Rapport Buitengewoon Onderwiis

*

Juist met het oog op de nabije toekomst hebben we bijdragen van ideeën en kritische beschouwingen nodig uit alle bij het gehandicapte kind betrokken deskundigen. Onze redactie heeft zich spontaan gewend tot een der voorzitters van de genoemde Commissie die overigens nog nooit is opgeheven — n.l. tot Prof. Dr. I. C. van Houte. Professor van Houte, onze oud - inspecteur van het B.L.O., heeft zich in onderscheiden functies zeer diepgaand bezig gehouden met deze problematiek en deswege is zijn mening voor ons allen van het grootste belang.

*

Wij hebben hem gevraagd om via dit Tijdschrift ons op de hoogte te brengen van zijn persoonlijke mening over de vraag in hoeverre de in het Rapport vervatte formuleringen en opvattingen nog van betekenis zijn te achten voor de huidige meningsvorming. Deze vraag richt de Redactie ook tot alle lezers, die al of niet in groeps- of afdelingsverband tot een nadere bezinning en studie worden uitgedaagd. Kn.

Rapport Buitengewoon Onderwiis De staatssecreta ri s van onderwijs en wetenschappen, mr. J. H. Grosheide, heeft het rapport van de commissie tot voorbereiding van een wettelijke regeling betreffende het buitengewoon onderwijs aangeboden aan de leden van de Tweede Kamer. Bovengenoemde commissie werd bij beschikking van 19 maart 1953, nr. 6077/1001 BU ingesteld door de toenmalige staatssecretaris van onderwijs, kunsten en wetenschappen. Genoemd rapport is verkrijgbaar bij de Staatsuitgeverij, Christoffel Plantijnstraat 1-9 te 's-Gravenhage en bij de erkende boekhandel. De prijs bedraagt f 8,80 per exemplaar.

286

De didactiek van het voortgezet lezer bij debielen* door S. HOGERVORST

Het bereiken van een bepaalde graad van leesvaardigheid betekent voor de onderwijzer(es) verruiming van de keuze - mogelijkheden uit het voorhanden leesmateriaal. Welke betekenis heeft het bereiken van die bepaalde graad van leesvaardigheid (een min of meer nauwkeurig vastgesteld prestatie - niveau bv. aan de hand van een fase ri ng van de leerstof van het aanvankelijk leesonderwijs) voor de leerling? Dat hangt er vanaf in welk perspectief zijn vordering is gemaakt bv. het volgende boekje, de overgang naar een volgende klas, misschien zelfs (maar dan hebben we met een meer intelligent kind te maken) de verwachting te zullen genieten bij de kennisname van (wat het kind noemt) „echte" boeken. Het hebben van een kortzicht-perspectief kan het kind uiteraard niet kwalijk genomen worden. De onderwijzer(es) kan er echter niet mee volstaan, zonder in zijn taak te kort te schieten. Naar de materiële zijde bezien is het lezen leren een stukje techniekverovering c.q.- verbetering. Maar als elke culturele vaardigheid heeft het zijn ideële keerzijde. Het is ook een ontwikkeling van de individuele vrijheid, een exploratie in het humane niveau (Kohnstamm). Debiele kinderen die kunnen lezen „zijn" anders dan zij die dat niet kunnen. Dit inzicht helpt de onderwijzer(es) een relatie op te bouwen met het kind en de speciale maatregelen die hij o.a. bij het leesonderwijs moet nemen te integreren in het geheel van zijn pedagogische benadering. Op deze basis (die ook bereikt kan worden via introductie door een op de werkelijke problematiek van het gehandicapte kind gespitste schoolpraktijk) ontstaat een verantwoorde didactiek van het voortgezet lezen. Deze didactiek staat natuurlijk in nauw verband met die van het aanvankelijk lezen en is onmogelijk zinvol zonder de laatste op te bouwen. Als we niet zo nauwkeu ri g mogelijk hebben kunnen vaststellen a. de graad van de bereikte leesvaardigheid, b. de aard van de overgebleven moeilijkheden (vgl. Van Gelder — Ontsporing en correctie, 3e dr. pag. 191) van elke leerling, is het werken met het hierna te bespreken leermiddel 1 ) een stap in het duister. *) Enkele gedeelten uit dit artikel verschenen eerder in de januari en maart nrs 1963 van dit tijdschrift. 1 ) Beter: onderwijsmiddel n.a.v. Langeveld's artikel in „Pedagogisch Studiën" (juni 1958) „Een theoretische beschouwing van het leermiddel", dat tevens stimulus was voor enkele navolgende beschouwingen.

287

De didactiek van het voortgezet lezen bij debielen

Indien ons nu de voldoende gegevens over de leerprestaties van de kinderen ter beschikking staan, vragen we ons af „Hoe nu verder met dit aan mij toevertrouwde kind". Dit is een vraag, die volgens Van Gelder 2 ) uitgangspunt is van een pedagogische diagnose, aldus ons er aan herinnerend dat wij onze didactische hulpmiddelen moeten kunnen gebruiken als facetten van een pedagogische handeling en wel binnen het geheel van de pedagogische aanpak. Dit in 't algemeen vooropgesteld (en straks nog nader uitgewerkt), kunnen we verv olgens ons materiële doel kort formuleren als : Een zo nauwkeurig mogelijk individueel opnemen en verwerken van het gelezene. Het ligt niet zo direct voor de hand in een bibliotheek van jeugdboeken een geschikt middel te zien tot het bereiken van het gestelde doel. Ten eerste zijn er meer traditionele middelen waarmee meer e rvaring is opgedaan (meestal ook afkomstig uit het G.L.O.). Daar zijn b.v. de leesboekenseries voor het klassieke lezen. Op basis van dit aanwezige materiaal worden in de B.L.O. school zgn. leesklassen geformeerd of leesgroepen binnen een bepaalde klasseeenheid die dan meestal lijden aan het euvel van de negatie van de verschillende leestempo's en van de eenzijdigheid van het hardop lezen. Ten tweede is er de vaagheid en onzekerheid met betrekking tot het praktische nut, de directe toepasselijkheid van zo'n bibliotheek.

