RAPPORT AUDIT ONDERSTEUNINGSAANBOD IVO

RAPPORT AUDIT ONDERSTEUNINGSAANBOD IVO

Samenwerkingsverband Passend Onderwijs VO Noordwest-Veluwe

DEEL I: DE PROFIELEN

mei 2012

Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Bevindingen n.a.v. de schoolbezoeken in Noordwest-Veluwe 2.1 De scholen en voorzieningen; diversiteit onder leerlingen, en de reactie daarop 2.2 De vijf velden 3. Het onderwijsconcept en de profielen 3.1 Het onderwijsconcept 3.2 De profielen 4. Aanvullende algemene bevindingen 5. Toekomstscenario’s swv VO Passend Onderwijs NW-Veluwe

Bijlage: karakterisering van de vijf velden

LEESWIJZER U krijgt snel een indruk van de ondersteuningsprofielen van de scholen en voorzieningen van het regionaal samenwerkingsverband Passend Onderwijs VO Noordwest-Veluwe wanneer u kijkt in paragraaf 3.2 onder de kop ‘Noordwest-Veluwe in kaart’. Een korte inleiding op de uitgevoerde audits vindt u in hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2 geeft per onderdeel een samenvatting van de bevindingen. Wilt u exactere informatie, dan kunt u de tabellen erbij pakken die in ‘Deel II: De Tabellen’ opgenomen zijn: hoofdstuk 2 en Deel II volgen dezelfde indeling. De informatie in dit hoofdstuk is vooral verkregen uit de interviews tijdens de schoolbezoeken en de door de scholen aangeleverde documenten. De nadruk ligt op het beeld van de school of voorziening zelf. De karakterisering in ondersteuningsprofielen volgt in hoofdstuk 3. In dit hoofdstuk komt de blik van de auditor meer naar voren, naast de interviews en de aangeleverde documenten gebaseerd op de observaties in de klassen en de gesprekken met de teams. In hoofdstuk 4 noemen we enkele punten die ons opvielen, denkend aan de verdere voorbereiding richting nog meer Passend Onderwijs. In hoofdstuk 5 schetsen we drie mogelijke scenario’s voor passend onderwijs en leggen we de relatie met de profielen van uw scholen en voorzieningen.

Rapport audit Onderwijs ondersteuningsaanbod IVO - Pagina 2 van 39 M & O – groep, 2012

1. INLEIDING De scholen1 bieden onderwijsondersteuning aan leerlingen die speciale onderwijsbehoeften hebben. Wanneer een reguliere school tegen haar grenzen aanloopt, is er de mogelijkheid om de leerling en zijn of haar ouders2 te verwijzen naar een andere school, een school voor praktijkonderwijs of voortgezet speciaal onderwijs. In het eerste leerjaar van het vmbo kan een school leerwegondersteunend onderwijs aanvragen (lwoo). En er is de mogelijkheid van een tijdelijke plaatsing op een onderwijsondersteuningscentrum. Scholen verschillen in de onderwijsondersteuning die zij (kunnen) bieden. Uit verwijsgedrag van scholen blijkt dit bijvoorbeeld heel duidelijk: een leerling waarbij de ene school tegen de grenzen van haar onderwijsondersteuning aanloopt, kan op een andere school zonder al te veel inspanning passend onderwijs krijgen. Soms is de reden makkelijk aanwijsbaar: een school in een gebouw met veel trappen en weinig ruimte is niet zomaar passend voor een leerling in een rolstoel. Maar meestal is het lastiger om aan te geven wanneer een leerling niet en wanneer wel op de school terecht kan. Zowel voor de school zelf als voor ouders en voor de bovenschoolse organisatie die het netwerk van ondersteuningsvoorzieningen inricht (schoolbestuur, samenwerkingsverband VO Passend Onderwijs) is het van belang te weten waar de scholen staan voor wat betreft de onderwijsondersteuning en wat mogelijkheden zijn om de onderwijsondersteuning te versterken en eventueel uit te breiden. In de audits is gekeken naar de ‘match’ tussen de onderwijsbehoeften3 van de leerlingen uit de voedingsgebieden van de scholen met het onderwijsaanbod van de scholen. Deze match tussen vraag en aanbod is in kaart gebracht in termen van kenmerken van het onderwijsondersteuningaanbod, van de scholen dus. Het profiel van het onderwijsondersteuningsaanbod van een reguliere school en van een specialistische voorziening (vso, ab, ozc of een ander arrangement) wordt bepaald door het onderwijsconcept en vijf velden voor onderwijsondersteuning. Bij het onderwijsconcept kijken we naar de mate waarin de scholen met diversiteit te maken hebben en hoe zij daarmee omgaan. Dit laatste omvat aspecten als de inrichting van het onderwijs, de dialoog over ondersteuning en aanpassingen i.v.m. speciale onderwijsbehoeften. De vijf velden omvatten het volgende: 1. Hoeveelheid aandacht/handen in de klas: veel reguliere scholen hebben op dit moment een onderwijssetting waarin zij zich primair richten op groepen. Zij doen dit inmiddels vaak wel op een zodanig adaptieve wijze dat leerlingen met individuele handelingsplannen goed opgenomen worden in het groepsonderwijs. Er zijn echter verschillen tussen scholen. Sommige scholen slagen erin om ‘extra handen in de klas’ te krijgen door bv. de inzet van de rugzak, stagiaires of vrijwilligers. Bij het praktijkonderwijs en het voortgezet speciaal onderwijs is het evident dat er meer handen voor leerlingen beschikbaar zijn. 2. Aangepast lesmateriaal: reguliere scholen werken meestal met lesmethoden die uitgaan van een gemiddelde leerling, met differentiatiemateriaal voor de leerlingen die extra uitleg of extra uitdaging nodig hebben. Leerlingen met speciale onderwijsbehoeften hebben soms aangepast materiaal nodig: een ringleiding voor slechthorende kinderen, duidelijke schema's voor kinderen die structuur nodig hebben, e.d. Scholen verschillen in de mate waarin zij materialen daarvoor beschikbaar hebben.

1

Waar in dit rapport kortheidshalve staat ‘school’ wordt steeds bedoeld ‘school of andere eenheid van onderwijszorg’. 2 Waar in dit rapport kortheidshalve staat ‘ouders’ wordt steeds bedoeld ‘ouders of verzorgers’. 3 De onderwijsbehoefte is de instructie en ondersteuning die de leerling in de onderwijssituatie nodig heeft om een volgende stap te kunnen maken in het eigen proces van cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.


3. Aanpassingen in de ruimtelijke omgeving: passend onderwijs vraagt voor nogal wat leerlingen aanpassingen in de ruimtelijke omgeving. Sommige leerlingen hebben af en toe of regelmatig een 'time out' nodig. Andere leerlingen hebben veel behoefte aan fysieke bezigheden en dan zijn er ook nog leerlingen voor wie ruimte nodig is voor verzorging of paramedische behandeling. Tenslotte zijn er leerlingen die behoefte hebben aan een pedagogische omgeving waarin zij rust, overzicht en duidelijkheid vinden door veel structuur, duidelijke regels en strikte begeleiding. Binnen lang niet alle schoolgebouwen kan hetgeen gevraagd wordt voor deze leerlingen ook geboden worden. 4. Expertise: het gaat op dit veld om de mate waarin de leerkracht en/of het team kennis van en ervaring met stoornissen en beperkingen hebben. Hierbij kan onderscheid worden gemaakt tussen teamexpertise en individuele expertise. Onder teamexpertise willen we expertise verstaan die geïntegreerd is in de teamaanpak en geïnternaliseerd in het handelen van alle medewerkers. Onder individuele expertise verstaan wij bij één of meer interne of externe collega's/partners aanwezige expertise. 5. De samenwerking met externe organisaties: voor sommige leerlingen is het van doorslaggevend belang of de school intensief samenwerkt met externe instanties zoals jeugdzorg, revalidatie of geestelijke gezondheidszorg. Op dit veld zijn de verschillen tussen de scholen groot, zowel voor wat betreft de onderwijsbehoeften van de leerlingen in het voedingsgebied van de school, als voor wat betreft het onderwijsondersteuningsaanbod van de school. Informatie over het schoolconcept en de vijf velden verzamelen we in de audit door: - een beperkte documentenanalyse; - een interview/gesprek met een aantal sleutelfiguren binnen de school aan de hand van een open lijst met aandachtspunten en vragen; - gerichte observaties in klassen, met name ter ondersteuning van de bevindingen over het gehanteerde onderwijsconcept en het daarbij horende klassenmanagement; - een gesprek met het schoolteam waarin de opvattingen rond en het draagvlak voor het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften aan de orde komt. Waar nodig is in overleg met de schoolleiding de vorm van de audit enigszins aangepast. In het schooljaar 2010-2011 zijn de scholen van de Stichting Leerlingenzorg NW-Veluwe bezocht in het kader van een audit. In het voorjaar van 2012 is ook van het OZC van de Stichting en van de vso-voorzieningen in het gebied van de Stichting een ondersteuningsprofiel opgemaakt op basis van een audit. De informatie over de vo-scholen van de Stichting zoals opgenomen in deze rapportage is dus een jaar oud. Dit zal op detailniveau en incidenteel verschillen opleveren met de actuele situatie, maar wij verwachten niet dat het beeld nu wezenlijk anders is dan op het moment van de audits. In aanvulling op het beeld van de vso-voorzieningen is informatie over De Twijn opgenomen in het rapport. In twee opzichten heeft de informatie over De Twijn een aparte positie in dit rapport: de locatie van De Twijn is Zwolle; De Twijn is dus geen deelnemer aan het toekomstige samenwerkingsverband. Daarnaast is de informatie niet verkregen door middel van een audit, maar door gegevensverzameling van de school zelf, aangevuld met een interview, op basis waarvan een medewerker van M & O–groep een rapportage heeft opgesteld. Vanwege deze aparte status van De Twijn wijkt de opname van informatie in dit overkoepelend rapport voor deze voorziening soms af. In dit rapport doen wij verslag van onze bevindingen. Wij wijzen er op dat de informatieverzameling weliswaar uitgebreid en veelzijdig was, maar beperkt is door het karakter van de audits als een momentopname.

