Rapport audit onderwijs ondersteuningsprofiel IVO

Rapport audit onderwijs ondersteuningsprofiel IVO Naam onderwijsvoorziening: Basisschool de Petteflet Tilburg Bestuur: Stichting Xpect Primair

Datum bezoek: 31 oktober 2013 In opdracht van: Swv Passend Onderwijs 30-04 Tilburg e.o.

Rapporteur: Alfons Timmerhuis M&O-groep, ‘s-Hertogenbosch November 2013

Inhoudsopgave 1. Inleiding .................................................................................................................... 2 2. De opbrengsten van het schoolbezoek ..................................................................... 4 2.1 Het onderwijsconcept .......................................................................................... 4 2.2 De voorzieningen op de vijf velden .................................................................... 10 3. Grenzen en groeimogelijkheden van de school....................................................... 16 3.1 Groeimogelijkheden en grenzen v.w.b. onderwijsconcept ................................. 16 3.2 Karakterisering van de voorzieningen op de vijf velden ..................................... 19 4. Tot slot .................................................................................................................... 24 Bijlage 1: Enkele landelijke kengetallen ...................................................................... 26 Bijlage 2: Speciale onderwijsondersteuning per schoolprofiel ..................................... 27

IVO rapport ondersteuningsprofiel de Petteflet M&O-groep 2013

1

1. Inleiding Uw school1 biedt onderwijsondersteuning aan leerlingen die speciale onderwijsbehoeften hebben. Wanneer uw school tegen haar grenzen aanloopt, is er de mogelijkheid om de leerling en zijn of haar ouders2 te verwijzen naar een andere school, een school voor speciaal (basis)onderwijs. Scholen verschillen in de onderwijsondersteuning die zij (kunnen) bieden. Uit verwijsgedrag van scholen bijvoorbeeld blijkt dit heel duidelijk: een leerling waarbij de ene school tegen de grenzen van haar onderwijsondersteuning aanloopt, kan op een andere school zonder al te veel inspanning passend onderwijs krijgen. Soms is de reden makkelijk aanwijsbaar: een school in een gebouw met veel trappen en weinig ruimte is niet zomaar passend voor een leerling in een rolstoel. Maar meestal is het lastiger om aan te geven wanneer een leerling niet, en wanneer wel, op de school terecht kan. Zowel voor de school zelf, als voor ouders en voor de bovenschoolse organisatie die het bovenschoolse netwerk van ondersteuningsvoorzieningen inricht (schoolbestuur, samenwerkingsverband po, regionaal netwerk Passend Onderwijs), is het van belang te weten waar de school staat voor wat betreft de onderwijsondersteuning en wat mogelijkheden zijn om de onderwijsondersteuning te versterken en eventueel uit te breiden. In de audit is gekeken naar de ‘match’ tussen de onderwijsbehoeften3 van de leerlingen uit het voedingsgebied van de school met het onderwijsaanbod van de school. Deze match tussen vraag en aanbod is in kaart gebracht in termen van kenmerken van het ondersteuningsaanbod, van de school dus. Het profiel van het ondersteuningsaanbod van een reguliere school wordt bepaald door:  de mate waarin het onderwijsconcept bijdraagt aan het zich geaccepteerd voelen van de leerling met speciale onderwijsbehoeften;  de positie op vijf velden van onderwijsbehoefte: 1. de hoeveelheid aandacht/handen in de groep; 2. speciale onderwijsmaterialen; 3. de ruimtelijke omgeving; 4. expertise; 5. samenwerking met externe instanties die zich ook met de ondersteuning voor het kind bezighouden.

1

Waar in dit rapport kortheidshalve staat ‘school’ wordt steeds bedoeld ‘school of andere eenheid van onderwijsondersteuning’. 2 Waar in dit rapport kortheidshalve staat ´ouders´ wordt steeds bedoeld ´ouders of verzorgers´. 3 De onderwijsbehoefte is de instructie en ondersteuning die de leerling in de onderwijssituatie nodig heeft om een volgende stap te kunnen maken in het eigen proces van cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.


2

Informatie over deze kenmerken is verzameld door:  een documentenanalyse (schoolplan, schoolgids, inspectierapport, website);  een half gestructureerd interview/gesprek, het gesprek is gevoerd met: Heidi Baars (ib), Antoinette van Zuijlen (directeur), Chantal Kieft (leerkracht), Mw. Molengraaf en Mw. Rodenburg (ouders);  half gestructureerde observaties in de groepen 7, 8 en Leertuin, met name ter ondersteuning van de bevindingen over het gehanteerde onderwijsconcept en het daarbij horende klassenmanagement;  een gesprek met het schoolteam waarin de opvattingen rond en het draagvlak voor het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften aan de orde is geweest. In dit rapport doen wij verslag van onze bevindingen. Wij wijzen er op dat de informatieverzameling weliswaar uitgebreid en veelzijdig was, maar beperkt is door het karakter van een momentopname.


3

2. De opbrengsten van het schoolbezoek 2.1 Het onderwijsconcept Korte karakterisering van de school De Petteflet is een basisschool in Tilburg West (Reeshof) met een leerlingenaantal dat ruim onder gemiddeld ligt (141 leerlingen op 1 oktober 2012). De Petteflet is een school van de Stichting Xpect Primair, een bestuur voor 20 katholieke scholen en ongeveer 6400 leerlingen in Tilburg. De Petteflet wil vanuit de principes van Maria Montessori een energieke en innovatieve vertaalslag naar de 21ste eeuw maken. Energiek betekent dat de Petteflet een school wil zijn die constant in beweging is. Innovatief duidt erop dat er vanuit het gedachtegoed van Maria Montessori oog is voor nieuwe ontwikkelingen. Opbrengstgericht werken, planmatig werken en werken volgens de 1-zorgroute passen bij het concept. Doorgaande lijnen uitzetten, het goed volgen van de ontwikkeling van leerlingen en tegelijk het maximale uit leerlingen halen, gaan hand in hand. De kernwaarden voor de school zijn:  Zelfstandigheid  Vrijheid in gebondenheid  Leren van en zorgdragen voor elkaar  Stimulerende leeromgeving In augustus 1995 is Montessorischool de Petteflet met 11 leerlingen in 2 noodlokalen gestart aan de Millingenstraat in de wijk Reeshof te Tilburg. Door de jaren heen groeide de school gestaag en in 1998 verhuisde de school naar nieuwbouw aan de Kamerikstraat. De laatste jaren is er sprake van een daling van het leerlingenaantal. De naam Petteflet duidt op de diversiteit waarover in het boek van Annie M.G. Schmidt gesproken wordt. Men wil een vergelijkbare diversiteit aan leerlingen binnen haar muren onderwijs bieden. Er is een kernteam ‘schoolontwikkeling’ bestaande uit een directeur, een LB-leerkracht, coördinator/leerkracht en een intern begeleider. De leerlingen zijn verdeeld over 6 groepen. De kleutergroep bevat jongste en oudste kleuters. De groepen 3-4 en 4-5 zijn combinatiegroepen. De groepen 6, 7 en 8 lijken op jaargroepen met de kanttekening dat dit in lijn met de Montessori-visie groepen zijn met leerlingen met diverse onderwijsbehoeften (en dus heterogene groepen). In hoeverre heeft de school te maken met verschillen tussen leerlingen? Naar schatting van de geïnterviewde medewerkers is het niveau van leren over het geheel van de school gemiddeld (CITO B). Bij de eindtoets CITO scoren de leerlingen binnen de inspectiemarges, waarbij rekening is gehouden met het opleidingsniveau van ouders. De leerlingen zijn ingedeeld op grond van hun leeftijd. Binnen de groepen is de spreiding van het niveau van leren volgens de geïnterviewden matig heterogeen, wat betekent dat ongeveer 25% van de leerlingen afwijkt van het gemiddelde niveau. De medewerkers van de school zien iedere leerling als een leerling met een eigen niveau en eigen onderwijsbehoeften. Het gemiddelde is daarom niet de maat voor een leerling.


