RÉSZTVEVŐI SEGÉDANYAG. Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes

RÉSZTVEVŐI SEGÉDANYAG Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes elfogadásán alapuló adaptív tanulásszervezés egyik eszköze

Akkreditációs száma: 100 004/104/2011 Érvényes: 2016. 04. 01. A továbbképzés óraszáma: 30

Készítette: TINTA Tanácsadó Kft. Képzési vezető: Puskás Aurél

TÁMOP-2.2.3-09/1-2009-0010 A Széchenyi István Térségi Integrált Szakképző Központ fejlesztése Szemere Bertalan Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium 3529 Miskolc, Ifjúság u. 16-20. www.szechenyitiszk.eu, [email protected]

1

Az iskola előtt álló kihívásokról, válaszokról Hazai és nemzetközi mérések eredményei bizonyítják, hogy hazánkban rendkívül nagy az eltérés az egyes tanulócsoportok, illetve egyes diákok teljesítménye között az alapkészségek elsajátítása terén. Az oktatás eredményessége jelentősen különbözik minden tanuló esetében. Az oktatáspolitikai elemzések ma számos országban a tanítási folyamat egyéniesítésében vélik megtalálni az oktatás eredményességének kulcsát. A továbbiakban azokat a lehetőségeket vesszük számba, amelyeknek az a célja, hogy a tanulói teljesítmények közötti különbségeket csökkentsék, különös tekintettel az egyéniesítés lehetőségére. A MAG programban részt vevő fenntartók arra a kérdésre, vajon miért tartják fontosnak, hogy az iskola új pedagógiai eljárásokat keressen, azt válaszolták, hogy az intézmények bizonyos esetekben nem képesek megfelelni a velük szemben támasztott követelményeknek. Bár az iskolákban van korrepetálás, biztosított a napközi és egyéb, a tanulók felzárkóztatását segítő programok lehetősége, mégis sok a tanulási kudarc. Új megoldásokat kell keresni. A fenntartók súlyos gondokat érzékelnek elsősorban azokban az intézményekben, amelyekben nagy számban tanulnak szociálisan hátrányos helyzetű, veszélyeztetett helyzetben lévő diákok. Az alábbi felsorolás csak néhányat mutat be az általuk érzékelt problémák közül. A diákok neveletlenek, agresszívak, műveletlenek. A tanulók túlterheltek. A diákok nem tanulnak meg tanulni. A gyerekek nem szeretnek tanulni, nem motiváltak. Az iskola nem készít fel az életre – túl elméleti. Az iskola nem nevel munkára. Az intézmények nem minden gyermek igényeit elégítik ki. Túl sok a tananyag, nincs idő az alapok biztos elsajátítására. A gyermekeinknek nincs életcélja. A diákok egy része nem tud olvasni. Az iskolában a tanítási módszerek nem megfelelőek. A megfogalmazások némely esetben túl általánosak, mégis jól jelzik: az iskola nem minden tanulója számára ad megfelelő támogatást.

A pedagógiai egyik válasza a differenciálás Vajon hogyan érheti el az intézmény, hogy ezen súlyos problémák megoldásához közel jusson? Hogyan nyújthat valamennyi tanulója számára megfelelő, az egyén fejlődését biztosító ellátást? A pedagógia egyik hagyományos válasza ezekre a kérdésekre a differenciálás, amelyet bizonyos megközelítésekből a jog is támogat, például a hátrányos megkülönböztetés tilalmával, a tehetséggondozás és a felzárkóztatás megszervezésének kötelezettségével vagy az egyéni foglalkozások szervezésének jogi szabályozásával.3 A személyre szabott fejlesztés megvalósításának kétféle megközelítését hasonlítjuk össze a továbbiakban. A differenciálás leggyakrabban alkalmazott oktatásszervezési eljárásainak: a képesség szerinti csoportok (például nívócsoportok) kialakításának, a különböző képzési formákba

2

(például gimnáziumba, szakiskolába, emelt szintű képzésekre, speciális programokba stb.) történő besorolásnak, a tehetséggondozó és a felzárkóztató foglakozások szervezésének közös alapgondolata az, hogy a gyerekek teljesítményét egy normához hasonlítják. A különböző hátránykompenzáló programok célja pedig az, hogy segítsenek a gyerekeknek felzárkózni az előre meghatározott szinthez. Ezekben az oktatásszervezési eljárásokban az a közös, hogy a diákot akarják alkalmassá tenni az iskolai munkára. A megelőző jellegű, adaptív oktatás- és tanulásszervezés Az adaptivitásra épülő tanulásszervezés a gyerekek közötti különbségeket természetesnek tartja, és alkalmazkodik azokhoz. Itt nem annyira az a lényeges, hogy segítsünk a diákoknak felzárkózni, hanem sokkal inkább az, hogy lehetővé tegyük számukra a saját ütemüknek megfelelő fejlődést, tanulást. Így nem alakulnak ki problematikus tanítási helyzetek, mivel olyan ismeretelsajátítási módokat biztosítunk a gyerekeknek, amelyekben valóban önmaguk lehetnek. A következő táblázat összefoglalja, hogy néhány lényeges szempont alapján az adaptív tanulásszervezés miben különbözik a hagyományos differenciálásra irányuló módszerektől.4 A hátránykompenzáló diffe- Adaptív oktatásszervezés renciálás eszközei Ahogyan a különbsé- Igyekszik azokat felderíteni és gekhez viszonyul: csökkenteni.

Természetesnek veszi.

Célok:

A minimumkövetelmények tel- Minden tanuló teljesítméjesítése. nyének növelése.

Célcsoport:

Rosszul teljesítő gyermekek.

Minden gyermek.

Lemaradó gyermekek igényei.

Minden gyermek szükséglete.

Mire koncentrál:

Attitűd a különbséNegatív. gekkel szemben:

Pozitív.

Adaptivitás az iskolában Az adaptív tanulásszervezés a tanulók közötti különbségeket elfogadja, és a három alapvető szükségletre összpontosít. Arra, hogy minden gyerek: tartozzék valahová, legyen fontos, számítsanak rá (kapcsolat); legyen képes megtenni valamit, hihessen magában (kompetencia); legyen önálló, tudja szabályozni cselekedeteit (autonómia). Ez a három alapszükséglet: a kapcsolat, a kompetencia és az autonómia jelenti az adaptív oktatáshoz szükséges pedagógiai környezet alapvető alkotóelemeit.5 Az adaptív tanulásszervezés kulcsfigurája a tanító vagy tanár, akinek mindennapi pedagógiai tevékeny-

3

sége során úgy kell megszerveznie az osztály munkáját, olyan utasításokat kell adnia és oly módon, hogy az figyelembe vegye a tanulók három alapszükségletét.6 Az adaptív tanulásszervezés tehát a pedagógiai differenciálás olyan eszköze, amely a tanulói különbségek figyelembevételével az emberek legalapvetőbb pszichológiai szükségleteire épít. Kapcsolat Minden embernek – felnőttnek és gyereknek egyaránt – szüksége van arra, hogy kapcsolatba kerüljön másokkal. Az adaptív pedagógia szerint a tanulónak éreznie kell, hogy tartozik valahová. A külvilágtól, a gyermek környezetétől kapott elismerés igényének kifejezésére a megelőzés pedagógiája a „kapcsolat” szót használja. A kapcsolat fontossága tehát a következőképpen írható le: az a gyerek, aki biztonságos környezetben nő fel, ahol érzi, hogy a többiek (felnőttek és kortársak) szeretik, elfogadják és tisztelik őt, képes lesz minden figyelmét és energiáját a tanulásra fordítani. Az ilyen gyerek kérdez, kíváncsi, szívesen tanul, kezdeményez, szeretne minél többet megtudni a környező világról és uralni azt.7 A kapcsolat alapvető szükséglete akkor teljesül, ha tanulóink szeretnek iskolába járni, mert megbecsülik őket, biztonságban érzik magukat, átélhetik a valahová tartozás és a fontosság érzését. Ehhez a pedagógus a következőket biztosítja: érezteti a tanulókkal, hogy értük dolgozik, kész figyelni rájuk; mindig időt szán arra, hogy beszélgessen a diákokkal; érdeklődést mutat a tanulók munkája, játékai és környezete iránt; ösztönözi a gyerekeket arra, hogy dolgozzanak, játsszanak együtt, segítsék egymást; megtartja és teljesíti a tanulókkal közösen vállalt megállapodásokat, kötelezettségeket; szavai és cselekedetei egyaránt azt sugallják, hogy elítéli az etnikai alapú megkülönböztetést és a diszkrimináció egyéb formáit; megfelelő diszkrécióval kezeli a tanulókkal és családi helyzetükkel kapcsolatos bizalmas információkat. Kompetencia Az ember folyamatosan képességei fejlesztésére törekszik, ez a gyerekekre még inkább igaz, mint a felnőttekre. A tanuló képes akar lenni arra, hogy elolvasson egy könyvet, levelet írjon a barátainak, a kapuba rúgja a labdát, egyedül felverje a sátrat, rajzoljon egy szép képet, önállóan megtalálja a térképen Portugáliát. Tudni akarja, mi a különbség az elnök és a király között, hogyan olvashatja le a bicikli kilométerórájáról, milyen meszszire tekert, vagy mennyi ideig tartott a túra. Ezek közül a képességek közül sokat azonban nem az iskolában sajátít el. A legtöbb gyerek – szó szerint és képletesen is – gazdag tanulási környezetben nő fel, mely bőségesen kínál számára kihívásokat és ismeretelsajátítási lehetőségeket. A jó tanítás művészete abban rejlik, hogy ezeket a lehetőségeket behozzuk az iskolába, és mind a diák, mind a pedagógus számára értelmes célokhoz kötjük őket. Más szóval az a tanár feladata, hogy fogékonyságán és a helyzetekre adott helyes válaszain keresztül az egyénhez igazítsa az oktatást. A kompetencia érzésének megélése azért különösen fontos, mert ha a gyerek nem bízik saját képességeiben, gyakran bele sem kezd a munkába vagy a játékba. Azok, akik megtapasztalhatták, hogy tudásuk egyre gyarapodik, egyrészt egyre többre lesznek képesek, másrészt önbizalomra tesznek szert, és ezt világosan ki is mutatják. Felfedezik, hogy

4

ezeket a sikereket ők maguk érték el vagy azért, mert keményen dolgoztak, vagy azzal, hogy ügyesek voltak. Ezek fontos és csodálatos tapasztalatok a gyerekek számára, s minél több ilyen élményben van részük, annál jobban megtanulnak bízni önmagukban, elhiszik, hogy legközelebb is sikerrel járnak majd, úgy érzik, hogy értenek valamihez.8 Autonómia Mindenki igényli azt, hogy életét úgy szervezhesse meg, ahogyan akarja, döntéseit maga hozhassa meg, felelősséget vállalhasson önmagáért. Az adaptív pedagógia azt vallja, hogy a tanulónak meg kell tapasztalnia az autonómia élményét ahhoz, hogy a tanulásban proaktív és motivált legyen. A gyerekek belső késztetést éreznek a függetlenségre, maguk akarják a dolgokat csinálni, a felnőttek segítsége nélkül. A választás és a döntés lehetősége motiválja őket. Az olyan tevékenységek azonban nem ösztönzőek számukra, melyek során nincs lehetőségük valami egyénit is hozzátenni az eredményhez, mert valaki szükségtelenül fogja a kezüket – ezeket a helyzeteket gyakran unalmasnak és értelmetlennek érzik. A tanítás szervezése, a gyerekek felügyeletének és folyamatos ellenőrzésének módja, a fegyelmezetlenségre adott reakciók, az órák közötti szünetek, a segítségnyújtás és az irányítás módja, a tanteremben alkalmazott szabályok, valamint az, hogy a gyerekek mekkora szabadságot kapnak, az autonómia szempontjából mind-mind fontos tényezők. A valódi önállóság azonban csak olyan gazdag tanulási környezetben valósulhat meg, melyben minden gyereknek magának kell saját fejlődésén dolgoznia. Más szóval az autonómia egy olyan iskolai közeget igényel, melyben a gyerekek sok mindent tehetnek önállóan, kezdeményezhetnek, együtt dolgozhatnak és tanulhatnak, közös felfedezéseket tehetnek, illetve közösen szerezhetnek tanulási tapasztalatokat is. Az ilyen iskolai, tanulási légkörnek két szempontból is pozitív hatása van: a gyerekek kiélhetik belső késztetéseiket az önállóságra és az önmegvalósításra; a pedagógus külön támogatásban, figyelemben részesítheti, illetve más feladatok kiosztásával fejlesztheti azokat, akik ezt igénylik.9 A fenntartónak nem kell feltétlenül jártasnak lennie a különféle pedagógiai módszerekben, ám a projekt során fontosnak tartottuk, hogy minden résztvevő megismerje az adaptív tanulásszervezés eszköztárát, hiszen a MAG- program sikeréhez elengedhetetlen az is, hogy a fenntartók az iskolákban folyó pedagógiai fejlesztések célját, tartalmát megértsék. Ezek nélkül nehezen képzelhető el, hogy intézményeik számára megfelelő támogatást nyújtsanak. A projektben részt vevő fenntartók a következőképpen fogalmazták meg, hogy valamely iskolájukban tett látogatás során miről ismerik föl, hogy az intézményben adaptív tanulásszervezés folyik. A tantermet a gyerekek díszítik, láthatóan a magukénak érzik. Az osztályterem berendezése különböző funkciókra alkalmas. Nem hangzik el negatív visszajelzés az órán, nem dorongolja le a pedagógus a gyereket. A gyerekek csoportmunkát végeznek. Munkájukat bemutatják egymás számára. A pedagógus úgy fogalmaz, hogy a gyerekek értsék, amit mond. Ezzel kapcsolatban visszajelzést is kér.

5

Lábjegyzet: 1 • Felvégi Emese (2005): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi ménymérés nemzetközi eredményeiről, eredményeiről, Új Új Pedagógiai Pedagógiai Szemle, Szemle,1. 1. sz. sz. [on- [online:]{http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-01-vt-FelvegiGyorsjelentes}; Halász Gábor – Lannert Judit (2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Az adaptív tanulásszervezés stratégiái, módszerei Az, hogy a gyerekek mit tanulnak meg, nemcsak attól függ, hogy mit tanítanak nekik, hanem attól is, hogyan tanítják őket, milyen fejlettségi szinten állnak, mi iránt érdeklődnek, milyenek a korábbi tapasztalataik. Mindebből az következik, hogy egy adaptív pedagógus a korábbiaknál sokkal nagyobb figyelmet fordít az anyag feldolgozásához kiválasztott stratégiákra, módszerekre. Ez azért kulcskérdés, mert a stratégia kiválasztásával egyben meghatározza a céljai elérésére szolgáló eljárások, technikák, eszközök, szervezési módok és formák komplex és koherens rendszerét is, vagyis egymással szorosan összefüggő döntések együtteseit hozza meg, melyek megadják a tanítási-tanulási folyamat irányításának jellegét. A módszerek bár kitüntetett szereplői e hálózatnak, de annak csupán egyetlen elemét jelentik. Így egy-egy tanítási egység vagy tanóra megtervezése számos tanulásszervezéssel kapcsolatos döntést foglal magában. A pedagógusnak az alábbiakat szükséges figyelembe vennie a megfelelő módszerek kiválasztásakor: a a a a

feldolgozni kívánt ismereteket és a tanítási-tanulási folyamatot; diákok erősségeit és gyengeségeit; tanulók szükségleteit, igényeit és érdeklődési körét; mindenki számára előírt fejlesztési követelményeket.

