JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Studijní obor Dramatická výchova
Reflexe divadelního představení s dětmi předškolního věku
Bakalářská práce
Autor práce: Veronika Tkaczyková Vedoucí práce: Mgr. Magdaléna Lípová Oponent práce: MgA. Jana Pouchlá Brno 2011
Bibliografický záznam TKACZYKOVÁ, Veronika. Reflexe divadelního představení s dětmi předškolního věku [The reflection of theatrical performances with preschool children]. Brno: 2011 Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, rok. 2011 32 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Magdaléna Lípová.
Anotace Bakalářská práce „Reflexe divadelního představení s dětmi předškolního věku“ pojednává o možnostech a způsobech získávání zpětné vazby navštíveného divadelního představení s dětmi v mateřských školách. Autorka dává teoretická východiska odborné literatury do vztahu s praxí aplikovanou pedagogy na čtyřech různých havířovských mateřských školách, ale také se svými vlastními praktickými zkušenostmi s předškolními dětmi získanými v rámci praktického výzkumu a pozorování reakcí dětí z mateřské školy Podolí a divadelního souboru Pirko.
Annotation Bachelor thesis „Reflection of theatrical performance with preschool children” deals with ways and possibilities how to get feedback from theatrical performance visited by preschool children. Author combines theoretical solutions presented by professional literature with practice applied by teachers at four kindergartens in city of Havířov and with its own experience with preschool children gained through field research and observation of children’s reactions in kindergarten of Podolí and theater company Pirko.
Klíčová slova Psychologie dětí
Vývojová psychologie Reflexe Divadlo pro děti Předškolní věk Dramatická výchova Mateřská škola
Keywords Psychology of children Developmental psychology Reflection Theatre for children Preschool age Drama in education Kindergarten
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jsem uvedené informační zdroje. Současně dávám svolení k tomu, aby tato bakalářská práce byla umístěna v knihovně JAMU a byla používána ke studijním účelům. V Brně, dne 27. srpna 2011
Veronika Tkaczyková
Poděkování Tímto bych ráda poděkovala všem paním učitelkám mateřských škol, které mi poskytly věcné informace o reflexích představení s předškolními dětmi. Děkuji ZŠ a MŠ Podolí a vedoucím nejmladších dětí z divadelního souboru Pirko za poskytnutí prostoru k praktickým realizacím reflexe. Velmi děkuji Barboře Sedláčkové a Kristině Haitlové, že mi umožnily zapojit se do jejich bakalářského projektu. Zvláštní poděkování patří Mgr. Magdaléně Lípové za odborné vedení mé práce.
Obsah 1. ÚVOD......................................................................................................................6 2. PŘEDŠKOLNÍ VĚK......................................................................................................7 2.1 ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU..............................................7 2.2 SPECIFIKA VNÍMÁNÍ A MYŠLENÍ PŘEDŠKOLÁKŮ......................................................9 3. CHARAKTERISTIKA REFLEXE.....................................................................................17 3.1 REFLEXE DIVADELNÍHO PŘEDSTAVENÍ A JEDNOTLIVÉ METODY ROZBORU................. 17 4. ROZBOR PŘEDSTAVENÍ S DĚTMI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU.................................................. .22 4.1 POUŽÍVANÉ METODY V MATEŘSKÉ ŠKOLE (DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ)........................22 4.2 VYBRANÉ METODY A JEJICH VYHODNOCENÍ.........................................................25 5. ZÁVĚR.................................................................................................................. 30 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE......................................................................................31 SEZNAM PŘÍLOH.........................................................................................................32 PŘÍLOHY
Předmluva Jako téma práce jsem si zvolila oblast mně nejbližší, tedy práci s předškolními dětmi. Ačkoliv v rámci studia v Ateliéru Divadla a výchovy jsem se prakticky setkávala spíše se staršími dětmi, často jsem se v osobním životě střetla právě s předškoláky, jejichž pohled na svět je jedinečný. Je velmi zajímavé poodkrýt roušku tajemství dětské mysli a zkusit se na svět podívat jejich, pro nás někdy neprávem naivním, pohledem. Ale abychom mohli správně pochopit zvláštní vnímání (pro nás) běžných jevů dětmi, musíme se blíže seznámit s fyziologickými aspekty jejich vývoje a postupného rozvoje manuálních a intelektuálních schopností. Této teoretické přípravě se věnuji v první části mé práce. V druhé teoretické části pro představu přibližuji široké možnosti získávání zpětné vazby u malých dětí a jejich nejběžnější způsoby. Správným pochopením biologických zákonitostí vývoje dítěte může rodič předejít mnohým nedorozuměním a pro dítě nespravedlivým soudům a zklamáním. Nejen proto má toto téma význam i pro širší veřejnost a nehrozí mu ztráta na aktuálnosti. Tuto práci jsem si ale zvolila zejména proto, že téma vztahu divadla a předškolních dětí spojuje dvě oblasti mně nejbližší.
1.
Úvod Hlavním cílem mé práce je jednak potvrdit nebo vyvrátit teoretické informace
uváděné v odborné literatuře, zejména o přímém vztahu psychického vývoje dítěte s možností jeho chápání divadelního představení. S tímto je zároveň spjata vhodnost aplikace jednotlivých metod reflexe. Dalším mým cílem je prověření využití teoretických znalostí v reálné praxi mateřské školy většího města, protože z mé zkušenosti ne vždy u této problematiky funguje přímá návaznost. Mou základní tezí je, že je nutno rozlišovat vhodnost představení podle věku dítěte, konkrétně tímto myslím, že není vhodné spojovat představení pro větší a menší děti, tzv. hledat kompromis pro obě skupiny, protože jednak obě věkové kategorie nezabaví stejné téma a navíc si vzájemným vyrušováním kazí zážitek z představení. Toto mé tvrzení přímo navazuje na výše uvedený hlavní cíl práce. Nejprve tedy co nejobsáhleji shrnu teoretická východiska problematiky, zrekapituluji všechny možnosti reflexe u dětí, abych pak pomocí vlastního zapojení do realizace reflexe a metody dotazování zjistila jednak způsoby práce pedagogů, ale také reakce dotazovaných dětí. Věřím, že podrobným zpracováním výše uvedeného naleznu odpovědi na pravdivost svých hypotéz a cílů.
6
2.
Předškolní věk
2.1
Základní charakteristika předškolního věku Svou bakalářskou práci bych chtěla uvést kapitolou o vývojové psychologii
předškoláků, myslím tím děti ve věku od tří do šesti až sedmi let. Pro mnoho z nás je předškolní dítě dosud neprobádaným územím, proto by následujících několik stran mělo sloužit jako souhrn fyziologických a psychických jevů, které se u předškolního dítěte objevují. Začněme fyzickými aspekty vývoje. Postava dítěte se vytahuje do výšky, prodlužují se ruce i nohy, ubývá tukové tkáně a naopak přibývá té svalové. Pohybová stránka předškoláka se neustále zdokonaluje, dítě je hbitější, ve svých pohybech přesnější, dokáže se samo obléci, obout, je to ten správný věk k učení dítěte sportům, jako je třeba lyžování nebo plavání. I jeho jemná motorika se zlepšuje, dítě si teď víc než kdy jindy hraje rádo s plastelínou, staví z kostek nebo třeba navléká korálky. Když jsme u těch dovedností, zaměřme se nyní konkrétně na kresbu. Stejně jako tělesný vývoj se vyvíjí i předškolákova kresba. Dítě od třetího roku věku už docela dobře umí ovládat pohyby svých rukou, takže dokáže tužkou na papíře vést čáru všemi směry, nakreslí i kruh. O rok později zvládne i kresbu křížku, v pátém roce namaluje čtverec a v šestém trojúhelník. Kolem tří až čtyř let dítě začne kreslit člověka v podobě tzv. hlavonožce, kdy jsou na obrázku výrazným prvkem ruce a nohy, které jsou výrazně delší než zbytek ještě nedokonale nakresleného těla. Často se to vysvětluje tím, že malé dítě se kouká na nás „dospěláky“ směrem vzhůru, takže z jeho pohledu jsou naše nohy dominantní, jelikož je má přímo ve výšce očí. Kresba člověka je pro dítě velmi zajímavým tématem, takže ho neopustí ani těsně před příchodem do školy, kdy je nakreslená postava už velmi zdokonalená se všemi detaily. O kresbě předškoláka se toho dozvíme více ještě v jedné z příštích kapitol. Předškoláčci tráví většinu času hrou. Proto také často nazýváme předškolní věk obdobím hry. Předškolák se dokáže do hry natolik zabrat, že vůbec nevnímá okolí. Děti v tomto věku si hrají aktivně (běhají či jinak sportují), milují soupeření, rádi hrají jednoduché logické a paměťové hry (pexeso) a nesmíme opomenout ani námětové hry, kdy si předškoláci hrají vlastně na reálný svět (hra na obchod, na maminku a na tatínka). Takové hry vedou k osvojení poznatků do budoucna, na základě zkušeností ze hry se pak mohou „poučit“ pro skutečný život. Jedna z mnoha 7