Vrijheid en verantwoordelijkheid Laten we vooropstellen dat iedere leerkracht „iets" doet aan het gestelde doel, meer of minder regelmatig, goed overdacht of meer intuïtief, ieders wijze van werken bovendien gekleurd naar persoonlijkheid, aanleg en belangstelling. Het is alleen al hierom onmogelijk dat een bibliotheek een middel biedt „klaar voor gebruik" en „met gegarandeerd succes ". Als een bibliotheek als middel om het kind tot zelfstandige verwerking van het geschreven (gedrukte) woord te brengen, een onderdeel is van een pedagogische handeling zoals we eerder stelden, dan is de besefte „vaagheid" consequentie van de onontbeerlijke vrijheid voor opvoeder en kind. De onderwijzer(es) moet ruimte hebben voor eigen initiatief en eigen interpretatie. Vrijheid moet er ook zijn voor het kind, keuze - vrijheid met daaraan verbonden (beperkte) risico's van niet te slagen bij de uitvoering van een aanvaarde opdracht. Anderzijds mag het kind ook niet ontmoedigd raken door het mislukken van een voor hem te zware opgave. De keuze - vrijheid is dus beperkt, omdat de onderwijzer, zijn verantwoordelijkheid voor het leerproces beseffend, moet beoordelen de mate van toegankelijkheid van de stof voor zijn leerlingen. Tot verantwoordelijkheid moet worden aangemoedigd, eigen produktiviteit 2)

Dr. L. v. Gelder — „Pedagogische diagnose enn therapie g gogiek, maart 1961).

288

voor Orthopeda-


van het kind bevorderd, maar niet elke spontane afwijking verhinderd en „afgestraft" (Een voorbeeld van dat terstond gestraft worden is het kwalijke zgn. „tot een fout lezen ", waarbij de leerling zijn beurt wordt afgenomen, wanneer hij door zijn medeleerling is betrapt op een fout). Verantwoordelijkheid leren aanvaarden en dragen kan het kind slechts aan een als zinvol beleefde taak. Een duidelijke omsch rijving die als zodanig ook wordt begrepen, is daartoe een voorwaarde. Anders verliest het kind zoveel tijd (de .schooltijd/schoolleeftijd is beperkt) dat „het pedagogisch productieve en gerichte zoeken in vaag ronddolen ontaardt" 3 ). Dus het zomaar een boek kiezen, weer kunnen wegleggen naar believen, kortom het „voor zichzelf aan het lezen zijn" is uit den boze. De invloed van de onderwijzer(es) in het leerproces mag ook weer niet tot gevolg hebben dat de leerling zijn inspanning vermindert omdat er b.v. te weinig nieuws te verkennen valt. Te weinig in de boeken, gerekend naar inhoud en uitvoe ri ng, of te weinig in de lesorganisatie, als daar ontbreekt een doorzichtige correlatie tussen inspanning en resultaat. De invloed van de onderwijzer(es) moet zich „beperken" tot het mogelijkheden scheppen om de potentiële krachten van de leerling te ontwikkelen, kortom om het leren in persoonlijke zin, een progressieve gedragswijziging te bevorderen. De organisatie Een bruikbare bibliotheek bestaat uit geselecteerde boeken, waarbij rekening is gehouden met het onderwijsdoel en met het prestatie - niveau van de leerlingen. Er zijn vijf differentiatie - mogelijkheden te scheppen aan de hand van de nog hierna te noemen criteria. Elke groep kan b.v. zijn eigen kleuraanduiding hebben. De leerlingen hebben bladwijzers, waarop de kleur is aangegeven (met plakrondjes b.v.) van het bereikte niveau, plus die van voorafgaande niveaus. Zo kan een ruime keuze gegarandeerd blijven. Ieder kind is nu vrij in de keuze van een boek, voorzover het zijn/haar niveau betreft. Dit zelfstandig lezen dient van tijd tot tijd begeleid en gecontroleerd te worden, het zal nodig zijn bepaalde gewenste attitudes in te oefenen en ook de uitdrukkingsvaardigheid vraagt de nodige aandacht. De onderwijzer(es) moet gemakkelijk kunnen overzien wie bijvoorbeeld voor een bespreking van een bepaald boekje in aanmerking komen. Trouwens, dit overzicht is nodig om tegelijk de beoordeling van die bespreking vast te leggen, zodat op elk gewenst moment de prestatie -stand van elke leerling beschikbaar is. Een manier die gemakkelijk hanteerbaar is, is de volgende: Elke leerling bezit een kaart, waarop hij, na lezing van een boek, de datum 3)

Van Gelder, t. a. p.

289


van die dag stempelt met daarachter de naam van heet gelezen boek. De gegevens van deze kaarten worden door de leerkracht overgenomen op een bord, waarop onder elkaar de titels van de boeken en bovenaan ho ri zontaal de namen (nummers) van de leerlingen. Op het k ru ispunt van beide lijnen wordt b.v. een witte punaise geprikt, welke verwisseld wordt door een gekleurde (b.v. 3 soorten, met de betekenis van gradatie in de beoordeling) zodra de bespreking heeft plaatsgevonden. Het kleine gesprek d.w.z. met 3 à 4 leerlingen, die eenzelfde boekje hebben gelezen, dient zorgvuldig voorbereid te worden om in een beperkte tijd (10 minuten vergt een bespreking ongemerkt) met de leerlingen een zo hoog mogelijke aandachtsconcentratie te bereiken. Het noodzakelijke voorwerk voor de onderwijzer(es) bestaat uit het grondig leren kennen van de aanwezige boeken. In de eerste tijd en voor later ook als geheugensteun is een schriftelijk vastgelegde verdeling in aanpakmogelijkheden nuttig. Gedurende de eerste twee niveaus moeten de leerlingen gewend raken aan een d ri etal gewoonten :

I . Alles wat ik niet begrijp in tekst of illustratie mag ik meteen bespreken met de onderwijzer of met een andere leerling. 2. Als ik het boekje gelezen heb, bekijk ik nogmaals de illustraties en bedenk of ik er nog iets van vertellen kan. 3. Ik mag niet meer boekjes per dag uitlezen en noteren dan is toegestaan. Bij de besprekingen dient de eerste tijd zorgvuldig nagegaan te worden of de uitdrukkingsmogelijkheid optimaal wordt benut. Op welke „uitdaging" gaat het kind het gemakkelijkst in? Lokken de illustraties uit tot spreken, vertelt hij liever zomaar wat over het gelezene of wacht hij eerst de opmerking van andere kinderen af om daarop nu en dan te reageren?

