, pro nějž je podle Hollandovy teorie ideální pracovní prostředí takové, které je zaměřené právě například na vzdělávání (Mezera, 2005).

Literatura Analýza předpokladů a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníků pro zkvalitňování jejich pedagogické práce: studenti pedagogických fakult, studenti nepedagogických oborů [online]. c2009, poslední revize 11. 5. 2009 [cit. 2015-03-31]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Analyza_191109/ZZ_studenti_final.pdf

D

, R., K , M. 2009. Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada Publishing. 121 s. ISBN 978-80-247-2863-6.

F

, J., B , P. 2010. Úvod do metodologie psychologického výzkumu: jak zkoumat duši. 2. vyd. Praha: Portál. 255 s. ISBN 978-80-7367-815-9.

H

, R. 1995. Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, roč. 45, č. 2, s. 154–163. ISSN 0031-3815.

STUDIE

H

, P. 2012. Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj. 140 s. ISBN 978-80-7302-165-8.

H

, P. 2013. Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze: analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin. Brno: Mendelova univerzita v Brně. 358 s. ISBN 978-80-7375-874-5.

H

, J. L., R , J. R. 1986. The Self-Directed Search. In W , W. B., O , S. H. (Eds.). Advances in Vocational Psychology.Volume I: The Assessment of Interests. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 55–82. ISBN 0-89-859-755-2.

J

, L., L , K. 2008. Genderové aspekty českého školství. Sociologický časopis, roč. 44, č. 4, s. 683–701. ISSN 0038-0288.

J

, S., . 2003. DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry. Praha: Testcentrum. 24 s. ISBN 80-86471-23-3.

M

, A. 2002. Pro jaké povolání se hodím? Praha: Computer Press. 178 s. ISBN 80-7226-651-9.

M

, A. 2005. Hollandova teorie profesního vývoje: příručka [online]. c2005, poslední revize 24. 8. 2009 [cit. 2015-03-23]. Dostupné z: http://vychova-vzdelavani.cz/download/holland_mezera.pdf

Oddělení statistických výstupů a analýz [online]. c2000, poslední revize neuvedena [cit. 2015-03-25]. Dostupné z: http://dsia.uiv.cz/vystupy.html Priority, motivace a kvalita uchazečů o studium na VŠ [online]. c2013, poslední revize 19. 9. 2013 [cit. 2015-03-25]. Dostupné z: https://www.scio.cz/o-vzdelavani/analyzy-a-studiespolecnosti-scio/priority-motivace-uchazeci-VS.asp

P

, J. 2002. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál. 154 s. ISBN 80-7178-621-7.

P

, J. 2009. Moderní pedagogika. 4. vyd. Praha: Portál. 481 s. ISBN 978-80-7367-503-5.

S

, V. 1996. Východiska vzdělávání učitelů primárních škol. Pedagogika, roč. 46, č. 2, s. 135–146. ISSN 3330-3815.

S

, T. 2013. A Student Teacher on the Pathway to Teaching Profession: Reviewing Research and Proposing a Model. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 6, s. 786–809. ISSN 1805–9511. DOI: http://dx.doi.org/10.5817/PedOr2013-6-786

Autorky Ing. et Ing. Mgr. Marie Faltýnková, Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Ústav primární a preprimární edukace, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, e-mail: [email protected] Mgr. Veronika Smetanová, Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta, Ústav primární a preprimární edukace, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, e-mail: [email protected]


Empirická studie GUNIŠOVÁ, D., DUCHOVIČOVÁ, J. 2015. Subjektívny pohľad žiaka na spôsob štruktúrovania učiva učiteľom. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 148–171. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502148. Příspěvek redakce obdržela: 31. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 19. 6. 2015.

SUBJEKTÍVNY POHĽAD ŽIAKA NA SPÔSOB ŠTRUKTÚROVANIA UČIVA UČITEĽOM Denisa Gunišová, Jana Duchovičová Abstrakt: Autorky sa v príspevku zameriavajú na problematiku štruktúrovania učiva učiteľom ako významnej psychodidaktickej oblasti v edukačnom procese a ponímaním tejto štruktúry samotným žiakom. Cieľom učiteľa je nielen odovzdať poznatky žiakom, ale aj ukázať a naučiť možnostiam, ako učivo lepšie pochopiť a preniknúť do podstaty vyučovacej látky. Na základe štruktúry učiva učiteľom si žiak vytvára kognitívne rámce, ktoré sa stávajú východiskom pre jeho ďalšie učenie. Pozornosť venujeme vymedzeniu epistemológie štruktúry učiva, otázkam psychodidaktického prístupu k učeniu, štruktúrovaniu učiva a práci učiteľa s textom. Empirická časť príspevku zisťuje preferenciu učiteľovej štruktúry učiva a štatisticky spracováva subjektívne vnímanie miery pochopenia učebnej látky u žiaka pod vplyvom konkrétnej štruktúry učiva realizovanej učiteľom. Kľúčové slová: psychodidaktika, lineárna štruktúra učiva, nelineárna štruktúra učiva, zmysluplné učenie, mentálne mapy

SUBJECTIVE POINT OF VIEW OF A STUDENT ON WAYS OF SUBJECT MATTER STRUCTURE CREATION BY THE TEACHER Abstract: Authors in this contribution focus on issue of subject matter structure creation by the teacher as an important psycho-didactic domain of education process and how does a student perceive this structure. The aim of the teacher is not only to impart the knowledge to students but also to show them and teach them

STUDIE

possible ways of how to understand the subject matter better and how to get to the fundamentals of it. Based on the structure of subject matter created by the teacher a student creates cognitive frames which become basis for his further learning. We pay attention to definition of epistemology of subject matter structure, questions of psycho-didactic approach to teaching, creating structure of subject matter and how does the teacher work with the text. Empirical part of the contribution investigates teachers’ preferences of subject matter structure and statistically describes subjective perception of level of understanding of the subject matter by a student influenced by the particular subject matter structure realized by the teacher. Key words: psycho-didactics, linear structure of a subject matter, non-linear structure of a subject matter, meaningful learning, mind maps

Príprava na proces vyučovania zo strany učiteľa predstavuje náročnú činnosť, v ktorej vstupuje do popredia samotné koncepčno-metodické uchopenie tohto procesu, čo znamená, že učiteľ má nájsť odpovede na otázky: ako orientovať svoje vyučovanie, ako postupovať a ako štruktúrovať učivo s cieľom naučiť žiakov požadované obsahy učiva. Preto v súčasnosti niet pochýb o dôležitosti prípravy učiteľa na vyučovanie. V príprave učiteľa je potrebné orientovať pozornosť na aktuálne úlohy výchovy a vzdelávania, a preto je nevyhnutné, aby si učitelia plne uvedomovali, že ich vyučovanie nie je žiadnym „odovzdávaním“ verbalizovaného učebného obsahu žiakovi a ani nestojí na prerozprávaní žiakovi. Naopak, rozvíjať u žiakov poznávacie, tvorivé a komunikačné schopnosti, formovať postoje a hodnotový systém, by malo byť cieľom každého učiteľa. Z pohľadu laika (zo začiatku za neho možno považovať aj žiaka) predstavuje učivo množstvo faktov, poznatkov a údajov, ktoré je nutné si osvojiť. Postupne, ako žiak preniká pod povrch predkladaných informácií, začína v nich objavovať rôzne skupiny dát, vzťahov, operácií a štruktúr, ktoré ho nútia pracovať s nimi rôznymi spôsobmi, pretože pre hlbšie pochopenie nepostačuje iba mechanické osvojenie (Maňák, Janík, Švec, 2008). Pre učenie a vyučovanie je dôležité rozčleniť obsah učiva do častí, ktoré je potrebné usporiadať do konkrétnej štruktúry. Základnou epistemologickou jednotkou obsahu sú pojmy, prekoncepty. Učiteľ sa pri plánovaní a organizovaní vyučovania bez pojmov nezaobíde (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010). Aby sa zvýraznila súvislosť a prepojenosť jednotlivých prvkov učiva, môžeme hovoriť o základnej štruktúre učiva a nie iba o základnom učive. Vychádzajúc z teórie vyučovania Brunera (1977), učiť sa štruktúru znamená, učiť sa spoznávať vzťahy medzi jednotlivými poznatkami, pričom sa vychádza z analýzy, ktorá už nie je definovaná ako súhrn pojmov, ale ako sústava

Denisa Gunišová, Jana Duchovičová

STUDIE

vzťahov. Učiť sa štruktúre znamená, učiť sa poznávať, aké sú vzťahy medzi javmi. Otázkami o tom, ako štruktúry vznikajú, sa zoberal Skemp (in Veteška et al., 2009): • Vzťahy medzi pojmami a predstavami. Tento postup spočíva v odhaľovaní vzťahov medzi pojmami a predstavami. Vedomosti z matematiky si deti utvárajú tak, že medzi číslami odhaľujú vzťahy: väčší verzus menší, rovný. • Transformáciou pojmov a predstáv. Transformáciou rozumieme zmenu pojmov alebo predstáv za iné. Deti si pri sčitovaní lepšie pamätajú dvojnásobky čísel, napríklad úlohu 5 + 7 môžeme realizovať jej transformáciou na 5 + 6 + 1. • Hierarchizáciou. Pojmy a predstavy vytvárajú hierarchické štruktúry. Osvojenie nižších pojmov je predpokladom pre osvojenie pojmov vyššej úrovne. Štech (2009) poukazuje na problém, ktorý spočíva v tom, že učitelia nezvládajú štrukturáciu učiva, ale predovšetkým jeho epistemologickú (významovú, pojmovú) analýzu. Táto epistemologická koncepcia je podľa Píšovej (2009) považovaná za predpoklad pre psychodidaktickú transformáciu, pre prevod kurikulárneho obsahu, pre to, ako sú jednotlivé problémy, témy a pojmy organizované, reprezentované a adaptované s ohľadom na záujmy a schopnosti žiakov a prezentované vo výučbe (ilustrácie, vysvetlenia, slovné demonštrácie, spôsoby znázorňovania a formulovania tém, ktoré ich urobí zrozumiteľným pre iných). Pritom nie je jedno, akým spôsobom je učivo vyberané, usporiadané a sprostredkované ďalej. Učiteľ by mal do svojej učebnej činnosti, teda do predostieraných informácií určených pre žiakov vniesť organizáciu, a tým žiakov viesť ku zmysluplnému učeniu. Májová (2008) kladie taktiež dôraz na to, aby učenie v škole nebolo iba procesom odovzdávania poznatkov, ale aby bolo chápané ako aktivita, reorganizácia svojich pôvodných kognitívnych schém. Podobný názor nastoľujú Markham, Mintzes a Jones (1994), ktorí uvádzajú, že význam, porozumenie a zmysel si žiaci sami konštruujú, keď pracujú s predloženými informáciami a skúsenosťami. Výstavba poznania je v tomto prípade ovplyvnená doterajšími vedomosťami, skúsenosťami a mentálnymi štruktúrami, ktoré má žiak už vybudované a tvoria jeho vnútorný poznatkový systém. Z uvedeného vyplýva, že štruktúrovanie učiva je dôležité nielen pre učiteľa, ale aj pre samotného žiaka. Na základe učiteľovej štruktúry učiva si žiak vytvára kognitívne rámce, ktoré sa stávajú východiskom pre jeho ďalšie učenie. Duchovičová (2011) poukazuje na fakt, že naučiť sa štruktúre učiva znamená

STUDIE

vniknúť do podstaty javov a vzťahov medzi nimi. Kosíková (2011) považuje za dôležité zamerať sa na psychodidaktické aspekty výberu a usporiadania učiva, na možnosti osvojovania kognitívnych a metakognitívnych procesov žiakov a ich aplikáciu do praxe, na vyučovacie stratégie i na hodnotiace aktivity, ktoré môžu výrazne prispieť k rozvíjaniu všetkých osobnostných a kognitívnych charakteristík žiaka. Na dôležitosť a rešpektovanie psychodidaktického aspektu v procese učenia a vyučovania poukazuje aj Duchovičová et al. (2013). Brunerova teória štruktúr tak vyvoláva pozornosť pedagógov a psychológov, ktorí argumentovali, že vyučovanie je efektívnejšie, keď podporuje prepájanie poznatkov. Stretávame sa u neho s problematikou štrukturácie učiva a jeho vplyvu na učenie v teoretickej, ale aj experimentálnej rovine. Podľa neho má štrukturácia učiva nasledovné výhody: • Pochopenie základných pojmov robí celý vyučovací predmet zrozumiteľnejší. • Ak nie je akýkoľvek čiastkový fakt v štrukturálnej súvislosti, rýchlo sa zabúda. Naopak, všeobecné pojmy, princípy, zákony, metódy práce osvojené v ich vzájomných súvislostiach sa nezabúdajú. Kvalitná teória je prostriedkom nielen na pochopenie javov, ale na to, aby si ju pamätali aj v budúcnosti. • Pochopenie základných pojmov a princípov zabezpečuje ich transfer a aplikáciu. Pochopiť niečo ako konkrétny prípad všeobecného javu znamená osvojiť si nielen konkrétny jav, ale aj model chápania podobných javov. • Pochopenie štruktúre učiva pomáha aj sústavné precvičovanie skôr osvojeného učiva (Bernátová, Bernát, 2004, s. 13). Tieto princípy sa vyskytujú tiež v psychologických výskumoch a uvádzajú, že pokiaľ sú poznatky súčasťou zmysluplnej kognitívnej štruktúry, sú lepšie pripravené na transfer a žiaci si tieto poznatky dlhšie zapamätajú (Maňák, Janík, Švec, 2008). Problematiku štruktúrovania učiva je v súčasnosti možné vysvetliť v rovine tradičného štruktúrovania a moderného štruktúrovania. Jednotlivé štruktúry bližšie charakterizuje a opisuje Mareš (1989, 2001). Medzi staršie teórie štruktúrovania učiva Mareš (2001) zahrňuje orientačnú osnovu činnosti, kde je podstatné, že štruktúru žiak nedostáva hotovú, ale učí sa ju tvoriť. Vyčleňuje prvky dôležité pre správne prevedenie činnosti a nachádza pravidlá, ktoré je treba rešpektovať, aby vznikol návod k činnosti. Druhou možnosťou je štruktúra hlavných pojmov, kde sa žiak učí z učebného textu a postupne vypisuje kľúčové pojmy na papier. Na konci má študent k dispozícií vyplnenú


STUDIE

štrukturálnu schému preštudovaného tematického celku. Súbežne s uvedenými spôsobmi štrukturácie Mareš (2001) opisuje ešte nasledovné prístupy. Jedným je graf logickej štruktúry učiva a schématický konspekt (v zahraničí označovaný ako hand out). Uvedená varianta sa používa predovšetkým u študentov vysokých škôl, kde žiak dostane pred začatím určitej témy pracovný list a tabuľku štruktúrujúcu učivo, a z výkladu učiteľa si samostatne vpisuje do tabuľky. Autor, odvolávajúc sa na výsledky z praxe i z výskumných zistení, poukazuje na fakt, že tradičné štruktúrovanie v zmysle výstavby štruktúry myslenia je považované za nepostačujúce. Cieľom novších prístupov k štruktúrovanému učivu je zlepšiť učebnú stratégiu, aby sa zlepšili žiakove postupy pri učení. Uvedené prístupy vznikali pri skúmaní žiakovho učenia z textu. Pre štruktúrovanie učiva v modernom poňatí je potrebné vytváranie kognitívnych rámcov a štruktúr založených na pohyblivom procesnom vnímaní obsahov. Predpokladom je, že učiteľ sprostredkuje žiakovi vnútorný poriadok obsahu (Duchovičová, 2011). Novšie prístupy k štruktúrovaniu učiva prichádzajú s rozlíšením pamäti na sémantickú a epizodickú. Do epizodickej pamäti sa ukladajú informácie po epizódach, ktoré sa odohrali v určitom čase a tieto sú vyhľadávané podľa určitých časovo-priestorových súradníc. Sémantická pamäť je akýmsi mentálnym tezaurom. Organizuje poznatky človeka, ktoré získava o slovách a verbálnych symboloch, ich významoch a väzbách medzi slovami. V sémantickej pamäti sa vykryštalizovali tri hlavné názory: hĺbkové spracovanie, spracovanie typu zhora nadol a spracovanie reorganizovaním. Pri hĺbkovom spracovaní sa pozornosť upriamuje na fyzikálne charakteristiky (ako sú farebnosť, jasnosť, línia...). V spracovaní typu zhora dole a zdola hore ide o procesy spracovávania informácií používané v snahe porozumieť textu. Neznámy a zložitejší text býva spracovávaný spôsobom zospodu nahor. Spracovanie reorganizovaním – ak sa má žiak naučiť učivo, je dôležité, aby si žiak učivo najskôr usporiadal, teda reorganizoval. Nelineárna prezentácia učiva – ide o nelineárne spôsoby štruktúrovania učiva, ktoré nie sú závislé na obsahu učiva a sú všeobecne použiteľné. Ide o vytváranie sietí, štruktúrovanie kľúčových pojmov, vytváranie máp a vytváranie schém. Jedným z takýchto typov je pojmové mapovanie (mentálne mapovanie). Štruktúru učiva žiaci vyjadrujú rôzne. Niektorí si vytvárajú schémy, grafy, vypisujú si dôležité informácie, alebo si podčiarkujú farebne v danom texte. Ich účinnosť spočíva v tom, že učiaci si aktívne spracováva text a vyberá si z neho dôležité pojmy a myšlienky, ktoré si vyčlení. Myšlienkové spracovanie textu vedie k odhaľovaniu vzťahov medzi podstatnými a menej podstatnými

STUDIE

súčasťami textu, čo poskytuje významnú oporu pre rekonštruktívnu pamäť (Veselský, 2004). Sú však aj žiaci, ktorí nedokážu samostatne v texte objaviť podstatu a učia sa zapamätaním textu bez jeho hlbšieho porozumenia. Vtedy vstupuje ako dôležitý prvok učiteľ, ktorý má žiakovi pomôcť naučiť a používať efektívne postupy pri učení sa z textu. Tu nachádza svoje miesto psychodidaktický prístup učiteľa, ktorý podľa Kosíkovej (2011) umožňuje učiteľom pracovať tak, aby prispôsobili požiadavky na kognitívny a osobnostný rozvoj každého žiaka na základe porozumenia vyučovacím činnostiam, učebným aktivitám, porozumenie žiakovi aj učivu, obsahu a jeho sprostredkovaniu žiakovi. Za jeden z významných prístupov považuje žiakovo poňatie učiva. Chápeme pod ním súhrn všetkých jeho subjektívnych poznatkov, predstáv, emócii a očakávaní, ktoré sa dotýkajú učiva. Znamená to vyberať učivo tak, aby si žiaci dokázali správne osvojiť a zdokonaliť pojmy, odlíšiť podstatné od nepodstatného a vytvárať sústavy pojmov na základe vlastnej myšlienkovej činnosti. Učiteľ by mal byť ten, ktorý odhalí a pozná najbežnejšie problémy žiakov s učivom, ktoré sa majú jeho žiaci naučiť.

1

Cieľ príspevku

Cieľom príspevkuje zistiť, porovnať spôsob a preferenciu učiteľovej štruktúry učiva vo vybraných predmetoch a následne zistiť subjektívne vnímanie pochopenia obsahu žiakmi vo vzťahu k uplatňovanému typu štruktúrovania učiva učiteľom. Z cieľa výskumu nám vyplynula nasledovná výskumná otázka: Má konkrétny typ štruktúrovania učiva vplyv na subjektívne vnímanie vlastného pochopenia obsahu tematického celku?