definic pojmu hra zní takto: „Nejčastěji se zdůrazňuje, že hra je činnost (fyzická nebo psychická), která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti (i dospělému, pokud si ještě dovede hrát) uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná, nebo i výrazně nepříjemná (např. dolování kamenů při stavbě „domů“ nebo dlouhé čekání v křoví bez pohybu při hře na schovávanou).“ /3, str. 100/ Zdokonaluje se řeč, dítě před nástupem do školy už správně vyslovuje, pokud má však v řeči nějaký problém, většinou se s logopedickou pomocí vyřeší. Vyvíjí se i větná stavba, předškolák už používá více než jednoduché věty souvětí, jeho slovní zásoba se výrazně zvětšila. Předškolák své verbální schopnosti rozvíjí především během hovorů s dospělými lidmi nebo staršími dětmi. Je pro něj zajímavé, pokud pochytí nové slovo či slovní spojení a v případě, že chápe jeho význam v kontextu sdělení, zapamatuje si jej a časem ho začne samo používat. Významným prvkem ve vývoji předškoláka je tzv. egocentrická řeč. Jedná se o mluvu, která není určena pro uši ostatních osob, dítě si povídá samo pro sebe, jednoduše jde o přemýšlení nahlas. Egocentrická řeč může mít několik vysvětlení. Dítě si pomocí ní usnadňuje činnost, opakuje si pokyny, na co nesmí zapomenout apod. Jindy mu tento způsob komunikace napomáhá k lepšímu pochopení situace, vyjadřuje své pocity, aniž by někdo reagoval. Egocentrická řeč má pro dítě tu výhodu, že nemusí brát ohled na komunikační požadavky partnera. Postupem času dítě přechází na vnitřní tok řeči, který už není vyslovován nahlas. Slovní zásoba bude ještě bohatší v případě, že si s dítětem často povídáme, vyprávíme mu příběhy a pohádky. Ostatně předškolní dítě má pohádky ve velké oblibě. Pohádkový příběh je pro předškoláka zajímavý proto, že má jednoduchý děj a přesně daná pravidla, kdy dobro vítězí nad zlem, což je blízké charakteristickému uvažování předškolních dětí. Předškolák je už schopen vnímat dlouhý děj, zprvu příběh považuje za realitu, teprve časem přichází na to, že je smyšlený. „Naslouchání pohádce má pro dítě podobný citový (neváhám říci hojivý) význam jako hra. Může se při něm hravou formou vyrovnávat se svými strachy a konflikty, které jsou zde promítnuty do bezpečné vzdálenosti onoho „bylo-nebylo“, „za sedmi horami“. Předškolák si ten hravý strach přímo užívá, když leží v bezpečí své postýlky a vyprávějící matku má v těsné blízkosti. Připomíná to zálibu dospělých v hororech – i jejich funkcí je ulevovat od skutečných životních děsů.“ /2, str. 132-133/ 8
Předškolní věk je významným socializačním mezníkem v životě dítěte. Pro mnohé je to období, kdy nastupují mezi své vrstevníky do mateřské školy. Dítě tohoto věku cítí potřebu se pozvolna začlenit do společnosti. Přestože kamarádství předškolních dětí je ještě povrchní, předškoláci mezi sebou vedou spíše vlastní monology než diskutují, je socializace v tomto věku důležitá pro rozvoj vztahů do budoucna. Je to přirozené, vždyť člověk už po dobu milionů let tíhne k životu ve skupině a právě vrstevníci jsou naší skupinou cílovou. Rodinné zázemí je však pro předškoláka neméně důležité. Setkává se zde s tolik potřebným pocitem jistoty a bezpečí. Předškolní dítě rodičům bezmezně věří, je přesvědčeno, že si poradí s každou situací, že jsou všemocní. Rodič představuje vzor, kterému se chce dítě podobat, identifikovat se s ním, tzn. nekriticky přejímat jeho postoje či názory. Tolik k základní charakteristice předškolního dítěte. Musíme však brát v úvahu, že každé dítě je jedinečné a specifické, a tudíž jeho vývoj nemusí vždy přesně odpovídat poznatkům uvedeným v této kapitole.
2.2
Specifika vnímání a myšlení předškoláků V této kapitole se budu věnovat tomu, jak předškolní děti uvažují, jakým
způsobem nahlížejí na svět. Přestože každý z nás byl jednou dítětem, málokdo si pamatuje, jaké myšlenky se nám tehdy honily hlavou, proto berte další stránky jako jakýsi přehled toho, jak předškoláci nazírají na dění kolem sebe. Zaměřme se nyní na vývoj poznávacích procesů. Podle Jeana Piageta nazýváme způsob uvažování předškolních dětí jako názorné a intuitivní myšlení. Dítě ještě nepřemýšlí logicky, zaměřuje svou pozornost na nejbližší okolí, jeho představy se tudíž vytváří na základě subjektivní zkušenosti. /podle 1, str. 174/ Charakteristické znaky uvažování předškoláků se nyní pokusím shrnout. Centrace Předškolák obvykle přehlíží věc či situaci jako celek, je pro něj typické, že svou pozornost soustředí na jeden výrazný aspekt, který nemusí být nutně významný. Předškolní dítě nedovede ještě vnímat komplexně. /podle 1, str. 174/
9
Egocentrismus Dítě je přesvědčeno, že jeho názor je jediný možný, a tudíž i správný a opomíjí tak odlišné názory druhých, dokáže totiž na ně nahlédnout jen ze svého subjektivního hlediska. Jeho uvažování je zkresleno preferováním vlastních postojů. Typickým příkladem je, když si dítě zakrývá oči rukama. Přestože jsme u toho a vidíme jej, předškolák si myslí, že ne, protože tak se to jeví z jeho pohledu. /podle 1, str. 174-175/ Fenomenismus Svět předškolák vnímá takový, jak vypadá navenek, důležitá je pro něj zjevná podoba, viditelné znaky. Například nechápe, že velryba je savec a nikoli ryba, protože se jako ryba jeví. Dalším příkladem může být situace, kdy se člověk, kterého dítě dobře zná, převleče do kostýmu. V tu chvíli dítě věří, že před sebou vidí cizí postavu a nikoli svého známého. Pokud dojde k výraznější změně zevnějšku té dané věci, dítě ji bude chápat jako ztrátu původní totožnosti. Příkladem mohou být čerstvě ostříhané ovečky, o nichž je předškolák přesvědčen, že jim je někdo vyměnil, že jsou cizí. /podle 1, str. 175-176/ Prezentismus Souvisí s fenomenismem. Dítě se váže na přítomnost, na aktuální zjevnou podobu světa, odmítá možnou změnu. /podle 1, str. 175/ „Významnost aktuálně vnímaného obrazu světa spočívá v tom, že představuje subjektivní jistotu: je to doopravdy tak, protože dítě to tak vidí.“ /1, str. 175/ Magičnost Ne nadarmo se často ke slovnímu spojení předškolní věk váže přídavné jméno „magický“. Základní stavební složkou předškolákovy mysli je totiž fantazie. Dítě nemá ještě tolik zkušeností s okolním světem jako my dospělí, proto si své představy často „vymýšlí“. Uvozovky jsem v předchozí větě použila záměrně, neboť samo dítě věří v reálnost svých představ. Jeho poznání je tudíž zkreslené. /podle 1, str. 175/ „Předškolní děti interpretují realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná. Ze stejného důvodu se objevují nepravé lži, tzv. konfabulace. Děti kombinují vzpomínky s fantazijními představami, ovlivněnými jak nezralostí, tak 10
aktuálními potřebami a citovým laděním. Pro ně však představují skutečnost a ony samy jsou o jejich pravdivosti přesvědčeny.“ /1, str. 182/ Animismus (Antropomorfismus) Je tendence připisovat neživým věcem vlastnosti živých tvorů, respektive lidí. Dítě si tak pomáhá ve snaze světu porozumět. Dění kolem něj si vysvětluje na základě vlastního prožívání a chování. /podle 1, str. 175/ „Předškolní děti jsou přesvědčeny, že fyzikální pohyb a proměny také sledují nějaké cíle a jsou nějakým způsobem motivovány atd. Např. sluníčko jde po obloze, řeka běží přes kameny, utíká do moře atd. Děti předškolního věku umí odlišit živé a neživé, ale stále ještě jsou schopné tyto rozdíly přehlížet a očekávat od neživých věcí projevy živých bytostí. Např. předškolní chlapec ostříhal plyšové kočce chlupy a velice se divil, když se jeho matka zlobila. Argumentoval tím, že jí přece znovu narostou, tak jako jemu narostly vlasy.“ /1, str. 175/ Arteficialismus Předškolní dítě předpokládá, že okolní svět nevznikl sám od sebe, je přesvědčeno, že jej stvořil člověk. /podle 1, str. 175/ „Hvězdy a měsíc dal na oblohu, napustil vodu do rybníka, na něm udělal do rána led apod. Hory vznikly tak, že někdo nasázel kameny a ty mu vyrostly atd. (Langmeier, 1991). To platí i pro lidské tělo, např. 4letý chlapec došel k závěru, že otvory do jeho těla někdo udělal vrtačkou.“ /1, str. 175/ Absolutismus Předškolák věří, že každé jeho poznání musí mít absolutní a ničím nezpochybnitelnou platnost. Patrně to vyplývá z dětské potřeby jistoty, relativitu názorů dospělých dítě nechápe. /podle 1, str. 175-176/ Analogické uvažování Pro dítě předškolního věku je analogické myšlení typické. Často pomocí něj odvozují a vymezují pojmy, mnohdy však nepřesně. „Např. chlapec tohoto věku došel k závěru, že když kovbojka je kniha o kovbojích, tak kytovka je kniha o kytkách.“ /1, str. 179/ Pro předškolní dítě je snazší pochopit protikladné analogie. „Např. 5leté dítě snadno rozliší, že pták lítá, ale ryba plave. Pokud by mělo hledat 11
podobnost, např. pták má peří, ale ryba má ?, tak by ji vymezilo negativně, ryba nemá peří, nebo by na otázku vůbec neodpovědělo, a řeklo by, že ryba žije ve vodě.“ /1, str. 179/ Ke konci předškolního období se vývoj analogického uvažování posouvá od pouhé zjevné podobnosti k většímu důrazu na funkční vztahy. „Např. zatímco 5leté děti považují za podstatnou podobnost jablka a hrušky jejich barvu, 6leté děti udávají podobnost původu (rostou na stromě) či užití (jedí se).“ /1, str. 179/ Induktivní a deduktivní uvažování Indukci a dedukci předškolní dítě není schopno od sebe rozeznat, což znamená, že nerozliší rozdíl mezi logicky nezbytným a pravděpodobným závěrem. Předškoláci mají problém porozumět deduktivní logice, vše si potřebují empiricky potvrdit, zatímco starší děti už si dokáží závěr logicky odvodit. /podle 1, str. 179-180/ Příklad: Deduktivní úvaha:
Induktivní úvaha:
Všichni ptáci mají křídla. Kos je pták.
