REVIDOVANÁ BLOOMOVA TAXONOMIE V ČESKÉM VZDĚLÁVÁNÍ A REVISION OF BLOOM’S TAXONOMY IN CZECH EDUCATION Jaroslav Vávra Abstrakt Text hodnotí vývoj, současný stav a používání Bloomovy taxonomie kognitivních vzdělávacích cílů, revidovanou taxonomii a její kritiku. V textu se upozorňuje na výhody a přednosti této taxonomie, které se týkají jednoduchosti, srozumitelnosti a přehlednosti. Poukazováno je i na její nedostatky, které se týkají nejednoznačnosti v zařazování vzdělávacích cílů. To je prezentováno na příkladu dotazníkového šetření pomocí matice revidované Bloomovy taxonomie, s jejíž pomocí byly hodnoceny očekávané výsledků z RVP pro základní vzdělávání, vzdělávací obor geografie/zeměpis. V kritickém posuzování je využívaná práce Nové taxonomie (Marzano&Kendall 2007). Klíčová slova: taxonomie vzdělávacích cílů, geografické vzdělávání, kognitivní cíle, afektivní cíle, psychomotorické cíle Abstract Development, current state and using the Bloom's Taxonomy of Educational Objectives are evaluated in the text. A Revision of Bloom's Taxonomy is used rarely in the Czech R. The Taxonomy is simple and intelligible and lucid. But as the text mentioned deficiencies of the taxonomy are in its ambiguity. The strong critique comes from Marzano&Kendall (2007) and their New Taxonomy. The results of simple questionnaire of geography students of Faculty of Education, Technical University of Liberec are presented. They used the Anderson et al. (2001) matrix. They evaluated outcomes of the Czech curriculum of primary school (for pupils aged 14 years). The results say the Czech geographical outcomes are not formulated clearly (several verbs and knowledge appear in one of the outcomes). Key words: taxonomy of educational objectives, geographical education, cognitive objectives, affective objectives, psychomotor objectives
1
ÚVOD
K čemu je dobrá taxonomie vzdělávacích cílů (educational objectives)? Lze ji využít pro vlastní práci učitele? Je užitečná pro vytváření standardů? Jednoduchá a stručná odpověď by byla: užitečná je všude tam, kde potřebujeme rozlišovat obtížnost učiva (diferenciaci) a kde plánujeme a kontrolujeme dosažené výsledky výuky například pomocí standardů. Pro naše účely se budeme zabývat především Bloomovou taxonomií kognitivních cílů (Bloom, et al., 1956) a Andersonovou a Krathwohlovou (Anderson & Krathwohl 2001) revidovanou Bloomovou taxonomií (dále RBT). Avšak není možné zcela pominout vzdělávací afektivní cíle (Krathwohl, et al., 1964) a cíle psychomotorické (Simpson, 1972; in:
Fontana, 2003). Používání a využití taxonomie ukážeme na příkladech z českého geografického vzdělávání. V českém vzdělávání Hudecová (2003) reaguje na revizi Bloomovy taxonomie Andersona a Krathwohla (2001) a informuje odbornou veřejnost o této revizi. Prakticky současně to činí i Byčkovský a Kotásek (2004). Na Slovensku se dostala revidovaná Bloomova taxonomie do vládního dokumentu Vzdelávanie pre život (Gonda, a další, 2008).