Ezek a döntések kritikus fontosságúak, ezért meghozataluknak tudatosnak és átgondoltnak kell lennie. Nem az tekinthető eredményes tanításnak, amikor a pedagógus egy tanórán belül számtalan módszert alkalmaz, hanem sokkal inkább az, amikor a pedagógus képes az adott helyzetnek megfelelő módszer kiválasztására, akár előzetes elképzeléseinek módosításával is. Az adaptív tanár nem ugyanazokat a módszereket használja minden egyes órán, hanem folyamatosan figyeli saját munkáját, a diákok aktivitását, sikerességét, szükségleteik kielégítettségét és ezekhez igazítja gyakorlatát. A tanítással és tanulással kapcsolatos döntések meghozatalában segíti a pedagógust, ha ismer néhány tanulásszervezési stratégiát. Amelyiket végül kiválasztja, az határozza meg a megközelítést, amellyel a pedagógus a tanítás-tanulás folyamatának célkitűzéseit el kívánja érni, kijelölve ezzel az alkalmazható módszerek körét. A tanulásszervezési stratégiák között megkülönböztethetünk direkt tanulásszervezést, indirekt tanulásszervezést, interaktív tanulásszervezést, tapasztalati tanulást és önálló tanulást.

6

A direkt tanulásszervezési stratégia A direkt tanulásszervezés stratégiája erőteljesen a tanári irányításra épül, és a leggyakrabban használtak körébe tartozik. Olyan módszerek tartoznak ide, mint az előadás, a magyarázat, a szemléltetés, a kérdve kifejtés, az összehasonlítás és a gyakorlás. Jellemzői a következők: hatásos módja az információk átadásának, vagy a készségek lépésről lépésre megvalósuló fejlesztésének; jól használható más tanítási módszerek bevezetésekor; általában deduktív, azaz a pedagógus bemutatja a szabályt vagy az általánosítást, majd példákkal illusztrálja azt; ezt a stratégiát a legkönnyebb megtervezni és használni, ezért a tanárok széles körben alkalmazzák hozzá tartozó módszereket. A direkt tanítási módszereket túlsúlyban használó pedagógusoknak fel kellene ismerniük, hogy ezek korlátozottan alkalmasak a kritikus gondolkodáshoz szükséges készségek, attitűdök fejlesztésére, valamint az interperszonális vagy csoportos tanulás ösztönzésére. Az affektív, illetve magasabb szintű kognitív célkitűzések megértéséhez a tanulóknak szükséges lehet más stratégiákhoz társítható tanulásszervezési módszerekre is. Ha a pedagógus biztosítani akarja azt, hogy a tanulók elérjék a Nemzeti alaptantervben megjelölt nevelési és oktatási célokat, akkor többféle és különböző tanulásszervezési stratégiát is alkalmaznia kell.

Az indirekt tanulásszervezési stratégia Az indirekt tanulásszervezés a direkt tanulásszervezéssel szemben jobbára tanulóközpontú, bár a két stratégia kiegészítheti egymást. Az indirekt tanulásszervezéshez tartozik a megbeszélés, az értő olvasás, a fogalomalkotás, a problémamegoldás, az esettanulmány és a kutatás. Jellemzői a következők: a diákok aktívak, a tanár bevonja őket a megfigyelésekbe, vizsgálódásokba, az adatokból levonható következtetések vagy a hipotézisek megalkotásába; a tanulók érdeklődésére és kíváncsiságára épít, gyakran ösztönzi őket alternatívák kidolgozására vagy problémák megoldására; rugalmas, mert hagyja, hogy a tanulók szabadon gondolkodhassanak és különféle feladat-megoldásokat találhassanak, jelezve ezzel, hogy nem csak egy helyes út létezik, így csökkentve félelmeiket attól, hogy az általuk adott válasz esetleg helytelen; fokozza a kreativitást és elősegíti az interperszonális készségek, képességek fejlődését; a tanulók ebben a formában gyakran jobban megértik az anyagot, a tanult fogalmakat, és megerősödik bennük, hogy az így megszerzett ismereteket fel is használják. Az indirekt tanulásszervezés során a tanár előadói, irányítói szerepe átalakul: a tanulást segítő, támogató személy és az információk forrása lesz. Ő alakítja ki a tanulási környezetet, biztosítja a tanulóknak a részvételi lehetőséget, és szükség szerint visszajelzést ad a diákoknak a vizsgálódás, kutatás folyamatában. Az indirekt tanulásszervezés több könyvre, folyóiratra, valamint nem nyomtatott formában elérhető forrásra és szóbeli in-

7

formációkra is támaszkodik. A tanulást nagyban elősegíti a pedagógusok közötti, illetve a pedagógusok és könyvtárosok közötti együttműködés. Az indirekt tanulásszervezés stratégiáját szinte minden tanórán lehet alkalmazni, de leginkább akkor eredményes, ha: gondolkodás útján elért eredményekre van szükség; az attitűdök, értékek kialakítása vagy interperszonális kapcsolatok elérése a cél; maga a tanulás folyamata éppolyan fontos, mint a tanulási folyamat terméke; a tanulóknak valamit meg kell vizsgálni vagy fel kell fedezni ahhoz, hogy önálló következtetéseket tudjanak megfogalmazni; egynél több helyes válasz lehetséges; a személyes megértés áll a középpontban, vagy az a cél, hogy a fogalmak, általánosítások hosszú távon is megmaradjanak; az egész személyiség részvételére, belső motivációra is szükség van; döntéseket kell hozni vagy problémákat kell megoldani; az élethosszig tartó tanulás képességének kialakítása a cél. A fogalomalkotásra épülő órák például nagyon ösztönző hatásúak, mivel ilyenkor a diákoknak arra nyílik lehetőségük, hogy aktívan részt vegyenek saját tanulásukban. Emellett a fogalomalkotással járó gondolkodás során új és kibővített jelentéseket kapcsolnak a környező világ elemeihez, mivel a más órákon és kontextusokban tanultakat újszerű módon kell elrendezniük és kezelniük. Az indirekt tanulásszervezés akkor lesz sikeres, ha a pedagógus előre megtanítja azokat a készségeket és tevékenységi formákat, melyek a kívánt tanulási eredmény eléréséhez szükségesek. Más stratégiákhoz hasonlóan az indirekt tanulásszervezésnek is megvannak a hátrányai. Több időt igényel, mint a direkt tanítás, a pedagógusnak bizonyos mértékben le kell mondania az ellenőrzésről, az eredmények pedig nem jósolhatók meg és kevésbé garantáltak. Az indirekt tanulásszervezés nem a legjobb módszer a részletes információk átadására vagy annak támogatására, hogy a tanulók a készségeket lépésről lépésre sajátítsák el. Nem alkalmazható jól olyan helyzetekben, amikor ismereteket kell szóról-szóra megtanulni, azonnal felidézni, kívülről felmondani.

Az interaktív tanulásszervezési stratégia Az interaktív tanulásszervezés erőteljesen támaszkodik a résztvevők közötti megbeszélésre, közös munkára, mely lehetőséget nyújt a tanulóknak arra, hogy reagáljanak a tanár vagy társaik elképzeléseire, tapasztalataira, meglátásaira és tudására, egy másik szempont közös átgondolására késztetve őket. Módszerei közé tartozik például az ötletroham, a kooperatív technika, a vita, a szerepjáték és az interjú.

Az interaktív tanulásszervezési stratégia lehetővé teszi a csoportmunka különböző válfajai és az interaktív módszerek alkalmazását. Ezek közé tartozhat például az egész osztály részvételével zajló megbeszélés, a kiscsoportos megbeszélés vagy projekt, illetve a párban vagy négyfős csoportokban történő közös feladatmegoldás. A csoportmunka jellege: fontos tisztában lenni azzal, hogy a megnevezés a tevékenység szervezeti formájára utal, és nem egy módszertípust jelent. Csoportmunkának tekinthető, ha a diákok egy csoportja kap meghatározott idő alatt megoldandó feladatot (például

8

egy feladatlap kitöltését, közös olvasást, szövegfeldolgozást, vázlatkészítést). Ebben az esetben nincs irányítva a feladatvégzés folyamata, nincs meghatározva a csoporton belüli munkamegosztás, a szerepvállalás sem. A csoportmunkából hiányzik azonban az egyéni felelősség, így gyakran előfordul, hogy a szereplést szívesebben vállalók, a jobb kommunikációjú, vagy szorgalmasabb diákok veszik át a kezdeményezést, ők aktív résztvevővé válnak, míg a többiek meghúzódnak a háttérben. Ezen a helyzeten segít a kooperatív módszer bevezetése a csoportmunka során. Ennek az a lényege, hogy a csoport eredménye akkor jöhet létre, ha minden csoporttag sikeresen elvégzi a rá osztott feladatot, ami egymás kisegítését is feltételezi. Az eredményeket pedig mindenkinek tudnia kell prezentálni külön-külön is. Az interaktív tanulásszervezés jellemzői: a tanár körvonalazza a témát, meghatározza a megbeszélésre rendelkezésre álló időt, a csoportok létszámát és összetételét, valamint a beszámolási és az eredmények megosztására szolgáló technikákat; az interaktív tanulásszervezés mind a pedagógustól, mind a tanulótól a megfigyelés, a koncentráció, az interperszonális és hozzászólási készségek és képességek finomítását igényli; miközben a diákok tanulnak a társaiktól és a pedagógustól, fejlődnek szociális készségeik és képességeik, megtanulják szervezni, rendszerezni gondolataikat, s sokkal inkább képessé válnak arra, hogy racionális érveket sorakoztassanak fel. Az interaktív tanulásszervezési stratégia és a hozzá tartozó módszertár sikere nagymértékben függ attól, hogy a pedagógus mennyire gyakorlott a csoportdinamika strukturálásában és alakításában.

A tapasztalati tanulás A tapasztalati tanulás induktív, tanulóközpontú és tevékenységorientált. Eredményességét a tapasztalatok egyéni feldolgozásának, illetve a tanultak más kontextusban való alkalmazásának képessége határozza meg. Gyakran alkalmazott módszerei a kísérlet, a szimuláció, a játék, a kirándulás, a helyszíni megfigyelés, a mérés és a modellezés. Jellemzői a következők: a hangsúly a tanulás folyamatán van, nem a tanulás eredményén; a diákok valamilyen konkrét tevékenységben vesznek részt; motivációs szintjük általában magasabb, mert aktívan részt vehetnek valamiben, taníthatják egymást azáltal, hogy saját tevékenységükről beszélnek; a feladat végeztével kritikusan tekintenek vissza a tevékenységükre, tisztázzák a tanulás folyamatát, a tanultakat és az azzal kapcsolatos érzéseiket; a reflexiókból, az elemzésekből hasznos megállapításokra jutnak; a tanultakat új helyzetekben is képesek alkalmazni; a tapasztalati tanulás során különböző információforrásokat használhatnak fel (tanórai, iskolán kívüli helyzetek során is). A pedagógus mind a tanteremben, mind a tantermen kívül alkalmazhatja a tapasztalati tanulást tanulásszervezési stratégiaként. A tanteremben a tanulók készíthetnek például

9

akváriumot, majd gondozhatnak benne növényeket, állatokat, vagy szimulációs gyakorlatokban vehetnek részt. A tantermen kívül megfigyelhetnek például egy bírósági eljárást, amikor a jogrendszerről tanulnak, vagy végezhetnek közvélemény kutatást is. Nyilvánvaló, hogy a tanulók rendelkezésére álló, közvetlenül megszerezhető tapasztalatok köre korlátozott. A gyerekek biztonsága, az anyagi források és az idő szűkössége miatt ezt a stratégiát nem lehet minden helyzetben alkalmazni. A tapasztalati tanulás például akkor lehet célravezető, ha megelőzi a vizuális (például képek alapján történő), vagy auditív (például a tanári magyarázat meghallgatásával megvalósuló) tanulást tartalmazó tanítási módszerek alkalmazását, így azok közvetlen vagy első kézből származó tapasztalatokra épülhetnek. Összehasonlítva az olyan módszerekkel, melyek csak a tananyagtartalom meghallgatására, elolvasására vagy akár megtekintésére épülnek, a tapasztalati tanulás nagymértékben fokozza a mélyebb szintű megértést és a tanultak hosszabb távú fennmaradását.

Az önálló tanulás Az önálló tanulás azokat a tanulásszervezési módszereket fogja össze, amelyeknek kifejezetten az a célja, hogy az egyes tanulók kezdeményezőképességét, önállóságát és önművelési képességét fejlesszék. A módszerek közül preferálja például a személyre szóló feladat, a beszámoló, az esszé, a házi feladat, a mestermunka elkészíttetését, továbbá a kutatást és a számítógéppel segített tanulást. Az önálló tanulás folyhat párban, egy másik tanulóval együtt vagy kis csoportokban is. Jellemzői a következők: a tanulást egyaránt kezdeményezheti a tanuló vagy a pedagógus, de a középpontban mindig a gyerek önálló, megtervezett, gyakran a tanteremben jelen levő tanár irányítása vagy felügyelete mellett folyó ismeretelsajátítása áll; arra ösztönzi a tanulót, hogy felelősséget vállaljon saját tanulása megtervezéséért és a tanulás ütemének meghatározásáért; fejleszti a felelős döntéshozás képességét, mivel az egyénnek elemeznie kell az adott problémát, elhatározásra kell jutnia és átgondolt módon kell cselekednie; felkészíti az egyént arra, hogy képes legyen kezelni a munka, a család és a társadalom által támasztott változó követelményeket. Az önálló tanuláshoz szükséges tudást, képességeket, attitűdöket és folyamatokat el lehet sajátítani, ezért ezeket meg kell tanítani a diákoknak, és elegendő időt kell szánni arra, hogy azokat gyakorolhassák. Az önálló ismeretelsajátítás más módszerekkel együtt is alkalmazható, de használható külön tanulásszervezési stratégiaként is egy teljes egység tanítása során. Az önálló tanulásnál kritikus fontossággal bír az, hogy rendelkezésre álljanak a megfelelő információforrások. Ha a pedagógus segíteni kíván diákjainak abban, hogy autonóm tanulókká váljanak, akkor támogatnia kell az információszerzés és információkezelés képességeinek fejlődését. Mivel ezek egy tanulócsoporton belül nagy változatosságot mutathatnak, az egyes tanulók egyéni képességeihez igazított feladatokba be kell építeni a diákokra jellemző képességek fejlesztését célzó elemeket.

10

A tanítás-tanulás adaptív értelmezése nagyon rugalmas tanulásszervezést feltételez, amelyben a bemutatott stratégiák variáltan jelennek meg. A stratégiákhoz hasonlóan a módszerek sem minden esetben sorolhatók be könnyen osztályokba, itt most az egyik lehetséges csoportosítás szerint jellemeztük őket.