4

Enkele vragen in het interview richtten zich op de leerlingen die vanwege hun gedrag zodanige speciale aandacht nodig hebben, dat dit structureel extra inzet vraagt van de leerkracht. De schatting van het aantal van deze leerlingen is dat het laag is (niet meer dan 6% van de leerlingen). De onderwijsbehoeften voor gedrag zijn gevarieerd, zowel behoefte aan begrenzing als behoefte aan stimulering tot activiteit en verkrijgen van inzicht in gedrag. De behoefte aan begrenzing van gedrag komt het meeste voor. Ook voor gedrag geldt dat men denkt vanuit onderwijsbehoeften. Afwijkend gedrag wordt als een signaal gezien dat het kind iets anders nodig heeft. De culturele en taalachtergrond van de leerlingen is relatief homogeen met overwegend leerlingen met een Nederlandse achtergrond. De sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen is m.b.t. het opleidingsniveau van ouders matig heterogeen. Hoge en midden opleidingsniveaus domineren. Er is sprake van een verschuiving van vooral hogere opleidingsniveaus naar de middengroep. Men heeft in toenemende mate te maken met complexe thuissituaties. Er zijn op de laatste teldatum (1 oktober 2013) 5 leerlingen met een leerlingengewicht van 0,3. Hiermee heeft 3,5% procent van de leerlingen een gewicht, landelijk is dit 12,8 procent. Er zijn op 1 oktober 2012 vier leerlingen op de Petteflet met een ‘rugzakje’. In alle gevallen gaat het om een rugzakje cluster 3. Het percentage rugzakken op de Petteflet bedraagt 2,8%, landelijk bedraagt op 1 oktober 2012 het gemiddelde percentage rugzakken binnen een school 0,95%. Op de teldatum 01-10-2013 zijn er 5 leerlingen met een rugzak: 4 leerlingen cluster 3 en 1 leerling cluster 4. Over het geheel genomen valt de leerlingenpopulatie van de Petteflet te karakteriseren als matig heterogeen (in vergelijking met Nederlandse scholen in het algemeen). Hoe wordt binnen de school op speciale onderwijsbehoeften gereageerd? Het team van de Petteflet omschrijft het onderwijs als ‘kindgericht’. De onderwijsbehoeften van de leerlingen staan voorop. Het is de taak van de leerkracht om de ontwikkeling van de leerlingen te volgen en op basis daarvan te zorgen voor een uitdagende leeromgeving. De leerlingen worden gestimuleerd en leren om keuzes te maken die hen helpen om zichzelf verder te ontwikkelen. Er is aandacht voor alle leerlingen, dus zowel voor de middengroep als voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben of die meer uitgedaagd moeten worden. Het team van de Petteflet heeft gedurende de afgelopen jaren een fikse omslag gemaakt n.a.v. een negatief inspectieoordeel. Het denken in onderwijsbehoeften heeft een grote rol gespeeld bij deze omslag. De nieuwe aanpak wordt samengevat in drie woorden: energiek innovatief Montessori. Er is met veel elan aan de omslag gewerkt. Het zelf reflecterend vermogen van de teamleden is gegroeid. In onderwijskundig opzicht heeft men vooral de kwaliteit van de instructie onder de loep genomen. Het uitgangspunt is dat de resultaten van leerlingen op orde moeten zijn. Op basis daarvan wil men nadenken over onderwijs van deze tijd naar de uitgangspunten van Montessori (‘Montessori 2.0’). Als voorbeeld worden de groepsanalyses vanuit het opbrengstgerichte werken genoemd. Tijdens deze analyses vindt meer reflectie op hoe kinderen leren plaats, maar vooral is er een grotere gerichtheid op de planning: wat betekent de analyse voor de komende periode?


5

De school heeft de veel voorkomende Montessori-opvatting dat groepen zeer heterogeen van samenstelling moeten zijn losgelaten en deelt haar leerlingen op basis van leeftijd in. De groepen zijn gehomogeniseerd als de onderwijsbehoefte daarom vraagt en heterogeen als het gaat om samenwerken en leren van elkaar. Er zijn geen jaargroepen als in een traditioneel leerstofjaarklassensysteem. Alle leerlingen worden gezien als individuen met eigen onderwijsbehoeften waarop ingespeeld moet worden. Het klassieke Montessoriconcept gaat uit van veel individuele hulp bij het leren. Op de Petteflet brengen leerkrachten van alle leerlingen hun onderwijsbehoeften in kaart en clusteren op basis daarvan leerlingen die vergelijkbare behoeften hebben. Er is de laatste jaren veel aandacht besteed aan het model voor directe instructie. De vaardigheden van leerkrachten om dit model toe te passen, directe feedback te geven en te differentiëren binnen de instructie zijn vergoot. De doelen van een les worden benoemd en de leerlijnen van een vak zijn in beeld gebracht. Er zijn vakcoördinatoren aangewezen die daarbij een sturende rol spelen. Interventies zijn erop gericht dat leerkrachten de leerlijnen kennen. Er worden methodes gebruikt maar deze zijn secundair aan de onderwijsbehoeften van leerlingen. De methodes en materialen die gekozen worden zijn actueel en bieden ruimte voor een gedifferentieerd aanbod. Daarnaast worden Montessori-materialen gebruikt. De eis die aan materialen wordt gesteld is dat deze uitdagend moeten zijn, zelfstandig werken mogelijk moeten maken en ook zelfcorrectie moeten toestaan. In de volgende tabel staat per regel een dimensie weergegeven, met links en rechts de uitersten op de dimensie. Tijdens het interview is gevraagd aan te geven waar de school staat: duidelijk links, enigszins links, enigszins rechts, duidelijk rechts. Gevraagd werd om globaal te kijken naar de school en zo mogelijk een duidelijke richting aan te geven. Onderwijsconcept de Petteflet Overdragen van kennis Kennis verwerven Klassikaal leren Sturing van het leren door de lkr Alle leerlingen op bepaald basisniveau brengen Leerstof bepaalt de leerweg

1

2

3

4

Nadruk op gestructureerde opdrachten Beoordeling van prestaties o.b.v. gelijke normering Beoordeling door de leerkracht Evaluatie onderwijs o.b.v. leervorderingen groep Evaluatie onderwijs door de lkr

Zelf ontdekken Werken met kennis Individueel en groepsleren Kinderen sturen eigen leren Maximale uit elke leerling halen Beginsituatie van de leerling bepaalt de leerweg Nadruk op vrije opdrachten Beoordeling van leervorderingen o.b.v. beginsituatie van leerlingen Zelfbeoordeling door de leerling Evaluatie onderwijs o.b.v. leervorderingen individuele leerling Evaluatie samen met leerlingen

Nu de resultaten van de leerlingen voor de basisvaardigheden geborgd zijn wil men nadrukkelijker vanuit de Montessori-visie naar het aanbod kijken.


6

Men wil vanuit de verstevigde basis toe naar meer zelfontdekkend leren en meer sturing van het leren door leerlingen zelf. Het aanbieden van gestructureerde of vrije opdrachten is afhankelijk van wat een leerling nodig heeft. Bij het beoordelen van resultaten wordt allereerst gekeken naar de gemiddelde ontwikkeling van kinderen. Bij de analyse wordt dit afgezet tegen de beginsituatie en de onderwijsbehoeften. De leerkracht beoordeelt, maar kinderen worden ook uitgedaagd om zichzelf te evalueren. De rapporten, of verslagen zoals ze bij de Petteflet heten, worden met de leerlingen besproken. Daarbij wordt ruimte geboden om zelf een oordeel te geven. Er wordt bij het einde van de les met leerlingen geëvalueerd, maar dit gebeurt nog niet structureel. Drie keer per jaar komt de groepsvoortgang aan de orde (leerkracht, directeur en ib’er) en één keer per jaar is er een schoolconferentiedag met het team, waarin het onderwijs en de schoolontwikkeling geëvalueerd wordt. De nieuwste ontwikkeling is dat men in het onderwijs ruimte wil bieden voor 21st century skills. N.a.v. het bijwonen van een conferentie in Londen wordt nagedacht over hoe kinderen in de toekomst de kennis en vaardigheden voor die tijd zouden moeten verwerven. Het sluit mooi aan bij wat Montessori bedoeld heeft. Er is onlangs een studiemiddag geweest en nu wordt er geëxperimenteerd met arrangementen. Dit zijn opdrachten die door de leerkracht ontworpen worden en die kinderen uitdagen om samen te werken. Er is aandacht voor actualiteit, het ontwikkelen van probleemoplossend vermogen en het gebruik van ICT. De leerarrangementen bevatten onderdelen van verschillende vakgebieden. Als leerlingen binnen het gewone aanbod onvoldoende ondersteuning hebben is de looproute zorg leidend. De leerlingen die speciale aandacht nodig hebben krijgen dit vooral in de vorm van:  individuele aandacht, in een andere ruimte dan de groep;  individuele aandacht, in dezelfde ruimte, maar apart van de groep;  groepsaandacht in homogene subgroepen;  individuele aandacht geïntegreerd in de groepsaanpak. Leerlingen krijgen zoveel mogelijk hulp binnen de groep. Soms is er echter zoveel extra aandacht nodig dat het binnen de groep niet lukt. Daarvoor heeft men de groep ‘Leertuin’ ingericht. In deze groep wordt zowel extra aandacht gegeven aan leerlingen met een beperkter ontwikkelingsperspectief als aan hoogbegaafde leerlingen. In de Leertuin werkt geen remedial teacher in de traditionele zin, maar een gespecialiseerde leerkracht. Ook ab’ers, ergotherapeuten en pab’ers maken gebruik van deze groep en leveren hun bijdrage. Het team van de Petteflet wil zich niet richten op de labels maar op de onderwijsbehoeften. Het uitgangspunt is dat kinderen zich van nature willen ontwikkelen en dat deze ontwikkeldrift ruimte moet krijgen door passend leerkrachtgedrag. Als voorbeeld wordt een leerling met leesproblemen genoemd. De leerling raakte gedemotiveerd voor lezen. Er is niet direct gereageerd met dyslexieonderzoek. Eerst is gekeken wat de leerkracht kan doen om ander gedrag bij de leerling teweeg te brengen. Pas in een latere fase is er dyslexieonderzoek gedaan. Door deze oplossingsgerichte aanpak heeft de leerling plezier in school gehouden en is het enthousiasme teruggekomen.