2
VÝVOJ OD BLOOMA K REVIDOVANÉMU BLOOMOVY
Původní taxonomie kognitivních cílů byla publikovaná v 50. letech minulého století týmem psychologů zaměřených na vzdělávání pod vedením Benjamina S. Blooma (Bloom, 1956). Později byla tato taxonomie doplněna o taxonomii afektivních cílů. Odborný tým vedl David R. Krathwohl (Krathwohl, et al., 1964). Zhruba o deset let později byly prezentované výsledky výzkumných prací na taxonomii psychomotorických vzdělávacích cílů zaměřených na dovednosti (skills). Vědecký tým vedl E.J. Simpson. První výsledky byly publikovány v roce 1966, pro naše potřeby vycházíme z Fontany (in: Fontana, 2003), který odkazuje na nejčasteji uváděný rok publikování, 1972. Další vývoj v poznatcích o hodnocení vzdělávacích cílů dospěl do revidované Bloomovy taxonomie (dále RBT, Anderson a Krathwohl 2001). Následující Tabulka 1 poskytuje srovnání jednotlivých oblastí vzdělávacích cílů od nejnižšího po nejvyšší hierarchický stupeň vybraných autorů. Tabulka 1 Taxonomie vzdělávacích cílů vybraných autorů (nejnižší hierarchický stupeň je ve spodní části tabulky, upraveno podle Vávra 2006, str. 16)
Kognitivní (1956) (Bloom, 1956)
„Kognitivní“ RBT (2001) (Anderson & Krathwohl, 2001) Tvořit
Afektivní
Psychomotorické (Simpson, 1972), in: Fontana 2003) Vytváření nových dovedností Přizpůsobování
Analýza
Analyzovat
(Krathwohl, Bloom and Masia (1964) Integrace hodnot v charakteru Integrování hodnot (organizace) Oceňování hodnoty
Aplikace
Aplikovat
Reagování
Porozumění Zapamatování -
Porozumět/chápat Zapamatovat -
Přijímání (vnímavost) -
Hodnotové posuzování Syntéza
Hodnotit
Automatizace složité dovednosti Automatizace jednoduché dovednosti Řízené odezvy Zaměřenost Vnímání
Cíle jsou identifikovány činností, postupem (slovesy) a výsledky, cíli (produkty). Pro výuku geografie tuto problematiku specifikuje Kühnlová (1999, str. 35-37) nebo v obecné školní didaktice Kalhous & Obst (2002, str. 272-292). Obě práce používají ještě původní Bloomovu taxonomii kognitivních cílů z roku 1956.
3
PROČ BYLA TAXONOMIE KOGNITIVNÍCH CÍLŮ REVIDOVÁNA?
Jak uvádějí Marzano & Kendall (2007, str. 8), původní taxonomie příliš zjednodušovala charakter myšlení a jeho vztah k učení. Bylo nutné jednorozměrný behavioristický model změnit na vícerozměrný model, který se více přibližuje konstruktivistickému charakteru vzdělávání. Nejproblematičtější používání původního Bloomova modelu se jevilo v posledních třech úrovních (analýza, syntéza a hodnocení, viz Obrázek 1). Marzano & Kendall ( 2007, str. 9) tvrdí, že původní Bloomova taxonomie nevykazuje soudržnost jak z logiky věci tak také z hlediska empirického. Citují Rohwera a Sloaneovou (1994), kteří poznamenávali v souvislosti s hierarchií: „Struktura, o které se tvrdí, je hierarchická, se podobá hierarchii.“ (Rohwer and Sloane 1994, str. 47; in: Marzano & Kendall 2007, str. 9, původní zvýraznění). Přitom však Bloomova taxonomie má podle Marzana & Kendalla (2007, str. 11) své přednosti, a to v komplexnosti procesů, které se nemusí po dlouhou dobu měnit, a v široké obeznámenosti, která se naopak může v čase měnit. Podle Marzana a Kendalla platí, čím více je známá uvedená taxonomie, tím větší je pravděpodobnost, že dojde k její kritice. Jak jsme již uvedli, Anderson & Krathwohl (2001) přicházejí s revidovanou taxonomií, která má v kognitivních vzdělávacích cílech dvě hlavní dimenze: doménu kognitivních procesů (cognitive processes) a doménu znalostí/vědomostí (knowledge). V dimenzi kognitivních procesů dochází ke změně v horní části hierarchie (Obrázek 1). V RBT v úrovni, kde je umístěna nejvyšší úroveň „tvořit“, je z původní hierarchie umístěna „syntéza“.V úrovni „tvořit“, ale i dalších úrovních je zahrnovaná i afektivní část. V úrovni „tvořit“ je to konkrétně „navrhování“ či ještě výše „konstruování“. Další významnou změnou je samotná forma vyjádření. Místo podstatného jména, které charakterizovalo spíše stav, jsou nyní úrovně hierarchie vyjadřované činnými slovesy s důrazem na procesy, které (ty procesy) jsou ještě dále specifikováné, případně jsou jednotlivé stupně ještě charakterizované alternativními názvy (viz Tabulka 2). U „pochopit“ najdeme „interpretovat“ s alternativami (vysvětlit, parafrázovat, znázornit, přeložit). Další podstatnou změnou v RBT je přidání další dimenze „znalostí/vědomostí“. Autoři do nich zahrnují znalosti faktů (factual knowledge), pojmů (conceptual knowledge), postupů (procedural knowledge) a co se dosud v českém vzdělávání nedoceňuje, metakognici (metacognitive knowledge). Ve faktech a pojmech jsou ve shodě s Brunerovým strukturovaným uspořádáním vědomostí (Bruner, 1966). V Brunerově uspořádání jsou nejvýše generalizace (modely, teorie, principy).
Obrázek 1 Bloomova taxonomie kognitivních vzdělávacích cílů, původní a revidovaná
Bloomova taxonomie (1956)
Hodnocení
Revidovaná Bloomova taxonomie (2001) Tvořit
Syntéza
Hodnotit
Analýza
Analyzovat
Aplikace
Aplikovat
Porozumění
Pochopit
Zapamatování
Zapamatovat
Podstatné jméno
Sloveso
1. JAK LZE REVIDOVANOU BLOOMOVU TAXONOMII VYUŽÍVAT Detailní obsah a uspořádání RBT pomáhá uživateli se zařazováním konkrétního vzdělávacího cíle do dvojdimenzionální matrice. Nejdříve se zaměříme na podrobné členění kognitivních procesů v RBT, jak ukazuje následující Tabulka 2, kterou používají liberečtí studenti geografie k hodnocení vzdělávacích výsledků. Tabulka 2 Šest kategorií dimenze kognitivního procesu a příslušných devatenáct kognitivních procesů (Anderson&Krathwohl 2001, str. 31 s původními příklady)
Proces/Kategorie Alternativní Vymezení a příklady pojmenování 1. Pamatovat Vybavovat si relevantní znalosti z dlouhodobé paměti 1.1 rozpoznávat Identifikovat Lokalizovat znalost z dlouhodobé paměti, která je konzistentní s předloženým materiálem (např. rozpoznat údaje důležitých historických událostí) 1.2 vybavovat si Opětovně Vybavit si relevantní znalost z dlouhodobé paměti (např. vyvolávat z vybavit si údaje z důležitých historických událostí) dlouhodobé paměti 2. Porozumět Konstruovat význam z výukových sdělení včetně orálních, psaných a grafických komunikací
2.1 interpretovat Zjednodušovat Parafrázovat
Převádět z jedné formy prezentace např. numerické do jiné např. verbální (např. parafrázovat důležitá sdělení a dokumenty)
Představovat Vysvětlovat 2.2 dávat příklady Ilustrovat
2.3 klasifikovat
2.4 sumarizovat
2.5 odvozovat
Nalézt specifický příklad nebo ukázku pojmu nebo principu (např. dávat příklady z různých malířských Doložit příkladem stylů) Kategorizovat Určit, kam něco patří (např. klasifikovat pozorované nebo popisované případy mentálních poruch) Zařazovat Abstrahovat Abstrahovat obecné téma nebo hlavní myšlenky (např. psát krátká shrnutí událostí ukázaných na videu) Zobecňovat Vyvozovat závěry Vyvozovat logické závěry z předložených informací (např. při učení se cizímu jazyku odvozovat gramatické principy z příkladů) Extrapolovat Interpolovat