2 Metodológia výskumného šetrenia Vo výskume sa sústreďujeme na problematiku, ktorá významným spôsobom ovplyvňuje vyučovací proces a aj následné učenie sa žiaka. Predmetom nášho výskumu sú typy štruktúrovania učiva využívané učiteľmi v procese vyučovania spoločenskovedných predmetov (s dôrazom na pedagogické témy) a ich vplyv na samotného žiaka vo vyučovaní na vyššom sekundárnom vzdelávaní. Analýza literárnych prameňov pojednávajúcich o problematike štruktúrovania učiva poukazuje na typy štruktúrovania učiva, ktoré učiteľ implementuje do vyučovacieho procesu a tieto pôsobia na vedomostnú aj hodnotiacu úroveň žiakov. Vo výskumnom zisťovaní sme využili kvalitatívno-


STUDIE

-kvantitatívne metódy. Výskumné zisťovanie a zbieranie dát prebiehalo v priebehu štyroch mesiacov (november–február). 2.1 Charakteristika výskumnej vzorky Využili sme zámerný výber, ktorý sa uskutočňuje na základe určenia relevantných znakov. Výskumné šetrenie bolo realizované v rámci vyučovania na stredných pedagogických školách v nitrianskom kraji, konkrétne u učiteľov zabezpečujúcich výučbu vybraných spoločenskovedných predmetov (pedagogika, psychológia a sociológia). Všetci skúmaní učitelia majú vysokoškolské vzdelanie Mgr., z tohto počtu dve učiteľky absolvovali tretí stupeň vysokoškolského štúdia PhD. Ročníky štúdia študentov v našom výskume nie sú relevantným ukazovateľom. Celkovo na výskume participovalo 11 učiteľov a 239 žiakov z nitrianskeho kraja. 2.2 Metódy výskumu Pozorovanie – mikroanalýza vyučovacieho procesu – pri štúdiu odbornej literatúry sme dospeli k názoru, že žiadny výskumný nástroj, ktorý by sa zameriaval na zisťovanie preferencie typu štruktúrovania učiva učiteľom neexistuje. Z uvedeného dôvodu sme si vybrali metódu priameho pozorovania, kde sme si všímali predovšetkým expozičnú časť vyučovacej hodiny (prezentácia nového učiva učiteľom). Absolvovali sme pozorovanie 3 vyučovacích hodín u každého skúmaného učiteľa a sledovali podrobný priebeh expozičnej časti vyučovacieho procesu. Predovšetkým sme pozorovali, aký spôsob štruktúry učiteľ uprednostňuje – lineárnu alebo nelineárnu formu štruktúrovania učiva, na základe ktorých sme potom určili konkrétny typ štruktúry (napr. zhora dole, mentálne mapovanie, schémy, zdola hore, hand out...). Získané údaje sme zaznamenávali do pozorovacieho hárku a následne spracovali. V tabuľke 1 uvádzame charakteristiky, ktoré nám z pozorovania – mikrovyučovacej analýzy vyplynuli. Tvoria ju charakteristiky činnosti učiteľov, ktoré sa na vyučovaní najčastejšie vyskytovali. Podľa nich sme zaradili jednotlivé typy štruktúry do uvedenej tabuľky a všímali sme si tiež reakcie žiakov, ako učivu rozumejú a či kladú učiteľovi otázky. Rozhovor – metódu rozhovoru sme použili na získanie informácií od učiteľov, akým spôsobom sa pripravujú na vyučovanie a akú preferujú štruktúru. Rozhovor sme viedli s každým učiteľom po ukončení pozorovania v časovom trvaní 20 minút. S učiteľom sme komunikovali na tému príprava na vyučovanie, pretože štruktúrovanie učiva je výsledkom učiteľovej prípravy na vyučovanie, resp. didaktickej analýzy učiva. Otázky v rozhovore boli zamerané na položky: aké faktory sú dôležité v príprave učiteľa na

STUDIE

vyučovanie, zohľadňuje učiteľ štruktúru učebnice, s akými problémami sa učiteľ stretne pri príprave na vyučovanie, je pre učiteľa dôležité hodnotenie žiakmi a sebareflexia učiteľovej pedagogickej práce. Prostredníctvom metódy rozhovoru sme si potvrdili a rozšírili fakty zistené v pozorovaní. Dotazník pre študentov – vo výskume nám metóda dotazníka slúžila na zistenie subjektívnych názorov študentov o štruktúre prezentácie učiva daného učiteľa. Dotazník zisťoval subjektívne názory a postoje študentov pri výklade nového učiva a toho, do akej miery učivo sprostredkované ich učiteľom pochopia. Pri zostavovaní dotazníka sme sa inšpirovali pôvodným Dotazníkom na hodnotenie kvality vyučovacej hodiny žiakmi od Tureka (2009), ktoré sme si však upravili a doplnili podľa nášho výskumného cieľa. Dotazník sme študentom zadávali priamo po skončení vyučovacej hodiny pozorovaného učiteľa. Obsahoval 20 otázok, otázky s výberom odpovede, otázky voľné, ale aj škálového typu. Pri štatistickom spracovávaní výsledkov hodnotenia subjektívnych názorov žiakov na vyučovaciu hodinu, pochopenie učiva a mieru pochopenia preberaného učiva vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva učiteľom sme použili korešpondenčnú analýzu. Korešpondenčná analýza je grafická metóda, ktorá slúži na grafické zobrazenie skrytej vnútornej závislosti, asociácie v tabuľke početností. Diagram korešpondenčnej analýzy – korešpondenčná mapa obsahuje dve skupiny bodov: skupinu n bodov odpovedajúcich riadkových kategórií a skupinu m bodov odpovedajúcich stĺpcových kategórií. Táto mapa je založená na asociácii medzi súborom objektov v riadkoch a súborom objektov v stĺpcoch. Polohy bodov potom priamo vyjadrujú asociáciu. Táto mapa teda zobrazuje korešpondenciu kategórií premenných, znakov, ktoré sú merané v nominálnej stupnici. Výstup korešpondenčnej analýzy obsahuje najlepšie dvojrozmerné zobrazenie dát, v ktorom sú súradnice zobrazených bodov, a mieru inercie vyjadrujúcu množstvo informácie zobrazenej v každej dimenzii (komponente). Platí pravidlo, že prvé dve dimenzie by mali pokrývať približne 90 % celkovej variability v dátach, a zároveň ak je kumulatívne percento vysvetlenej variability pre prvé dve dimenzie menšie ako 50 %, tak metóda nie je vhodná. Korešpondenčná mapa zobrazuje a diagnostikuje stĺpcové profily a riadkové profily. Každý bod v tomto grafe predstavuje celý profil premietnutý do roviny vybraných dvoch dimenzií. Vzdialenosti medzi bodmi sú 2 vzdialenosti medzi profilmi dotyčných bodov. Čím sú pri sebe bližšie, tým tesnejšie sú ich stĺpcové profily. Uvedené výsledky sme získavali z dotazníka, ktorý bol položený študentom tesne po skončení vyučovacej hodiny a následne ich uvádzame v položkách P1, P2, P3.


STUDIE

Tabuľka 1 Charakteristiky jednotlivých typov štruktúrovania, ktoré vyplynuli z pozorovania

Štruktúra lineárna zdola hore Diktovanie poznámok študentom Študenti iba pasívne prijímajú informácie, ktoré im sprostredkuje učiteľ Celú štruktúru učiva vytvára učiteľ sám

Štruktúra lineárna hand out Hlasný výklad učiteľa

Učiteľ začína učivo vždy vysvetľovať od hlavného – nosného pojmu a prechádza ku menej podstatným a menej dôležitým pojmom Učiteľ upozorňuje žiakov na dôležité, hlavné pojmy v učive a nabáda ich k zapísaniu

Študenti sú aktívni, do hlavnej štruktúry dopĺňajú nové informácie

Učiteľ pre žiakov vopred pripraví tabuľky, ktoré štuktúrujú dané učivo Učiteľ vytvára hlavnú štruktúru učiva, vytvára tzv. „kostru“ učiva

Učiteľ upozorňuje na dôležité informácie, ktoré si majú študenti do štruktúrujúcej tabuľky zapísať

Štruktúra nelineárna Učiteľ využíva pri práci tabuľu, power point Študent aktívne pracuje a zapája sa do výkladu učiteľa, je učiteľom vyzývaný k činnosti Učiteľ sa snaží o prepájanie pojmov a faktov aj z predošlých učív Učiteľ zobrazí celú sieť vzťahov, pojmov a vzájomných súvislostí a ihneď vidí, ako študenti učivo pochopili Učiteľ neupozorňuje študentov na dôležité pojmy, pretože tie sú jasne znázornené a vyplývajú zo siete vzťahov

3 Výsledky výskumného šetrenia Ešte pred administráciou dotazníka študentom sme si ako prioritnú úlohu zadali zistiť pomocou metódy pozorovania – mikroanalýzy vyučovacieho procesu preferenciu spôsobu štruktúrovania učiva u jednotlivých učiteľov. Dôležitý bol fakt, aby všetci skúmaní učitelia preberali na hodinách (pedagogiky, psychológie, sociológie) rovnakú tému. Doplňujúcou metódou mikroanalýzy bol rozhovor s učiteľom, ktorý bol zameraný na spôsob prípravy na vyučovanie a na štruktúrovanie učiva. V našom výskume rozlišujeme tri typy štruktúrovania učebnej látky: nelineárnu štruktúru, štruktúru handout a štruktúru zhora nadol. Metódou rozhovoru s učiteľmi sme sa zameriavali na spôsoby a postupy prípravy učiteľov na vyučovanie a zároveň sebareflexiu svojich postupov.

STUDIE

Realizáciou uvedenej metódy vyplynulo, že učitelia si plánujú a štruktúrujú učivo podľa náročnosti, podľa učebných plánov a podľa cieľa vyučovacej hodiny. V príprave na vyučovanie sú pre učiteľov dôležité atribúty ako: téma učiva, predchádzajúce učivo, počet hodín. Paradoxom je, že takmer všetky učiteľky sa v príprave na vyučovanie zameriavajú predovšetkým na kognitívnu stránku žiaka, iba jedna z oslovených učiteliek sa vyjadrila, že v príprave na vyučovanie je pre ňu dôležitý žiak, jeho potreby a jeho motivácia. Predovšetkým profesijne mladší učitelia, učitelia v priemere do 5 rokov pedagogickej praxe, sa pridržiavajú najmä štruktúry uvedenej v učebnici, ktorá im udáva rozmer, do akej hĺbky sa majú učivu venovať a tieto poznatky potom sprostredkovať žiakom. Ďalej z rozhovoru vyplynulo, že predovšetkým u začínajúcich učiteľov sa vyskytujú ťažkosti pri príprave na vyučovanie, avšak postupne s nadobúdajúcou praxou a získavaním nových skúseností, poznávaním študentov, ich kognitívnej úrovne sa tento proces uľahčoval. Všetci učitelia uvádzajú, že si myslia, že študentom ich spôsob štruktúrovania učiva vyhovuje. Učitelia, u ktorých sme zistili preferenciu lineárnych štruktúr, uvádzajú, že vzťahy medzi pojmami sa im vysvetľujú veľmi ťažko. Na otázku, či sa zaujímajú o to, ako žiaci učivo prežívajú, učitelia odpovedali, že z reakcie študentov na vyučovaní vedia, ako študenti učivo emocionálne prežívajú a nepotrebujú sa ich na to spýtať. Ďalej na otázku o tom, ako učivo žiaci pochopili, odpoveď vidia z reakcie žiakov, kontrolných otázok, ale aj prostredníctvom testov. Ak nastane situácia, že študenti učivo nepochopia, snažia sa ho zopakovať znovu, spýtajú sa, čomu konkrétne neporozumeli, vynechávajú odborné pojmy a využívajú viac laické termíny, používajú príklady zo života, iná učiteľka uvádza: „Vrátim sa k hlavnej téme, zopakujem pojmy a zadám študentom skupinovú prácu. Spoločne si vypíšeme pojmy na tabuľu, čítame text z učebných textov a diskutujeme. Každému žiakovi vyhovuje niečo iné.“ Ďalšia učiteľka sa vyjadrila spôsobom: „Ak sa v triede bude ozývať celá skupina, že niečomu nerozumie, zoberiem to na vedomie a pokúsim sa vysvetliť a sprostredkovať učivo iným spôsobom.“ Odborným pojmom sa však žiaci nevyhnú, musia sa v nich vyznať a musia vedieť s nimi kooperovať. Iná učiteľka uvádza: „V prípade, že učivo aj napriek tomu nepochopia, opýtam sa v triede, kto učivu pochopil a poprosím ho, aby to ostatným spolužiakom vysvetlil. Túto techniku mám osvedčenú, pretože študenti majú asi podobné myšlienkové pochody a niekedy si možno skôr porozumejú.“ Ďalej z jednotlivých rozhovorov vyplynulo, že pri plánovaní a štruktúrovaní vyučovania zohráva dôležitú úlohu odborno-didaktická pripravenosť, skúsenosti a zručnosti, ku ktorým dospeli vzájomnou výmenou informácií


STUDIE

a skúseností s kolegami, osobné skúsenosti, odborné školenia, kurzy a individuálne štúdium literatúry, náročnosť textu, dôležitosť témy (maturitná téma), individuálna koncepcia vyučovania, štýl učenia žiaka. Poznanie štýlu žiakovho učenia môže učiteľovi veľmi pomôcť pri výbere učiva, jeho didaktickom spracovaní, ale aj pri voľbe vyučovacích metód. Poznanie spôsobu žiakovho učenia pomáha učiteľovi pri vlastnej prezentácii učiva smerom k žiakovi. Diagnostika učebných štýlov žiaka je pre učiteľa kľúčová. Pokiaľ učiteľ diagnostiku učebných štýlov žiaka nerealizuje a ignoruje ako tieto štýly ovplyvňujú proces učenia, nemôžu ich ani využiť pre zefektívnenie edukačného procesu. Žiaci by mali mať možnosť vyskúšať si za pomoci učiteľa učebné postupy a stratégie, ktoré prirodzene nepoužívajú, a hľadať tak stratégie, ktoré môžu byť pre ich vlastné učenie prínosnejšie. • Učiteľ by mal používať čo najpestrejšie zdroje informácií. • Učiteľ by mal umožniť žiakom vlastný osobitný štýl zápisu z vyučovacej hodiny. • Učiteľ by mal informácie v učive prezentovať prostredníctvom grafických celkov. Grafická prezentácia má byť sprevádzaná s uceleným výkladom. Pokiaľ musia učitelia učivo prezentovať znovu, pretože mu žiaci neporozumeli, je dôležité nerealizovať to rovnakým spôsobom. To, že žiaci učivo nepochopili, je výsledkom použitia nevhodných vzdelávacích postupov. Za dôležité považujeme kooperáciu učiteľov, ak učitelia diskutujú o pedagogických problémoch a postupoch, ak sa podelia o postupy a stratégie, a to umožní učiteľovi získať spätnú väzbu od pedagogicky spôsobilej osoby. Subjektívne výpovede žiakov o pochopení obsahu preberanej látky sme získavali z dotazníka, ktoré následne uvádzame v položkách P1, P2, P3. • Porovnanie štruktúrovania učiva vzhľadom na položku P1 (Vyučovaciu hodinu pedagogiky, psychológie a sociológie považujem za:) Pre voľbu odpovede mali študenti na výber nasledovné možnosti: A – výbornú; B – veľmi dobrú; C – dobrú; D – slabú; E – nedostatočnú. Najskôr sme 2 testom nezávislosti overili hypotézu o nezávislosti znakov (štrukturovanie učiva a odpoveď s úrovňami A, B, C, D, E). Túto hypotézu zamietame, pretože (χ = , ; df = ; p = , ), čiže má zmysel ďalej skúmať vnútornú štruktúru vzťahov medzi znakmi. Na základe korešpondenčnej mapy na obrázku 1 možno konštatovať, že všetky skúmané typy štruktúrovania učiva sú charakteristické nie negatívnym hodnotením (odpovede A, B, C). Odpovede E a D (negatívne hodnotenie) nie sú typické pre žiadnu zo štruktúr. Odpoveď C (dobrá) najlepšie

STUDIE

Pozn.: LHO – lineárna štruktúra hand out; LZN – lineárna štruktúra odhora dole; NL – nelineárna štruktúra. Obrázok 1. Korešpondenčná mapa pre P1 a štruktúru

charakterizuje lineárnu štruktúru hand out. Nelineárna štruktúra je najtypickejšia odpoveďami A (výborná) a B (veľmi dobrá), podobne aj lineárna štruktúra odhora dole, kde však pribudlo aj hodnotenie C (dobre). Podstatné je, že negatívne hodnotenia D (slabá) a E (nedostatočná) nie sú typické pre žiadnu zo štruktúr, v korešpondenčnej mape sú mimo všetkých spomínaných štruktúr (LHO, LZN aj NL). Kategorizovaný histogram na obrázku 2 je grafickým vyjadrením percentuálnych podielov odpovedí na prvú otázku spolu s absolútnymi početnosťami (pozri tabuľku 2) vzhľadom na preferovanú štruktúru (LHO, LZN a NL) a potvrdzuje závery, ktoré vyplývajú z korešpondenčnej mapy na obrázku 1. Testom mnohonásobného porovnania sme zistili, že štatisticky významne sa líšia práve nelineárne a hand out štruktúra (p = , ). Žiaci, ktorí absolvovali vyučovaciu hodinu s nelineárnou štruktúrou, ju považovali za lepšiu, ako žiaci, ktorí absolvovali vyučovaciu hodinu s hand out štruktúrou.


STUDIE

Pozn.: A – výborná; B – veľmi dobrá; C – dobrá; D – slabá; E – nedostatočná. Obrázok 2. Kategorizovaný histogram pre P1

• Porovnanie štruktúry vzhľadom na položku P2 (Na stupnici od 1 do 5 sa pokúste odhadnúť, ako ste pochopili dané učivo. Pričom číslo 5 znamená najviac.) Najskôr sme 2 testom nezávislosti overili hypotézu o nezávislosti znakov (štruktúrovanie učiva a odpoveď s úrovňami 1, 2, 3, 4, 5). Túto hypotézu nezamietame, pretože (χ = , ; df = ; p = , ), čo znamená, že subjektívna miera pochopenia učiva žiakmi sa vzhľadom na štruktúru učiva významne nelíši. Napriek tomu korešpondenčnú analýzu použijeme. Pomocou vhodne zvolenej stupnice od 1 do 5 (pričom 5 znamená najviac) mali respondenti v druhej otázke ohodnotiť pochopenie daného učiva. Z korešpondenčnej mapy na obrázku 3 možno vyčítať, že pre štruktúry LHO (lineárna štruktúra hand out) a NL (nelineárna štruktúra) boli typické skôr vyššie hodnotenia, a to pre LHO hodnotenia 3 a 4, pre NL hodnotenie 3. Štruktúru LZN (lineárna štruktúra odhora dole) nemožno jednoznačne charakterizovať, ale dá sa povedať, že pre všetky tri štruktúry je hodnotenie 1 atypické.

STUDIE

Tabuľka 2 Vyhodnotenie položky P1 vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva

A

B

C

D

E

Riadky

LHO ,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

LZN NL Pozn.: LZN – lineárna štruktúra zhora nadol; LHO – lineárna štruktúra hand out; NL – nelineárna štruktúra. Tabuľka 3 Vyhodnotenie P2 vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva

Riadky LHO ,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

LZN NL Pozn.: LZN – lineárna štruktúra zhora nadol; LHO – lineárna štruktúra hand out; NL – nelineárna štruktúra.

Kategorizovaný histogram na obrázku 4 je grafickým vyjadrením percentuálnych podielov odpovedí na druhú otázku spolu s absolútnymi početnosťami (pozri tabuľku 3) vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva (LHO, LZN a NL) a potvrdzuje závery, ktoré vyplývajú z korešpondenčnej mapy na obrázku 3. Položka 5, a teda možnosť najviac som pochopil učivo, sa prejavila u žiakov s lineárnou štruktúrou zhora nadol. V tejto štruktúre sa vyskytuje aj položka 1, teda nepochopil som učivo. Študenti všetkých troch štruktúr uvádzajú predovšetkým možnosť voľby č. 4, čo znamená, že dnešnému učivu porozumeli iba s menšími nedokonalosťami. • Porovnanie štruktúry vzhľadom na položku P3 (Napíšte, do akej miery ste pochopili učivo, ktoré ste dnes preberali) Študenti mali možnosť vybrať si z nasledovných variantov:


STUDIE

Pozn.: LHO – lineárna štruktúra hand out; LZN – lineárna štruktúra od hora dole; NL – nelineárna štruktúra. Obrázok 3. Korešpondenčná mapa pre P1 a štruktúru

A) Pochopil a zapamätal som si úplne všetko, takže si učivo doma už nemusím ani zopakovať. B) Pochopil som všetko, ale aby som nezabudol, musím si učivo doma zopakovať. C) Nepochopil som úplne všetko, takže niektoré veci si nechám vysvetliť od svojich spolužiakov, alebo sa ich doučím z učebnice. D) Z dnešného učiva som pochopil málo. E) Z dnešného učiva som nepochopil vôbec nič. Najskôr sme 2 testom nezávislosti overili hypotézu o nezávislosti znakov (štrukturovanie učiva a odpoveď s úrovňami A, B, C, D, E). Túto hypotézu nezamietame, pretože (χ = , ; df = ; p = , ), čo znamená, že subjektívna miera pochopenia učiva žiakmi sa vzhľadom na štruktúru učiva významne nelíši. Napriek tomu korešpondenčnú analýzu použijeme.

STUDIE

Obrázok 4. Kategorizovaný histogram pre P2

Štruktúry LHO (lineárna štruktúra hand out) a LZN (lineárna štruktúra odhora dole) sú na korešpondenčnej mape (obrázok 5) relatívne blízko seba a najlepšie ich charakterizujú odpovede B (pochopil som všetko, ale aby som nezabudol, musím si učivo doma zopakovať) a C (nepochopil som úplne všetko, takže niektoré veci si nechám vysvetliť od svojich spolužiakov, alebo sa ich doučím z učebnice), výrazne pozitívna odpoveď A (pochopil a zapamätal som si úplne všetko, takže si učivo doma už nemusím ani zopakovať) a podobne aj výrazne negatívna odpoveď E (z dnešného učiva som nepochopil vôbec nič) sú mimo všetkých troch štruktúr. Možno povedať, že všetky tri preferované štruktúry učiva sú typické skôr neutrálnymi a pozitívnymi hodnoteniami, než výrazne pozitívnymi, resp. negatívnymi hodnoteniami. Tieto závery sú potvrdené aj číselnými údajmi vyhodnotenia P3 (tabuľka 4), ako aj graficky histogramom na obrázku 6. Otázky, ktoré boli položené študentom v dotazníku po vyučovacej hodine sa zameriavali na to, ako hodnotia študenti vyučovacie hodiny svojich učiteľov v rovine pochopenia učiva. Odpovede výborne a veľmi dobre uvádzajú predovšetkým študenti nelineárnej štruktúry a odpovede priemerne uvádza-


STUDIE

Pozn.: LHO – lineárna štruktúra hand out; LZN – lineárna štruktúra od hora dole; NL – nelineárna štruktúra. Obrázok 5. Korešpondenčná mapa pre P1 a štruktúru

jú študenti lineárnych štruktúr. Avšak významne negatívne hodnotenia sa nevyskytli ani v jednej z uvedených typov štruktúrovania. Žiaci, ktorých učitelia uprednostňujú nelineárny typ štruktúrovania, hodnotia konanie učiteľa výrazne pozitívne, avšak uvedomujú si fakt, že učiteľ ich na vyučovaní rešpektuje, môžu sa vyjadriť k jeho výkladu, dochádza ku vzájomnej kooperácii, a predovšetkým dochádza k zmysluplnému pochopeniu učiva. Pri tejto forme štruktúry žiaci získavajú sebavedomie a odbúrava sa strach z tradičného vyučovania. Žiaci, ktorých učiteľ uprednostňuje lineárne spôsoby štruktúrovania, pasívne prijímajú informácie, alebo dostávajú poznatky v hotovej podobe a žiak si nekonštruuje svoje poznanie sám. V tomto prípade sa žiaci nemusia snažiť tému samostatne spracovať a vyhľadať, a ide o prijímanie faktických informácií. Pri štruktúre hand out učiteľ vytvára nosnú kostru učiva, ale žiak sa musí sám snažiť o doplnenie poznatkov a informácií, ktoré vyplývajú z učiteľovho výkladu učiva. Ako z uvedeného vyplýva, musíme konštatovať, že pri