7

Het rekening houden met leerstijlen van kinderen is geïntegreerd in de aanpak van de school. Hoe wordt de continuïteit van de onderwijsondersteuning voor elke leerling verzekerd? De looproute zorg is leidend. Er wordt gestreefd naar een verschuiving van reactief naar proactief denken. In plaats van vooral achteraf te bekijken of een kind de doelen behaald heeft (bijvoorbeeld door te toetsen) en te ‘repareren’ als dit niet het geval blijkt te zijn, wordt een werkwijze gehanteerd waarbij de leerkracht vooraf nadenkt over wat een kind nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken. Conform de 1-zorgroute worden 4 zorgniveaus gehanteerd. Als een leerling herhaald onvoldoende profiteert van een groepsplan, wordt de leerling aangemeld voor de leerlingbespreking. Om leerlingen aan te melden wordt een groeidocument ingevuld. Bij het doorlopen van de zorgroute wordt het pad in de figuur hiernaast gevolgd. Om vorderingen in ontwikkelingen bij de kinderen vast te kunnen stellen wordt gebruik gemaakt van CITO-toetsen en methodegebonden toetsen. De resultaten worden vastgelegd in ParnasSys. Dit systeem is ook de bron voor de groepsanalyses. Drie keer per jaar bespreken de directeur en de intern begeleider de ontwikkeling en de vorderingen van de leerlingen met de groepsleerkracht. Er wordt aandacht besteed aan alle kinderen, dus niet alleen aan kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. Deze bespreking kan aanleiding zijn tot het treffen van maatregelen: aanpassing van de leerstof, extra hulp binnen of buiten de klas, extra aandacht van de leerkracht, gesprek met de ouders, extern onderzoek door de schoolbegeleidingsdienst. Er is een intern zorgteam met de intern begeleider, de directeur, de schoolverpleegkundige, de schoolmaatschappelijk werker en de leerkracht van de leerling met een complexe problematiek. Twee keer per jaar worden aan de hand van de scores die behaald zijn op de methodeonafhankelijke toetsen, de onderwijsresultaten per groep besproken. Voor de overdracht van groep naar groep wordt gebruik gemaakt van een overdrachtsformulier. Daarnaast vindt er warme overdracht plaats middels een overleg met de vorige groepsleerkracht. De groepsleerkracht is de spil in de onderwijsondersteuning voor een leerling. Dat wil zeggen dat de leerkracht ook de eerst aanspreekbare persoon voor ouders en externen is. Ook groepsanalyses worden in eerste instantie door de leerkracht zelf gedaan, maar dit komt ook aan de orde in een gesprek met de directeur en de ib’er. De interne begeleider heeft een belangrijke instrumentele rol (jaarplanning 1-zorgroute, voorbereiden en voorzitten van groepsbesprekingen, ondersteuning bij het opstellen van groepsplannen etc.). Aanvankelijk zijn de ib’er en de directeur vrij sturend bezig geweest, maar het accent is verschoven naar coaching.


8

De directeur komt minimaal 2 keer per jaar uitgebreid en 2 keer per jaar korter op klassenbezoek. Daarnaast komt ook de ib’er 2 keer per jaar in de klas observeren. De bevindingen worden nabesproken en hebben een plek in de gesprekkencyclus. De school heeft eigen richtlijnen voor het omgaan met dyslexie beschreven. Deze zijn in lijn met het landelijk protocol voor dyslexie. Er zijn nog geen protocollen voor dyscalculie en het omgaan met hoger begaafde leerlingen. Wel is er een gedrags- en een pestprotocol. Er is een protocol voor medische handelingen. De school in haar netwerk De geïnterviewden van de school geven aan dat de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften naar rato over de scholen in de buurt verdeeld zijn. De Petteflet is geen echte wijkschool. Er zijn nogal wat ouders uit een wijdere omgeving die op grond van de onderwijskundige uitgangspunten voor de school kiezen. Het grootste deel van de leerlingen komt uit de Reeshof. De school sluit bij de toegang in principe geen leerlingen uit. Leerlingen met een rugzak krijgen naast het jaarplan van de ab’er een handelingsplan van de school. Dit gebeurt in overleg met de ouders en de speciale school die de begeleiding gaat verzorgen. Het team van de Petteflet streeft ernaar om de begeleiding van kinderen met een rugzak zoveel mogelijk plaats te laten vinden in de groep in combinatie met de Leertuin. Er is ruime ervaring met leerlingen met een rugzak cluster 3, minder met een rugzak cluster 4. Het team van de Petteflet ziet ouders als educatieve partners. Er wordt een grote rol aan hen toegekend, o.a. bij het bepalen van de onderwijsbehoeften van leerlingen. De benadering van ouders en kinderen binnen de school is persoonlijk en niet alleen gericht op problemen. Leerkrachten staan bij de deur om kinderen te ontvangen, geven hen een hand en doen dat ook bij vertrek van de kinderen. Alle kinderen en ouders worden door de teamleden gekend. Bij problemen wordt een pas op de plaats gemaakt en ouders worden bij het zoeken naar oplossingen betrokken. Er wordt niet gedacht in snelle oplossingen. Een positieve insteek staat voorop: wat kunnen wij doen om het gedrag te verbeteren of het probleem te verminderen? De ouders geven tijdens het interview aan zeer veel waarde te hechten aan deze benadering. De teamleden geven aan tevreden te zijn over de activiteiten van het samenwerkingsverband. De hulp bij de invoering van de 1-zorgroute en de regionale adviescommissie voor leerlingen met een complex probleem worden met name genoemd. De onderwijsinspectie heeft de school voor het laatst in mei 2012 bezocht i.v.m. een onderzoek naar kwaliteitsverbetering. De school heeft volgens de inspectie planmatig gewerkt aan de versterking van haar onderwijs. Dat heeft geleid tot een aantal structurele verbeteringen die, ondanks de vele wisselingen in het team, zichtbaar zijn in de dagelijkse praktijk. De noodzakelijke kwaliteitsverbetering heeft in het afgelopen jaar een grote druk op het team gelegd. Alhoewel het team de noodzaak van de verbeteractiviteiten onderschrijft, wordt ook een spanning ervaren om de visie, innovatief montessorionderwijs, te realiseren. De schoolontwikkeling is dan ook nog in volle gang. Daarnaast is er nog tijd en inspanning nodig om reeds geïmplementeerde verbeteringen te verankeren en door te bouwen aan een professionele cultuur.


9

In het kwaliteitsonderzoek is gebleken dat zowel de eind- als de tussenopbrengsten voldoende zijn. Daarnaast heeft de inspectie de meeste van de onderzochte indicatoren als voldoende beoordeeld. Hiermee ontstaat een positief totaalbeeld, dat het vertrouwen van de inspectie en daarmee een basisarrangement rechtvaardigt. De inspectie beoordeelt het onderwijs op Montessorischool De Petteflet dan ook niet meer als 'zwak'. Het succesvol omgaan met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan tot op zekere hoogte afgelezen worden aan het aantal zittenblijvers en verwijzingen naar het speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. In de afgelopen 4 schooljaren is dit als volgt geweest:

Zittenblijvers Verwijzing sbo Verwijzing so

2009-2010 10 1 0

2010-2011 3 1 0

2011-2012 1 0 0

2012-2013 0 0 0

Het aantal zittenblijvers is vanaf het schooljaar 2010-2011 fors gedaald. Het verwijzingspercentage naar het sbo bedraagt op basis van de 4 schooljaren ongeveer 0,3%. Dit is een laag verwijzingspercentage, ruim onder het landelijk gemiddelde van ongeveer 0,7%. Het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs is al vier schooljaren nul.

2.2 De voorzieningen op de vijf velden Wij beschrijven hier de voorzieningen van de school tegen de achtergrond van alle mogelijke voorzieningen die op dit moment op scholen, van wat voor soort dan ook, bestaan. In de praktijk heeft geen enkele school alle voorzieningen. Van reguliere scholen kan, in de huidige verdeling van mensen en middelen onder de schoolsoorten, verwacht worden dat zij maar beperkt kunnen ‘scoren’ op deze velden van ondersteuningsvoorzieningen. De basisvoorzieningen die elke reguliere school heeft uitgaande van een minimale rijksbekostiging, veronderstellen we aanwezig, en vermelden we dus niet. Bij de flexibilisering van waar en hoe de ‘extra’ mensen en middelen vanuit ondersteuningsbekostiging worden ingezet, is het interessant na te gaan waar voor een school groeimogelijkheden liggen, en waar de grenzen zijn. Veld 1: de hoeveelheid aandacht/handen in de klas Dit veld gaat over de hoeveelheid aandacht, uitgedrukt in beschikbare menskracht (‘handen’) bij het lesgeven in de klas. We tellen de uren die feitelijk beschikbaar zijn voor leerlingen. De hoeveelheid aandacht die aan leerlingen geschonken kan worden, is op de eerste plaats afhankelijk van de groepsgrootte. De gemiddelde groepsgrootte bedraagt op de Petteflet op de teldatum 1 oktober 2012 23,5 leerlingen. Dit ligt op het landelijk gemiddelde van ongeveer 24 leerlingen. De groepen zijn in de praktijk ongelijk van omvang. Sommige groepen hebben tot 30 leerlingen en andere zijn relatief klein.