Báthory Zoltán: Differenciálás a tanulásszervezésben* A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében (1977). Glaser az adaptivitás öt fokozatát különbözteti meg. Az első fokozatra a hagyományos tanulásszervezés jellemző, itt differenciálás lényegében nincs. A második fokozaton a tanulócsoportok képesség és érdeklődés szerinti felbontásával próbálkozik a tanár. Gyakran végez diagnosztikus célú vizsgálatokat, és lemaradó tanítványait megpróbálja felzárkóztatni. A harmadik, de különösen a negyedik fokozaton további tanulásmetodikai, szervezeti (tanulócsoport bontás) és tartalmi (eltérő tananyagok) differenciálások történnek. Végül az ötödik Glaseri fokozaton a korábban mindenkire érvényesen megállapított tanulási követelmények differenciálására is sor kerül. A differenciálás különböző fokozatai természetesen csak akkor valósíthatók meg, ha egyrészt a tanár rendelkezik az ehhez szükséges autonómiával, másrészt rendelkezésére állnak a szükséges programok és taneszközök. Érdemes felfigyelni arra, hogy Glaser adaptív pedagógiája magában foglalja szinte valamennyi didaktikai kategória (célok, követelmények, tartalom, tantárgy, évfolyam, tanulócsoport, tanításmódszertan) újraértelmezésének a lehetőségét, és ezzel megnyitja a gondolkodást az európai örökség merev kategóriáinak (évfolyam-, tantárgy-, osztályrendszer) a fellazítása felé. A differenciálásnak a tanulásszervezésben két jelentést tulajdoníthatunk: egy pedagógiai szemléletet, amely a tanító, a tanár érzékenységét fejezi ki tanítványi egyéni különbségei iránt és egy pedagógiai gyakorlatot, mely a különbségekhez való illeszkedést (adaptáció) próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel. A hagyományos iskolában többnyire készek, előregyártottak a tanulásszervezés formái. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat), a tanításhoz rendelt időt (óraterv), és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. A tanulócsoportok és osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. Így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra, a tanórára korlátozódik (belső differenciálás). A belső differenciálás szokásos megközelítési módja a három szervezeti forma – a frontális munka, a csoportmunka és az egyéni tanulás (individualizálás) – leírása és értékelése (Golnhofer–M. Nádasi, 1979; M. Nádasi, 1987).

11

Ugyancsak a tanórai differenciálás módjának, módszerének tekinthetjük a feladatrendszerek segítségével végzett tanítást és tanulást (pl. Zsolnai, 1983), mely elvileg lehetővé teszi, hogy a tanítást a tanulók képességeihez és tanulási üteméhez lehessen illeszteni. (A tanítás-módszertani kérdésekre a hatodik fejezetben még visszatérünk.) Amikor az iskolai tanulásszervezés újabb lehetőségeit kutatjuk, a tanórai differenciálásnál lényegesen többre gondolunk. Elképzelésünk szerint az önálló iskolában a tanulásszervezésnek két fő területe határozható meg: 1. a tanulócsoportok és osztályok szervezése; 2. a tananyag kiválasztása (tantárgyi rendszer) és a tanuláshoz szükséges idő (óraterv) megszabása.

Tanulócsoportok A pedagógia történetében kitüntetetten elemezték az általános értelmi képesség szerepét a tanulásszervezésben. A probléma úgy jelent meg, hogy mi az előnyösebb, ha az értelmi képesség szempontjából homogén (átlagos, átlag feletti, átlag alatti) vagy heterogén („kevert”) csoportokat hozunk létre. A homogén versus heterogén vita a társadalmi és pedagógiai kérdések érintkezésének igazi „forró” talajává vált. Az iskolaszervezeti differenciálás klasszikus formái az angolszász pedagógiában alakultak ki. Ilyen a ,streaming”, amikor a tanulókat intelligenciájuk alapján sorolják osztályokba, és a „setting”, ahol az intelligencián kívül még a tanulók speciális képességeit és érdeklődéseit is figyelembe veszik. Így a setting esetében az osztályba sorolás tantárgycsoportonként is változó lehet. Mindkét szervezeti forma alkalmazásának eredményeként a tanulók képességét tekintve eltérő, viszonylag homogén tanulócsoportok alakulnak, ahol a pedagógiai munka lehetőségei is különbözőek. A jó képességűek csoportjaiban a fejlesztés gyorsabb és sikeresebb lehet, mint a gyenge képességűek csoportjaiban. Miközben a rendszer előnyeit főként a kiválasztottak élvezik (különösen, ha még a jó képességűek osztályaiba a rendelkezésre álló legjobb pedagógusokat is küldik), komoly károsodás érheti azokat a tanulókat, akiknek a besorolását kedvezőtlenül állapították meg. Angol vizsgálatok alapján kiderült, hogy a jó képességűek osztályaiba általában a középosztály gyerekei kerültek, míg a gyenge képességűek közé a munkások gyerekei. Kontraindikáló még az a körülmény is, hogy mind a „kiválasztottak”, mind a kontraszelektáltak stigmatizálódhatnak, ami mindkét csoportba tartozó tanulók személyiségfejlődését károsan befolyásolhatja. Valami hasonló történt Magyarországon is az általános iskolai tagozatokkal. A tagozatok – elvileg, a pedagógiai elgondolás szerint – különböző tehetségek, speciális képességű és érdeklődésű (zenei, sport, idegen nyelv, matematika stb.) gyerekek fejlődését hivatottak elősegíteni. Mindig is nehézségeket okozott azonban a kiválasztási szempontok meghatározása (a kiválasztás kritériuma), a speciális képzés megkezdésére alkalmas életkor meghatározása és a kiválasztás módszere (pszichológus segítségével, valamilyen megfigyelés vagy benyomás alapján). Gyakori volt, hogy az iskola legjobb pedagógusai a tagozatos osztályokban, a gyengébb és a kezdő pedagógusok pedig a „maradék” osztályokban vagy a kontraszelektált napközis „tagozatokban” tanítottak. Így nem csoda, hogy a szociológusok rövidesen azt tapasztalták, hogy a tagozatok az értelmiségi gyerekeket felül-, a fizikai dolgozók gyerekeit pedig alulreprezentálják (Ladányi–Csanádi, 1983).

12

Az általános iskolai tagozatos tanítás hazai tapasztalatai nagyon tanulságosak. Nálunk is az történt, mint Angliában a streaminggel, hogy az erősebb társadalmi hatások áttörték a jóindulatú, de gyenge pedagógiai elképzelést. A differenciálás szelekcióra fordult. A pedagógiai kutatók – empirikus vizsgálatok eredményeire támaszkodva – a tanulási teljesítmények szempontjából általában a heterogén összetételű osztályokat tartják kedvezőbbnek mind a tehetséges, mind a gyenge tanulók részére. A szociális klíma, a tanulási kedv és az érzelmi viszonyulások szempontjából pedig kifejezetten a heterogén csoportképzés tűnik előnyösebbnek (Svensson, 1962; Dahllöf, 1971). Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a homogén-heterogén kérdést úgy vizsgálják, hogy a heterogén osztályokhoz a kétféle homogén csoport átlagát viszonyítják, tehát nem csupán a tehetséges homogén csoport eredményeit. A homogén versus heterogén vitában koncepcionálisan új és eredetinek nevezhető a svéd Malmquist és Marklund megközelítése. A svéd kilencosztályos, általános műveltséget nyújtó (komprehenzív) iskola bevezetését a hatvanas években számos, ellenőrző jellegű pedagógiai-didaktikai vizsgálat kísérte. Ennek a svéd vizsgálatnak fontos mozzanata, ami kiemeli a vele hasonló vizsgálatok sokaságából, az a körülmény, hogy nemcsak az osztályok képessége szerinti összetételét variálták, hanem a tanítás tartalmát is. A megoldást következésképpen nem a tanulók képesség szerinti csoportosításában látja (mint oly sokan!), hanem a program (tanterv) és más tanulásszervezési módszerek segítségével végzett individualizálás megfelelő mértékében. Marklundnak az iskolai differenciálással kapcsolatos nézetein alapulva, az iskolán belüli differenciálás két fejlődési fokozatát különíthetjük el: 1. amikor a differenciálás kimerül a különböző célú és összetételű tanulócsoportok szervezésében; 2. amikor ezen túlmenően a tanulók egyéni pedagógiai gondoskodását is tervezik és végzik (individualizálás). Az első fejlődési szakasz leginkább jellemző pedagógiai dilemmája a csoportképzés: a homogén vagy heterogén csoportok kérdése, az érdeklődés szerinti csoportképzés (a fakultáció, a nívócsoportok, a terápiás céllal szervezett csoportok kérdése, a lassan tanulók, a matematika és olvasás „klinikák” stb.) A második fejlődési szakasz az osztálytermi differenciálás hagyományos módszereitől a helyi (iskolai) tantervek és programok szerkesztéséig terjed. A szakirodalom elemzése alapján egyértelműnek tűnik, hogy az alapfokú iskolába* járó tanulók tanulási és szociális igényeinek a heterogén szervezetű, kevert csoportok felelnek meg a legjobban, különösen, ha a heterogén csoport nem jelenti azt, hogy az osztály tagjai minden tanulási alkalomra össze vannak zárva. Különösen fontos ebben az iskolaszakaszban, hogy a tanórai differenciálás különböző módjai mellett, ideiglenesen alkalmi csoportok alakuljanak a lassan tanulók, a korrekcióra szorulók segítésére, a tehetségesek fejlesztésére

13

A középfokú iskolákban megváltozik a csoportképzés elve és gyakorlata. Egyre fontosabb a hatékony tanulás, és egyre fontosabbá válik az egyéni, önálló tanulás. A középfokú iskolákban, és fokozatosan ahogy a magasabb évfolyamok felé haladunk, a tanulók érdeklődésük (tantárgyak) és teljesítményeik alapján (nívócsoportok) kerülnek különböző csoportokba. Előfordulhat, hogy középiskolai tanulmányaik vége felé már teljesen vagy nagyrészt egyéni tanulási terveik szerint tanulnak, illetve tanáraik így szervezik meg számukra a tanulást. A differenciális tanulásszervezés teljesen átalakítja egy hagyományos iskola „rendjét”. Osztályok helyett különböző funkciójú csoportokat, osztálytermek helyett kis, közepes és nagy helyiségeket találhatunk. Előfordulhat, hogy a tanulók évfolyamot ugranak, vagy egyik-másik évfolyamot meghosszabbítják (ismétlés). A tehetséges tanulók számára a haladás gyorsabb lehet, mint konvencionális viszonyok közt.

Tantárgyak, óraterv Jelenlegi ismereteink szerint az egyéni különbségekhez illeszkedő, differenciált tanulásszervezés leghatékonyabb eszközének a tanítási tartalom (tantárgyak, programok) és a tanítási idő (óraterv) rugalmas kezelését tarthatjuk. A kiindulópont az iskola helyi tanterve. Ez tartalmazza a nevelőtestület elképzelését arról, hogy az adott iskolában milyen értékek szellemében kívánják megszervezni az iskola működését, hogyan értelmezik az oktatás iránti társadalmi érdekeket (melyet a kerettanterv tartalmaz) és a helyi tantervhez a tankönyvpiacról vagy saját fejlesztéseik alapján milyen tantárgyakat, programokat, segédanyagokat választanak. A lényeg a helyi sajátosságok megértése, azoknak a szociológiai, társadalomlélektani, pedagógiai tényezőknek a feltárása, amelyek indokolhatják az iskolai tanulásszervezésnek az átlagostól, szokásostól való megkülönböztetését. Nemcsak vagy kizárólag a marginális helyzetekre gondolunk (cigányok, hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek), hanem azokra a többnyire átlag közeli általános iskolákra is, melyek bizonyos alapvető fontosságú ismeretekben és képességekben (kultúrtechnikák, minimális kompetencia) nem képesek elérni az elfogadható színvonalat. A következő lépésben sor kerül a helyi tanterv értékpreferenciái alapján a tantárgyi rendszer meghatározására és ezzel összefüggésben az egyes évfolyamok tantárgyi beosztásának és időtervének a megállapítására. Bizonyos, hogy kellenének teljesen kész, az egész iskolára érvényes programok, de a vállalkozó iskolákban inkább részprogramokra lenne szükség – akár műveltségi területenként, akár tantárgyanként vagy még kisebb egységekre: témákra –, melyek sajátos profiljukhoz jól illeszthetők. A tantárgyi rend és az óraterv néhány kiegészítő szempont figyelembevételét is megkívánja, mint a tanulók arányos terhelése, a hatékonyság (a vizsgákon való eredményes szereplés), a kellemes iskolai légkör stb.

A differenciált tanulásszervezés feltételei. A tanulók megismerése A tanulók sajátosságairól diagnosztikus értékeléssel is lehet tájékozódni. A diagnosztikus értékelés tájékozódás, annak érdekében, hogy a pedagógiai folyamat lépései a valóság ismeretében reálisan megtervezhetők legyenek. A pedagógiai közgondolkodásban ez egyenértékű a tanuló előzetes ismereteinek feltárásával, ám a diagnosztikus értékelés

14

ennél többet jelent – nem csak az előzetes tudásszint, hanem az egyéni sajátosságok ismeretét is. Tanulói sajátosságok – tekintettel a változatos tanulástervezés feltételeire: – a tanuló tudása, – a tanuló aktivitása, – fejlettség az egyéni munkavégzés terén, – fejlettség az együttműködés tekintetében, – a tanuló társas helyzetének jellemzői. A tanulók tudása Megalapozó tudás, mivel a tanítási órán való továbblépés sok esetben csak megfelelő szintű megalapozó tudás mellett képzelhető el. Egy osztályon belül nem mindenki rendelkezik ugyanolyan előzetes ismeretekkel – a tudásszint az alábbi kategóriák alapján definiálható: − elegendő a tanuló előzetes tudásanyaga a továbbhaladáshoz; − a szükséges ismeretek terén hiányosságok figyelhetők meg; − egyáltalán nincs előzetes tudás; − a feldolgozásra szánt anyag már ismert. Az előzetes tudás megfelelő szintje az egyenes vonalú továbbhaladás feltétele – a hiányok figyelmen kívül hagyása látszattanuláshoz, illetve a tanultak gyors elfelejtéséhez vezet. Az előzetes tudás teljes hiánya is gyakori jelenség – egyéni, pótló feladatokkal a hiány megszüntethető. Az előzetes tudásanyag felmérése többféle módon kivitelezhető – központi vagy speciális feladatlapok segítségével, szakszavak közös értelmezésével vagy szintfelmérő röpdolgozat formájában (esetleg számítógéppel támogatott diagnosztikai felméréssel). A megalapozó tudás terén meglévő hasonlóságok, különbségek ismerete szükséges a differenciált tanulási feltételek megteremtéséhez; a differenciált fejlődés szempontjából fontosak a tanuló saját, tananyaghoz nem feltétlenül kapcsolódó ismeretei is. A tanuló aktivitása A tanulók adaptivitása az oktatási folyamatban való részvételben mutatkozik meg. Az iskolai tanulás megtervezett, a gyerekek nevelési folyamatába szervesen illeszkedő szituációk összessége. A szituációk során a gyermek azt tanulja meg, amit kérnek tőle, s nem azt, ami valóban érdekli; nem akkor és nem annyi ideig tanul, mint ahogy ő szeretne – az órák szabályozott időtartamúak, csengő jelzi a tanár- és tanóraváltást. Az oktatás folyamán a pedagógus és a tanulók céljai nem mindig esnek egybe. A tanulás véletlenül egy csoportba, osztályba sorolt diákok társaságában történik, rokonszenvtől, baráti kapcsolatoktól függetlenül. A tanulók tevékenységét a pedagógus sokszor általuk nem is értett szempontok alapján értékeli. Aktivitás a tervezett tanulás esetében a gyerekektől nem igazán várható el – az órai aktivitást ezért pedagógiai eljárásokkal kell kiváltani. Az osztályok az aktivitás szempontjából heterogének. Az aktivizálhatóság szintjének ismeretében lehet olyan közös és/vagy egyéni sajátosságokat is fegyelembe vevő tevékenységrendszert alkalmazni, amely a tanulókat közös és eredményes munkára serkenti. Fejlettség az egyéni munkavégzés terén A tanuló az önálló, egyéni munkavégzés terén lehet: − önálló munkára képes;

15

− az önálló munkához alkalmanként segítséget igénylő; − önálló munkában állandó segítségre szoruló.