Irma Miedema Alfons Timmerhuis Rapport audit Onderwijs ondersteuningsaanbod IVO - Pagina 4 van 39 M & O – groep, 2012

2. BEVINDINGEN NAAR AANLEIDING VAN DE SCHOOLBEZOEKEN IN NW-VELUWE 2.1 De scholen en voorzieningen; diversiteit onder leerlingen en de reactie daarop Korte karakterisering van het samenwerkingsverband en de scholen Tot aan de invoering van Passend Onderwijs maken de scholen voor regulier voortgezet onderwijs, inclusief praktijkonderwijs, in de gemeenten Ermelo, Putten, Nunspeet, Elburg, Nijkerk, Harderwijk, en Zeewolde deel uit van het samenwerkingsverband Stichting Leerlingenzorg NW-Veluwe. Het regionale gebied van samenwerking blijft na de invoering van Passend Onderwijs hetzelfde, maar de partners in de samenwerking worden uitgebreid met de voorzieningen voor vso in het gebied. De betrokken voorzieningen zijn: • De Ambelt in Nunspeet • De Dr. A. Verschoorschool in Nunspeet • De Armel/Rietschans in Ermelo • Het Emauscollege in Ermelo • De Wingerd in Nunspeet • De Lelie in Harderwijk Niet alle leerlingen die gebruik maken van deze voorzieningen komen uit de regio van het samenwerkingsverband, en niet alle leerlingen uit het samenwerkingsverband zijn geplaatst op een voorziening binnen het samenwerkingsverband. Met name de voorzieningen die een koppeling hebben met residentiële plaatsen hebben een landelijke functie, waardoor er nogal wat leerlingen onderwijs krijgen in de regio die afkomstig zijn van buiten de regio. Deze groep krijgt speciale aandacht bij de invoering van Passend Onderwijs omdat de bekostiging van het onderwijs voor deze leerlingen bij de juiste regio gelegd moet worden. De bekostiging is gerelateerd aan de woonplaats van de leerling – en bij residentiële plaatsingen is de geregistreerde woonplaats niet altijd de woonplaats van afkomst. Op teldatum 1 oktober 20114 ontvingen 739 leerlingen die geregistreerd stonden met een woonplaats in de regio, onderwijs op een gespecialiseerde setting binnen cluster 3 of 4. Voor 499 leerlingen betrof dit een voorziening binnen de eigen regio, en 240 leerlingen gaan buiten de eigen regio naar school. De voorzieningen buiten de regio waar 10 of meer leerlingen uit de regio NW-Veluwe gebruik van maken zijn: - De Zonnehoek in Apeldoorn - De Ambelt in Zwolle - De Ambelt in Apeldoorn - Mytylschool De Trappenberg in Huizen - Jan Hein Donnerschool in Barneveld - De Mulock Houwerschool in Amersfoort - Eduvierschool De Anger in Lelystad Bij elkaar maken 170 leerlingen gebruik van deze voorzieningen. De overige 70 leerlingen die buiten de regio naar school gaan zijn verspreid over 22 andere voorzieningen.

4

bron: min. van OCW


In hoeverre hebben de scholen te maken met verschillen tussen de leerlingen? In tabel 1 van Deel II van deze rapportage is een overzicht opgenomen van de verschillen in leren zoals die door de scholen in de regio NW-Veluwe5 zijn aangegeven. De informatie over de reguliere scholen is verzameld tijdens de audits die in het schooljaar 2010-2011 zijn uitgevoerd. De informatie over de voorzieningen voor voortgezet speciaal onderwijs en de OZC’s is afkomstig van de audits die onlangs zijn uitgevoerd. De reguliere scholen. De percentages lwoo- en lgf-geïndiceerde leerlingen zijn voor de reguliere scholen als volgt (cijfers 1 oktober 20116): schoolnaam Nuborgh College – Oostenlicht

percentage lwoo van vmbo

percentage lgf

17,6 op locatie Oostenlicht

1,3

NC – Lambert Franckens

-

0,7

Mijnschool

-

9,3

22,0 op locatie Spectrum

2,7

RSG – Slingerbos

0

2,9

RSG – Levant

0

2,0

Nassau Veluwe

-

0,6

10,6 op locatie Putten

2,7

NC – Veluvine

Spectrum Focus

Groevenbeek vmbo Putten Groevenbeek vmbo Ermelo

0,7

1,5

Groevenbeek havo/vwo

-

Accent Nijkerk

-

3,5

Groenhorst College

32,9

2,6

Corlaer College vmbo

24,6

0

-

0,8

Corlaer College havo/vwo

toelichting: het percentage lwoo geeft het aandeel leerlingen lwoo op het totaal aantal leerlingen op het vmbo bij de gegeven locaties.

5

Kortheidshalve spreken wij verder in dit rapport van ‘NW-Veluwe’ wanneer wij bedoelen ‘regionaal samenwerkingsverband vo NW-Veluwe’. 6 bron: St. Leerlingenzorg NW-Veluwe en min. van OCW.


Landelijk beweegt zich het percentage lwoo-leerlingen al een aantal jaren rond de 10 % van de totale populatie van het voortgezet onderwijs. Kijkend naar het aandeel lwoo-leerlingen van het aantal leerlingen op het vmbo, dan ligt het percentage naar schatting tussen de 23 en 28 %7. In NW-Veluwe is het aandeel lwoo leerlingen ten opzichte van het totaal aantal voleerlingen laag (8 % tegen 10 % landelijk). Gerelateerd aan de totale vmbo populatie is te zien dat alleen het Groenhorst College opvalt met een duidelijk hoger percentage lwoo leerlingen dan op grond van landelijke cijfers verwacht zou worden. De scholen gaan verschillend om met de lwoo-leerlingen. Sommige scholen vangen de leerlingen met lwoo op in aparte klassen, terwijl andere scholen bewust kiezen voor een vermenging van leerlingen met en zonder lwoo in de klassen. De leerwegondersteuning wordt voornamelijk ingezet in de basisberoep- en kaderberoepsgerichte leerwegen, en minder in de theoretische leerweg. Het percentage lgf-leerlingen bedraagt landelijk in 2010 1,8 %. NW-Veluwe heeft een vergelijkbaar percentage lgf-leerlingen. De aantallen leerlingen met een rugzakje verschillen wel duidelijk van school tot school, en van jaar tot jaar. De schoolsoorten zijn evenwichtig verdeeld over de regio, met dien verstande dat o Zeewolde geen vmbo bk heeft o Putten geen havo/vwo heeft, en o Nijkerk goed voorzien is, gelet op de nabijheid van Amersfoort. De scholen zijn relatief klein ten opzichte van de landelijk gemiddelde schoolomvang. In Harderwijk en Zeewolde is een opvallende scheidslijn tussen vmbo bk enerzijds, en vmbo – t/havo/vwo anderzijds. Spectrum is de enige aanbieder van vmbo bk. In Nijkerk, Putten, Ermelo, Nunspeet en Elburg is vmbo tl opgenomen bij de rest van het vmbo. Wat betreft speciale behoeften op gedrag bij leerlingen ervaren Spectrum vmbo, Groevenbeek vmbo in Putten en Ermelo, en het Groenhorst vmbo een hoge diversiteit. Ook de beide scholen voor praktijkonderwijs zien leerlingen met heel verschillende onderwijsbehoeften op gedrag. Bij deze rapportages moet de kanttekening geplaatst worden dat beleefde gedragsproblemen niet alles zeggen over de mate en ernst van de problematiek. In diverse onderzoeken komt naar voren dat altijd zo’n 20% van de leerlingen als problematisch wordt gezien ongeacht de ernst. Bovendien kunnen leerlingen die binnen het ene systeem als problematisch worden gezien binnen het andere systeem soms normaal functioneren. De rapportages zijn dus subjectieve waarnemingen. Opvallend is dat op geen enkele school een hoge diversiteit op sociaaleconomische achtergrond of culturele achtergrond gerapporteerd is. Samengevat is er sprake van een heel beperkte heterogeniteit van de leerlingenpopulatie op het regulier onderwijs. De specialistische voorzieningen. Het OnderwijsZorgCentrum (OZC) biedt tijdelijke opvang voor leerlingen die voor een korte duur intensieve ondersteuning nodig hebben. Het OZC werkt samen met de Stichting Pactum voor jeugd- en opvoedhulp. In samenwerking bieden zij opvangmogelijkheid ‘van 8 tot 8’, dus de hele dag. De Ambelt in Nunspeet is een voorziening voor cluster 4, lzk. Biedt onderwijs vooral op het niveau van vmbo bb en tl, en havo. 7

Een precieze aanduiding is niet mogelijk, omdat leerlingen in de eerste klassen niet naar leergangen te onderscheiden zijn.


De Dr. A. Verschoorschool in Nunspeet is een kleine voorziening voor leerlingen met een indicatie cluster 4, lzk, ingekwartierd bij vmbo-school Het Spectrum in Harderwijk. De eigen locatie van de Verschoorschool biedt primair onderwijs. De Armel/Rietschans in Ermelo is een voorziening voor leerlingen met een indicatie cluster 4, met internaliserende gedragsproblemen. De Armel/Rietschans werkt samen met een GGZ instelling die residentiële opvang verzorgt. Biedt onderwijs op het niveau van vmbo kb, tl, havo en vwo. Het Emauscollege in Ermelo is een voorziening voor leerlingen met een indicatie cluster 4, met een licht verstandelijke beperking. Het Emauscollege werkt samen met de residentiële opvang van ’s Heerenloo. De Wingerd in Nunspeet is een voorziening voor leerlingen met een indicatie cluster 3, zmlk. De Lelie in Harderwijk is een voorziening voor leerlingen met een indicatie cluster 3, zmlk. De Lelie heeft een aparte voorziening, DrieKansen, voor leerlingen met een indicatie cluster 3 met ernstige gedragsproblemen (‘zmolkers’). Binnen deze voorziening werken ’s Heerenloo, het Emauscollege en De Lelie samen. De Twijn in Zwolle is een voorziening voor leerlingen met een indicatie cluster 3, zmlk, mg, lg en lzk. Deze grote voorziening biedt onderwijs voor alle leerniveaus: van leerlingen met een iq < 35 tot aan vwo-leerlingen. Leerlingen met externaliserende gedragsproblemen behoren niet tot de doelgroep. De wettelijke criteria voor toelating op het vso bepalen voor een groot deel de beperkte diversiteit van voorzieningen voor vso. Toch verschillen de voorzieningen wel in heterogeniteit van de leerlingenpopulatie. De Ambelt, de Verschoorschool en de Armel/Rietschans bedienen een relatief smalle doelgroep, terwijl het Emauscollege, de Wingerd en de Lelie zich richten op een verbrede doelgroep. De door de voorzieningen aangegeven mate van diversiteit (Tabel 1 Deel II) moet binnen de doelgroep begrepen worden. Hoe wordt binnen de scholen op speciale onderwijsbehoeften gereageerd? In Tabel 2 van Deel II is weergegeven hoe in de scholen op onderwijsbehoeften gereageerd wordt. In het algemeen bieden scholen die makkelijk omgaan met diversiteit leerlingen individuele aandacht die geïntegreerd is in de groepsaanpak, en differentiëren zij voor leerstijlen van leerlingen. Er is een dialoog tussen docent en leerling. De scholen voor Praktijkonderwijs, Mijnschool en Accent, reageren met een te verwachten gedifferentieerde aanpak op de onderwijsbehoeften van een veelzijdige leerlingenpopulatie. Bij de overige reguliere scholen is weinig dialoog te zien tussen docenten en leerlingen gericht op (mogelijk) speciale onderwijsbehoeften van leerlingen. Op de meeste scholen is het bij enkele docenten te vinden – en dat lijkt vooral persoonsgebonden te zijn. Naast RSG- Levant melden Corlaer havo/vwo en Nassau Veluwe meer dialoog. De specialistische voorzieningen groeperen hun leerlingen in veel gevallen zo homogeen mogelijk. Vaak wordt de homogeniteit gezocht in de begeleiding die de leerlingen nodig hebben, of in de leeftijd, waardoor het niveau van leren als groeperingscriterium op de tweede plaats komt. Sommige scholen overwegen wel dit te veranderen door meer te groeperen op leerbehoeften. De specialistische voorzieningen bieden vooral veel individuele aandacht aan de leerlingen. Hoe verdelen de leerlingen zich over de schoolsoorten en scholen? Het deelnamepercentage van leerlingen aan het vso ten opzichte van het hele vo ligt voor NW-Veluwe ver boven het landelijk gemiddelde (6,24 % tegenover 3,43 % landelijk). Dit is vermoedelijk ook nog het geval wanneer het percentage gecorrigeerd is voor de ten onrechte meegetelde residentiële leerlingen.