In ieder geval is het goed een paar „uitdagingen" bij de hand te hebben b.v. een aantal illustraties uit het boekje, die veel gelijkenis vertonen maar alleen tijdsverschillen in de handeling aanduiden of een suggestieve vraag, die een oordeel uitlokt over het gedrag van een in het verhaal optredende figuur. :

Wie een bepaald boekje nog niet eerder in behandeling nam kan beter de van te voren bij de illustraties geplande vragen afwerken. „Wat gebeurt hier eigenlijk "? „Hoe liep het af "? „Van wie is deze "? „Wie heeft dit hier neergezet "? enz. enz. Kortom vragen die kort beantwoord kunnen worden en waarbij het antwoord niet direct uit het plaatje afleesbaar is. Daarnaast moet zorgvuldig getraind worden in het zich realiseren wat er staat.

290


Daartoe vragen we, aanknopend bij een hardop - leesbeurt, naar zaken die er letterlijk staan. De e rv aring dat je uit de tekst veel te weten kunt komen is voor de meeste kinderen nog nieuw. Ook deze vragen hebben we, om zo min mogelijk tijd aan zoeken verloren te laten gaan, vooraf opgesteld. Pas na verschillende handelingen van eenzelfde boekje, hebben we zelf wat meer armslag om op de telkens andere situaties juist „in te schieten ". Dan blijkt ook dat veel leerlingen de formuleringen van onze vragen niet begrijpen. We realiseren ons dan b.v. dat een waarom - formulering een te samengestelde zin inleidt, die te hoge eisen stelt aan het opnemingsvermogen van de leerling. Wanneer men om pedagogische redenen bij het dagelijks leesuur de klasseeenheid wil bewaren en dus differentieert naar niveau dan moet de organisatie van de werkzaamheden alleen nog maar gewijzigd worden op grond van incidentele behoeften van de groep. De leerkracht moet nu eenmaal op dat uur hoog geconcentreerd kunnen werken, willen de leerlingen „op hun tenen" gezet kunnen worden. Een tweede verwerkingsmogelijkheid Er zijn al veel pogingen ondernomen het duidelijke verband tussen lezen en sch rijven didaktisch vorm te geven. Men besefte, dat met name de leesles, vooral ook de leesles van het voortgezet lezen, niet beperkt mag blijven tot het reproduceren van de in tekens ve rv atte klanken, maar dat het gereproduceerde functionerend bezit moet worden van de lezer en dat verificatie van de eigen gedachten over het gelezene nodig is. Dat kan door reflectie over het gelezene, uitmondend in gesprek of verwerking van een schriftelijke opdracht. Voor debiele kinderen en in 't algemeen taalgestoorde kinderen is de schriftelijke verwerking van gelezen gedeelten minder geschikt. Het gevaar bestaat immers, dat de toch al met moeite beïnvloede intentie van de leerling extra op de proef wordt gesteld als hij opnieuw met mogelijk falen, nu in het spellingsvlak, wordt geconfronteerd. Toch is er niet altijd gelegenheid om elk gelezen gedeelte of boekje in een gesprek te verwerken. Bovendien zal variatie in die verwerking alleen maar een nieuwe stimulans kunnen zijn tot prestatie - verbetering. Daarom willen we nog een andere mogelijkheid bespreken. Deze stoelt op het bekende lotto- systeem. Een van de punten, die bij de selectie van geschikte boeken een belangrijke plaats inneemt, is de rol van de illustraties. Deze dient hoog aangeslagen te worden. Illustraties, die goed verzorgd zijn, in overeenstemming met de sfeer van het boek, de tekst verduidelijkend, kunnen een zeer belangrijk en aangenaam hulpmiddel zijn bij het lezen. Zo kunnen de illustraties helpen nog niet geheel begrepen verbanden te doorzien en zo het plezier van de „kennis" overdracht verhogen.

291


En dan spreken we nog maar niet over de moeilijk te meten resultaten van de esthetische beïnvloeding. Nu het lotto: Dit bestaat uit 8 stukjes van ca. 11 x 3 cm. Op elk deeltje staat een tekst, die betrekking heeft op één van de plaatjes van een bepaald boekje. Op een plankje is plaats voor de 8 stukjes onder elkaar met daarnaast een verticale strook, waarop de bladzijdenummers van de acht betreffende illustraties. De stukjes zijn gecodeerd, zodat de leerkracht in één oogopslag kan zien welke combinaties verkeerd gelegd zijn. Hij kan de verkeerde er uitlichten en ze opnieuw laten uitzoeken of een gesprek beginnen over de fouten. Een mogelijke vorm voor de codering: De telwoorden afwisselend in het Frans, Engels, Italiaans. Bij de keuze van de illustraties en de teksten wordt uitgegaan van de volgende principes: 1. De teksten moeten technisch van hetzelfde niveau zijn als het boekje. Dit betreft dus niet alleen de woordkeuze, maar ook de zinsbouw. Bij een eventuele foute oplossing mag de oorzaak niet gevonden worden in het niet goed kunnen lezen van de tekst. 2. De teksten mogen geen trefwoorden bevatten, d.w.z. de zinnen moeten zodanig geredigeerd zijn, dat de gehele zin moet worden gelezen. Hoewel er dus veel omschreven zal moeten worden, is enige comprimering toch noodzakelijk en in toenemende mate mogelijk. 3. De teksten moeten adequaat zijn telkens voor één plaatje en alleen gecombineerd kunnen worden door degene die het boek heeft gelezen. 4. Als aan bovenstaande voorwaarden is voldaan en de leerling toch een fout maakt, dan is het slechts mogelijk dat de leerling het plaatje niet goed heeft geïnterpreteerd d.w.z. het boek niet goed heeft gelezen.