A tanulók önálló munkavégzési szintjéről csak akkor kapunk megbízható képet, ha megfelelő munkakörülmények között céltudatosan figyeljük meg őket. Megfigyeléssel regisztrálható a tanuló feladatmegoldó képességének szintje is, az, hogy mennyire törekszik a javasolt munkamenet betartására. Megfigyelhető, hogy a tanuló a munkaeszközöket az utasításnak megfelelően használja-e fel. Az önálló munkát meghatározó, befolyásoló egyéni sajátosságok: problémamegoldó képesség; terhelhetőség; koncentrációs képesség; munkatempó; a tanuláshoz adott tananyaghoz fűződő viszony; érdeklődési terület. Érdemes megfigyelni, hogy az egyéni munka mint tanulási alapszituáció, milyen aktivizáló hatással bír az egyes tanulók esetében. A egyéni munkában való jártasság vagy járatlanság nagyban függ attól, hogy a gyerekeknek volt-e lehetőségük korábban egyéni iskolai munkára. A tanulók munkavégzési képességeinek előzetes felmérése segít abban, hogy a pedagógus speciális, egyénre szabott oktatási körülményeket hozhasson létre; ugyanakkor az is megállapítható, hogy a tanulók közös munkavégzése, együttműködés során ki milyen munkapotenciállal rendelkezik. Fejlettség az együttműködés terén Az elsajátítás egyéni, az iskolai tanítás viszont társas helyzetben történik, és együttműködést igényel. A pedagógussal való együttműködés a tanítási óra teljes ideje alatt kiemelkedő szerepet kap – a pedagógus az osztállyal való együttműködést az egyes tanulókkal való együttműködés láncolatában valósítja meg. A tanulók nagy száma nem mindig teszi lehetővé, hogy a tanár a tanulók mindegyikével intenzív kapcsolatba lépjen, ám bizonyos fokig ismeri őket. A tanár–diák kapcsolatot a tanár véleménye alapvetően meghatározza. A diákok együttműködése az oktatási folyamatban páros vagy csoportos szituációban történik. Az együttműködésre való képesség nem köthető életkorhoz, bár 10– 11 éves kor után a gyerekek inkább hajlamosak együtt dolgozni. Az együttműködés szempontjából a tanulók lehetnek − fejlettek (az együttműködés normái szerint viselkednek), − az együttműködésre még nem alkalmasak; − az együttműködés szempontjából változó korban lévők. Az együttműködési képességről biztos információkat szerezni csak társas tanulási szituációk létrehozásával lehet. A vizsgálat során a következő szempontokat érdemes figyelembe venni: az egyes tanulóknak a közös feladathoz és a munkatársakhoz fűződő viszonyát; az együttműködés normáihoz való alkalmazkodás fokát; az egyes tanulóknak a konfliktusok kirobbanásában és kezelésében játszott szerepét. A tanuló társas helyzetének jellemzői A tanuló társas helyzetének oktatási szempontból fontos változatait a rokonszenvi, a presztízs- és szerepviszonyok határozzák meg. Az osztályon belüli kapcsolatrendszer átlátáshoz szociometriai vizsgálat is szükséges lehet. A tanulók társas kapcsolatrendszerének ismeretében eldönthető, hogy az egyes tanulók esetében milyen munkaforma a legcélravezetőbb.

A tanulás eredményességét befolyásoló tényezők: A tanulást belső és külső feltételrendszer befolyásolja, melyek optimális esetben egymást erősítik.

16

Belső feltételek Az egyén pszichikus sajátosságai alkotják. Elemzésüket nehezíti, hogy ezeknek biológiai összefüggései is vannak. A belső feltételek kognitív és affektív tényezőkre oszthatjuk. A kognitív feltételek azt befolyásolják, hogy a tanuló milyen módon, mennyi idő alatt, mit képes megtanulni. Az affektív feltételek azt határozzák meg, hogy a tanulónak milyen a tanuláshoz való viszonya. Szükségét érzi-e a tanulásnak, rendelkezik-e a megfelelő képességekkel, készségekkel. A két feltételrendszer között a gyakorlatban kapcsolat alakul ki. A tanuló észleli a feladatot, megvizsgálja annak nehézségét, ezt összeveti saját képességeivel és teljesítőképességével, s ennek alapján dönt a stratégiákról. Külső feltételek A tanulási környezetet jelenti. A tanítási órán folyó tanulás és az otthoni tanulás az egységes tanítási-tanulási folyamat szorosan összefüggő két fázisa. Családi környezeti tényezők Az otthoni tanulási környezet legfontosabb tényezői a következők. Családi légkör A légkör meghatározó eleme, hogy a szülők mennyire támogatják, valamint az, hogy mennyire irányítják (segítik, kontrollálják) gyermeküket. A légkör összefüggésben van a család nevelési gyakorlatával, a nevelési stílusával. Ez a viszonyulás gyakran előrevetíti a gyermek teljesítményét, viszonyulását a tanuláshoz. Szülői bevontság Az eredményesség nagyon fontos tényezője, hogy az iskola és a szülők milyen mértékben képesek együttműködni, mennyire alakul ki partneri viszony. Ehhez elengedhetetlen a szülők bevonása, a közös felelősségvállalás, az állandó információcsere (szülői értekezlet, fogadónap stb.), továbbá az aktív részvétel a különböző tevékenységekben. Szülők társadalmi helyzete A szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, jövedelmi viszonyai jelentősen befolyásolják a tanulás eredményességét. Az iskolai végzettségnek nagyobb a jelentősége, mint az anyagi helyzetnek. Ezek a tényezők általában meghatározzák a család életvitelét, értékrendjét, a nyelvi szocializációt. A kutatások szerint a nyelvhasználat szintje hat a tanulás eredményességére. A család szerkezete A hagyományos kétszülős családmodell felbomlóban van. Jelentős mértékben megnövekedett azoknak a családoknak a száma, ahol az egyik szülő egyedül vagy második házasságban, élettársi viszonyban neveli gyermekét. A szülő végleges, vagy a munkahelyi elfoglaltság miatti időszakos távolléte egy kényszer szülte gyermeki önállóságot feltételez, amely negatívan hathat a tanulási teljesítményre is. Tárgyi környezet Elsősorban a nyugodt helyet jelenti. Például külön szobát vagy tanulósarkot, saját íróasztalt, valamint a tanuláshoz szükséges eszközrendszer meglétét. A tanulás helyén fontosak a megfelelő hőmérsékleti és fényviszonyok.

17

Tanulási módszerek, stratégiák, szokások, stílusok Tanulási módszerek A tanuló által alkalmazott ismétlődő, célszerűen megválasztott vagy spontán módon szerveződő eljárások együttese. A tudáshoz vezető egyéni út, a különböző tanulási technikák alkalmazásából áll. Meghatározó jegye az automatizáltság, megválasztásában többnyire a tudatosság, tervszerűség dominál. A módszer része a stratégiának. Kiválasztásukat befolyásolja a tanuló értelmi fejlettsége, a tanulás célja, a megtanulandó anyag és a tanulási környezet feltételei. A tanulás eredményessége nagyban függ a helyes, megfelelő módszer kiválasztásától, mely pedig a tanuló nagyfokú önállóságát feltételezi akkor is, ha segítségre, instrukcióra, javaslatokra van szüksége. Az egyik értelmezés szerint a tanulás információfeldolgozást jelent. A legfontosabb az információ kódolása úgy, hogy az a későbbiekben felidézhető legyen. A felidézést is tanulási módszerekkel lehet elérni. Ismétlés Az egyik leggyakrabban használt módszer az ismétlés, mely egyben fontos tanulási törvény is. Két változata a bevéső, mely az információk újbóli feldolgozását jelenti, valamint a felidéző ismétlés, amely esetében nincs szükség az eredeti információkra. Memorizálás Bizonyos tananyagrészletek többszöri ismétléssel való megtanulása úgy, hogy a tanultak felidézhetőek legyenek. Segítségével fejleszthető az emlékezőképesség, ami az intelligencia egyik fontos tényezője.

Rendszerezés Segít a tanulásban, ha az anyag belső kapcsolatrendszerében az összetartozó dolgokat csoportosítjuk, közöttük megállapítjuk a hierarchikus viszonyokat. Az ismétlő rendszerezésre akkor van szükség, ha a tanulás a tanultakat rendszerbe akarja illeszteni. Ez egyben rögzítést is jelent. Az értelmes tanulás egyik kritériuma, hogy a tanuló az új ismereteket mennyire tudja beilleszteni a meglévő tudás rendszerébe, tud-e kapcsolatokat teremteni az előző és az új tudás között. A tanulás akkor eredményes, ha a kapcsolatképzés nem a felületes hasonlóságokra épül, hanem a dolgok jelentésére. Tanulási technikák (Néhány a leggyakoribb elemi tanulási technikák közül) − Szöveg hangos olvasása − Néma olvasás − Az olvasott szöveg elmondása emlékezet alapján − Áttekintés − Ismeretlen szavak meghatározása − Kulcsfogalmak

Többszörös intelligencia 1904-ben a párizsi oktatásügyi miniszter felkérte Alfred Binet francia pszichológust és munkatársait, hogy dolgozzanak ki egy módszert arra, hogy az első osztályt várhatóan

18

sikertelenül, bukással befejező tanulókat kiszűrhessék, hogy megkülönböztetett figyelemben részesíthessék. Így születtek meg az első intelligencia tesztek. Az intelligencia mérése hamarosan széles körben elterjedté vált. Az az elképzelés ugyanis, miszerint létezik valami, amit intelligenciának hívnak, és ami objektíven mérhető és számmal, egyszerű IQ értékkel kifejezhető. Majdnem 80 évvel később Howard Gardner, harvardi pszichológus megkérdőjelezte az intelligencia fogalmának hagyományos értelmezését. Megállapította, hogy kultúránk az intelligencia fogalmát túlságosan szűken értelmezi. Legalább 7 alapvető intelligencia típus létezését veti fel. Elméletének főbb pontjai:  az emberi képességek és lehetőségek határai az IQ-értékek korlátain kívül vannak  nem mérhető az intelligencia a természetes tanulási közegből kiemelve olyan egymástól független feladatok megoldásával, amelyeket a vizsgált személy soha nem csinált korábban és nem is fog, vagy nem csinálna önszántából. Gardner szerint az intelligencia összetett fogalom: 1. az életben felmerülő problémák megoldásának képessége 2. új megoldásra váró problémák felvetésének a képessége 3. az adott kultúra által értékesnek ítélt alkotó munka képessége. Gardner 7 átfogó kategóriába (intelligenciába) sorolta az emberi képességeket, ezzel kiszélesítette az intelligencia értelmezésének fogalmát. Gardner intelligenciatípusai: I. Nyelvi intelligencia – fogékonyság a szavak és a nyelv hangzói, struktúrája, jelentései és funkciói iránt. II. Logikai-matematikai intelligencia- Fogékonyság, tehetség a logikai vagy numerikus sémák felismerésére, érvelések hosszú sorával való megbirkózás képessége III: Térbeli intelligencia- A vizuális-térbeli világ pontos észlelésének és a kezdeti észlelések transzformálásának képessége IV. Testi-mozgásos intelligencia- a mozdulatok irányításának és a tárgyakkal való ügyes manipulációnak a képessége V. Zenei intelligencia- A ritmus, hangmagasság és hangszín produkálásának és értésének a képessége, a zenei kifejezés formáinak megbecsülése VI: Interperszonális intelligencia- Más emberek hangulatainak, temperamentumának, motivációinak és vágyainak felismerése és az ezekre való megfelelő válaszadás képessége. VII. Intraperszonális intelligencia- Hozzáférhetőség az ember saját érzelmi életéhez, az érzelmek közötti különbségtétel képessége, a saját erősségek és gyengeségek ismerete.

Összetett intelligencia – ellenőrzőlap felnőtteknek Pipáld ki azokat az állításokat, amelyek igazak rád! Mindegyik rész végén üres helyet találsz, ahova beírhatod, ha van még valami, ami az adott területen belül fontos neked. Nyelvi intelligencia …………. A könyvek nagyon fontosak számomra. …………. Hallom a szavakat a fejemben, mielőtt kiolvasnám, kimondanám, vagy leírnám őket. …………. Nagyobb élmény számomra egy rádióadás vagy egy magnókazettáról szóló szöveg, mint egy film vagy tévéprogram. …………. Szeretem a nyelvi játékokat.

19

…………. Gyakran szórakoztatom magam vagy környezetemet nyelvtörőkkel, szójátékokkal és szóviccekkel. …………. Mások időnként visszakérdeznek, hogy mit jelentenek a szavak, amelyeket szóban vagy írásban használok. …………. Az iskolában jobban ment a magyar és a történelem, mint a matek vagy a természettudományos tárgyak. …………. Amikor városon kívül vezetek, jobban megnézem az óriásplakátokat, mint a tájat. …………. Gyakran beszélek olyan dolgokról, amelyeket hallomásból vagy olvasmányaimból ismerek. …………. A közelmúltban is született olyan írásbeli munkám, amelyre büszke voltam, vagy amivel elismerést arattam. …………. Egyéb: Logikai-matematikai intelligencia …………. Könnyűszerrel tudok fejben összeadni. …………. Az iskolában mindig szerettem a matekot és a természettudományos tárgyakat. …………. Szeretem az olyan rejtvényeket, amiket logikával kell megoldani. …………. Gyakran kísérletezem gondolatban: „Mi lenne ha...” (Mondjuk mától kétszer anynyi vizet adnék ennek a fikusznak, mint eddig?) …………. Mindenben a logikát, a szabályosságot keresem. …………. Érdekelnek a tudomány újdonságai. …………. Amikor új dolgot tanulok, gyakorolnom kell, nem elég, ha elolvasom, vagy filmen látom, hogyan kell csinálni. ………….Sémákat, szabályosságokat, logikus rendet keresek a dolgokban ………….Meggyőződésem, hogy szinte mindennek van ésszerű magyarázata. …………Jobban érzem magam, ha a dolgok valamilyen módon mérve, kategorizálva, analizálva vagy mennyiségileg meghatározva vannak. …………. Egyéb: Zenei intelligencia …………. Kellemes énekhangom van. …………. Meg tudom állapítani, amikor hamis hangot hallok. …………. Gyakran hallgatok zenét a rádióban, CD-n vagy kazettáról. …………. Játszom valamilyen hangszeren. …………. Szegényebb lenne az életem, ha nem lenne benne zene. …………. Gyakran kapom magam azon, hogy valami szignál vagy dallam jár a fejemben. …………. Egyszerűbb ütős hangszerrel nehézség nélkül tudok kísérni bármilyen zenét. …………. Sok dal vagy zeneszám dallamát ismerem. …………. Egyszeri-kétszeri hallás után viszonylag pontosan vissza tudok énekelni egy hangsort. …………. Munka vagy tanulás közben gyakran dobolok az ujjaimmal vagy dudorászom. …………. Egyéb: Interperszonális intelligencia …………. Munkatársaim, ismerőseim gyakran fordulnak hozzám tanácsért. …………. Jobban szeretem a csapatsportokat (tollaslabdát, kézilabdát, kosárlabdát, focit), mint az egyénieket (futást, úszást). …………. Amikor problémám van, inkább tanácsot kérek, nem próbálom mindenáron magam megoldani.