2.6 srovnávat
Předpovídat Rozlišovat Mapovat
2.7 vysvětlovat
3. Aplikovat 3.1 provádět 3.2 realizovat 4. Analyzovat 4.1 rozlišovat
4.2 uspořádat
Určovat shody mezi dvěma myšlenkami, objekty a podobně (např. srovnávat historické události se současnou situací)
Přiřazovat Vytvářet modely Vytvářet model systému příčin a následků (např. vysvětlovat příčiny významných historických událostí ve Francii v 18. stol.) Provést nebo použít určitý postup v dané situaci Uskutečnit Použít postup ve známé úloze (např. dělit celé víceciferné číslo jiným celým číslem) Použít Použít postup v neznámé úloze (např. určit, ve které situaci se dá použít druhý Newtonův pohybový zákon) Rozebrat celek do základních složek a určit, které části k sobě patří, jaká je celková struktura a jaký mají účel Dělat rozdíly Rozlišovat mezi relevantními a nerelevantními částmi nebo rozlišovat důležité od nedůležitých částí ukazovaného celku (např. rozlišovat mezi relevantními a Rozeznávat nerelevantními číselnými údaji ve slovní matematické úloze) Zaměřovat se Vybírat Nalézt soudržnost Určit, jak prvky vyhovují nebo fungují v rámci struktury. (např. strukturovat důkaz v historickém popisu do důkazu pro a proti určitému historickému Integrovat vysvětlování)
Načrtnout Oddělit 4.3 přisuzovat
5. Hodnotit 5.1 kontrolovat
Strukturovat Provést dekonstrukci
Určit názor, předsudek, hodnoty nebo zamýšlenou podstatu předkládaného materiálu (např. určit názor autora/autorky eseje vzhledem k jeho/jejímu politickému přesvědčení) Vytvářet hodnocení na základě kritérií a standardů Uspořádat (aby se Zjistit rozpory nebo omyly v postupu nebo výsledku; mohlo určit, zdali proces nebo výsledek je vnitřně zkontrolovat) soudržný/konzistentní; určit účinnost zvoleného postupu (např. určit, zda badatelovy závěry vycházejí ze zjištěných dat) Zjišťovat Monitorovat
5.2 kritizovat
6. Tvořit
6.1 generovat 6.2 plánovat
6.3 budovat
Testovat Hodnotit
Zjisti nesoulad mezi výsledkem a vnějšími kritérii, určit, zda výsledek má vnější soudržnost/konzistenci; zjistit vhodnost postupu u daného problému (např. posoudit, která ze dvou použitých metod je lepší, pokud jde o řešení daného problému) Skládat elementy dohromady tak, aby vytvořily koherentní nebo funkční celek; reorganizovat elementy do nového uspořádání/vzorců (pattern) či nové struktury Stanovovat Přijít s alternativními hypotézami, které jsou založeny hypotézy na kritériích (např. stanovit hypotézy ve vztahu k pozorovanému jevu) Navrhovat Vytvořit postup, který vede k úspěšnému vyřešení nějakého úkolu (např. vytvořit výzkumný text na dané historické téma) zkonstruovat Přijít s novým výsledkem (např. vybudovat obydlí/domov s určitým záměrem)
Podívejme se na zařazování konkrétního vzdělávacího cíle do dvojdimenzionální matrice RBT. Konkrétní cíl, který Anderson& Krathwohl (2001, str. 32) uvádějí: „student se naučí používat/aplikovat šetrný přístup, který se používá v ochraně životního prostředí – zmenšit objem-opakovaně používat-recyklovat“ Z Obrázku 2 vyplývá, jak lze postupovat se zařazováním tohoto cíle do matrice RBT. Dimenze znalostí je charakterizovaná podstatným jménem (procesní znalost), jinak řečeno čeho má student dosáhnout („šetrný přístup“), a činné sloveso charakterizuje, jakým kognitivním procesem se má tento cíl dosáhnout („aplikovat“).