Het verdient aanbeveling om de definitieve uitvoering uit te stellen tot enige e rv aring met het lotto is opgedaan. Zo zal b.v. al na het gebruik door ca. 20 leerlingen blijken (we hebben de resultaten genoteerd) dat b.v. veel leerlingen eenzelfde „foutieve" combinatie maakten. Een bepaalde tekst maakt de keuze tussen 2 of meer illustraties wel erg moeilijk, of blijkt beter bij een andere dan de bedoelde illustratie te passen enz. Ook is het nuttig enkele leerlingen, die het boekje nog niet gelezen hebben het lotto in handen te geven om na te gaan of aan de derde voorwaarde is voldaan. De kinderen grijpen er graag naar als ze hun boekje uitgelezen hebben en de aanknopingspunten voor een voortgezette behandeling liggen voor het grijpen. Men kan er op den duur, als alle daa rv oor geschikte boekjes van lotto's zijn voorzien, een individuele prestatie - wedijver, in grafiek-vorm genoteerd, van maken, waarbij natuurlijk met acht goede antwoorden het prestatie - plafond wordt bereikt, met zeven goede een plaats eronder enz. enz.

292


Een voorbeeld:

I. Eerste niveau voortgezet lezen „Kok Florian en dikke mensen" door Ted Schaap. Uitgave: Van Goor Zonen.

*** Wat zijn die broek en die jas toch nauw. Zou ik nieuwe kleren mogen kopen?

Iedereen koopt alleen bij kok

Florian.

Hij heeft het eerst met een gewone kokmuts geprobeerd.

*** Florian hoort het goed: Volgende week moet hij klaar zijn.

*** Waar moet ik nu nog zoeken? Ik krijg die taart nooit klaar.

Willem moet beter eten.

*** Het is niet gezellig meer in het dorp. De straten zijn stil.

*** Het is gelukt, Florian is trots. Iedereen is blij.

II. Tweede niveau voortgezet lezen: „Op weg naar de maan" door L. Huisinga-Scaf. Uitgave: Van Goor Zonen.

Zullen wij het eens proberen, zei Bart. We zijn er zo, het is niet ver.

*** 293


Daar is al iemand. Hij mag niet weten, wat ze gaan doen.

Het is toch wel erg donker hier. Maar als je naar de maan wilt, moet je niet bang zijn.

Wat hebben ze gelachen. En niemand, die je ziet.

Je schrikt je náár. Dat hadden ze niet verwacht.

Bart begrijpt dat het gevaarlijk is Ivo wil het toch proberen.

Ze weten wel van wie de steppen zijn. Ze willen óók weten, waar de jongens zijn.

Toen ze beneden kwamen, schrokken de jongens. Zou de burgemeester nog kwaad zijn?

Over de indeling in niveaus We hebben enige malen gesproken over verschillende niveaus van het voortgezet lezen en geven hieronder in het kort weer, wat voor gedachten wij hierover hebben en dat wij vijf niveaus willen onderscheiden. I. De leerling die aan de eerste fase van het voortgezet lezen begint, zal in beginsel elk voor hem nieuw woord analytisch - synthetisch kunnen lezen. Het tempo van het lezen zal nog vrij laag zijn, voornamelijk doordat nog veel woord voor woord wordt gelezen. Daarom en ook om te voorkomen dat de leeslust taant, moeten de boekjes dun zijn en de bladzijden overzichtelijk; d.w.z. niet te klein lettertype, niet meer dan ca. 20 regels per bladzijde bedrukt en meestal op elke regel maar één zin. 294


Wat in de leesboeken niet meer mag voorkomen is een verdeling van de woorden in lettergrepen. Deze verdeling is slechts een hulpmiddel bij het zich toeëigenen van een nog niet bekend woord. De leerling mag niet gedwongen worden een middel te hanteren dat hij ontgroeid is. De verdeling kan zelfs voor deze leerling een snelle en juiste waarneming vertragen. Een goed voorbeeld van het type leesboek dat ik bedoel is de serie „Van verre landen" (vooral de nrs. 3 en 4: Schotland en Finland) door Gertie Kraay en Tinie Visser. Uitg. J. Muusses, Purmerend. Ook de illustraties in deze boekjes zijn een belangrijke steun voor het begrijpen van de tekst. II. Nu is de leerling op een niveau gekomen, waarop hij zijn vaardigheid gemakkelijk kan overschatten. Hij heeft voor zijn gevoel het lezen-leren achter de rug. Ike status van volleerde wordt bevestigd, doordat hij zelf mag kiezen wat hij zal lezen, doordat hij niet meer met zijn groepje zijn beurt hoeft af te wachten. Het gevaar bestaat dat hij te vlug gaat lezen. Dan wordt er geen verbinding gelegd tussen het visuele woordbeeld en de betekenis van het woord of het zinsdeel, m.a.w. dit is gedachteloos lezen. Het (snel)lezen wordt voornamelijk gekenmerkt door: a. de beweging van de ogen; b. het opnemen van de leesstof 4). Telkens houdt het oog even stil. Er is een gedeelte van de tekst opgenomen. Daa rn a bewegen de ogen weer verder, enz. Het snel lezen wordt bereikt door veel oefening. Belangrijk is het daarbij het aantal fixeerpauzen van het oog te verminderen en dus de „perceptual span", men zou kunnen zeggen de leeseenheid, te vergroten. Het is duidelijk dat de leerlingen dus geoefend moeten worden in het zien van woordengroepen. Dat kan alleen tijdens een beurt in hardop lezen. Aanvankelijk legt men een potlood of iets dergelijks zo neer, dat een zin in twee delen is gesplitst. De leerling leest eerst stil voor zichzelf en daarna hardop het eerste deel in één stuk, ve rvolgens leest hij weer stil het tweede deel, enz. Later probeert de leerling zelf zijn zin in te delen. Dat gebeurt natuurlijk niet beredeneerd, maar „op de tast ". De boeken die we nu nodig hebben, mogen niet te grote letters hebben, de zinnen moeten immers als een geheel gezien kunnen worden. Ruime spatie aan het eind van een zin helpt bij het zien tot hoever moet worden doorgelezen om de zin af te maken. Daarom ook moeten de zinnen niet te lang zijn: ongeveer 6 tot 8 woorden. Een indeling in alinea's geeft de gewenste onregelmatige bladspiegel. Er moet geen compacte, maar een gespreide tekst staan. Voorbeeld: „Op weg naar de maan ", door L. Huisinga-Scaf. Uitg. Van Goor ee Zonen, Den Haag. Hoewel dit boekje bestemd is voor jonge kinderen is de tekst niet kinderachtig en doen de illustraties (bij elke pagina één) door hun karikatuur - tekening een beroep op 't beg ri p van oudere kinderen. 4)