20

…………. Van legalább három közeli barátom. …………. Jobban szeretem a társas időtöltéseket (társasjáték, kártya), mint az egyénieket (számítógépes játékok, pasziánsz). …………. Szeretem megtanítani másoknak, amit tudok. …………. Vezető típusnak tartom magam (vagy mások engem). …………. Nem nyomaszt, ha tömeg vesz körül. …………. Szívesen veszek részt munkámmal vagy lakóközösségemmel kapcsolatos társas eseményeken. …………. Szívesebben töltöm az estémet emberek között, mint egyedül. …………. Egyéb:

Intraperszonális intelligencia …………. Gyakran töltöm az időt gondolataimba merülve, az élet nagy kérdésein meditálva. …………. Vettem már részt önismereti tanfolyamon vagy tanácsadáson. …………. Képes vagyok rugalmasan fogadni a kudarcokat. …………. Van olyan hobbi vagy érdeklődési terület az életemben, amit nem nagyon osztok meg másokkal. …………. Vannak olyan fontos életcéljaim, amelyek rendszeresen eszembe jutnak. …………. A másoktól kapott visszajelzés alapján azt mondhatom, hogy reálisan ítélem meg önmagamat. …………. Szívesebben töltenék egy hétvégét egy szál magamban egy erdei kunyhóban, mint egy divatos üdülőhelyen, ahol sok az ember. …………. Azt tartom magamról, van akaraterőm és önálló a gondolkodásom. …………. Vezetek naplót vagy feljegyzéseket lelki életem eseményeiről. …………. Egyéni vállalkozó vagyok, vagy legalábbis gondolkodom rajta, hogy az legyek. …………. Egyéb Térbeli intelligencia …………. Mikor becsukom a szemem, gyakran merülnek fel előttem tiszta, átlátható képek …………. Erős hatással vannak rám a színek …………. Gyakran használok fényképezőgépet vagy kamerát, hogy rögzítsem, a körülöttem lévő dolgokat …………. Szeretem a kirakósokat, útvesztőket és egyéb vizuális rejtvényeket …………. Nagyon eleven, életszerű álmaim vannak …………. Ritkán szoktam idegen helyen eltévedni …………. Szeretek rajzolni és firkálgatni …………. Az iskolában mindig jobban ment a geometria, mint a számtan …………. Könnyen el tudom képzelni, hogy nézne ki egy hely madártávlatból ……….. Jobban szeretem az olyan olvasmányokat, amelyekhez sok illusztráció társul …………. Egyéb:

21

Ötletek feladattípusokra Nyelvi ötlettár

Vizuális ötlettár

Fejezz be egy történetet!

Készíts táblázatot, térké- Mutasd be a sikeres felpezd fel, csoportosítsd, adatmegoldást segítő ábrázold grafikusan… képességeidet…

Kezdeményezz vitát!

Írj verset, legendát, rövid színdarabot, újságcikket Tarts diavetítést, készíts videofilmet vagy fényképstb.! albumot! Tarts kiselőadást! Készíts posztert, hirdetőTarts osztályszintű megbetáblát… szélést! Találj ki egy módszert a Csinálj egy talkshow típusú memorizálásra! műsort! Készíts egy műalkotást… Írj egy híroldalt, brosúrát, Dolgozz ki építészeti vázszótárat… latokat… Találj ki szlogeneket! Készíts hirdetéseket (plaKészíts interjút! kátokat)… Írj levelet! Változtasd a(z) … színét, Egyéb… alakját…

Intraperszonális ötlettár

Vonj személyes párhuzamot… Tűzz ki egy célt, és törekedj az elérésére… Mondd ki az érzéseidet a(z) … kapcsolatosan Magyarázd el személyes filozófiádat… Jellemezz egyet értékeid közül…

belső

Írj naplóbejegyzést a témáról… Magyarázd meg a tanulásod értelmét…

Szín kódold a(z) … folya- Kivitelezz egy általad vámatát! lasztott projektet! Szemléltesd egy társas- Kérj visszacsatolást az vagy kártyajáték segítsé- általad tett erőfeszítésekgével! ről… Illusztráld, rajzolj, fess, Értékeld a saját munkád… készíts vázlatokat, szob- Egyéb… rokat, vagy építs… Tanítsd meg segítségével…

írásvetítő

Egyéb… Logikai-matematikai ötlettár

Zenei ötlettár

Fejezd ki matematikai kép- Tarts kiselőadást megfelelettel! lő zenei kísérettel, aláfesÁllítsd időrendi sorrendbe… téssel, illusztrációval… Tervezz meg és kivitelezz Írj dalszöveget… egy kísérletet! Reppelj, vagy magyarázd Készíts egy stratégiai játé- el dalban… kot…

Jelöld a ritmusát…

Ven-diagram segítségével Magyarázd meg, hogy a szemléltesd… dalszöveg hogyan kapcsoSzillogizmusokkal (előz- lódik…

22

ményből a zárótételhez Magyarázd meg, hogy a jutás) demonstráld… dallam miben hasonlít… Analógiákkal meg!

magyarázd Adjatok elő egy rövid musicalt…

Használj…. gondolkodási Készíts egy hangszert, és képességeket! szemléltesd vele… Találj ki egy jelrendszert! Csoportosítsd a tényeket!

Zene segítségével inspiráld a tanulást…

Jellemezd a sémákat, illet- Gyűjts és adj elő dalokat… ve a szimmetriát! Írj új befejezést egy dalVálaszd ki, és használd a … nak vagy zeneműnek, mely megmagyarázza… technikát! Egyéb…

Zenei montázs segítségével mutasd be… Egyéb…

Kinesztetikus ötlettár

Interperszonális tár

ötlet-

Játszd el vagy szimuláld…

Szervezz megbeszélést…

Magyarázd meg mozdulat- Alkalmazzátok a problétal, vagy mozdulatsorral… mamegoldás „beszéld ki magadból” módját… Koreografálj egy táncot… Találj ki egy társasjátékot… Rendezzétek meg a nézőpontok csatáját… Készíts feladat- vagy rejtSzervezz vagy vegyél vénykártyákat… részt csoportmunkában… Építs vagy szerkessz… Vegyél részt egy projektTervezz meg, vagy vegyél ben… részt egy terepgyakorlaTaníts meg valakinek vaton… lamit… Szemléltesd egy kisportolt Együttműködve alkossaszemély példáján… tok szabályokat… Rendezz vadászatot… Segíts megoldani egy heKészíts modellt… lyi vagy globális probléSzemléltesd szemléltető- mát… eszközökkel…. Gyakorolj visszajelezni, Tervezz egy terméket… illetve visszajelzést befoEgyéb… gadni… Telekommunikációs program segítségével érd el, hogy… Egyéb…

23

Kókayné Lányi Marietta: Hogyan készíthetjük fel a gyermekeket arra, hogy részt tudjanak venni a differenciáltan irányított tanítási-tanulási folyamatban? Az aktív, cselekvő tanulás fontossága Annak érdekében, hogy a gyerekek valóban aktív részesei legyenek a tanítási-tanulási folyamatnak, új megközelítésből kell vizsgálnunk az ismeretszerzés folyamatát. Szakítanunk kell azzal a hagyományos felfogással, hogy a tanulás szervezése, irányítása, a tanítás kizárólag a pedagógus feladata. Ki kell alakítani a gyerekekben a felelősség érzését saját tanulásukkal kapcsolatban. Fontos, hogy érezzék, a tanulás az ő munkájuk, annak eredményessége nagymértékben rajtuk múlik. Ennek megtapasztalásához viszont sokkal jobban be kell vonnunk őket saját tanulásuk megszervezésébe. A passzív, befogadó tanuló képét az aktív, cselekvő, felfedezni vágyó – és tudó – tanuló képe kell, hogy felváltsa. Hagyjunk teret a gyerekek tapasztalásainak, építsünk meglévő ismereteikre, ne fosszuk meg őket a felfedezés örömétől. A kész ismeretek tálalása helyett buzdítsuk őket kutatásokra, az összefüggések meglátására. Törekedjünk arra, hogy a tanulás élményt nyújtson, ne életidegen feladattá, hanem örömforrássá váljon. Lehet úgy is tanulni az indiánok világáról, hogy száraz, ismeretközlő szöveget olvasnak a gyerekek, majd a tanító irányításával megbeszélik, értelmezik az olvasottakat. De lehet úgy is, hogy a „Tarka Szellő”, „Síró Delfin”, „Nyitott Mondat” indián neveket viselő gyerekek közösen készítenek totemoszlopot, indián ékszereket, fejdíszeket gyártanak, miközben halk indián zene szól. Meg lehet keresni önállóan az „Amerika őslakói” című könyvben a különböző törzsek vándorlási helyeit. Eközben olvasnak, szöveget értelmeznek, írnak, kézikönyvet használnak, tanulnak. Vajon melyik tanulási helyzetből lépnek ki könnyebben a gyerekek? Fel kell ismerni, nem csak „szenvedve” lehet tanulni. Az élményszerű, örömmel végzett tanulás megvalósítása komoly feladatot jelent a pedagógusnak. Azonban ez a differenciáló tanulásirányítás gyakorlatának egyik legfontosabb záloga. Szintén a közös felelősség érzékeltetése érdekében mi a Gyermekek Házában nagyon sok, tanítónak szánt szerepet adunk át a tanulóknak. Gyakran bízzuk rájuk a feladatok, tevékenységek kiválasztását, saját tanulási sorrendjük összeállítását, sőt saját feladataik ellenőrzését is. A jól olvasó gyerekek kis olvasócsoportokat vezethetnek. Azt tapasztaltuk, hogy ilyenkor, felelősségük teljes tudatában, ügyesen segítik társaikat. Tanulási szokások, technikák Az eredményes tanulás egyik feltétele, hogy tanulóink rendelkezzenek az önálló tanulás egyéni technikáival. Ezek kialakítása hosszú folyamat, nálunk az iskolába kerülés pillanatában elkezdődik. Tudatosan tanítjuk a gyerekeknek a pontos előkészülést a feladatvégzéshez, a tanszerek elhelyezésének, a füzetek vezetésének módszereit. Fokozatosan bevezetjük őket saját munkájuk ellenőrzésének, a tanulásra szánt idő tervezésének, a kézikönyvek használatának gyakorlatába. Bőven szánunk időt a kooperatív tanulási helyzetekben történő munkavégzés, tanulás gyakoroltatására is. Nem hisszük, hogy ezeket a tanulási technikákat elég egyszer elmondani, megmutatni, kipróbálni. Tudjuk, hogy mindezt mindennapi tanulási helyzetek folyamatában kell gyakoroltatnunk, mélyítenünk. Nem szabad sajnálni az erre fordított időt, hiszen az önálló és csoportos tanulás feltétele, hogy a gyerekek meg tudják szervezni saját tanulásukat.

24

Ha figyelünk rá, már egy elsős kisgyerekben kialakítható az igény, hogy a munka végzésére szánt idejét ellenőrizze, például úgy, hogy az óra számlapjára erősített korongot figyeli. („Addig dolgozunk ezzel a feladattal, amíg a nagymutató a hatosig nem ér…” stb.) A lényeg, hogy figyeljen az időre, ne „ússzon el” a feladataival. Később már eljut odáig, hogy meg tudja becsülni, mennyi időre lesz szüksége egy feladat elvégzéséhez. Ugyanez igaz az önellenőrzés kialakítására is. Az elsős kisiskolás összekötős, színezős feladatok segítségével tanulja meg az összehasonlító ellenőrzést. Később egyre bonyolultabb feladatok önellenőrzésére lesz képes. Itt is az a legfontosabb, hogy az önellenőrzés igénye már az iskolába lépés kezdetén kialakuljon bennük. A kézikönyvek használatát az Ablak–Zsiráf gyermeklexikonnal kezdjük, később már az Értelmező kéziszótár vagy a Szinonima szótár használata sem jelent gondot. Meggyőződésünk, hogy ezeket a technikákat – eltérő mértékben és bonyolultságban – rögtön az iskolába kerüléskor el kell kezdeni gyakoroltatni. Ezzel érhető el, hogy a gyerekek szokásrendjébe beépüljön, a tanulási folyamat szerves része legyen. Az, hogy egy kisgyerek képes-e tanulni, nem lehet az ő magánügye, ahogyan ezt sokan hiszik. Nekünk, tanítóknak kell segítenünk tanítványainkat abban is, hogy kifejlesszék hatékony egyéni tanulási módszereiket. A differenciáló tanulásirányítás során különösen fontos, hogy a gyerekek rendelkezzenek az önálló és a csoportos tanulás technikáival, hiszen csak így várható el tőlük, hogy önmagukban, gyakran tanítói segítség nélkül legyenek képesek sikeres munkavégzésre. Fontos, hogy tudatában legyünk annak, hogy éppen a tanulók önállósága, a páros vagy kiscsoportos munkában szerzett tapasztalatai teszik lehetővé a pedagógus számára, hogy a tanulási folyamatot több szinten, a gyerekek egyéni különbségeire figyelve tudja irányítani. Kókayné Lányi Marietta: Kapcsos könyv az írás, olvasás tanításához. suliNova Kht., Budapest, 2005.

Mesterfokú tanítás – Optimális megtanítás-tanulás (mastery learning, learning for mastery) John Carroll 1963-ban dolgozta ki az iskolai tanulás egy modelljét, majd erre alapozva alakította ki Benjamin Bloom a mastery learning elméletét és néhány gyakorlati megvalósítási formát. Carroll a tanuláshoz szükséges idő kérdését állította modelljének középpontjába, és a mastery learning alapgondolata ennek megfelelően így fogalmazható meg: a legtöbb szokásos iskolai anyagot szinte mindenki meg tudja tanulni, a kérdés csak az, hogy kinek mennyi időre van ehhez szüksége. Egy tananyagegység kritériumig való megtanulásához szükséges időt a tanuló oldaláról a tanulási képességek és az előzetes tudás határozzák meg. Amennyiben a tanulásra fordított idő minden tanuló számára azonos, úgy a képességek és a tudás normál eloszlása a teljesítmények hasonló normál eloszlását eredményezi. A teljesítmények görbéje akkor tolódik el pozitív irányba, ha a tanulásra fordított időt hozzá tudjuk igazítani az egyes tanulók számára szükséges időhöz. A tanulásra fordított időt alapvetően két komponens határozza meg: amennyit a tanuló a tanulásra szán (ami függ a tanuló motivációjától és kitartásától) és az iskola (a tanterv, a tanmenet stb.) által az adott tanulási feladat megvalósítására biztosított idő. A tanár a tanítás minőségének emelésével képes a tanulásra szánt időt megrövidíteni és az egyes tanulók tanulásra fordítandó idejét a motiváció erejének növelésével meghosszabbítani. A mastery learning alapgondolata: irányítsuk úgy a tanulási folyamatot, hogy a tanulásra fordított idő minden gyerek esetében elérje a tanuláshoz szükséges időt! Bloom úgy gon-

25

dolta, hogy ezzel a stratégiával az iskolai tananyag többsége a tanulók 95%-ának a meghatározott kritériumokig megtanítható.