STUDIE

Pozn.: A – pochopil a zapamätal som si úplne všetko, takže si učivo doma už nemusím ani zopakovať; B – pochopil som všetko, ale aby som nezabudol, musím si učivo doma zopakovať; C – nepochopil som úplne všetko, takže niektoré veci si nechám vysvetliť od svojich spolužiakov, alebo sa ich doučím z učebnice; D – z dnešného učiva som pochopil málo; E – z dnešného učiva som nepochopil vôbec nič. Obrázok 6. Kategorizovaný histogram pre P3

hodnotení subjektívnych názorov študentov o pochopení obsahu vzhľadom na štruktúru, ktorú učiteľ prezentuje, nie sú zaznamenané štatisticky výrazné rozdiely. Prekvapivým zistením je fakt, že študenti vo všetkých typoch štruktúr vo svojich subjektívnych výpovediach uviedli, že učivu rozumejú, učivo si už ani nemusia doma zopakovať a vyučovaciu hodinu považujú za dobrú vo všetkých typoch štruktúr učiteľa. Avšak naše predošlé zistenia priniesli výrazne odlišné štatistické zistenia práve v prospech nelineárnej štruktúry, kde môžeme zahrnúť práve techniku mentálneho mapovania. Dôvodom uvedených výsledkov môže byť fakt, že subjektívne vnímanie nie je v prípade objektivity porozumenia a hodnotenia učebného výkonu validným postupom. Študenti vyjadrujú svoj názor na mnoho oblastí, ktoré súvisia s priebehom výučby, s chápaním výučby, s prípravou na vyučovanie a často aj k samotným osobnostným charakteristikám vyučujúcich. Každý vyučovací


STUDIE

Tabuľka 4 Vyhodnotenie P3 vzhľadom na preferovanú štruktúru učiva

A

B

C

D

E

Riadky

LHO ,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

,

%

LZN NL Pozn.: LZN – lineárna štruktúra zhora nadol; LHO – lineárna štruktúra hand out; NL – nelineárna štruktúra.

predmet plní určité funkcie a žiaci ho chápu ako príťažlivý, veľmi ťažký, alebo jednoduchý. Dôležité je však to, aby pochopili jeho význam pre svoju budúcnosť. Hlavnou a dôležitou úlohou učiteľa je podľa Gavoru (2008) žiaka motivovať, podporovať a naučiť ho postupy, rozvíjať a robiť korekcie, ak si to učebná činnosť vyžaduje. Pri komparácii a doplnení jednotlivých zistení použijeme výsledky, ktoré nám vyplynuli z rozhovoru s jednotlivými učiteľmi. Takmer všetci učitelia sú presvedčení, že prostredníctvom svojej štruktúry učiva študentom poznatky sprostredkovávajú veľmi dobre (či už v rovine pojmov, hierarchií pojmov alebo vetvení pojmov). Až na jednu učiteľku, vyučujúcu predmet sociológia (preferuje štruktúru lineárnu zhora dole), ktorá uvádza, že v reakciách študentov často vidí, že jej výklad nechápu a priznáva, že je často bezradná v tom, ako im učivo zmysluplne vysvetliť. Na tento fakt poukázali aj samotní študenti. Avšak daná trieda v priemere známok patrí medzi priemerné, čo je odrazom toho, že študenti iba pasívne preberú poznatkovú štruktúru od učiteľky, ktorej vôbec nerozumejú a namemorované vedomosti prezentujú pri písomkách. Na uvedený fakt, že učiteľka ťažko zvláda vytvoriť zmysluplnú štruktúru učiva, môže mať vplyv aj skutočnosť, že ide o začínajúceho učiteľa, ktorý sa hľadá, orientuje. Slavík a Janík (2006) tieto fakty vysvetľujú argumentmi, že skúsení učitelia v porovnaní so začínajúcimi učiteľmi disponujú väčším množstvom praktického vedenia pre jednanie, pretože ich poznatky o vzťahoch sú kvalitatívne inak štruktúrované. Skúsení učitelia interpretujú situácie a problémy na inej úrovni ako učitelia začiatočníci a štruktúra expertných učiteľských vedomostí im umožňuje lepšie nahliadnuť do myšlienkových procesov žiakov v kontexte odboru, a teda lepšiu syntézu ontodidaktickej a psychodidaktickej perspektívy. Varianty didaktického či pedagogického

STUDIE

riešenia začínajúci učiteľ nemá, alebo na ne v praktickej situácii nepomyslí a uvedomí si ich až na základe nasmerovania napr. uvádzajúceho učiteľa.

4

Diskusia

V subjektívnych postojoch žiakoch o pochopení učebnej látky v závislosti od preferovanej štruktúry učiva učiteľom sme nezistili žiadnu štatistickú významnosť a tieto poznatky rozširujeme výskumom Duchovičovej a Gunišovej (2015), ktorý bol zameraný na zistenia kognitívnej úrovne žiakov pod vplyvom vyššie uvedených spôsobov štrukturácie učiva učiteľom. Výsledky sme získavali u stredoškolákov prostredníctvom študentmi skonštruovanej mentálnej mapy. Zo záverov výskumu vyplynulo, že jednotlivé typy štruktúrovania učiva majú výrazný vplyv na konceptualizáciu vedomostí znázornených v mentálnej mape, a to vo všetkých skúmaných kategóriách (počet pojmov, hierarchizácia pojmov a vetvenie pojmov). To znamená, že žiaci, ktorých učiteľ uplatňuje nelineárny typ štruktúry (využíva grafy, schémy, mapy) učiva, dosiahli v našom výskume štatisticky najvýznamnejšie rozdiely. Ovládali viac pojmov súvisiacich s témou a nerobilo im problém ani vytváranie vzťahov medzi pojmami. Opierajúc sa o ďalší výskum o mentálnych mapách, ktorý realizovala Gunišová (2012) u vysokoškolákov, kde väčšina z opýtaných študentov odpovedala, že im vyhovuje spôsob, ak učiteľ používa pri vysvetľovaní grafickú schému a vymedzí hlavné pojmy a jednotlivé vzťahy medzi nimi, sme zistili, že učenie s použitím mentálnej mapy nie je pre študenta bežné a ani jednoduché. Učiteľ si musí byť vedomý, že si študenta na uvedený spôsob učenia musí získať, presvedčiť ho, demonštrovať mu výhody tohto spôsobu učenia a naučiť ho prakticky si mentálne mapy tiež vytvárať. Týmto spôsobom vysvetlenia učiva je žiak upozornený na nové pojmy a logické súvislosti vidí ihneď znázornené, napr. na tabuli. Myslíme si, že až pri samotnej konštrukcii mentálnej mapy si žiak uvedomí, čo vie a do akej úrovne a hĺbky problematike porozumel. Samotná tvora pojmovej mapy upozorňuje aj na kreatívne schopnosti študenta. Pojmové mapovanie je technika, ktorá žiakov núti osvojiť si pojmy a vzťahy medzi pojmami, a tak sa u žiakov odstraňuje mechanické učenie sa. Prejavuje sa to tým, že študent si robí výpisky, pavučiny a vedome si ich priraďuje k pojmom, ktoré už ovláda. Postupne sa učivo stáva pre žiaka zmysluplným a vie vyvodzovať jednotlivé vzťahy a väzby. Preto si dovoľujeme konštatovať, že výber vhodnej štrukturácie učiva môže výrazným spôsobom ovplyvniť nielen množstvo, ale aj kvalitu osvojených poznatkov. Zástancami schematického učenia sú Schneider, Rode a Stern (2010). Tento spôsob využívali najmä v sekundárnom stupni vzdelávania.


STUDIE

Spôsob, kedy učiteľ nelineárne znázorní učivo, zobrazuje nielen preberanú látku, ale poukazuje aj na medzipredmetové vzťahy a väzby, kedy si žiaci uvedomujú vzájomné súvislosti. Na tieto skutočnosti poukazuje Ooms, De Maeyer a Fack (2015) v experimentálnom výskumnom šetrení. Jelić, Demarin a Šoljan (2014), vychádzajúc z teórií Buzana (2001), kognitívnej edukácie, uprednostňujú vo vyučovaní pojmové mapy, ktoré rozvíjajú funkcie mozgu a majú vplyv na schopnosť zapamätávania, čítania a tvorivosti. Daley (2004) poukazuje nielen na vzdelávanie žiakov prostredníctvom pojmovej mapy, ale aj na vzdelávanie dospelých. Výsledky naznačujú, že dospelí študenti si viac uvedomovali svoje procesy učenia, zmenili svoje vzdelávacie stratégie a uskutočnili zmeny v myslení. Výskumy v oblasti pojmového mapovania zo zahraničia sú spájané napr. aj s menami Swan (1997), Buzan (2007), Markham a Jones (1994), Perusich (2010) a iní. V našich podmienkach napr. Pupala a Osuská (1997), Mareš (2011) a Kuchárová (2007). Dobrý pedagóg je organizátorom vyučovacieho procesu, je sprostredkovateľom nových informácií, vymedzuje cieľ výučby, obsah, zásady a metódy vyučovacieho procesu. Vhodným postojom a prístupom k vyučovaciemu procesu vytvára priestor pre príjem nových poznatkov, vedomostí, skúseností a zručností. Ak chce pedagóg uspieť pri prezentácii svojich poznatkov a skúseností, musí zaujať svojich žiakov, preukázať odborné vedomosti, schopnosť motivovať, poskytovať najnovšie vedecké poznatky a ukázať im spôsoby, ako učivo ľahšie pochopiť a preniknúť do podstaty vyučovacej látky.

Záver Pre učiteľa nastáva úloha, a to nielen ako psychodidakticky zvládnuť učivo, ale ako ho sprostredkovať žiakom s prihliadnutím na to, ako tento obsah uchopuje a vyjadruje žiak. Uvedomujeme si, že pri preferovaní určitého typu štruktúry učiteľa nie je možné vyhovieť všetkým žiakom. Učiteľ je však organizátor a tvorca vyučovacieho procesu, a preto by sa mal snažiť uľahčiť a čo najlepšie sprostredkovať učivo, ktoré bude vyhovovať väčšine žiakov v triede a vyhovieť ich individuálnym potrebám. Na druhej strane, uvedomujeme si tiež, že učiteľ volí štruktúru učiva aj podľa toho, aké učivo bude vyučovať (napr. mentálne mapy nie sú veľmi vhodné pre jednoduché učivo, ale sú vhodnejšie pre učivo náročnejšie). Problémom zostáva fakt, že rozvoj zručnosti štruktúrovania učiva žiakmi sa uskutočňuje v prostredí sekundárneho vzdelávania v minimálnej miere. A preto by mal učiteľ do svojej učebnej činnosti vnášať organizáciu, a tým žiakov viesť ku zmysluplnému učeniu. Táto zmysluplnosť sa vyznačuje akti-

STUDIE

vitou žiaka pri vyhľadávaní poznatkov a budovaní svojej vlastnej poznatkovej štruktúry. Jednou z taktiež dôležitých činností vo vyučovacom procese je povzbudzovať ku práci tak učiteľov, ako aj študentov, zamerať pozornosť nielen na rozvíjanie kognitívnej úrovne žiakov, ale zamerať sa aj na emocionálnu stránku. Ak učiteľ žiakom ukáže cestu, zmení sa nielen úroveň a kvalita jeho poznatkov a vedomostí, ale aj vzťah a postoj žiakov k danému predmetu a vyučovaniu. Z uvedeného nám vyplynulo niekoľko námetov a odporúčaní pre prax: • v príprave na vyučovanie venovať pozornosť štruktúre učiva, didaktickej analýze učiva s nadväzujúcou sebareflexiou učiteľa, v ktorej má učiteľ priestor zamýšľať sa nad tým, ako sprostredkovanie prebiehalo, ako reagovali žiaci, ako splnil cieľ vyučovacej hodiny; • systematické prípravy učiteľov na jednotlivé vyučovacie hodiny s akcentom na interakciu učiteľ–žiak; • motivovať učiteľov k snahe inovovať vyučovací proces v prospech diverzity žiackej populácie a spolupodieľať sa na poznatkoch a skúsenostiach so svojimi kolegami; • žiakom neinterpretovať hotové informácie a poznatky, ale naučiť ich spôsoby, techniky a stratégie, kde poznatky môžu vyhľadať a aplikovať v procese vlastného učenia sa; • pracovať so žiakmi, študentmi ako s rovnocennými partnermi, rešpektovať a usmerňovať ich kognitívne rámce a štruktúry; • systematicky rozvíjať u žiakov zručnosti spracovávania textu. Vytvárať priestor pre individuálne overenie viacerých variantov štruktúrovania v konfrontácií s úspešnosťou pochopenia, zapamätania a vybavenia štrukturálnych prvkov učiva. Súčasná školská prax kladie na učiteľov stále nové a nové požiadavky, ktoré vyplývajú nielen z potrieb trhu práce, samotnej školy ale predovšetkým z potrieb samotných žiakov, na ktoré by učitelia mali adekvátne reagovať.

Literatúra B

, R., B , M. 2004. K inovačným trendom vo vyučovaní prírodovedy na 1. stupni základnej školy – vizualizácia systému logickej štruktúry učiva. In N , A. (Ed.). Tradice a perspektivy výchovy a vzdělávaní: česko-slovenské pedagogické studie. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, s. 17–28. ISBN 80-7182-196-9.

B

, J. S. 1977. The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press. 97 p. ISBN 978-0-6747-1001-6.


B B

STUDIE

, T. 2001. The Power of Creative Intelligence: 10 Ways to Tap into Your Creative Genius. Etobicoke: Thorsons. 160 p. ISBN 0-722-54050-7. , T. 2007. Mentální mapování. Praha: Portál. 165 s. ISBN 978-80-7367-200-3.

D

, B. J. 2004. Using Concept Maps with Adult Students in Higher Education [online]. c2004, poslední revize 24. 6. 2014 [cit. 2015-07-22]. Dostupné z: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-059.pdf

D

, J. 2011.Psychodidaktika. In Vybrané kapitoly z didaktiky pedagogiky a sociálnej pedagogiky. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, s. 336–358, ISBN 978-80-8094-857-3.

D

, J., G , D. 2015. Štruktúrovanie učiva učiteľom a konceptualizácia poznatkov žiakov. Slavonic Pedagogical Studies Journal, roč. 4, č. 1, s. 33–47. ISSN 1339-8660.

D

, J., . 2013. Psychodidaktické pojetí kurikulárního a mediačního kontextu edukace. Ústi nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. 290 s. ISBN 978-7414-658-9.

G

, P. 2008. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: Enigma. 193 s. ISBN 978-80-89132-57-7.

G

, D. 2012. Mentálne mapovanie ako forma štruktúrovania učiva. In S , P., E . A . Problémy edukačnej teórie a praxe v optike juniorov pedagogickej vedy. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, s. 88–99. ISBN 978-80-558-0224-41.

J

, Ž. J., D , V., Š , I. 2014. Mind Maps in Service of the Mental Brain Activity. Periodicum Biologorum, vol. 116, no. 2, pp. 213–217. ISSN 00315362.

K

, V. 2011. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada Publishing. 265 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

K

, J. 2007. Pojmové mapovanie ako jedna z možností zefektívnenia vyučovania hudobnej výchovy. Technológia vzdelávania, roč. 15, č. 8, s. 15–17, ISSN 1335-003X.

M

, L. 2008. Učitel jako zprostředkovatel poznání. Pedagogika, roč. 58, č. 2, s. 131–139. ISSN 1338-0982.

M

, J., J , T., Š , V. 2008. Kurikulum v současné škole. Brno: Paido. 127 s. ISBN 978-80-7315-175-1.

M

, J. 1988. Nové přístupy ke strukturování učiva. In Tvorba učebnic. Sborník 7. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. 127–142.

M

, J. 2001. Stukturování učiva, vyučovací a učební strategie. In Č , J., M Psychologie pro učitele. Praha: Portál, s. 441–472. ISBN 80-7178-463-X.

M

, J. 2011. Učení a subjektívní mapy pojmů. Pedagogika, roč. 61, č. 3, s. 215–247, ISSN 1338-0982.

M

, K. M., M , J. J., J , M. G. 1994. The Concept Maps as a Research and Evaluation Tool: Further Evidence of Validity. Journal of Research in Science Teaching, vol. 31, no. 1, pp. 91–101, ISSN 0022-4308. DOI: http://dx.doi.org/10.1002/tea.3660310109

, J.

STUDIE

O

, K., D M , P., F , V. 2015. Listen to the Map User: Cognition, Memory, and Expertise. Cartographic Journal, vol. 52, no. 1, pp. 3–19. ISSN 0008-7041. DOI: http://dx.doi.org/10.1179/1743277413Y.0000000068

P

, K. (Ed.). 2010. Cognitive maps. Rijeka: InTech. 140 p. ISBN 978-953-307-044-5.

P

, B., O , Ľ. 1997. Stimulácia učenia detí pomocou pojmového mapovania. Pedagogická revue, roč. 49, č. 5–6, s. 210–218. ISSN 1335-1982.

P

, M. 2009. Od odboru k obsahu vzdělávaní a učivu: z příběhu učitele-experta. Pedagogika, roč, 59, č. 2, s. 183–190. ISSN 0031-3815.

S

, M., R , C., S , E. 2010. Secondary School Students’ Availability and Activation of Diagrammatic Strategies for Learning From Texts. In V , L., D C , E., D J , T., E , J. (Eds.). Use of Representations in Reasoning and Problem Solving: Analysis and Improvement. New York: Routledge, pp. 112–130. ISBN 0-203-84782-2.

S

, J., D , K., F , M. 2010. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika, roč. 60, č. 3–4, s. 223–241. ISSN 0031-3815.

S

, J., J , T. 2006. Teorie, výzkum a tvorba školy. Pedagogika, roč. 56, č. 2, s. 168–177. ISSN 0031-3815.

S

, J. 1997. Using Cognitive Mapping in Management Research: Decisions about Technical Innovation. British Journal of Management, vol. 8, no. 2, pp. 183–198. ISSN 1467-8551. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/1467-8551.0050

Š

, S. 2009. Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika, roč. 59, č. 2, s. 105–115, ISSN 0031-3815.

T

, I. 2009. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Irua Edition. 231 s. ISBN 978-80-8078-243-6.

V

, M. 2004. Mechanické a zmysluplné učenie sa – spôsoby ich uľahčenia. Pedagogická revue, roč. 56, č. 3, s. 225–241. ISSN 1335-1982.

V

, J., . 2009. Nové paradigma v kurikulu vzdělávaní dospělých. Praha: Educa Service. 341 s. ISBN 978-80-87306-04-8.

Autorky PhDr. Denisa Gunišová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected] doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected]


Empirická studie P , P., S , I. 2015. Aspekty učení v didaktice odborných předmětů a praktického vyučování v kontextu výukových metod. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 172–200. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502172. Příspěvek redakce obdržela: 5. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 18. 6. 2015.

ASPEKTY UČENÍ V DIDAKTICE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ A PRAKTICKÉHO VYUČOVÁNÍ V KONTEXTU VÝUKOVÝCH METOD Pavel Pecina, Ivo Svoboda Abstrakt: Cílem předložené studie je seznámit odbornou veřejnost s otázkami využití psychologických poznatků v procesu výuky odborných předmětů a výuky praktického vyučování na středních odborných školách. V těchto procesech hraje klíčovou roli aplikace odpovídajících výukových metod. V úvodní části jsme vymezili řešený problém, zdůvodnili aktuálnost a vážnost dané problematiky, vymezili cíle studie, obsah studie a zaměřili se na aktuální stav řešení problému. V další části je pozornost věnována otázkám učení a osvojování poznatků v procesu výuky odborných předmětů s gradací do dimenze tvořivosti. Následuje část zaměřena na psychologické otázky výuky praktického vyučování se zaměřením na osvojování psychomotorických dovedností a uplatnění tvůrčích přístupů v procesu výuky. Prezentovány jsou i dílčí výzkumná zjištění v oblasti rozvoje technické tvořivosti žáků středních škol. Klíčová slova: didaktika odborných předmětů, didaktika praktického vyučování, pedagogická psychologie, proces výuky, dimenze učení, kreativita, psychomotorické dovednosti, pedagogický výzkum

ASPECTS OF LEARNING IN DIDACTICS OF TECHNICAL SUBJECTS AND PRACTICAL TRAINING IN THE CONTEXT OF TEACHING METHODS

STUDIE

Abstract: Aim of this study is to introduce issue of employment of psychological knowledge in the process of teaching of technical subjects and practical training at secondary technical schools to the professional public. In these processes application of adequate teaching methods plays a key role. In the first part we defined the solved issue, we explained topicality and seriousness of this issue, we described the aims of the study, its content and we focused on current state of solution of this issue. In the following part attention is paid to two questions of learning and mastering of knowledge in the process of technical subjects teaching with gradation to creativity dimension. Next part focuses on psychological questions concerning practical training with emphasis on mastering the psychomotor skills and employment of creative approaches in the course of teaching. Also partial findings in the field of development of technical creativity of secondary school students are presented. Key words: technical subjects didactics, practical training didactics, educational psychology, teaching process, dimensions of learning, creativity, psychomotor skills, pedagogical research

Didaktika odborných předmětů a didaktika praktického vyučování jsou oblasti, které hrají klíčovou roli v přípravě budoucích učitelů ve středoškolském odborném vzdělávání. Jako potřebné a fundované aplikované interdisciplinární vědní pedagogické disciplíny bohatě čerpají a spolupracují s vhodnými oblastmi psychologie, zejména pedagogickou psychologií a vývojovou psychologií. Významné vazby však nacházíme například i u sociální psychologie. Cílem předložené studie je seznámit odbornou veřejnost s výsledky práce a výzkumů autorů v oblasti využití psychologických poznatků v procesu výuky odborných předmětů a výuky praktického vyučování na středních odborných školách, včetně dílčích výzkumných zjištění v oblasti rozvoje technické tvořivosti žáků středních škol. Ve vazbě na vymezený cíl studie jsme stanovili následující otázky, na které jsme hledali odpovědi: • Které psychologické poznatky jsou důležité pro proces výuky odborných teoretických předmětů? • Které psychologické poznatky jsou důležité pro proces výuky praktického vyučování? • Jak můžeme dané poznatky využít pro optimalizaci procesu výuky v odborném vzdělávání? • Jaké aspekty jsou důležité pro dimenzi osvojování teoretických poznatků, psychomotorických dovedností a rozvoj kreativity v odborném vzdělávání? V první části studie se zaměříme na aktuální stav řešené problematiky. Dále bude věnována pozornost otázkám využití psychologických poznatků

Pavel Pecina, Ivo Svoboda

STUDIE

v procesu výuky odborných předmětů s vyústěním k jedné z nejvyšších uznávaných kvalit osobnosti, kterou je kreativita. V následujícím textu se budeme věnovat problematice využití psychologických poznatků v otázkách osvojování psychomotorických dovedností a uplatněním psychologických poznatků v procesu rozvoje technické tvořivosti žáků středních odborných škol. Prezentujeme i dílčí výzkumná zjištění z provedeného experimentu v oblasti rozvoje technické tvořivosti žáků a výzkumu metod rozvoje tvořivosti žáků (Pecina, 2005, 2008).