Zie: Mededeling 23 van het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam, „De lagere school en het stil-lezen", 1933. Uitg. Wolters.

295


III. De leesvaardigheid is weer iets verbeterd en de oefening kan worden voortgezet. Nu worden er boeken gekozen, waaraan dezelfde eisen gesteld kunnen worden als bij II, terwijl het formaat van de bladzijden groter kan zijn en/of de bladspiegel meer gevuld. Zinnen van ongeveer 8 tot 14 woorden. Weinig of geen beschrijvingen van natuur of milieu e.d., maar veel actie. We proberen te consolideren wat we bereikt hebben op niveau II, dus we leggen de nadruk op het lezen van woordengroepen. Het grootste deel van het leesuur wordt in beslag genomen door het stille lezen. Controle op de leesgewoonte is alleen mogelijk door: a. obse rv atie van het hardop lezen; b. gerichte vragen te stellen over het verloop van de gebeurtenissen in het verhaal; c. een gesprek te hebben over de situaties.

strekking van sommige beschreven

Het hardop lezen is niet het normale lezen. Het is nuttig als een controlemiddel. Hardop lezen, of hetzij binnensmonds, hetzij fluisterend met de lippen en de tong, bewegingen maken bij het lezen, kan niet worden gerekend tot het routine- lezen. Het is misschien beter het hardop lezen en het zogenaamde inwendige spreken tegen te gaan, zonder het te verbieden. Het is wel de vraag of niet, wat voor ons geldt, als wij een tekst, van b.v. A. Roland Holst (of een modern gedicht) voor ons hebben, die wij hardop, wikkend en wegend tot ons laten doord ri ngen, niet permanent geldt voor sommige debielen, omdat bij hen de betekenis sterk verbonden is aan het moto ri sch woordbeeld. Bij het hardop lezen in groepsverband levert de oefening, zeker als er geen onderwijzer bij aanwezig is, niet meer op dan misschien enige scherping van de aandacht (de kinderen maken immers elkaar attent op fouten). Dit mag echter niet gelijk gesteld worden met het met begrip lezen. Ook bijna volmaakte beheersing van de techniek van het lezen sluit gedachteloos lezen niet uit. Het beoefenen nu van het leren zien van verbanden in de tekst (voorwaarde voor het begrijpen) kan alleen gebeuren onder voortdurende instigatie van de leerkracht. Het gedachteloos lezen wordt, bij het hardop lezen in groepsverband waarbij de leerlingen elkaar corrigeren eerder bevorderd, dan tegengegaan. Voorbeeld lectuur niveau III: Serie „Pietje Puk" (eerste nrs.) door Henri Arnoldus. Uitg. Mij. „De Eekhoorn ", Apeldoorn. Stilistisch misschien niet geheel vergelijkbaar met het betere jeugdboek. De gevoelsinhoud, die aan deze boeken ten grondslag ligt is grappig, laconiek. IV. De leerlingen, die op het voorafgaande niveau behoorlijke resultaten hebben behaald, mogen wel gerekend worden tot de betere debielen. Zij zijn waarschijnlijk in staat teksten, waa ri n enkele abstracte beg ri ppen voorkomen te vatten. Dat betekent : de potentie is aanwezig, maar die zal ontwikkeld 296


moeten worden. Ook dit zal weer in de omgang met het kind moeten plaats vinden. Het samen bekijken, lezen en luisteren naar het boek is hiervoor conditio sine qua non. Daarnaast neemt het zelfstandige lezen natuurlijk een belangrijke, noodgedwongen misschien meer in kwantitatieve dan in kwalitatieve zin, plaats in. Een voorbeeld van een tekst, die ik bedoel is: „De onzichtbaar makende mantel van de hazen is hun vacht van dezelfde kleur als de grond" (Uit: Serie Dierenboeken van Vader Bever: „Roef de Haas"). Onder deze tekst staat een duidelijke tekening van een haas, verscholen tussen dor gras met er onder geschreven : „De onzichtbaar makende mantel". Aanvankelijk zou men geneigd zijn een boek met dergelijke beeldspraken en abstracties voor onze leerlingen af te wijzen, totdat expe ri menteel kwam vast te staan, dat deze illustraties het begrijpen provoceerden. Ander voorbeeld uit hetzelfde boek: „Het loof van de bieten en de wortels vormt overdekte gangen waar de hazen door kunnen lopen zonder dat iemand ze ziet ". Aan de hand van de voorafgaande tekst, waa ri n is gesproken over het voedsel van de haas en zijn bewegingen in het veld, is deze zin begrijpelijk gemaakt. Zonder „schoolmeesterachtig" deze zin met de leerling te gaan analyseren in zijn verschillende delen, kan het kind hem begrijpen. Wil men enige vergelijking met het leestechnisch niveau van de lagere school, dan zou men m.i. kunnen zeggen: grens 3e — 4e leerjaar. Dit stel ik zo, omdat voor de leerlingen van de lagere school deze periode geldt als een soort „gevoelige periode" voor het stillezen 5). Het hoofdaccent verschuift van het technisch naar het begrijpend lezen, een feit waarmee over het algemeen in de gebruikte leesboeken rekening wordt gehouden. We moeten er echter op letten, als wij deze boeken gebruiken, dat we die leesstof kiezen, die ook door onze leerlingen beleefd kan worden en die hun aandacht heeft. Want alleen dan is het mogelijk een eventueel gemakzuchtige instelling van de leerling te veranderen door zijn aandacht te scherpen op wat hij leest. V. Voor de lezers van het vierde niveau moet ook de bibliotheek van het vijfde niveau te zijner tijd openstaan. De gebruikte boeken zijn hier alleen iets dikker en de teksten in langere alinea's ingedeeld. Meer nadruk op feitelijke gegevens of de situaties bieden oefeningsmogelijkheid in het ontdekken van verbanden tussen de verschillende elementen van het gegevene. Voorbeeld Ratje, een jongen van de straat ", door Anne de Vries. Het is misschien zelfs mogelijk dit of een gelijkwaardig boek klassikaal te lezen. Dit geldt voornamelijk voor die groepen die gewend zijn, niet alleen tijdens het leesuur, maar gedurende de gehele schooltijd op velerlei manieren prikkels te ontvangen tot nadenken en zelfstandig doen. Zo weet ik bijvoorbeeld van leer„