Vanuit de audits op de scholen zijn de volgende opmerkingen te maken: • Er zijn opvallend veel leerlingen verwezen naar het vso vanuit Groevenbeek vmbo. • Nogal wat docenten vinden het fenomeen 'afstroom' een discussiepunt. De oorzaak wordt gezocht bij mogelijk te lage instroom (voor de havo/vwo scholen in het swv in citoeindtoetsscores 532, 536, 538 en 539), en/of mogelijk te egalitaire basisvorming in de eerste drie klassen van havo/vwo waardoor in de vierde klas een abrupte overgang volgt naar een meer abstracte benadering in de les. De havo/vwo scholen Groevenbeek en Corlaer hebben te maken met een grote afstroom. Aan de scholen is gevraagd hoe zij inschatten dat leerlingen met speciale ondersteuningsbehoeften verdeeld zijn over de scholen van dezelfde schoolsoort in het voedingsgebied van de school. ‘Trekt’ de school meer, evenveel, of minder leerlingen met speciale behoeften in vergelijking met scholen in de buurt van dezelfde onderwijssoort? De scholen gaven óf aan dat de eigen school meer van dergelijke leerlingen heeft, óf dat de eigen school net zoveel van deze leerlingen onderwijs bieden als de andere scholen in het voedingsgebied (Tabel 4 in Deel II). De antwoorden zijn niet goed met elkaar in verband te brengen. De verdeling van de leerlingen over de specialistische voorzieningen gebeurt in toenemende mate in onderling overleg tussen deze voorzieningen. Dit geldt niet voor alle vsovoorzieningen: sommige teams richten zich op de traditionele, smalle doelgroep, andere zien wel ruimte voor een verbrede doelgroep – maar dan wel binnen de specialistische setting. Een derde groep heeft de ambitie niet alleen de schotten tussen de vso-schoolsoorten weg te halen, maar ook die met het regulier voortgezet onderwijs. Met name de Verschoorschool en de Lelie behoren tot de laatste. Deze beide voorzieningen zijn gestart met het mengen van onderwijssoorten (DrieKansen voor zogeheten ‘zmolkers’) en het bijeenbrengen van speciaal en regulier (de vso-groep van de Verschoorschool bij het Spectrum). Verschillende specialistische voorzieningen werken samen met zorginstellingen als Stichting Pactum, GGZ-centraal en ’s Heerenloo. De doelgroep voor deze voorzieningen wordt sterk bepaald door een gecombineerde onderwijs- en ondersteuningsbehoefte bij de leerling. 2.2 De vijf velden. Wij beschrijven hier de voorzieningen van de scholen tegen de achtergrond van alle mogelijke voorzieningen die op dit moment op scholen, van wat voor soort dan ook, bestaan. In de praktijk heeft geen enkele school alle voorzieningen. Van reguliere scholen kan, in de huidige verdeling van mensen en middelen onder de schoolsoorten, verwacht worden dat zij maar beperkt kunnen ‘scoren’ op deze velden van onderwijs ondersteuningsvoorziening. De basisvoorzieningen die elke reguliere school heeft uitgaande van een minimale bekostiging door het rijk, veronderstellen we aanwezig en vermelden we dus niet. Een rijker aanbod aan voorzieningen is wel te verwachten binnen de speciale voorzieningen. Bij de flexibilisering van waar en hoe de 'extra' mensen en middelen vanuit ondersteuningsbekostiging worden ingezet, is het interessant na te gaan waar voor een school groeimogelijkheden liggen en waar de grenzen zijn. Veld 1: de hoeveelheid aandacht / handen in de klas In Tabel 4 van Deel II is een overzicht van de extra handen opgenomen. De hoeveelheid extra handen is grotendeels afhankelijk van normatieve factoren (telgegevens van leerlingen). Daarnaast speelt ook het eigen beleid van scholen een rol. Sommige scholen kiezen voor grotere klassen en zetten daarnaast extra handen bij die klassen in. Een andere factor is hoe er omgegaan wordt met de lwoo-leerlingen. Sommige scholen mixen deze leerlingen met niet-lwoo geïndiceerde leerlingen, zodat de klassenomvang over de hele school wat kleiner wordt, terwijl andere scholen voor aparte, heel kleine, klassen kiezen. Rapport audit Onderwijs ondersteuningsaanbod IVO - Pagina 9 van 39 M & O – groep, 2012

Scholen kunnen ook extra handen genereren door stagebeleid of het aantrekken van vrijwilligers. Bij de opgave van de scholen zoals weergegeven in de tabel moet bedacht worden dat scholen deze informatie niet altijd paraat hadden. Vragen naar extra handen bleek een ongebruikelijke vraag. Het beeld op het regulier onderwijs is er een van een gebruikelijke omvang van de klassen, met weinig extra handen beschikbaar. De meeste scholen zitten (ruim) onder de 10 uur per klas per week. Vmbo Groevenbeek in Putten valt op met een kleine omvang van de klassen. De beide scholen voor praktijkonderwijs laten een ander beeld zien: zij hebben per klas 20 tot 26 uur inzet van extra handen per week. Nergens worden medeleerlingen genoemd bij de inzet van extra handen. Bij de speciale voorzieningen is de situatie vanzelfsprekend anders. Het aantal uren per klas per week varieert van 10 (Armel/Rietschans) tot 70 (Emauscollege).Ook hier worden medeleerlingen niet genoemd bij de inzet van ‘extra handen’. De scheidslijn tussen veel en weinig voorzieningen op dit veld ligt tussen enerzijds de speciale voorzieningen en de afdelingen met veel lwoo, en anderzijds de overige afdelingen van regulier onderwijs. Bij het bekijken van een voorziening als ‘extra handen in de klas’ is het van belang de relatie te leggen met de manier van onderwijs geven: de inzet van extra handen in een klas heeft vooral effect bij docenten die deze extra handen goed weten te integreren in een aanpak die gericht is op aansluiting bij verschillende onderwijsbehoeften. Veld 2: de onderwijsmaterialen In Tabel 5 van Deel II is een overzicht opgenomen van de specifieke onderwijsmaterialen ten behoeve van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. We nemen in dit overzicht alleen materialen op die we niet op (bijna) alle scholen tegen komen, materialen dus die specifiek zijn m.b.t. beperkingen en stoornissen. Accent valt op omdat het in vergelijking met de reguliere scholen niet duidelijk meer typen onderwijsmaterialen heeft ten behoeve van zorgleerlingen. Mijnschool geeft meer dan Accent aan over extra onderwijsmaterialen te beschikken, met name gericht op zelfredzaamheid, met een lager tempo en veel herhalen, en die (veel/snel) lezen vermijden. Bij de overige scholen zijn de voorzieningen op dit veld zijn nogal divers.. Veel scholen hebben specifieke onderwijsmaterialen voor de ondersteuning van de visuele en auditieve informatieverwerking, en voor de ontwikkeling van begrip voor sociale interactie. Het Groenhorst College is relatief ruim voorzien van onderwijsmaterialen. Zoals te verwachten hebben de speciale voorzieningen in het samenwerkingsverband speciale onderwijsmaterialen voor hun doelgroep. Het valt op dat de meeste voorzieningen speciale onderwijsmaterialen hebben zowel gericht op speciale didactische kenmerken als op pedagogisch/psychologische kenmerken. Veld 3: de ruimtelijke omgeving Tabel 6 van Deel II geeft een overzicht van bijzonderheden m.b.t. de ruimtelijke omgeving. Alle scholen zijn rolstoeltoegankelijk. Het valt op dat een aantal reguliere scholen een mogelijkheid ziet tot een time-out-ruimte, een verzorgingsruimte of een rustruimte. Er zijn onder de scholen voor regulier voortgezet onderwijs scholen met ruime mogelijkheden voor wat betreft de ruimtelijke omgeving. Met name de mogelijkheden voor verzorging, revalidatie en rust zijn op alle scholen en voorzieningen heel beperkt.


Veld 4: de expertise Als Tabel 7 is in Deel II het overzicht opgenomen van de in het team beschikbare expertise. Wij maken onderscheid tussen teamexpertise en specialistische expertise. Van teamexpertise is sprake wanneer de kennis en ervaring bij elk lid van het team geïnternaliseerd is, zodat de expertise het individuele én het team-handelen als vanzelf stuurt. Bij teamexpertise werken afspraken en protocollen ter ondersteuning en niet ter sturing van het leerkrachtgedrag. Met specialistische expertise doelen we op expertise van hoog niveau over een specifieke doelgroep van leerlingen. Wij hebben het als voldoende informatie beschouwd te weten wanneer dergelijke expertise bij ten minste één persoon beschikbaar is, zodat de expertise indien nodig snel ingezet kan worden. Een belangrijk aandachtspunt bij individueel aanwezige expertise is of er binnen de school een cultuur heerst waarin expertise met elkaar gedeeld wordt. Hier is bij de audits wel naar gekeken, maar er was onvoldoende informatie om dit over te nemen in het overzicht. In de schoolrapporten komt dit onderwerp terug indien er duidelijk sprake was van gedeelde professionaliteit. Het eerste overzicht gaat over de teamexpertise. Mijnschool kan, net als Accent, bogen op een stevige teamexpertise. Focus, Spectrum, Corlaer vmbo en Groenhorst hebben, in vergelijking met de overige scholen, ruime teamexpertise (deels in ontwikkeling). De gerapporteerde teamexpertise, zoals die hier vermeld staat, is niet altijd in die mate door de auditoren waargenomen. Voor veel scholen is expertiseontwikkeling op het gebied van onderwijsondersteuning geen teamkwestie. De specialistische voorzieningen geven aan over veel teamexpertise te beschikken. Het tweede overzicht (Tabel 8 in Deel II) gaat over de specifieke expertise. Deze expertise kan zowel intern als extern beschikbaar zijn. Als de expertise extern beschikbaar is, is het van belang dat deze snel ingezet kan worden. Wij zijn bij onze vraagstelling uitgegaan van het criterium ‘binnen 3 werkdagen’. We hebben gevraagd naar ‘gecertificeerde’ expertise. Dat wil zeggen dat de expertise via een substantiële opleiding verworven is. In sommige gevallen is expertise t.a.v. een beperking op een andere manier verworven, bv. doordat iemand langere tijd met leerlingen met een bepaalde beperking gewerkt heeft. De op deze manier verworven expertise kan zeker zo omvattend zijn als expertise die via een opleiding verworven is. Het is moeilijk controleerbaar wat de kwaliteit van de expertise is. We hebben door hierop door te vragen getracht om een indruk van de kwaliteit te krijgen. In het overzicht is dan ook alleen expertise opgenomen die naar onze inschatting van voldoende kwaliteit is. Dezelfde specialistische expertise is beschikbaar op Mijnschool en Accent, behalve dat Accent aangeeft interne deskundigheid te hebben op motorische beperkingen. Specifieke expertise is over het algemeen snel beschikbaar. Een ruime meerderheid van de scholen heeft interne expertise op ASS, AD(H)D en dyslexie. Bij de specialistische voorzieningen vallen het Emauscollege en De Lelie op met een breed scala aan expertise. De overige voorzieningen wijken niet sterk af van de reguliere scholen met ruime expertise. Veld 5: de samenwerking met andere instanties Als Tabel 9 is in Deel II een overzicht opgenomen van de samenwerking met externe instanties. De behoefte aan samenwerking met externe instanties groeit naar mate meer leerlingen met complexe onderwijsbehoeften de school binnen komen. In eerste instantie moet dit opgevangen worden binnen de interne ondersteuningsstructuur. Net als Accent heeft Mijnschool zoals te verwachten een stevig netwerk met andere instanties.


