PSZICHOLÓGIAI METSZETEK

PSZICHOLÓGIAI METSZETEK Szerkesztette: Balogh László – Koncz István – Mező Ferenc

2010

2

Pszichológiai metszetek


3

PSZICHOLÓGIAI METSZETEK Szerkesztette: Balogh László – Koncz István – Mező Ferenc

2010

Professzorok az Európai Magyarországért

4



5

Szerkesztők:

Dr. Balogh László, Dr. Koncz István, Dr. Mező Ferenc

Szakmai lektor:

Dr. Tóth László Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék

Kiadja:

Professzorok az Európai Magyarországért Egyesület

Nyomda:

Center Print Nyomda 4025 Debrecen, Nyugati u. 5-7. Tel.: (52) 340-041; Fax: (52) 532-191 Web: www.centerprint.hu

Felelős vezető:

Szabó Sándor ügyvezető igazgató

ISBN 978-963-88433-2-6

Irodalomjegyzékben: Balogh László – Koncz István – Mező Ferenc (Szerk.)(2010): Pszichológiai metszetek. Professzorok az Európai Magyarországért, Budapest.

Minden jog fenntartva Jelen kiadvány sem részben, sem egészben nem másolható sem elektronikus, sem mechanikus eljárással – ideértve a fénymásolást, a számítógépes rögzítést vagy adatbankban való felhasználást is – a jogtulajdonos írásbeli engedélye nélkül. © 2010 Szerkesztők és Szerzők

6

Pszichológiai metszetek TARTALOM Előszó ................................................................................................................................................................. 7

ISKOLA ÉS TANULÁS  Tóthné Kosztin Beáta: A problémamegoldó készség vizsgálata általános iskolások körében ................................................................ 9 Lampl Zsuzsanna - Pšenáková Ildikó: Médiapedagógia – eszköz a lélekbarát médiához..............................................................................................15 Tóthné Kosztin Beáta: A környezettudatos attitűd vizsgálata általános iskolás tanulók körében .........................................................20 Budai Éva: Önértékelés és tanulmányi teljesítmény a serdülőkor kezdetén.........................................................................25 Mező Katalin: A felnőttkori tanulás sajátosságai az IPOO-modell tükrében ...........................................................................32 Tóth László: A kortárs kapcsolatok szerepe a tanulásban .....................................................................................................38 Pataky Nóra - Nagy E. Viktória - Körmendi Attila: A Méliusz Juhász Péter Megyei Könyvtár és Művelődési Központ Gyermekrészlegének lehetőségei az olvasás népszerűsítésében és az ehhez kapcsolódó személyiségfejlesztésben ............................43 Mező Ferenc: Az iskolai személyiségfejlesztés minőségbiztosítási, fogyasztóvédelmi, jogi és etikai aspektusai .....................50

SEGÍTŐ KAPCSOLAT  Tóth László: A pszichológus és a kliens a terápiás kapcsolatban ..........................................................................................57 Klapcsik Zsuzsa: Szociálpedagógusok pályaképe, a segítő viselkedés vizsgálata.........................................................................64 Kovács Bernadett - Nagy Beáta: A kiégés és a spiritualitás összefüggésének vizsgálata prevenciós szempontból...............................................70

SZENVEDÉLYEK, KAPCSOLATOK  Körmendi Attila: Játékszenvedély és Cloininger pszichobiológiai modellje .................................................................................78 Szemán-Nagy Anita: Várandósság alatti depressziós tünetek kialakulásának összefüggései a saját anyával való kapcsolat emlékeivel ........................................................86 Gajda András: A tárgykapcsolati érettség vizsgálati lehetőségei és hatása a személyiség alakulására állami gondoskodásban és családban nevelkedő fiataloknál..................95


7 ELŐSZÓ

A „Pszicholgiai metszetek” az iskolai tanulással, a segítő kapcsolattal és a szenvedélyekkel, emberi kapcsolatokkal foglalkozó kutatások problémafelvetéseiből, eredményeiből mutat be egy csokorra valót. Az „Iskola és tanulás” című részben a közoktatástól a felnőttképzés világáig terjed az iskolai és az iskolán kívüli nevelési-oktatási problémák és lehetőségek, jelenségek és kutatási eredmények bemutatása. A „Segítő kapcsolat” című részben egyrészt a pszichológus és a kliens terápiás kapcsolatának sajátosságairól olvashatunk; másrészt a szociálpedagógusok segítő viselkedéssel kapcsolatos pályaképéről szerezhetünk tapasztalatokat; valamint a segítő szolgáltatást veszéleyztető kiégést spirituális aspektusból vizsgáló kutatásba, s eredményeibe nyerhetünk betekintést. A kiadvány utolsó részének címe: „Szenvedélyek, kapcsolatok”. Az itt található három tanulmány témái: a játékszenvedélyek pszichobiológiai modellje; a várandóság alatti depresszió és a saját anyával való kapcsolat emlékeinek vizsgálata; s végül: az állami gondozásban és családban nevelkedő gyerekek tárgykapcsolati érettségének vizsgálati lehetőségei. Azzal a nem titkolt szándékkal tüntettük fel minden tanulmány esetében a Szerző(k) e-mail címét, hogy velük az azonos kutatási területen dolgozó, vagy a téma iránt érdeklődni kezdő pszichológusok, graduális és posztgraduális képzések, PhD iskolák hallgatói vagy akár más tudományterületek interdiszciplinaritás iránt fogékony művelői aktív, s talán újabb kutatási eredményeket facilitáló szakmai kapcsolatot alakíthassanak ki. Ennek reményében üdvözlik a tisztelt Olvasókat:

a Szerkesztők

8



9

ISKOLA ÉS TANULÁS 

A PROBLÉMAMEGOLDÓ KÉSZSÉG VIZSGÁLATA ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOK KÖRÉBEN Tóthné Kosztin Beáta (Debreceni Egyetem, Alkalmazott Ökológia Tanszék, Biológia és Környezettan Szakmódszertani Részleg) E-mail: [email protected] Napjainkban egyre jelentősebb társadalmi igény az, hogy a kötelező közoktatás intézményeként az iskola olyan tudást közvetítsen, mely a mindennapi életben is használható. A minőségi problémamegoldó gondolkodásra mindennapjaikban egyre nagyobb szükségünk van, melynek színvonalát képesség jellegénél fogva nemcsak az örökletesség, hanem olyan intra- és interperszonális, valamint környezeti tényezők is alakítják, amelyben realizálódik. Kutatásunkban arra tettünk kísérletet, hogy egy újszerű oktatási módszer alkalmazásával fejlesszük a tanulók problémamegoldó készségét és vizsgáljuk a módszer hatékonyságát. Kulcsszavak: problémamegoldás; Rostock modell; pedagógiai gyakorlat