5)

Zie de inleiding bij de „Proeve van een leergang voor het stillezen op de lagere school, op experimentele basis", samengesteld onder leiding van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Uitg. J. B. Wolters, Groningen.

297


krachten uit hogere groepen, die elke maandag een se ri e vragen hebben samengesteld over het nieuws van de afgelopen week aan de hand van foto's, filmstrip en krant, en/of die de leerlingen zèlf vragen laten verzinnen over een gehoord verhaal of toneelstuk, waarbij zelfs een soort competitiesysteem kan worden ingeschakeld.

Beoordelingsschema Een ander probleem bij het voortgezet lezen vormt nog steeds de keuze van geschikte boeken. Op grond van een aantal vast te stellen criteria voor de indeling van de diverse leesniveaus is het mogelijk een beoordelingsschema te ontwerpen, dat het voordeel heeft bij onderlinge besprekingen snel de meest relevante argumenten ter tafel te brengen. Een poging tot het opstellen van zo'n schema treft men hieronder aan 6 ).

Globale indruk a. Is het boel te dik door vele bladzijden weinig onderbroken tekst? b. Is de druk te klein? c. Komen er kabouters, elfjes motieven in voor?

en andere in kleurboeken gebruikelijke

d. Maken omslag en illustraties een verzorgde indruk?

e. Welke verwachtingen zouden het uiterlijk en de titel van het boek kunnen wekken?

V ormgeving a. Kan er gesproken worden van een intrige of beter van een confabulatie van losse gegevens? b. Wat is de kern van de intrige?

c. Is de kern van de intrige mogelijk overwoekerd door teveel bijkomstige elementen en figuren? d. Kan het boekje gezien worden als een aspect van een meer omvattende intrige en zo ja als welk aspect springt in dit boekje dan naar voren: 1. 2. 3. 4.

6)

Een verstandelijk-beschouwend aspect. Een aanschouwelijk aspect (situatie - beschrijving). Een gebeurlijk aspect. Een operationeel aspect (de daden van de figuren).

De schrijver memoreert hierbij dankbaar dat de dames P. M. de Haas en A. J. Moerkercken-van der Meulen van het bureau Boek en Jeugd der Centrale Vereniging voor openbare bibliotheken, zo bereidwillig waren het schema critisch te bezien en op grond daarvan enkele aanvullingen suggereerden.

298


e. De verhaalopbouw: 1. sterk wisselende situaties met toch duidelijk verband met minder duidelijk verband 2. Hoe groot is het instruktieve element vertegenwoordigd? (verhouding ?) 3. Komt het verhaal als verhaal wel voldoende tot zijn recht? 4. Wat zou voor de gang van het verhaal best gemist kunnen worden? Welke personen, welke gebeurtenissen, welke situaties? 5. Is de aanloop van het verhaal boeiend en overzichtelijk? Welke informatie zou zonder hinder later in het verhaal geïntroduceerd kunnen worden? 6. Waar liggen de knooppunten in het verhaal? Hoe valt een nadere analyse van deze gedeelten (conform hoofdstuk zinsbouw) uit?

Taalgebruik a. Genuanceerd (b.v. synoniemen, abstracties). b. Intellectueel. c. Concreet (bij de spreektaal aansluitend). d. Onkinderlijk.

e. De stijl is plastisch, houterig, vlot, alledaags.

Zinsbouw a. In grote meerderheid lang met met met met

moeilijke kernwoorden orderschikking/nevenschikking niet uit de tekst verklaarbare overgangen alleen of vnl. aaneenschakelend verband

b. Lang, maar vóórges:ructureerd. c. In grote meerderheid kort. d. Oordeel over de bladspiegel: Is er een duidelijke alinea - indeling of spreiding van de tekst. Beginnen zinnen (b.v. van gesprekken) steeds op een nieuwe regel? Of is er ruime spatie aan het einde van een zin? Zijn de woorden nog in lettergrepen verdeeld?

e. Komen er nog vreemde (aan bepaalde kennis of levensgevoel refererende) zinswendingen voor? f. Komen er verbanden in de tekst voor, die een kennis veronderstellen die mogelijkerwijs de leerlingen niet ter beschikking staat?

Inhoud a Bevredigt de afloop van het verhaal? b. Kunnen de beschreven situaties meebeleefd worden? Welke elementen zullen door de kinderen positief en welke negatief gewaardeerd worden? 299

De didactiek van het voortgezet lezen bij debielen C.

Eindoordeel over de strekking van het verhaal? Appelleert het boek aan algemeen menselijke waarden zonder moraliserend te zijn? Is er een optimale mogelijkheid de eventuele waarheid of moraal zelf te ontdekken?

d. Is het boeltje eigenlijk de beschrijving van belevenissen van volwassenen (eventueel met kinderen)? Maakt de schrijver of schrijfster zich schuldig aan overschatting of onderschatting van de lezers? Zijn de beschreven volwassenen zichzelf of alleen ideaal-typen van opvoeders? Toetsing van de globale indruk a. Bevestigt de nadere kennismaking de eerste indruk van de sfeer van het boek? b. Waren de illustraties in overeenstemming met de sfeer van het boek? c. Verduidelijkten de illustraties de tekst?