Kos je pták. Kos má křídla. Mají všichni
Má kos křídla?
ptáci křídla? /1, str. 180/
Kauzální uvažování Předškoláci mají přirozenou tendenci hledat příčinu veškerého dění kolem sebe. Proto často užívají otázku „Proč?“. Náhodu odmítají, vyvolává v nich totiž nejistotu, protože si ji nedokáží vysvětlit. Uvažování předškoláka nemusí být nutně správné, je však důležité, aby byl výklad uspokojující pro něj. „Např. pavouka bolely křidýlka, tak si vyndal provázek a sednul si na něj, houpe se a odpočívá.“ Nebo „Proč prší? Asi to ví, že jsme doma.“ /1, str. 180/ Jean Piaget pojmenoval jednu formu kauzálního uvažování transdukce. Ta nastává, když si dítě v důsledku nějaké shody spojí události, mezi nimiž není žádný vztah. /podle 1, str. 180/ „Např dítě jelo na návštěvu k babičce v době, kdy začalo pršet. Z toho usoudilo, že vždycky když pojede k babičce, bude pršet. Jde o jednoduchou asociaci, dítě si v důsledku časové shody spojilo dvě události dohromady.“ /1, str. 180/ Děti předškolního věku mají potřebu určitého řádu, proto nemají sebemenší problém s přejímáním pravidel. Dokonce děti od třetího roku věku jsou schopny některá pravidla samy odvodit na základě vlastní zkušenosti, pokud jsou pro ně 12
pochopitelná a nějakým způsobem i zajímavá. Jak již bylo řečeno, základní potřebou předškoláka je pocit jistoty, proto má tendenci pravidla striktně dodržovat, chybí zde flexibilita. /podle 1, str. 180-181/ Charakteristickým rysem předškolních dětí je způsob, jakým přistupují k řešení různých druhů problémů. Řešení je přímo závislé na pochopení podstaty problému dítětem. Mnohdy dochází ke špatnému řešení jen proto, že dítě problému neporozumělo. Předškolním dětem napomáhají v orientaci tzv. scénáře, v podstatě jde o znalost toho, co s čím souvisí. Děti ze své zkušenosti vědí, co se v konkrétních situacích děje a co zhruba bude následovat (např. jak probíhá návštěva zubaře, co má dělat v koupelně atd.). Je důležité zmínit, že pro předškoláka je velice náročné uvažovat systematicky, hledání řešení je tedy spíše situační a obvykle i těžko realizovatelné, což vyplývá z přehnaně optimistického hodnocení sebe samého. Předškolák je totiž přesvědčen, že dokáže víc, než je opravdu schopen zvládnout. /podle 1, str. 181/ Co se týče plánování budoucích situací, předškolní dítě dokáže pouze aplikovat již naučené ve formě scénářů. /podle 1, str. 181/ „Hudson, Shapiro a Sosa (1995) zkoumali dětské představy o známých situacích, jako je např. výlet. Při plánování výletu zapomínaly 3leté děti na tak podstatné věci, jako je jídlo, a zaměřovaly se jen na to, co je osobně zajímalo, čtyřletí byli o něco přesnější. Ale ani 5leté děti, pokud by šlo o nový či složitější úkol, nedovedou plánovat, jak budou při řešení problému postupovat, natožpak plán uskutečnit.“ /1, str. 181-182/ Dítě by nebylo schopno plán uskutečnit, ani kdyby mu bylo řečeno, jak při řešení postupovat. Hlavním důvodem je skutečnost, že mozková kůra frontálního laloku, která je důležitá pro rozvoj těchto dovedností, není ještě dostatečně vyzrálá, k jejímu uzrání dochází až na přelomu šestého a sedmého roku dítěte. Dalším možným blokováním samostatného řešení může být emoční bariéra, kdy dítě automaticky spoléhá na pomoc ostatních. „Např. 5leté dítě na dotaz, co by dělalo, kdyby jinému dítěti ztratilo míč, odpoví, že by šlo k mamince.“ /1, str. 182/ Vnímání prostoru Egocentrický způsob uvažování se projevuje i ve vnímání prostoru. Předškolní dítě ještě nedokáže dobře odhadovat prostorové vztahy, věci posuzuje podle toho, jak se mu jeví na první pohled. Přeceňuje velikost nejbližších předmětů, zatímco velikost předmětů vzdálenějších považuje za menší. Pokud je mezi dvěma 13
objekty ještě nějaká věc, celková vzdálenost mu připadá menší, než jaká ve skutečnosti je. Dítě nemá problém rozlišit, co je nahoře a co dole, ale s pochopením polohy vpravo a vlevo bude mít potíže. Když se dítě otočí, vše bude obráceně, co bylo vpravo, nyní je vlevo a opačně, což je pro předškoláka matoucí. Velkou roli zde hraje i biologické zrání mozku. /podle 1, str. 188/ Vnímání času Tento pojem se u předškolních dětí rozvíjí velmi pomalu. Předškoláci sice rozumí slovům „dříve“ či „později“, rozliší delší a kratší dobu, ale nazírání na dobu času je úzce spjato s názorovým konkretismem, egocentrismem a především prezentismem, o kterém jsem se zmínila o několik stran dříve, kdy se vjemy dítěte vážou na přítomnost, na aktuálně vnímané dění. /podle 1, str. 188/ Příkladem může být reakce předškolního chlapce na narozeniny dědečka: „Dneska, že se narodil dědeček? To není pravda, to bychom ho vůbec neměli. To by byl teprve miminko.“ /1, str. 188/ Dítě umí vyjmenovat roční doby, měsíce v roce, ale samo ve svém uvažování využívá maximálně dnů v týdnu. Dokáže už ale třeba určit, která z uplynulých událostí je bližší současnému dění. „Časové pojmy zahrnující minulost a zejména budoucnost nemají v tomto věku přesnější obsah. Proto má omezený subjektivní význam jakékoli dění, které je lokalizováno do vzdálenější budoucnosti. Pro dítě je zatím zcela nereálné a tudíž nezajímavé. S tím vším souvisí i vztah dítěte k času: není pro ně důležitý a mnohdy je dokonce obtěžující. Dítě nespěchá, protože je pro ně významnější přítomnost než budoucnost. Čas vhodný např. ke spánku, k obědu apod. pro ně nastává teprve tehdy, když se v dané situaci ocitnou.“ /1, str. 188-189/ Chápání počtu Ačkoli děti už na počátku předškolního období znají názvy číslic, ještě nechápou podstatu početního pojmu. Rozpoznají, když je něčeho málo nebo hodně, ví, že když něčeho ubereme, množství se zmenší a naopak, když přidáme, celkový objem se zvýší. Ale zhruba do pěti let mají děti problém pochopit vztahy mezi jednotlivými čísly. Například by neznaly odpověď na otázku, zda je více čtyři nebo šest pomerančů. Pokud by ale mohl předškolák dané pomeranče porovnávat vizuálně, to znamená, kdyby jednotlivé početní skupiny tohoto ovoce viděl před sebou, jeho odhad, čeho je více, by byl mnohem přesnější, neboť předškolní děti 14
posuzují množství mnohem lépe percepčním odhadem. /podle 1, str. 189-190/ „Počítání předškolních dětí má některé charakteristické rysy: Předškolní děti mají tendenci přiřadit každému objektu jedno číslo, i když občas nějaký vynechají a jiný počítají víckrát. Není jim ještě zcela jasné, že pořadí čísel je závazné a že nelze nějaké přeskočit nebo je použít dvakrát. Nemusí si vždycky uvědomovat, že poslední číslo v řadě označuje celkový počet.“ /1, str. 190/ Emoční vývoj Prožívání předškoláků je už více vyrovnané než tomu bylo u menších dětí, stále však jsou vnitřní prožitky velmi intenzivní, často se střídá smích s pláčem. Většina emocí je vázána na konkrétní aktuální stav, zda jsou v dané chvíli uspokojovány momentální potřeby dítěte. Množství negativně laděných emočních reakcí však nadále klesá. Ubývá vzteku a zlosti, dítě už lépe chápe příčiny vzniku těchto emocí. Ještě ne příliš rozvinutá sebekontrola však občas selže, zejména v situacích, kdy je na dítě kladen vysoký nápor, případně je-li nějakým způsobem frustrováno. Pocit strachu mají předškolní děti obvykle spojený s příjemným vzrušením. Díky své bujné fantazii si umí vytvořit různá imaginární stvoření, děti mají tendenci se strašit navzájem. Někdy ale může být prožitek strachu natolik silný, že se předškolák posléze fixuje na dospělou osobu a odmítá samostatnost. Charakteristickým stavem v předškolním období je veselost, u dětí se rozvíjí specifický smysl pro humor. Dětské žerty bývají jednoduché, děti se baví opakováním nonsensových nebo tabuizovaných slov. Schopnost sdílet s druhým legraci už v předškolním věku považujeme za projev důvěrnosti přátelského vztahu. Přestože se předškolák upíná na současný stav, dovede vnímat, jak už bylo řečeno, blízkou budoucnost, z toho důvodu se dokáže i na něco těšit či opačně se něčeho obávat. Předškolní děti rozumí významu základních emocí, dokonce dokáží své zkušenosti uplatnit i při odhadu budoucích citových reakcí, a to nejen u sebe, ale i u druhých osob. Často zde uplatňují metodu projekce, jsou přesvědčeny, že všichni lidé budou cítit obdobné pocity, které by pociťovalo ono samo. Porozumění složitějším emocím je však pro ně obtížnějším úkolem. Teprve ke konci předškolního období si dítě uvědomí, že člověk se během jedné situace může cítit dobře i špatně, že se mu může něco líbit jen zčásti, že může reagovat různými pocity. V tomto věku dochází i k rozvoji emoční inteligence, děti už umí alespoň částečně ovládat své emoční projevy a dovedou projevit soucitnost k prožitkům jiných lidí. Zároveň se vyvíjejí 15