A mastery learning-nek a differenciált tanulásszervezés gyakorlatának kialakítását segítő adaptált változata A tanulási feladat feldolgozása három szakaszra oszlik. Az első szakaszban a tanulás feltételeinek az egyes tanulók helyzetének, szükségleteinek felmérése, majd korrekciója történik. A második szakaszban az „új” téma feldolgozása történik. A második szakaszban a tanulók a felmérő-diagnosztikus teszt eredményétől függően differenciált foglalkozásokon vesznek részt, vagyis különböző fejlesztő programok szerint tanulnak. Ez együtt járhat az osztálykeretek ideiglenes felbontásával is. E szakasz jellemző formái: kooperatív tanulás, kiscsoportos, páros és egyéni, pedagógussal közösen végzett egyéni és kiscsoportos munka, programozott oktatás stb. Tartalmilag a differenciált foglalkozás lehet gyakorlás, korrekció, a tananyag kiegészítése, mélyítése stb. A differenciált szakaszokban a lassú tanulóknak több időt biztosítunk, míg ezalatt a gyors tanulók tovább mélyíthetik vagy bővíthetik ismereteiket. A harmadik szakaszban ismét diagnosztikus mérés-értékelés alapján korrekció, majd a tanítási egység végére meghatározott kritériumok elérésnek mértékét mérő záró mérés, értékelés történik. A tanítási-tanulási folyamat lépései, lineáris algoritmusa I. Előkészítő–tájékozódó–kompenzáló szakasz: folyamatos diagnosztizáláson alapuló, kompenzálás- korrekció-szükségleteknek megfelelő réteg- és egyéni fejlesztés II. Az „új”tanítása A. A tanulás feltételeinek azonos időben történő megjelenésén, frontális-egységes feltételeken alapuló változata. B. A tanulás feltételeinek különböző időkben történő megjelenésén alapuló differenciált változat III. Tájékozódás–értékelés kompenzáló szakasz- tájékozódás-értékelés: folyamatos diagnosztizáláson alapuló kompenzálás–korrekció–szükségleteknek megfelelő réteg- és egyéni fejlesztés IV. Záró- minősítő-lezáró értékelés I. Előkészítő–tájékozódó–kompenzáló szakasz Az új téma, ismeret, készség stb. felépítéséhez, megtanulásához szükséges feltételek felmérése. A pedagógus elemzi a megtanítandó-megtanulandó új ismeretet, a kialakítandó, felépítendő készséget, kompetenciát stb. Az elemzés alapján meghatározza a szükséges előzményeket, az építőkockákat, a feltételeket, azok szintjeit, amelyek megléte nélkül nem építhető ki az új. Felmérő tervek és eszközök készítése, módszerek meghatározása az egyéni előzmények meglétének felméréséhez. A felmérések elvégzése, elemzése, összegezése. Az elemzés alapján az egyéni fejlesztési szükségletek feltérképezése, egyéni és csoportfejlesztési tervek készítése. Az egyéni fejlesztési tervek alapján az egyéni rétegtanulás megtervezése. A diagnosztikus mérés-értékelés alapján kialakuló rétegek:

26

− Minden feltétellel rendelkező réteg: mélyítés, szélesítés, az érdeklődésnek megfelelő

kutatás, kísérletezés stb. A tanulási módszerek meghatározása: ki, mit, mikor végezhet önállóan, párban, csoportban, kooperációban stb. A pedagógus elsősorban a feladatok megbeszélésekor vagy az ellenőrzés, értékelés fázisában van jelen. − Változóan meglévő feltételekkel rendelkező réteg: fontos tudni, hogy ki milyen feltételekkel rendelkezik, mi hiányzik. Fontos eldönteni, hogy miben szükséges a pedagógus segítsége, milyen önálló feladatokat tudnak végezni, miben tudnak egymásnak segíteni. Ennek alapján határozzuk meg a tanítás-tanulás módszereit, a pedagógussal folyó közvetlen, az önálló egyéni, páros, csoport- vagy kooperatív tanulásszervezésben folyó munkát. A pedagógus a feladatértelmezés, szükség szerint az egyéni fejlesztés, valamint az ellenőrzés, értékelés fázisában van jelen. − Hiányos feltételekkel rendelkező réteg: a nagyon részletesen megtervezett egyéni fejlesztés dominál, amelybe külső segítőket, esetleg tanórán kívüli tevékenységeket is be kell kapcsolni. Többnyire szükséges a pedagógus jelenléte, de ez nem jelentheti a más tanulásszervezés, az önálló páros és kooperatív munka hiányát. A diagnosztikus mérés-értékelés alapján a differenciált fejlesztés, a kompenzáció mindaddig történik, amíg a tervezett hiányok pótlása, az „ú” bevezetéséhez szükséges szintet mindenki el nem éri. II. Az „új” differenciált „tanítása” − A tanulás feltételeinek azonos időben történő megjelenésén, frontális-egységes feltéte-

leken alapuló változat: A fejlesztés célja, hogy mindenki elérje az új megtanulásához szükséges optimális feltételeket, amely alapján az egész osztály számára frontálisan „tanítható” az „új”. − A tanulás feltételeinek különböző időkben történő megjelenésén alapuló differenciált változat: az „új” tanítása differenciáltan, az egyes rétegeknek, a feltételek elérésének megfelelő időben. Az egyes rétegek fejlesztése az előzőhöz hasonlóan történik, azonban amint egy rétegbe tartozó gyerekek tudása, az előfeltételek szintje eléri az általunk meghatározottat, tanítjuk az újat, majd folyamatosan fejlesztjük azt az egyéni szükségleteknek megfelelően. Így a különböző rétegekben különböző időpontokban történik az „új” tanítása. Az egyes rétegek folyamatosan differenciált „úton” haladnak. A módszer nehézsége, hogy folyamatosan differenciált feladatokkal kell ellátnunk a gyerekeket. Frontális tevékenységre legfeljebb az ún. rétegeken belül van lehetőségünk. A rétegek haladása, a tanítási-tanulási egység további szakaszai differenciáltan elkülönülnek. A téma és a fejlesztés függvényében meghatározott szakaszokban tájékozódnunk szükséges a haladásról, rétegenként. A tájékozódást folyamatos fejlesztő értékelés követi, amely mindenki, a pedagógus és a tanulók számára egyaránt visszajelzést jelent az elért eredményekről, a további teendőkről. A pedagógus kontrollálhatja, hogy helyesen határozta-e meg az egyes gyerekek szükségleteit, helyesen hozta-e létre a rétegeket és ennek megfelelően tervezte-e meg a folyamatot. A tanulók pontos visszajelzést kapnak eddigi munkájukról és a továbbhaladás teendőiről. A pedagógus korrigálja az egyéni fejlesztési terveket, egyezteti azokat a külső segítőkkel. III. Tájékozódás–értékelés–kompenzáló szakasz: tájékozódás-értékelés, folyamatos diagnosztizáláson alapuló kompenzálás–korrekció–szükségleteknek megfelelő réteg- és egyéni fejlesztés IV. Záró értékelés

27

A differenciált fejlesztés egy lehetséges modellje A differenciált tanulásszervezés egyéb megoldásai és technikái Minden feltétellel rendelkező réteg

Változó feltételekkel rendelkező réteg

Hiányos feltételekkel rendelkező réteg

Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív munka a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően, önellenőrzéssel.

A feladatok közös értelmezése, a megértés ellenőrzése, a tevékenységek megtervezése, a támogatás, a segítségnyújtás megszervezése a pedagógussal együtt.

Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív munka a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően.


Egyéni és csoportfejlesztés – a pedagógussal.



Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív munka a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően – önellenőrzéssel.



Önálló munka: egyéni, páros, kooperatív munka a fejlesztés céljainak és a feladatok tartalmának megfelelően – önellenőrzéssel.

Egyéni, csoport- és pedagógusértékelés. A frontális szervezés Minden olyan, és csakis olyan alkalmakkor indokolt az egységes tanulásszervezés, amikor valamennyi tanulónak újdonságot jelentő dologról van szó, és csak akkor, ha valamennyi tanuló figyelmét, érdeklődését biztosítani tudjuk. Ez a különböző tanulásszervezési módok közül arányaiban a legkevesebbet fordul elő, s akkor is lehetőleg rövid ideig: − az egész osztálynak – bármilyen téma közös megbeszélésekor, indításakor vagy a prezentációk alkalmával, új módszerek, eljárások bevezetésekor stb.; − kisebb csoportokat érintő feladat megbeszélés, beszélgetés, korrekció, azonos probléma tisztázása, azonos szükséglet alapján differenciált fejlesztés stb. alkalmával.

28

Beszélgető körök A reggeli beszélgető kört Freinet alkalmazta először, azóta szinte valamennyi reformpedagógiát követő vagy önálló alternatív programmal dolgozó iskola használja. Helyét rendszerint a tanterem erre a célra elkülönített részében szőnyeggel, párnákkal rendezik be. A résztvevők körben ülnek úgy, hogy mindenki mindenkit lásson, egymással szemkontaktust teremtve tudjanak kommunikálni. A beszélgetések célja sokrétű: segít a közösség, a szociális készségek alakításában, az egymásra figyelés, az empátia, a tolerancia, a közös szabályalkotás, a kommunikációs készség és a különböző társadalmi, viselkedési és illemszabályok megtanulásában. Rendszerességükkel közösségi hagyományokat teremthetünk. A leggyakoribb a reggeli beszélgetés, ami a találkozás, a köszönés, a nap közös és egyéni programjainak, feladatainak megbeszélése mellett a gyerekek tanulást befolyásoló állapotának, élményeinek megismerését is szolgálja. A napot záró beszélgetés a napi élmények megosztására hivatott, alkalmat teremtve a feladatok minőségének, a szabályok betartásának értékelésére, az önértékelésre, a feladatokhoz, a munkához és a munka közben egymáshoz kapcsolódó érzelmek kifejezésére. Ezeken az alkalmakon kívül kerete lehet bármelyik foglalkozás bármelyik részének. Helyettesítheti, kiválthatja mindazokat az alkalmakat, amelyek a hagyományos rendszerben a padokban ülő gyerekek előtt álló pedagógus irányításával zajlanak: a feladatok indítását vagy értékelését, a problémák megbeszélését, az elkészült feladatok bemutatását stb. Még a frontális magyarázathoz is közvetlen, természetes hangulatot teremthet, csökkentve annak idegenségét, távolságát. Irányítására a természetes „beszélgetős” viselkedés, módszer a jellemző. A körben ülés önmagában csupán a formai keret, ettől még csak kör, és nem beszélgetés. A pedagógus résztvevő, része a körnek, és közben a gyerekek reakcióira figyelve, tapintatosan irányít. A beszélgető kör „halála” a hagyományos, direkt, netán autokrata pedagógusi irányítás. A beszélgetést a cél és a feladat függvényében a gyerekek is irányíthatják. Például egy kiscsoport bemutatja kutatómunkája, gyűjtése, tevékenysége eredményét. Erre természetesen meg kell tanítani a gyerekeket, de a pedagógus viselkedése a legjobb minta, amelyet szinte automatikusan követnek. A beszélgetések: − Megtanítják a gyerekeket a saját magukkal és az egymással való törődésre, a közös döntések meghozatalára. − Biztonságos, barátságos hangulatot, elfogadó légkört teremtenek, ami az egész napot meghatározza. − Egyéni és csoportos megnyilvánulási lehetőséget biztosítanak: mindenki elmondhatja, megoszthatja örömét, bánatát, érzelmeit, véleményét. − Bizonyítják, érzékelhetővé teszik, hogy minden egyes ember részvétele fontos. − Segítik a csoport és az egyéni célok megfogalmazását, az értékelést, az önértékelést. − Fontos képességek megtanulására adnak lehetőséget, mint például figyelem, beszélgetés, információk összegzése, problémamegoldás, feladatmegoldás, döntéshozatal. − Használható különböző ismeretek indítására, az érdeklődés felkeltésére, különböző készségek, az olvasás, az írás, a helyesírás és a matematikai készségek gyakorlására is. A tanár feladata, hogy olyan légkört alakítson ki a csoportban, ahol mindenkinek lehetősége van a többiekre figyelni és elmondani saját gondolatait. A beszélgető kör szervezésének és irányításának szempontjai: − A beszélgetés ideje rögzített legyen, az lehetőleg mindig ugyanakkor, ugyanott, ugyanúgy történjen.

29

− A beszélgető sarok kényelmes ülést, bizalmat, biztonságot érzékeltető (mindenki

mindenkit lát) elhelyezkedést biztosítson. − A pedagógus helyzetével is érzékeltesse, hogy a gyerekek közösségébe tartozik. − A rendszokásokat, a szabályokat, a viselkedést, a szociális és individuális magatartás jellemzőit az állandó gyakorlás biztosítsa. − A beszélgető kör alatti viselkedés szabályait a gyerekekkel közösen alakítsuk ki! (Vigyázat, a kevesebb több!) − A beszélgetés mindenki számára biztosítson megszólalási lehetőséget! A beszélgető kör, a helyzetek és érzések olykor hosszadalmasnak tűnő elemzése alkalmas arra, hogy a gyerek megtanulja: sokféle élet, sokféle elgondolás és sokféle nézőpont létezik, és mindegyiket más és más érzés kísér. Az élet bonyolult, és ettől érdekes. Egymásra figyelni fárasztó, de érdemes, mert tanulságos, és a szerepek egyszer majd felcserélődnek, s az addig figyelőből a figyelem tárgya lesz, ami kellemes érzés.