1

Aktuální stav řešení problému

Jak jsme poukázali v naší studii k problematice vymezení a strukturace didaktiky odborných technických předmětů (Pecina, Svoboda, 2014), nemáme v současné době mnoho prací, které by se na otázky oborových didaktik odborných předmětů zaměřovaly (máme na mysli novější práce, které byly publikovány v posledních pětadvaceti letech v polistopadovém vývoji v České republice). Vycházíme ze starších prací (učební texty, odborné knihy) a z některých dílčích studií v této oblasti (zejména články v renomovaných časopisech a sbornících, a to v elektronické i tištěné podobě). Novější systematické prameny (odborné knihy, výzkumné zprávy) zatím nejsou k dispozici. Cenné informace k problematice jsme čerpali z prací Melezinka (1994), Drahovzala, Kohoutka a Kiliána (1997), Kropáče et al. (2004), Čadílka a Lovečka (2005) a Čihákové (2009). Neméně důležité pro nás byla i východiska zahraničních autorů (Turek, 1982, 1990; Bajtoš, 1999). Řešená problematika je součástí některých prací, které vznikly pro potřeby výuky na Pedagogické fakultě Masarykovy univezity (Pecina, 2012; Friedmann, Pecina, 2013). V oblasti didaktiky odborného výcviku technických oborů jsou k dispozici práce Čadílka (2003), dále potom Bajtoše (1997) a Davida (1990). Výše uvedené práce jsou učebními texty, které podávají informace o vybraných tématech (problémových okruzích) dané oborové didaktiky. V informačních zdrojích zaznamenáváme i odborné knihy (monografické publikace), které rozpracovávají některá dílčí témata. V oblasti rozvoje technické tvořivosti to jsou práce Kožuchové (1995) a Kožuchové et al. (1997). K tématu problémové výuky v odborném technickém vzdělávání byla publikována studie Mošny a Rádla (1996). S ohledem na požadavky současné pedagogické praxe (požadavky Rámcových vzdělávacích programů v odborném vzdělávání) a trhu práce v oblasti technického vzdělávání je však většina výše zmiňovaných prací pro potřeby výuky jako odrazu pojetí didaktiky technických odborných předmětů nedostačující. Změnila se terminologie, učební dokumenty v odborném vzdělá-

STUDIE

vání a také je třeba reflektovat soudobé požadavky na technologii vzdělávání (výukové metody, soudobé materiální prostředky, e-learning, možnosti využití multimediálních výukových opor, animací, simulací, 3D technologií apod.). Nelze opomenout ani současné trendy na poli technického vzdělávání (rekvalifikace, profesní kvalifikace, další vzdělávání učitelů apod.) a poznatky psychologie v oblasti učení (proces učení, osvojování dovedností, kreativita, inteligence, schopnosti). Východiskem pro aplikaci soudobých poznatků pedagogické psychologie pro potřeby výuky odborných předmětů v teoretické i praktické oblasti jsou pro nás práce Mareše (2013) a Fontany (2003). Výše uvedený výčet prací není vyčerpávající. Vybrali jsme tituly, které se zaměřují na otázky technického odborného vzdělávání a jsou dostupné v knihovnách, elektronických databázích a půjčovnách literatury. V oblasti studií k problematice psychologie učení jsou k dispozici i další práce, se kterými mohou didaktici i učitelé v odborném vzdělávání pracovat (např. Čáp, Mareš, 2007).

2 Pedagogická psychologie jako základní báze aplikace do procesu učení v odborném vzdělávání V následující části se zaměříme na otázky spojené s využitím poznatků pedagogické psychologie v oblasti odborného vzdělávání. V posledních desetiletích nám psychologie přinesla spoustu cenných informací, které se vztahují k oblasti procesu, inteligence, schopností a tvořivosti a jsou úspěšně aplikovatelné nejen ve výuce odborných předmětů. Učení je v současné pedagogické psychologii chápáno jako jeden z nejsložitějších pojmů, který prošel rozsáhlým vývojem. Proto také existují různé definice a přístupy k jeho zkoumání (Mareš, 2013). Mareš uvádí relativně výstižný přehled přístupů k procesu učení a koncepcím učení a typům učení, včetně metodických postupů, a to z pohledu žáka i učitele. Soudobé teorie vymezují učení jako konstruování znalostí (Mareš, 2013). Fontana (2003, s. 146) definuje učení jako poměrně trvalou změnu v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti. Z hlediska podmínek a potřeb odborného vzdělávání představuje učení proces, na jehož výstupu jsou kvantitativní a kvalitativní změny osobnosti žáka v podobě vědomostí (fakta, pojmy, zákony, teorie), dovedností (schopnost řešit teoretická i praktická zadání, úlohy, schopnost propojovat poznatky a vidět souvislosti, aplikovat dosavadní znalosti na řešení nových situací), návyků, postojů a odpovídající úrovně schopností. Pro potřeby odborného vzdělávání jsou pro nás důležité tři momenty (dimenze) učení:


STUDIE

• Proces učení v kognitivní oblasti (získávání teoretických poznatků, fakta, pojmy, zákony, teorie, vztahy mezi poznatky, schopnost aplikace a tvůrčího řešení úkolů) – oblast procesu výuky teoretických odborných předmětů s přesahem do praktického vyučování. • Proces učení v senzomotorické oblasti (pohybové dovednosti za účasti psychických procesů s přesahem do tvůrčího využití těchto dovedností) – oblast výuky praktického vyučování (odborný výcvik, praktické cvičení, praxe) s aplikací poznatků z teoretických odborných předmětů. • Proces učení v oblasti emocionálně motivační a v oblasti formování osobnosti (postoje, zájmy, systémy hodnot) – oblast teoretického i praktického vyučování ve vzájemné provázanosti s osvojováním teoretických i praktických poznatků. V procesu učení v podmínkách odborného vzdělávání nás zajímají další dva významné fenomény, inteligence a kreativita (tvořivost). Inteligence a její úroveň představuje určitou hraniční bariéru z hlediska problému volby povolání u žáka (zda je či není schopen žák daný obor absolvovat). Odborné vzdělávání představuje přes 270 oborů, z nichž každý vyžaduje určité všeobecné i specifické předpoklady pro učení. Zajímá nás přitom vztah inteligence a myšlení a vztah inteligence a tvořivosti. V oblasti praktického vyučování je naše pozornost zaměřena na proces osvojování psychomotorických dovedností a jeho optimalizaci s přesahem do tvůrčího řešení praktických úloh a zadání.

3 Dimenze učení v teoretických odborných předmětech Teoretické odborné předměty na středních školách tvoří bohatou a velmi různorodou rozsáhlou skupinu vyučovaných předmětů, které lze seskupit do následujících oblastí (Pecina, Svoboda, 2014): • odborné technické předměty (stavební, strojírenské, elektrotechnické atd.); • odborné předměty obchodu a služeb (kuchařské, cukrářské, pekařské, obchodní, kosmetické atd.); • ekonomické odborné předměty; • další předměty, které nelze jednoznačně zařadit do předchozích skupin (vzdělávání v oblasti zemědělské, zdravotní, bezpečnostní atd.). V dalším textu se zaměříme na oblast technických odborných předmětů. V teoretických odborných předmětech sledujeme zejména proces učení zaměřený na teoretické znalosti a vybrané penzum psychomotorických doved-

STUDIE

ností, zejména v laboratorní výuce. Jak poukazuje Mareš (2013), v současné době usilujeme o to, aby ve školní práci a učení v domácím prostředí dominovalo tzv. smysluplné učení (angl. meaningful learning), které svou historií sahá až do dob J. A. Komenského. Tento typ učení překonává pouhé memorování a „skládání“ poznatků k sobě, ale podporuje aktivní, konstruktivní, cílené a individuální učení (Mareš, 2013; Fontana, 2003). V odborných pramenech nalezneme podrobné charakteristiky těchto prvků smysluplného učení. Z hlediska učení odborných předmětů shledáváme následující požadavky vyplývající ze smysluplného učení: • Učení by mělo představovat proces aktivní učební činnosti žáků, kteří se podílejí na konstruování nových poznatků. Prosté osvojení faktů, pojmů, pouček, pravidel, zákonů, technologických postupů a znalost řešení zadání na základě známých postupů je v dnešní době zcela nedostačující. Je nutné dosažení vyšších úrovní učení – schopnosti řešit nové situace a okolnosti. • Učení by mělo představovat proces, jehož výstupem jsou odpovídající schopnosti řešit dané úkoly, schopnost navrhovat vlastní nové postupy a řešení na základě podmínek a požadavků dané oblasti, oboru a dané problematiky. Tím se dostáváme na úroveň rozvoje kritického myšlení a tvořivosti. Tvořivost (kreativita) je jev, který je uznávanou hodnotou osobnosti a je stále do určité míry zahalen tajemstvím. Na tvůrčím procesu se podílí velké množství intelektových schopnosti, z nichž nám některé nejsou známy (Maňák, 1998). Definic tvořivosti je několik desítek, avšak soudobé prameny se shoduji na tom, že výstup tvůrčího procesu předpokládá vznik něčeho nového, vznik nového jevu, který zároveň představuje pozitivní hodnotu a vznikl uplatněním vlastních novátorských přístupů, nápadů, postojů, myšlenek a koncepcí (Maňák, 2001; Pecina, 2008; Čáp, Mareš, 2007). Přitom strategické postavení v tomto procesu má vzájemný vztah jednotlivých komponent tvořivosti (myšlení, představivost, fantazie, imaginace, intuice). V procesu tvořivosti hraje důležitou roli schopnost řešit problémy a problémové situace. Měřitelnými a pro pedagogickou praxi velmi důležitými jsou tvůrčí schopnosti, které představují určité výkonové dispozice (fluence, flexibilita, originalita, elaborace, redefinice). V oblasti odborných technických předmětů vycházíme z poznatků vztahujících se ke specifické formě tvořivosti, která je aplikována na rozsáhlou oblast našeho světa a kterou je technika. Technická tvořivost je specifickým druhem tvořivosti zaměřeným na oblast techniky. Technika přitom představuje rozsáhlou oblast naší reality – veškeré přístroje, zařízení, pomůcky a systémy, které člověku usnadňují život. Na


STUDIE

otázky technické tvořivosti se zaměřují práce Stoljarova (1983), Kožuchové (1995) a Peciny (2005, 2008). Pro podmínky a potřeby rozvoje technické tvořivosti u žáků v odborných předmětech je důležité vymezenítohoto fenoménu. Kožuchová (1995) definuje technickou tvořivost jako schopnost žáka měnit okolní svět a vytvářet nové užitečné hodnoty v oblasti, kterou označujeme jako technika. Považujeme za účelné tuto definici zpřesnit a konkretizovat, protože je relativně obecná. Pro potřeby odborného vzdělávání se jeví jako smysluplné specifikovat jednotlivé oblasti technické tvořivosti. Proto vnímáme technickou tvořivost jako schopnost správně a účelně řešit úkoly a zadání technického charakteru v následujících oblastech: • Technické konstrukční činnosti v teoretické rovině (návrh nového výrobku, zařízení, zapojení, návrh novátorského postupu při výrobě nebo opravě nebo při práci se stavebnicemi nebo experimentálními sadami). Výstupem této činnosti je technická dokumentace, nákres, výkres nebo odpovídající popis nového postupu nebo návrhu. Tyto činnosti mohou probíhat ve všech oblastech techniky. Jejich součástí je i efektivní spolupráce mezi žáky a uplatňování schopností propojovat poznatky z různých předmětů a oborů. • Technické konstrukční činnosti v praktické rovině (jedná se o uplatnění psychomotorických dovednosti při realizaci výrobků a nových návrhů, avšak s novátorskými prvky). V mnoha případech se stane, že nelze pracovat přesně podle návodu, postupu a technické dokumentace. Je třeba provést změnu, úpravu, optimalizaci. Výstupem takovéto činnosti je kvalitní, funkční prototyp, výrobek, sestava nebo realizovaná oprava. Kvalitou myslíme fakt, že se jedná o výstup s odpovídající funkcí, životností a vzhledem (např. povrchová úprava, uspořádání prvků a detailů apod.). Pro proces technické tvůrčí činnosti v této oblasti je důležitá práce s technickými materiály (dřevo, kov, plasty, keramika, sklo) a nástroji na jejich zpracování, obrábění a úpravu (nářadí, nástroje, stroje, pomůcky, spotřební materiál jako lepidla, spojovací prvky, nátěrové hmoty apod.). Další dimenzí je manipulace a činnosti v oblasti montážních a demontážních prací s novátorskými prvky. Mohou to být opravy, vylepšení různých systémů, sestavování upravených nebo nových celků z různých komponent, práce se stavebnicemi s uplatněním inovovaných postupů, experimenty a manipulace se zapojeními v elektrotechnice a elektronice, zhotovení prototypů, nalezení řešení v případě oprav a poruch nejrůznějších systémů apod.

STUDIE

Rozvoj technické tvořivosti žáků je pro naši společnost nezbytným předpokladem pro výchovu nových techniků, konstruktérů a vědců v technických oborech. Předpokládá tvůrčí přístup učitele a jeho schopnost vyprojektovat a realizovat program rozvoje tvořivosti žáků včetně využití přiměřených nástrojů z oblasti pedagogické psychologie. Neméně důležitou oblastí je tedy vzdělávání stávajících a nových učitelů technických odborných předmětů v této oblasti. Je dokázáno, že technickou tvořivost lze rozvíjet, což dokládají realizované výzkumy (Okoň, 1966; Kupisiewicz, 1964; Kožuchová, 1995; Pecina, 2005, 2008). Pro potřeby pedagogické praxe jsou rozhodující odpovídající metodické postupy, organizace výuky a zajištění vhodných podmínek tvůrčího procesu, tedy odpovídající programy rozvoje technické tvořivosti žáků. Pro rozvoj tvořivosti žáků jsou ověřené metody a formy aktivní činnosti žáků – metody řešení problémů, diskusní metody, projektové vyučování, brainstroming, skupinové a kooperativní vyučování (Maňák, Švec, 2003; Pecina, Zormanová, 2009). Pro podmínky a potřeby odborného vzdělávání je žádoucí do problémové výuky zasadit praktické výukové metody (experimentování, laborování, práce v laboratoři a dílnách, práce na cvičných pracovištích).

4

Vliv problémové výuky na rozvoj technické tvořivosti žáků – poznatky z exprimentu

Otázkou je, jak koncipovat tvořivé vyučování a programy rozvoje technické tvořivosti žáků na středních odborných školách. V naší studii k problematice technické tvořivosti jsme zkoumali vliv problémové metody výuky (metody řešení problémových otázek a úkolů) na rozvoj technické tvořivosti žáků (Pecina, 2005). Při snaze o dosažení tohoto cíle jsme využili poznatků z pedagogické psychologie. S ohledem na naše vlastní možnosti jsme se rozhodli provést experiment – techniku dvou skupin u žáků ve 2. ročníku víceletého gymnázia na ul. Rybníček v Brně. 4.1 Metodologie experimentu Subjekty výzkumu jsou žáci sekundy A (21 žáků, 14 dívek, 7 chlapců) – kontrolní skupina a žáci sekundy B (22 žáků, 11 dívek, 11 chlapců) – experimentální skupina. Realizace výzkumu na víceletém gymnáziu byla pro nás velice výhodná, jelikož subjekty výzkumu jsou rovnocenné v těch vlastnostech, které jsou pro nás důležité. Jde zejména o úroveň rozumových schopností. Jsou to žáci, kteří šli na gymnázium z 5. ročníku základní školy s výborným prospěchem, tedy existuje předpoklad, že se jedná o žáky nadprůměrně inteligentní. Na základní škole bychom takovéto skupiny sestavili jen velmi obtížně. Věkově se tedy jedná o žáky 7. ročníku základní školy.


STUDIE

I když si uvědomujeme náročnost identifikace tvořivosti, přesto jsme se rozhodli sestavit test tvořivých schopností osobnosti, který jsme zadali žákům před zahájením experimentu v obou skupinách. V něm jsme zjišťovali úroveň tvořivých schopností žáků v jednotlivých skupinách. Základní otázku výzkumu jsme si stanovili takto: Jaký vliv na rozvoj tvořivých schopností žáků gymnázia mají problémové metody výuky ve fyzice? Zaměřili jsme se na ty složky osobnosti, které mají vliv na úroveň tvořivosti. Jsou to tvořivé schopnosti osobnosti: plynulost myšlenek (fluence), pružnost tvorby myšlenkových obsahů (flexibilita), originální tvorba (originalita), redefinice (předefinování) a elaborace (schopnost vypracovat detaily řešení). Na základě výzkumných problémů jsme stanovili hypotézu: Problémové metody výuky rozvíjí u žáků tvořivé schopnosti lépe než tradiční metody výuky. Tuto základní hypotézu můžeme rozdělit do pěti subhypotéz: • H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor fluence lépe než tradiční metody výuky. • H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor fllexibility lépe než tradiční metody výuky. • H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor originality lépe než tradiční metody výuky. • H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor redefinice lépe než tradiční metody výuky. • H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor elaborace lépe než tradiční metody výuky. Ve výzkumném problému a v hypotézách operujeme s pojmy problémové a tradiční metody výuky. Mezi tradiční metody většina autorů, k jejichž názoru jsme se přiklonili, řadí následující (Maňák, Švec, 2003): slovní metody (vysvětlování, popis, vyprávění, přednáška, práce s textem), názorně-demonstrační metody (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž), dovednostně-praktické metody (napodobování, školní manipulování, laborování a experimentování). Mezi problémové, nebo také aktivizující metody můžeme zařadit mimo jiné tyto (Maňák, Švec, 2003): diskusní metody (rozhovor, dialog, diskuse, brainstorming), problémovou metodu (metodu řešení problémových úkolů) a didaktické hry. V našem případě je nezávisle proměnná (experimentální změna) reprezentována dvěma úrovněmi – tradičními metodami výuky a problémovými metodami výuky. Všechny ostatní prvky výuky (učivo, délka výuky, umístění hodiny fyziky v rozvrhu dne, pomůcky, uspořádání učebny fyziky, výukové

STUDIE

cíle, ústní i písemné zkoušení) byly stejné. V experimentální skupině jsme vyučovali pomocí problémových metod výuky a v kontrolní skupině pomocí tradičních metod výuky. Experiment trval jedno pololetí školního roku 2003/2004. Vypracovali jsme tedy dvě koncepce výuky fyziky v 2. pololetí školního roku, které se lišily použitými výukovými metodami, tj. přístupem k sdělení informací žákům, zejména co se týká formy podání, motivace, aktivizace apod. Podle tematického plánu, který jsme sestavili podle osnov víceletého gymnázia pro sekundu, jsou obsahem druhého pololetí ve fyzice tyto tematické celky: mechanické vlastnosti kapalin; mechanické vlastnosti plynů; přímočaré šíření světla; odraz světla, zobrazení zrcadly; lom světla, zobrazení čočkami; rozklad světla. 4.2 Test tvořivosti pro žáky 2. ročníku víceletého gymnázia Test tvořivosti pro žáky 2. ročníku víceletého gymnázia je zaměřen na zkoumání tvůrčích schopností – fluence, flexibility, originality, redefinice a elaborace.Test (tabulka 1) byl zadán žákům před zahájením experimentu. Pomocí něj byly ověřeny divergentní schopnosti žáků. Tabulka 1 Test tvořivosti pro žáky víceletého gymnázia

Zkoumání bohatosti myšlenek (fluence) Fluence je schopnost vytvořit v určitém čase co nejvíc produktů. Úlohy na slovní pohotovost: (Jsou to Napište za minutu co nejvíc úlohy, které vyžadují rychlé povolání, která začínají na písmeno k. vyjmenování slov.) Napište co nejvíce výrobků ze dřeva.


STUDIE

Úlohy na figurální pohotovost: (Figurální fluence je v technickém vzdělání známá ve formě různých her. Asi nejznámější je čínská hra tangram. Využívá se v různých soutěžích.)

Během deseti minut sestrojte ze sedmi kousků čtverce co nejvíc tvarů při dodržení dvou podmínek: Díly se nesmí překrývat. Musíte ke zhotovení každého tvaru využít všechny díly.

Úlohy na asociační pohotovost: (Při asociační pohotovosti je třeba vymyslet taková slova, která splňují určité obsahové požadavky.) Úlohy na myšlenkovou pohotovost:

Napište co nejvíce slov podobného významu jako slovo obydlí. Napište co nejvíce slov podobného významu jako slovo nádoba. Vymyslete co nejvíce nápadů využití kladiva.

Zkoumání pružnosti tvorby myšlenkových obsahů (flexibility) Kritériem flexibility je vytvoření kvalitativně různých alternativ řešení. Nejde tedy o množství odpovědí. Při řešení těchto úloh nebereme na zřetel čas. Úlohy na figurální flexibilitu: Nakreslete pět různých lidských obydlí. Zkoumání originální tvorby (originality) Úlohy na originální tvorbu (originalitu): (Je třeba zdůraznit požadavek, aby se nápady vyznačovaly originalitou a překvapivostí.)

Co by se stalo, kdyby lidé mohli létat? Co by se stalo, kdyby zmizela všechna zvířata?

Redefinice (redefinování) Redefinicí rozumíme schopnost změnit funkci předmětu (nebo jeho části) a používat ho jinak. V technickém vzdělání se to nazývá rekonstrukce. Úlohy na redefinici: Jak by se dal využít kelímek od jogurtu?

STUDIE

Elaborace (schopnost vypracovat detaily řešení) Elaborace je schopnost vypracovat detail řešení tak, aby se zkompletoval nějaký plán nebo celek. Úlohy na elaboraci: Na obrázku máme zhotovenou jednoduchou skříň ze dřeva. Zkuste ji vylepšit (dokreslit) tak, aby byla dost pevná a hezká po stránce estetické.