emoce vztahové, u předškoláků se začínají objevovat city jako láska, soucit, pocit sounáležitosti, sympatie a antipatie. Starší předškolní děti vědí, že lidé mohou své skutečné emoce skrývat, že vnější výraz může klamat. Časem si uvědomí, že tento projev může sloužit k obrannému maskování před ostatními, protože lidé ne vždy chtějí, aby jiní věděli, co právě cítí. Dítě už se dokonce dokáže do člověka, který je mu blízký, vcítit natolik, že přebírá jeho emoční prožitky či hodnocení. Příkladem může být předškolní chlapec, který povídá své matce: „Neříkej přede mnou, že někoho nemáte rádi. Já ho pak taky nemám rád a nevím proč.“ /1, str. 200/ V předškolním věku se u dětí začíná formovat svědomí, což souvisí s pojmem seberegulace. Malé dítě je vázáno na trest, když spáchalo něco, co by nemělo. Systémem odměn a trestů se naučí, co se smí nebo nesmí dělat. Předškolák však už má tyto normy zažité a v případě, že udělá něco zakázaného, začne pociťovat výčitky svědomí a často samo od sebe vyžaduje trest. /podle 1, str. 196-201/ „Dítě cítí vinu, když si uvědomuje, že udělalo něco, co je hodné odsouzení, a je mu to nepříjemné. Pocity viny signalizují vznik vnitřního korektivního mechanismu, který reguluje dětské chování i tehdy, není-li přítomen nikdo, kdo by dítě pokáral. Předškolní děti postupně pochopí, jak mohou vlastní emoční bilanci zlepšit, např. že se lze nepříjemných pocitů zbavit nápravou situace.“ /1, str. 200201/
16
3.
Charakteristiky reflexe
3.1
Reflexe divadelního představení a jednotlivé metody rozboru Začněme tím, co vlastně pojem reflexe obnáší. „Reflexe jsou důležitou
součástí dramatického procesu. Jsou to okamžiky, kdy hráči zpětně nahlížejí na svou činnost, uvažují o tom, co se stalo a proč se to stalo, sdělují, jak se přitom cítili, co si přitom uvědomili, přemýšlejí o tom, co se v průběhu hry dozvěděli o sobě, o druhých nebo o tématu. Tyto reflexe jsou důležité k tomu, aby zážitky, zkušenosti a poznatky, které děti získaly, byly pojmenovány a utříděny.“ /4, str. 108/ Jednoduše řečeno jde o zpětné ohlédnutí za tím, co se během procesu událo a zároveň o to, co si může účastník z právě nabyté zkušenosti odnést do života. My se ale nebudeme zabývat reflexí obecně, ale pokusím se ji uchopit z hlediska předškolních dětí jako reakci na divadelní produkt. Reflexe může mít několik podob, nejčastěji je to podoba verbální – tedy slovní nebo písemná. Protože písemná forma (reflexí může být např. dětmi napsaný záznam z deníku divadelní postavy) se v našem případě vylučuje, jelikož předškolní děti ještě neumí psát, přejděme rovnou k reflexi slovní, tedy k řízené diskuzi ve skupině. Diskuze samozřejmě může být i neřízená, tzn. bez vedoucí osoby, ale prakticky se nevyskytuje, protože se téměř vždy najde někdo z účastníků, kdo položí sobě či ostatním otázku. Pro předškolní věk je ale neřízená diskuze nevhodná a vlastně i nemožná. Řízená diskuze Je velmi oblíbenou formou reflexe. Nejčastěji se provádí v kruhu, aby na sebe všichni účastníci dobře viděli. Diskuze by se měla odehrávat na klidném a příjemném místě, kde nic nebude odvádět naši pozornost od právě probíhající reflexe. Na diskuzi bychom si měli vyhradit dostatek času a je vhodné, aby proběhla bezprostředně po představení, kdy jsou zážitky dětí z uplynulého divadelního tvaru ještě čerstvé. Vedoucí diskuze by se měl na reflexi náležitě připravit. Představení, které bude reflektováno, by měl zhlédnout předem a připravit si otázky, jaké bude v průběhu diskuze pokládat. Neméně důležité je i stanovit si cíle reflexe, co chceme, aby si děti z diskuze odnesly. Zejména při reflexi s dětmi má vedoucí tu moc ovlivnit účastníky svými názory, což nepokládám za správné. Proto by měl dodržovat určité 17
zásady při vedení diskuze. Hodnocení představení by měl vedoucí diskuze nechat na dětech, neprosazovat si to svoje. Měl by být schopen udržet pozornost dětí a svou pozici vedoucího reflexe. Dohlíží na to, aby se děti při diskuzi nepřekřikovaly, a aby to dítě, které zrovna mluví, dostálo pozornosti od svých vrstevníků. Vedoucí reflexe by měl být dětem příjemný, měly by k němu chovat pozitivní emoce, proto se vedoucí snaží vystupovat vůči dětem otevřeně, dobře naladěn. Naslouchá tomu, co mu děti sdělují, pokusí se zapojit všechny účastníky do diskuze, věnuje dostatek prostoru k vyjádření každému dítěti. Vedoucí nezapomíná, že řízení reflexe je na něm, to znamená, že v případě, kdy se diskuze ubírá jiným směrem, než k cíli dané reflexe, zakročí a vrátí diskuzi k tématu, které považuje za podstatné. Hlavním úkolem vedoucího řízené diskuze je pokládat otázky. Ale i ve způsobu tázání existují zákonitosti, které se nyní pokusím shrnout. Otázky při reflexi představení by měl vedoucí pokládat, vzhledem k nízkému věku účastníků, srozumitelně a jednoduše. Neměl by užívat mnoho abstraktních slov, jelikož jejich obsahu předškolní děti ještě nerozumí. Pokud dítě otázku napoprvé nepochopí, je třeba se připravit na formulaci téže otázky jiným způsobem. Předškolnímu dítěti bychom měli dát dostatek času na přemýšlení nad odpovědí, nespěcháme na něj. Pokládáme vždy pouze jednu otázku a až na ni dostaneme od dětí dostačující odpověď, teprve pak položíme další. Podle situace volí vedoucí diskuze i formu otázek. Uzavřenou otázkou se dotazuje v případě, že na ni existuje jen několik málo odpovědí (např. ano, ne, nevím), jinak je lepší volit otevřené otázky, kdy dítě bude muset samo vymyslet odpověď, z které se dozvíme více o jeho uvažování. Je důležité, aby vedoucí vnímal signály děti při reflexi, jelikož komunikace funguje i neverbálně. Všímáme si tedy chování dětí, stavu jejich pozornosti, nálad a momentálních potřeb. Lépe se tak připravíme na případné změny v průběhu vedení diskuze. Kromě reflexe slovní a reflexe vyjádřené neverbálními signály (např. úsměv, souhlasné pokývnutí) si může vedoucí diskuze povšimnout i extralingvistických signálů, kdy se dítě vyjadřuje pomocí citoslovcí (např. pochvalné mručení, radostné „jéé“). Tyto signály se vyskytují nejčastěji během představení, proto pro zdárný průběh diskuze je vhodné, aby vedoucí pozoroval reakce dětí už při divadelním kusu. U starších dětí může být reflexe vyjádřená paralingvistikou, kdy jsou slova v rozporu s tím, co mají na mysli. Např. účastník diskuze poví, že se mu představení líbilo, ale v jeho intonaci hlasu jde poznat, že ne tak docela. /podle 5, str. 297/ 18
Paralingvistika se však dětí předškolního věku netýká, jejich vývoj myšlení ještě není na takové úrovni, aby dokázaly spojit dohromady dvě protichůdné věci. Na začátku diskuze je vhodné, aby vedoucí společně s dětmi zrekapituloval děj zhlédnutého představení, předškoláci si tak utříbí obsah toho, co právě zažili. Teprve pak by měly následovat jednotlivé otázky k reflexi. Diskuze má velký význam nejen proto, že se dítě naučí formulovat své zážitky, ale také proto, že začne chápat tu skutečnost, že jeho vrstevníci mohou mít na stejnou věc odlišný názor, než ono samo. Při diskuzi dochází k vysvětlení situací, které dítě během představení nepochopilo a v neposlední řadě si může odnést z reflexe nové poznatky, ať už ze strany vedoucího diskuze, tak i od svých vrstevníků. Reflexe představení ale samozřejmě může probíhat i jinými způsoby, než jen formou diskuze. Často se reflexe u dětí předškolního věku vyjadřuje pomocí činnosti pro ně tolik blízkou, a sice hrou. Příkladem může být situace, kdy vedoucí zvolá na děti: „Kdo se během představení bál, ať vyplázne jazyk.“ Reflexe formou hry má velmi blízko k reflexi vyjádřené dramatickým uměním. Např. vedoucí se s dětmi pokusí zhlédnuté představení zdramatizovat, děti se stanou herci a zkusí si tak příběh „odžít“ na vlastní kůži. Jinými tvůrčími prostředky, pomocí nichž mohou děti reflektovat své dojmy z představení, jsou pohyb, hudba (či zvuky) a konečně kresba, která je typickým způsobem vyjadřování dětí předškolního věku. Tyto formy reflexe nám však zprostředkují spíše dojmy z představení, než konkrétní poznatky. Kresba Dítě pomocí tužky a papíru projevuje svůj názor na svět, kreslit je pro něj přirozené. Zejména v prvních letech člověka se kresba velmi rychle vyvíjí. M. Vágnerová rozdělila vývoj kresby obecně a níže i člověka do několika bodů. a) Presymbolická, senzomotorická fáze Objevuje se v batolecím věku. Dítě si čmárá tužkou po papíře, aniž by ho zajímal výsledek. Čmárání je pro něj činnost zajímavá sama o sobě. b) Fáze přechodu na symbolickou úroveň Dítě začíná zjišťovat, že čmárání se může stát prostředkem k zobrazení reality. V této fázi dochází k jedné specifičnosti, dítě často neví, co vlastně kreslí, 19