10

Naast de handen van de leerkracht is voor leerlingen het volgende beschikbaar:  Een gespecialiseerde leerkracht voor groep de Leertuin. De tijd binnen het primaire proces bedraagt 11 uur per week.  Vakleerkracht bewegingsonderwijs in de groepen 3-4, 4-5, 6, 7 en 8, waardoor de leerkrachten van deze groepen effectief anderhalf uur per week onder lestijd hun handen vrij hebben om werkzaamheden te verrichten. In totaal levert dit ongeveer 7 ½ uur op (effectief).  Een LIO’er in groep 3-4 en 4-5. De LIO’er levert effectief in het primaire proces 20 uren extra op.  Een stagiaire Pedagogiek die in de groepen 5 t/m 8 een training voor sociale vaardigheden verzorgt. De inzetbare tijd bedraagt 5 ½ uur. In groep 6 is gedurende één dag per week een PABO-stagiaire aanwezig. PABOstagiaires zijn doorgaans bezig met observeren en het oefenen van het lesgeven. Daarom zijn deze uren niet meegeteld. Het totaal aan vastgestelde extra handen in het primaire proces bedraagt 44 uur. Deze tijd is in potentie beschikbaar voor extra ondersteuning bij speciale onderwijsbehoeften, maar het is goed mogelijk dat niet al deze uren daaraan besteed worden. Naast extra handen in het primaire proces zijn er uren beschikbaar voor de ondersteuning van de medewerkers van de school. Het gaat hierbij op de eerste plaats om de intern begeleider. Daarnaast worden pab’ers en ab’ers ingezet, vooral ter ondersteuning van de leerkrachten en soms voor werk met leerlingen binnen de Leertuin. Veld 2: de onderwijsmaterialen We kijken bij dit veld alleen naar specifieke materialen voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. We laten de materialen die bijna op elke school te vinden zijn buiten beschouwing en maken dus geen opsomming van de orthotheek. Ook kunnen we in de audit niet nagaan in welke mate materialen daadwerkelijk gebruikt worden. De Petteflet heeft de volgende specifieke materialen: Met speciale didactische kenmerken:  Gericht op zelfredzaamheid, namelijk een aangepaste fiets en een motoriektas;  Met een lager tempo/veel herhalen, nl. Maatwerk, Muiswerk, Begeleiding van kinderen met spellingproblemen, Taalplezier, Speciale Leesbegeleiding, Spelling in de Lift, Spellingspiekboek, Schubitrix, de Breukenkeuken, Paletti;  Die veel/snel lezen vermijden, nl. Kurzweil, Zoeklicht Dyslexie, Leesladder, Veilig in Stapjes, Villa Alfabet, Goed Gelezen;  Gericht op auditieve informatieverwerking, nl. Klankstempelkist en Curriculum Schoolrijpheid;  Gericht op sensorische informatieverwerking, nl. Handschrift, Lopende letters, schuurpapieren letters, lettervormen, Schrijven zonder pen, Type Basic;  Uitgaande van een sterk eigen probleemoplossend vermogen, nl. Kids Skills;


11



Methodieken met diverse speciale didactische kenmerken, nl. Somplex, Somplextra, Vooruit, Werken met grafische organisatiemethoden, Hoogbegaafde kinderen kunnen meer, Werken met journalen, Rekentoppers, Taaltoppers, Bolleboos, Kant en klaar plus, Taalmeesters, Leesmeesters, Denkwerk, Rekentijgers, Elftal, Sterrenwerk, Breinkrakers, Leeskrakers, Blokboeken, Kien, Kwink, Nikitin, Qwirkle, Tridio, Tantrix, Ruvion, Spektro mini, Spektro 1 en 2, Cuboro, Capsala, Tipover, Set, Hive, Tomtect, Hide en Seek.

De Petteflet heeft een grote orthotheek met uiteenlopende remediërende materialen. Ook zijn er veel Montessori-materialen, geschikt voor zelfstandig werken en zelfcorrectie. Deze materialen zijn er in alle groepen, van de kleuters tot en met groep 8. De materialen hebben diverse speciale didactische kenmerken. Met speciale pedagogisch/psychologische kenmerken:  Materialen met diverse kenmerken: OPA-project, psycho-educatieboeken, Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen;  Uitdaging tot alertheid en activiteit, nl. Leer samen spelen met Tim en Flapoor, Spring Kikker Spring,  Begrip voor sociale interactie, nl. Een doos vol gevoelens, Een huis vol gevoelens, Kinderkwaliteitenspel, E-motion, Vrienden voor het leven, Communicatiekoffer. De sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen wordt gevolgd met KIJK. Men beraadt zich momenteel op de aanschaf van een methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarnaast zijn er materialen waarmee studenten van de opleiding Pedagogiek sociale vaardigheidstrainingen en faalangsttrainingen bieden. In verband met kindspecifieke fysieke belemmeringen zijn op de Petteflet de volgende materialen beschikbaar:  Aangepast meubilair;  Aangepaste schrijfmaterialen en opzetstukjes voor motorisch zwakke leerlingen;  MRT-materiaal. De lokalen zijn uitgerust met digiborden, waardoor visualisering gemakkelijk is.


12

Veld 3: de ruimtelijke omgeving De Petteflet is gehuisvest in een relatief nieuw schoolgebouw in Tilburg West. Het gebouw wordt gedeeld met de kinderopvang. De lokalen hebben standaard maten, maar de verkeersruimtes zijn wat ruimer. Hierdoor zijn ook activiteiten van leerlingen buiten het klaslokaal mogelijk. Door de terugloop van het leerlingenaantal zijn er lokalen vrij. Een van de lokalen wordt gebruikt voor de Leertuin. Het gebouw is rolstoeltoegankelijk, wat betekent dat een invalidentoilet aanwezig is, de gangen en deuren voldoende breed zijn en de toegang drempelloos is. Er ligt een plan voor de herinrichting van het speelplein met objecten die tegemoet komen aan de speelbehoeften van leerlingen. Door vrijgevallen ruimte zijn er op dit moment mogelijkheden om indien nodig een timeout ruimte of ruimte voor therapie, revalidatie of rusten in te richten. Er is onlangs een ingrijpend plan gepresenteerd voor de inrichting van de Petteflet als een integraal kindcentrum. Dat kan de ruimtelijke mogelijkheden in de toekomst beperken. Tegelijkertijd kunnen er daarmee nieuwe kansen zijn voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, in het bijzonder voor leerlingen met beperkingen en stoornissen. Er is een handenarbeidlokaal, gymlokaal en speellokaal beschikbaar. Bijzonder is de aanwezigheid van een schooltuin. Veld 4: de expertise We onderscheiden teamexpertise en specialistische expertise. Met teamexpertise wordt gedoeld op kennis en ervaring die geïntegreerd is in de teamaanpak en geïnternaliseerd in het handelen van alle medewerkers. De Petteflet heeft teamexpertise op het gebied van opvattingen en aanpakken in de onderwijszorg (1-zorgroute, handelingsgericht werken, model directe instructie, werken met groepsplannen, meervoudige intelligentie) en partnerschap met ouders. Het omgaan met ouders als educatieve partners vormt een belangrijk speerpunt voor de school. De houding van de leerkrachten kan op dit punt als passend worden omschreven zonder dat dit het resultaat is van scholing. Kennis van de onderwijszorgvoorzieningen in de regio is geen teamexpertise, maar via de directie en de ib’ers voor de teamleden beschikbaar. Er is geen sprake van een schoolbrede teamaanpak voor gedrag op basis van een methode. Maar er zijn wel werkende teambrede afspraken over het omgaan met gedrag. De houding is positief en stimulerend, met name gebaseerd op het benadrukken van het gewenste gedrag. De afgelopen jaren heeft het team van de Petteflet zich verdiept in het model voor directe instructie, het werken met groepsplannen, zelfstandig en opbrengstgericht werken en het leren kennen van leerlijnen. Dit laatste punt heeft ertoe geleid dat leerkrachten beter zicht hebben gekregen op (jaar)doelen. Er is veel aandacht geschonken aan het durven loslaten van de methode. Het handelingsgericht werken is in combinatie met de 1-zorgroute aan de orde geweest, maar zit in feite ook in de genen van het Montessori-onderwijs. De Petteflet is op dit moment bezig met borging van het opbrengstgericht werken, het werken met een ontwikkelingsperspectief en het leren van 21st century skills d.m.v. het ontwikkelen van actuele leerarrangementen. Een tweede vorm van expertise is de specifieke, bij één of meer collega’s of partners aanwezige expertise. Deze specialistische expertise kan soms, kortdurend, nodig zijn.