De meeste scholen onderhouden een stevige relatie met schoolmaatschappelijk werk, Jeugdzorg en de GGD. De specialistische voorzieningen werken nauw samen met een aantal instanties. Het Emauscollege werkt in een aantal gevallen zelfs met op elkaar afgestemde handelingsplannen.


3. HET ONDERWIJSCONCEPT EN DE PROFIELEN 3.1 Het onderwijsconcept Een basis voor onderwijs aan leerlingen met diverse onderwijsbehoeften wordt gelegd door het onderwijsconcept van de school. Op het gebied van de diversiteit zijn drie kenmerken van het onderwijsconcept bepalend: • het draagvlak binnen het team; • de mate waarin de lesstof dan wel de individuele onderwijsbehoefte van de leerling uitgangspunt van het lesprogramma is; • de mate waarin docenten tijdens de les in dialoog met de leerling afstemming zoeken tussen de vraag van de leerling en het aanbod van de docent. Het tweede kenmerk, gericht op het lesprogramma, kan worden gezien als een positionering op een dimensie van methodegestuurd naar leerlingengestuurd. Aan het ene uiterste van die dimensie staan de scholen die bijna de volledige lestijd de methode als leidraad hanteren8. Leerlingen die onvoldoende uit de voeten kunnen met de standaard methode krijgen herhalingsstof, extra instructie of verdiepingsstof – zoals die binnen de methode is gegeven. Het gemiddelde niveau en tempo van de standaardmethode is maatgevend. Scholen die dit concept welbewust hanteren zijn vaak van opvatting dat ‘een leerling bij de groep houden’ betekent dat de docent zijn of haar uiterste best doet om de leerling met speciale behoeften voor wat betreft zijn of haar prestaties zoveel mogelijk bij de gemiddelde groep aan te laten haken. Het andere uiteinde van de dimensie wordt bezet door scholen die hun onderwijsconcept afstemmen op de specifieke leerlingen die op dat moment samen een klas vormen. De start ligt bij de individuele onderwijsbehoeften van leerlingen met hun individuele ontwikkelingslijnen. De docent beheerst de kerndoelen en de bijbehorende standaard leerlijnen. Daardoor is hij of zij in staat om vrijelijk af te wijken van standaard lesmethoden wanneer de onderwijsbehoefte van de leerling daarom vraagt: de docent is in staat de kerndoelen te bereiken via verschillende wegen. De werkvormen in de groep zijn vaak heterogeen, waardoor ‘een leerling bij de groep houden’ hier een gelijke betekenis heeft voor elke leerling. Bij een dergelijk concept worden veelal ook standaardmethoden en methodegebonden toetsen gebruikt, maar dan als middel zonder dat zij direct het didactisch en pedagogisch handelen sturen. Het derde kenmerk, de dialoog tussen docent en leerling, is typerend voor het voortgezet onderwijs waar de leerlingen mondig zijn en er beperkte contacturen zijn tussen meerdere docenten en een leerling: de leerling is met de leeftijd in toenemende mate mondig en in staat zelf (mee) de regie te voeren over wat hij of zij nodig heeft; over de onderwijsbehoefte van de leerling is al veel bekend, de informatie daarover is te verkrijgen van: • de leerling • de ouders/verzorgers • het primair onderwijs • eventuele betrokken externen individuele docenten zijn niet in staat de onderwijsbehoefte te bepalen, vanwege de korte contacten per week; de basis van de onderwijsondersteuning ligt in de school, de school is het niveau waarop in algemene zin (nog niet gespecificeerd naar vakken) de onderwijsbehoefte bepaald wordt;

8

Onderzoek van de SLO wijst uit dat gemiddeld ongeveer twee derde van de lestijd op Nederlandse scholen met gebruik van standaardmethoden les wordt gegeven.


het ‘hart’ van de onderwijsondersteuning ligt in de klas, in de dialoog tussen docent en leerling, met als inzet de volgende vragen van de docent: ‘Wat heb je nodig van mij?’ en ‘Wat kan ik bieden aan jou?’. Docenten op scholen die vooral methodegestuurd werken, rekken naarmate er meer verschillende leerlingen in hun klas zitten, de mogelijkheden van hun onderwijsaanbod steeds verder op. Manieren om binnen het methodegestuurde concept onderwijs te bieden aan leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften zijn o.a.: - het groeperen van handelingsplannen; - zelfstandig werken; - vergroting van de expertise van de docent; - incidentele toepassing van vormen van leren in heterogene groepen; - de keuze van methodes die heel veel ruimte bieden voor gedifferentieerd werken. Omdat het uitgangspunt van de les bepaald is door de centrale aanpak van de methode, betekent elke nieuwe onderwijsbehoefte een extra aanpassing bij die aanpak. Wanneer veel aanpassingen nodig zijn beleeft de docent dit vaak als een stapeling van taken, en daarmee als een toenemende belasting. Soms uit zich dit door de behoefte van de docent aan steeds meer orde en rust in de klas, om de controle te kunnen houden over alle verschillende activiteiten die gelijktijdig plaatsvinden. Met het toenemen van de organisatorische belasting van de docent blijft er minder tijd en energie over voor het ter plekke inspelen op specifieke behoeften van leerlingen op het moment dat die zich aandienen. Het methodegestuurde onderwijsconcept is begrensd in haar capaciteit om leerlingen met andere onderwijsbehoeften op te nemen. In het schema op de volgende pagina wordt het onderwijsconcept van de scholen van NWVeluwe weergegeven in de relatie tussen de mate waarin de lesmethode sturend is en de mate waarin diversiteit van leerlingen opgevangen kan worden. De gebogen lijn geeft van links naar rechts een mogelijk model van de ontwikkeling van een onderwijsconcept, startend bij een strakke hantering van standaardmethoden. Via het oprekken van de methodegestuurde aanpak toont het model een omslag in de aanpak naar het starten van de lesinhoud bij de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen in de klas. Let wel: de richting van links naar rechts geeft alleen een wenselijke richting aan wanneer: - de school meer ruimte wil bieden aan de bestaande diversiteit onder de leerlingen; - de school meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften onderwijs wil kunnen bieden; - de leerlingenpopulatie van de school steeds meer divers wordt. Scholen bevinden zich ergens op of onder de gebogen lijn.


Capaciteit van de school op diversiteit, gerelateerd aan sturing vanuit standaard lesmethoden Blauwe vak: scholen die duidelijk methodegestuurd werken – nummers met een * verwijzen naar scholen die methodesturing regelmatig combineren met aan de individuele leerling aangepaste werkwijzen. Oranje vak: scholen die nog wel vanuit de methoden werken, maar deze aanpak maximaal ‘oprekken’ door in praktijk ook wel alternatieve aanpakken te hanteren. Groene vak: scholen die voor een belangrijk deel het onderwijsaanbod aanpassen aan de behoeften van de leerlingen. Paarse vak: scholen die het onderwijsaanbod volledig aanpassen aan de behoeften van leerlingen. De letters staat voor groepen scholen die ongeveer dezelfde positie in de grafiek innemen. Voor gedetailleerde informatie verwijzen wij naar de schoolrapporten. % lestijd waarin een standaard lesmethode sturend is

70%

9

2-5-7*-8*-9*-10*11*-12-15*

1-3-6-1416-d1

4 b1-d2

13 a-b2-c-e-f-g-h

een enkele leerling

bijna alle leerlingen

mate waarin diversiteit van leerlingen op te vangen is

9

Uit onderzoek van het SLO blijkt dat op de meeste scholen voor rond de 70 % van de lestijd geldt dat de standaard lesmethode leidend in bij de invulling van het onderwijs.


Accent en Mijnschool kunnen goed tegemoet komen aan de verschillende behoeften van hun leerlingen in de benadering van de onderwijsstof. De docenten weten het aanbod aan te passen aan de behoeften, zonder de leerdoelen uit het oog te verliezen. De scholen met vmbo bb en kb vallen niet op door een sterke capaciteit bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Dit is vooral opmerkelijk omdat op deze scholen veel leerlingen met lwoo zitten. Het Groenhorst College is hierop de uitzondering. Voor leerlingen van de vmbo tl stroom is er veel aanbod in de regio. Focus valt op als een school die ruim in staat is met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Ook de scholen voor havo/vwo vallen niet op vanwege hun capaciteit rond diversiteit. Nuborgh Veluvine en Nassau Veluwe tonen zich relatief sterker, en Corlaer havo/vwo het sterkst. Geordend naar geografische locatie valt op dat drie van de vier Nijkerkse scholen een relatief sterk beeld laten zien op dit punt. De specialistische voorzieningen kunnen goed met verschillen tussen hun leerlingen overweg. Hierbij moet wel bedacht worden dat het hier gaat om verschillen binnen een soms heel beperkte doelgroep. En dat, door de veel kleinere klassen, de vso’s en ozc’s aandacht kunnen geven aan verschillen tussen leerlingen zonder dat zij daarmee gedwongen zijn heterogeen samengestelde groepen te vormen. Zij werken dus niet methodegestuurd, maar met een individuele benadering. De reguliere scholen kunnen, vanwege hun bredere doelgroep en grotere klassen, leerlingen niet individueel bedienen. Zij zouden om hetzelfde resultaat te bereiken, het onderwijs anders moeten organiseren. Hier bespreken wij alleen het onderwijsconcept, uit de grafiek is dus niet te lezen welke voorzieningen op de vijf velden nodig zijn om een grote verscheidenheid aan leerlingen onderwijs te bieden. Naast het algemene onderwijsconcept is de mate waarin de dialoog over en met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften gevoerd wordt van belang. We onderscheiden de volgende niveaus (een hoger niveau omvat ook de lagere niveaus): 1. Eenmalige dialoog. Rond de aanmelding van de leerling worden eenmalig mogelijkheden tot aanpassing bepaald, gaat eenmalig informatie naar docenten en staf, en wordt daarna ad hoc gereageerd op problemen. 2. Continue algemene dialoog. De zorgcoördinator bewaakt gedurende de volledige schoolloopbaan (inclusief eventuele overgang naar vervolgopleiding) de formele, vakoverstijgende en op de groep medeleerlingen gerichte ondersteuning voor de speciale leerling. 3. Continue algemene dialoog met incidentele verdieping binnen vakken. Enkele docenten voeren in hun klas de dialoog met de leerling, en zijn in staat naar behoefte van de methode af te wijken en hun lessen aan te passen. 4. Continue dialoog over en binnen de vakken. Er is een teambenadering waarbij docenten overleg voeren over de speciale behoeften van de leerlingen, en waarbij de meeste docenten de dialoog voeren met de speciale leerlingen, en in staat zijn naar behoefte van de methode af te wijken en hun lessen aan te passen.