teprve po namalování obrázku, na základě některých výrazných znaků, svůj produkt dodatečně pojmenuje. c) Fáze primárního symbolického vyjádření V této fázi už je dítě schopno svou kresbou zobrazit něco konkrétního. Dítě ale kreslí ze svého subjektivního pohledu světa, tudíž se obrázek nemusí v mnohém podobat realitě. Zhruba od třetího roku věku dítě začíná na papíře ztvárňovat lidskou postavu. Kresba člověka má rovněž svůj typický vývoj. Stadium hlavonožce Je charakteristické pro děti tříleté. Děti se snaží zobrazit lidský obličej se všemi detaily, protože právě ten je důležitý při komunikaci a nejvíce jej vnímají. Pak následují končetiny, jelikož ty jsou zase důležité pro veškerou činnost. Dítě tedy nejprve kreslí to, co subjektivně považuje za potřebné. Stadium subjektivně fantazijního zpracování Je typické pro děti 4-5leté. Takto staré děti ještě nerespektují zobrazení reality, považují za důležité zakreslit postavu se všemi detaily, které jim přijdou zajímavé. Příkladem mohou být tzv. průhledné kresby, kdy dítě postavu na papíře dodatečně obléká, přikresluje mu postupně části oblečení. Jindy dítě zobrazuje pupík, výrazné knoflíky na oděvu nebo dokreslí těhotné ženě do břicha plod. Stadium realistického zobrazení Toto období nastává na konci předškolního věku. Dětská kresba se stále více podobá reálné skutečnosti. Dítě teď kreslí hlavně to, co vidí. /podle 1, str. 183-186/ Záměrně jsem tato dělení nepoužila již v kapitole o vývojové psychologii předškoláků, jelikož si myslím, že v případě, budeme-li s dětskou kresbou pracovat při reflexi, je vhodné tyto fáze znát, pomůže nám to při analýze dětského výtvoru. Podívejme se teď ještě na několik poznatků o rozložení kresby na papíře. „List papíru lze rozdělit vertikálou na dvě části – levý pruh představuje minulost, pravý budoucnost. Rozvržení plochy papíru poukazuje také na časové reference a svědčí o vztahu k rodičům – levá strana symbolizuje vztah k matce, tedy k minulosti; prostřední část je současnost; pravá strana je vztah k otci, tedy pokrok, 20
budoucnost. Kromě toho představuje levá strana introverzi, pravá budoucnost, extraverzi, někdy i autoritu.“ /6, str. 31/ Platí, že citlivější děti rády kreslí křivky, zatímco realistické děti dávají přednost přímkám a úhlům. Pokud dítě zakresluje až příliš často horizontální čáry, může to svědčit o psychologických potížích. Dítě je přehnaně pečlivé v případě, že na papíře upřednostňuje tečky a drobné skvrny. Značnou důležitost přikládáme i velikosti kresby v poměru k papíru. Nedozrálé děti obvykle obrázkem celý papír zaplní, děti vyrovnané svůj výtvor situují doprostřed papíru. Je-li kresba zakreslena vysoko nahoře, může to symbolizovat pýchu, pokud naopak úplně dole, dítě je pravděpodobně psychicky stabilní. /podle 6, str. 32/
21
4.
Rozbor představení s dětmi předškolního věku
4.1
Používané metody v mateřské škole (dotazníkové šetření) Pomocí dotazníkového šetření jsem chtěla především zjistit, jakým způsobem
probíhá výchova k divadlu v mateřských školách v okolí mého bydliště, jakých forem reflexe divadelního představení paní učitelky užívají a jakou mají tyto reflexe odezvu u dětí. Mým cílem ale nebylo hodnotit způsob, jakým mateřské školy reflexe vykonávají. S jednotlivými pedagogy zkoumaných mateřských škol jsme se dohodli, i v zájmu o co nejotevřenější odpovědi, že ve své bakalářské práci nebudu uvádět, o které konkrétní mateřské školy se jedná, školky jsou zde tedy uvedeny anonymně, což na cíl mé práce nemá žádný vliv. Mateřská škola č. 1 Je jedinou školkou soukromou ve skupině mnou dotazovaných. Děti z této mateřské školy minimálně šestkrát během školního roku navštíví divadlo, z toho jednou konkrétně Divadlo loutek Ostrava. Divadelní soubory přímo do mateřské školy dochází dvakrát do roka. Paní učitelka z této mateřské školy uvedla, že výběr představení pro předškolní děti je v jejich okolí velký, jen už se několikrát stalo, že příběh neodpovídal autory uvedenému věku dětí. Ty nejmladší děti ještě nebyly schopny se na děj plně soustředit, pohádka pro ně byla buď příliš dlouhá, nebo neměla potřebný spád. V jiných případech se děti ztotožnily s příběhem natolik, že nedokázaly tlumit své emoce (například tříletý chlapec, který se bál pohádkové postavy natolik, že ho paní učitelka musela po zbytek představení chovat na klíně). Tatáž paní učitelka zjistila, že aby divadlo děti nadchlo, je vhodné příběh proložit zpěvem či děti aktivně zapojit do divadelního dění. Rovněž tvrdí, že menší divadlo je dětem bližší, protože pokud se divadelní představení odehrává ve velkém sále pro obrovský počet lidí, musí děti příběh hodně zaujmout, jinak brzy ztratí pozornost. Paní učitelka do dotazníku uvedla i jednu zajímavost, kterou zjistila na základě svých zkušeností v primárním školství, a to že dětí trpící ADHD dokáže právě divadelní představení velmi dobře uklidnit. Tyto děti však představení někdy prožívají natolik silně, že svými emocemi ruší své okolí v hledišti. Děti z této mateřské školky se na návštěvu divadla předem připravují. Paní učitelky jim poví, o jaké představení se jedná, společně si zopakují, jak se správně v 22
divadle chovat. Děti se do divadla pěkně oblečou, pokud však přijede divadelní soubor za nimi do školky, na slavnostní oděv se už tolik nehledí. Představení paní učitelky slovně reflektují s dětmi prakticky ihned po skončení divadla během cesty do školky, popřípadě ve třídě na koberci nebo před odpoledním spaním, kdy každé z dětí leží na svém lehátku. Snaží se s předškoláky zrekapitulovat děj, vyjmenovat jednotlivé postavy, ptají se, co se jim na divadle líbilo, čeho se bály atp. Na otázky děti reagují různě, některé se aktivně zapojují do debaty, jiné mlčí, záleží na typu osobnosti jednotlivého dítěte. Kromě povídání si s dětmi školka využívá i jiné formy reflexe, a to kreslení. Děti dostanou k dispozici pastelky, voskovky či barvy a jejich úkolem je ztvárnit něco z divadelního představení. Pokud se dětem divadlo hodně líbilo, stává se, že převezmou iniciativu a samy si zkusí příběh přehrát. Funkci režiséra často zastane někdo ze starších předškolních dětí, paní učitelky zde pak figurují jako případné pomocnice v situacích, kdy děti potřebují poradit. Pro rodiče však děti z dané mateřské školy rovněž připravují divadelní představení, tentokrát už pod pedagogickým vedením. Nejprve si paní učitelky s dětmi povídají o pohádce, kterou budou hrát, potom se rozdělí role a pak už se pracuje na konkrétních promluvách veškerých postav. Nacvičování inscenace se v mateřské škole zpočátku věnují zhruba dvakrát týdně, před představením pak intenzivněji. Pedagogové dokonce jednou dětem připravili překvapení, na začátku školního roku zahráli dětem pohádku O perníkové chaloupce. Mateřská škola č. 2 Děti z této mateřské školy zhlédnou divadelní představení během školního roku v průměru jednou do měsíce, divadla buďto osobně navštěvují, nebo divadelní soubory přijdou rovnou do školky. Paní učitelka z dané mateřské školy na otázku, zda je v jejich okolí dostatečný výběr divadelních představení pro předškolní děti, odpověděla, že je a široký. Do školky jim přichází letáčky s nabídkou divadel, která si vybírají podle doporučení okolí. Rovněž je pro ně zárukou výborného představení dobré herecké obsazení. Paní učitelka uvedla, že představení s dětmi reflektují až druhý den po divadle. O představení si povídají, vyjmenují si kladné a záporné hrdiny, děti kreslí, co se jim na divadle líbilo. Reakce dětí na reflexi jsou velice individuální, paní učitelka je však hodnotí velmi pozitivně. Děti z této mateřské školy během jednoho týdne zinscenovaly loutkovou pohádku O červené řepě, kde se paní učitelka ujala funkce vypravěčky a zároveň 23