4.3 Výsledky experimentu Po skončení experimentu jsme získali údaje od experimentální a kontrolní skupiny. Statisticky lze vyhodnotit faktor plynulosti myšlenek (fluence), faktor pružnosti myšlenkových obsahů (flexibility), faktor originální tvorby (originality), faktor redefinice (rekonstrukce) a faktor schopnosti vypracovat detaily řešení (elaborace). Ke kvantitativnímu vyhodnocení jsme použili párový t-test významnosti, pomocí kterého lze zjistit, zda jsou mezi získanými údaji statisticky významné rozdíly. Tento test lze využít v případě, kdy mezi výběry je určitá závislost. V našem případě jsme žákům opakovaně před zahájením experimentu a po skončení experimentu zadali test tvořivosti, přičemž jsme samozřejmě dbali na to, aby byl test ve všech případech zadán za stejných podmínek. Mezi zadáním pretestu a posttestu byl časový rozdíl pěti měsíců. Je tedy vyloučena možnost, že by mělo zapamatování vliv na údaje při druhém měření (posttestu). V tabulkách 2 a 3 uvádíme srovnání průměrných diferencí u jednotlivých úkolů u experimentální a kontrolní skupiny. V testu tvořivosti ještě uvádíme úkol na figurální pohotovost – tangram. Žáci měli k dispozici tangram z papíru a ve stanoveném čase měli sestavit co nejvíc možných řešení a počet řešení si poznamenat. Nakonec jsme se však rozhodli, že tento úkol nevyhodnotíme, neboť jsme měli pochybnosti o správnosti získaných údajů, jelikož si mnozí žáci nebyli schopni všechna řešení poznamenat. Hypotézy a důležitá fakta, která jsme zjistili:


STUDIE

Tabulka 2 Faktor fluence Typ úkolu

Úkol

Průměrná diference ES

KS

T-test (hodnota testového kritéria) ,

Úkol č. : , − , Vymyslete za minutu co nejvíc povolání, která začínají na písmeno k. Úkol č. : Napište , − , , za jednu minutu co nejvíc názvů výrobků ze dřeva. Úlohy na asociační Úkol č. : Napište , , , pohotovost co nejvíc slov podobného významu jako slovo obydlí. Úkol č. : Napište , − , , co nejvíc slov podobného významu jako slovo nádoba. Úloha na Úkol č. : , − , , myšlenkovou Vymyslete co pohotovost nejvíc nápadů využití kladiva. Pozn.: ES – experimentální skupina; KS – kontrolní skupina. Kritická hodnota testového kritéria pro stupňů volnosti je , . Úlohy na slovní pohotovost

• H : Problémové metody výuky rozvíjí u žáků faktor fluence lépe než tradiční metody výuky. K této hypotéze se vztahují úkoly č. 1, 2, 3, 4, 5. Experimentální skupina dosáhla u všech úkolů významného zlepšení po experimentu. Statisticky významný rozdíl na hladině významnosti 0,05 je u úkolu č. 3 (hodnota testového kritéria je 2,73, kritická hodnota je 2,12). Přestože mezi výsledky nejsou statisticky významné rozdíly, lze hovořit o významném zlepšení u experimentální skupiny. Kontrolní skupina nedosáhla po experimentu významnějších rozdílů. Tato hypotéza se nám tedy nepotvrdila. • H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor flexibility lépe než tradiční metody výuky. Faktor flexibility jsme hodnotili u úkolu

STUDIE

Tabulka 3 Faktory flexibility, originality, redefinice a elaborace Faktor

Úkol

Průměrná diference ES

Faktor pružnosti myšlenkových obsahů (flexibilita)

KS

T-test (hodnota testového kritéria) ,

Úkol č. : , , Vymyslete co nevíc nápadů využití kladiva (kvalitativní hodnocení). Úkol č. : , − , , Nakreslete co nejvíc kvalitativně odlišných lidských obydlí. Faktor originální Úkol č. : Co by se , − , , tvorby (originality) stalo, kdyby lidé mohli létat. Úkol č. : Co by se , − , , stalo, kdyby přestala existovat všechna zvířata. Faktor redefinice Úkol č. : , − , , Vymyslete, k čemu by se dal využít kelímek od jogurtu. Faktor elaborace Úkol č. : Zkuste , − , , vylepšit (dokreslit) skříň tak, aby byla dost pevná a hezká po stránce estetické. Pozn.: ES – experimentální skupina; KS – kontrolní skupina. Kritická hodnota testového kritéria pro stupňů volnosti je , .

č. 6 a 7. U experimentální skupiny došlo u obou úkolů k významnému zlepšení. Statisticky významné rozdíly na hladině významnosti 0,05 jsou u úkolu č. 6 (hodnota testového kritéria je 5,3, což je velmi významné). Tato hypotéza se potvrdila. Kontrolní skupina dosáhla po experimentu horších výsledků. • H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor originality lépe než tradiční metody výuky. Tuto hypotézu jsme posuzovali na


STUDIE

úkolech č. 8 a 9. U experimentální skupiny došlo u obou úkolů k významnému zlepšení. Statisticky významné rozdíly jsou u úkolu č. 9. Celkově se naše hypotéza nepotvrdila. Kontrolní skupina dosáhla horších výsledků. • H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor redefinice lépe než tradiční metody výuky. Faktor redefinice jsme ověřovali pomocí úkolu č. 10. Experimentální skupina dosáhla po experimentu lepších výsledků, kontrolní skupina si pohoršila. Mezi výsledky nejsou statisticky významné rozdíly a hypotéza se nepotvrdila. • H : Problémové metody výuky rozvíjejí u žáků faktor elaborace lépe než tradiční metody výuky. K této hypotéze se vztahuje úkol č. 11. U experimentální skupiny jsou mezi výsledky statisticky významné rozdíly (hodnota testového kritéria je 3,62). Kontrolní skupina dosáhla horších výsledků. Hypotéza se potvrdila. Přestože u většiny úkolů u experimentální skupiny nebyly statisticky významné rozdíly, lze jednoznačně prokázat vzestupnou tendenci. Některé údaje byly na hranici významnosti. Kontrolní skupina nedosáhla u žádného úkolu po experimentu významnějšího zlepšení. Výsledky získané u kontrolní skupiny vycházejí podle našich předpokladů. Prokázali jsme, že tradiční metody nerozvíjejí pozitivně tvůrčí schopnosti žáků. Nepodařilo se nám však jednoznačně prokázat pozitivní vliv problémové výuky na rozvoj tvůrčích schopností žáků. Příčiny neúspěchu lze vysvětlit těmito úvahami: • V hodinách fyziky lze efektivně vhodnými metodami a postupy rozvíjet jednotlivé tvůrčí schopnosti. Vzhledem k charakteru technické tvořivosti je pro komplexnější rozvoj těchto schopností vhodnější předmět pracovní činnosti. V pracovních činnostech lze aplikovat takové postupy a zadávat žákům takové úkoly, které bezprostředně rozvíjejí jednotlivé tvůrčí schopnosti v technické oblasti (např. pokud chceme efektivně rozvíjet elaboraci nebo flexibilitu; viz úkol dokreslení skříně nebo úkol s kladivem). • Když analyzujeme aktivitu žáků ve vyučování podle údajů v našich poznámkách, dojdeme k závěru, že s vyučujícím aktivně spolupracovala pouze menší část třídy. Ostatní žáci byli převážně pasivní a bylo i přes maximální snahu vyučujícího velice těžké je aktivizovat a vzbudit u nich aktivní myšlenkovou činnost, zaměřenou na řešení zadávaných problémů. • V literatuře o tvořivosti se postuluje rozvíjet schopnosti v posloupnosti aktivita – samostatnost – tvořivost (Maňák, 1998; Švec, 1998). Aktivita

STUDIE

a samostatnost tvoří nutné předstupně tvořivosti, které ve výchovně-vzdělávacím procesu tvoří návaznost. Podle informací, které jsme zjistili, žáci před zahájením experimentu byli zvyklí přijímat pouze hotové vědomosti od vyučujícího. Nebyli tedy vedeni ani k aktivní a samostatné činnosti, ani k tvořivému řešení problémů. Lze se tudíž domnívat, že kdybychom vytvořili projekt, který by zahrnoval systematické vedení žáků k aktivní samostatné práci (nejprve bychom vedli žáky k dovednosti samostatně získávat vědomosti při práci s knihou atd.), a poté bychom přešli k rozvoji tvůrčích schopností prostřednictvím sytematického programu (např. takového, který jsme představili v této studii my), výsledky by byly lepší. Na základě příznivých výsledků (i když ne zcela dle našich očekávání) jsme vytvořili koncepci realizace tvořivé výuky fyziky a pracovních činností na 2. stupni ZŠ. Tato koncepce je po úpravě vhodná pro aplikaci i pro podmínky středoškolského odborného vzdělávání v oblasti technických předmětů. Je to program rozvoje tvořivosti, který má podobu konkrétních postupů a příprav na vyučování v daných předmětech v odpovídající posloupnosti a návaznosti. Některé uváděné tvořivé hodiny byly ověřeny v praxi při realizaci experimentu. Tyto koncepce jsme publikovali v našich dalších studiích (Pecina, 2005, 2008; Pecina et al., 2009). Obdobný experiment by bylo žádoucí realizovat na úrovni střední odborné školy.

5

Aktivizující výukové metody využívané v odborných technických předmětech

V naší další práci se zabýváme problematikou výukových metod v práci učitelů odborných technických předmětů na středních odborných školách při využití výukových technik a poznatků z oblasti pedagogické psychologie. Ve školním roce 2012/2013 jsme realizovali pedagogický výzkum (průzkum) na středních technických odborných školách v Jihomoravském kraji. Cílem výzkumu bylo zjistit, které vybrané aktivizující výukové metody učitelé používají, v jakém rozsahu je využívají a zda zasazují i klasické postupy do problémové výuky (diskusní metody, problémová metoda, didaktické hry, problémově orientovaná samostatná práce s materiály, problémově orientované pozorování, laborování a experimentování). Výzkum byl zacílen na učitele odborných technických předmětů (stavební, strojní, elektrotechnické). Metody aktivizující výuky mají pro rozvoj technické tvořivosti strategický význam, pokud jsou správně aplikovány.


STUDIE

5.1 Výzkumné otázky Formulovali jsme deskriptivní (popisné) výzkumné problémy: 1. Jaké aktivizující výukové metody používají učitelé odborných předmětů? • Používají učitelé diskusní metody? • Používají učitelé metodu řešení problémových otázek? • Používají učitelé didaktické hry? • Používají učitelé problémově orientovanou samostatnou práci s materiály? • Používají učitelé problémově orientované pozorování předmětů a jevů? • Používají učitelé problémově orientované školní laborování a experimentování? 2. V jakém rozsahu používají aktivizující výukové metody? • Jaká je frekvence využívání příslušných metod aktivizující výuky? • Ve kterých fázích výuky učitelé používají metody aktivizující výuky? 5.2 Použité vědecko-výzkumné metody a nástroje Ve fázi sběru dat byl použit anonymní dotazník vlastní konstrukce (22 otázek s uzavřenými, polouzavřenými otázkami a otevřenými otázkami) a řízený rozhovor. Ve fázi zpracování a interpretace údajů byly použity pro analýzu dat z dotazníku kvantitativní metody – popisné statistiky pro kategoriální data (součty, průměry, procenta) a test dobré shody chí-kvadrát. Pro rozhovor byly použity kvalitativní metody – analýza získaných dat, interpretace získaných dat a vyvození vlastních závěrů a doporučení pro pedagogickou praxi. Míru využívání jednotlivých variant výukových metod jsme konkretizovali pomocí pětibodové škály (jedna položka v dotazníku): 1 – nejčastěji používaná (každou vyučovací hodinu); 2 – často používaná (jednou týdně); 3 – méně často používaná (jednou za čtrnáct dní); 4 – nejméně používaná (jednou za měsíc i méně); 5 – vyučovací metodu nepoužívám. V dalších otázkách se jednalo o počty zvolených nabídnutých odpovědí (kategorií) a o otevřené otázky, kde respondenti tvořili odpovědi. 5.3 Výzkumný vzorek Na území Jihomoravského kraje se nachází celkem 48 škol, které jsou zařazeny do kategorie středních odborných škol technických.Na každé průměrné

STUDIE

střední odborné škole je cca 30–50 učitelů odborných předmětů. Distribuováno bylo celkem 250 dotazníků. Výzkum byl proveden na 13 školách. Použili jsme náhodný výběr (na každou školu bylo distribuováno 20 dotazníků, na dvě školy bylo distribuováno 15 dotazníků). Řádně vyplněných a použitelných dotazníků se vrátilo 130. Návratnost tedy byla 52 %, což považujeme za velký úspěch. S dvaceti učiteli jsme provedli řízený rozhovor. 5.4 Zdůvodnění orientace výzkumu, volby výzkumného nástroje a metod zpracování získaných dat S ohledem na charakter zkoumané problematiky je výzkum orientován kvantitativně. Řešíme popisné výzkumné problémy (jaké to je), pro které nelze formulovat vědecké hypotézy (Gavora, 2000), a relační (vztahové) výzkumné problémy, na jejichž základě jsme formulovali hypotézy výzkumu. Dotazník a strukturovaný rozhovor jako metody sběru dat jsme zvolili proto, že jsme chtěli získat informace od většího počtu respondentů a zmapovat situaci v dané problematice. 5.5 Validita a reliabilita výzkumného nástroje Validita výzkumného nástroje určuje míru schopnosti měřit to, co nástroj měřit má. V našem případě jsme zjišťovali, jaké výukové metody učitelé používají, v jakém rozsahu je používají. Je třeba si však uvědomit, že pokud např. učitelé uvádí, že používají metodu řešení problémových úkolů cca jednou za 14 dní, nemusí to být realita. V případě, že učitelé uvádí, že problémovou metodu používají, a potom zjistíme, že neznají podstatu této metody, je pro nás údaj o frekvenci využívání této metody bezcenný a nezjistili jsme, co jsme chtěli. Proto jsme do dotazníku zařadili otázky, které zjišťují využívání metod aktivizující výuky jinak. Pokládali jsme otázky typu: „Zadáváte žákům úkoly, které je vedou k aplikaci dosavadních poznatků na nové situace?“ Učitelé nemusí mít teoretické poznatky o metodách aktivizující výuky, ale mohou je používat, což je pro pedagogickou praxi cennější, než kdyby to bylo naopak. Reliabilita souvisí s validitou a představuje přesnost a spolehlivost výzkumného nástroje. Bohužel nebylo možné provést opakovaný sběr dat, čímž lze reliabilitu nástroje doložit. V našem případě spoléháme na důslednost při konstrukci výzkumného nástroje. Využili jsme přitom konzultace s odborníky, kteří se danou problematikou zabývají.


STUDIE

5.6 Shrnutí hlavních výsledků výzkumu a doporučení pro pedagogickou praxi Ze získaných údajů vyplývá, že z klasických (tradičních) výukových metod jsou nejvíce používanými metodami výklad a zápis do sešitu. Ve vysoké míře učitelé také volí diskusní metody (rozhovor, dialog, diskuse), což je velmi pozitivní zjištění. Často je rovněž uplatňována metoda samostatné práce s materiály. Metoda práce s počítačem je využívána v rozmanité míře. Výzkumem bylo zjištěno, že málo frekventované jsou metody školního laborování a experimentování, pozorování předmětů a jevů a praktické metody, což není pro výuku technických předmětů pozitivní zjištění. Z metod aktivizující výuky učitelé zařazují s různou intenzitou práci ve skupinách, samostatnou práci a projektovou metodu. Relativně málo pracují (podle jejich vyjádření) s řešením problémových úkolů. V minimální míře učitelé praktikují didaktické hry, což není dobrá zpráva (velká část je nevyužívá vůbec). Výsledky výzkumu nejsou tak pesimistické, jak jsme původně předpokládali. I přesto je možné konstatovat, že rezervy jsou v této oblasti poměrně citelné. Zajímavým podnětem pro pedagogickou praxi je kontinuum (posloupnost) výukových činností učitele a učebních možností žáků, které uvádí Maňák a Švec (2003, s. 20). Tento model představuje přechod od učení řízeného učitelem (model pedeutologický) k modelu učení řízeného žákem (žáky), tj. k modelu humanisticko-kreativnímu. Toto schéma (obrázek 1) znázorňuje soubor výukových metod, které volí učitel, ale s možností, aby do volby zasáhli i žáci. Zde je patrný výrazný vliv a možnost ovlivnění výsledného efektu vzdělávacího procesu právě využitím přiměřených nástrojů a poznatků z oblasti pedagogické psychologie, které je vhodné volit v relaci k předpokládanému intelektu žáků, jejich dosavadní motivaci, determinaci jejich schopností, psychomotorickým dovednostem a dalším predikovatelným okolnostem. Schéma Maňáka a Švece (2003) uvedené na obrázku 1 může být vodítkem pro začlenění jednotlivých skupin metod do edukačního procesu. Je však otázkou, v jaké míře a v jakém rozsahu jednotlivé metody začleňovat. Jednoznačná odpověď na tuto otázku neexistuje a odvíjí se od konkrétních možností a podmínek daného oboru, předmětu a možnostech příslušného učitele. Podrobná výzkumná zpráva z realizovaného výzkumu je k dispozici u autorů této studie.

STUDIE

Zdroj: Maňák a Švec (2003, s. 20) Obrázek 1. Kontinuum výukových metod

6

Dimenze učení v praktickém vyučování

Praktické vyučování představuje veškerou praktickou výuku na středních odborných školách. Jeho součástí je odborný výcvik (typický vyučovací předmět pro učební obory), veškerá cvičení a praxe. Jedná se o didakticky specifickou oblast, která se svou koncepcí výrazně odlišuje od koncepce výuky teoretických odborných předmětů. Ústředním momentem praktického vyučování je proces osvojování kognitivních a psychomotorických dovedností. V převážně většině oborů se jedná o proces osvojování psychomotorických dovedností. Jak poukazuje Mareš (2013), jde o náročný typ učení, protože zahrnuje učení pohybu, motoriky za účasti dalších psychických složek (vnímání, myšlení, paměť, hodnocení). Z tohoto hlediska se pro tento typ učení užívají i další označení: percepčně motorické, senzomotorické učení. V pramenech najdeme různé přístupy k členění dovedností – dovednosti v jednotlivých předmětech, dovednosti vícepředmětové, kognitivní, psychomotorické, jednoduché, složité, kombinované (Švec, 1998). Psychomotorické dovednosti lze dělit podle různých hledisek, podle přesnosti pohybu (hrubé, jemné), podle časového omezení (diskrétní jednodu-


STUDIE

ché, diskrétní složité dovednosti), podle vztahu k úkolu a situaci (uzavřené dovednosti, otevřené dovednosti), podle míry tvořivosti (reproduktivní dovednosti, produktivní dovednosti). V oblasti druhů psychomotorického učení rozlišujeme imitační učení, instrukční učení, zpětnovazební učení, problémové učení, ideomotorické učení (Mareš, 2013). Dále se budeme zabývat aplikací a vazbami druhů učení na proces výuky praktického vyučování. Při učení senzomotorickým dovednostem v odborném vzdělávání jde vždy o systém koordinovaných pohybů a promyšlenou souslednost těchto pohybů na základě teoretických poznatků o dané problematice (znalost složení materiálu a jeho vlastností, správné technologické postupy apod.). Navíc je třeba přizpůsobovat pořadí i charakter těchto pohybů na základě dané situace. Z těchto faktů vychází koncepce osvojování těchto dovedností v podobě konkrétní realizace praktického vyučování a jeho odpovídajících složek. Lze konstatovat, že cca 70 % výukového času (i více) je věnováno osvojování dovedností, v převážně většině oborů v oblasti pohybové. Jaké jsou tedy důležité momenty v procesu učení psychomotorických dovedností? Učení neprobíhá lineárně, což lze doložit specifickou křivkou učení senzomotorickým dovednostem. Tato křivka vyjadřuje vztah stupně osvojení dané pracovní činnosti (závisle proměnná) na době učení (počet cvičení, nezávisle proměnná). V práci a výzkumech, které se týkaly psychomotorických dovedností, vznikla potřeba vytvořit taxonomií psychomotorických výukových cílů. Vznikly tak taxonomie, které učitelům ukazují úrovně nácviku praktických dovedností. Taxonomií vzniklo několik. Dave v roce 1967 sestavil taxonomii, která ukazuje uspořádání činnosti podle správnosti, přesnosti, provedení a míry automatičnosti jejich provádění. Simpsonova taxonomie uvádí sedm stupňů: 1 – vnímání činnosti, 2 – připravenost na činnost, 3 – napodobování činnosti, 4 – mechanická činnost, 5 – komplexní automatická činnost, 6 – přizpůsobení činnosti, 7 – tvořivá činnost. Pro potřeby osvojování psychomotorických dovedností ve výuce praktického vyučování je tato taxonomie vhodná a aplikovatelná. Z křivky učení a z poznatků o osvojování úrovní praktických dovedností odvozujeme fáze procesu učení. Pro potřeby praktického vyučování v souladu s poznatky v oblasti učení dělíme tento proces na tři základní fáze (Čáp, Mareš, 2001; Mareš, 2013): • Fáze 1 – kognitivní (orientační, přípravná). V této fázi žák přijímá informace a vytvoří si jasnou představu o dosažení cíle. Tato fáze by měla proběhnout bez přerušení a je relativně krátká (orientačně 10 % výukového času). • Fáze 2 – počáteční vykonávání činnosti. V této fázi se žák pokouší činnost vykonat, pracuje podle daného algoritmu. Po určité době

STUDIE

se mu podaří činnost provést a vzniká základ dovednosti. V případě jednoduchých dovedností by tato fáze měla proběhnout bez přerušení (např. dovednosti v oblasti práce s ručními nástroji). V případě složitějších dovedností je nutné rozdělit učení do více fází (časových intervalů) s odpovídajícími přestávkami (např. ovládání kombinovaného stroje, zhotovení konstrukčního spoje na ozuby v oblasti spojování dřeva apod.). Tato fáze je časově nejnáročnější (orientačně 50 % výukového času). • Fáze 3 – opakování činnosti, zdokonalování činnosti až do automatizace. Třetí fáze následuje s časovým odstupem (např. další učební den nebo další týden praktického vyučování). Jak poukazuje Čadílek (2003), je třeba tuto fázi rozčlenit do několika intervalů (dávek). V každém intervalu se daná dovednost nebo systém dovedností nacvičuje v jiných podmínkách a prostřednictvím jiných výrobků (např. v oboru truhlář se nacvičuje řezání na různých typech pil a při zhotovování různých výrobků). V průběhu této fáze se dovednosti stanou koordinovanými, přesnými a plynulými. Tím vznikne tzv. dynamický stereotyp a zautomatizování činnosti do úrovně kvalifikovaného pracovníka. Tato fáze zabírá orientačně 40 % výukového času. Je nutné také poukázat na tzv. jev plato. Ten dělí křivku učení psychomotorickým dovednostem na dvě dimenze. První dimenze představuje první počet cvičení, po kterých dojde ke zhoršení výkonu. Tento jev byl při učení psychomotorickým dovednostem identifikován, objevuje se pravidelně a jeho příčinou je únava a pokles zájmu o danou činnost (Čadílek, 2003; Vlášek, 1977). V podmínkách praktického vyučování považujeme za osvojenou a zautomatizovanou činnost v podobě zvládnutí dané dovednosti, kterou je žák schopen vykonávat v odpovídající kvalitě a výkonové normě pro dané povolání na 100 % (např. truhlář dokáže podle dokumentace připravit polotovary, desky na základě nářezového plánu s využitím připravené formátovací kotoučové pily v normované kvalitě a ve stanoveném normovaném čase). Tyto normy jsou pro každý obor specifické a vycházejí z charakteristiky náročnosti a specifik příslušných činností. Pro jednoduché dovednosti lze tyto normy relativně přesně určit (např. zhotovení řezu v polotovaru, zhotovení pájeného spoje apod.). U rozsáhlejších a složitějších dovedností se tento čas stává do určité míry orientačním. Lze však stanovit a určit určitou relativně přesnou normu a mezní čas pro ověření a provedení dané dovednosti (učitel praktického vyučování sám daný soubor dovedností správně a ukázkově provede, změří čas výkonu a vše zaznamená – je třeba realizovat vícekrát). Rozdělení učení psychomotorickým dovednostem do tří fází vyjadřuje jasnou rámcovou představu o postupu osvojování těchto dovedností. Je


STUDIE

však třeba poukázat na to, že se jedná o plynulý proces, přechody mezi jednotlivými fázemi jsou specifické a individuální a fáze se v praxi mnohdy překrývají. Nelze často stanovit přesnou dělicí čáru mezi jednotlivými stupni osvojení. Pro konkretizaci a upřesnění bychom museli pro každou činnost sestrojit danou křivku učení (Čadílek, 2003; Pecina, 2013). Pro pedagogickou praxi je vhodné stanovit experimentálně pro každou dovednost orientační časové dotace pro daný soubor prací.