Obrázek 2 Jak se vzdělávací cíl klasifikuje v taxonomické tabulce (Anderson&Krathwohl 2001, str. 32)
2. KRITIKA REVIDOVANÉ BLOOMOVY TAXONOMIE Již v průběhu představování a hodnocení Bloomovy taxonomie a její revidovaného pokračování jsme upozorňovali na její silné a slabé stránky, jako jsou jednoduchost na jedné straně a zároveň nejednoznačnost na straně druhé. Marzano&Kendall (2007) přicházejí s novým modelem taxonomie, který podle jejich slov je více než jen rámcem. Právě do rámců řadí původní Bloomovu taxonomii i její revidovanou podobu. Jak tvrdí, jejich Nová taxonomie je modelem, který umožňuje predikci, například specifického chování ve specifických podmínkách, nebo pochopit a rozumět představám jednotlivce o rozhodování chtít se učit, o jeho motivaci k učení. Abychom si ukázali celý Merzanův&Kendallův model, je nad rámec možnosti tohoto textu. Proto jen uvedeme v Tabulce 3 jeho základní uspořádání: Tabulka 3 Nová taxonomie vzdělávacích cílů (Merzano&Kendall, 2007)
Taxonomické úrovně
Systémy myšlení
Úroveň 1 Úroveň 2 Úroveň 3 Úroveň 4
Obnovování (Retrieval) Pochopení (Comprehension) Analýza (Analysis) Používání znalostí (Knowledge Utilization) Metakognice (Metacognition) Přemýšlení o sobě a ze svého pohledu (Self-system Thinking)
Úroveň 5 Úroveň 6
Domény znalostí (prolínají všechny úrovně v levé části tabulky) I Informace II Mentální postupy III Psychomotorické postupy
Uvedený model má ambici zahrnout všechny tři vzdělávací oblasti – kognitivní, afektivní a psychomotorickou. Můžeme také mluvit o trojdimenzionálním modelu. Uvedený model zahrnuje také oblast metakognitivní. Odlišnost tohoto modelu od RBT dokumentují Marzano&Kendall (2007, str. 14) na příkladu vzdělávacího cíle, použitého výše: „student se naučí používat/aplikovat šetrný přístup, který se používá v ochraně životního prostředí – zmenšit objem-opakovaně používat-recyklovat“. V Nové taxonomii (Marzano&Kendall, 2007) bude tento cíl zařazený do analytických aktivit v rámci systémů kognitivních procesů, a bude zařazený do informací v rámci typů znalostního systému myšlení. 3. POUŽITÍ REVIDOVANÉ BLOOMOVY TAXONOMIE NA
KNKRÉTNÍM CÍLI V V ČESKÉM GEOGRAFICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ Použití RBT si ukážeme na jednom očekávaném výsledku (vzdělávacím cíli), který je obsažený v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV, in: VÚP, 2007, str. 61), a to v oboru geografie (Regiony světa): „Žák porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států.“ Z předloženého cíle je zřejmé, že autoři použili dvě činná slovesa (porovnat a hodnotit), která nejsou ve stejné úrovni kognitivního procesu. Pokud se týká znalostní dimenze, konstatujeme, že je značně široko vymezená a pro žáky i učitele těžko splnitelná, právě ve své šíři. Vezměme si jenom příklad modelového státu. Tak jak je cíl koncipovaný, „tlačí“ učitele i žáky do mantry „poloha – rozloha – přírodní poměry – socioekonomické poměry – a nějaká zajímavost nakonec“, která je zvláště v zahraničním geografickém vzdělávání již překonaná. Dokonce ji kritizovali již přední čeští edukátoři, např. Spalová (1931) nebo Vrána (1934). Jak tento očekávaný výsledek hodnotili studenti učitelství na FP TU v Liberci? Vyzvali jsme 24 studentů, kteří hodnotili všechny očekávané výsledky v geografii základního vzdělávání, a mezi nimi i výše uvedený. Tabulka 4 Hodnocení zvoleného vzdělávacího geografického cíle studenty učitelství TU v Liberci (n=24, podzim 2010)
Dimenze znalostí A. faktů B. pojmů C. postupů D. metakognice CELKEM
Dimenze kognitivních procesů 2. porozumění 3. aplikace 4. analýza 5. hodnocení CELKEM 4 1 0 1 6 6 1 1 2 10 1 2 1 3 7 0 0 1 0 1 11 4 3 6 24
K výsledkům v Tabulce 4 musíme přistupovat s velkou obezřetností. Jedná se o malý počet respondentů, kteří jsou na počátku své kariérní dráhy. Jsou před ukončením své přípravy na povolání učitele a chybí jim delší pedagogická praxe. Pedagogickou praxi/zkušenost s výukou lze u mnohých počítat maximálně v desítkách odučených hodin. Soubor očekávaných výsledků hodnotili studenti tak, že měli k dispozici RBT v podobě Tabulky 2.
