D i s k u s e
QUO VADIS (PRAŽSKÁ) PEDAGOGIKO?
SPECIÁLNÍ
Zamyšlení nad novou koncepcí studia a diskusí kolem ní František Kábele V časopise „Speciální pedagogika" č. 1 1992/93 a v č. 2. 3. 4. a 5. 1993/94 byla publikována a diskutována nová koncepce oborového studia speciální pedagogiky, ohlášená jako reforma dosavadního učitelského a vychovatelského studia tohoto oboru. Nová forma by mohla přispět k dalšímu profilování oboru, pokud by byly ostatní katedry zúčastněné na výuce na Pedagogické fakultě UK i mimo ni ochotny akceptovat navrhované nové formy výuky, které se jich dotýkají. Návrh však neřeší základní problém tj. reformu studia pro učitele a vychovatele tělesně, zdravotně smyslově a mentálně postižené mládeže, které vždy bylo a mělo by i nadále být dominantní formou studia speciální pedagogiky právě na pedagogických fakultách. To je nezbytné tím více, že nově navrhované oborové studium je zatím pouze experimentem, s mnoha ještě nevyřešenými obsahovými i organizačními problémy. Proto je možno s ním souhlasit pouze jako s alternativní, nikoliv však jedinou a dominantní formou studia speciální pedagogiky. Pokud jde o koncepci, je třeba uvést, že
jde o individuální pojetí dvou autorů tohoto návrhu, doc. dr. Marie Černé, CSc. a PhDr. Borise Titzla, resp. ještě dalších diskutujících. Proto je zavádějící zobecňovat toto pojetí názvem „Jaké studium speciální pedagogiky potřebujeme", neboť nebylo prokázáno, že tuto formu studia potřebují učitelé a vychovatelé, kteří postižené děti vychovávají a vzdělávají, nebo dokonce rodiče postižených dětí. Naopak bylo slyšet v průběhu diskuse o nové koncepci mnoho výhrad a připomínek. Autoři při zdůvodňování této koncepce někde idealizují skutečný stav a závažnost postižení dětí, které jsou předmětem speciální výchovné a vzdělávací péče, jinde používají argumentů, které jsou těžko přijatelné. Za diskutabilní je možno považovat již tvrzení, že „ k a ž d ý jedinec své sociální skupině něčím přispívá, něčím je ji ku prospěchu ",(1) Autoři tu neberou na vědomí existenci těžce tělesně a mentálně postižených nebo i morálně naruše(1) Čemá, M., Titzl, B.: Jaké studium speciální pedagogiky potřebujeme. In: „Speciální pedagogika, 1992-93, č. I, str. 2
ných, kteří vyžadují od společnosti velmi náročnou celoživotní péči, za kterou je možno od nich těžko očekávat relevantní protihodnoty. Opačné tvrzení považuji za idealistické. Hrubým omylem autorů je názor, že „dosavadní specializace maji smysl tam, kde to vyžaduje profesní zařazení (logopedie) ". Podle toho tedy učitelé a vychovatelé tělesně, zdravotně, smyslově a mentálně postižené mládeže nemusí být pro svou profesi odborně připraveni? Podle návrhu autorů nové koncepce má být však denní učitelské a vychovatelské studium zrušeno a nahrazeno rozšiřující formou studia. Učitelé a vychovatelé by se tedy měli v budoucnu vzdělávat pouze rozšiřujícím studiem, bez možnosti řádného denního a dalšího vědeckého doktorantského studia. To je jeden z nejzávažnějších omylů a nedostatků navrhované reformy, neboť právě učitelé a vychovatelé tělesně postižené tělesně, zdravotně, smyslově a mentálně postižené mládeže, kteří denně s postiženými žáky pracují a vzdělávají je, mají a mohou těmto postiženým dětem nejvíce dát. Jeví se tedy jako nelogický názor autorů nové koncepce studia, když neuznávají potřebu odborného vzdělání podle druhu postižení dětí a uvádějí jako základní kritérium věk dítěte a dospělého člověka. Jaký to bude odborník, když nebude psychopéd, logopéd, surdopéd (akupéd), tyflopéd (oftalmopéd) nebo somatopéd - a bude mít pouze jakousi „všeobecnou" speciálněpedagogickou kvalifikaci pro věk předškolní, školní nebo dospělý? Jak bude scho-