13

De beschikbaarheid van expertise (gecertificeerd) op specifieke gebieden is bij de Petteflet als volgt:

Binnenschools

Buitenschools snel toegankelijk

Expertiseveld

nee nee nee nee ja nee ja ja nee nee nee ja ja

ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja

Visuele beperkingen Auditieve beperkingen Spraakmoeilijkheden en taalstoornissen Verstandelijke beperkingen Motorische beperkingen Beperkingen door chronische ziektes Autisme Spectrum Stoornissen (ASS) ADHD en ADD Angst- en hechtingsstoornissen Overige psychiatrische aandoeningen Gedragsproblemen Dyslexie Onderwijsachterstanden andere culturen

Er worden momenteel geen directe lijnen onderhouden met alle partners die van buiten de school expertise kunnen bieden, maar de houding van de school is op dit vlak heel open en proactief. Men schakelt instanties in als dit het belang van de leerling dient. Er is geen streven om alles beschikbaar te hebben, maar wel om open lijnen naar de omgeving te hebben. De school heeft een aantal specialisten in huis voor verschillende vakgebieden. In de Leertuin werkt een leerkracht die een Master SEN succesvol heeft afgesloten. Een van de leerkrachten heeft pedagogiek gestudeerd. Veld 5: de samenwerking met andere instanties De Petteflet werkt intensief samen met een kinderdagverblijf en de buitenschoolse opvang. Er zijn plannen voor de uitbouw van de Petteflet naar een integraal kindcentrum met diverse organisaties onder één leiding. Periodiek is er een overleg van het interne zorgteam over leerlingen met complexe hulpvragen. Aan dit overleg nemen naast de leerkracht de intern begeleider, de directeur, de schoolmaatschappelijk deskundige, de schoolverpleegkundige en de ambulant begeleider cluster 3 deel. Alle openstaande casussen worden besproken. Daarnaast worden leerlingen besproken die mogelijk in aanmerking komen voor hulpverlening. Op het niveau van het samenwerkingsverband is een breed zorgadviesteam ingericht. Tijdens het interview is gevraagd naar de frequentie van contacten met externe instanties en deze zijn gekwalificeerd als ‘nooit’, ‘sporadisch’, ‘regelmatig’ en ‘vaak’. Als er regelmatig of vaak contacten met externe partners zijn kan er ook van worden uitgegaan dat er een korte lijn met deze organisaties bestaat.


14

nooit

sporadisch

regelmatig

vaak

gemeenschappelijk handelingsplan

SMW Bureau Jeugdzorg GGD GGZ MEE Kinderziekenhuis Revalidatiekliniek Justitiële inrichting KDC MKD Ketenzorg Leerplicht

Met diverse externe organisaties is er momenteel weinig of geen contact. Dit heeft echter niet te maken met een gebrek aan bereidheid aan de zijde van de Petteflet, maar meer met het ontbreken van noodzaak daartoe. Het team van de Petteflet heeft een open houding als het om samenwerking gaat en men schakelt die partijen in die men in relatie tot het kind nodig heeft. Met name de intern begeleider heeft goede kennis van het netwerk rond de school. De contacten met de gemeente lopen doorgaans via het bestuur, vooral rond de inrichting van het zorgadviesteam, het CJG en de ontwikkeling naar een IKC. De Petteflet neemt deel aan een door de gemeente gesubsidieerd project voor betrokkenheid van ouders (Playing for success). De Petteflet is aangesloten bij het signaleringssysteem ‘Zorg voor jeugd’.


15

3. Grenzen en groeimogelijkheden van de school 3.1 Groeimogelijkheden en grenzen v.w.b. onderwijsconcept Een basis voor onderwijs aan kinderen met diverse onderwijsbehoeften wordt gelegd door het onderwijsconcept van de school. Op het gebied van de diversiteit zijn twee kenmerken van het onderwijsconcept bepalend: het draagvlak binnen het team, en de mate waarin de lesstof dan wel de individuele onderwijsbehoefte van de leerling uitgangspunt van het lesprogramma is. Dit laatste kenmerk kan worden gezien als een dimensie van methodegestuurd naar leerlinggestuurd. Aan het ene uiterste van die dimensie staan de scholen die bijna de volledige lestijd de methode als leidraad hanteren4. Leerlingen die onvoldoende uit de weg kunnen met de standaardmethode krijgen herhalingsstof, extra instructie of verdiepingsstof – zoals die binnen de methode is gegeven. Het gemiddelde niveau en tempo van de standaardmethode is maatgevend. Scholen die dit concept welbewust hanteren zijn vaak van opvatting dat ‘een leerling bij de groep houden’ betekent dat de leerkracht zijn of haar uiterste best doet om de zwakkere leerling voor wat betreft zijn of haar prestaties zoveel mogelijk bij de gemiddelde groep aan te laten haken. Het andere uiteinde van de dimensie wordt bezet door scholen die hun onderwijsconcept afstemmen op de specifieke groep die op dat moment de klas vormt. De start ligt bij de individuele onderwijsbehoeften van leerlingen met hun individuele ontwikkelings- en leerlijnen. Het overzicht van die lijnen in de groep geeft mogelijkheid tot het bundelen van de leerlijnen waar deze (bijna) samenvallen. De instructieplanning wordt afgestemd op deze gebundelde leerlijnen. De werkvormen in de groep zijn vaak heterogeen, waardoor ‘een leerling bij de groep houden’ hier een gelijke betekenis heeft voor elke leerling. Bij een dergelijk concept worden veelal ook standaardmethoden en methodegebonden toetsen gebruikt, maar dan als middel zonder dat zij direct het didactisch en pedagogisch handelen sturen. Alle scholen hebben te maken met verschillen tussen kinderen. Relevant voor Passend Onderwijs zijn verschillen tussen leerlingen op het gebied van:      

leercompetenties leerstijlen gedragscompetenties gedragsstijlen culturele achtergronden gezinsachtergronden

Van een extra vergroting van de range van onderwijsbehoeften in een klas is sprake bij combinatieklassen.

4

Onderzoek van de SLO wijst uit dat gemiddeld ongeveer tweederde van de lestijd op Nederlandse scholen met gebruik van standaardmethoden les wordt gegeven.


16

Leerkrachten op scholen die vooral methodegestuurd werken, rekken naarmate er meer verschillende kinderen in hun klas zitten, de mogelijkheden van hun onderwijsaanbod steeds verder op. Manieren om binnen het methodegestuurde concept onderwijs te bieden aan leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften zijn o.a.:  het groeperen van handelingsplannen;  het werken in niveaugroepen;  zelfstandig werken;  vergroting van de expertise van de leerkracht;  incidentele toepassing van vormen van leren in heterogene groepen;  de keuze van methodes die heel veel ruimte bieden voor gedifferentieerd werken. Omdat het uitgangspunt van de les bepaald is door de centrale aanpak van de methode, betekent elke nieuwe onderwijsbehoefte een extra aanpassing bij die aanpak. Wanneer veel aanpassingen nodig zijn, beleeft de leerkracht dit vaak als een stapeling van taken, en daarmee als een toenemende belasting. Soms uit zich dit door de behoefte van de leerkracht aan steeds meer orde en rust in de klas, om de controle te kunnen houden over alle verschillende activiteiten die gelijktijdig plaatsvinden. Met het toenemen van de organisatorische belasting van de leerkracht, blijft er minder tijd en energie over voor het ter plekke inspelen op specifieke behoeften van leerlingen op het moment dat die zich aandienen. Het methodegestuurde onderwijsconcept is begrensd in haar capaciteit om kinderen met andere onderwijsbehoeften op te nemen. In het volgende schema wordt het onderwijsconcept van de Petteflet weergegeven in de relatie tussen de mate waarin de lesmethode sturend is en de mate waarin diversiteit van leerlingen opgevangen kan worden. De gebogen lijn geeft van links naar rechts een mogelijk model van de ontwikkeling van een onderwijsconcept, startend bij het leerstofjaarklassensysteem met een strakke hantering van standaardmethoden. Via het oprekken van de methodegestuurde aanpak toont het model een omslag in de aanpak naar het starten van de lesinhoud bij de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen in de klas. Let wel: de richting van links naar rechts geeft alleen een wenselijke richting aan wanneer:  De school meer ruimte wil bieden aan de bestaande diversiteit onder de leerlingen.  De school meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften onderwijs wil kunnen bieden.  De leerlingpopulatie van de school steeds meer divers wordt. Scholen bevinden zich ergens op of onder de gebogen lijn.


17

De Petteflet bevindt zich op positie X.

De Petteflet

X

Deze positie duidt aan dat het team van de Petteflet onderwijsbehoeften van leerlingen als primair ziet t.o.v. de methodes. Tegelijkertijd wil men voldoen aan de eisen van deze tijd, zoals de eisen van de inspectie, referentiekaders en kerndoelen. Na het inspectieoordeel ‘zwakke school’ is men terug gegaan naar de basis: instructie op orde, voldoende aandacht voor de basisvakken, ijking op basis van CITO etc. Vanuit een goede basisstructuur wil men het onderwijs nu naar Montessori-principes uitbouwen. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan voorop en leiden tot clustering van leerlingen. De leerkrachten hebben zich verdiept in doelen en leerlijnen en zullen dat in de komende tijd doorontwikkelen. Daarnaast is het de bedoeling dat leerlingen meer ruimte krijgen voor eigen ontwikkeling. Bij observaties komt naar voren dat de lokalen en materialen goed geordend zijn en dat er een actief werkklimaat heerst. De leerkracht stuurt, maar bij bv.de leerarrangementen krijgen de leerlingen de nodige ruimte. Zoals in de inleiding gezegd hebben wij geen opvatting over de wenselijkheid van de positie van de school: een school kan sterk onderwijs bieden naar tevredenheid van alle betrokkenen op elke positie van de grafiek. De volgende suggesties als groeimogelijkheden en grenzen geven wij voor het geval dat de school wil groeien naar een breder profiel in de zin dat meer verschillen tussen leerlingen mogelijk zijn.