Dále musíme upozornit na to, že zde hodnotíme vzdělávací výsledky, které jsou ve formě záměru, nikoliv v realizované podobě (konkrétně navržený a realizovaný Školní vzdělávací program, dále ŠVP). Ve výsledku se objevují i různé představy respondentů/studentů jak tyto cíle naplňovat. Z Tabulky 4 je zřejmé, že studenti u zvoleného cíle nevolili krajní hodnoty v dimenzi kognitivních procesů („zapamatovat“ a „tvořit“). Z výsledku vyplývá, že se řídili činnými slovesy z RVP ZV, která jejich odpovědi na kognitivní proces (mohli zařazovat pouze do jedné kategorie) „polarizovala“ do dvou kategorií „porozumět“ a „hodnotit“. V odpovědích se také odráží nevhodně formulovaná dimenze znalostí v RVP. Výsledné hodnocení se koncentruje do „pojmů“. 4. ZÁVĚR K čemu jsou taxonomie vzdělávacích cílů? V učitelově praxi, jak jsme prezentovali v tomto textu, mají následující významy (podle Marzano&Kendall, 2007, str. 14-15): 1. pomáhají vytvořit vzdělávací cíle nebo je pomáhají klasifikovat; 2. vytvářejí pomůcku/rámec pro hodnocení vzdělávacích cílů; 3. vytvářejí rámec pro navrhované celostátní a místní standardy, kterým rozumí také žáci/studenti. Dodáváme, že také rodiče a další laická veřejnost; 4. je to rámec pro navrhování kurikula; 5. je to rámec pro kurikulum, který vede k rozvoji myšlení; Je to odpoutání od drilu a tupého procvičování, což však na určité úrovni poznávání musí být. V Česku jak skončené vzdělávací programy (Základní škola, Obecná škola, Národní škola a dal.) tak také nastupující vlastní ŠVP vytvořené na základě RVP ZV, mají rámcový charakter a ponechávají učiteli či škole prostor jak pro výběr učiva tak prostor na jeho úpravu pro potřeby žáků. Učitel se kompetentně rozhoduje, co a jaké učivo bude učit, tedy ono CO, JAK a PROČ, a to ve větší míře než tomu bylo v minulosti. S tím však vzrostly nároky na učitele, jeho kompetence a odpovědnost. Učitel-profesionál musí rozumět principům tvorby kurikula, „přenesení“ kurikula na žáky, do jejich kompetencí a učitel musí také nést odpovědnost za výsledky učení žáků i být nápomocný k tomu, aby se žáci později uplatnili ve svých životech. Jak učitel, tak jeho žáci dnes žijí ve světě, který je více dynamický, „glokalizovaný“ (propojenost míst s celým světem a zasahování globální záležitostí do jednotlivých míst, Swyngedouw 1989) a komplikovaný. Toto vše klade značné nároky na flexibilitu a kompetentnost učitele. Odpovědnost školy/učitele je v tom, že musí žáky na život v takovémto světě co nejlépe připravit (individuální a rodinný život, trh práce a další). Nejčastěji je kvalita vzdělávání vztahovaná k žákům - jak pracují, jaké výsledky dosahují, jakým způsobem, jak si dosažené výsledky ve vzdělávání udržují a jak je dokážou aplikovat ve svém současném i budoucím životě. Avšak kvalita vzdělávání se týká i učitele, zda nezakládá výuku pouze na memorování (behavioristický přístup ve stylu žák jako Pavlovův slintající pes), ale naopak na konstruktivní výuce, založené na tvořivosti. Je nutné zdůraznit, že oba přístupy jsou ve škole používané a jsou nutné. Ve třídě existují minimálně dvě skupiny žáků (nemluvíme o početní velikosti, ale o kvalitě), které tyto odlišné přístupy vyžadují. Ale kvalita se týká i učitele, aby neustrnul na faktografické úrovni, kdy se učitel za 10, 20 let své praxe neustálým opakováním faktů dostává do encyklopedických výšin oceňovaných v televizních kvízech.