pen zajišťovat adaptaci těžce postižených dětí na podmínky školního a společenského prostředí, když nebude ovládat speciální reedukační, kompenzační a psychorehabilitační metody, které jsou u dětí s jednotlivými druhy postižení diametrálně rozdílné? Jak naučí malé neslyšící dítě odezírat a dorozumívat se znakovou i mluvenou řečí, nemluvící dítě mluvit, nevidomé vnímat sluchem a hmatem a dítě postižené obrnou pohybovým dovednostem? Jaký to bude „specialista", který bude pouze zkoumat a radit, jak se co má dělat? Když se to pak nepovede, nebude vinen on, nýbrž učitel, vychovatel nebo rodiče, kteří podle jeho „pokynů" nepracovali dost dobře. O takového poradce, rádce a podobné odborníky nestojí ani učitelé postiženého dítěte, neboť radit umí leckdo, avšak ukázat málokdo. Je zarážející, jakými neadekvátními argumenty a demagogickými frázemi se snaží autoři nové koncepce svůj záměr zdůvodňovat, když argumentují „obdobím hluboko předlistopadovým " nebo „ dobou nej tvrdšího politického a ideologického tlaku". Staří speciální pedagogové, kteří tyto doby prožívali, jen těžko nacházejí souvislosti s nově navrhovanou koncepcí studia. Mnohem horší jsou však zkreslené argumenty proti Sovákově koncepci defektologie a speciální pedagogiky. Tak již na první straně návrhu je nesprávné a nepravdivé tvrzení, že „ Sovákovo reflexologické pojetí vytvořilo těžko překročitelný rámec, kteiý teprve nyní obtížně překonáváme, a sice z reflexní teorie vyvozenou
atomizaci oboru na „pedie", již v praxi odpovídala též struktura speciálních škol. Takové tvrzení pramení z neznalosti podstaty reflexní teorie. Je třeba si uvědomit, že reflexní teorie znamenala a znamená stále rozšíření obzoru a pole působnosti v péči o postiženou mládež i dospělé osoby o reflexi čili odraz orgánového nebo funkčního postiženi v psychice postiženého člověka a v jeho sociálních vztazích. Není tedy vůbec jasno, co autoři míní oním „těžko překročitelným rámcem, který tak obtížně překonávají". Zásadním omylem je tvrzení, že „z reflexní teorie byla vyvozena atomizace oboru na „pedie", již v praxi odpovídala též struktura speciálních škol". Každý speciální pedagog znalý historie oboru a vývoje speciálního školství ví, že to bylo zcela opačně, že totiž struktura oboru speciální pedagogiky se vytvořila ze společenské praxe, tj. ze struktury a potřeby jednotlivých druhů speciálních škol a z nezbytné znalosti speciálněpedagogíckých metod reedukačních, kompenzačních i didaktických, potřebných při výchově a vzdělávání žáků s jednotlivými druhy tělesného, zdravotního, smyslového, řečového nebo mentálního postižení. Tato potřeba trvá i dnes, kdy se často při současných integračních tendencích a nereálných indikacích zařazení postiženého dítěte do normální školy zapomíná, že toto dítě bude potřebovat i v normální škole vysoce kvalifikovanou pomoc speciálními metodami, aťje zařazeno kdekoliv. Profesor Sovák hledal svým reflexologickým pojetím naopak syntetizující prvky pro společný základ speciální pe-
dagogiky a opětovné vybízel své žáky a spolupracovníky, aby reflexní teorii dále rozpracovávali v jednotlivých speciálních oborech. Zkreslený a nesprávný je popis dosavadního vývoje studia speciální pedagogiky (str. 8). Toto studium nikdy nemělo uváděné dvě varianty, defektologii psychickou (?) (správně psychopedickou) a defektologii logopedickou, okulopedickou a ortopedickou. Tvrzení autorů, že „počínaje pedopatologií, složené (správně: složenou) z psychopatologie, okulopedie, logopedie a nápravné pedagogiky, přes defektologii psychickou, defektologii logopedickou, okulopedickou