18

Groeimogelijkheden voor de Petteflet voor wat betreft het onderwijsconcept: Nadat de basis op orde gebracht is zet het team de inrichting van het onderwijs vanuit onderwijsbehoeften door. De onderlinge afstemming en de gehanteerde onderwijskundige uitgangspunten garanderen de verdere groei van het onderwijsconcept. Grenzen voor de Petteflet voor wat betreft het onderwijsconcept: Er zijn geen grote grenzen, maar verantwoording kan de ontwikkeling van het onderwijsconcept beperken. Hierbij moet met name gedacht worden aan het afleggen van verantwoording aan externe partijen als inspectie en ouders. Het is wat dit betreft belangrijk dat de opbrengsten van het onderwijs op het niveau blijven dat gelet op de kenmerken van de populatie verwacht kan worden. Uit de combinatie van de eerstgenoemde groeimogelijkheid en de aangegeven grenzen komt een punt naar voren waarover het team verder kan gaan in haar gedachteontwikkeling over Passend Onderwijs. 3.2 Karakterisering van de voorzieningen op de vijf velden In het licht van Passend Onderwijs kunnen vier schoolprofielen5 binnen het regulier basisonderwijs worden onderscheiden, te weten: 1. de netwerkschool 2. de smalle ondersteuningsschool 3. de brede ondersteuningsschool en 4. de inclusieve school. Onder deze vierdeling van schoolprofielen ligt een dimensie die loopt van gesegregeerd (‘exclusie’) naar geïntegreerd onderwijs (‘inclusie’). In andere woorden: de netwerkschool profiteert adequaat en optimaal van de geïnstitutionaliseerde speciale ondersteuning binnen andere instellingen, zoveel mogelijk gelegen in de directe omgeving van de school. Deze is aanwezig in andere speciale scholen, of in gespecialiseerde zorginstellingen als een revalidatiecentrum. Op de inclusieve school daarentegen is in principe alle speciale onderwijsondersteuning ‘in huis’ aanwezig om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften te kunnen handhaven, mede door een vaste partnerrelatie met zorginstellingen buiten het onderwijs zoals het genoemde revalidatiecentrum. De schoolprofielen kunnen ook benaderd worden vanuit een ‘ontwikkelingsperspectief’, waarbij de netwerkschool als beginfase en de inclusieve school als eindfase wordt gezien. Op die manier kunnen scholen die zichzelf herkennen in één van de schoolprofielen, de intentie uitspreken om te streven naar een ander, nabijgelegen schoolprofiel. Bedenk dat deze vier schoolprofielen ideaaltypisch zijn. In de praktijk komen er allerlei (sub)varianten voor die uiteindelijk wel weer zijn te herleiden naar één van bovenstaande schoolprofielen op het gebied van speciale onderwijsondersteuning. 5

Greven, L.F. en Timmerhuis, A. (2008). Passend Onderwijs. Kansen in beeld! Utrecht: Sardes (Sardes Speciale Editie 8).


19

Uiteraard is het schoolprofiel waartoe de school zich ontwikkelt ook geen statische grootheid. Schoolprofielen veranderen met de transformatie van de schoolpopulatie en de schoolkeuzen daaromtrent mee. Hierna worden de voorzieningen op de school per veld, na een omschrijving, ingedeeld als passend bij een netwerkschool, een smalle ondersteuningsschool, een brede ondersteuningsschool of een inclusieve school. We kiezen een karakterisering die zo dicht mogelijk bij de situatie van uw school komt. De beschrijving in de tabellen betreft dus niet een exacte beschrijving van de situatie van uw school. De volledige tabellen van de prototypes staan in de bijlage bij dit rapport. Veld 1: de hoeveelheid aandacht/handen in de klas De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een smalle ondersteuningsschool. Veld Binnen de klas 1. Hoeveelheid aandacht en tijd







Setting Binnen de school

Er is één paar handen in de klas, de lk zorgen eventueel met extra ondersteuning van oa/ou/mll voor bijv. preteaching, extra leestijd, op tijdelijke basis (enkele uren per week). Er wordt grotendeels gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen). Voor korte perioden kan de groep kleiner worden gemaakt door inzet van oa/ou/mll; de lk kan dan individuele leerling of subgroep leerlingen met speciale onderwijsbehoeften helpen.





Er is speciale onderwijsondersteuning door rt’er en/of ib’er, op tijdelijke basis (een enkel dagdeel of enkele dag per week). Er is speciale onderwijsondersteuning door ab’er (gedurende enkele uren per week).

De hoeveelheid aandacht, ofwel de ‘handen’ in de klas is afhankelijk van:  de beschikbare formatie;  de organisatie van de groepen in de school;  de beschikbare handen van buiten de formatie (ouders, stagiaires…). De omvang van de klassen is gemiddeld met uitschieters naar boven en naar beneden. Er zijn extra handen beschikbaar, o.a. van een gespecialiseerde leerkracht in de groep Leertuin. Ook stagiaires en een LIO’er worden ingezet. Groei is in de huidige situatie lastig, maar wellicht dat de plannen voor een IKC met combinatiefunctionarissen kansen biedt om meer handen in de groep in te zetten.


20

Veld 2: de onderwijsmaterialen De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een brede ondersteuningsschool. Veld Binnen de klas 2. Onderwijsmaterialen









Setting Binnen de school

Er wordt niveau- en tempodifferentiatie toegepast binnen de lesmethoden. Voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zijn er aparte methoden beschikbaar. Er is aanvullend remediërend materiaal, behorend bij de gebruikte lesmethoden. Er wordt lesstof aangeboden vanuit leerlijnen die gebaseerd zijn op de kerndoelen.





Er is een orthotheek met onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken, speciale pedagogische /psychologische kenmerken en fysieke/ lichamelijke kenmerken. Er wordt door de hele school gewerkt met een speciaal programma voor de sociaalemotionele ontwikkeling (bijv. Leefstijl).

De school heeft veel specifieke remediërende materialen en men heeft in alle groepen Montessori-materiaal dat geschikt is voor zelfstandig werken en zelfcorrectie. De keuze voor een passende aanpak voor sociaal-emotionele ontwikkeling kan de positie als brede ondersteuningsschool versterken. Groei is op dit veld altijd mogelijk door beter gebruik van de beschikbare materialen of aanschaf van nieuwe materialen. Gelet op de onderwijskundige uitgangspunten van de school kan goede onderwijssoftware van betekenis zijn. Veld 3: de ruimtelijke omgeving De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een smalle ondersteuningsschool. Veld 3. Ruimtelijke omgeving

Binnen de klas  Er is een aparte plek (bijv. prikkelarm hoekje) waar éénop-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden.

Setting Binnen de school  Er is op de gang ruimte waar éénop-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden.

De Petteflet beschikt over een aantrekkelijk gebouw dat gedeeld wordt met de kinderopvang. Het is op diverse plekken mogelijk om één-op-één begeleiding of ondersteuning aan groepjes leerlingen te bieden. Door leegstand kunnen er binnen het gebouw ruimtes voor therapie, verzorging en rusten gerealiseerd worden. Groei is op dit veld bijna onmogelijk. De plannen voor de doorontwikkeling naar een IKC kunnen ruimte in gaan nemen. Aan de andere kant ontstaan daardoor ook weer nieuwe kansen.


21

Veld 4: de expertise De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een smalle ondersteuningsschool. Veld 4. Expertise

Setting Binnen de klas Binnen de school  De lk hebben enige kennis van  De rt’er en/of ib’er hebben kennis en competenties op het gebied van en competenties op het van de speciale gebied van vele speciale onderwijsbehoeften. onderwijsbehoeften.  Enkele leerkrachten hebben  Een deel van het team heeft zich verdiept in de meest kennis van en competenties op voorkomende problemen / het gebied van de speciale aandoeningen / stoornissen. onderwijsbehoeften.