režisérky. Děti si nejprve s loutkami hrály, vlastními slovy komentovaly dění pohádky, teprve pak se až rozdělily do konkrétních rolí. Mateřská škola č. 3 Tato školka dochází na divadelní představení 3-4krát ročně, minimálně třikrát navštíví divadelní soubor školku. Paní učitelka zastupující tuto mateřskou školu uvedla, že podle ní jsou představení pro předškolní děti v dnešní době na dobré úrovni, je vždy z čeho vybírat. Určitou nevýhodou pro danou mateřskou školu je fakt, že je součástí základní školy a mladší školní děti spolu s předškolními navštěvují divadelní představení společně z důvodu, aby byl dostatečně zaplněn školní autobus. Sama paní učitelka potvrzuje, že divadlo pak zaujme jen jednu věkovou kategorii a zbytek dětí se nudí. Na zpáteční cestě si paní učitelka s dětmi o představení povídá, reflexe pak pokračuje i na druhý den. Pokud se divadelní inscenace odehraje přímo ve školce, diskuze proběhne bezprostředně po představení. Paní učitelka se snaží dětem připomenout příběh třeba tím, že si společně zazpívají písničku, která v představení zazněla. Děti se pak lépe rozpovídají o svých dojmech z divadla. Pedagogové se dětí ptají na to, co se jim na představení líbilo, které postavy byly ty špatné a které naopak dobré, snaží se dětem pokládat návodné otázky, pokud se nerozpovídají samy. Paní učitelka uvádí, že děti si tak často vzpomenou na zajímavosti, které dospělého člověka ani nenapadnou. Reflexe zde probíhá i výtvarně, kdy děti mají za úkol ztvárnit děj představení pomocí barev nebo plastelíny. Mateřská škola č. 4 Posledním zařízením je, stejně jako předchozí dvě, školka zřizovaná obcí, tedy tzv. „státní“. Děti z této školky chodí na divadelní představení zhruba jednou měsíčně, z toho jednou do roka navštíví Divadlo loutek Ostrava a rovněž jednou ročně Divadlo loutek v KD Petra Bezruče v Havířově. Představení, na která se paní učitelky s dětmi vydají, bývají obvykle na dobré úrovni, školka velmi dá na doporučení ostatních, kteří už daný divadelní kus zhlédli. Jindy se orientují podle nabídky konkrétních divadel a a jimi doporučenému věku diváků. Paní učitelky děti na představení den předem připraví, sdělí jim, kam a na co půjdou. Zeptají se dětí, jaká jsou jejich očekávání z divadla. V této školce se obvykle návštěva divadla stává tématem týdne, děti se pak po celý zbytek týdne věnují právě 24
zhlédnutému představení. Kromě diskuze, během které starší předškolní děti mívají za úkol rozvitými větami shrnout obsah děje příběhu pomocí obrázků dané pohádky a ty mladší odpovídají na předem připravené otevřené otázky pedagogů, probíhá reflexe rozmanitými způsoby. Děti malují, tvoří z plastelíny, děj příběhu si přehrávají někdy i s otevřeným koncem (úkolem dětí je domyslet a zahrát: „Co by se stalo, kdyby...“). Jindy paní učitelky s dětmi pracují na základě jazykové průpravy, kdy děti popisují děj představení pomocí přídavných jmen, sloves atp. Rovněž procvičují s dětmi matematické vztahy (děti například počítají, kolik postav se na jevišti objevilo) nebo se děti pokusí vyjádřit děj pohybovou improvizací.
4.2
Vybrané metody a jejich vyhodnocení Součástí mé bakalářské práce bylo i praktické ověřování poznatků, které jsem
v ní uvedla. Ráda bych se teď podělila o zkušenosti, které jsem při výzkumu získala. Měla jsem jedinečnou možnost zúčastnit se bakalářského projektu mých spolužaček, Barbory Sedláčkové a Kristiny Haitlové, s názvem Loutková inscenace pro děti mateřských škol. Děvčata si připravila pro děti pohádku Ošklivé káčátko na motivy Hanse Christiana Andersena. Byla jsem přítomna při třech realizacích a kromě toho, že jsem pozorovala reakce dětí při představení, vedla jsem pro děti reflexi. Tato loutková inscenace byla specifická tím, že loutkami se staly předměty běžně užívané v domácnosti (rozprašovač, mop na podlahu nebo třeba prachovka), jako kulisy posloužily sušák na prádlo či stůl, hlavní úlohy ztvárnily ponožky. Měly jsme s autorkami obavy, jak předškolní děti tyto formy loutek přijmou. Ivana Veltrubská ve své knize Divadlo očima dětí přistupuje k divadelnímu tvaru pro děti takto: „Myslím, že fascinaci napomáhá u menších dětí realističnost provedení. Dítě snadněji vstoupí do děje, který je vykreslen konkrétními detaily – tam není místo na fantasijní dotváření, a tudíž je připraveno přijímat to, co přichází celistvě, jako fakt, jako pravdu. Je-li ta pravda příliš snová, fantasijní, zůstává možná někde v nadoblačných výškách ideálů a není ji možno použít v každodenním praktickém životě. To je asi důvod, proč děti milují předetailisované, realisticky ztvárněné scény a kostýmy, proč je tak rády malují, proč samy chtějí hrát kostýmované pohádky a velmi jim záleží na každém detailu.“ […] /7, str. 43/ Zároveň ale v další části knihy popisuje způsob, jak děti přijímají konkrétně loutky. „Pro dítě může být živé cokoliv, 25
co se jako živé označí, s čím se tak zachází, k čemu se hovoří. […] Všichni víme, jak holčička může něžně uspávat kousek polínka, jak kluk sedí pyšně na svém koni – obrácené židli (pravda, dnes je to spíše auto a já nevím, zda i to je loutkou – uvažme, že pro malého kluka je to asi bytost živá...). […] Domnívám se, že přílišné “převýtvarnění“ může i mást, stírat charakteristiku, která dokresluje pochopení významu té které bytosti. Možná, že pro loutku, plné naplnění jejího účelu, je ideální jednoduchost s případným přehnáním identifikačního či charakterisujícího znaku.“ / 7, str. 72-73/ Jak to nakonec dopadlo, se dozvíme níže. Děti byly rovněž aktivně zapojeny do divadelního děje, kromě toho, že zpívaly písničku káčátku, aby mu cesta světem rychleji ubíhala, tak ho i v jiné situaci utěšovaly. Dívky samy se v inscenaci také objevily v rolích maminky a Aničky, jejichž přítomnost děj uváděla a posléze završila. Scénář této pohádky přikládám v Příloze č. 1. Úplně první inscenace proběhla v SDV Labyrint v Brně s nejmladšími dětmi z divadelního souboru Pirko. Další dvě představení, u kterých jsem byla přítomna, se realizovaly v ZŠ a MŠ Podolí, kde se hrálo jak pro starší, tak i pro mladší děti z mateřské školy. Vzhledem k věku dětí jsem vybrala ty formy reflexe, o kterých se domnívám, že je děti lehce přijmou a já se tak dozvím co nejvíce o jejich vnímání. Pozorování Ještě před samotnou reflexí jsem pozorovala reakce dětí během představení. Na úvod chci říci, že jsem neshledala žádné výrazné rozdíly v chápání inscenace mezi dětmi z divadelního souboru Pirko a mateřské školy Podolí. Přestože předškolní děti z Pirka už za sebou mají částečnou výchovu k divadlu, v souboru jsou však teprve krátce, takže jejich zkušenosti v porovnání s dětmi ze školky jsou přibližně na stejné úrovni. Velký rozdíl ve způsobu vnímání inscenace se ale objevuje u dětí odlišného předškolního věku. Ty nejmenší děti ve školce vnímají představení podstatně jinak než děti, které už příští školní rok nastoupí do základní školy. Rozdělme si tedy pro lepší přehlednost čistě k našemu účelu předškolní děti na mladší a starší, kdy za mladší považujme děti ve věku 3-4 roky a za starší 5-6leté. Inscenaci
Ošklivé
káčátko
jsem
zhlédla
ještě
před
premiérovým
představením, tudíž jsem se mohla plně soustředit na reakce dětí v improvizovaném hledišti. Obavy z přijetí loutek dětmi byly zbytečné, děti okamžitě přistoupily na hru a loutky pojaly jako živé bytosti. Zejména na mladších předškolních dětech bylo 26
znát, že doopravdy věří tomu, že děravá ponožka je skutečně ošklivé káčátko. Rovněž ale bylo vidět, že některé mladší děti ještě nedokázaly udržet pozornost a během představení se netrpělivě ošívaly. Starší předškolní děti si zase z určitých situací dělaly náramnou legraci, například, když je postříkal oranžový kohout, kterého ztvárnil rozprašovač na květiny. Při hlazení a utěšování káčátka se ale obě věkové skupiny projevily obdobně. Najednou bylo na dětech znát, jak moc děj na jevišti prožívají. Kristina s ponožkou (káčátkem) na ruce obcházela děti a ty káčátko hladily a chlácholily. Padly věty jako: „Neboj se.“ nebo „Jsi moc hezké káčátko.“ Zapojení dětí do příběhu vnímám vždy pozitivně, ale při cvičení, kdy děti prolézaly přes hory a doly nebo při zpívání písně káčátku jsem měla pocit, že tato činnost spíše rozhodila dětskou pozornost a ke konci aktivity vždy chvíli trvalo, než ji děti opět získaly a mohly se tak soustředit na další děj. Většina předškolních dětí během sledování představení používala kladné extralingvistické signály, což bylo pro mě známkou, že se jim příběh opravdu líbí. Diskuze Po představení jsem požádala děti, aby si sedly do kroužku na koberec tak, ať na sebe všichni dobře vidíme. Nejprve jsem je požádala, aby zkusily převyprávět děj příběhu, který právě zhlédly. Starší předškolní děti s tím neměly žádný větší problém, jen jsem je musela lehce usměrňovat, neboť často přeskakovaly situace v ději a chtěly mluvit o tom, co je zaujalo nejvíce. Menším dětem jsem musela pomáhat více, v jejich skupině se našlo méně dětí, které se se mnou pustily do rekapitulace příběhu. Měla jsem pocit, že u většiny z nich jejich pozornost zaujaly jiné věci, než reflexe se mnou a zážitky z představení jejich vrstevníků. Jako by byly duchem nepřítomni, některé děti se vrtěly, jiné si mě prohlížely, další se ke mně tiskly. Jednoduše už si potřebovaly odpočinout, stačilo, že téměř půl hodiny sledovaly loutkové představení. Snažila jsem se tedy diskuzi s nimi co nejvíce zkrátit a položila jim jen několik otázek. Odpovědi na ně mi potvrdily mé dojmy z pozorování dětí během představení. Přestože se našlo pár jedinců, kteří hrdě na otázku, zda měli o káčátko strach, odpověděli záporně, naprostá většina mladších dětí se přiznala, že opravdu věřila v to, že káčátko je reálné a živé a že se tudíž o něj upřímně bála. Starší předškolní děti už se mnou komunikovaly podstatně více. Téměř všechny se shodly na tom, že jim nevadilo, že loutky ztvárnily domácí potřeby a věci z šatníku, děj to nerušilo, naopak se tak příběh stal docela komickým. Já osobně si 27