a ortopedickou se dospělo (r. 1957) ke studiu defektologie jako celku" - svědčí o nepřesné znalosti vývoje studijního oboru. Pedopatologie, později nazvaná defektologie a posléze speciální pedagogika - zůstávala při svém vývoji a změnách názvu obsahově v podstatě vždy stejná a členila se vždy na propedeutické předměty, dále na základy speciální pedagogiky (defektologie) a jednotlivé speciální obory. Je zcela nelogické spojovat úroveň koncepce studia s nízkou pedagogickou kvalitou některých vyučujících. To jsou dva zcela samostatné problémy a jeden se neřeší změnou druhého. Rovněž je mylné konfrontovat požadavky klinické a poradenské praxe s kvalifikací absolventů učitelského studia, kteří jsou připravováni pro výchovnou a didaktickou práci s postiženými dětmi. Kdybychom postavili výzkumné a poradenské pracovníky do tříd s p e c i á l n í c h škol, aby v y c h o v á v a l i
a vzdělávali postižené žáky, dopadlo by toto srovnávání patrně mnohem hůře. Autoři návrhu reformy studia popírají svou vlastní koncepci, když na jedné straně argumentují tvrzením, že „za neúplnou a nedostatečnou je považována příprava v pedagogické praxi na školách a zařízeních pro mládež vyžadující z\>láštni péči a v didaktikách základní školy " na druhé straně však svou koncepcí snižují rozsah a úroveň učitelského studia speciální pedagogiky tím, že je převádějí pouze na úroveň rozšiřujícího studia. V uvedeném materiálu je řada terminologických nepřesností. Mylné je rozlišování studia „nástavbového " a "nadstavbového ". Jde o jednu a tutéž organizační formu studia, jehož správné označení bylo „nadstavbové studium". Rovněž označování studia jako „denní" a "dálkové" není správné, neboť se rozlišovalo „studium denní" a "studium při zaměstnání". Mylné jsou i závěry vyplývající z vývoje a snižování počtu škola pro postiženou mládež. Potřeba speciálních pedagogů není a nebude závislá na počtu speciálních škol, nýbrž na počtu postižených dětí, bez zřetele na to, zda jsou umístěny ve speciálních nebo běžných školách. Rovněž ve speciálněpedagogických zařízeních diagnostických, poradenských a terapeutických bude potřeba speciálních pedagogů, kteří bezpečně ovládají speciálněpedagogické metody reedukační, kompenzační i didaktické. Je tedy značná neujasněnost v profilu absolventa, který by měl být východis-
kem pro stanovení profilu a obsahu studia. Autoři návrhu uvádějí: „Speciální pedagog - odborník (proč? bude snad také speciální pedagog - neodborník?) se uplatni jako specialista (jaký specialista a v které činnosti?) v sppg předškolního a raného školního věku. v sppg staršího školního věku, v sppg staršího školního věku a adolescence, nebo v sppg dospělého věku a senia." Nikde ani slovo o tom, jaký specialista to bude a v kterých speciálních činnostech se uplatní v tom velmi rozsáhlém a širokém spektru dětí, mladistvých i dospělých osob s mentálním, řečovým, sluchovým, zrakovým, zdravotním a tělesným postižením. Nikde ani slovo o zvýšení úrovně učitelského studia, k němuž měla být uváděná reforma především zaměřena. To autoři jednoduše přesunuli do rozšiřujícího studia. Tím popřeli potřebu základního speciálněpedagogického vzdělání pro učitele a vychovatele, na kterých leží největší odpovědnost a úkol nejobtížnější adaptovat mentálně, smyslově, zdravotně a tělesně postižené děti na školní a společenské prostředí a učinit je schopnými vzdělávat se a později žít ve společnosti zdravých lidí. Zcela nelogický je názor autorů na změnu koncepce studia od speciálněpedagogického přístupu k druhu a stupni postižení dítěte nebo dospělého člověka - k „znevýhodněnému člověku" bez konkrétního označení postižení. Není jasno, proč je třeba zavádět toto nejasné označení (znevýhodněný může být i zdravý podnikatel, který nemá dostatečné finanční prostředky