A kutatás előzményei Sajnálatos módon, rohanó világunkban romlik a természettudománnyal és eredményeivel szemben a társadalmi megítélés és növekszik az elégedetlenség, amit számos publikált társadalomtudományi kutatás eredménye is igazol. Egyfelől ez megmutatkozik a természettudományok tanulásától való elfordulásban az oktatás minden szintjén. Másfelől az alkalmazott természettudományos és műszaki gondolkodás minőségi romlásában, amit a 32 országra kiterjedő OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) kezdeményezésére létrejött PISA (Programme for International Student Assessment) összehasonlító mérések először 2000-ben megrősítették. Az említett felmérés három fő műveltségi területen (olvasáskultúra, matematika, természettudomány) mérte a tudás alkalmazásának hatékonyságát 14-15 éves tanulók körében. Tanulóink minden területen az utolsó harmadban teljesítettek. Joggal tettük és tesszük fel a kérdést, hogy hogyan javíthatunk a kialakult helyzeten. Az bizonyos, hogy ha a középiskolások körében látványosabb eredményeket szeretnénk elérni, már kisiskolás korban, akár általános iskola első évfolyamától kezdve az eddigiekhez képest sokkal tudatosabban, a tanulók személyiségét előtérbe helyezve kell elérnünk, hogy már kicsi kortól kezdve aktívabbak, motiváltabbak legyenek az említett területeken. Az iskolában olyan készségekre és képességekre kell szert tenni a gyerekeknek, melyek nélkülözhetetlenek a környezet- és természettudományok területén felmerülő valós problémák kreatív megoldásához. Fontos, és egyben ez a kutatásunk során alkalmazott oktatási módszer célja is, hogy az iskolai természettudományos oktatás szorosan kapcsolódjon a mindennapi tapasztalathoz, így a gyerekek megérthetik, hogy ezen ismeretek milyen hasznosak. A korábbi kutatásokra vonatkozóan azt mondhatjuk, hogy a problémamegoldás stratégiája

10


jól elhatárolható szakaszokból álló, több lépcsős, lineáris kapcsolódásokat magában foglaló ciklikus műveletrendszer, melynek kimeneti fázisa minden esetben a cél elérése, a probléma megoldása. A metakogníció elmélete alapján ezen fázisok tudatosíthatók, taníthatók, mint a megoldáshoz vezető út főbb stratégiai lépései, mely önmagában szükséges, de nem elégséges feltétele a sikeres problémamegoldásnak, így kialakítása, fejlesztése épp olyan fontos, mint a problémamegoldás többi elemének trenírozása is oktatási tevékenységünk során. A németországi természettudományos oktatás, a hazaihoz hasonlóan keresi a lehetőségeket a továbblépéshez, így 2004 őszén a Debreceni Egyetem Biológia és Kémia Szakmódszertan Részlegei csatlakoztak egy didaktikai program (Rostock Modell) kifejlesztéséhez, kivitelezéséhez és hatékonyságának méréséhez.

A „Rostock Modell” Mivel vizsgálataink során egy új oktatási módszer alkalmazásának hatékonyságát vizsgáltuk többek között olyan területre, mint a problémamegoldás, így elengedhetetlen, hogy szenteljünk néhány sort magának a modellnek a bemutatására. A „Rostock Modell”-t a Rostocki és Debreceni Egyetem oktatói egy nemzetközi együttműködés keretében fejlesztették ki, melynek tesztelésébe később a Vilniusi Egyetem is bekapcsolódott. A modell Wygotski (1978), Bruner (1973), Poddjakow (1981) tanuláselméleteiben, angolszász didaktikai koncepciókban (Hodson, 1998; Blythe, 1999; Charles, 2000; Clarke, 2001) és saját empirikus vizsgálatokban (Tóth, 2007; Revákné, 2008; Schneider, 2006a, ; 2007; 2008) gyökerezik. A „Rostock Modell” egy olyan program, mely a tanítás tervezésénél figyelembe veszi, hogy a tanulás egy hosszan tartó folyamat, mely instrukciókon, önálló tevékenységen és együttműködésen alapszik, a diákokat a tanulás alanyaként értelmezi, erre szólítja fel, ugyanakkor elsődlegesen az összefüggésekre épülő, generalizált fogalmi tudás elsajátítását állítja a középpontba. Ez utóbbi magyarázza azt, hogy nem az egyes tanítási órák, hanem nagyobb, komplex tanulási egységek képezik a tervezés alapját. A „Rostock Modell” tartalmi súlypontjait a következő elemek jelentik: a megtanulandó anyag jelentőségének megtárgyalása; egy alapgondolat megállapítása; a tanulás közös céljainak a megfogalmazása; a tanulás konkrét kritériumainak kidolgozása; a tanulás feltételeinek meghatározása; az instrukciók és az önálló tevékenység összekapcsolása; a kommunikatív beszéd- és kérdéskultúra fejlesztése; a tanulási folyamatot kísérő önértékelés és visszajelzés; reflexió a tanulás folyamatában; az egyes gyerekek önbecsülésének erősítése. A téma évenként megjelenő és egyre bővülő elemei a mi programunkban: a víz jelentősége, előfordulása és megjelenési formái, halmazállapotai és halmazállapotváltozásai, vízszennyezés és víztisztítás, a víz részecske természete. A téma tanítására minden tanévben 8-10 órát fordítunk, melyek előtt pretesztekkel utána posztteszttel mérjük fel, illetve hasonlítjuk össze, hogy a tanítások során mennyire változott meg a gyerekek fogalomrendszere, a metakognitív és problémamegoldó képességük az alkalmazott módszerek hatására. A „Rostock Modell” sokrétű koncepciójából itt most a következőket szeretnénk bemutatni: 1) pontos képet kívántunk kapni arról, hogy a problémamegoldás stratégiái közül (cél, hipotézisalkotás, tervezés, kivitelezés, értékelés,) melyek és milyen mértékben jelennek meg illetve mutatkozik-e különbség stratégiai elem használatban a két csoport között 2. és 4. osztályban; 2) hogy a kísérleti tanítás milyen hatással volt a tanulók kognitív fejlődésére, ezen belül a kísérleti csoportban jelennek-e meg már olyan tanulók, akik kognitív fejlődésére már 2. osztályban a formális műveleti szakasz jellemző.


11

Módszer és minta Keresztmetszeti vizsgálatunk két ütemben került kivitelezésre. Mindkét vizsgálatban magyarországi (debreceni és budapesti) és német (rostocki) 2. és 4. osztályos tanulók vettek részt. A kísérleti csoportokat – 4 osztály, 98 tanulóját – 2004 szeptembere óta követjük, mérjük, míg a kontrollcsoportok - 6 osztály- vizsgálata 2006 és 2008 őszén aktualizálódott ugyanazon iskolákból, ahol a kísérleti oktatást lebonyolítottuk. Az első vizsgálat mintáját összesen 282, 9-10 éves 2. osztályt befejezett tanuló adta. A kísérleti csoportok egy debreceni, egy budapesti és két német osztályból kerültek ki, míg a kontrollcsoportok ugyanazon általános iskolákból, iskolától függően két vagy három osztályból. A második vizsgálatban 238, 11-12 éves 4. osztályt befejezett tanuló vett részt. A jelentős létszám csökkenés azzal magyarázható, hogy a kísérletben résztvevő, felső tagozatot megkezdő tanulók közül többen iskolát váltottak, így nem tudtuk őket utolérni, illetve a kontroll osztályok létszámai is jelentősen csökkentek. A kísérleti osztályokban a tanulók megegyeztek mindkét vizsgálatban, míg a kontrollcsoport esetében új tanulók is megjelentek az iskolaváltás következtében, ami vizsgálatunk szempontjából nem lényeges, hiszen fejlődést nem vizsgáltunk. A problémamegoldó stratégia használatot vizsgálva az volt a feladatunk, hogy a kísérleti tanulók második poszttesztjében megjelenő több problémamegoldást igénylő feladat közül kiválasszuk azokat, melyeket a kontrollcsoport tagjaitól is megkérdezhetünk, anélkül, hogy hátrányban lennének. Mivel a vízszennyezés és víztisztítás témaköre a német tantervben és a NAT- ban is előírt témakörök 2. osztályban, így a feltett és vizsgált kérdés a következő volt: Hogyan tisztítanád meg a piszkos vizet? Minden vizsgált tanuló egy osztályfőnöki óra keretében válaszolta meg a kérdést, öt perc időkeretben. Vizsgálatunk során a problémamegoldást stratégiai elemekre bontva (problémafelvetés, hipotézis, részleges tervezés, teljes tervezés, végrehajtás, értékelés) követtük nyomon a megoldásokat. Az összefüggések feltárásakor először a problémafeladatban nyújtott teljesítményt értékeltük. Pólya György (1969) alapján felvázoltunk egy ötlépcsős folyamatot (1. táblázat), melyben természetesen szem előtt tartottuk, hogy a problémamegoldás során lejátszódó folyamat komplex, területspecifikus és kontextusfüggő (Voss, 1989).