navíc myslím, že ačkoli to starší děti nepřiznaly, našla se mezi nimi ještě spousta takových, která se do děje natolik ponořila, že zapomněla na okolní dění a příběh vnímala jako skutečný. Nyní zde dokládám stručný okruh otázek, který jsem dětem položila. Samozřejmě jsem se snažila otázky přizpůsobit konkrétní skupině, proto jsem je ne u každé realizace využila všechny a naopak, když byla potřeba se dětí doptávat, vymyslela jsem otázky přímo na místě. Mým cílem bylo dozvědět se co nejvíce o vnímání daného příběhu dětmi. O čem to bylo? Jak to skončilo? Co různé předměty představovaly? Dokážete vyjmenovat postavy, které se v příběhu objevily? Co si pamatujete o Aničce? A jaká byla maminka? Líbila se vám pohádka? A co konkrétně se vám líbilo? Měli jste strach o káčátko? Věřili jste tomu, že káčátko je skutečné? Nevadilo vám, že je to „jen“ ponožka? Jaké to bylo, když jste si káčátko hladili? Co jste mu pověděli? Jak se vám líbila písnička, kterou jste káčátku zpívali? Jaké to bylo, když jste putovali přes hory a doly? Kdybyste mohli vzkázat něco děvčatům, která pro vás divadlo připravila, co by to bylo? Dle mého názoru, aby diskuze byla úspěšná, je vhodnější pracovat převážně se staršími předškolními dětmi, jejich způsob komunikace už je více podobný tomu našemu. Zároveň je ale diskuze jedinou formou reflexe, jak se dozvědět něco víc o způsobu uvažování dětí, jiné metody zaznamenávají spíše to, co předškoláky na inscenaci zaujalo nejvíce. Kresba Když jsem dětem rozdala papíry a řekla jim, aby zakreslily své dojmy z představení, zejména ty mladší nechápaly, co po nich žádám. V tu chvíli jsem si uvědomila, že předškolní děti ještě nerozumí abstraktním pojmům. Zadání jsem tedy přeformulovala a požádala děti, aby jednoduše nakreslily to, co se jim na divadle 28
nejvíce líbilo. V kreslení se děti opravdu vyžívaly, šlo poznat, že tato činnost je jim skutečně blízká. Už předem jsme s děvčaty byly zvědavé, jakým způsobem budou děti kreslit postavy z příběhu, zda na papíře ztvární například káčátko tak, jak jej vizuálně vnímalo během představení, nebo mu dá podobu živé zvířecí kachničky. Vyšlo najevo, že zde opět záleží na věku dítěte. Zatímco menší předškolní děti téměř bez výjimky kreslily přesně to, co zhlédly na jevišti, u některých starších se objevily obrázky zvířecích postav v podobě, v jaké je známe ve skutečnosti. Největší úspěch u starších předškolních dětí měla postava kohouta, snad každému druhému dítěti se na papíře skvěl oranžový předmět nápadně podobný rozprašovači na květiny. Menší děti, které často „jen“ papír zaplnily barvami, jelikož ještě neuměly zachytit tvary zakreslených objektů, dávaly velmi často přednost fialové barvě. S autorkami představení jsme se shodly na tom, že je to proto, že Kristina během představení měla na sobě výrazné fialové kalhoty, a tato skutečnost děti ovlivnila natolik, že podvědomě tuto barvu použily při kreslení obrázku. Objevili se i jedinci, kteří si nevěděli rady s tím, co nakreslit, proto jsem děti během práce obcházela, nad jejich výkresy si s nimi povídala a snažili jsme se společně přijít na to, co vytvořit. V některých případech bylo evidentní, že děti okopírovaly obrázek od souseda. U těch nejmenších se potvrdil fakt, že jejich vývoj kresby je zrovna ve fázi, kdy děti neví, co kreslí, ale to, co stvořily pojmenují až záhy. Ukázky tvorby dětí se nachází v Příloze č. 2.
29
5.
Závěr Ačkoliv jsem měla obavy z reakcí dětí, zejména z informačního přínosu
vlastní reflexe, děti mě mile překvapily. Plně se potvrdil můj hlavní cíl, že děti jsou schopny představení vnímat pouze přímo úměrně svému biologickému vývoji, čehož si ale jsou naštěstí plně vědomy i pedagožky havířovských mateřských škol. Dotázané učitelky však potvrdily, že z provozních důvodů není většinou možné předškolní děti rozdělit na mladší a starší, do divadla chodí obě skupiny společně, a bohužel málokdy přijde příběh zajímavý oběma věkovým skupinám. K následné reflexi ale paní učitelky přistupují velmi sofistikovaně a zodpovědně, čehož zjištění bylo mým dalším cílem. Mezi mnohými dalšími zajímavými praktickými postřehy mne osobně velmi zaujalo a mile překvapilo, že divadelní představení dokáže zaměstnat i děti s postižením ADHD, které je jinak velmi těžké jakkoliv zabavit. Protože se dle slov pedagožek jejich počet rok od roku zvyšuje, mohlo by toto zjištění mít pro budoucnost mateřského školství určitý význam, zejména v kontextu s dramatickou výchovou. Informace z dotazů a další interakce malých diváků mi potvrdily teorie jednotlivých vývojových stádií u dětí předškolního věku, ale vždy se najdou i výjimky. Díky této práci jsem získala možnost bližšího seznámení se se zkušenými pedagogy, ale i spoustu praktických postřehů při s práci s dětmi, ve které určitě budu pokračovat nadále.
30
Použité informační zdroje 1.VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. 1. vyd.
Praha: Karolinum, 2005. 468 s. ISBN 80-246-0956-8
2.ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 392 s. ISBN 80-
7178-829-5
3.LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. vyd.
Praha: Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 978-80-247-1284-0
4.ULRYCHOVÁ, I.; GREGOROVÁ, V; ŠVEJDOVÁ, H. Hrajeme si s
pohádkami: dramatická výchova v mateřské škole a na 1. stupni základní školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 120 s. ISBN 80-7178-355-2
5.VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 1. vyd. Praha:
Grada Publishing, 2008. 352 s. ISBN 978-80-247-1865-1
6.DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 2. vyd. Praha: Portál,
2008. 208 s. ISBN 978-80-7367-415-1
7.VELTRUBSKÁ, I. Divadlo očima dětí. Dramatika pro děti. VIII. díl. 1.
vyd. Praha: Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1994. 86 s. ISBN 80-7068-064-4
31
Seznam příloh Příloha č. 1: Scénář inscenace Ošklivé káčátko Příloha č. 2: Ukázky tvorby dětí
32
Příloha č.1: Scénář inscenace Ošklivé káčátko
Scénář Ošklivé káčátko Scéna 1. – všude – úvod maminka s Aničkou Maminka věší prádlo, zametá, utírá prach atd. V průběhu si všimne dětí. Maminka: To je ale dětí. Vy jste přišli za Aničkou, že jo? A já jsem nic nenapekla. Znáte vůbec mojí Aničku? Neznáte? No tak jí poznáte. Už by tu dávno měla být. Vyučování už jí dávno skončilo. Víte, ona chodí do první třídy, takže je jenom o trošku větší, než jste vy. No, tak než přijde, stihnu zašít ještě tu její roztrhanou punčošku. Dcera přijde domů ze školky. Dcera: Ahoj maminko. Maminka: Ahoj Aničko. Podívej, koho tady máme na návštěvě. Dcera: Kdo to je? Maminka: No to jsou děti, tady ze školky. Dcera: aha. Maminka: Tak jakpak ses dnes měla ve škole? Dcera: Mami, já už tam nechci chodit! Maminka: Proč prosím tě? Dcera: Spolužáci jsou na mě zlí. Smějí se mi, že jsem velká a ošklivá. Holky třeba nechtějí, abych s nimi chodila do baletu, že prý dupu jako slon a nikdy ze mě nebude dobrá baletka. A Klára má zítra oslavu narozenin a já jsem jediná, kterou nepozvala. Maminka: Ale vždyť ti Tví spolužáci jsou slepí a hloupí, když vůbec nevidí, co vidím já. Dcera: A co vidíš? Maminka: Vidím krásnou a šikovnou malou holčičku. Dcera: Ale když oni říkají.. Maminka: Ale už. Jsi krásná a šikovná malá holčička a navíc nikdy nevíš, co se z Tebe ještě vyklube.. Dcera: Jak to myslíš, vyklube? Maminka: Tak víš co, já vám o tom teď zahraju takovou pohádku.