1 NC – OL

9 Nassau VW

2 NC – LF

10 Gr vmbo Putten

3 NC – VV

11 Groevenbeek vmbo Ermelo

4 Mijnschool

12 Groevenbeek havo/vwo

5 Spectrum

13 Accent Nijkerk

6 Focus

14 Groenhorst College

7 RSG – SB

15 Corlaer College vmbo

8 RSG – LV

16 Corlaer College havo/vwo

a 1 b c 1 d

e f g h

OZC Nijkerk en Harderwijk 2 Ambelt vmbo / b Ambelt havo leerplein Dr. A. Verschoorschool vso/ab 2 Armel / d De Rietschans

Emauscollege De Wingerd De Lelie De Twijn

In het volgende schema geven we weer op welk niveau de dialoog zich bevindt. Scholen bevinden zich ergens op de lijn. Een school zonder enige dialoog tussen docenten en leerlingen is nauwelijks in staat met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Vanuit het perspectief van de leerling bekeken heeft een leerling met speciale behoeften een dialoog nodig met ten minste een substantieel deel van haar of zijn docentengroep. De groeiende mogelijkheden voor de leerling bij een toenemende dialoog met docenten bereiken op een zeker moment wel een limiet. Die limiet wordt onder andere bepaald door het tempo waarmee binnen een schoolsoort de kerndoelen gehaald dienen te worden. Deze indeling is minder relevant voor de specialistische voorzieningen, waar de docenten immers met de kleine klassen en de meer individuele benadering een duidelijk beeld hebben van de onderwijsbehoeften van de leerlingen.


Capaciteit van de scholen op diversiteit, gerelateerd aan de mate van dialoog tussen docent en leerling (een globale aanduiding)

D I A L O O G

Over en binnen de vakken

4 – 13

Incidenteel binnen vakken

1 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 14 – 16

Algemeen via zorgteam

2 – 3 – 10 – 11 – 12 – 15

Eenmalig bij aanmelding Diversiteit aan onderwijsbehoeften waaraan tegemoetgekomen kan worden

1 NC – OL

9 Nassau VW

2 NC – LF

10 Gr vmbo Putten

3 NC – VV

11 Groevenbeek vmbo Ermelo

4 Mijnschool

12 Groevenbeek havo/vwo

5 Spectrum

13 Accent Nijkerk

6 Focus

14 Groenhorst College

7 RSG – SB

15 Corlaer College vmbo

8 RSG – LV

16 Corlaer College havo/vwo

Op dit aspect is goed te zien dat de meeste scholen hun ondersteuningskracht vooral hebben in hun zorgteam. De speciale begeleiding van leerlingen voor wie het niet vanzelf gaat komt niet vaak de klas in, en wordt ook niet vaak door de docent geboden. Alleen bij de beide scholen voor praktijkonderwijs is dit beeld anders. 3.2 De profielen De opbrengsten van de schoolbezoeken leiden tot een beeld van de ondersteuningsprofielen van de scholen van NW-Veluwe. Deze profielen vormen de basis voor: a. Beleid binnen het samenwerkingsverband en de deelnemende schoolbesturen gericht op (afstemming van) schoolontwikkeling. b. De samenwerking binnen het netwerk Passend Onderwijs gericht op de boven-schoolse voorzieningen. De opdracht onder Passend Onderwijs is om met een goed onderbouwde combinatie van a en b een dekkend netwerk van onderwijsondersteuning in de regio te realiseren.


Bij a: De scholen zullen onderling, in overleg binnen het samenwerkingsverband en met het eigen schoolbestuur, moeten bepalen op welk niveau zij hun ambities leggen: kwaliteitsversterking als netwerkschool, begeleidingsschool of dialoogschool, of groei naar begeleidingsschool, dialoogschool of integratieve school Bij b: Het profiel van de reguliere scholen binnen het netwerk van samenwerking dat Passend Onderwijs vorm zal geven is bepalend voor welke onderwijsondersteuningsvoorzieningen aanvullend nodig zijn en welke indicatiestelling nodig is om die voorzieningen toe te kennen. Het voeren van een dialoog met en over de leerling leidt voor de realisatie van passend onderwijs tot aanpassingen in het onderwijsaanbod. We onderscheiden hierbij drie niveaus: 1. Formeel niveau: aanpassingen bij toetsen en examens 2. Vakoverstijgend en/of klassengericht: a. informatiebijeenkomsten voor de klas, voor de ouders b. algemene informatie over de onderwijsbehoefte van de leerling naar de docenten en de staf c. begeleiding leerling door zorgcoördinator, mentor, ambulant begeleider 3. In de klassen door de individuele docenten. De mogelijkheid van docenten om met diversiteit in hun klas om te gaan wordt bepaald door twee docentenfactoren: de mate van dialoog met de leerling en de mate van methode-sturing. De combinatie van het dialoogniveau en het niveau van de aanpassingen geeft de volgende kenmerken aan de onderwijsconcepten van de vier schoolprofielen: De indeling van een school op een profiel voor wat betreft het schoolconcept wordt bepaald door de het niveau van de dialoog en het niveau waarop aanpassingen ingezet worden. In het licht van Passend Onderwijs kunnen vier ondersteuningsprofielen binnen het regulier voortgezet onderwijs worden onderscheiden, te weten: 1. de netwerkschool 2. de begeleidingsschool 3. de dialoogschool en 4. de integratieschool. Onder deze vierdeling van schoolprofielen ligt een dimensie die loopt van gesegregeerd (‘exclusie’) naar geïntegreerd onderwijs (‘inclusie’). In andere woorden: de netwerkschool profiteert adequaat en optimaal van de geïnstitutionaliseerde speciale (onderwijs)ondersteuning binnen andere instellingen, zoveel mogelijk gelegen in de directe omgeving van de school. Deze is aanwezig in andere speciale scholen, of in gespecialiseerde zorginstellingen als een revalidatiecentrum. Op de integratieschool daarentegen is in principe alle speciale onderwijsondersteuning ‘in huis’ aanwezig om zorgleerlingen te kunnen handhaven, mede door een vaste partnerrelatie met zorginstellingen buiten het onderwijs zoals het genoemde revalidatiecentrum. profiel

niveau dialoog

niveau inzet aanpassingen

netwerkschool

1

1, deels 2

begeleidingsschool

2

2

dialoogschool

3

beperkt 3

integratieschool

4

3


De ondersteuningsprofielen kunnen benaderd worden vanuit een ‘ontwikkelingsperspectief’, waarbij de netwerkschool als beginfase en de integratie school als eindfase wordt gezien. Op die manier kunnen scholen die zichzelf herkennen in één van de ondersteuningsprofielen, de intentie uitspreken om te streven naar een ander, nabijgelegen ondersteuningsprofiel. Bedenk dat deze vier ondersteuningsprofielen ideaaltypisch zijn. In de praktijk komen er allerlei (sub)varianten voor die uiteindelijk wel weer zijn te herleiden naar één van bovenstaande ondersteuningsprofielen. Uiteraard is het ondersteuningsprofiel waartoe de school zich ontwikkelt ook geen statische grootheid. De profielen veranderen met de transformatie van de schoolpopulatie en de schoolkeuzen daaromtrent mee. De samenvattende kenschets van het profiel van een specialistische voorziening wijkt af van dat van reguliere scholen. In plaats van vier profielen onderscheiden we voor deze voorzieningen twee mogelijke profielen: die van een doelgroepenschool en die van een integratieve voorziening. Een doelgroepenschool richt zich op een specifieke doelgroep zoals leerlingen met een lichamelijk beperking, een verstandelijke beperking, langdurig zieken etc. Mogelijk zullen nogal wat speciale scholen er (vooralsnog) voor kiezen om een doelgroepenschool te blijven. Zij zullen zich veelal kenmerken door een smal en verdiept arrangement. Smal in de zin van een kleine en af te bakenen doelgroep (meestal op grond van kindkenmerken) en verdiept in de zin van veel specialisme in het aanbod. Kenmerkend is de aanbodgerichtheid. Onder passend onderwijs kan in afstemming met het samenwerkingsverband deze keuze gemaakt worden. Er zullen echter ook speciale scholen zijn die directer ten dienste van het regulier onderwijs willen en kunnen gaan werken. Zij worden wat we noemen een integratieve voorziening. Zo’n voorziening is per definitie vraaggestuurd. De 5 velden worden dan ook vraaggericht ingezet. Er zijn meerdere specialismen binnen deze school beschikbaar en de school is in staat om haar voorzieningen als het ware om de reguliere voorzieningen heen te brengen. Doelgroepenschool De doelgroepenschool is aanbodgericht.

Integratieve voorziening De integratieve voorziening is vraaggestuurd.

De voorziening richt zich op een specifieke doelgroep.

De voorzieningen worden in aanvulling op de mogelijkheden van de reguliere scholen ingezet. Voorzieningen om de reguliere scholen heen. Geen ordening op basis van medische en/of psychologische kenmerken, maar op basis van onderwijsbehoeften. Leren in heterogene groepen van leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften heeft de voorkeur. De inzet van de expertise die sommige leerlingen nodig hebben heeft een meerwaarde voor leerlingen die een dergelijke behoefte niet zo specifiek hebben.

De doelgroep heeft betrekkelijk uniforme onderwijsbehoeften. Leren in homogene groepen van leerlingen met de betreffende onderwijsbehoeften heeft de voorkeur. De benodigde expertise voor de doelgroep, vraagt een specialistische voorziening.

Op dit moment wordt het vormen van een integratieve speciale voorziening belemmerd door weten regelgeving (bv. de criteria voor de schoolsoorten). Bij invoering van passend onderwijs kunnen samenwerkingsverbanden (incl. speciale scholen) zelf bepalen welke arrangementen bij welke voorziening worden aangeboden.


Op de kaarten en in de tabel hierna is samenvattend de karakterisering van de scholen in de NW-Veluwe opgenomen. Voor de totaalkarakterisering geldt dat niet alle onderdelen van het profiel even zwaar wegen. Met name de onderdelen ‘onderwijsconcept’ en ‘expertise’ tellen zwaarder dan andere. Deze onderdelen kunnen op een ander niveau gebracht worden, maar binnen de school vraagt dit veel inzet en ook een passende houding van het personeel. De overige velden laten zich met extra middelen makkelijker naar een ander profiel brengen.


Regio NW-Veluwe in kaart Op de volgende pagina’s zijn de scholen van het samenwerkingsverband in kaart gebracht.

Na de naam van de school staat achtereenvolgens vermeld: De soort(en) onderwijs: pro vmbo bb kb tl h vwo a g

= praktijkonderwijs = voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs = basis beroepsgerichte leerweg van het vmbo = kader beroepsgerichte leerweg van het vmbo = theoretische leerweg van het vmbo = havo = voorbereidend wetenschappelijk onderwijs = atheneum = gymnasium

De kleur van het nummer geeft de profieltypering aan.