1. táblázat: A problémamegoldás ötlépcsős folyamata Pólya György (1969) alapján 1. lépés

Problémafelvetés

2. lépés

Hipotézisalkotás

3. lépés

Tervezés (részleges / teljes)

4. lépés

Végrehajtás

5. lépés

Értékelés

A probléma felismerése és megértése megtörténik. (Ha azt akarom, hogy…, Ha azt szeretném, hogy…, Ha az a célom, hogy…) A probléma megfogalmazása, átgondolása. (feltételes mód megjelenése a válaszban – akkor hogyan csinálnám) A probléma megoldásának leírása, átgondolása. Részleges tervezésről akkor beszélhetünk, ha a problémamegoldás folyamatának leírása hiányos vagy csak eszközöket említ a tanuló. Teljes tervezésről akkor beszélünk, ha eszközök felsorolásán túl precízen leírja a megoldás folyamatát. Esetünkben a végrehajtás a teljes tervezés szakaszával egyezik meg, hiszen a felmerülő természettudományos problémát csak írásban kellett megoldani, gyakorlatban nem. A megoldás vizsgálata és magyarázata. ( Azért csináltam így, mert…)

12


Klasszikusnak nevezhető modellje újszerű, komplex és tartalmazza a később központi kérdéssé vált interaktivitást. A bemutatott problémamegoldó lépések szemléltetik, hogy egy komplex, életszerű probléma megoldása valójában nem más, mint egy interakció a probléma megoldója és a feladat között. Eredmények és értelmezésük A problémamegoldó feladatra adott válaszokat mind mennyiségi, mind minőségi analízis alá vetettük. Elsőként arra kerestünk választ, hogy a 2. osztályos kísérleti csoport tanulói a problémamegoldó gondolkodás folyamatában többféle stratégiai elemet használnak-e és azokat nagyobb arányban-e, mint a kontrollcsoport. A 2. osztályos tanulók eredményeinek értékelésekor megállapítható, hogy a kontrollcsoport tanulóinál a stratégiai elemek közül a részleges tervezés (65%) és a hipotézisalkotás (47%) magasan kiemelkedik a másik négy lépés közül, melyek 2-6%-os értékkel alig mérhetők. Míg a kísérleti csoport tanulóinál a stratégiai elemek a részleges tervezés lépésétől (45%) mutatnak jelentős emelkedést, folytatva a teljes tervezéssel (52%), majd a végrehajtással (51%) és az értékelés is 32%-ban jelenik meg. Fontos kiemelni, hogy éppen a hipotézisalkotás, ami az elvonatkoztatás készségét, az absztrakciót is hivatott volt mérni a kísérleti csoport tagjainál, 2. osztályban alig mérhető az általunk felállított kritérium rendszerben. Következésképpen a klasszikusnak mondható stratégiai lépések esetünkben nem tökéletesen tükrözik a gyerekek gondolkodásmódját. Így a problémafelvetés mindkét csoport tagjainál lényegtelen elemnek tűnik, míg a hipotézisalkotás feltételes módban való rögzítése a kísérleti csoport tagjainak feleslegesnek tűnik, bár ettől függetlenül a probléma megoldását ügyesen végigkövetik. A stratégiai elemek számát összegezve, úgy találtuk, hogy a kísérleti csoport tagjai már 2. osztályban többféle stratégiai elemet használnak nagyobb arányban, mint a kontrollcsoport tagjai. A 4. osztályos vizsgálati eredményeink tekintetében megállapítható, hogy a korábbi méréshez képest az eredmények teljesen más képet mutatnak, ami elsősorban a kísérleti csoport hipotézisalkotás lépésében elért lényegesen előnyösebb eredményéből (76%) fakad. A kontrollcsoport tagjai a korábbi mérés eredményeihez hasonlóan a hipotézisalkotás (39%) és a részleges tervezés (72%) lépésekben teljesítettek kimagaslóan, bár ebben az évben már a problémamegoldás utolsó, értékelés lépése is 12%-ban megjelenik a megoldások között. A kísérleti csoport eredményeinél szembetűnő, hogy a legelső stratégiai lépés, a problémafelvetés nem mérhető, míg a hipotézisalkotás a legnagyobb aránya mellett a részleges tervezés is kiemelkedő (67%) a többi stratégiai lépés közül. A teljes problémamegoldáshoz vezető további lépések is nagy arányban jelennek meg (teljes tervezés17%, végrehajtás-19%, értékelés- 24%). Megállapítható, hogy a kísérleti csoport tanulói a hipotézisalkotásban fejlődnek jelentős mértékben, míg a kontrollcsoport teljesítménye a 2. osztályhoz hasonló mértékű. A stratégiai lépések összegzésekor az a következtetés vonható le, hogy az alkalmazott oktatási módszer pozitív hatása a két stratégiai elem használatától jelenik meg, ahol a kísérleti csoport 37%-os teljesítménye jóval megelőzi a kontrollcsoport 12%-os eredményét. Az egy stratégiai lépés használatakor a 2. osztályos eredménnyel összevetve látható, hogy a kontrollcsoport teljesítménye közel azonos (2. osztályban 62%, 4. osztályban 64%), míg a kísérleti csoporté bár nem előzi meg a kontrollcsoport eredményeit, magukhoz viszonyítva fejlődtek ebben az esetben is (2. osztályban 38%, 4. osztályban 49%). Továbbá kíváncsiak voltuk arra, hogy már a kísérleti 2. osztályos tanulók között lesznek-e olyanok, akik kognitív fejlődése a formális műveleti szakaszban tart. Ezen feltételezésünkre választ keresve a problémamegoldó stratégiai elemek közül a hipotézisalkotást és az értékelést vizsgáltuk külön-külön és összesítve, átlageredmények