7

Dimenze tvořivosti

V souladu s taxonomiemi psychomotorických cílů lze uvažovat o tvůrčím využití dovedností v nejvyšší fázi učení psychomotorických dovedností. V této fázi jde o schopnost vytvářet nové podoby pohybů, které předpokládají odpovídající znalost předchozích pohybů (jednoduchých i složitých). V části věnované učení v oblasti teoretických odborných předmětů jsme definovali jednu složku technické tvořivosti jako technické konstrukční činnosti v praktické rovině (jedná se o uplatnění psychomotorických dovedností při realizaci výrobků a nových návrhů, avšak s novátorskými prvky). Jedná se tedy o jednotu myšlení a praktické činnosti, kdy je třeba odpovídajícím způsobem využít praktických dovedností k realizaci novátorského plánu. Aplikačním modelovým příkladem tvůrčího problémového úkolu v oblasti technické tvořivosti se zaměřením na práci s technickými materiály na střední odborné škole je následující zadání, které jsme sami ověřili v praxi. Zadání: Navrhněte (inovujte) a zhotovte uzamykatelnou krabičku (truhličku) ze dřeva. Truhlička je určena na drobné věci (peníze, doklady, šperky, drobné předměty). Navrhněte její velikost a provedení. Je třeba promyslet následující: Z jakého dřeva bude vyrobena? Jaké budou její rozměry? Jaké technologické postupy použijeme při její výrobě? Jaká bude její povrchová úprava? Jaký bude uzamykací mechanismus? Co bude třeba k její výrobě s ohledem na funkčnost a kvalitu provedení (kolik materiálu budeme potřebovat, jaké kování a zámek, jaké nátěrové hmoty, lepidlo, spojovací prvky atd.)? Jako inspirace vám může posloužit následující ukázka – výchozí vzor určený k návrhu a inovaci (viz obrázek 2). Výsledek by mohl být následující (obrázek 3). Při tvůrčí činnosti došlo k návrhu a inovaci krabičky v následujících směrech: větší rozměry (více úložného prostoru), estetický vzhled (krabička je namořena na exkluzivní odstín, dub tmavý, byly použity ozdobné lišty), povrchová úprava (k nátěru byl použit odolný polyuretanový lak na dřevo, odolný proti otěru), uzamykací mechanismus (místo petlice a visacího zámku byl použit a vhodně instalován

STUDIE

Zdroj: Archiv autorů Obrázek 2. Ukázka krabičky ze dřeva (výchozí ukázka k návrhu a inovaci)

exkluzivní vnitřní zámek na shrnovací dveře, lukrativní vzhled a elegantní mechanické řešení uzamykacího mechanismu), bylo instalováno osvětlení krabičky s vysokosvítivými led diodami se širokým paprskem. Krabička má dvojité dno pro uložení „tajných“ dokumentů. Realizovaný prototyp byl zhotoven jedním z autorů studie.

8 Metodické otázky osvojování psychomotorických dovedností Jak uvádí Švec (1998), osvojování psychomotorických dovedností je složitý proces, který nelze znázornit křivkami učení. Ty jsou orientační a určují metodické činnosti, které jsou pro tento proces důležité. V procesu osvojování psychomotorických dovedností jsou strategické dvě základní výukové metody praktického vyučování: instruktáž (úvodní, průběžná, závěrečná) a cvičení (cvičné, užitkové a produktivní práce). Jejich odpovídající aplikace vychází z poznatků procesů učení psychomotorickým dovednostem. Z hlediska procesu učení je možné rozlišit následující fáze:


STUDIE

Zdroj: Archiv autorů Obrázek 3. Realizovaný prototyp krabičky ze dřeva

Fáze přípravy 1. Analýza procesu osvojování dovedností s ohledem na jejich specifika a náročnost a s ohledem na vstupní poznatky žáků. 2. Vypracovat soubor učebních úloh v souladu s požadavky na projektování a přípravu učebních úloh a v souladu s požadavky na proces osvojování příslušných dovedností. Součástí této části je i vypracování úkolů a zadání k souborným a kontrolním pracím (fáze ověření). 3. Promýšlení konkrétních postupů při osvojování dovedností a zajištění vhodných podmínek výuky. Je třeba zapracovat případné problémové momenty a zakomponovat práci s chybou. Také je žádoucí připravit si náhradní scénář a počítat s nouzovou alternativou (okolnosti pedagogovi nedovolí pracovat podle plánu, např. nelze použít stroje, protože nejde elektrický proud, jsou vybité baterie v přístrojích, žáci nejsou teoreticky připraveni, akutně je třeba práci přerušit apod.). Pro tento případ doporučujeme vypracovat univerzální plán výuky (přípravu), který lze aplikovat za všech okolností (např. opakování teoretických poznatků, samostatná práce s ručními nástroji, které jsou k dispozici, apod.).

STUDIE

Fáze realizace Práce podle připraveného projektu výuky. Je třeba citlivě reagovat na případné problémové momenty a reagovat na ně. Zvýšenou pozornost je třeba věnovat v případě nesprávného osvojování dovedností a porušení zásad bezpečnosti práce a ochrany zdraví při práci. Důležitá je tzv. kontrola obchůzkou, kdy učitel praktického vyučování neustále kontroluje správnost postupu a kvalitu práce žáků. Fáze vyhodnocení Pro proces osvojování psychomotorických dovedností je zpětná vazba velmi důležitá. Je třeba vyhodnotit a posoudit účinnost zvoleného postupu a na základě toho stanovit další postup. Nesprávné osvojené stereotypy jsou potenciálním nebezpečím v další práci. Kromě výše uvedených dvou základních metod výuky je účelné aplikovat další metody: simulační metody, řešení problémových úkolů, didaktické hry, řešení projektových úkolů. Z komplexních metod je účelné aplikovat exkurze do odpovídajících pracovišť.

Závěr Závěrem lze prohlásit, že jsme problematiku využití poznatků pedagogické psychologie v oblasti odborného vzdělávání s jistotou nevyčerpali v plném rozsahu. V této oblasti se nám otvírají další otázky, které je účelné řešit. V naší studii jsme se k nim vyjádřili tak, jak byly naznačeny v úvodu, přičemž výchozím momentem bylo učení s aplikací na podmínky a proces vzdělávání v odborných předmětech a praktickém vyučování na středních školách při využití poznatků z oblasti pedagogické psychologie. S tím však souvisí otázky inteligence, tvořivosti, a zejména proces osvojování psychomotorických dovedností na úrovni praktického vyučování. Nevyjádřili jsme se k dalším otázkám (podmínky výuky, komunikace, psychohygiena, bezpečnost práce apod.). Další naše výzkumné aktivity v této oblasti sledují otázky rozvoje technické tvořivosti žáků v odborných předmětech i praktickém vyučování na středních odborných školách. Této oblasti je žádoucí věnovat další pozornost. Máme v plánu připravit vhodný program rozvoje tvořivosti žáků v oblasti práce s technickými materiály a v oblasti elektroniky (obor truhlář, mechanik elektronik, případně další obory) a ověřit jej prostřednictvím akčního výzkumu nebo experimentu v podmínkách středoškolského odborného vzdělávání.


STUDIE

Literatura B

, J. 1997. Úvod do didaktiky odborného výcviku. Bratislava: Metodické centrum města Bratislavy. 51 s. ISBN 80-7164-180-4.

B

, J. 1999. Didaktika technických predmetov. Žilina: Žilinská univerzita v Žilině. 139 s. ISBN 80-7100-646-7.

Č

, M. 2003. Didaktika praktického vyučování I. Brno: Akademické nakladatelství Cerm. 78 s.

Č

, M., L 17 s.

Č , J., M

, A. 2005. Didaktika odborných předmětů. Brno: Masarykova univerzita.

, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 655 s. ISBN 80-7178-463-X.

Č , J., M , J. 2007. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. Č

, H. 2009. Co je nového v oblasti didaktik odborných předmětů a odborného výcviku?: sborník příspěvků z 8. konference partnerství TTnet ČR. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. 28 s. ISBN 978-80-87063-25-5.

D

, L. 1990. Kapitoly z oborové didaktiky pro učitele a mistry odborného vyučování: určeno pro mistry odborné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 40 s.

D

, J., K , R., K 157 s. ISBN 80-85931-35-4.

, O. 1997. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido.

F

, D. 2003. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. 384 s. ISBN 80-7178-626-8.

F

, Z., P , P. 2013. Didaktika odborných předmětů technického charakteru. Brno: Masarykova univerzita. 88 s. ISBN 978-80-210-6300-6.

G

, P. 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-15-X. 236 s.

K

, M. 1995. Rozvoj technickej tvorivosti. 2. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského. 156 s. ISBN 80-223-0967-2.

K

, M., K , I., P , Z. 1997. Fenomén techniky vo výchove a vzdelávaní v základnej škole. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 160 s. ISBN 80-223-1135-9.

K

, J., . 2004. Didaktika technických předmětů: vybrané kapitoly. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 223 s. ISBN 80-244-0848-1.

K

, C. 1964. O efektivnosti problémového vyučovania: výskum vyučovacích metód matematicko-prírodovedných predmetov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 126 s.

M

, J. 1998. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita. 134 s. ISBN 80-210-1880-1.

M

, J. 2001. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-1661-2.

M

, J., Š

, V. 2003. Výukové metody. Brno: Paido. 290 s. ISBN 80-7315-039-5.

STUDIE

M

, J. 2013. Pedagogická psychologie. Praha: Portál. 702 s. ISBN 978-80-262-0174-8.

M

, A. 1994. Inženýrská pedagogika. 2., přeprac. vyd. Praha: České vysoké učení technické. 179 s. ISBN 80-01-01214-X.

M

, F., R , Z. 1996. Problémové vyučování a učení v odborném školství. Praha: Univerzita Karlova. 96 s. ISBN 80-902166-0-9.

O

, W. 1966. K základům problémového vyučování. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 222 s.

P

, P. 2005. Vliv problémových metod výuky na rozvoj technické tvořivosti žáků: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 135 s. Školitel Josef Maňák.

P

, P. 2008. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno. Masarykova univerzita. 99 s. ISBN 978-80-210-4551-4.

P

, P. 2012. Didaktika odborných předmětů. Brno: Masarykova univerzita. 200 s. (nepublikovaná výuková opora).

P

, P. 2013. Oborová didaktika (didaktika odborných předmětů). Brno: Mendelova univerzita v Brně. 162 s. (nepublikovaná výuková opora).

P

, P., . 2009 Metodika pro tvorbu a aplikaci didaktických prostředků propagujících vědu a techniku a profesní kariéru v rámci stávajících předmětů fyzika, chemie a technická výchova na základních školách. Brno: Masarykova univerzita. 72 s. ISBN 978-80-210-5088-4.

P

, P., S . 2014. Vybrané otázky didaktik odborných technických předmětů: přístupy k vymezení a strukturaci didaktiky technických předmětů jako vědecké a studijní disciplíny. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 1, s. 23–44. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040123

P

, P., Z , L. 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8.

S

, J. S. 1983. Razvitije techničeskogo tvorčestva škoľnikov: opyt i perspektivy. Moskva: Prosveščenije. 174 s.

Š

, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita. 178 s. ISBN 80-210-1937-9.

T

, I. 1982. O problémovom vyučování. Prešov: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 347 s.

T

, I. 1990. Didaktika technických predmetov. 2., přeprac. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 244 s. ISBN 80-80-00587-4.

V

, K. 1977. Cíle, učivo a obsah odborného výcviku. Praha: Výzkumný ústav odborného školství. 122 s.


STUDIE

Autoři Mgr. Pavel Pecina, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Poříčí 7, 603 00 Brno, e-mail: [email protected] doc. JUDr. PhDr. Ivo Svoboda, CSc. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Poříčí 7, 603 00 Brno, e-mail: [email protected]


Empirická studie – studentská práce F , L., . 2015. Prvky kooperace a kompetice ve výuce z pohledu středoškolských učitelů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 5, č. 2, s. 201–220. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150502201. Příspěvek redakce obdržela: 26. 3. 2015. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 20. 7. 2015.

PRVKY KOOPERACE A KOMPETICE VE VÝUCE Z POHLEDU STŘEDOŠKOLSKÝCH UČITELŮ Lucie Formanová, Lenka Gernešová, Elen Číková, Ondřej Šťastník, Veronika Makovcová, Lucie Zlámalová Abstrakt: Předkládaný příspěvek se zabývá využíváním prvků kooperace a kompetice ve výuce na středních školách z pohledu středoškolských učitelů. V rámci výzkumné sondy je využito kvantitativní dotazníkové šetření. Předmětem výzkumu je zjistit, zda středoškolští učitelé používají prvky kooperace a kompetice v rámci jejich středoškolské výuky, popř. v jaké míře, dále pak jaké jsou z jejich pohledu hlavní přínosy a úskalí těchto metod. Výzkumný soubor tvoří 108 respondentů – středoškolských učitelů. Získaná data jsou vyhodnocována prostřednictvím popisné statistiky a následně interpretována. Z dosažených výsledků jsou pak v závěru příspěvku formulována doporučení pro pedagogickou praxi v oblasti sekundárního vzdělávání. Klíčová slova: kooperace, kompetice, střední školy, učitelé

ELEMENTS OF COOPERATION AND COMPETITION IN TEACHING AS PERCEIVED BY SECONDARY SCHOOL TEACHERS Abstract: This contribution deals with use of elements of cooperation and competition in teaching at secondary schools as perceived by secondary school teachers. For the research quantitative questionnaire survey is used. The objective of the research is to find out whether secondary school teachers use elements of cooperation and competition in their teaching, eventually up to what extent, then which advantages and disadvantages of these methods they find. Research sample consists of 108

Lucie Formanová et al.

STUDIE

respondents—secondary school teachers. Obtained data were evaluated using descriptive statistics and then interpreted. From the obtained results recommendations for teaching practice in the field of secondary school education are provided in the final part of the contribution. Key words: cooperation, competition, secondary schools, teachers

Příspěvek se zabývá problematikou využívání prvků kooperace a kompetice ve výuce, a to z pohledu středoškolských učitelů. Oba fenomény jsou častým předmětem zájmu nejen teoretiků z oblasti pedagogických či psychologických věd, ale také pedagogů působících přímo v terénu škol. Důvodem může být i ta skutečnost, že zařazení uvedených prvků do výuky může ovlivnit nejen aktuální atmosféru ve třídě, ale také sociální klima třídy či vztahy třídního kolektivu. Fenomény kooperace (spolupráce) a kompetice (soupeření, soutěživost) jsou pak dle Johnsona a Johnsona (1994) jednou z nejstarších zkoumaných oblastí sociální psychologie. Za osobu, která formulovala základní teorii týkající se kooperace a kompetice, lze považovat M. Deutche, jenž tak učinil ve 40. letech 20. století (Johnson, Johnson, 1994). Dále se tématu kooperace a kompetice věnovala celá řada autorů. Například Hewstone a Stroebe (2006) zdůrazňují, že při kompetici dochází u jedinců k chování, které maximalizuje výhody pro daného jedince, zatímco u kooperace je chování zaměřeno na maximalizaci výsledků (prospěchu) celé skupiny. Z historického hlediska lze konstatovat, že kooperace i kompetice jsou známy již od pravěku (společný lov, válečné skupiny při bojích vs. samostatní svrchovaní vládci – soupeření o moc). I v oblasti pedagogických disciplín jsou tyto dva pojmy známy již od starověku. Ve středověku byla metoda spolupráce využívána německými a španělskými školami. Například i J. A. Komenský viděl v kooperaci prospěch. Na principu těch, co vyučují jiné, a těch, co jsou vyučováni, byl na konci 18. století v Anglii vytvořen tzv. Bellův-Lancasterův systém, který v 19. století přešel do Spojených států amerických. Ve střední Evropě pak převládalo spíše individuální vyučování. Od poloviny 20. století se i v Evropě začíná objevovat kooperativní výuka. V posledních desetiletích se v podmínkách České republiky objevuje nejen kooperativní učení, ale rovněž jiné formy výuky v podobě alternativních škol (Kasíková, 2010).

1

Kooperace

Pod pojmem kooperace (neboli spolupráce) si lze představit schopnost více lidí sledovat společný cíl, na který zaměřují své jednání a účelně se k němu přibližují. Jednotlivci uplatňují své schopnosti a dovednosti v procesu řešení,

STUDIE

a to ve prospěch celého týmu. Společné jednání ve skupině v zájmu společného cíle vede k úspěšné kooperaci. Za spolupráci lze tedy považovat takovou formu práce, při které k dosažení cíle potřebujeme druhé lidi směřující ke stejnému cíli. Hlavním pilířem kooperace je podle Janouška (1979) seskupení několika lidí, kteří se podílejí na stejném pracovním procesu. Dle autora hraje velmi důležitou roli ochota vzdát se vlastního individuálního cíle ve prospěch cíle společného. Pokud dosáhne cíle jednotlivec, dosáhne jej celá skupina, nebo opačně. Závislost, která tak vzniká mezi účastníky, je „pozitivní závislostí“. Tu lze vysvětlovat tak, že z dosaženého cíle mají prospěch všichni zúčastnění. Kooperace tak sjednocuje, ale i zavazuje. Je založena na vzájemné důvěře a společných cílech. Nakonečný (2009) zdůrazňuje, že pokud lidé spojí své síly, jsou mnohem úspěšnější, poněvadž se jejich síly i snahy sčítají. Grzelak (1992 in Nakonečný, 2009) tvrdí, že kooperace je chování, které přináší všem zúčastněným osobám maximální společný zisk. Green a Rechis (2006) považují schopnost spolupracovat s ostatními jedinci za jednu ze základních složek společenského chování. V kooperaci je často využívána vzájemná pomoc neboli pomoc jednoho druhému (Kasíková, 2010). Křivohlavý (1986) ji vysvětluje jako cílově zaměřenou aktivitu, na níž se podílejí alespoň dva lidé a jejichž aktivita musí být vzájemně zkoordinována. Výsledek dané aktivity pak není výsledkem individuálním, ale výsledkem všech zainteresovaných osob. Kasíková (2007) konstatuje, že kooperace může být členěna na základě různých kritérií, např. dle velikosti skupiny, cíle, kterého má být dosaženo, žebříčku hodnot či typu osobností. Nakonečný (2009) dále definuje tři základní rysy kooperativního jednání, a to oboustrannou důvěru, pohotovost k oběti a riziku a v neposlední řadě rezignaci na maximální egoistický zisk. Navíc je nutné, aby se jednotlivci mezi sebou respektovali, poněvadž jenom tak lze dosáhnout společného cíle (Sociální interakce. . ., 2010). Aby kooperace správně fungovala, musí být dodrženo několik pravidel: 1. správná velikost skupiny, 2. přesná definice cíle, 3. tvořivé metody hledání nápadů, 4. rozhodování se zapojením všech účastníků, 5. určení odpovědnosti každého účastníka, 6. demokratický styl řízení vedoucího (Sociální interakce. . ., 2010). Autoři Johnson a Johnson (1994) upozorňují, že samotné seskupení jedinců do jedné místnosti a vytvoření skupiny ještě nemusí znamenat, že kooperace bude efektivní. K tomu, aby měla kooperace vůbec smysl, je nutné respektovat základní komponenty v kooperaci. Těmi jsou pozitivní vzájemná závislost, interakce tváří v tvář, osobní zodpovědnost, interpersonální a skupinové dovednosti, dále pak reflexe skupinové činnosti (srov. Trabalíková, 2011). Jak ovšem upozorňuje Jablonský (2005), schopnost spolupráce je nepostradatel-


STUDIE

ná, neboť jejím prostřednictvím se uspokojuje většina potřeb – od fyziologických přes potřeby bezpečí, lásky, uznání až po potřeby seberealizace. Každý složitější společenský produkt je dnes výsledkem spolupráce většího počtu lidí. Taková spolupráce je o to efektivnější, o co lépe jsou na ni lidé připraveni.