Voor de reguliere scholen: X = netwerkschool / X = begeleidingsschool / X = dialoogschool / X = integratieve school

Voor de specialistische voorzieningen: X = smalle doelgroep-voorziening / X = verbrede doelgroep-voorziening / X = integratieve voorziening


X = netwerkschool / X = begeleidingsschool / X = dialoogschool

Regio Noordwest Veluwe: Nijkerk – Putten – Ermelo – Zeewolde – Harderwijk – Nunspeet - Elburg

deelkaart 3

deelkaart 2

1

deelkaart 1

1 Chr. College Groevenbeek; vmbo met lwoo

Rapport audit Onderwijszorgaanbod IVO - Pagina 23 van 39 M & O – groep, 2012

X = netwerkschool / X = begeleidingsschool / X = dialoogschool / X = integratieve school deelkaart 1: Nijkerk

4 O

2/5 3 1 2 Corlaercollege; h/a 3 Corlaercollege; vmbo met lwoo

4 Groenhorst College; vmbo met lwoo 5 Accent; pro O OZC Nijkerk


X = netwerkschool / X = begeleidingsschool / X = dialoogschool X = smalle doelgroep-voorziening X = verbrede doelgroep-voorziening / X = integratieve voorziening deelkaart 2: Ermelo – Zeewolde - Harderwijk

10 D

8 9 O 11 7

B C

A

6 6 Chr College Groevenbeek;vmbo/h/vwo 7 RSG ’t Slingerbos; vmbo/h/vwo 8 Spectrum; vmbo met lwoo 9 Chr College Nassau Veluwe; h/vwo 10 Mijnschool; pro

11 RSG Levant; vmbo A Rietschans; zmok internaliserend; (tl)/h/a B De Lelie DrieKansen; zmolk C Emaus College; zmok met lvb (’s Heeren Loo) D De Lelie; zmlk O OZC Harderwijk


X = netwerkschool / X = begeleidingsschool / X = dialoogschool deelkaart 3: Nunspeet - Elburg

13

15 14

12 E

F

G 12 Nuborgh Veluvine; vmbo 13 Nuborgh Oostenlicht; vmbo met lwoo 14 Nuborgh Lambert Franckens; h/vwo 15 SGM van de Capellen; (h/kl/bl – ob) tl

E De Wingerd; zmlk F Dr. A. Verschoorschool; lzk (cluster 4) G Ambelt; lzk (cluster 4); bb/tl/h


Samenvattend beeld Gekarakteriseerd volgens de vier ondersteuningsprofielen is de positie van de scholen als volgt: onderwijs concept

handen in de klas

onderwijs materialen

ruimtelijke omgeving

expertise

externe contacten

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

i

i

d

d

i

i

i

d/i

i

i

d

i

i

smalle doelgr. voorz.

i

i

i

(i)

i

i


b/d

i

d

d

i

d


i

i

i

i

i

i

verbrede doelgr. voorz.

i

i

i

i

i

i

i

i

i

i

i

i

NC - OL

b

d

b

b

n

n

b

NC - LF

n

n

b

b

n

n

n

NC - VV

b

b

b

b

n

n

b

Mijnschool

di

i

i

d

i

d

i

Spectrum

n

n

n

b

b

n

n

OZC Ambelt Verschoorschool Armel/Rietschans Emauscollege

Wingerd Lelie

10

n = netwerkschool, b = begeleidingsschool, d = dialoogschool, i = integratieve school


totaalbeeld 10

n/b/d/i

verbrede doelgr. voorz. verbrede doelgr. voorz.

onderwijs concept

handen in de klas

onderwijs materialen

ruimtelijke omgeving

expertise

externe contacten

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

n/b/d/i

b

n

b

d

b

n

b

RSG - SB

nb

b

b

b

n

n

b

RSG - LV

n b

b

b

b

n

n

b

CCNV

n

n

n

n

b

n

n

Gr VMBO P

n

b

b

n

n

b

n

Gr VMBO E

n

n

n

n

b

n

n

Gr HAVO/VWO

n

n

n

b

n

b

n

Accent Nijkerk

i

i

i

i

i

i

i

Groenhorst College

bd

b

d

b

b

b

b d

Corlaer College VMBO

nb

n

n

n

n

n

n

Corlaer College HAVO/VWO

bd

n

b

d

n

n

n b

Focus

11

n = netwerkschool, b = begeleidingsschool, d = dialoogschool, i = integratieve school


totaalbeeld 11

n/b/d/i

4. AANVULLENDE ALGEMENE BEVINDINGEN De audits bij de scholen van dit samenwerkingsverband zijn door de auditoren nabesproken. Daarbij kwamen enkele meer algemene bevindingen naar voren. Deze bevindingen geven een impressie in aanvulling op de systematisch verzamelde informatie. De algemene bevindingen bij de audits op de scholen voor regulier voortgezet onderwijs hebben wij vorig jaar als volgt geformuleerd: •

Op de scholen voor praktijkonderwijs, en met name bij Accent, hebben de docenten een vergaande aanpak gekenmerkt door 'wat de leerling nodig heeft, dat gaan wij regelen'. Natuurlijk verwacht je bij een dergelijke school een soepel inspelen op onderwijsbehoeften, maar de beide scholen van het samenwerkingsverband vallen op, zelfs met die verwachting. De volgende opmerkingen gelden de overige scholen: • De rol van de ouders bij de onderwijsondersteuning is wisselend. Gesuggereerd werd dat weinig ouders geïnteresseerd zijn. Vanuit de scholen is nog weinig zichtbaar dat ouders als partners gezien worden. Er wordt met respect naar de inbreng van ouders geluisterd, maar 'Ik kan niet met al die ouders in gesprek!'. • Bijna alle energie rond onderwijsondersteuning op de scholen wordt ingezet door vakoverstijgende functionarissen (zorgcoördinatoren, mentoren, …), en nauwelijks door docenten. Docenten lijken weinig te (kunnen) doen met het aanbod van de zorgcoördinatoren. Sommige zorgcoördinatoren hebben het gevoel 'tegen een muur op te lopen'. Informatie uitwisseling en opbrengsten uit cursussen hebben weinig effect in de klassen. • Men heeft weinig zicht op de partners in de onderwijsondersteuning. Hulpinstanties weet men wel te vinden – maar er is weinig beeld van wat die voorziening inhoudt. De mogelijkheden van het speciaal onderwijs lijken te worden overschat. • Leerlingen die de school verlaten zijn uit beeld, er is geen sprake van 'gedeelde' zorg. • De teams hebben geen idee wat het samenwerkingsverband doet of kan doen, men weet soms van het bestaan niet af. • Passend Onderwijs is vooral bekend vanuit de informatie over de bezuinigingen. Er is een forse kennisachterstand als het gaat om de komende verantwoordelijkheden van de scholen in samenwerking. Dit betekent dat de scholen nog geen basis hebben om de regie naar zich toe te trekken, zoals nodig bij Passend Onderwijs. • De meeste scholen voelen van de partnerscholen vooral concurrentie. Men wil liever niet de naam krijgen van 'ondersteuningsschool'. • De scholen gaan verschillend om met de leerwegondersteuning. Soms zitten leerlingen met LWOO in aparte klassen, soms worden middelen ingezet om de klassen te verkleinen, en soms om het aantal handen in de klassen te vergroten. • Weinig medewerkers hebben een beeld van alternatieve onderwijsconcepten, die meer uitgaan van verschillen tussen leerlingen. • Gedeelde teamexpertise is nergens duidelijk aanwezig, met uitzondering van het Groenhorst College. • De trend naar 'opbrengstgericht werken' wordt vooral absoluut opgevat: zo hoog mogelijke eindscores halen. Het wordt minder gezien als het vergroten van de toegevoegde waarde: een relatieve opvatting dus, waarbij het eindresultaat gerelateerd wordt aan het eerder bepaalde ontwikkelingsperspectief. • Veel docenten zijn sterk diplomagericht, met als impliciete uitgangspunt dat als een leerling het aanbod van de docenten niet verwerkt, de leerling kennelijk niet op deze schoolsoort thuishoort. Docententeams hebben geen (onderbouwde) opvatting over welke didactische en pedagogische ondersteuning acceptabel is bij welke schoolsoort. Rapport audit Onderwijszorgaanbod IVO - Pagina 29 van 39 M & O – groep, 2012

• • • •

Zorgleerlingen komen nogal eens in een 'afstroom' terecht. De docententeams noemen verschillende mechanismen achter deze afstroom. Onduidelijk blijft in hoeverre deze afstroom de juiste onderwijsloopbaan is voor leerlingen. De auditoren hadden de indruk dat in de teamgesprekken de docenten zich wat vrijer uitspraken wanneer er geen leidinggevenden bij waren. Op basis van de schoolbezoeken en de documentatie ontstaat het beeld van, binnen de huidige mogelijkheden, stevige voorzieningen voor leerlingen voor wie het allemaal niet vanzelf gaat in Nijkerk. Op één gebied van voorzieningen geldt dit minder: de ruimtelijke omgeving.

Deze opsomming zou het beeld kunnen oproepen van een weinig positieve houding ten opzichte van zorgleerlingen. Dat is zeker niet wat de auditoren constateerden. Docenten staan veelal open voor het opvangen van kinderen waar het allemaal niet vanzelf mee gaat. De benadering en de houding is overwegend positief: het is goed voor kinderen om met elkaar op school te zitten. Het is bij de uitvoering van het onderwijs dat de onbekendheid met het onderwijsgeven aan speciale leerlingen duidelijk wordt en belemmeringen geeft. In aanvulling hierop naar aanleiding van de recente audits op de specialistische voorzieningen: • De leidinggevenden van de voorzieningen dragen een gevoel uit van gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de leerlingen in het gebied met ingewikkelde onderwijsbehoeften. • Er is in de regio een concentratie van voorzieningen voor vso, met een toestroom ook van buiten de regio. Dit lijkt de positionering van het vso binnen de samenwerking met het regulier onderwijs ‘zwaarder’ te maken: omvang maakt ook macht. • Sommige vso-scholen werken samen, bij de intake van leerlingen en/of bij de uitvoering van het onderwijs. Er zijn duidelijke initiatieven voor samenwerking tussen de scholen, zoals DrieKansen, en samenwerking met het regulier onderwijs, zoals de cluster 4 – voorziening van de Verschoorschool die is ondergebracht bij het Spectrum. • De opvattingen en ambities achter de samenwerking verschillen. Sommige voorzieningen zien samenwerking vooral in het goed communiceren vanuit een sterk aanbod op een smalle doelgroep. Anderen zien liever de schotten tussen de doelgroepen van cluster 3 en 4 verdwijnen om opnieuw te kijken hoe leerlingen samen zouden kunnen leren. De overwegende opvatting is wel dat de huidige vsodoelgroep gesegregeerd van de reguliere scholen onderwijs moet krijgen (Wij zijn hard nodig!). Een minderheid is op zoek naar mogelijkheden tot integratie met het regulier onderwijs. • De opvattingen vanuit onderwijskundig oogpunt over de wenselijkheid (los gezien van haalbaarheidsvragen) van heterogeniteit binnen leerlingengroepen verschilt. • De contacten met het regulier onderwijs zijn wisselend. Sommigen hebben regelmatig contact, anderen houden zich meer afzijdig. Dit heeft vanzelfsprekend ook te maken met de doelgroep: een voorziening voor zmlk heeft minder aanleiding tot contacten dan een zmok. • Alle voorzieningen geven aan niet ingericht te zijn op leerlingen met externaliserende gedragsproblemen. • Het OZC biedt onderwijs (Rebound) gecombineerd met jeugdhulpverlening (Pactum). De reguliere scholen zijn enthousiast over het OZC. Zij verschillen in de mate waarin zij leerlingen aanmelden voor het OZC, en in de verwachtingen die zij van het OZC hebben. Soms blijven zij de leerlingen als hun eigen leerlingen beschouwen, passend bij het rebound karakter. Soms zien docenten het meer als een afscheid van de leerling vanwege zijn of haar grensoverschrijdende gedrag.


•

Leerlingen komen nogal eens op de OZC’s mede vanwege een verstoorde relatie met (enkele) docenten. Het karakter van de rebound – gericht op terugplaatsing – komt tot zijn recht wanneer de plaatsende school (en vooral de betreffende docenten) bereid is te werken aan die relatie. Dat is niet altijd de focus van de plaatsende school.