13

alapján. A stratégiai lépések közül ez a két lépés igényli leginkább az elvonatkoztatás, absztrakciós készséget. Az eredmények értékelésekor úgy találtuk, hogy a két vizsgált csoport teljesítménye fordított arányú, hiszen a kontrollcsoport tagjai között 0, 47-os átlagban jelenik meg a hipotézisalkotás, míg a kísérleti csoport eredménye 0,04 ugyanerre a paraméterre. Ellenben az értékelés stratégiai lépésénél a kísérleti csoport 0,32-os átlag eredménye felülmúlja a kontrollcsoport 0,07-át. Elgondolkodtató a hipotézisalkotás lépésénél tapasztalt jelentős különbség a két csoport között. Egyfelől az egyik lehetséges magyarázat a már említett, klasszikusnak mondható problémamegoldó stratégia használatra vonatkozó kritériumrendszerünk elvárásai, melyeket a helyes hipotézisalkotás követelményeként fogalmaztunk meg. Másfelől a másik lehetséges magyarázata a lényeges különbségnek a kísérleti csoport oktatási egységeiben szereplő víztisztítás témaköre, amihez kísérleteket is végeztek, majd azokat értelmezték, lerajzolták, tehát számukra nem volt tényleges stratégiai lépéseket igénylő problémamegoldó feladat a felvetett probléma, inkább csak a tények, megtapasztalt lépések felsorolása. A formális gondolkodást igénylő, két problémamegoldó stratégiai lépés összesített átlagát elemezve, megállapítható, hogy mindkét csoportban már létező kognitív fejlődési szakaszról van szó, hiszen az átlageredmények a kontrollcsoport esetében 0,48, míg a kísérleti csoportnál 0,33. A vizsgálat eredményei arra engednek következtetni, hogy a 2. osztályos tanulóknak, akik 8-10 évesek, egy része a kognitív fejlődés tekintetében már eljut a formális műveleti szakaszba, ami sokkal inkább életkori sajátosság és következésképpen nem az alkalmazott oktatási módszer hatásaként értelmezhető. A 4. osztályos tanulókra vonatkozó eredmények azt mutatják, hogy az évfolyam végére a hipotézisalkotás és értékelés stratégiai elemek átlaga, mindkét esetben a kísérleti csoport tagjainál magasabb (hipotézisalkotás 0,76, értékelés 0,24), mint kontrollcsoporté (hipotézisalkotás 0,39, értékelés 0,11). Összességében elmondható, hogy a kontrollcsoport teljesítménye hasonló a 2. osztályoshoz, ellenben a kísérleti csoport esetében lényeges fejlődést láthatunk különösen a hipotézisalkotás területén. Az említett két formális gondolkodási műveletet igénylő problémamegoldó stratégiai lépést együttesen értelmezve megállapítható, hogy a kontrollcsoport átlag eredménye 0, 43, ami közel azonos a 2. osztályos 0,48-os átlaggal. A kísérleti csoport átlag eredménye 0, 78, ami lényegesen felülmúlja a 2. osztályos 0,33-os átlagot. Tehát a kontrollcsoport tagjainak teljesítménye között nem állapítható meg lényeges különbség, míg a kísérleti csoport tagjainak az eredménye 4. osztály végére nagyot ugrott előre. Mivel a 2. osztályos mért eredményeinkkel kapcsolatban már néhány aggályt említettem, ezen ponton is szükségszerű megjegyzést tenni. A kísérleti csoport teljesítménye figyelemreméltó, a 2. osztályos teljesítménnyel összevetve különösen, de éppen a hipotézisalkotás volt az a stratégiai lépés, amit nem sikerült a legmegbízhatóbban mérnünk 2. osztályban, így elfogható, hogy van, illetve volt hatása az alkalmazott oktatási módszernek a formális gondolkodásra, de hogy milyen mértékben, feltétlenül további vizsgálódás tárgyát kell, hogy képezze.

Összefoglalás A vizsgálat tanulságait az alábbiakban lehetne összefoglalni. A problémamegoldás készségének fejlesztése, a beiskolázás kitolódósával, a közoktatás minden szintjén elvárásként és szükségszerű feladatként jelenik meg, hiszen társadalmi elvárás és egyben a személyes boldogulás feltétele is az elsajátított ismeretek alkalmazása, szintetizálása és értékelése. A tanulók kognitív fejlettségére vonatkozóan megállapítottuk, hogy már a 2. osztályos tanulók körében vannak olyanok, akik kognitív fejlődése elérte a formális műveleti szakaszra

14


jellemző, absztrakcióra képes szintet. Mivel ez az értelmi fejlettségi szint elengedhetetlen a hatékony problémamegoldó készség fejlesztéséhez, így méltán várhatjuk már az általános iskola alsó tagozatától, hogy folyamatosan és hatékonyan építsék be ezen készség fejlesztését az oktató-nevelő munka folyamatába. Summary Nowadays one of the most important goals of public education is to evoke and improve certain skills and abilities which can help the growing up generation live full life in a knowledge-based society. We have made an attempt to reform methodology in public education with our experiment in which we developed, applied and measured the efficiency of the new method called Rostock Model. According to our results experimental pupils use more problem-solving strategies and there are more pupils among them whose cognitive development got into the formal stage. Further study is needed to prove if these pupils will get profits from this development.

Irodalom • Blythe, T.(1999). The Teaching for Understanding Guide. San Francisco: Jossey-Bass Publisher. • Bruner, J. (1973). Der Prozeß der Erziehung. Berlin: Berlin Verl. • Charles, C. M. (2000). The Synergetic Classroom. Joyful Teaching and Gentle Disscipline. New

York: Longman.

• Clarke, S.(2001). Unkocking Formative Assessment. Practical strategies for enhancing pupils’

learning in the primary classroom. London: Hodder & Stougthon.

• Hodson, D. (1998). Teaching and Learning Science. Towards a personalized approach.

Buckingham, Philadelphia: Open University Press.

• OECD (2001): Knowledge and skills for life. First resaults from the OECD Program for

International Students Assessment (PISA) 2000. OECD, Paris

• Poddjakow, N. N. (1981). Die Denkentwicklung beim Vorschulkind (übers. aus d. Russ. v. Ruth

Kossert). Berlin: Volk und Wissen.

• Pólya, Gy. (1979): A problémamegoldás iskolája. I. kötet. Tankönyvkiadó, Budapest. • Revákné-Markóczi, I., B. Kosztin-Tóth, Z. Tóth, É. Dobó-Tarai, I. K. Schneider, F. Oberländer

•

•

•

•

• •

(2008). Effects of Applying the Rostock Model on Metacognitive Development of Pupils. In Journal of Science Education, Vol. 9 (2). Schneider, I. K. (2006a). Naturwissenschaftliches Lernen als Enkulturation – eine didaktische Herausforderung. In Pasaulis Vaikui: Ugdymo realijos ir perspektyvos (III dalis; 7-12). Vilnius: Univ. Vilnius. Schneider, I. K., F. Oberländer (2007). Das Rostocker Modell. Ein didaktischer Ansatz zur Planung und Gestaltung von Lerneinheiten im Sachunterricht. In S. Pfeiffer (Hrsg.), Innovative Perspektiven auf Sachunterricht (S. 110-128). Oldenburg: Univ. Oldenburg, Oldenburger VorDrucke 557. Schneider, I. K., F. Oberländer, Z. Tóth, I. Revákné-Markóczi, É. Dobó-Tarai (2008). Naturwissenschaftliches Lernen im Anfangsunterricht – eine exemplarische Studie zu Stoffkonzepten. Vilniaus pedagoginis universitetas, Tóth, Z., E. Dobó-Tarai, I. Revák-Markóczi, I. K. Schneider, F. Oberländer (2007): 1st graders prior knowledge about water: knowledge space theory applied to interview data. Journal of Science Education, Vol. 8, (2), 116-119. Voss, J. F.(1989): Problem solving and the educational process. In Lesgold, A., Glaser,R.(szerk.):Foundations for a psychology of education.251-294. Wygotsky, L. S.(1978). Mind and Society. Cambridge: MA, Harward University Press.