nebo úvěr), když dosavadní označení „postižené dítě" a postižený člověk" vyjadřuje mnohem lépe a výstižněji jeho osobní i sociální situaci a odpovídá terminologicky i úřednímu označení „školy a zařízení pro mentálně, sluchově, řečově, zrakově, tělesně a zdravotně postiženou mládež". Za zavádějící a pro odborníka nepřijatelný je třeba považovat argument o "uměle vytvořené kategorii defektivity". Vždyť právě Sovákova definice defektivity jako důsledku orgánové nebo funkční poruchy v poruše celistvosti osobnosti postiženého člověka a jeho vztahu k sociálnímu prostředí byla, je a zůstane pokrokovým rysem speciální pedagogiky, neboť zdůrazňuje zaměření na celou osobnost postiženého člověka a jeho postavení ve společnosti. Co je tedy proti tomu nového „vzaměření na dítě", jak to autoři návrhu uvádějí? Proklamace typu „potřebujeme tedy vyjit z nového definováni oboru speciální pedagogiky" - jsou plané fráze, jestliže není toto nové definování současně uvedeno a obsahově naplněno. Autoři návrhu by si přitom měli uvědomit, že předmětem a úkolem speciální pedagogiky vždy byla, je a bude výchova a vzdělávání mentálně, smyslově, tělesně a zdravotně postižené a mravně (nebo sociálně) narušené mládeže a návazně i dospělých osob. Kdyby se speciální pedagogika tohoto základního úkolu vzdala, musel by se jej ujmout obor jiný (ale který?). Jisté je, že výchovně vzdělávací úkoly, u postižené mládeže zejména, musí být plněny v širokém kontextu a návaznosti na
léčebnou péči, rodinnou výchovu postiženého jedince, zejména pak se zřetelem na jeho budoucí sociální začlenění a uplatnění. Všichni zkušení speciální pedagogové, stejně jako rodiče postižených dětí, dobře vědí, že účinná výchovně vzdělávací péče a pomoc postiženému dítěti je závislá především na znalosti a bezpečném ovládání speciálněpedagogických metod reedukačních, kompenzačních a psychorehabilitačních, zaměřených speciálně na konkrétní postižení a jeho důsledky ve vývoji osobnosti a sociálních vztahů postiženého dítěte. To je také základní kritérium kvalifikace speciálního pedagoga. Teprve na druhém místě nastupuje kritérium věkové. Je tedy mylné uvádět věkové kritérium jako základní a jediné pro tuto kvalifikaci i speciálněpedagogickou praxi. Co by říkali autoři nového návrhu, zejména však rodiče postižených dětí, kdyby se lékařské fakulty rozhodly zrušit všechny speciální obory dětského lékařství, dětskou neurologii, chirurgii, ortopedii, internu atd. a zavedly pouze jednotné studium, specializované jen pro dětský věk, dospělost a stáří? To je nejzávažnější omyl autorů nové koncepce.' 2 ' Proto je předložený návrh nesprávný. Měl být dříve konzultován na odborném speciálněpedagogickém semináři, než byl takto publikován a uveden do praxe. Rovněž nesprávný je požadavek, aby byla úředně uznána profese „speciální pedagog-odborník" bez bližšího uvedení, v čem bude spočívat jeho odbornost. Je to stejné, jako kdyby v lékařství zavedli označení „lékař-odbor-