2 Kompetice Druhým diskutovaným pojmem tohoto příspěvku je kompetice. Význam tohoto pojmu lze odvozovat z anglického výrazu competition, což v překladu znamená soutěžení či soupeření. Křivohlavý (2008) konstatuje, že na rozdíl od kooperace, kde dosažení výsledku je výsledkem kolektivu, v případě kompetice existuje pouze jeden vítěz, ostatní jedinci se stávají poraženými. Proto Janoušek (1979) uvádí, že kooperaci a kompetici lze považovat za jevy, které se vzájemně vylučují. Při kompetici jde tedy o maximální relativní zisk neboli o uspokojování zájmů jednotlivce bez ohledu na jiné jedince. Této skutečnosti mohou využívat pedagogové k tomu, aby motivovali žáky k lepším výkonům. Uvedený způsob motivace je zejména užíván v západních zemích, kde se často uplatňuje heslo „Buď nejlepší!“ (Nakonečný, 2009). Autor dále vyzdvihuje skutečnost, že soutěžení vyžaduje srovnávání s druhými, což ve svém důsledku může mít řadu negativních dopadů, například omezenou komunikaci, zatajování, popř. pozměňování informací či negativní postoj k soupeřům. Nováková (2007) poukazuje na to, že v rámci soutěže je rozdíl mezi výhrou a ziskem. V soutěži může vyhrát pouze jeden či několik osob, ale zisk mohou získat všichni, např. v podobě sebepoznání svých silných stránek a chování, prožití radosti, legrace či napětí ze hry, tréninku vytrvalosti, odhodlání a vůle překonání se. Existují však i rizika spojená se soutěživými situacemi, mezi které autorka například řadí demotivaci v dalším snažení, zvýšené riziko výskytu agrese a bezohlednosti, stresové situace vyvolávající psychické či somatické obtíže či nadhodnocování výsledku nad aktivitou vedoucí k tomu, že soutěžící se zaměří pouze na formální splnění náležitostí bez jakéhokoliv prožívání radosti ze hry. Kasíková (2007) k tomu uvádí, že lze předejít některým rizikům pomocí tzv. konstruktivní kompetice. Tu lze charakterizovat jasně stanovenými pravidly, vhodnými úkoly a reálnou možností vyhrát. Dovednosti, které jsou pak potřeba pro konstruktivní soutěž, jsou hrát čestně (fair play) a užívat si soutěž, výhru i prohru.

3 Kooperativní a kompetitivní výuka Kasíková (2010) rozděluje a porovnává typy uspořádání výuky na kooperativní, kompetitivní a individualistickou. Kooperativní uspořádání výuky je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jednotlivce

STUDIE

Tabulka 1 Porovnání typů výuky Typ uspořádání výuky Charakteristika Cíl Vlastní práce Oslava Osud Zdroj: Kasíková (

, s.

Kooperace pozitivní všichni dosáhnou kritéria

Kompetice negativní být lepší než druzí

Individualismus žádná sám dosáhnout kritéria

obohacuje mě i tebe obohacuje mě, obohacuje mě ochuzuje tebe společný úspěch můj úspěch, tvá prohra můj úspěch vzájemný protikladný individuální )

jsou ovlivněny činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Mezi základní pojmy kooperativní výuky jsou pak řazeny pojmy jako sdílení, spolupráce a podpora. Kompetitivní výuka je pak založena na soutěži jednotlivců. Žáci jsou při takové výuce v negativní vzájemné závislosti, v úkolové situaci jsou žáci na sobě závislí specifickým způsobem. Úspěch jednoho je zde podmíněn neúspěchem druhého. Úkolová situace je tedy nastavena tak, že stanoveného cíle mohou dosáhnout jen někteří – ti, co pracují tvrdě, jsou pilnější, přesnější, ale třeba i sebevědomější než ostatní. Mezi základní rysy kompetitivní výuky řadíme pojmy jako konfrontace, soutěž či boj. Individualistická výuka patří mezi další uspořádání vyučování dle závislosti v úkolové situaci. Tento způsob výuky v úkolové situaci postrádá jakoukoliv spolupráci žáků. Toto uspořádání výuky je založeno na nezávislé činnosti žáků při dosahování cílů, žáci se přibližují k předem danému cíli vlastním individuálním tempem a případně i ve vlastním vyhrazeném prostoru. Individuální cíle i výsledky jsou hodnoceny podle předem daných kritérií. Dosažený výsledek potom není srovnáván s výsledkem druhého. Zda je druhý žák lepší nebo ne, neovlivní úspěch ani neúspěch žáka prvního. Souhrnné srovnání jednotlivých typu uspořádání výuky podle Kasíkové (2010) zobrazuje tabulka 1. Prvky kooperace jsou tedy využívány v pedagogice v tzv. kooperativní výuce, která dle Johnsona a Johnsona (1994) nebyla známa asi do poloviny 60. let 20. století. Na všech typech škol převažovala kompetitivní či individuální výuka. Dnes již však prvky kooperativní výuky nalezneme takřka na všech typech škol či v různorodých předmětech. Navíc je kooperativní výuka často odborníky doporučována jako vhodný výchovně-vzdělávací postup, neboť se uvádí pozitivní vliv kooperativního vyučování na rozvoj žáků (např. Trabalíková, 2011). Od žáků sice vyžaduje určité sociální dovednosti,


STUDIE

na druhou stranu tyto dovednosti zároveň rozvíjí. Za jednu z hlavních předností kooperativní výuky lze považovat skutečnost, že díky ní jsou žáci schopni osvojit si jednu z klíčových kompetencí, a tou je právě schopnost spolupracovat. Vyvstává však otázka, jakým způsobem kooperativní učení realizovat? Sárközi (2010) ve svém článku nabízí řadu možností. První z nich je spolupráce ve dvojicích, jež může mít podobu spolupráce či nápomoci, při níž jeden žák pomáhá tomu druhému. Jinou možností je vytvoření malé skupiny, kdy autor vyzdvihuje variantu, že nejefektivnější výuka probíhá ve skupinách čtyřčlenných. Navíc Gillies (2004) zastává názor, že kooperativní učení má významnou roli při prevenci a zmírňování sociálních problémů, zejména pak mezi adolescenty. Podobně uvažuje Trabalíková (2011), která zmiňuje, že dobře vedené kooperativní vyučování je zdrojem kvalitních interpersonálních vztahů. Interakce v kooperativních situacích vede k častější, přesnější a otevřenější komunikaci i k vyšší sebedůvěře. To vše má vliv na pozitivnější klima a pomáhá redukovat sociálně patologické jevy. Proto je podle Gilliese (2004) v pedagogické praxi možné kooperaci využívat. Je však nutné si uvědomit, že prosté rozdělení žáků do skupin s očekáváním jejich vzájemné spolupráce není tou správnou cestou. Autor vyzdvihuje nutnost vytváření tzv. strukturovaných skupin, jejíž členové vědí, co je jejich úkolem a co je od nich očekáváno. Této problematice se věnoval i ve svém výzkumu, zaměřeném na identifikaci vlivů, které působí na kooperativní učení. Zjistil, že členové strukturovaných skupin jsou mnohem více zapojeni do týmové práce, ochotni spolupracovat a naslouchat ostatním členům, popřípadě sdílet informace. S výše diskutovanou problematikou souvisí tedy zejména způsob vytváření skupin. Sárközi (2010) konstatuje, že zpočátku je vhodné vytvářet tzv. přirozené skupiny na základě dobrovolnosti účastníků. Může však nastat situace, kdy někteří žáci zůstanou stranou, a poté je úlohou učitele, aby tuto vzniklou situaci vyřešil. Podle uvedeného autora lze vytvořit tzv. seznamovací skupiny, jež vznikají jako výsledek nějaké hry. Ty je vhodné využívat především v začátcích, např. na začátku školního roku, v situaci příchodu nových žáků do kolektivu apod. Skupiny lze však členit i na homogenní a heterogenní, kdy ty heterogenní jsou považovány za vhodnější, poněvadž se jejich členové mohou navzájem obohacovat, zatímco v homogenní skupině dochází dle autora k ohraničené diferenciaci žáků (Sárközi, 2010). Prvků kompetice využívá tzv. kompetitivní výuka, při které žáci vzájemně nespolupracují, ba naopak soupeří mezi sebou. Zařazování soutěží je jedním z diskutovaných přístupů, který má vést k aktivizaci myšlenkového úsilí žáků a získání jejich zájmu (Krejčová, Vosyková, 2011). Autoři nemají jednotný pohled na soutěživé metody ve vyučování. Zastánci kooperativního

STUDIE

učení tento styl striktně odsuzují, poněvadž v něm shledávají řadu nevýhod. Například aby mohl jeden jedinec vyhrát, musí dojít k tomu, že ostatní se stanou poraženými, což dle jejich názoru snižuje motivaci k učení (Sárközi, 2010). Rovněž Čáp a Mareš (2007) doporučují zařazovat do výuky situace, ve kterých žáci musejí spíše spolupracovat než soutěžit. Také Petty (1996), ačkoliv je řazen mezi zastánce kompetitivních prvků, zdůrazňuje, že se soutěživostí je třeba zacházet opatrně a citlivě kvůli možným prožitkům neúspěchu, odměňována má být také snaha. Soutěže jako takové ovšem poskytují silnou motivaci, zejména pokud jsou ve formě didaktických her.

4

Cíl průzkumného šetření

Na základě výše uvedených skutečností je cílem tohoto příspěvku provést průzkumné šetření, které se zaměřuje na využívání prvků kooperace a kompetice ve výuce z pohledu středoškolských pedagogů. V rámci příspěvku bude dále identifikována míra zapojení jednotlivých komponent při realizaci výuky na středních školách a rovněž vnímané přínosy či úskalí těchto přístupů z pohledu pedagogů. V průzkumném šetření budeme hledat odpovědi na následující výzkumné otázky: 1. Jaké jsou středoškolskými učiteli nejčastěji uváděné důvody pro nevyužívání prvků kooperace ve výuce? 2. Jaké vyučovací předměty jsou dle středoškolských učitelů vhodné pro kooperativní styl výuky? 3. Jaký přínos kooperativního stylu, resp. kompetitivní výuky, středoškolští učitelé považují za nejvýznamnější? V neposlední řadě je cílem tohoto příspěvku výsledky interpretovat s doporučujícím odkazem pro pedagogickou praxi v oblasti vyššího sekundárního vzdělávání.

5

Metodologie průzkumného šetření

Průzkumné šetření bylo realizováno prostřednictvím dotazníkové metody, kdy nástrojem pro sběr dat byl pro tyto účely autory vytvořen dotazník, jenž byl anonymní, což byla skutečnost, na kterou byli respondenti upozorněni v úvodní části dotazníku, aby neměli obavy vyjádřit své názory na danou problematiku a výsledky tak byly relevantní. Dotazník obsahoval celkem 21 číslovaných položek, které byly rozčleněny do 4 oblastí. V první části byly respondentům položeny otázky týkající se využívání prvků kooperace v pedagogické praxi středoškolského pedagoga (např. důvody jejího nevyužívání ve výuce, předměty vhodné pro kooperativní styl výuky či pobídka


STUDIE

k vyjádření názoru na tuto formu výuky). Druhá část byla zaměřena na oblast kompetice ve středoškolské praxi, respondenti odpovídali například na otázku, zda zařazují prvky kompetice do výuky či jaký přínos tohoto stylu výuky považují za nejvýznamnější. Třetí část pak byla věnována otázkám srovnávacího typu, například vyjádření poměru využívání prvků kooperace a kompetice ve výuce či jaká z metod vede k lepším studijním výsledkům žáků. Závěrečná část dotazníku obsahovala položky zjišťující základní identifikační údaje o respondentovi, jako jsou délka pedagogické praxe, typ střední školy, věk a pohlaví. Dotazník byl distribuován mezi učitele působící na různých typech středních škol. Respondenti byli kontaktováni buď autory osobně, nebo prostřednictvím e-mailové korespondence. Celkově bylo osloveno 390 středoškolských učitelů, z tohoto počtu jsme získali celkem 108 řádně vyplněných dotazníků. Dotazník byl distribuován v tištěné i elektronické podobě (prostřednictvím e-dotazníků na webové stránce www.survio.com). Průzkumné šetření bylo realizováno v listopadu a prosinci 2014. Základním limitujícím faktorem předkládané empirické studie je počet respondentů, z toho důvodu nelze prezentovaná zjištění zobecňovat, poněvadž jsou platná pouze pro daný vzorek respondentů. 5.1 Charakteristika výzkumného souboru Celkově se průzkumného šetření zúčastnilo celkem 108 respondentů, z nichž bylo 77 žen a 31 mužů. Respondenti byli učitelé různých typů středních škol. Jednalo se o 13 respondentů působících na gymnáziích, 69 ze středních odborných škol, 18 ze středních odborných učilišť a 8 respondentů uvedlo působení na kombinovaném typu střední školy (tzn. spojení gymnázia a střední odborné školy, popř. střední odborné školy s odborným učilištěm). Průměrný věk výzkumného vzorku byl 46,12 let. Nejčastěji se vyskytujícím respondentem (modus souboru) byl středoškolský učitel ve věku 40 let (7 respondentů). Medián souboru byl vypočten na věk 47 let. Nejmladším respondentem byl pedagogický pracovník ve věku 22 let a nejstarším byl pedagog ve věku 85 let. Respondenti byli dotazováni i na délku jejich pedagogické praxe. Bylo zjištěno, že průměrná doba pedagogické praxe činila 18,38 let, modus pedagogické praxe byl 20 let a medián pedagogické praxe byl 18 let. Nejkratší pedagogická praxe byla identifikována na dobu 2 let a nejdelší pedagogická praxe byla zjištěna 37 let.

STUDIE

5.2 Zpracování dat Získaná data byla vyhodnocena, interpretována a v rámci diskuse komparována s některými již realizovanými studiemi na obdobné téma. Analýza dat byla provedena prostřednictvím popisné statistiky (např. absolutní a relativní četnost, modus, aritmetický průměr), a to s využitím programu Microsoft Excel. Získané výsledky byly dále zpracovány do přehledových obrázků a tabulek.

6

Výsledky šetření

6.1 Kooperativní styl ve výuce respondentů Velmi jednoznačné odpovědi jsme získali na otázku, zda vedení školy podporuje kooperativní výuku. Celkem 101 respondentů, tj. 94 %, uvedlo, že kooperativní výuka je vedením školy jednoznačně kladně přijímána, a tím i podporována, pouze 6 % respondentů upozorňuje na opačnou situaci. Celkem 53 % respondentů ovšem uvedlo, že kooperativní či kompetitivní styl výuky nebyl předmětem jejich vysokoškolské přípravy. Tyto výsledky nejsou možná natolik překvapující, zohlednímeli skutečnost, že průměrný věk respondentů byl 46,12 let. Otázka tak zcela neodráží současný stav pedagogické přípravy budoucích učitelů. Zásadní otázka, která byla respondentům položena, tedy zjišťovala, zda oni sami ve své výuce využívají kooperativní styl výuky. Z celkového počtu respondentů možnost ano zvolilo 93 respondentů (tj. 86 %), možnost ne pak označilo pouze 15 respondentů (tj. 14 %). Respondenti, kteří zvolili možnost ne, byli dále tázáni na důvody nevyužívání prvků kooperace ve své výuce, kdy měli možnost výběru z nabízených možností. Možnost časové důvody zvolilo celkem 44 % respondentů, možnost povaha vyučovacího předmětu vybralo 33 % respondentů, možnost neznalost daného stylu výuky zvolilo 22 % respondentů, zbývající 1 % respondentů označilo možnost jiné. Pod touto možností uváděli, že je nutné metody kombinovat. Na základě dosažených výsledků je zřejmé, že kooperativní styl výuky je středoškolskými učiteli využíván. Z toho důvodu jsme zaměřili naši pozornost také na identifikaci předmětů, ve kterých jsou prvky kooperace nejčastěji uplatňovány. Jednotlivé předměty byly autory příspěvku roztříděny do deseti kategorií: jazyky; český jazyk; matematika; chemie; výchovy; praxe; zeměpis, dějepis, přírodopis; IT předměty; ekonomické předměty; odborné předměty. Kategorie jazyky zahrnuje cizí jazyky (např. anglický, německý, španělský či jiný cizí jazyk); kategorie výchovy obsahuje např. předměty psychologie, tělesná či občanská výchova; ekonomické předměty zahrnují ekonomiku,


STUDIE

Obrázek 1. Vyučovací předměty, ve kterých je kooperativní styl výuky využíván (absolutní četnosti)

management či účetnictví; do kategorie odborné předměty jsou zařazeny např. technologie, základy zahradničení, stolničení či výživa a dietetika. Obrázek 1 uvádí četnost výskytu prvků kooperace v jednotlivých vyučovacích předmětech dle rozčlenění do výše definovaných kategorií. Je však nutné podotknout, že řada respondentů vyučuje více než jeden předmět, z toho důvodu se počet respondentů využívajících prvků kooperace liší od celkových počtů výskytu kooperace v jednotlivých předmětech. S kooperativní výukou úzce souvisí i její forma. Otázka byla formulována jako uzavřená, kdy úkolem respondentů bylo zvolit jednu z následujících možností: práce ve dvojicích, skupinová práce ve výuce a skupinové vypracovávání referátů či projektů. Četnost výskytu jednotlivých odpovědí je zachycena na obrázku 2, ze kterého je zřejmé, že mezi středoškolskými pedagogy je upřednostňována skupinová práce ve výuce, jejíž preferenci vyjadřuje 49 respondentů (tj. 51 %). V 38 případech (tj. 40 %) je využívána práce ve dvojicích, pouze 9 respondentů (tj. 9 %) vyjadřuje názor, že ve své výuce využívají skupinového vypracovávání referátů či projektů. V úvodní části příspěvku byla diskutována problematika vytváření skupin, které jsou do kooperativní výuky zapojeny, proto jsme v rámci šetření zaměřili svou pozornost rovněž na identifikaci způsobu, jakým učitelé skupiny vytvářejí. Respondentům byly nabídnuty následující možnosti: náhodně, předem vytvořené skupiny dle kritéria, nechám vytvořit žáky a možnost

STUDIE

Obrázek 2. Formy kooperativní výuky ve vyučovací jednotce (absolutní četnosti) Tabulka 2 Způsob vytváření skupin pro kooperativní výuku

Způsob tvorby skupiny

Absolutní četnost

Relativní četnost (v %)

Nechám vytvořit žáky Náhodně Jiné Předem vytvořené dle kritéria Celkem

jiné, kdy respondenti mohli uvést jimi preferovaný způsob při vytváření skupin. Nejčastější odpovědí bylo, že učitelé nechávají vytvoření skupin na žácích. Druhým častým způsobem je náhodné vytvoření skupin (např. rozpočítávání, losování papírků). Na třetím místě jsou používány jiné způsoby, např. rozdělení dle pohlaví či podle zasedacího pořádku ve třídě. Nejméně využívaný způsob je vytvoření skupin dle předem stanoveného kritéria. Absolutní a relativní četnosti způsobů vytváření skupin pro kooperativní výuku u daného vzorku respondentů jsou zobrazeny v tabulce 2. Na výše diskutovanou problematiku jsme navázali otázkou týkající se schopností spolupráce tímto způsobem vytvořených skupin. Zajímalo nás, zda se respondent setkal se skutečností, že skupina vytvořená pro realizaci kooperativní výuky nebyla schopna spolupráce. Nadpoloviční většina respondentů (tj. 58 %) odpověděla, že se s danou situací ve výuce svých předmětů nesetkala. Zbývajících 42 % respondentů (tj. absolutní počet 39 respondentů) se s daným problémem ve výuce potýkala. Učitelé, kteří se s danou situací setkali, ji řešili různým způsobem. Někteří učitelé se snaží


STUDIE

Tabulka 3 Myslíte si, že žáci kooperativní výuku kladně přijímají?

Odpovědi na otázku

Absolutní četnost


Ano Záleží na předmětu Ne Celkem

více žáky motivovat k činnosti a pomáhat jim. Jiní učitelé zadávají žákům jinou práci, rozdělují role v pracovní skupině, přeřadí žáky do jiných skupin či přiřadí do skupiny žáka, který by jí pomohl. Dále jsme se respondentů dotazovali, zda jejich žáci kladně přijímají kooperativní styl výuky. Na tuto otázku odpovědělo 87 % respondentů (tj. absolutní počet 83 respondentů) souhlasně. Pouze 1 respondent uvedl, že daný typ výuky nemá na žáky kladný vliv. Zbývajících 12 % respondentů uvedlo, že záleží na předmětu, kde je uvedený typ výuky využíván(viz tabulka 3). Respondenti dále ve svých textových komentářích poukazovali na úskalí tohoto typu výuky, a to: pasivní žáci nespolupracují, někteří žáci takovou výuky berou jako volnou hodinu. Dále uvádějí, že ne každý předmět je pro kooperaci vhodný, její začlenění do výuky je časově náročné na přípravu, či poukazují na individuální zvláštnosti jednotlivých žáků – ne všem žákům takový způsob výuky vyhovuje. V odpovědích se objevily dva názory vysvětlující tuto skutečnost. Z odpovědí vyplývá, že na střední školu přicházejí žáci, kteří nejsou zvyklí na kooperativní způsob výuky, na základní škole nebyli nuceni takto pracovat, anebo je neschopnost týmové práce dána individualitou žáka (takový způsob výuky mu jednoduše nevyhovuje). Kromě záporů respondenti uvedli taktéž klady využívání prvků kooperace ve výuce. Většina z nich se shodla na tom, že žáci na takovou hodinu mají pozitivní reakce – žáci se naučí vzájemně spolupracovat, mohou zde více projevit vlastní tvůrčí činnost, projevit vlastní názory či se mohou navzájem doplňovat. U otevřené otázky, ve které měli respondenti vyjádřit svůj vlastní názor na kooperativní výuku, jsme získali velmi rozmanité odpovědi. Někteří respondenti uvádějí, že s touto výukou nemají žádné zkušenosti. Takových učitelů je však jen malé procento. Ve většině případů respondenti uvedli, že k tomuto stylu mají pozitivní vztah. Kladné hodnocení spočívalo zejména s ohledem na žáka, kdy žáci jsou během kooperativní výuky nuceni spolupracovat, přijímat názory druhých, a hlavně neprosazovat se na úkor ostatních. Tento styl výuky také pomáhá slabším a málo sebevědomým žákům se prosadit. Ve

STUDIE

Obrázek 3. Přínosy kooperativní výuky dle důležitosti (relativní četnosti v %) Tabulka 4 Zařazení prvků kompetice do výuky

Odpovědi respondentů

Absolutní četnost


Ano Ne Celkem

skupinkách se žáci osmělí a vzájemně si pomáhají. Respondenti též vidí klady této metody v tom, že se tak žáci připravují na budoucí povolání, ale i osobní život, kdy budou muset spolupracovat s kolektivem ostatních lidí (obrázek 3). Dalším souvisejícím tématem, jež bylo předmětem našeho průzkumného šetření, bylo zjistit, zda se zlepšily sociální vztahy žáků ve třídě po zařazení kooperativní výuky do vyučovacího procesu. Celkem 73 % respondentů souhlasilo s tvrzením, že zařazení prvků kooperace do výuky může zlepšit sociální vztahy v třídním kolektivu. 6.2 Kompetitivní styl ve výuce respondentů V rámci dosud prezentovaných výsledků šetření jsme se zaměřovali na pouze kooperaci, resp. kooperativní styl výuky. Nyní přistupme k druhému stylu, a to výuce kompetitivní. Opět jsme respondentům položili základní otázku, zda jsou prvky kompetitivní výuky využívány v jejich vyučovaném předmětu. Souhrnné výsledky jsou zobrazeny v tabulce 4. Respondenti, kteří uvedli, že používají prvky kompetice při výuce, ji nejčastěji aplikují v podobě různých druhů soutěží, kdy je zohledňována


STUDIE

Obrázek 4. Přínosy kompetitivní výuky

zejména rychlost žáků. Respondenti uváděli, že je kompetice využívána ve formě různých kvízů či zadávání úkolů na rychlost. Respondenti však zároveň poukazují na skutečnost, že tyto soutěže zohledňují i správnost řešení. I při těchto „soutěžích“ dotázaní respondenti uvedli, že ne vždy nechávají soutěžit celý kolektiv a jejich jednotlivce, ale občas vytvářejí skupiny, které mezi sebou soutěží. Respondenti dále uváděli, že především v předmětech, jako jsou matematika, psaní na počítači či tělesná výchova, preferují prvky kompetice před kooperací. Respondentům jsme dále položili otázku, zda kompetice, a zejména prvky rivality nemohou narušit sociální vztahy v třídním kolektivu, což je skutečnost vyplývající z literárního přehledu. Celkem 58 respondentů, tj. 54 %, uvedlo, že kompetitivní styl výuky může narušit sociální vztahy ve skupině žáků. Zbývajících 50 respondentů (tj. 46 %) označilo odpověď ne, tedy že nepovažují tuto hrozbu za významnou. Stejně jako tomu bylo u kooperace, i zařazení kompetice do výuky může přinášet řadu výhod. Respondenti byli tedy vyzváni k tomu, aby zvolili nejvýznamnější přínos kompetitivní výuky (obrázek 4). Jako nejdůležitější přednost kompetitivního stylu výuky byla mezi respondenty vybrána možnost, že se jedná o dobrý způsob, jak motivovat žáky k lepším výsledkům. Tato možnost byla vybrána celkem 48 % respondentů, 31 % zvolilo možnost, že kompetice učí žáky pracovat samostatně na zadaném úkolu, 17 % respondentů vybralo přínos spočívající v tom, že se žák učí sebe prosazovat, a pouze 4 % respondentů zvolilo možnost jiné. Pod touto položkou respondenti uváděli například skutečnosti, že se jedná o formu výuky, která žáky baví, či nedokázali označit jen jeden benefit kompetice, proto volili tuto možnost s odkazem na důležitost všech předchozích.