15

MÉDIAPEDAGÓGIA – ESZKÖZ A LÉLEKBARÁT MÉDIÁHOZ Lampl Zsuzsanna (Konstantin Filozófus Egyetem Nyitra, Közép-európai Tanulmányok Kara, Szlovákia) E-mail: [email protected] Pšenáková Ildikó (Konstantin Filozófus Egyetem Nyitra, Közép-európai Tanulmányok Kara, Szlovákia) E-mail: [email protected] Írásunk első felében röviden vázoljuk a médiaműveltség és médiapedagógia fogalmát, majd a médiapedagógia megalapozottságának, céljainak és lehetőségeinek ismertetésével foglalkozunk. A második rész a modern elektronikus médiákra összpontosít. Kiemelt témája az internet, valamint az általa nyújtott kommunikáció és ismeretszerzés, továbbá az internet megjelenése a gyermekek mindennapi életében. A cikk létrejöttét a Leonardo da Vinci Program Innováció transzfer projektje (SciComPed) keretein belül az Európai Unió 08/0025-L/4012 sz. támogatása tette lehetővé. Kulcsszavak: média, médiaműveltség, médiapedagógia, elektronikus média, internet, elektronikus kiadványok, oktatás Bevezetés A média jelentős befolyást gyakorol a gyermekek és a fiatalok lelkivilágára, s ezen keresztül életüknek szinte minden szeletére. Mivel a média egyre szélesebb körben egyre aktívabb szerephez jut, nagyon fontos, hogy az ifjúság alaposan megismerje. A megismerés alatt persze nem azt értjük, hogy naponta korlátlan ideig tévét néznek, számítógépen böngésznek, hanem egy olyasfajta tudás elsajátítását, amely betekintést nyújt a média működésének és hatásainak mechanizmusába. Ezért elengedhetetlenül szükséges, hogy az érintett korosztályok – a média leginkább veszélyeztetett célcsoportja és befogadója – megfelelő médianevelésben részesüljenek, amely kialakítja, illetve növeli médiakompetenciáikat. Egyébként félő, hogy a passzív szemlélő és fogyasztó szerepköre marad nekik, ennek minden negatívumával. A média – ellenség vagy barát A média – hatalom, halljuk, s mondjuk sokszor magunk is. De vajon tudatában vagyunk-e annak, hogy ez mit jelent? Tudatosítjuk-e, hogy ez milyen következményekkel jár(hat)? Tisztában vagyunk-e azzal, hogy a média nem olyan, mint a tűz és a víz, a régi korok emberét sújtó két természeti csapás, amelynek hatalmát az élet hajnalán megtapasztalta, s mivel képesek voltak azonnali fájdalmas veszteségeket okozni neki, harcolt ellenük, megismerte, részlegesen leigázta őket, s gyakorlatilag mindkettőt a szolgálatába állította? A média nem természeti csapás. A médiát az ember alkotta és élteti. De akár a tűzvész és az áradó víz, a média is tud pusztítani. Előfordul, hogy egyik napról a másikra képes rombolni, akárcsak Stephen King „A mobil” c. regényében a mobiltelefon, amely az embereket állati szintre süllyesztő vírust sugároz (mondhatnánk, ez sci-fi, de túl sok sci-fi vált már valósággá

16


ahhoz, hogy ezt könnyed lélekkel meg merjük tenni), de sokkal jellemzőbb rá a kifinomultabb, alattomosabb – s ezáltal észrevétlenebb -, de annál veszélyesebb pusztítás. Ugyanakkor a tűzhöz és a vízhez hasonlóan a média is tud szolgálni bennünket, sőt, a barátunkká válhat. Akárcsak az „őselemek” esetében, ez is tőlünk függ. A média baráttá tételének egyik sokat hangsúlyozott módja a médiapedagógia. Mi a médiapedagógia? A tömegkommunikációs eszközök használata folyamatosan változik, az információk mennyisége pedig hihetetlenül megnőtt, és továbbra is megállíthatatlanul gyarapodik. Értelmezésükhöz már nem elég csak írni-olvasni tudni, vagy a számítógép használatát ismerni. A modern médiumok megjelenése, szinte személyes eszközökké válása, egy másik problémával is szembesíti az oktatásügyet - amely legalábbis az általános képzésben eddig nem jelentkezett -, hogy ezekhez a tartalmakhoz újfajta eszközökkel jutunk hozzá, és ezeknek a használatát is tanulni kell. Az eszközkezelés tanítása (a palatáblát leszámítva, meg a körzőt és a vonalzót) eddig nem iskolai feladatként jelentkezett. Azokat az eszközöket, amelyek a közösségi tudás megszerzéséhez eddig szükségesek voltak, a gyerekek megtanulták iskolán kívüli forrásokból, a modern technika gyors változásai viszont kevés esélyt adnak arra, hogy ezek kezelését a szokott úton, a családi közösségben sajátítsák el. Az ilyen és hasonló problémakörökkel magasabb fórumok is foglalkoznak. Az Európai Bizottság is figyelmeztetett arra, hogy Európa apraja-nagyja lemaradhat napjaink high-tech információs társadalmában, ha nem „okosodik ki” valamelyest a médiák használatában, azaz nem tudja, hogyan férjen hozzá, hogyan értelmezzen vagy értékeljen képi, hang- vagy szöveges információkat, hogyan használja fel a hagyományos és modern kommunikációs eszközöket saját céljaira, hogyan hozzon létre médiatartalmat. A médiakompetencia, médiaműveltség fogalma a tömegkommunikáció valamennyi válfajára kiterjed, eszköze lehet a televízió, mozgókép, a rádió, zenei felvétel, a sajtó, az internet, de egyéb digitális technológiák is. Médiaműveltségen a korszerű információskommunikációs eszközökhöz való hozzáférésnek, az ezen eszközök által közvetített tartalmak és különféle aspektusaik megértésének, valamint a különböző közlésformák használatának képességét értjük. A fentiek elsajátítására szolgálhat a médiapedagógia, másképpen médiaismeret, médianevelés – angolul Media Education. A médiapedagógiának alapvető feladata, hogy rámutasson a média lehetőségeire és rejtett veszélyeire – hiszen a média a tömegmanipuláció jelentős eszköze is (lehet) egyben. S minél inkább ismerjük a médiát, annál inkább „átlátjuk” a manipulációs törekvéseket. Úgy tűnhet, hogy valami felkapott újdonságról van szó, pedig a médiapedagógia nem újkeletű ágazata a pedagógiának. 1933-ban jelent meg Angliában F. R. Leavis irodalomkritikus és tanítványa, Denys Thompson könyve „Culture and environment: The training of critical awareness” (Kultúra és környezet: a kritikus tudatosság tréningje) címmel. Ez volt az első olyan könyv, amely konkrét ajánlásokat és gyakorlatokat tartalmazott arra nézve, hogyan kell az iskolákban tanítani a médiát (Buckingham David, 2003), vagyis a médiapedagógia első állomásának tekinthető. Ebben a rövid írásban nem áll módunkban részletesebben is foglalkozni a médiapedagógia történetével, fejlődésével, jelenlegi irányzataival és eredményeivel. Csupán néhány kiragadott momentumot említünk (főképp a modern elektronikus média területéről), amelyek jelzik a médiapedagógia sokrétűségét. Tollunkat ezúttal nem is annyira a leíró, illetve elemző szándék vezeti, sokkal inkább inspirálni szeretnénk.