nik". Vcelku je třeba konstatovat, že navrhovaná koncepce studia speciální pedagogiky je dosti neujasněná, nezdůvodněná a zavádějící. Ohlášena byla jako reforma dosavadního (tj. učitelského) studia speciální pedagogiky a přitom toto studium nereformovala, nýbrž zlikvidovala. Autoři se dopustili dezinformace čtenářů časopisu Speciální pedagogika tím, že nezveřejnili některé podstatné věci, například právě toto zlikvidování denního studia učitelského, dále pak nepochopitelné změny v některých předmětech, například v biologii dítěte, kterou mají posluchači speciální pedagogiky studovat na lékařské fakultě společně s mediky, kde se studium zaměřuje především na buněčnou biologii a patologii, zatímco speciální pedagogové potřebují znát přehledně biologii celého dětského organizmu. Je to tím podivnější, že v této době vyšla v edici učebnic rektorátu Univerzity Karlovy moderní, názorná a přehledná učebnice „Biologie dítěte pro speciální pedagogy". Autoři nového návrhu si osobují právo měnit s koncepcí studia současně i koncepci vědního oboru speciální pedagogiky, k čemuž nemají pověření ani oprávnění. Aby měli právo kritizovat koncepci profesora Sováka a současnou strukturu vědního oboru, měli by dříve sami napsat a publikovat ucelenou koncepci oboru alespoň v takovém rozsahu, j a k o j e Sovákův
„Nárys speciální pedagogiky" nebo „Speciální pedagogika" (Edelsberger, L., Kábele, Fr.) či „Základy speciální pedagogiky" (Kábele, Fr.). Pozoruhodné je, že autoři neuznali také za vhodné prostudovat si publikované studie o profilu absolventa speciální pedagogiky a analytické studie o obsahu tohoto studia a proporcionalitě jednotlivých oblastí a předmětů. S novým návrhem nesouhlasí mnozí speciální pedagogové na jiných katedrách (ba ani na pražské). Nikde jinde se neuvažuje o zavedení studia podle navrhované koncepce. Pozornost speciálních pedagogů si však zasluhuje nejen samotný návrh nové koncepce studia, nýbrž i obsáhlá diskuse k tomuto návrhu. Velmi seriozně a konkrétně se vyjadřuje k jednotlivým vývodům a formulacím autorů dr. L. Edelsberger.<3) Plným právem odmítá fráze typu „koncepce oboru neodpovídá současnému pojetí a světovým trendům "a požaduje konkrétní podklady k tomuto tvrzení formou důkladné obsahové analýzy. Autoři nového návrhu by si měli podrobně prostudovat jeho kritické metodologické poznámky a oprávněné obavy z nového subjektivizmu a voluntarizmu. S jeho vývody a závěry je třeba plně souhlasit. Mnohem méně je již možno souhlasit s ohlasy na příspěvek dr. Edelsbergera, a to po stránce věcné i formální. Zatím co
(2) Černá, M., Titzl, B.: Oborové studium speciální pedagogiky. In: Speciální pedagogika, 1993/1994, č. 2, str. 6 - 22. (3) Edelsberger, L.: Nová koncepce speciální pedagogiky? In: Speciální pedagogika, 19931994, č. 3, str. 2 9 - 3 8
on se snaží podat věcnou analýzu návrhu nové koncepce studijního plánu, uchyluje se doc. dr. Zd. Pinc až k invektivní kritice jeho formulací, bez hlubší znalosti kritizovaného obsahu. ,4) Nechápu, proč je třeba označovat objektivní konstatování ideologických vlivů padesátých let na pedagogiku za „dojemné snahy". Patrně není autorovi této kritiky známo, že právě speciální pedagogika byla tehdy z pedagogických oborů nejméně postižena politickými trendy a postižená populace se stala předmětem péče státu po stránce materiálního zabezpečení, takže je hrubým omylem uvádět právě v této souvislosti, že „ vlastním racionálním jádrem tehdejších pojetí - nejen špeciálni pedagogiky - byl marxismus-leninismus ve své stalinské inkarnaci".w Hledat oprávněnost kritiky pouze ve vytvoření nového paradigmatu, bez konkrétního porovnání nedostatků nového pohledu, je demagogické. Vždyť tu nejde zdaleka hlavně o terminologické spory, nýbrž o zásadní koncepční omyly. Těžko může obstát vysvětlování rozdílných názorů jednotlivých autorů na podkladě rozdílných paradigmatů, pomíji-li autor podstatu věci, tj. obsah uvedených koncepcí. Z tohoto důvodu jsou na místě i vykřičníky v článku dr. Edelsbergera a neměly by nikoho vzrušovat. Argumentovat rozdílným paradigmatem jednotlivých autorů a srovnávat s vynálezem inkvizičního soudu je přinejmenším nevhodné.