Použitá literatura 1. ANDERSON, L. W. and KRATHWOHL, D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. Abridged Edition. s.l. : Addison Wesley Longman, Inc., 2001. 302 s. ISBN 0-8013-1903-X. 2. BLOOM, B. S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. Reprinted 1968. New York : David McKay Company, Inc., 1956. 207 s. 3. BRUNER, J. (ed.). Learning about Learning, a conference report. Washington : U.S. Department of Helth, Education, and Welfare, Office of Education, 1966. 276 s. 4. BYČKOVSKÝ, P. a KOTÁSEK, J. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Pedagogika. roč. LIV, č. 3, 2004, str. 227-242. 5. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Příručka pro učitele. 2. vydání. Praha : Portál, 2003. 385 s. ISBN 80-7178-626-8. 6. GONDA, P. a další. Vzdelávanie pre život. Reforma školstva ve společenskom kontexte. Bratislava : Konzervatívny inštitút M. R. Štefánika, 2008. 84 s. ISBN 97880-89121-13-7. 7. HUDECOVÁ, D. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [Online] 3. říjen 2003. [Citace: 21. červenec 2010.] http://www.msmt.cz/vzdelavani/telc-ii-clovek-spolecnost-dejiny-seminar-kramcovym-vzdelavacim-programum-pro-zakladni-a-stredni-vzdelavani-vzdelavacioblast-clovek-a-spolecnost-8-a-9-zari-2003?highlightWords=Bloomova+taxonomie. 8. KALHOUS, Z.,OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X. 9. KRATHWOHL, D. R., BLOOM, B. S. and MASIA, B. B. 1964. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. February 1968. New York : 1964. 196 s. 10. KÜHNLOVÁ, H. Kapitoly z didaktiky geografie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 1999. 145 s. ISBN 80-7184-995-2. 11. MARZANO, R. J. and KENDALL, J. S. The New Taxonomy of Educational Objectives. London : Corwin Press, A SAGE Publications Company, 2007.194 s. ISBN 1-4129-3629-2. 12. SIMPSON, E.J. The classification of educational objectives, psychomotor domain. Illinois Teacher of Home Economics. 1966-67, str. 110–144. 13. SPALOVÁ, K. Metodika zeměpisu. 2. nové upravené vydání. Velké Meziříčí : Nakladateství Alois Šašek, 1931. 185 s. 14. VÁVRA, J. Didaktika geografie I: od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Učební texty. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2006. 92 s. ISBN 80-7372-083-3. 15. VRÁNA, S. 1934. Učebné metody. Praha : Dědictví Komenského v Praze, 1934. 233 s. 16. VÚP. 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 126 s. Kontaktní údaje RNDr. Jaroslav Vávra, Ph.D. Technické univerzita v Liberci, Fakulta přírodovědně humanitní a pedagogická Studentská 2, 461 17 Liberec Tel: 485 352 219 email:
[email protected]