17

Tömegkommunikáció, média Az újság, folyóirat, rádió és televízió azok a médiák, amelyekkel a leggyakrabban találkozunk. Ezeket tömegkommunikációs eszközöknek nevezzük. Ide sorolhatjuk a filmet is, amely egyrészt különálló műfaj, részint moziban tekinthető meg, másrészt pedig a televíziós közvetítés alkotóeleme. A tömegkommunikációs médiumokhoz tartozik az internet is. A tömegkommunikációs eszközöknek több közös jellemzője van, ezek közül csak kettőt sorolunk fel. Az első közös jellemző, hogy a tartalmakat olyan eszközök segítségével terjesztik, amelyek általánosan elérhetőek. Ez azt jelenti, hogy minden állampolgárnak lehetősége van ezeket a médiumokat elérni, természetesen bizonyos társadalmi, technikai és lélektani feltételek teljesítése mellett, például: • televízió-tulajdonosnak kell lenni, továbbá rendelkezni kell a megfelelő vétellel, ahhoz, hogy nézhessük a műsorokat • rádiótulajdonosnak kell lenni, s ugyancsak rendelkezni kell a megfelelő vétellel, ahhoz, hogy hallgathassuk az adást • az újságot vagy folyóiratot meg kell venni vagy ki kell kölcsönözni, ha olvasni akarjuk őket. Mindez megoldható interneten keresztül, de akkor internet elérésre van szükség. Az internetre, ahol az információkat fogadjuk (kép, hang, szöveg formájában) számítógép segítségével tudunk kapcsolódni, ezért a számítógép is alapvető feltétel. A sajtó, film, rádió, televízió és az internet második közös jellemzője az, hogy célcsoportja és befogadója nagyszámú, heterogén embercsoport, vagyis tömegközönség, tömeges publikum. Az internet, mint médium Az internet mediális tér is egyben, mivel olvashatunk rajta újságot, aktuális hírösszefoglalókat olyan eseményekről, amelyek a világ távoli tájain történtek, élőben nézhetünk tévéközvetítéseket, rádiót hallgathatunk, letölthetjük képek, zenék, filmek ezreit, telefonálhatunk, levelezhetünk és még számos módon kapcsolatba léphetünk barátainkkal, ismerőseinkkel. Az internet egyidejűleg milliók számára teszi lehetővé az adatok azonnali cseréjét és óriási mértékben megkönnyíti az információszerzést. Az internetnek különböző formái vannak. Egyikük a médium. Segítségével lehet publikálni. Ha csak egy kis elbeszélést írunk otthon unalmunkban, „feltöltve a netre” rögtön akad néhány olvasónk. Sokkal olcsóbb, mintha ugyanezt könyv formájában akarnánk megoldani. Hatásos médium az internet? Attól függ, hogyan mérjük a hatásfokát. Ha a televízióval hasonlítjuk össze, akkor az a hír, amely a televízióban jelenik meg, biztosan több emberhez jut el, mint amely az interneten jelent meg. Ez abból adódik, hogy a televízió elterjedtebb, mint az internet. Nagyobb a nézettsége, mert a televíziót mindenki tudja nézni, hiszen manapság egy családban már akár több tévékészülék is van. Internet-hozzáférhetősége viszont nincs mindenkinek, továbbá még nem mindenki tud az internettel dolgozni. Ezen kívül, az interneten meg kell tudni keresni az információt. Az igaz, hogy a televízióban nem kell keresgélni, viszont a televízióból csak bizonyos információkhoz jutunk. Lehet, hogy az adott pillanatban ezek nem is érdekelnek bennünket, míg az interneten azt kereshetjük ki, amire épp szükségünk van. Az írott sajtóval szemben az internet előnye a gyorsaság és az aktualitás. Ebben csak a televízió és rádió tudnak neki konkurálni. Az internet egyesíti a sajtó és a klasszikus elektronikus média előnyeit. Akárcsak a sajtóban megjelent cikkhez, az internethez is vissza lehet térni, ami viszont a rádióban vagy televízióban elhangzottaknál nem lehetséges, hacsak nem rögzítettük a műsort.

18


Hogyan hat az internet, mint médium a gyerekekre? Hasonlóan, mint más médiumok. Ugyanúgy, mint a tévében, rádióban vagy újságban, a megbízható hírközlés mellett az interneten is megtalálható az úgynevezett „bulvár” és társai. Aki akarja, az interneten is megtalálja a személyiségépítő információkat, megkeresi a szükséges segítséget, de van, aki nem keresgél, inkább csak játszik. Pedagógiai tapasztalatunkból tudjuk, ha a gyerekek akarják, megtalálják a nekik való médiumokat, és a bennük rejlő, a tanuláshoz és a pihenéshez egyaránt hasznos információkat. Az interneten elérhetőek különböző gyermekmagazinok, folyóiratok, amelyek mulatságosak, de nevelőhatással is bírnak. Ha esetleg nem felel meg a gyereknek az internetes kínálat, létrehozhat saját weboldalakat is, saját elképzelése alapján. Ezután már csak rajta múlik, hogyan tudja oldalait újabb és újabb cikkekkel feltölteni, akárcsak az is, hogyan tudja saját oldalát reklámozni, ismertté tenni, úgy, hogy minél többen látogassák. Igaz, ez az internet-előny egy kellemetlen mellékeffektussal jár - rengeteg a különböző tartalmú, eltérő minőségű weboldal. A „jó” oldalak mellett, nagyon sok a gyenge, sőt rossz minőségű, sajnos sok olyan tartalommal, amelyek a klasszikus médiumokba be sem kerültek volna. Éppen ezért a gyerekeket nevelni és tanítani kell a helyes internethasználatra. Arra kell törekednünk, hogy kialakítsuk a helyes hozzáállást az elektronikus médiumokhoz, amelyek használata sok esetben nagyon is jogos. Elektronikus kiadványok - gazdagabb tartalom, hatékonyabb kommunikáció A hagyományos nyomdai kiadványok elektronikus változatai, gyakran sokkal gazdagabb információval és gazdaságosabb kivitelben készülnek, mint a nyomtatott kiadványok. Az elektronikus kiadványokban, ellentétben a nyomtatottakkal, a szín ingyenes. Egy színes nyomtatott könyv árát sokan nem tudják megfizetni, pedig a színek hatással vannak az olvasókra. A színek befolyásolják a hangulatunkat, érzelmeinket, jelentőségük nagyobb, mint azt általában gondoljuk. A színek sötétségét, világosságát könnyen érzékeljük, csak úgy, mint az élénk, rikító és a lágy, tompa színek közötti különbséget. A színeket hangulati hatás szerint három kategóriába oszthatjuk: 1. Hideg (zöld, kék, lila) - nehéz, süllyesztő, közelítő, térszűkítő hatást gyakorol, háttérbe tol, eltaszít, elrejt, mindemellett nyugtat, pihentet. 2. Meleg (piros, rózsaszín, sárga, narancssárga) - könnyű, emelő, távolító, térnövelő hatást gyakorol, kiemel, felhívja magára a figyelmet, emeli a hangulatot és a védettség érzését kelti 3. Semleges (fehér, fekete, szürke, barna, bézs, ezüst) - a szürke és árnyalatai a fehértől (figyelmet, és tisztaságot sugall) a feketéig (halál, elegancia). Az elektronikus médiumok sokszor éppen ezekre a hatásokra építenek. Nézzük csak például a számítógépes játékok színkörnyezetét. Lehet, gyakran elborzadunk, ha az épp „játszó” gyermekünk képernyőjére pillantunk, pedig azt még nem is láttuk, mennyi lőfegyver sorakozik a játék „raktárában”. Az elektronikus kiadványok képesek animációk, hang-, és videofelvételek megjelenítésére is. Sokkal gyorsabban, rövidebb idő alatt módosíthatóak, és mindig újabb és újabb információkat kínálnak a felhasználók részére. Ugyanakkor sokkal hatásosabbak, hiszen bizonyított tény, hogy általában a hallottak 20%-át, a látottak 30%-át, a hallottak és látottak 50%-át, saját kimondott szavaink 70%-át, saját aktív cselekvésünk 90% -át jegyezzük meg. Vagyis annál hatékonyabb a kommunikáció, minél több érzékszervünkre hat egyszerre. Tehát a hangos videofilm vagy animáció már 50%-os hatásfokú, de ezt tovább lehet fokozni pl. egy