Jsem dalek toho, abych obhajoval školskou politiku minulého režimu a období (ve kterém jsem byl jako nestraník několikrát citelně existenčně postižen). Pokud jde o speciální školství, zůstává však faktem, že byla zpřesněna diferenciace škol podle druhu postižených žáků za účelem zlepšení materiálních podmínek mnohých do té doby soukromých škol, a že byly vynaloženy nebývale vysoké finanční prostředky na vydávání speciálních učebnic a pomůcek, které nám záviděli speciální pedagogové z mnoha zemí. Stejně tak je faktem, že již tehdy měli tělesně, zdravotně a smyslově postižení absolventi speciálních škol možnost dalšího i vysokoškolského studia na normálních školách. Není tedy možné generalizovat individuální nedobré životní zkušenosti nebo zaměňovat nedostatky v léčebné a sociální péči za koncepční otázky oboru speciální pedagogiky, ani pod praporem nového paradigmatu bourat všechno, co bylo vykonáno. Připomíná to příliš komunistický princip, že nejprve je potřeba zničit všechno staré, aby bylo možno budovat nové. Že to byla záminka především k tomu, aby nebylo možno srovnávat nové omyly a nedostatky se starými zkušenostmi, je nabíledni. A pokud jde o neznalost obsahu starého a formulace nového - platí tu moudrost starého a zkušeného univerzitního profesora, který nám studentům říkával: „ Pamatujte si, že by se mnohem více vědělo, kdyby se více četlo a méně vymýšle-
(4) Pinc, Zd.: Na okraj návrhu reformy studia speciální pedagogiky. In: Speciální pedagogika, 1993-1994, č. 4, str. 31 -35.
lo." Pak by se patrně seriozní odborný pracovník neodvážil napsat laciná a nepodložená generalizující tvrzení, že „Sovákovo reflexologické pojetí vytvořilo těžko překročitelný rámec ...", Že „z reflexní teorie byla vyvozena atomizace oboru", že „byla uměle vytvořena kategorie defektivity" a že propedeutické předměty: filosofie, sociologie, psychologie a pedagogika jsou „základnipředměty, které se připojuji ke speciální pedagogice. " Jen člověk neznalý minulých poměrů ve speciální pedagogice a odborné i beletristické speciálně pedagogické literatury může vynášet generalizující soudy, že „ v minulosti se výchovou handicapovaných zabývali lidé nekvalifikovaní - nebo častěji - špatně kvalifikovaní". Je to urážka řady dobrých speciálních pedagogů, kteří věnovali výchově a vzdělávání postižené mládeže i přípravě odborných pracovníků pro tuto mládež dlouholeté úsilí a dosahovali ve svém úsilí vynikající výsledky, i když je známo, že byli někteří i méně úspěšní. Je to opět důkaz, že nelze jednoduše generalizovat jedním ani druhým směrem. Z odborného pohledu udivuje souhlas Zd. Pince s tím, aby učitelé a vychovatelé mentálně, smyslově, tělesně a zdravotně postižené mládeže získávali kvalifikaci nadstavbovým studiem. To by byl návrat k voluntarismu v počátcích této péče, kdy do škol pro postiženou mládež přicházeli učitelé s obecněpedagogickým vzděláním a teprve postupně získávali speciálněpedagogické vědomosti a dovednosti. Svěřil by autor této koncepce své dítě lékaři,