Aan het netwerk van onderwijsondersteuning in de regio NW-Veluwe ontbreken voorzieningen voor twee doelgroepen: de leerlingen met een zware lichamelijke belemmering, en de leerlingen met externaliserende gedragsproblemen. Voor leerlingen met internaliserende problemen zijn juist veel voorzieningen aanwezig. Dit is des te meer een punt van aandacht omdat het eerder de leerlingen met externaliserende problemen zijn die het regulier onderwijs aangeeft niet aan te kunnen, dan de leerlingen met internaliserende problematiek.


5. TOEKOMSTSCENARIO’S SWV VO PASSEND ONDERWIJS NW-VELUWE Een audit geeft een beeld van de huidige stand van zaken. Tot zover is in dit rapport getracht op basis van de audits een overzicht te bieden van het onderwijs in de regio van het samenwerkingsverband VO Passend Onderwijs NW-Veluwe voor leerlingen waarvoor het allemaal niet vanzelf gaat. Als laatste onderdeel van dit rapport kijken wij naar de toekomst onder Passend Onderwijs. Aan de hand van drie scenario’s gaan wij na wat de keuzemogelijkheden zijn voor de inrichting van een dekkend netwerk van onderwijsondersteuning in NW-Veluwe. Elk van de drie scenario’s gaat uit van de toekomstige wettelijke verplichting van het nieuwe samenwerkingsverband Passend Onderwijs tot instandhouding van een dekkend netwerk van onderwijsondersteuning, gekoppeld aan een heldere manier waarop leerlingen de passende onderwijsondersteuning vinden. Scenario A: de onderwijsondersteuning vooral bij gespecialiseerde voorzieningen In het eerste scenario bieden de reguliere scholen basisondersteuning. Wanneer een leerling meer nodig heeft, is dit te vinden in specialistische voorzieningen op een aparte locatie. Als alternatief voor een aparte locatie kunnen voorzieningen, gekoppeld aan de leerling, ingezet worden op de reguliere school – een soort rugzakje dus. Kenmerkend voor dit scenario is dat alle onderwijsondersteuning leerlinggebonden is en dus middels individuele indicatiestelling wordt toegewezen aan leerlingen. Dit scenario lijkt veel op de huidige situatie. Belangrijke verschillen zijn: - Wat de basisondersteuning bij elke reguliere school is wordt vastgesteld door het samenwerkingsverband. In de meest beperkte vorm gaat het om netwerkscholen. De reguliere scholen ontvangen dan geen middelen vanuit het samenwerkingsverband. Een variant is dat het basisprofiel iets opgehoogd wordt, bijvoorbeeld tot begeleidingsschool. Elke school ontvangt dan (beperkt) extra middelen vanuit het samenwerkingsverband. Daar tegenover staan resultaatafspraken over de kwaliteit en opbrengsten van de leerlingenondersteuning. - De specialistische voorzieningen kunnen veranderen. Naast of in plaats van de huidige voorzieningen van het voortgezet onderwijs en de rugzakjes kunnen andere ‘arrangementen’ worden ingericht. - De indicatiestelling gebeurt volledig door het samenwerkingsverband zelf. Scenario A vraagt het minst van de reguliere scholen. Het legt de ontwikkelopdracht vooral bij de specialistische voorzieningen en het praktijkonderwijs, en bij de organisatie van het samenwerkingsverband die de indicatiestelling organiseert. Dit scenario is passend bij de huidige ondersteuningsprofielen van de scholen van het samenwerkingsverband vo NW-Veluwe. - De reguliere scholen (behalve de scholen voor praktijkonderwijs) binnen het samenwerkingsverband zijn gekarakteriseerd als een netwerkschool of begeleidingsschool. - De scholen (schoolbesturen) functioneren van oudsher nogal autonoom. - De opvattingen zowel van de meeste teams binnen het regulier onderwijs als die binnen de speciale voorzieningen steunen gesegregeerde opvang van leerlingen met ingewikkelde onderwijsbehoeften.


Het voordeel van dit scenario is dat er voor de reguliere scholen niet zoveel verandert. De winst voor de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zit vooral in de mogelijke flexibilisering van het aanbod aan speciale arrangementen wanneer het voortgezet speciaal onderwijs meer varianten van onderwijsondersteuning zou gaan bieden. Er rust binnen dit scenario een zware taak op de indicatiecommissie: voorkomen moet worden dat er een nieuwe indicatiebureaucratie ontstaat. Dit kan vermeden worden door de eigenaars van het schaarse budget (met name de reguliere scholen) zelf de indicatiestelling te laten uitvoeren12. Wanneer de regio voor dit scenario kiest is het duidelijk dat de terugloop van financiële middelen moet leiden tot - minder verwijzing van leerlingen naar de specialistische voorzieningen en/of - de inrichting van speciale arrangementen die goedkoper zijn. In het wetsvoorstel Passend Onderwijs wordt uitgegaan van drie vaste bekostigingscategorieën en een verblijfduur van minimaal een schooljaar voor voorzieningen op het speciaal onderwijs. Binnen scenario A ligt er voor de regio NW-Veluwe een stevige uitdaging om aan deze arrangementen meer flexibele arrangementen als alternatieven toe te voegen. Arrangementen, samengesteld uit een sobere inzet van extra handen, onderwijsmateriaal, gebruik van ruimtelijke voorzieningen, expertise en samenwerking met instanties buiten het onderwijs. Daarbij vraagt een evenwichtige verdeling van de voorzieningen voor de verschillende doelgroepen speciale aandacht, denkend aan de ondervertegenwoordiging van voorzieningen voor leerlingen met externaliserende gedragsproblemen en voor leerlingen met een zware lichamelijke belemmering, en een oververtegenwoordiging van voorzieningen voor leerlingen met internaliserende gedragsproblemen. Scenario B: de onderwijsondersteuning vooral bij de reguliere scholen In dit scenario zijn er nog maar heel kleine specialistische voorzieningen. De reguliere scholen in de regio nemen het profiel aan van een dialoogschool of integratieve school. Bijna alle leerlingen met speciale onderwijsbehoeften vinden binnen de reguliere scholen een plek. Kenmerkend voor dit scenario is dat bijna alle leerlingenondersteuning school-gebonden is, er is nauwelijks indicatiestelling op individueel niveau. De school-gebonden onderwijsondersteuning vergt investering en intensieve samenwerking vanuit het samenwerkingsverband. Dit scenario sluit op dit moment niet aan bij de situatie in de NW-Veluwe. Netwerkscholen en begeleidingsscholen dekken veruit het grootste gedeelte van de leerlingen. Bovendien hebben we bij de docenten binnen de scholen niet de ambitie aangetroffen om toe te groeien naar dit scenario. Daarom gaan we hier niet verder op dit scenario in. Scenario C: een mengvorm van onderwijsondersteuning bij reguliere scholen en gespecialiseerde voorzieningen Het laatste scenario gaat uit van een mengvorm van onderwijsondersteuning die is geïntegreerd in reguliere scholen, en onderwijsondersteuning in specialistische voorzieningen. Waar strategisch verstandig, worden reguliere scholen die dat kunnen en willen, dialoogschool. Daarmee bieden zij een plek voor een deel van de leerlingen met ingewikkelde onderwijsbehoeften. Tegenover investeringen van het samenwerkingsverband in deze dialoogscholen, staan de resultaatafspraken over de kwaliteit en de opbrengsten van de leerlingenondersteuning binnen die scholen.

12

Een aanpak hiervoor (IVO) is beschikbaar.


De overige scholen zouden begeleidingsschool of netwerkschool kunnen blijven. Voor zover de leerlingen van het samenwerkingsverband NW-Veluwe extra onderwijsondersteuning nodig hebben en dit dan toch nog onvoldoende kunnen vinden op de reguliere dialoogscholen, is specialistische onderwijsondersteuning voorhanden – op aparte locaties dan wel middels een rugzakje-nieuwe-stijl op de reguliere school. Kenmerkend voor scenario C is dus de mengvorm van school-gebonden onderwijsondersteuning en individuele onderwijsondersteuning die middels indicatiestelling per leerling wordt toegekend. Dit scenario geeft ruimte aan de scholen die hun onderwijsondersteuning willen en kunnen uitbreiden, zonder dat er rigoureuze stappen worden gezet. Dezelfde verschillen met de huidige situatie als bij scenario A zijn hier van toepassing, maar er komt nog een wezenlijk verschil bij. Het samenwerkingsverband investeert namelijk in de ontwikkeling van de onderwijsondersteuning binnen de reguliere scholen. Doordat scholen kunnen rekenen op een extra budget krijgen zij ruimte om de onderwijsondersteuning structureel vorm te geven. ‘Het voordeel is dat er voor de reguliere scholen niet zoveel verandert.’ Dit is een uitspraak, passend bij een keuze voor scenario A. Vanuit een andere visie kan het gebrek aan stimulans voor schoolontwikkeling bij reguliere scholen juist gezien worden als argument tegen een dergelijke toekomst. Door de ruimte te bieden voor de ontwikkeling van reguliere scholen zonder dit af te dwingen biedt scenario C de meeste flexibiliteit. Er wordt nog steeds aanpassingsvermogen gevraagd aan de specialistische voorzieningen. Het grote voordeel van dit scenario is dat stevig gewerkt kan worden aan meer thuisnabij en geïntegreerd onderwijs. Scholen die kunnen en willen krijgen de ruimte om zich te ontwikkelen. Wanneer bijvoorbeeld aan een dialoogschool vorm gegeven wordt door coteaching (in elk leerjaar is er minimaal één klas met naast de vakdocent voltijds een vaste docent met specialisatie special educational needs), krijgt het bieden van onderwijsondersteuning een nieuwe dynamiek. Een variant hiervan is de inzet van meer onderwijsassistenten in de groepen. De indicatiestelling voor individuele onderwijsondersteuning is nog steeds belangrijk, maar wordt minder belast dan in scenario A. Dit scenario vraagt meer van de samenwerking tussen de scholen, en tussen de schoolbesturen. Bij de verdeling van de schoolprofielen over de regio kan rekening gehouden worden met de geografie: een goede spreiding het huidige profiel van de scholen de ambitie van de scholen de nabijheid van specialistische voorzieningen (vso) de denominatie Voor het samenwerkingsverband NW-Veluwe is scenario C mogelijk, maar bij een keuze hiervoor ligt er wel een stevige uitdaging. De motivatie voor dit scenario zou kunnen komen van de scholen en de docenten die aangeven vanuit hun onderwijskundige opvatting meer ruimte te willen bieden aan verschillen tussen leerlingen – aan verschillen in leerstijlen en verschillen in ondersteuningsbehoeften.


De uitdaging in scenario C ligt zowel bij de scholen als de schoolbesturen. Scholen werken in scenario C nauw met elkaar samen om de leerlingen snel een passende plek te bieden. Voor de scholen die willen groeien naar het profiel van een dialoogschool is het nodig om de omslag te maken naar een andere benadering bij het omgaan met de grotere diversiteit. Dit vergt aanpassingen in het onderwijsconcept en daar zijn alle docenten bij nodig. Ook voor de schoolbesturen zijn er uitdagingen, want om strategisch te investeren op scholen is een stevige samenwerking nodig, waarbij de schoolbesturen de gezamenlijke belangen opzoeken om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften thuisnabij onderwijs te bieden. De bezoeken aan de scholen van het samenwerkingsverband VO Passend Onderwijs NWVeluwe waren voor ons een aangename en leerzame ervaring. Wij hebben geen oordeel over de kwaliteit van het onderwijs op scholen. Wij hebben wel een uitgangspunt bij onderwijsondersteuning: de leraar moet het – samen met de ouders – doen. Besturen, aanvullende voorzieningen en samenwerkingsverbanden staan ten dienste van die verantwoordelijkheid van de leraar: zij bieden ruimte en mogelijkheden. Dit uitgangspunt past volledig binnen Passend Onderwijs. Met de mogelijkheid die het samenwerkingsverband ons geboden heeft om de audits uit te voeren hopen wij een bijdrage te hebben geleverd aan nog passender onderwijs in de NW-Veluwe.