19

játékos feleletválasztós interaktív kérdőív kitöltésével. Ez esetben a kitöltő személy, aktív részvétele már 90%-os hatásfokot biztosít a közvetített információ rögzítéséhez.1 Befejezés A médiapedagógia abszolválását követően nem mindegyik fiatalból lesz profi kommunikátor. A médiapedagógiának nem is ez a célja, nem helyettesítheti és nem is pótolhatja a hivatásos újságíró-, illetve informatikai szakemberképzést. Ahhoz azonban hozzájárul, hogy a digitális írástudás valamennyi elemével napi kapcsolatban levő fiatalok környezetüket jól értő, abban magabiztosan közlekedő, a kihívásokkal megküzdeni képes emberekké váljanak. Irodalom • Lampl, Zs., Pšenáková, I., Papp, L.: Médiapedagógia. Elektronikus kiadvány. Fakulta stredoeurópskych štúdií UKF v Nitre, 2009, 193 old., ISBN 978-80-8094-629-6 • Lampl, Zs.: A fiatalok elsősorban tévét néznek, s havonta fél könyvet olvasnak. Fórum Társadalomtudományi Szemle 1. Somorja, Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2005. p.95109 ISSN: 1335-4361 • Lampl, Zs.: A szlovákiai magyarok kulturális fogyasztásának néhány szelete a szociológiai felmérések tükrében, In: Kultúra (1989-2006), ed: Csanda Gábor, Tóth Károly, Fórum inštitút pre výskum menšín, Šamorín 2006, s. 38-57 ISBN 80-89249-05-1 • Lampl, Zs., Sorbán, A.: A szlovákiai és az erdélyi magyarok médiapreferenciái és fogyasztói szokásai. Magyar Kisebbség, Kolozsvár, V. évfolyam. 1999/1, 231-248 ISSN 1224-2292 • Pšenáková, I.: A színek szerepe az oktatásra készült weboldalakon. In: AGRIA MEDIA 2000. Eger: EKTF, 2001. ISSN 1417-0868 • Pšenáková, I.: Effective of utilization www sites in Education. In: Zborník zo 4th International Conference on Emerging e-learning Technologies and Applications, Košice, 2005 s.343-345. ISBN 80-8086-016-6. • Pšenáková, I.: Charakteristika využívania WWW stránok v edukačnom procese. In: Zborník zo seminára Nové trendy vo výučbe informatiky, Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita, Fakulta ekonomiky a manažmentu, 2000, s. 46-50. ISBN 80-7137-656-6 • Pšenáková, I.: Úloha multimédií v didaktických WWW stránkach. In: Zborník z 4. medzinárodnej vedeckej konferencie KIPP, STU Bratislava, Trnava, 2001, s. 260-263

1

http://www.graph-adat.hu/e-kiadv.html

20


A KÖRNYEZETTUDATOS ATTITŰD VIZSGÁLATA ÁLTALÁNOS ISKOLÁS TANULÓK KÖRÉBEN Tóthné Kosztin Beáta (Debreceni Egyetem, Alkalmazott Ökológia Tanszék, Biológia és Környezettan Szakmódszertani Részleg) E-mail: [email protected] A megváltozott társadalmi igények és Földünkön tapasztalható globális környezeti és társadalmi problémák következtében korunk természettudományos oktatásának legalább kettős feladat teljesítésének kell eleget tenni. Egyfelől, olyan tudásanyag biztosítása, ahol a természettudományos fogalmak és folyamatok – beleértve a globális környezeti problémákat is- megértésre épülnek és a tanulók lelkesen és motiváltan sajátítják el azokat. Hiszen az iskolában elsajátított tudást a közoktatásból kikerülve a gyakorlatban is tudni kell - kellene használni. Másfelől, a természettudományos oktatásnak feladata magába foglalja a környezettudatos életvitel iránti elkötelezettség kialakításának elősegítését is. Kulcsszavak: természettudományos oktatás, környezeti attitűd, általános iskola

A környezeti nevelés A környezeti nevelés felfogható egyfajta válaszadásnak az emberiség által megtapasztalt környezeti válságra, ahogyan az, az Agenda 21-ben, az ENSZ környezettel és fejlődéssel foglalkozó konferenciája 1992-ben kiadott okiratában megállapítást nyert: „az oktatás döntő fontosságú a fenntartható fejlődés elősegítésében.”(Juhász,1999) Hiszen ha mindannyiunk életvitelében megjelenik egyfajta igényesség, odafigyelés, melyek lokális szinten érvényesítik erejüket apró lépések formájában, akkor sikerül globálisan is kezelni, mérsékelni vagy legalább is nem fokozni a környezetünk további pusztulását. A környezeti nevelés bár világviszonylatban már a ’70-es években különböző nemzetközi találkozók (1975. Belgrád, 1977.Tbiliszi) meghatározó témája volt, a hazai gyakorlatban sokáig nem igazán volt központi kérdés. Majd a ’90-es évek hoztak robbanásszerű fejlődést és meghatározó fordulatot e területen. Az 1998. őszétől hatályba lépő Nemzeti Alaptanterv azt a társadalmi elvárást fogalmazta meg, hogy” a környezet ismeretén és személyes felelősségen alapuló környezetkímélő magatartás egyéni és közösségi szinten egyaránt legyen a tanuló életvitelét meghatározó erkölcsi alapelv.” Továbbá ezen dokumentum a környezeti nevelést kiemelten , az egyik önálló, interdiszciplináris értelmezésű kereszttantervi témaként kezeli, aminek több jelentéstartalma is van. Egyfelől felvállalt nemzetközi kötelesség teljesítése, másfelől a polgári nevelés részeként állami feladattá emelése és így a hazai gyakorlatban is felerősödni látszik a jelentősége. Az elmúlt évtized alatt számos próbálkozás, sikeresek és kevésbé sikeresek, aktualizálódott a közoktatásban és iskolán kívül egyaránt. Hiszen nagy kihívás pedagógusoknak és oktatóknak egyaránt megtalálni, kifejleszteni a megfelelő módszert és alkalmazni azokat a megfelelő módon az adott helyen. Egyetértünk abban, hogy óriási lépést tettünk ezidáig, de csak az út felénél vagyunk a kívánt környezeti nevelés megvalósításához, ahol a meghatározó tudományterületek nem csak a természettudományok, hanem a társadalomtudományok, bölcsészettudományok és művészetek is.