který by neměl odborné znalosti a teprve dodatečně se vzdělával? A kdo jsou podle téhož autora speciální pedagogové, když ne především učitelé a vychovatelé postižené mládeže? N e p o c h o p i t e l n ý a laický je názor autora na nesouměřitelnost jednotlivých specializací (pedií). Kdyby se seznámil s koncepcí komplexní rehabilitační péče, shledal by, že všechny tyto obory mají transdisciplinární charakter, a tedy i výzkum. Kdo tvrdí opak, zůstává na bázi mechanického pojetí defektu a nechápe jeho psychologickou a sociální dimenzi tj. defektivitu, s kterou si, jak se zdá, nevědí někteří pracovníci rady. Je osudovým údělem oboru pedagogiky (nejen speciální, nýbrž i obecné), že se kdekdo cítí povolaným a oprávněným do ní zasahovat. Těžko by si mohl dovolit nelékař mluvit do lékařských věd, těžko by se mohl odvážit mluvit do technických věd člověk bez technického vzdělání. Výchově a vzdělávání mládeže však rozumí (podle vlastního přesvědčení) každý, a proto si může dovolit do ní mluvit. Je na pováženou, že se někteří diskutující při takovýchto exkurzích do jiného oboru uchylují ke generalizujícím konstatováním, jaké čteme v dalším příspěvku' 5 ', že ,, není pochyb, že jakkoli byla svého času koncepce profesora Sováka, zakladatele oboru jedinečná, je v současnosti v mnoha směrech zastaralá. " A zeptáme-li se, v kterých směrech konkrétně, odpoví autorka pohotově: „Nemá příliš velký smysl diskutovat proč a zabývat se analýzou a kritikou jejich nedostatků (jak doporučuje dr. Edelsberger), protože každé pojetí
po několika desetiletích ztrácí na aktuálnosti."^ Před takovouto generalizací nechť se chvěje i Einstein o platnost své teorie relativity. Nelze souhlasit s názorem autorky na vhodnost postgraduálního rozšiřujícího studia pro učitele a vychovatele postižené mládeže. To lze připustit pouze u učitelů na vyšším stupni základní školy a na středních školách, kam přicházejí žáci již dostatečně adaptovaní na školní prostředí. Avšak učitelé a učitelky v mateřských speciálních školách a na nižším stupni základních škola potřebují již před svým nástupem do školy a při prvním předstoupení před postižené děti nezbytně základní speciálněpedagogické vzdělání, s bezpečným osvojením a znalostí speciálněpedagogických metod reedukačních, kompenzačních i psychorehabilitačních, aby mohli tyto děti již od počátku úspěšně připravovat pro plnění dalších výchovných, vzdělávacích i společenských úkolů. Přínosné jsou však některé podněty
k diskusi, například o šíři oboru speciální pedagogiky. Tento problém je dán nevhodným označením oboru, neboť každá pedagogika, která není obecná, je speciální (tedy i pedagogika předškolní, školní, vojenská, dospělých (andragogika), gerontologická). Pokud jde o pedagogiku mentálně, smyslově, řečově, tělesně a zdravotně postižené mládeže, byl by nejvhodnější název pedagogika rehabilitační a resocializační, který se již ujímá v některých zemích (v Polsku, v Německu). Ze všeho, co bylo uvedeno, vyplývá pozitivní závěr v tom smyslu, že byla předložena k promýšlení řada nových podnětů, názorů a stanovisek ke studiu speciální pedagogiky. Je jen na škodu, že tyto názory nebyly předem důkladně konfrontovány na odborných seminářích speciálních pedagogů, teoretických i praktických pracovníků. Pak by výsledné závěry vyzněly bezpochyby jednotněji a konstruktivněji.