Een manier om naar de groei van de expertise te kijken, is door het onderscheid te maken tussen teamexpertise en individuele expertise. De inzet van individuele expertise is altijd zinvol, maar heeft veel meer effect wanneer dit ingebed is in een expertomgeving van het team. Bijvoorbeeld een team dat een gezamenlijke expertise heeft op gedrag, weet veel meer opbrengst te halen uit de specifieke expertise van één van de leerkrachten over autisme, dan een team dat géén teamaanpak heeft. De Petteflet heeft vooral expertise op het gebied van Montessori als een alternatief onderwijsconcept. Leerkrachten zijn zich daarnaast bewust geworden van de doelen en de bijpassende leerlijnen. De houding van leerkrachten kenmerkt zich door het centraal stellen van onderwijsbehoeften. Verder zijn er korte lijnen met expertise buiten de school en heeft de school een open houding naar deskundigheid van buiten. Op het gebied van beperkingen en stoornissen heeft men met name kennis en ervaring met fysieke en motorische beperkingen. De kennis over veelvoorkomende beperkingen en stoornissen kan altijd versterkt worden. De houding van het team garandeert dat men zo nodig kennis binnen de school haalt. Veld 5: de samenwerking met andere instanties De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een brede ondersteuningsschool. Veld 5. Samenwerking met andere instanties

Binnen de klas  De ib’er, rt’er en lk werken regelmatig samen met professionals van externe instanties (bijv. algemeen maatschappelijk werk, RIAG, GG&GD)

Setting Binnen de school  Er is op regelmatig samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen (bijv. gezamenlijke bijdrage aan uitvoering van ihp).  Externe experts zijn op afroep beschikbaar als daar behoefte aan is (bijv. faalangsttrainer).


22

De behoefte aan samenwerking met andere instanties groeit mee met de aanwezigheid op school van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Er is samenwerking gerealiseerd via het interne zorgteam met de schoolmaatschappelijk werkende en schoolverpleegkundige. Er is een verbinding met het zorgadviesteam op het niveau van het samenwerkingsverband. De intern begeleider heeft goed zicht op het netwerk buiten de school. De samenwerking met externe partners buiten de school kan versterkt worden. De school kan daarbij de decentralisatie van de jeugdhulpverlening als kans benutten. Voor een deel is de school daarbij afhankelijk van afspraken die het bestuur met de gemeente maakt.


23

4. Tot slot Over het geheel genomen kan de Petteflet gekarakteriseerd worden als een smalle ondersteuningsschool. Er zijn echter ook elementen van de brede ondersteuningsschool aanwezig. Met name het onderwijsconcept laat kenmerken van een brede ondersteuningsschool laat zien (o.a. de methodes als middel en niet als doel, onderwijsbehoeften voorop). De aangegeven groeimogelijkheden op het algemene onderwijsconcept van de school en op de vijf velden bieden niet alleen perspectief op de groei naar het profiel van een brede ondersteuningsschool, maar zelfs het profiel van een inclusieve school is denkbaar. Deze profielen kunnen echter alleen gerealiseerd worden als er ook voldoende middelen binnen de school zijn. Netwerkschool

Smalle ondersteuningsschool

Brede ondersteuningsschool

Inclusieve school

Onderwijsconcept Onderwijsvoorzieningen: 1. Handen in de klas 2. Materialen 3. Ruimtelijke omgeving 4. Expertise 5. Relaties

Er zijn nieuwe plannen voor de school gericht op de realisatie van een IKC met kinderopvang en buitenschoolse opvang. De nieuwe organisatie moet inspelen op de eisen van deze tijd. Het is de bedoeling dat de school 52 weken per jaar op vaste tijden open is. De medewerkers van het IKC zullen onder één leiding komen, waardoor het mogelijk wordt om van elkaars kwaliteiten te profiteren en hen zowel binnen het onderwijs als de opvang in te zetten. Het onderwijs zal opnieuw ingericht worden, maar de Petteflet blijft een innovatieve Montessorischool. Er zijn onderhandelingen gaande rondom het inrichten van een Parwo-lab (rekenen en wiskunde) en een 21st century skills laboratorium zal worden ingericht. Beide laboratoria richten zich op de ontwikkeling van expertise bij leerkrachten. De Petteflet heeft de ambitie om te willen groeien richting een inclusieve school in de zin dat men het onderwijs wil aanpassen bij de onderwijsbehoeften van kinderen. Momenteel wordt men daarbij belemmerd door weten regelgeving en door financiële stromen. De beschikbare handen en tijd leveren beperkingen op voor het bieden van passend onderwijs aan leerlingen met complexe speciale onderwijsbehoeften. In de toekomst wil men bij aanmelding van een leerling met complexe speciale onderwijsbehoeften op individueel niveau bekijken of de leerling passend onderwijs kan worden geboden. Dit is afhankelijk van de beschikbare voorzieningen (in het bijzonder handen en tijd) en ook van de voorzieningen die met de leerling meekomen. In sommige gevallen vindt het team het van belang om eerst goed zicht te krijgen op wat de leerling nodig heeft.


24

Het bieden van passend onderwijs mag niet een besluit zijn voor één leerjaar, maar er moet perspectief zijn voor de hele loopbaan in het basisonderwijs. De Petteflet heeft de afgelopen jaren met name ervaring opgedaan met kinderen met fysieke en motorische problemen. Voor andere beperkingen en stoornissen garandeert de lerende en open houding van het team dat men goed gebruik maakt van beschikbare expertise elders. Het team wil het volgende in haar afweging betrekken:  De veiligheid in de groep mag zowel voor de leerkracht als voor andere kinderen niet in gevaar zijn.  De plaatsing van een leerling met complexe ondersteuningsbehoeften mag niet ten koste gaan van andere leerlingen. Eén-op-één ondersteuning kan niet geboden worden.  Bij leerlingen die (veel) verzorging nodig hebben is een belangrijk criterium of er voor de verzorging hulp van buiten beschikbaar is. Leerkrachten kunnen een klas niet alleen laten.  De ouders moeten goed in de besluitvorming betrokken zijn. Zij moeten zich ook bewust zijn van risico’s. Een bevorderende factor is de goede relatie die de school met de ouders heeft. De aangegeven groeimogelijkheden bieden kansen om meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften onderwijs te kunnen bieden, maar ook om de ‘gewone’ leerlingen meer aan hun specifieke onderwijsbehoeften aangepast onderwijs te bieden. Of een dergelijke groei wenselijk is, is vanzelfsprekend afhankelijk van de opvattingen van de school, haar schoolbestuur en het samenwerkingsverband waar zij deel van uitmaakt. De Petteflet toont zich net als de andere scholen van het samenwerkingsverband Tilburg e.o. een open, gastvrije school die de discussie rond de onderwijsondersteuning naar aanleiding van de ontwikkelingen rond Passend Onderwijs graag aangaat. Hopelijk ondersteunt dit rapport het team bij deze discussie. Met dank voor de prettige ontvangst, Alfons Timmerhuis M&O-groep


25

Bijlage 1: Enkele landelijke kengetallen Cijfers schooljaar 2011-2012 Per 100 leerlingen op een basisschool zijn er gemiddeld over het hele land:  ~ 2,7 leerlingen sbo  ~ 0,5 leerling cluster 2  ~ 1,3 leerlingen bekostigingscategorie 1 (langdurig zieken, zeer moeilijk lerenden, cluster 4)6  ~ 0,1 leerlingen bekostigingscategorie 2 (lichamelijke beperkingen)  ~ 0,2 leerlingen bekostigingscategorie 3 (meervoudige beperkingen)  ~ 1 leerling met een rugzak cluster 3 of 4  ~ 0,3 leerling met een rugzak cluster 2 De verblijfsduur van een leerling op het speciaal basisonderwijs is gemiddeld 4 (tot 5) jaar. Het gemiddelde deelnamepercentage aan het speciaal basisonderwijs bedraagt 2,8%. Bij een verblijfsduur van 4 jaar verwijst een basisschool gemiddeld 2,8% : 4 jaren = 0,7% per jaar. Bij een basisschool van bijvoorbeeld 300 leerlingen kan er gemiddeld per jaar een verwijzing naar het sbo van 0,7% van 300 leerlingen = 2,1 leerling verwacht worden. De verblijfsduur op het so schatten wij op 5 (tot 6) jaar. Bij een school van bijvoorbeeld 300 leerlingen zou je dus verwachten dat7: - eens in de drie jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 2; - twee keer in drie jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 3; - een keer in de twee jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 4; - er 1 leerling is met rugzakje cluster 2; - er 1 leerling is met een rugzakje cluster 3; - er 2 leerlingen zijn met een rugzakje cluster 4.

6

Op grond van de cijfers van 2013 zijn de volgende bedragen aan de orde: < 8 jaar: categorie 1 € 9.111,00; categorie 2 € 13.594,00; categorie 3 € 20.558,00. > 8 jaar: categorie 1 € 8.385,00; categorie 2 € 14.716,00; categorie 3 € 21.595,00. 7 Deze aantallen zouden gelden wanneer alle leerlingen via het regulier onderwijs naar het speciaal onderwijs zouden stromen. In werkelijkheid vindt verwijzing soms al plaats vóór dat de leerling een reguliere school heeft bezocht.


26

Bijlage 2: Speciale onderwijsondersteuning per schoolprofiel Tabel 1: Speciale onderwijsondersteuning op de netwerkschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd

Setting Binnen de klas Er is één paar handen in de 8 klas, de lkr zorgt zelf voor bijv. preteaching, werken aan de instructietafel, op tijdelijke basis (een uur per week). Er wordt gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen).





2. Onderwijsmaterialen







Binnen de school Er is speciale onderwijsondersteuning door rt’er en/of ib’er, op tijdelijke basis (gedurende enkele uren per week).