Opmerking Sommige vragen overlappen elkaar. Het is daarom niet nodig en ook niet altijd mogelijk alle punten te bespreken. Het schema kan niet méér zijn, dan een soort kompas bij het individuele speurwerk met als voordeel dat bij een bespreking met andere recensenten de beslissing van de keuze en de indeling van het boek adequater kan gebeuren. Samenvatting van hierboven besproken en overige ter bestudering aanbevolen boeken. Niveau I Kok Florian en de dikke mensen — T. Schaap, Van Goor & Zonen, Den Haag. Aliju en Fadimatu, deel 1 — Raad voor de zending v. d. Ned. Herv. Kerk. De laatste deeltjes van de serie „Zo leren wij lezen" — Mies Bouhuys, Uitg. Duwaer Zn., A'dam. Serie „Van verre landen" — Gertie Kraay en Tinie Visser, Uitg. J, Muusses, Purmerend. Deel 3 — Schotland; Deel 4 — Finland.

Niveau II * Aliju en Fadimatu, deel 2 — idem. Serie Gouden boekjes: Cornelis de neushoorn De nieuwe ponnie De Bezige P g Bij.J . Het geluk van Pietje Prik — L. Smulders, Malmberg, Den Bosch. Peter en de wolf — S. Prokofief, Van Hoeve, Den Haagg (indien de bladspiegel hier .. en daar is gewijzigd). Serie Oki en Doki — Henri Arnoldus, Uitg. De Eekhoorn, Apeldoorn, behalve deel 8. * Serie „Pietje Prik" — Lea Mulders, Uitg. L. C. G. Malmberg, enbosch. g^ 's-Hertogenbosch. t t/m 4.

300

De didactiek van het voortgezet lezen bij debielen Het boek van Jan Willem — Anne de Vries. Uitg. Dijkstra, Zeist. Deel 3 en 4 . Serie Gouden boekjes: Henkie met de hoorn Boudewijn de Beer. Uitg. De Bezige Bij. Op weg naar de maan — L. Huisinga-Scaf. Uitg. Van Goor & Zonen, Den Haag. Indiaan Pou Wou — L. Huisinga-Scaf. Uitg. Van Goor & Zonen, Den Haag. De dikke en de dunne (Serie De Gouden Keten no. 2) Bertus Aafjes. Uitgave J. M. Meulenhoff, Amsterdam.

Niveau III Jaap en Gerdientje, delen 2, 3 en 4 — A. de Vries, Van Goor & Zonen, Den Haag. * Tante Ibeltje (serie De Gouden Keten deel 6) Bertus Aafjes, Meulenhoff A'dam. Mannetje Monkie Bouke Jagt, Van Goor & Zonen, Den Haag. Mannetje Monkie vangt boeven — idem. Mannetje Monkie en de Ding-Dong-schat idem. Elle Kari, het meisje uit Lapland en haar hond Tjappo Ploegsma, A'dam. De koe die in het water viel Van Holkema en Warendorf N.V., Amsterdam. Spaghetti van Menetti K. Leibbrandt, N.V. De Arbeiderspers, Amsterdam. We gaan naar het oerwoud L. Krantz en Annie M. G. Schmidt, De Bezige Bij. Wij gaan de lucht in idem. * Jaap de politieman (Prisma kinderpocket). * Nico vindt een schat — A. Magutsch, Nijgh en Van Ditmar, Den Haag-Rotterdam. De gelukkige leeuw L. Fatio, H. J. W. Becht, Amsterdam. De gelukkige leeuw in Afrika idem. De gelukkige leeuw brult idem. * De waterdrager van Papadópolos — T. Papas, Lemniscaat, Rotterdam. Serie „Marmaduk" — Elisabeth Chapman, vert. Mies Bouhuys. Uitg. H. ten Brink, Amsterdam. Eerste vier deeltjes. Serie Gouden boekjes: „De Hondenmatroos" — Uitg. De Bezige Bij. Sier „Pietje Puk" — Henri Arnoldus. Uitg. De Eekhoorn, Apeldoorn. Deel 1 t/m 4. Daantje-serie (nieuwe uitgave) — L. Roggeveen. Uitgave Van Goor & Zonen, Den Haag. Enkele deeltjes. Mingo en Bobo in de grote stad — Ali Mitgutsch. Uitg. Nijgh en Van Ditmar, Den Haag-Rotterdam. Serie „Een gouden boekje": De gele taxi.

Niveau IV I Borg, Nijgh en Van Ditmar, Den Haag-Rotterdam. Reintje Roodpels A. Mitgutsch, idem. Flori en de rovers Bamse in Lapland — I. Borg, idem. Grote dag in Noorwegen, de zeventiende mei — De Bezige Bij. Grote dag in Ghana, Kwasi gaat naar Accra — idem. Achilles de ezel — H. E. Bates, Ploegsma, Amsterdam. Hans Baumann, Ned. Boekhuis, Tilburg. Het mijnpaardje Eelke gaat verhuizen — J. ter Haar, Van Holkema, Amsterdam. ongetj e — F. E. Lattmore, H. P. Leopold, Den Haag. negerjongetje het neger J Kleine Sjang en de konijntjes — idem. Opa Shangai — N.V. Het Parool, Amsterdam. Jaap en Gerdentje — A. de Vries (zelfde voorbehoud voor delen 5, 6 en 8). Ching-Ting en de eenden — M. G. Fribourg, De Vries- Bouwers, Antwerpen. Serie Gouden boekjes: „Bij de indianen ", „Hansworst" — uitg. De Bezige Bij. Serie „Dierenboeken van Vader Bever" — Uitg. A. Voorhoeve, Bussum. Delen: Roef de Haas, Piek de Egel.