Az értékelés A tanulók értékelése 1. A pedagógiai értékelésről Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata abból a szempontból, hogy megfogalmazott céljaink szerint milyen eredménynek kellett volna létrejönnie. A pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magában foglalhatja az egyes tanulók személyiségfejlődésének, neveltségi szintjének, egy osztály tanulási eredményeinek alakulásától a tanár munkájának, a szülők és a velük való kapcsolat hatékonyságának, az egész iskola vagy több iskola munkájának, a tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését. Most mindezzel nem foglalkozunk, figyelmünket egyedül a tanulói teljesítmények értékelésére összpontosítjuk. Az értékelés: visszajelzés Visszajelzés arról, hogy jól fogalmaztuk-e meg a célokat, a céloknak megfelelően választottuk-e a tanítási tartalmakat, megfelelő módszerekkel dolgoztunk-e. Visszajelzés a tanulónak arról, hogy miként halad a közösen megfogalmazott célok elérésében, hol tart, mi a teendője, miben ért el eredményeket és mit kell tennie a hatékonyabb fejlődés érdekében. Visszajelzés a szülőknek a tanulási folyamatról, gyermekük készség-, képességfejlődéséről, teendőikről, iskolát, gyereküket támogató, segítő tevékenységükről, szülői feladataikról. Az értékelés: viszonyítás Az eredményeket, a teljesítményeket leggyakrabban a követelményekhez viszonyítjuk. Ezek a követelmények lehetnek a tanterv, az iskola, a pedagógus által meghatározottak, amelyek kritériumok formájában fogalmazódnak meg. Ha értékelésünk azt fejezi ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel (és milyen mértékben felel meg) az értékelendő teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk. Amennyiben a gyakorlat számára jól megfogalmazott célok állnak rendelkezésünkre, ez megmutathatja, hogy hova jutottak a gyerekek egy-egy szakasz végén, félévkor, év végén; azonban nem mutatja meg, hogy az eredmény érdekében a tanuló mekkora erőfeszítést tett. Ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít, hogy egymáshoz képest hogyan helyezkednek el, az egyéni eredmény hogyan viszonyul az átlaghoz, a tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés nor-

30

maorientált. Ez kielégíti a szülők gyakori kívánságát, mivel megmutatja, hogy hol tart a gyereke a többiekhez képest. Ez a forma viszont nem veszi figyelembe az egyéni sajátosságokat. Az eredmények, a teljesítmények sokszor úgy ítélhetők meg leginkább, ha ezeket a kiindulóponthoz, a korábbi fejlődési szintekhez, a korábbi teljesítményekhez viszonyítjuk. E szemlélet szerint a tanulók fejlődését, teljesítményét a fejlődés korábbi szintjeihez, önmagához viszonyítjuk, s erre épülően tűzzük ki az egyéni fejlődéséhez szükséges célokat, határozzuk meg a fejlesztési feladatokat. Ez pontos képet fest a tanuló személyiségéről, fejlődéséről, de nem támogatja az összehasonlíthatóságot. Ez a felfogás dominál az alternatív és reformpedagógiák értékelési rendszerében is. A hagyományos iskolai gyakorlatban általában a kritérium- és a normaorientált értékelés keveréke dominál. A pedagógusok nagy dilemmája, hogy mikor melyik szerepeljen nagyobb arányban. A differenciált fejlesztéshez alkalmazkodó értékelés jellemzője: − döntően nem kritériumorientált, − egyénre szabott – önmagához viszonyít, − folyamatos (folyamat: nem szervezett értékelési akciók sorozatát jelenti). 2. Az értékelés fajtái A tanítási-tanulási folyamat sikerének feltétele a tanulók sokoldalú ismerete. Amit minimálisan tudnunk kell, hogy milyenek a tanulók előzetes ismeretei, a műveletek gyakorlottsági szintje, tanulási képességei stb. Mindennek felderítésére alkalmas a diagnosztikus értékelés. Ebben a folyamatban a pedagógus felméri a gyerekek sajátosságait, hogy ezek ismeretében tudja megtervezni a számukra legoptimálisabb fejlesztést. A tanulási folyamaton belül a fejlődés eredményei, problémái, a hibák, a tanácsadás, a megoldások segítése, az elért eredmények megerősítése, a haladási irányok meghatározása, a pillanatnyi fejlődési állapotból következő lépések meghatározása, a visszajelzés, a korrekció az önértékelésre építve: a formáló-segítő értékelés. A tanulási folyamat egy-egy egységének lezárása, a pillanatnyi helyzet „kimerevítése” az összegező-lezáró, szummatív értékelés. A viszonyítás alapja többnyire még a gyermekközpontú programoknál is a tanulási egység végére kitűzött eredménycél, melynek elérése lehet az egyéni elsajátítási tempó szerint differenciált. Ez annál eredményesebb, minél inkább sikerül figyelembe venni az egyéni sajátosságokat. A pedagógus számára mindig tartalmaz diagnosztikus információkat is. A hagyományos iskolai gyakorlatban mindhárom értékelési forma elsősorban külső megerősítők, piros, fekete pontok, ezeknek megfelelő különböző jelek, majd az osztályzat formájában jelenik meg. A differenciált fejlesztéshez alkalmazkodó értékelés nem használ külső megerősítőket. Miért utasítják el a gyermekközpontú programok az osztályozást és a külső megerősítők használatát? Fejlődés-lélektani szempontok A 6–8 éves kor az énkép alakulásának érzékeny fázisa. Az iskolába lépő gyerek még általában nem tudja teljesítményét és személyiségét elkülöníteni. A viselkedésére, teljesítményére kapott pontot, jelet, jegyet a személyiségére is vonatkoztatja. Így járulunk hozzá a legnagyobb jó szándék mellett is az önértékelési zavarok, az alul- vagy felülértékelés kialakulásához, sok-sok egyéni és társas probléma kialakulásához. Pedagógiai-pszichológiai szempontok A külső megerősítők, jutalmak korai megjelenése, motivációként való alkalmazása nagyon gyorsan elvezet a spontán érdeklődés, a világ megismerése, a tanulás-tudás természetes vágyának kioltásához, a jegyért, jutalomért való tanuláshoz. Az érdemjegyek,

31

jelek, képecskék gyűjtögetése, az ezek alapján történő elismeréssel kapcsolatos izgalmak pszichológiai túlterheléshez, pszichoszomatikus tünetekhez vezethetnek. Szociálpszichológiai szempontok A pedagógus értékelését befolyásolják az egyes gyerekekkel kapcsolatos előzetes tapasztalatai, előítéletei, előfeltevései a tanuló viselkedésének, teljesítményének hátteréről. De befolyásoló a Pygmalion-effektus, a holdudvarhatás, a tanuló neme, társadalmi, szociálisgazdasági helyzete, a pedagógus és a tanuló pillanatnyi kapcsolata. Mérésmetodikai szempontok Az osztályzattal történő értékelés esetén a viszonyítás rangskálán történik, melynek az a jellemzője, hogy a skála fokai között a különbség nem egyforma, azaz a teljesítményt nem mérjük, hanem becsüljük. Ennek eredményeként ugyanannak a teljesítménynek az értéke pedagógusonként, osztályonként, iskolánként, településenként, sőt időnként változik. Ezért ezek az adatok csak ezeken belül mérhetők össze. Pedagógiai szempontok Az osztályzat öt foka szegényes, leegyszerűsítő értékelése a személyiség bonyolult dimenzióinak. Nem segít, nem ad támpontot, segítő információt a továbblépéshez. A teljesítményértékelésen túl más funkciókra is használják (fegyelmezés), ennek következtében nem mindig szól a teljesítményről. Azáltal, hogy a diagnosztikus, fejlesztő és az összegező-lezáró értékelés egyaránt történhet osztályzattal is, a pedagógiai folyamat különböző aktusai, szakaszai nem jelennek meg világosan sem a szülő, sem a gyerek, de még a pedagógus előtt sem. (Ezért élhet ma is az az elfogadhatatlan állapot, hogy az év végi osztályzatok az évköziek számtani átlaga alapján jönnek létre.)

3. Az értékelés jellemzői A gyerekek egyéni fejlődésének és tanulásának értékelése alapvető fontosságú a fejlődéstanilag megfelelő programok tervezéséhez és beépítéséhez. A kisgyerekek értékelésének az alkalmankénti, egyszeri értékelési szituációk helyett a folyamatos értékelés felel meg. A gyerekeket ismerős környezetben és olyan alkalmakat teremtve kell megfigyelni, ahol képesek tudásuk és képességeik legsokoldalúbb bemutatására. Értékelési módszereinket, elvárásainkat mindig hangoljuk össze a gyerekek fejlődési jellemzőivel, így teljesebb és alaposabb képet kapunk, mint az írásbeli tesztek, mérések alapján. Az értékelés fő célja a gyerekek fejlődésének nyomon követése és képességeik pontos felmérése, ezért a tanulási folyamat ezen alkalmainak minden egyes gyerek szükségletét és sikeres részvételét kell szolgálnia. Az értékelésnek egy másik oka, hogy észrevegyük azokat a gyerekeket, akik több figyelmet, segítséget várnak tőlünk. Az értékelés fontos kritériuma a hitelesség. Meg kell vizsgálnunk, hogy az értékeléssel valóban azt értékeljük-e, amit az értékelés tartalmának gondoltunk, ez azoknak a kritériumoknak felel-e meg, amelyeket valóban értékelni akarunk. A másik fontos szempont az objektivitás, amelyet elsősorban az alapos, sokoldalú gyermekismeret, a gondosan megfogalmazott kritériumrendszer biztosít. Ez azonban nem jelentheti a tanulók egyéniségének, átlagostól eltérő képességeinek figyelmen kívül hagyását. Nem tekinthetünk el az egy-egy teljesítmény elérése érdekében tett erőfeszítések nagysága közötti különbségektől. Ezt az ellentmondást oldhatja fel az, amikor egy kategóriákhoz (%, pontszám, esetleg osztályzat) kapcsolt értékelés kiegészül a tanuló egyéni sajátosságait, erőfeszítéseit, fejlődését bemutató, személyre szabott szöveges értékeléssel. Az értékelés a tanulási-fejlődési folyamattal párhuzamosan halad. Célja követni, bemutatni, visszajelezni, korrigálni a fejlődés, a tanulás folyamán bejárt utat. Ez azonban nem

32

jelenti, hogy nem vizsgálhatjuk az egy adott pillanatban meglévő tudáselemeket, neveltségi szintet. Megjelölhetjük egy adott szakasz végére elérendő állapotokat. Az értékelésnek egyszerre kellene mindhárom szempontnak megfelelni: elérendő állapot, adott pillanat eredményei, folyamat.

A differenciált értékelési módszerek jellemzői: − Folyamatosak, bővíthetők. − Sokféle körülményt vesznek figyelembe. − Kritériumrendszeren alapulnak. − A gyermek az értékelés folyamatának részese.

A hagyományos módszerek jellemzői: − Féléves, egyéves periódusokra épülnek. − Többválasztós tesztekre épülnek. − Egy-egy alkalmon alapulnak. − Normareferens rendszeren alapulnak. − A tanár domináns szerepet játszik. Az értékelés alapja: az alapos gyermekismeret A megismerés egyrészt az ún. „bemeneteknél”: iskolába kerülés, tanévkezdés, új osztály stb. tudatosan tervezett szakasz, másrészt folyamatos feladat. Tanítványaink megismerése természetes folyamat, hiszen együtt éljük napjaink nagy részét. Benyomásaink vannak, amelyekről tudnunk kell, hogy gyakran torzítottak és erősen szubjektívek, meglévő viselkedési sémáinkhoz kapcsolódnak. Fontos, hogy spontán képünket kiegészítsük, kontrolláljuk a tudatosan tervezett megismeréssel. A megismerés során komplex, az egész személyiséget átfogó, árnyalt kép kialakítására kell törekednünk. A tudatos megismerés alapelvei − Folyamatos feladat (nem kampányszerű, csupán értékelési aktusokhoz kötött). − Sokféle, változatos helyzetben gyűjtsünk információt, így sokféle viselkedést figyelhetünk meg, össze lehet hasonlítani a különböző helyzetekben tanúsított viselkedést. Érdemes a különböző színtereken a tanulókkal foglalkozó kollégáinktól is információt szerezni, összevetni megfigyeléseinket. − A megismerés szerves része legyen a tanulási folyamatnak (természetes helyzetek). A mesterséges helyzetek torz információkhoz juttatnak. − Figyeljük meg pontosan, hogy mit csinál a gyerek. − Minél hamarabb rögzítsük megfigyeléseinket. − Ezeket különböző helyzetekben és különböző időpontokban ismételjük meg. − A megfigyelések idejének megtervezésében legyünk gyakorlatiasak. − Egyszerre egy gyerekre figyeljünk. − Ne figyeljünk feltűnően. − Megfigyeléseinket kezeljük bizalmasan. − Praktikus rögzítési formát válasszunk. − A megfigyelt helyzet rögzítése, a változások követése nem cél, csupán eszköz a megértést segítő információk későbbi elemzéséhez, összehasonlításához (a megfigyelés része a gyerekekre, az egyes gyerekre gyakorolt hatásunk elemzése is). − A megfigyelt viselkedés értékelését inkább jellemzésként értelmezzük. Ez jobban segíti, hogy leíró, mintsem normatív módon gondolkodjunk. A megismerési folyamatban ne mi-

33

nősítsünk, ne használjunk minősítő kifejezéseket, hanem tárjuk fel a tulajdonságokat, hogy jobban megértsük a viselkedést. − A gyereket elsősorban önmagához viszonyítsuk, a fejlődésre, a változásra koncentráljunk. Megfigyelés: a pedagógiai folyamatok közvetlen észlelésén alapszik. A gyerekek mindennapi tevékenységének objektív megfigyelésén és lejegyzésén keresztül bőséges, hiteles és megbízható információhoz juthatunk. Ezek a megfigyelések szolgáltatnak alapinformációt a gyerek megítéléséhez és módszereink további fejlesztéséhez. A megfigyelés a tanár állandó tevékenysége, amely az értékelés érdekét szolgálja. A megfigyelés történhet határozott céllal, mikor tudatosan egy dologra koncentrálva lejegyezzük tapasztalatainkat, illetve lehet kötetlen, mikor dokumentáció nélkül, általánosságban figyeljük a gyereket. A két megfigyelési módszer együtt már teljesebb képet ad a gyerek képességeiről. A gyerekek hiteles értékelése érdekében megfelelő tudatossággal kell megfigyeléseinket irányítani. A hatásos megfigyelés rendszerességet, objektivitást, szelektív képességet, tapintatot és óvatosságot igényel. A következők útmutatóként szolgálhatnak a rendszeres megfigyeléshez. A megfigyelés rögzítéséhez sokfajta módszer áll rendelkezésre: − anekdoták leírása, − ellenőrzőlisták, − szempontsorok, kérdőívek, − fotók, − hangfelvételek. Beszélgetés: szóban, kérdések segítségével gyűjtünk információkat spontán vagy célirányosan kezdeményezett egyéni vagy csoportos helyzetekben. Erre jó alkalmat jelentenek a beszélgető körök. Tudatos helyzetteremtés: amikor szándékosan hozunk létre olyan szituációt, amelyben feltehetően megjelenik az a megnyilvánulási sajátosság, amelyre kíváncsiak vagyunk. Például, ha nem szoktunk csoportmunkát szervezni, teremthetünk ilyen helyzetet, illetve az első ilyen alkalmat a tanulók viselkedésének megfigyelésére használjuk fel. A mappa-portfólió rendszer: az értékelési folyamat fontos része. Alkalmas információgyűjtésre, elemzésre, összehasonlításra, a fejlődési folyamatainak bemutatására, összegezésre. A gyűjtőmappa: egy vagy több egyszerű irattartó, dosszié vagy dobozos irattartó, amely a tanuló munkáit tartalmazza. Ebbe kerülnek folyamatosan a készülő munkák, az elkészülés dátumával megjelölve. A tanár és a gyerek egyaránt használhatja. Jól hozzáférhető, könnyen kezelhető helyen kell elhelyezni. Ennek tartalma lehet: − írott anyag, vázlatok, kész munkák minden területről (társadalomtudományok, természettudomány, matematika stb.), írásbeli ellenőrzőlisták, kutatómunkák eredményei, újságfeljegyzések, naplórészletek; − olvasással kapcsolatos ellenőrzőlisták, feladatlapok és kérdőívek; − olvasmányokhoz kapcsolódó anyagok, olvasónaplók, pontozott esszékérdések; − hangfelvételek olvasásból; − fotók különböző tevékenységekről, alkalmakról; − matematikai ellenőrzőlisták és problémamegoldással kapcsolatos feladatminták. A bemutatóanyag lehet egy mappa, egyszerű irattartó vagy doboz is, ami bemutatja a tanuló elvégzett feladatait. Ez tartalmazhat egy bizonyos tantárgyhoz tartozó anyagot vagy más szempont szerint kiválogatott munkákat. Ez az anyag bemutatásra szolgál.