Er wordt waar nodig gebruik gemaakt van niveaudifferentiatie in de lesmethoden. Er is aanvullend remediërend materiaal voor de kernvakken, behorend bij de gebruikte lesmethoden.



Er zijn onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken en speciale pedagogische/ psychologische kenmerken (bijv. beloningssysteem).

3. Ruimtelijke omgeving



Aan de tafel van de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften wordt één-op-één begeleiding gegeven.



Er is op de gang ruimte waar één-op-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen kan plaatsvinden.

4. Expertise



De lkr hebben enige kennis van en competenties op het gebied van speciale onderwijsbehoeften.



De lkr onderhouden contacten met de ib’er om op de hoogte te blijven.



De rt’er en/of ib’er hebben enige kennis van en competenties op het gebied van de meest voorkomende speciale onderwijsbehoeften. Er is op basis van behoefte samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen.

5. Samenwerking met andere instanties



8

In deze tabel en de andere tabellen komen meerdere afkortingen voor. Daarbij staat lkr voor leerkracht, vlkr voor vakleerkracht, oa voor onderwijsassistent, ou voor ouder, mll voor medeleerling, rt’er voor remedial teacher, ib’er voor intern begeleider, ab’er voor ambulant begeleider, so voor speciaal onderwijs, lgf voor leerlinggebonden financiering, pgb voor persoonsgebonden budget, ihp voor individueel handelingsplan, opp voor ontwikkelingsperspectief.


27

Tabel 2: Speciale onderwijsondersteuning op de smalle ondersteuningsschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd

Setting 










Binnen de klas Er is één paar handen in de klas, de lk zorgen eventueel met extra ondersteuning van oa/ou/mll voor bijv. preteaching, extra leestijd, op tijdelijke basis (enkele uren per week). Er wordt grotendeels gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen). Voor korte perioden kan de groep kleiner worden gemaakt door inzet van oa/ou/mll; de lk kan dan individuele leerling of subgroep leerlingen met speciale onderwijsbehoeften helpen. Er wordt gebruik gemaakt van niveau- en tempodifferentiatie in de lesmethoden. Er is aanvullend remediërend materiaal, behorend bij de gebruikte lesmethoden.









Binnen de school Er is speciale onderwijsondersteuning door rt’er en/of ib’er, op tijdelijke basis (een enkel dagdeel of enkele dag per week). Er is speciale onderwijsondersteuning door ab’er (gedurende enkele uren per week).

Er zijn onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken (bijv. pictogrammen) en speciale pedagogische/ psychologische kenmerken. Er wordt op projectbasis gewerkt aan het pedagogisch klimaat.




Er is een aparte plek (bijv. prikkelarm hoekje) waar één-opéén begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden.



Er is op de gang ruimte waar één-op-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden.

4. Expertise



De lk hebben enige kennis van en competenties op het gebied van de speciale onderwijsbehoeften. Enkele leerkrachten hebben zich verdiept in de meest voorkomende problemen / aandoeningen / stoornissen.



De rt’er en/of ib’er hebben kennis van en competenties op het gebied van vele speciale onderwijsbehoeften. Een deel van het team heeft kennis van en competenties op het gebied van de speciale onderwijsbehoeften.

De lk onderhouden contacten met de ib’er om op de hoogte te blijven.










Er is geregelde samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen.


28

Tabel 3: Speciale onderwijsondersteuning op de brede ondersteuningsschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd


Setting Binnen de klas  Er zijn twee paar handen in de klas, door oa, voor aanvullende begeleiding, op tijdelijke basis (gedurende enkele dagdelen per week).  De groepen zijn kleiner.









Er wordt niveau- en tempodifferentiatie toegepast binnen de lesmethoden. Voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zijn er aparte methoden beschikbaar. Er is aanvullend remediërend materiaal, behorend bij de gebruikte lesmethoden. Er wordt lesstof aangeboden vanuit leerlijnen die gebaseerd zijn op de kerndoelen.

Binnen de school  Er is speciale onderwijsondersteuning door rt’er en/of ib’er, op semi-permanente basis (gedurende enkele dagen per week).  Er is speciale onderwijsondersteuning door ab’er (gedurende enkele dagdelen per week).  Er is een orthotheek met onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken, speciale pedagogische /psychologische kenmerken en fysieke/ lichamelijke kenmerken.  Er wordt door de hele school gewerkt met een speciaal programma voor de sociaalemotionele ontwikkeling (bijv. Leefstijl).




Er zijn aparte plekken waar éénop-één begeleiding en begeleiding van (sub)groepjes leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden.



Er is een aparte ruimte voor andere functies (bijv. voor verzorging of voor een time-out).

4. Expertise



Meerdere lk hebben veel kennis en competenties op het gebied van de stoornissen en beperkingen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Via collegiale consultatie en intervisie blijven lk scherp.



De ib’er, rt’er en lk werken regelmatig samen met professionals van externe instanties (bijv. algemeen maatschappelijk werk, RIAG, GG&GD)



Een groot deel van het team heeft kennis van en competenties op het gebied van de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Experts m.b.t. voorkomende stoornissen en beperkingen zijn direct beschikbaar (bijv. schoolmaatschappelijk werker, logopedist). Er is op regelmatig samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen (bijv. gezamenlijke bijdrage aan uitvoering van ihp). Externe experts zijn op afroep beschikbaar als daar behoefte aan is (bijv. faalangsttrainer).











29

Tabel 4: Speciale onderwijsondersteuning op de inclusieve school Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd


Setting Binnen de klas  Er zijn twee paar handen in de klas, door lk/oa voor intensieve (één-op-één) begeleiding, op permanente basis (gedurende de gehele week).  Er wordt gewerkt in kleinere groepen.

Binnen de school  Er is speciale onderwijsondersteuning door vlk, rt’er en/of ib’er op permanente basis (gedurende alle dagen).  Er is speciale onderwijsondersteuning door ab’er (gedurende enkele dagen per week).



Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften volgen (individuele) leerlijnen in de kernvakken, gebaseerd op de kerndoelen. Er zijn onderwijsmaterialen aanwezig met speciale didactische kenmerken, speciale pedagogische / psychologische kenmerken en fysieke / lichamelijke kenmerken, tegemoetkomend aan kindspecifieke belemmeringen (bijv. verpleegmateriaal voor langdurig zieke kinderen).



De lokalen zijn aangepast voor leerlingen met speciale bewegingsbehoeften (bijv. rolstoelgebruik), de lokalen zijn ruim bemeten, bieden deelruimtes voor diverse activiteiten.












Er is een rijk geoutilleerde orthotheek met onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken, speciale pedagogische/psychologische kenmerken en fysieke/lichamelijke kenmerken Er wordt door de hele school gewerkt met een speciaal programma voor de sociaalemotionele ontwikkeling (preventief pedagogisch schoolklimaat). De binnen- en buitenruimte zijn volledig aangepast voor leerlingen met speciale bewegingsbehoeften (bijv. rolstoelgebruik, time-out), voor speciale verzorging (bijv. revalidatie, fysiotherapie) en voor speciale leerbehoeften (bijv. schooltuin). Er zijn meerdere aparte ruimtes met een eigen functie (bijv. voor time-out).


30

Veld 4. Expertise


Setting Binnen de klas  De lk zijn experts op het gebied van speciale onderwijsbehoeften. Daartoe zijn scholings- en certificeringstrajecten gevolgd (bijv. akte so en master SEN).  De lk laten zich voortdurend bijscholen, m.b.v. coaching en ‘training on the spot’ (videointeractie-begeleiding).  Via externe audits/ex ante inspectiebezoeken blijven lk scherp.

Binnen de school  Het gehele team heeft kennis van en competenties op het gebied van de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.  Experts vanuit meerdere disciplines met betrekking tot alle voorkomende stoornissen en beperkingen zijn direct beschikbaar (bijv. schoolmaatschappelijk werker, orthopedagogisch specialist, logopedist, kinderfysiotherapeut, schoolpsycholoog).  Er is een ouderconsulent die belangen behartigt van ouders, hen wegwijs biedt in de ‘wereld die zorg/ondersteuning heet’ (bijv. bij aanvragen lgf/pgb).





De ib’er, rt’er en lk werken intensief samen met professionals van externe instanties (hogescholen en universiteiten), benutten nieuwe wetenschappelijke inzichten en evidence based behandelingsmethoden (na raadpleging databank Effectieve jeugdinterventies*).





Er is op structurele basis intensieve samenwerking en afstemming met so en andere zorginstellingen (ook met Bureau Jeugdzorg) voor alle leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (bijv. gezamenlijke bijdrage aan uitvoering van ihp). Externe experts zijn op afroep beschikbaar (bijv. speltherapeut, faalangsttrainer, maar ook wijkagent, wijkverpleegkundige/schoolarts, leerplichtambtenaar). De school biedt i.s.m. instellingen aantrekkelijke (opvoedings)cursussen aan voor ouders.

* Op de webpagina www.jeugdinterventies.nl van het NJi (Nederlands Jeugdinstituut) wordt bijgehouden wat in de speciale onderwijsondersteuning werkt, wat wetenschappelijk bewezen is in de praktijk.


31

Rapport audit onderwijs ondersteuningsprofiel IVO

Recommend Documents