(5) Vágnerová, M.: Oborové studium speciální pedagogiky. Komentář k nové koncepci studia a reakcím na ni. In: Speciální pedagogika, 1993-1994, č. 5, str. 27 - 29
Poznámky k článku prof. Kabele „Quo vadí s (prulská) speciální pedagogiko?"
Ve dvou ročnících oborového studia 46
- Terminologické Vědecká rada PedF UK na svém 29. 4. 1993 rozhodla, pedagogiky
zasedání
ie studium
na této fakultě bude
podle návrhu, který predložili Titzl. To se také fakticky
špeciálni reformováno
autori
Černá-
stalo a v současné
tam, kde
autoři čerpají z dobových pramenů,
nepova-
žuji za nutné terminologii upravovat či měnit. Např. ona citovaná
II. ročníku oborového
ve stud. r.
publikovat
autorům
svou koncepci a iniciovat
diskusi
„defektologiepsychická"
(jakkoliv to zni nelogickyj je takto v publikaci,.
studia.
nepřesnosti jsou v publi-
kovaném návrhu zcela pochopitelné,
době se podle tohoto programu vyučuje již ve Vědecká rada rovněž doporučila
studuje
posluchačů.
Seznam přednášek
uvedena
na PedF UK
1949/50".
- Za svým tvrzením, že „ každýjedinec
(myš-
leno postižený) své sociální skupině něčím při-
s odbornou veřejnosti. I to se stalo na strán-
spívá " autoři stoji i nadále. Je to jejich
kách časopisu Speciální pedagogika,
chozí pojetí postiženého
kde čís-
lem 5, roč. 1993/1994 byla tato diskuse dakčně
re-
uzavřena.
vy na život ve společnosti. neočekáváme
Prof. Kábele i za těchto okolnosti
vystupuje
Od něho
opravdu
„relevqntníprotihodnoty"
K), i když připouštíme,
vý-
člověka s plnými prá(cit.
že toto stanovisko
se
proti oborovému studiu speciální
pedagogiky
může některým lidem jevit jako „ idealistická
a redakce jeho článek zveřejňuje.
Vždyť i za-
fráze ".
sloužilý odborník se nemusí s novým vnitřně
pojetím
ztotožňovat.
a úkolem speciální pedagogiky
Protože od zveřejněni návrhu a diskuse k němu uplynul již delší čas, reagujeme konkrétními
-Autoři také souhlasí s tím, že
některými
poznámkami:
výchova a vzděláváni...
vždy byla a je
", jsou však přesvěd-
čeni, že její záběr bude mnohem širši. O tom svědčí již současná společenská
- Nově zavedené oborové studium sppg skutečně neřeší reformu studia pro učitele a vychovatele. Toto již dříve zreformované
praxe i svě-
tové trendy ve smyslu normalizace, zace, dekategorizace,
řadě pak integrace,
k nimž se
hodláme novým pojetím přípravy
odborníků
roku 1990/91 a první absolventi opusti fakul-
co nejvíce
doporučeni
zmíněného
vědecké rady je i nadále
v neposlední
personali-
deinstitucionalizace,
um bylo nově zavedeno na PedF UK od stud. tu v roce 1995. Na základě shora
studi-
,,předmětem
přiblížit. Autoři a redakce
zajišťo-
vána vysoká úroveň přípravy v učitelském studiu, která se v současném stud. r. týká 211 stu-
Redakce časopisu pokládá tímto
časopisec-
dentů 3., 4. a 5. ročníku, noví studenti do uči-
kou diskusi k nové koncepci oborového
telského studia budou přijati v roce
speciální pedagogiky za definitivně
1995/96.
studia
uzavřenou.