34

Az érdeklődést figyelembevevő önálló tananyag, a tartalomválasztás, a differenciálás érdekében egyre több fénymásolt feladatlap készül. A gyűjtőmappa segítheti ezek megbecsülését. Különösen jelentős a nevelő hatása annak, hogy minden apró feladatocska értékes és megfelelő helyre kerül. Aztán ezeket majd a bemutatómappa összeállításakor jelentőségüknek megfelelően kezeljük. Ügyeljünk arra, hogy megfelelő nagyságú és főként tartós legyen a gyűjtésre használt eszköz. Nincs szomorúbb látvány, mint a szakadt tartó, a belőle kilógó gyűrött lapok. Bemutatómappa: az értékelés folyamatának egyik különleges mozzanata, a munka végzését, eredményeit reprezentáló befejezett munkák, melyeknek kiválogatását a pedagógus és a gyerek közösen végzi. Ez kiváló alkalom arra, hogy láttassuk a tanuló fejlődését, elért eredményeit, jó, szép megoldásait, de hibáit, javítani valóit is. Közösen beszélhetjük meg a tanulságokat, a gyerek megerősítést kaphat, a fejlődés érdekében közösen fogalmazzuk meg teendőit. Tartalma: − a gyűjtőmappából kiválasztott legjobb munkák, a fejlődést jól szemléltető anyagok; − a tanuló előmenetelével kapcsolatos feljegyzések, dolgozatok, tanítói dicséretek, megjegyzések, esetleg különböző versenyeken kapott oklevelek, fotók stb. A bemutatómappa helye az osztályteremben van, azonban a gyerekek időnként hazaviszik és a szülőkkel közösen átnézik. Így a szülők követhetik gyermekük fejlődését, láthatják iskolai tevékenysége eredményét, ami alkalmat ad arra, hogy megfogalmazzák közös teendőiket. A gyermekek jogainak tiszteletben tartását követeljük meg a külső látogatóktól, ezért a bemutatómappába való betekintéshez ők kérjék a gyermek hozzájárulását. Értékelő mappa: azokat az anyagokat tartalmazza, amelyek a legkifejezőbben mutatják a gyermek fejlődését, ezért fokozottan szolgál értékelő funkciót. Tartalmazhat munkákat (azok másolatait) a bemutatómappából, teszteket, méréseket, a megfigyelés során leírt történeteket, feljegyzéseket vagy akármit, amit a tanár fontosnak tart. Ez a mappa nem bemutatásra szolgál, de betekintést nyerhetnek bele a gyerekek és a szülők. Tartalma: − a bemutatómappa anyagából különböző munkák másolata, − anekdoták, rögzített események, történetek, − értekezletek anyaga, − a gyerek érdeklődését felmérő tesztek, − a tanár által készített különböző tesztek: esszékérdések, konkrét feladatok. Gyakori, hogy a gyerekek teljesítményméréseit, tesztjeit tantárgyanként külön értékelő dossziéban helyezik el, amely folyamatos betekintést enged az érintetteknek, szemléltetve a fejlődést, az eredményeket, a teendőket. Az összegyűjtött dokumentumok az értékelési folyamat fontos részei, mutatják az elért eredményeket, az éppen aktuális folyamatokat, a munkába fektetett energiát, erőfeszítést, valamint a fejlődés mértékét. A mappák megfelelő anyagának kiválasztásához nagy mennyiségű összegyűjtött munkára van szükség. A kiválasztott minták akkor érnek a legtöbbet, ha mellékletként hozzájuk csatoljuk a megfelelő megjegyzéseket, ellenőrzőlistákat, az értekezletek jegyzeteit, anekdotaszerű történeteket, illetve szóban is kiegészítjük, kommentáljuk ezeket. Fontos az összegyűjtött anyagot dátummal ellátni, hogy a folyamatok sorrendje pontos és követhető legyen. A tanuló önértékelése: a tanulói önértékelés az értékelés fontos részét képezi. Lehetővé teszi a tanuló számára saját fejlődésének felmérését, láthatja saját teljesítményét és érzékelheti felelősségét. Az értékelés egyik fontos értelme, hogy a tanulókat megtanítsuk saját teljesítményük körültekintő és elfogulatlan értékelésére. Ez csak úgy lehetséges, ha minden értékelési

35

szituációban lehetőséget adunk nekik, hogy pontosan ismerjék az elvégzendő feladat előtt annak céljait, aztán van alkalmuk munkájuk eredményét összevetni azokkal, differenciáltabban feltárni a hiányosságokat és levonni a tanulságokat. Minél inkább alkalmazás jellegű feladatról van szó, annál inkább lehetséges ez. (Tisztán reproduktív feladatok esetében az értékelés arra korlátozódik, hogy az adott válaszokat összevetjük a helyes válaszokkal. De ezt az egyszerű módot is tanulni és főként használni szükséges.) Problémamegoldás, tárgyi alkotómunka vagy dramatikus megjelenítés esetén döntő jelentőségű lehet, hogy a tanuló milyennek látja munkájának eredményét, és miben látja saját erősségeit, illetve gyengeségeit. Az önértékelés azonban nem korlátozódhat az egyes teljesítményekre. Nagyon fontos kialakítani annak rendszerét, hogy a tanuló hosszabb időszakokon keresztül is figyelemmel kísérje teljesítményének alakulását, és átgondolja, milyen téren fejlődött, miben áll ez a fejlődés, hol vannak hiányosságok, amelyeket le kell küzdeni. Valójában arról van szó, hogy sikerül-e a tanulót saját tanulási folyamatainak aktív részesévé tenni. Saját fejlődésének nyomon követésében igen hasznosak a mappák, a naplók, az olvasási naplók, a tanulási feljegyzések, az ellenőrzőlisták, a leltárak és a tanulók írásos reagálásainak gyűjteményei. A gyermekek saját tanulásukba eszközölt „befektetései” és a munka minősége egyaránt javul, ha a tanár bevonja őket az egyéni célok kitűzésébe és saját fejlődésük felmérésébe. A gyermekek gyakorta szeretnék megismerni a tanárok és a szülők velük szembeni elvárásait és a teljesítendő szinteket, az értékelés módszerét és saját teljesítésüket. A gyermek saját célkitűzéseinek támogatása elősegíti, hogy a gyermek önálló tanulóvá váljon. A személyes célok kitűzésének és az azok elérésére vonatkozó törekvések modellezésével a tanárok elősegítik az önálló tanulást. Az önértékelés megkönnyítéséhez alkalmanként célzott beszélgetést is szervezhetünk a következő kérdések vagy ennél sokkal konkrétabbak megbeszélésére. Jó alkalom az egyéni önértékelés átfogó megbeszélésére a bemutatómappa tartalmának közös válogatása. A válogatás szempontjai: − Milyen képességeim fejlődtek? − Miben vagyok nagyon jó? Mihez értek a legjobban? − Melyik képességemet/képességeimet tudom fejleszteni? − Mi az, amin ebben az évben/a következő időszakban/ma/a mai órán nagyon szeretnék dolgozni? − Mit várok ettől az évtől/a következő időszaktól/a mai naptól/a mai órától? Amikor lehetőséget adunk a gyerekeknek arra, hogy végiggondolják, mit tanultak eddig, egyben tudatosítjuk bennük azt, hogy elértek valamit, hogy tudásuk gyarapodott. Az összegzés során jöhetnek rá arra, hogy sok mindent most próbáltak ki először. Mikor újra megnézik régebbi munkáikat, rádöbbennek arra, mennyit fejlődtek. A társak: minél komplexebb egy feladat, minél többféle megoldása lehet, annál érdekesebb, hogy mit szól a megoldásokhoz az osztály. A tanár óhatatlanul egyfajta megközelítést képvisel, a dolgokat a saját „szemüvegén” keresztül nézi. A többi tanuló érdekes új szempontokat tehet hozzá az értékeléshez Az alábbiakban három szempontot ajánlunk az értékeléshez: − A feladatok egy részének van az egyéni ízlésvilághoz, illetve kultúrához kapcsolódó aspektusa is. Ha pl. rajzot vagy illusztrációt kell készítenie a tanulónak, az eredmény megítélése erősen tartalmazhat ízlésbeli elemeket is. Ilyen esetben nagyon fontos látni, hogy a tanulók ízlés és kultúra tekintetében közelebb állnak egymáshoz, mint a tanárhoz, ezért a tanár ítéletét tanulságosan árnyalhatja a tanulóké. Nem könnyű pl. megállapítani, hogy egy-egy alkalmazott motívum valóban azt fejezi-e ki, ami a tanuló szándékában állt. Egyáltalán nem biztos, hogy a társak bevonása az értékelésbe mindig az értékelési

36

kritériumok fellazulásával jár. Sokszor éppen ellenkezőleg: a többiek határozottsága óvhatja meg a tanárt attól, hogy beleessen a „bármi elmegy” fenyegető csapdájába. − Különösen az összefoglaló értékelések idején járhat komoly előnyökkel a közösség bevonása az értékelés folyamatába. Egyszerűen arról van szó, hogy a tanulók jobban, illetve másként ismerik társaikat, mint mi, hiszen több és másfajta tevékenységekben vannak együtt. Előrehaladásukat a képességek fejlődése terén ők is érzékelik, és sokszor tágabb kontextusba tudják belehelyezni, mint a tanár, aki a tanuló személyiségének mindig csak azt a szeletét látja, amely az órán megnyilvánul. − Az értékelés megszervezése maga is nevelő hatású. Ha a pedagógus kilép a megfellebbezhetetlen bíró szerepköréből, és ítéletét kiteszi az érvek és ellenérvek kereszttüzének, ennek üzenete van: demokratikus magatartásra nevel – többféle értelemben is. Egyrészt példát mutat arra, hogyan lehet konszenzusra törekedve irányítani, másrészt kifejezésre juttatja, hogy ő is a közösség tagja. A gyerekek tanulmányait és fejlődését folyamatosan értékeljük. A kapott információkat felhasználjuk a célok megfogalmazásához, a tananyag és a módszerek kiválasztásához. A gyerekek megfigyelésén keresztül a gyerekek igényének megfelelően változtassuk a tanulási módszereket, mennyiséget stb. A hiteles értékelés a tanulás érdekében, a gyerekek és a pedagógusok közös részvételével zajlik. Közös munkájuk eredménye, hogy a gyerekek képesek lesznek önálló tanulásra, a pedagógusok pedig folyamatosan fejleszthetik módszereiket. Folyamatos tájékoztatás, visszajelzés az eredményekről – a szülőknek Az értékelési folyamatban a tanároknak, a diákoknak és a szülőknek közösen kell részt venniük, hiszen ez az a terület, ahol megkaphatják egymástól a szükséges információkat „közös” gyermekük fejlődésének segítéséhez, s támogatást kapnak speciális feladataik ellátásában. Az osztályzat nélküli értékelés, ha nem készítjük fel és nem vonjuk be kellően a szülőket, zavart is okozhat. Vannak szülők, akik olyan értékelési rendszert tartanak kívánatosnak, amely jobban figyelembe veszi gyermekük személyiségét, s árnyaltabb képest fest fejlődéséről. De még többen vannak, akik ragaszodnak a „jól bevált” osztályzatokhoz, hiszen azt „értik”, ők is azon nőttek fel, erre kondicionálódtak. A mappákat, tartalmukat, a konkrét munkákat még csak értik, de a megfogható osztályzatok helyett összetett, terjedelmes, gyakran szakkifejezéseket tartalmazó, néha nehezen követhető értékelést kapnak. Gondot jelenthet, hogy ez nem konvertálható osztályzattá, illetve hogy megpróbálják maguk átalakítani azzá. Valószínű, hogy a felvetődő problémák hátterében egy ún. szocializációs kérdés lappang, hiszen az iskolával szembeni attitűd kialakulásában jelentős szerep jut saját élményeiknek, emlékképeiknek. Saját tanulókoruk átélt élményeihez viszonyítják gyermekük iskolai életét, értékelését. E kívánságok mögött azonban nyilvánvalóan a fejlődésről való folyamatos és konkrét tájékozódás, a tudások összehasonlíthatóságának, a gyermeki tudás pontos ismeretének igénye húzódik. Ezért rendkívül fontos a szülők bevonása az iskolai életbe, különösen az értékelés folyamatába. A folyamatos értékelés elsősorban azt jelenti, hogy a szülő nemcsak az ellenőrző füzeten keresztül, hanem igénye szerint saját személyes részvételével is figyelemmel kísérheti gyermeke munkáját. A tanítási órákon, egyéb közösségi rendezvényeken, kirándulásokon való részvétel, a projektekben való „tanítói” szerep hozzásegíti a szülőket, hogy sokkal tisztább képet kapjanak gyermekük iskolai életéről, az ott folyó tevékenységekről, a pedagógus értékelő magatartásáról, a gyerekek önértékeléséről, az értékelő akciókról. Ezekre ilyen alkalmakkor konkrét példákat is láthatnak.

37

A gyermek munkáinak időnkénti összegyűjtése hű képet mutat gondolkodásáról, fejlődéséről. Az itt kapott információk összefoglalása a szülők értesítésének hatékony és átfogó módja. A szülők számára fontos, hogy az értékelés világos, objektív képet adjon a gyermek képességeiről, tudásáról, tájékozottságáról, ezeket általában és részletesen kifejtve az egyes tantárgyi vagy műveltségterületeken a követelményekhez képest is, annak érdekében, hogy megismerhessék a fejlődés következő fokát és teendőiket a fejlődés érdekében.

5. Összefoglalás: a differenciált fejlesztést szolgáló értékelés jellemzői − Az értékelésnek a gyermekek fejlődését kell szolgálja. − Megfelelő gyakorlati tanácsokat ad. − Folyamatos útbaigazítást nyújt. − Erősíti a magabiztosságot, az erősségeket emeli ki, azt hangsúlyozza, amit a tanuló már

tud. − Sokoldalúan, összetett módon, szociális, érzelmi és értelmi szempontokat egyaránt figyelembe véve vizsgálja a gyerekeket. − Sokrétű információra építve jelöli ki a célokat. − A helyes célmegjelölés következtében hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók tudatosabban kezeljék, értékeljék és irányítsák saját viselkedésüket és tanulmányaikat. − A tanárok és szülők, illetve a tanárok és gyerekek közti aktív együttműködő viszonyra épít – a szülők és a gyerekek részt vesznek az értékelés folyamatában. − Könnyen érthető mind a szülők, mind a gyerekek számára. − A sokoldalú információ hozzásegíti a pedagógusokat ahhoz, hogy a gyerekek szükségleteinek megfelelően tervezzék a tanulási folyamatot. − Hangsúlyozza a tanulás fontosságát, segít kialakítani a saját tanulásért érzett felelősséget. − Támogatja a sikert és a megfelelő tudást.

38

39

RÉSZTVEVŐI SEGÉDANYAG. Differenciálás, mint az egyéni különbségek természetes

Recommend Documents