301

De didactiek van het voortgezet lezen bij debielen Klieuw, de geschiedenis van een zeemeeuw — Dr. Nic. Tinbergen. Uitg. L. J. C. Boucher, Den Haag. Bim het ezeltje — Jaques Prevert, vert. A. Rutgers van der Loef f -Basenau. Uitg. Ploegsma, Amsterdam. * Sia woont op de Kilimanjaro Astrid Lindgren. Uitg. Raad voor de Zending der Ned. Herv. Kerk, Oegstgeest. Aliki, vert. E. de Clercq Zubli. Uitg. Nijgh en Van Diitmar, Den Haag. Willem Tell Kleine Sjang — E. F. Lattimore. Uitg. H. P. Leopold, Den Haag. Jan -Joost en Joost -Jan L. H. Stronkhorst. Uitg. A. Roelofs van Goor, Meppel. Tante Ibeltje (serie De Gouden Keten no. 6) — Bertus Aafjes. Uitg. J. M. Meulen hoff, Amsterdam. Niveau V Ratje, een jongen van de straat — Anne de Vries. Uitg. J. N. Voorhoeve, Den Haag. Lodewijk, de Rattenvanger Diet Kramer. Uitg. W. van Hoeve, Den Haag. Lodewijk, de Mensenredder — Diet Kramer. Mtg. Hollandia, Baarn. De reis van Ching Lai — E. F. Lattimore. Uitg. H. P. Leopold, Den Haag. Matthias' avontuur in de haven — Hans Peterson. Uitg. H. Meulenhoff, Amsterdam. Serie „Dierenboeken van Vader Bever" — Uitg. A. Voorhoeve, Bussum. Deel: Martijn de IJsvogel. Matthias in gevaar — Hans Peterson. Uitg. H. Meulenhoff, Amsterdam. Een leeuw in huis — Hans Peterson. Uitg. Meulenhoff, Amsterdam. Edoe en Rode Pijl — Madeleine Lequime. Uitg. A. Roelofs van Goor. Tonnie en de kangeroe Jean 011ivier. Uitg. A. Roelofs van Goor. Timmy voor de televisie (serie de wereld rond) — Roelofs, Van Goor, Amersfoort. Pino — Cok Grashof, Van Goor & Zonen, Den Haag. * Olaf in het reuzenhol — B. Rongen, West-Friesland, Hoorn. Koen en zijn ezeltje (Prisma kinderpocket). Een dag vol avontuur (Prisma kinderpocket). Matthias, Martin en Mari — Háns Peterson, Meulenhoff, Amsterdam. Stina en Lars in de bergen — Hans Peterson, Meulenhoff, Amsterdam. Hier komt Peter Hans Peterson, Meulenhoff, Amsterdam. Matthias en Jack de Scheepshond — Hans Peterson, Meulenhoff, Amsterdam.

N.B. De met * gemerkte boeken kunnen bij veelvuldig gebruik spoedig opnieuw moeten worden ingebonden. Adres van de schrijver: Wilbertoord 37, Rotterdam-26.

NASCHRIFT De redactie acht het artikel van de heer Hogervorst een navolgenswaardig voorbeeld van een constructieve bijdrage tot verantwoord pedagogischdidactisch handelen in de B.O.-school. Zij nodigt allen uit dit voorbeeld te volgen om anderen te doen profiteren van eigen werk. Bovendijn verwacht zij gaarne kritiek, instemming of aanvullingen op dit werkstuk over het voortgezet leren. Kn.

302

Psychologie in cie opleiding voor buitengewoon onderwijs (speciaal ten behoeve van gebrekkige kinderen)

door D. H. GRUNWALD psycholoog aan het Rotterdams Zeehospitium (afd. Revalidatie) en het Goois Kinderziekenhuis

Het samenstellen van een cursus gebeurt meestal als het lesrooster ener school: men onderscheidt vakken en zoekt er docenten voor. Deze vakken worden geacht te zijn gebaseerd op een analyse van wat nodig is voor het later te verrichten werk. Vaak is zo'n rooster goed voor jaren en blijft het onveranderd, totdat bijv. de maatschappelijke evolutie leidt tot een verandering van het onderwijsbestel. Stellig is zo'n maatschappelijke verandering van de laatste tijd de opkomst der psychologie als wetenschap, gevolgd door die van de pedagogiek, en de enorme intensivering van de therapie van gebrekkige kinderen. Zo is het revalidatie-werk voor bijna alle teamleden meer een zoeken naar de beste methoden, een experimenterende aanpak, dan een volgen van door e rv aring en traditie gevestigde gewoonten. In dit kader valt ook de samenwerking tussen het specialistische onderwijs en de psycholoog in de revalidatie-centra. Ik verneem van bepaalde onderwijskrachten dan ook dat men zich in het Seminarium voor orthopedagogiek voortdurend bezint op de cursus - inhoud; en dat zijzelf o.a. van psychologie te weinig practisch bruikbaar inzicht via deze cursus krijgen. Ik krijg, van wat ik zie, inderdaad de indruk, dat de onderwijzers het vooral doen met hun eigen e rv a ri ng en inzicht (al dan niet doorgegeven aan anderen), intuïtie en speciale begaafdheden, als het leggen van contact of het ve rv aardigen van leermiddelen. Eén en ander was voor mij reden om in dit artikel een bijdrage te leveren ter nadere verkenning van het probleemgebied „cursus psychologie voor buitengewoon onderwijs ", speciaal m.b.t. onderwijs aan gehandicapte kinderen. Ik tracht een analyse te maken via het beantwoorden van vragen, uit welke antwoorden implicaties voor zo'n cursus ontstaan. 1. Als men het heeft over de cursus buitengewoon onderwijs, is dit dan lager, kleuter, of algemeen onderwijs? Vermoedelijk zal men het lager onderwijs bedoelen, aangezien de wetgeving nog niet voorzien heeft in het buitengewoon onderwijs voor kleuters. 2. Ook al heeft de wet nog niet in regelingen voorzien, bestaan er dan geen voorzieningen? In vele gevallen wel; in de basisleergangen van het genoemde Seminarium

303

Rapport Buitengewoon Onderwiis

Recommend Documents