Irma Miedema Alfons Timmerhuis M & O - groep mede namens auditor Jeroen Schuitert


BIJLAGE: KARAKTERISERING VAN DE 5 VELDEN IN HET VO De vijf velden van voorzieningen Elk van onderstaande karakteriseringen moet gezien worden als mogelijke verschijningsvorm van de voorziening binnen de school.

Tabel 1: Speciale onderwijsondersteuning op de netwerkschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd

2. Onderwijsmaterialen

Setting Binnen de klas • Er is één paar handen in de klas, m de dc hanteert werkvormen als zelfstandig leren, en speelt tijd vrij voor individuele begeleiding (een uur per week). • Er wordt gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen). • Er wordt waar nodig gebruik gemaakt van differentiatie in de lesmethoden. • Er is aanvullend materiaal voor de kernvakken, behorend bij de gebruikte lesmethoden.

3. Ruimtelijke omgeving

• Aan de tafel van de zorgleerlingen wordt één-op-één begeleiding gegeven.

4. Expertise

• De dc hebben enige kennis van en competenties op het gebied van speciale onderwijsbehoeften

5. Samenwerking met andere instanties

• De dc onderhouden contacten met de zc om op de hoogte te blijven.

Binnen de school • Voor het opstarten van de leerling op school is beperkt tijd beschikbaar. • Er is speciale begeleiding ad hoc beschikbaar vanuit rt, zc, mt of zt, op tijdelijke basis (gedurende enkele uren per week). • Er zijn onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken en speciale pedagogische/psychologische kenmerken (bijv. beloningssysteem). • Aangepaste materialen zijn beschikbaar bij toetsen en examens • Er is ruimte beschikbaar waar éénop-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen kan plaatsvinden. • De zc, mt en mz hebben enige kennis van en competenties op het gebied van de meest voorkomende speciale onderwijsbehoeften. • Er is op basis van behoefte samenwerking en afstemming met professionals uit vso en zorginstellingen.

m

In deze tabel en de andere tabellen komen meerdere afkortingen voor. Daarbij staat dc voor docent, oa voor onderwijsassistent, ou voor ouder, mll voor medeleerling, zc voor zorgcoördinator, mt voor mentor, mz voor medewerker zorgteam, ab’er voor ambulant begeleider, vso voor speciaal onderwijs, lgf voor leerlinggebonden financiering, pgb voor persoonsgebonden budget, ihp voor individueel handelingsplan.


Tabel 2: Speciale onderwijsondersteuning op de begeleidingsschool Veld

1. Hoeveelheid aandacht en tijd

Setting Binnen de klas (vgl. netwerkschool) • Er is één paar handen in de klas, n de dc hanteert werkvormen als zelfstandig leren, en speelt tijd vrij voor individuele begeleiding (een uur per week). • Er wordt gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen). • Er wordt waar nodig gebruik gemaakt van differentiatie in de lesmethoden. • Er is aanvullend materiaal voor de kernvakken, behorend bij de gebruikte lesmethoden. • Aan de tafel van de zorgleerlingen wordt één-op-één begeleiding gegeven.



4. Expertise

• De dc hebben enige kennis van en competenties op het gebied van speciale onderwijsbehoeften


• De dc onderhouden contacten met de zc om op de hoogte te blijven.

Binnen de school • Voor het opstarten van de leerling op school en in de klas is ruim tijd beschikbaar. • Er is speciale begeleiding structureel beschikbaar vanuit rt, zc, mt of zt, (gedurende enkele uren per week). • De zc heeft bewaakt de voortgang van de schoolloopbaan van de leerling (enkele uren per kwartaal) • De school regelt de benodigde onderwijsmaterialen op maat (bijv. vanuit het samenwerkingsverband) • Aangepaste materialen zijn beschikbaar bij toetsen en examens • Leerlingen kunnen, in beperkte mate, zo nodig gebruik maken van een eigen plek die is toegerust op hun behoeften • De zc, mt en mz hebben ruime kennis van en competenties op het gebied van de meest voorkomende speciale onderwijsbehoeften. Specialistische expertise is snel beschikbaar. • Er is structureel samenwerking en afstemming met professionals uit vso en zorginstellingen.

n

In deze tabel en de andere tabellen komen meerdere afkortingen voor. Daarbij staat dc voor docent, oa voor onderwijsassistent, ou voor ouder, mll voor medeleerling, zc voor zorgcoördinator, mt voor mentor, mz voor medewerker zorgteam, rt voor remedial teacher, ab’er voor ambulant begeleider, vso voor speciaal onderwijs, lgf voor leerlinggebonden financiering, pgb voor persoonsgebonden budget, ihp voor individueel handelingsplan.


Tabel 3: Speciale onderwijsondersteuning op de dialoogschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd

Setting Binnen de klas • Er zijn twee paar handen in de klas. Extra handen zijn bestemd voor aanvullende begeleiding en komen van een oa of extra dc. ofwel: • De klassen zijn verkleind teneinde meer ondersteuning te kunnen bieden.


• Er wordt niveau- en tempodifferentiatie toegepast binnen de lesmethoden. • Voor zorgleerlingen zijn er aparte methoden beschikbaar. • Er is aanvullend remediërend materiaal, behorend bij de gebruikte lesmethoden. • Er wordt lesstof aangeboden vanuit leerlijnen die gebaseerd zijn op de kerndoelen.


• Er zijn aparte plekken waar éénop-één begeleiding en begeleiding van (sub)groepjes zorgleerlingen kan plaatsvinden. • Meerdere dc hebben kennis en vaardigheden in het omgaan met verschillen, zij weten de dialoog met de leerling te voeren. • Via collegiale consultatie en intervisie blijven dc scherp.

4. Expertise


• De zc, mt, mz, rt’er en dc werken regelmatig samen met professionals van externe instanties (bijv. algemeen maatschappelijk werk, RIAGG, GG&GD, GGZ)

Binnen de school • Eenmalig na aanmelding: Voor het opstarten van de leerling op school en in de klas is ruim tijd beschikbaar. • Er is speciale begeleiding op structurele basis beschikbaar vanuit rt, zc, mt of zt, (gedurende enkele dagdelen per week). • De zc heeft bewaakt de voortgang van de schoolloopbaan van de leerling (enkele uren per kwartaal) • Er is speciale onderwijsondersteuning door ab’er (gedurende enkele dagdelen per week). • Er is een orthotheek met onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken, speciale pedagogische/ psychologische kenmerken en fysieke/lichamelijke kenmerken. • Er wordt door de hele school gewerkt met een speciaal programma voor de sociaal-emotionele ontwikkeling.

• Er is een aparte ruimte voor andere functies (bijv. voor verzorging of voor een time-out). • Een groot deel van het team heeft kennis en vaardigheden in het omgaan met verschillen. • Experts m.b.t. voorkomende stoornissen en beperkingen zijn direct beschikbaar (bijv. schoolmaatschappelijk werker, logopedist). • Er is regelmatig samenwerking en afstemming met professionals uit vso en zorginstellingen (bijv. gezamenlijke bijdrage aan uitvoering van ihp). • Externe experts zijn op afroep beschikbaar als daar behoefte aan is (bijv. faalangsttrainer).


Tabel 4: Speciale onderwijsondersteuning op de integratieschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd



Setting Binnen de klas • Er zijn twee paar handen in de klas, dc/oa voor intensieve (éénop-één) begeleiding, op permanente basis (gedurende de gehele week). • Zorgleerlingen hebben zo nodig eigen leerlijnen voor de kernvakken, afgeleid van de kerndoelen. • Er zijn onderwijsmaterialen beschikbaar met speciale didactische kenmerken, speciale pedagogische/psychologische kenmerken en fysieke/lichamelijke kenmerken, tegemoetkomend aan kindspecifieke belemmeringen (bijv. verpleegmateriaal voor langdurig zieke kinderen). • De lokalen zijn aangepast voor leerlingen met speciale bewegingsbehoeften (bijv. rolstoelgebruik), de lokalen zijn ruim bemeten, bieden deelruimtes voor diverse activiteiten.

4. Expertise

• Alle docenten hebben kennis en vaardigheden in het omgaan met verschillen, zij weten de dialoog met de leerling te voeren. • De dc laten zich voortdurend bijscholen, m.b.v. coaching en ‘training on the spot’ (videointeractie-begeleiding). • Via externe audits/ex ante inspectiebezoeken blijven dc scherp.


• De zc, mt, mz, rt’er en dc werken intensief samen met professionals van externe instanties (hogescholen en universiteiten), benutten nieuwe wetenschappelijke inzichten en evidence based behandelingsmethoden (na raadpleging databank Effectieve jeugdinterventies*).

Binnen de school • Er is speciale onderwijsondersteuning door zc, mt, mz naar behoefte beschikbaar op permanente basis (gedurende alle dagen). • Er is speciale onderwijsondersteuning door ab’er (gedurende enkele dagen per week). • Er is een rijk geoutilleerde orthotheek met onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken, speciale pedagogische/psychologische kenmerken en fysieke/lichamelijke kenmerken • Er wordt door de hele school gewerkt met een speciaal programma voor de sociaalemotionele ontwikkeling (preventief pedagogisch schoolklimaat).

• De binnen- en buitenruimte zijn volledig aangepast voor leerlingen met speciale bewegingsbehoeften (bijv. rolstoelgebruik, time-out), voor speciale verzorging (bijv. revalidatie, fysiotherapie) en voor speciale leerbehoeften (bijv. schooltuin). • Er zijn meerdere aparte ruimtes met een eigen functie (bijv. voor time-out). • Het gehele team heeft algemene kennis van het omgaan met speciale onderwijsbehoeften van zorgleerlingen. • Experts vanuit meerdere disciplines met betrekking tot alle voorkomende stoornissen en beperkingen zijn direct beschikbaar (bijv. schoolmaatschappelijk werker, orthopedagogisch specialist, logopedist, kinderfysiotherapeut, schoolpsycholoog). • Er is een ouderconsulent die belangen behartigt van ouders, hen wegwijs biedt in de ‘wereld die zorg heet’ (bijv. bij aanvragen extra voorzieningen) • Er is op structurele basis intensieve samenwerking en afstemming met vso en andere zorginstellingen (ook met Bureau Jeugdzorg) voor alle zorgleerlingen (bijv. gezamenlijke bijdrage aan uitvoering van ihp). • Externe experts zijn op afroep beschikbaar (bijv. speltherapeut, faalangsttrainer, maar ook wijkagent, wijkverpleegkundige/schoolarts, leerplichtambtenaar). • De school biedt i.s.m. instellingen aantrekkelijke (opvoedings)cursussen aan voor ouders


RAPPORT AUDIT ONDERSTEUNINGSAANBOD IVO

Recommend Documents