STUDIE

V třetí části dotazníku měli respondenti vyjádřit poměr využívání metod kooperace a kompetice ve své výuce. Z celkového počtu respondentů lze konstatovat, že poměr využívání kooperace a kompetice ve výuce nabývá hodnoty ∶ . Z uvedených údajů je tedy zřejmé, že i přes skutečnost, že více než polovina respondentů nebyla s kooperativní výukou v jejich pedagogické přípravě seznámena, je využívanou formou při realizaci současné středoškolské výuky. Na otázku, ve které měli respondenti vyjádřit názor, jaká z výše diskutovaných forem vede k lepším studijním výsledků žáků, bylo zjištěno, že 79 respondentů (tj. 73 %) vidí lepší studijní výsledky u svých žáků v případě využívání metody kooperace, 29 pedagogů (tj. 27 %) naopak shledává lepší výsledky při využití prvků kompetice.

7

Diskuse

Z výsledků průzkumného šetření vyplývá, že využití kooperativního stylu ve výuce je zcela jednoznačně podporováno ze strany vedení škol a samotní učitelé tyto prvky ve své výuce rovněž ve většině případů používají (86 % respondentů). Respondenti, kteří daný styl výuky ve své pedagogické praxi neaplikují, to zdůvodňovali především časovou náročností, neznalostí daného stylu či nevhodností jejich předmětu. K velmi podobným závěrům došla i Čábalová (2006), která své výzkumné šetření realizovala v období 2004 až 2005 v prostředí základních škol. Respondenty byli učitelé 2. stupně ZŠ v Plzeňském kraji. Ti jako hlavní argumenty nevyužívání prvků kooperace ve své výuce, mimo již zmiňované faktory, uváděli i nedostatečné podmínky školy. Další výzkumnou otázkou byla otázka zjišťující, jaké předměty jsou tedy nejvhodnější pro zařazení prvků kooperace. Dle námi získaných výsledků je tento styl výuky nejvíce využíván v předmětech cizí jazyky, výchovy (tělesná, občanská výchova a psychologie) a odborné předměty. Získané výsledky opět korespondují se závěry Čábalové (2006). Někteří pedagogové zapojení do našeho průzkumného šetření se však domnívají, že jim povaha jejich předmětu nedovoluje využívat prvky kooperace. Například učitelé matematiky, tělesné výchovy či psaní na počítači dokonce preferují kompetitivní přístup, zejména formou soutěží. Polovina respondentů uvedla, že se s těmito styly výuky v rámci své vysokoškolské přípravy nesetkala. Je tedy jistě pozitivním zjištěním, že i přes tuto skutečnost si velké množství z nich dané prvky osvojila a ve své pedagogické praxi je používá. Trabalíková (2011) v této souvislosti upozorňuje, že pozitivní efekt kooperativního přístupu, např. na klima školní třídy, by byl


STUDIE

mnohem výraznější, pokud by se neuplatňoval pouze v jednom vyučovaném předmětu (či několika málo předmětech), a zdůrazňuje proto potřebu spolupráce rovněž mezi pedagogickými pracovníky. Podobně autorky Krejčová s Vosykovou (2011) upozorňují na to, že k širšímu uplatnění těchto metod by výrazně přispěla i vysokoškolská příprava budoucích pedagogů v příslušných didaktických předmětech. Výsledky průzkumného šetření poukazují na preferenci respondentů nechat žáky vytvořit skupinu samostatně, kdy pro tuto možnost se vyjádřilo celkem 44 % z nich. Druhým nejčastějším postupem jsou skupiny vytvářené náhodně (28 %). Pouze v 11 % případů učitelé tvoří skupiny podle předem daného kritéria. Poté byli respondenti vyzváni k odpovědi na otázku, zda se setkali se situací, kdy nebyla vytvořená skupina schopna spolupráce. Celkem 42 % respondentů takovou situaci muselo řešit. Tuto hodnotu považujeme za velmi významnou, proto středoškolským pedagogům doporučujeme vytvářet pracovní skupiny dle předem daných kritérií a respektovat doporučení Gilliese (2004), který vyzdvihuje nutnost vytváření tzv. strukturálních skupin, ve kterých každý člen ví, co je jeho úkolem (odpovědností) a jaká role se od něj ve skupině očekává. Navíc Sárközi (2010) uvádí, že je nutné, aby vytvořená skupina byla heterogenní, poněvadž díky tomu se mohou členové skupiny vzájemně obohacovat. Ve skupině by tedy měli být zastoupeni jak slabší, tak silnější žáci z důvodu vzájemného učení se žáků v rámci dané skupiny, např. kdy především „nadanější“ žáci mohou svým „slabším“ spolužákům vysvětlit probíranou látku srozumitelněji než samotný učitel, poněvadž při samotném vysvětlování mohou používat jim srozumitelnější jazyk. Optimální velikost skupiny je pak dle Johnsona a Johnsona (1994) dva až šest členů, k tomu Sárközi (2010) dodává, že nejefektivnějších výsledků pak dosahují skupiny čtyřčlenné. Z našeho průzkumného šetření však vyplynula poměrně značná oblíbenost zadávání práce ve dvojicích. Gillies (2004) zastává názor, že kooperativní výuka může zmírňovat sociální problémy v třídním kolektivu. Podobně Trabalíková (2011) vyzdvihuje vliv na pozitivnější třídní klima a častější otevřená komunikace podle ní také vede k redukci sociálně patologických jevů. V rámci našeho průzkumu jsme položili našim respondentům podobnou otázku, a to zda se dle jejich názoru zlepšily sociální vztahy kolektivu po zařazení prvků kooperace do vyučovací jednotky. Odpovědi účastníků průzkumu potvrzují autorův výše uvedený názor, poněvadž kladnou odpověď označilo celkem 73 % respondentů. To je v souladu i s experimentem Jablonského (2005), který potvrdil, že zařazení kooperativní výuky v předmětu etické výchovy na 2. stupni ZŠ přineslo pozitivní vliv na klima třídy a rovněž pozitivní změny v sociálních vztazích

STUDIE

ve třídě. Zároveň se zvýšila spokojenost žáků s jejich třídou a naopak došlo k poklesu napětí, neshod a konfliktů. Prostřednictvím třetí výzkumné otázky jsme hledali nejvýznamnější přínosy kooperativní výuky. Respondenti zapojení do průzkumného šetření považují za nejvýznamnější benefity kooperativní výuky především následující: kooperace je vhodným prostředkem pro přípravu žáků na budoucí povolání, kdy se žáci učí spolupracovat s ostatními, respektovat názory jiných, lépe komunikovat a vyjadřovat své názory. Autoři Johnson a Johnson (1994) vyzdvihují především myšlenku, že bez kooperace (spolupráce) nemohou členové společnosti přežít. Autoři konstatují, že jedinci, kteří jsou schopni spolupráce s ostatními členy společnosti, jsou mnohem lépe připraveni obstát v různých životních situacích. Navíc Green a Rechis (2006) považují schopnost spolupracovat s ostatními jedinci za jednu ze základních složek společenského chování, což je skutečnost, která byla potvrzena i v rámci realizovaného průzkumného šetření. Navzdory tomu kooperace má i své negativní aspekty, a to zejména, že ji není vhodné dle respondentů využívat ve všech vyučovacích předmětech, popř. ne každá učební látka je ideální pro realizaci kooperativní výuky. Navíc tento styl výuky nemusí vyhovovat všem žákům, dále pak může být tato metoda spojována s „volnou hodinou“. Naopak v oblasti kompetitivní výuky teorie (např. Kasíková, 2010; Sárközi, 2010) i respondenti výzkumného šetření naznačují, že zařazení prvků kompetice do výuky může mít negativní vliv na sociální vztahy kolektivu. Pro možnost, že kompetice může významně narušit sociální vazby v třídním kolektivu, se v našem průzkumném šetření vyjádřilo celkem 54 % respondentů. I přes tuto skutečnost je uvedená forma výuky zařazována do vyučovacího procesu 81 % respondentů. Výsledky výzkumného šetření ukazují, že kompetice je do výuky zařazována zejména ve formě kvízů, soutěží na rychlost, ale zároveň s ohledem na správnost řešení. Krejčová a Vosyková (2011) se ve své studii zabývaly soutěžením v hodinách matematiky na 1. stupni ZŠ. Z jejich výsledků vyplývá, že žáci v mladším školním věku soutěží rádi, ovšem upozorňují také na to, že v tomto věku ještě nemají potřebu vzájemně spolupracovat. Pohled sledovaných učitelů je rovněž kladný, podle nich soutěže zvyšují výkonovou motivaci, děti se učí rychleji a efektivněji. Kompetitivní styl má také řadu výhod. Jako nejdůležitější přínos kompetice respondenti označili možnosti motivace žáků k lepším studijním výsledkům, budování prvků samostatnosti a sebeprosazování žáků. Soutěže, zejména formou didaktických her, jako silný motivátor podporuje i Petty (1996), je však třeba být citlivý a opatrně zacházet s neúspěchem. Jako největší slabinu této metody účastníci výzkumného šetření označili skutečnost, že silnější jedinci se prosazují na úkor jedinců slabších.


STUDIE

Respondenti také uváděli poměr využívání metod kooperace a kompetice ve své výuce. Tento poměr je zhruba ∶ . To koresponduje s doporučením Čápa a Mareše (2007) zařazovat více kooperativních než kompetitivních prvků do výuky.

Závěr Příspěvek se zabýval problematikou využívání prvků kooperace a kompetice ve výuce na středních školách, a to z pohledu středoškolských pedagogů. Respondenti uvádějí, že obě metody je nezbytné do vyučovací jednotky zapojovat, poněvadž motivují žáky k lepším studijním výsledkům. Z výsledků našeho šetření vyplývá, že většina respondentů využívá ve své výuce především kooperativní styl výuky. Nejčastěji jsou prvky kooperace využívány ve výuce cizích jazyků, výchovách či odborných předmětech. Na základě dosažených výsledků lze středoškolským učitelům doporučit, aby v rámci svých hodin kombinovali obě metody – kooperaci i kompetici. Toho lze docílit rozdělením třídy během vyučovací hodiny do skupin, kde budou žáci spolu kooperovat a společně pracovat na zadaném úkolu. Je však nutné upozornit na způsob vytváření skupin. Ten by neměl být nahodilý, ale pedagogem dobře promyšlený, neboť špatně vytvořená skupina nemusí být schopna spolupráce či může narušovat vztahy v třídním kolektivu. Kromě uvedených skutečností je nutné, aby byl každý pedagog obeznámen se sociálními vztahy ve skupině, čehož může být docíleno sestavením tzv. sociogramu třídního kolektivu. Na tuto spolupráci pak může navázat kompetice, kdy jednotlivé skupiny budou mezi sebou „soutěžit“. Na závěr lze podotknout, že prvky kooperace a kompetice do vyučování na střední škole určitě patří, poněvadž odstraňují negativa klasických vyučovacích forem. Avšak nelze než souhlasit s Kasíkovou (2010), která konstatuje, že je důležité vystihnout ten správný okamžik, kdy přistoupit spíše ke spolupráci (kooperaci) a kdy k soupeření (kompetici). Oba prvky též žáky připravují na budoucí profesní i osobní život. V případě kooperace, zejména v oblasti společné činnosti a respektování názorů jiných jedinců či rozvíjení jejich komunikačních dovedností, pak kompetice žáky učí samostatnosti a sebeprosazování.

Literatura Č

, D. 2006. Zkušenosti z výzkumu kooperativního vyučování na základní škole. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu: sborník anotací. Plzeň: Západočeská univerzita. 15 s. ISBN 80-7043-483-X.

STUDIE

Č , J., M , J. 2007. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. G

, R. M. 2004. The Effects of Cooperative Learning on Junior High School Students During Small Group Learning. Learning and Instruction, vol. 14, no. 2, pp. 197–213. ISSN 0959-4752. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(03)00068-9

G

, V., R , R. 2006. Children’s Cooperative and Competitive Interactions in Limited Ressource Situations: A Literature Review. Applied Developmental Psychology, vol. 27, no. 1, pp. 42–59. ISSN 0193-3973. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2005.12.002

H

, M., S , W. 2006. Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie. Praha:Portál. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.

J

, T. 2005. Kooperácia a jej rozvoj v podmienkach školskej edukácie ako príprava pre život v demokratickej spoločnosti. Pedagogická orientace, roč. 15, č. 3, s. 78–88. ISSN 1211-4669.

J

, J. 1979. Srovnání spolupráce a soutěžení v podmínkách společného zapamatování. Československá psychologie, roč. 23, č. 6, s. 463–473. ISSN 0009-062X.

J

, J., J , R. T. 1994. Introduction to Cooperative Learning – An Overview of Cooperative Learning [online]. c1994, poslední revize neuvedena [cit. 2014-11-25]. Dostupné z: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning

K

, H. 2007. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum. 152 s. ISBN 978-80-246-0192-2.

K

, H. 2010. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál. 152 s. ISBN 978-80-7367-712-1.

K

, E., V , B. 2011. Soutěže a soutěžení v hodinách matematiky z pohledu žáků a pedagogů. Pedagogika, roč. 61, č. 1, s. 33–44. ISSN 0031-3815.

K

, J. 1986. Já a ty: o zdravých vztazích mezi lidmi. Praha: Avicenum. 250 s.

K

, J. 2008. Konflikt mezi lidmi. Praha: Portál. 189 s. ISBN 978-80-7367-407-6.

N

, M. 2009. Sociální psychologie. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Academia. 498 s. ISBN 978-80-200-1679-9.

N

, B. 2007. Ovládáme umění soutěžit: tematický okruh osobnostní a sociální výchovy Kooperace a kompetice: lekce 9.4. Praha: Projekt Odyssea. 65 s. ISBN 978-80-87145-17-3.

P S

, G. 1996. Moderní vyučování: praktická příručka. Praha: Portál. 380 s. ISBN 80-7179-070-7. , R. 2010. Moderní vyučovací metody – 4. díl – Kooperativní učení [online]. c2010, poslední revize 16. 11. 2010 [cit. 2014-11-25]. Dostupné z: http://www.ctenarskagramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-4#comments

Sociální interakce ve skupině, skupinová kooperace, týmová spolupráce [online]. c2010, poslední revize 28. 2. 2010 [cit. 20141107]. Dostupné z: http://www.upol.cz/fileadmin/ user_upload/FTK%20dokumenty/Katedra_kinantropologie/PSFA2_2010_PR2_ Socialni_kooperace.ppt


T

STUDIE

, J. 2011. Kooperatívne vyučovanie a jeho vplyv na klímu triedy v 5. roč. ZŠ. Pedagogika.sk, roč. 2, č. 1, s. 36–52. ISSN 1338-0982.

Autoři Ing. Lucie Formanová, Mendelova univerzita v Brně, Provozně ekonomická fakulta, Ústav účetnictví a daní, Zemědělská 1, 613 00 Brno, e-mail: [email protected] Ing. Lenka Gernešová, Mendelova univerzita v Brně, Lesnická a dřevařská fakulta, Ústav inženýrských staveb, tvorby a ochrany krajiny, Zemědělská 1, 613 00 Brno, e-mail: [email protected] Ing. Elen Číková, Mendelova univerzita v Brně, Provozně ekonomická fakulta, Ústav managementu, Zemědělská 1, 613 00 Brno, e-mail: [email protected] Ing. Ondřej Šťastník, Mendelova univerzita v Brně, Agronomická fakulta, Ústav výživy zvířat a pícninářství, Zemědělská 1, 613 00 Brno, e-mail: [email protected] Ing. Veronika Makovcová, Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, e-mail: [email protected] Mgr. et Mgr. Lucie Zlámalová, Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Oddělení sociálních věd, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

Proč se mladí nezaměstnaní dále nevzdělávají, když je to podle nich tak dobré? V posledních letech se hodně mluví o zvyšující se nezaměstnanosti mladých lidí do 25 let v ČR i v EU. Další vzdělávání je jednou z možností, jak zlepšit postavení na trhu práce, otázkou ale je, jak se k němu tato věkově vymezená skupina staví. Účast v dalším vzdělávání, z principu věc nepovinná, totiž velkou měrou vychází z motivace a postoje samotných účastníků. Podle reprezentativního výzkumu projektu KOOPERACE (2015) se mladí nezaměstnaní lidé v České republice (ve výzkumu vzorek 417 respondentů) staví k dalšímu vzdělávání v podstatě pozitivně (64 %). Ve srovnání s pracujícími lidmi ve stejném věku je to však o něco méně (72 %). Pozitivní postoj nadpoloviční většiny respondentů nicméně zřejmě nevychází z jejich osobní zkušenosti s dalším vzděláváním, protože nezaměstnaní lidé do 25 let se během svého života účastnili některé z jeho forem relativně málo. Nejvíce (43 %) se mladí nezaměstnaní účastnili dalšího vzdělávání v jeho širší definici (studium odborné literatury a zaučení zaměstnavatelem), kurzy někdy absolvovalo 14 % mladých lidí bez zaměstnání. Stáže někdy využilo 7 % lidí. V porovnání s pracujícími lidmi ve stejném věku je to velmi málo a v porovnání s deklarovaným postojem k dalšímu vzdělávání je to zarážející. Nejčastějšími důvody, proč se mladí lidé bez práce nechtějí dále vzdělávat, je absence zájmu o danou formu vzdělávání či pocit, že je účast zbytečná, v případě stáží absence finanční odměny. Pokud se nezaměstnaní do 25 let dalšího vzdělávání účastní, je to často z pragmatických důvodů (vyšší příspěvek od Úřadu práce ČR, pocit zlepšení situace na trhu práce či pocit vyžadování účasti třetí stranou). Největší bariérou mladých lidí na trhu práce je podle nich nedostatečná či chybějící praxe. Z výsledků výzkumu vyplývá, že důraz na praxi u mladých lidí bez zaměstnání je základním kamenem úrazu jejich vztahu k dalšímu vzdělávání. Ačkoli mladí obecně oceňují nové poznatky, nepovažují další vzdělávání za účinný nástroj ve své současné situaci. Domnívají se, že právě teď se pro ně nehodí, že na něj vzhledem k jejich věku mají čas. Nyní se více zaměřují na doplnění praxe. Možná tedy přišel ten pravý čas, aby se poskytovatelé dalšího vzdělávání pro zmíněnou skupinu lidí vydali tímto směrem a podpořili ji pro ni vhodnou formou – praxí nebo stáží.

Více informací o oblasti dalšího vzdělávání a zajímavé výstupy z projektu KOOPERACE budou již brzy k dispozici na www.koopolis.cz.

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2015, roč. 5, č. 2 Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Rada pro výzkum, vývoj a inovace na svém 299. zasedání dne 28. listopadu 2014 rozhodla o zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice, který bude sloužit pro hodnocení v roce 2015. Časopis je zařazen do databází EBSCO a ERIH PLUS. Redakční rada: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií, Mendelova univerzita v Brně, Brno ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Redakce: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (šéfredaktor), Mgr. et Mgr. Lucie Zlámalová (redaktorka) Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce časopisu. Návrh obálky: Zetha design Jazykové korektury: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, IČ 62156489 Vychází třikrát ročně Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235 Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.cz Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2015, Vol. 5, No. 2 The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. Research, Development and Innovation Council at its 229th session on the 28th November 2014 decided to add Journal Lifelong Learning to the List of reviewed non-impacted periodicals published in the Czech Republic, which will be used for evaluation in 2015. The journal has been included in EBSCO and ERIH PLUS databases. Editorial Board: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Educacation, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Faculty of Regional Development and International Studies, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech RepublicPraha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Editorial Office: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (executive editor), Mgr. et Mgr. Lucie Zlámalová (co-editor) Cover Design: Zetha design Language Editors: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235 Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.cz Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno Zemědělská 5, CZ–613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

ROK PSYCHOLOGICKÉ FENOMÉNY VE VZDĚLÁVÁNÍ

Recommend Documents