Scéna 2. – židle, sušák - statek Náš příběh začíná na venkově na jednom statku. Uprostřed toho statku má své hnízdo Matka kachna. Sedí tam už dlouhé dny a čeká. Na co asi čeká? Čeká, až se jí vylíhnou malá káčátka. Aničko, pojď sem. Kachna: „Už jsem celá rozláámanááá..“ Tak, tak, to je nekonečné to sezení. Ostatní kachny si ani nepřijdou požvatlat. Maminka: Když tu najednou.. Vejce začnou pukat a líhnou se z nich káčátka. Pípají a hemží se kolem kachny. Káče 1: „Ten Svět je ale veeelikýýý!“ Káče 2: „Co je to Svět?“ Káče 1: „No přeci tohle.“ Kachna: „Copak si myslíte, že tohle je celý Svět? Ten sahá daleko na druhou stranu zahrady, až k farským polím! Ale já jsem tam ještě nikdy nebyla. Tak! Tak! Jste už všichni?“¨ Káčátka: Ne, tam ještě jedno je. Kachna: Ale podívejte. Už se klube! Líhne se ošklivé káčátko. Kachně 2: To je ale ošklivé! Kachně 1: Fuuuj, co to je? Kachna: „To je náramně velké kachně! Žádné jiné takhle nevypadá. Snad není krůtí. No, hned ho strčím do vody a uvidíme, jestli se bude vody bát nebo poplave, jako správná kachna.“ Kachna skočí do vody. Kachna: „Tak! Tak!“ Káčátka jedno po druhém skáčou za ní a plavou, potápějí se atd. i to ošklivé. Kachna: Jak jste všechna šikovná. Hrajte si tedy chvíli ve vodě, já jdu konečně na návštěvu ke staré moudré kachně. Kachně 1: To máme ale ošklivého sourozence. S tím si teda vůbec nechci hrát. Kachně 2: Já taky ne. Hele, jdi z našeho rybníku. My Tě tady nechceme. Děláš nám jen ostudu. Vyštípou kachně ke břehu. Tam potká koně. Kůň: Co to je za ohyzdné zvíře? Co to dělá na mém dvoře?! Okamžitě zmiz Ty ohavo! Zaprská a káče odpluje na druhý břeh. Tam se objeví zajíc.
Zajíc: Áááá! No co to! Taková ošklivá věc! Pryč! Kšá! Zmiz! To se musí nahlásit.. to se musí nahlásit. Maminka: Káčátko bylo tak vyděšené a smutné a tak se za sebe stydělo, že nechtělo dělat dál mamince na dvoře ostudu a proto uteklo samotné do Světa. Děti, abych vám mohla příběh dovyprávět, musíte běžet s káčátkem. Utíkalo nejdřív rovně, potom doprava, potom doleva, pak šlo chvíli za zobákem, za chvíli zas za sluníčkem, a aby nebylo tolik smutné, tak si zpívalo: Jsem ošklivé káčátko Doufám, že jen na krátko Po Světě samo chodím Ve dne spěchám, v noci spím
Scéna 3 – Nahoře – divoké kachny Nakonec už ale bylo tak vyčerpané, že vysílením usnulo uprostřed louky. Probudilo ho až šustění křídel přilétajících divokých kachen. Divoké kachny si ho prohlížejí. Divoká kachna: Copak jsi zač? Ty jsi ale opravdu ohyzdné! Divoký kačer: Ale nám je to jedno. Jen když se nepřiženíš do naší rodiny. Poslyš, příteli, Ty jsi tak ošklivý, že Tě můžeme mít rádi. Chceš letět s námi a stát se stěhovavým ptákem? Káčátko kýve. Maminka: Jakmile to kachny dopověděly, ozvaly se výstřely z pušek lovců a štěkot loveckých psů. Kachny se vylekají a rozletí se do všech stran. obrovský pes vycení zuby.. Napětí! Pes se sebere a zase odběhne pryč. Káčátko: Jsem tak ošklivé, že ani pes mě nechce zakousnout. Maminka: A tak se káčátko dalo znovu na úprk. Běží, běží a vichřice s ním hází ze strany na stranu. Děti, pojďte, uděláme vichřici. Jak to s námi hází, když je vichřice.
Scéna 4 – u stolu - stařena Dcera: Dokud nenarazí na starou chatrč. Z ní vyleze stařena s kocourem a kohoutem. Stařena: Ale, ale. Copak to tu máme?! Kachna! Ta mi bude snášet vejce!
Kocour: Jen aby bylo jasno, pány v tomhle domě jsem já a tadyhle kohout.A to proto, že já umím příst a ježit hřbet. Kohout: A já umím ráno kokrháním budit naší starou paní! Co umíš Ty? Káčátko: Nevím. Kohout: Tak drž zobák, když mluví rozumní a krásní tvorové a uč se! Maminka: Káčátko zůstalo u stařeny na statku. Uplynul nějaký čas, až jednoho dne přišlo za kohoutem. Káčátko: Kohoute, víš co je to nejkrásnější na Světě? Plout si po vodě, strkat hlavu pod vodu a ponořovat se ke dnu.. Kohout: Co Tě to napadá?! Nemáš nic na práci? Kokrhej nebo přeď. Pak Tě takové hloupé myšlenky přejdou! Káčátko: Vy mi nerozumíte.. Asi se zase vydám do širého Světa. Kocour: tak si tedy jdi! Maminka: A tak se káčátko opět vydalo do Světa. Šlo přes hory a doly, prodíralo se lesem, poskakovalo si po loukách.. Scéna 5. – v prostoru, končí na sušáku - labuť Najednou odněkud vyletí labuť Káčátko: Jéé. Co to je za krásného ptáka? Maminka: Víte děti, co je to za ptáka? Káčátko: Tak nádherného tvora jsem ještě nikdy nevidělo. Ten překrásný štíhlý krk a obrovská bělostná křídla.. Kam letíš? Natahuje krk a volá za nimi zvláštním zvukem. Dcera: Labuť letěla do teplých krajin, k moři a volání káčátka neslyšela, protože byla příliš vysoko. Káčátko na toho krásného ptáka od té chvíle nemohlo přestat myslet. Nastala mrazivá zima a káčátko na řece nakonec zamrzlo do ledu. Až ráno šel kolem sedlák. Scéna 6. – oba stoly - sedlák Sedlák: To je hrůza. Musím to mládě dostat z ledu ven. Vytahuje ho. na kost promrzlé a mimo sebe. Děti: Jéé, tatínku. Cos nám to přinesl? Je to nějaká sladkost? Ukáááš! Vytáhne káčátko Děti: Co je to? Dej mi to! Teď to mam já! Tati, ať mi to půjčí! Ne! Jo! Dělej!
Káčátko uteče Maminka: Káčátko z posledních sil utíkalo daleko a daleko. Bylo už tak nešťastné, že nikam nepatří, že by raději ani nežilo. Cestou, aby se úplně nerozplakalo, zpívalo si onu písničku. Děti, ukažte, jak umíte být smutné a zpívejte s káčátkem. Pojďte ho pohladit. Najednou se před ním objevila řeka. Scéna 7. – sušák – proměna v labuť Káčátko skočí do řeky. najednou se objeví labutě - harmonika Káčátko: To jsou ti nádherní ptáci, co jsem jednoho vidělo odlétat na podzim. Poletím k nim a oni mě uklovou, protože jsem tak ošklivé a troufám si k nim přiblížit. A už je mi to jedno. Je to lepší, než aby mě štípaly kachny, klovaly slepice, týraly mě děti a nežli tolik trpět zimou. Pluje k labutím a podívá se na svůj odraz na hladině. Ty ho spatří a plují směrem k němu. Káčátko: To jsem já? Doletí k labutím a ty kolem něj plují a hladí ho zobáky. Káčátko: O takovém štěstí se mi ani nesnilo, když jsem bylo ošklivým káčátkem! Scéna 8. – všude – maminka a Anička Maminka: A tak se z ošklivého káčátka stala krásná labuť. Proto, Aničko, nevěš hlavu. Jsem si jistá, že se z tebe taky jednou vyklube tak krásné stvoření. A najdeš své místo mezi opravdovými přáteli. Dcera: Asi máš pravdu. Maminka: A zítra tedy půjdeš do školy? Dcera: Půjdu, maminko. Ten příběh byl moc hezký. Matka dá zašitou ponožku.
Příloha č. 2: Ukázky tvorby dětí