21

A környezettudatos attitűd Mivel a környezeti nevelés során tananyaggá válik a helyi környezet, a mindennapi élet, szokások és értékek rendeződnek át az emberben, ez egy új életminőséget jelent. Ennek a folyamatnak az eredménye a környezeti tudatosság. A környezettudatosságot olyan életviteli sajátosságként értelmezhetjük, amely keretében az emberek mindennapjaiban apró környezetkímélő szokások gyökereznek meg pl.: víztakarékosság, energiagazdálkodás, hulladékkezelés stb. Attitűdök és érzelmi viszonyulások alapozzák meg ezt az odafigyelést, tudatosságot (Havas, 1997). A környezetért felelős életvitel kialakulását, meghatározó tényezőit többen kutatták és kutatják. Hines (1986) leírja a felelős környezeti magatartás modelljét, mely szerint a környezet kognitív ismerete a környezetért felelős magatartáshoz szükséges, de nem elégséges feltétel. A környezeti problémák ismeretén túl, az azokhoz kapcsolódó elemző, értékelő képesség, a megfelelő attitűdök és értékek is szükségesek a felelős cselekvéshez. Jaeger (1993) és Dietz (1998) szociokulturális tényezőket (csoport identitás, csoportmunka, társadalmi kapcsolatok) vizsgálva arra a következtetésre jutottak, hogy a környezeti tudatosságra ezek erősebben hatnak, mint a környezeti problémák miatt érzett aggodalom. Kollmus és Agyeman (2002) szintetizáló modelljében a környezeti tudatosság befolyásoló tényezőit külső és belső tényezők csoportjára osztotta. E szerint környezettudatos életvitelünket, olyan belső tényezők befolyásolják, mint például a környezeti tudásunk, motivációnk, értékeink, attitűdjeink, érzelmi kötődésünk, felelősségérzetünk és szokásaink. Az említett kutatások eredményei harmonizálnak a hazai szokás- és közvéleménykutatásokéval, hiszen a magyarországi átlagember közepesen tartja fontosnak a környezetvédelmet, de önmaga nem képviseli az igényes környezetkultúrát. Következésképpen elengedhetetlen, hogy a felnövekvő nemzedék megfelelő ismeretanyaggal rendelkezzen a környezeti problémák folyamatairól, összefüggéseiről, azok társadalmi és gazdasági hatásairól és a lehetséges megoldásokról, de a kognitív ismeretanyag nem feltétlenül tűnik elegendőnek a fenntartható fejlődés szolgálatához (Lakatos, 2007). A 2003-ra átdolgozott Nemzeti Alaptantervünk is a következőképpen fogalmazza meg a környezeti nevelés célját. „…elősegítse a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését.” A „Rostock Modell” A Rostock Modell, egy nemzetközi együttműködésre épülő, kísérleti didaktikai program, mely a kisiskolások természettudományos gondolkodásának és természettudatos magatartásának vizsgálatát és fejlesztését célozza meg. A Rostock Modell célja a tanulás szociális jellegének hangsúlyozása mellett az értő, interaktív, fejlesztő tanulás, melynek folyamatában figyelembe veszi a tanulók személyes szükségleteit, motivációs és érzelmi tényezőit is. A tanulás folyamatában elsődlegesnek tartja a tanult jelenségek megbeszélését, annak a tanulók által szóban , írásban, rajzban történő bemutatását, a kognitív képességek fejlesztése érdekében általános, interdiszciplináris témák kidolgozását, mint pl. a víz, a tanulás céljának, a cél elérési módjának hangsúlyozását, gyerekek tudatában legyenek, hogy mit milyen szinten tanult meg, milyen hiányosságaik vannak, természet- és környezettudományos jelenségek magyarázatát, önálló és instrukciók útján történő tanulást, kommunikációs készségek fejlesztését, a visszajelzés és önértékelés fontosságát.

22


Magyarországon a debreceni Arany János Általános Iskolában 25 tanuló, míg a budapesti Pannónia Általános Iskolában 24 tanuló vett részt a programban. További kutatások tárgyát képezik a természettudományos fogalmak fejlődésének, a problémamegoldó stratégia használat fejlettségének és a pszichológiai háttértényezők vizsgálata, melyeket jelen publikáció nem részletez. Módszer és minta A kutatásom során kíváncsi voltam arra, hogy • az általános iskolás tanulók értékrendjét, mindennapi szokásait mennyire hatja át környezeti tudatosság; • van a különbség fővárosi és vidéki általános iskolás gyerekek környezettudatosságában; • van-e különbség a hagyományos és kísérleti módszerrel (Rostock Modell) tanított gyerekek környezeti tudatossága között. Összeállítottam egy 25 pontból álló kérdőívet, melyben a tételek mellett felsorolt számokból (1-5) kellett a tanulóknak egyet bekarikázni, a szerint, hogy mennyire igaz rájuk az adott kijelentés. A kijelentések egyes szám első személyben voltak megfogalmazva és öt témakört érintettek. Ezek a következők: állat- és növényvédelem (7), víztakarékosság (5), hulladékkezelés (4), energiatakarékosság (4) és általános környezetvédelem (5). A választott számok egyben pontszámokat is jelentettek, ezeket először témakörönként adtam össze, majd összesítettem a teljesítményt a teljes kérdőívre vonatkozóan. A vizsgálatban általános iskola 4. osztályos tanulói vettek részt. 2008. novemberében 232 tanuló töltötte ki a kérdőívemet Magyarországon, 64 tanuló Budapesten és 168 tanuló Debrecenben. Eredmények és értelmezésük Az összesített pontszámok gyakoriság értékeire vonatkozóan megállapítható, hogy az elért eredmények közül maximumot a 95-105 pont között találtunk, ami 80%-os, átlag feletti környezeti tudatosságot jelent. Összességében, a tanulók körülbelül fele 80%-os vagy a feletti környezeti tudatossággal rendelkezik, ami mint látni fogjuk a résztémakörök értékelésénél főleg a víz-, energiatakarékosság és növény- állatvédelem területén nyilvánul meg. Közepesen mondható környezettudatosnak a tanulók 1/3, de sajnos a tanulók kb. 20%-a még közepesen sem érintett, elkötelezett a környezeti problémák kezelésében. Összességében azt mondhatjuk, hogy a vizsgált tanulók legalább 2/3-ánál már megjelennek a környezettudatos szokások, igények a hétköznapokban is, bár még nem tanultak részletesen környezeti globális problémákról. Életkori sajátosságaikból következik, hogy most még a külső mintakövetés (szülő, pedagógus) nagyon meghatározó, de vajon a pubertás időszaka erősíteni vagy gyengíteni fogja ezen attitűdjüket? Hogyan hat majd az affiliáció, melyik csoportból kerülnek ki majd a domináns személyek? Érdemes lesz egy követéses vizsgálatot készíteni velük négy év múlva, az általános iskolai tanulmányaik végén. A növény – és állatvédelem területe a gyerekek számára preferált területnek tűnik. Szívesen segítenének erdészetben a vadon élő állatok gondozásában, télen etetik a madarakat, állati szőrből készült bundát vagy állatokon kipróbált készítményeket nem vásárolnának. Tehát a tanulók több mint fele nagyon érzékeny erre a témára. A tanulók másik része egyáltalán nem, kicsit ill. közepesen tartja fontosnak ezen témakört.


23

A víztakarékosság területén szintén nagyon szép eredményeket kaptam. Úgy tűnik ez egy szintén preferált terület, hiszen a tanulók több mint 60%-a legalább 80%-ban a minden napi életében is igyekszik takarékoskodni a vízzel. Ami azt jelenti, hogy fogmosás közben elzárja a csapot, inkább zuhanyozik, mint fürdik, nem látja szívesen ha más pazarolja a vizet. Az energiatakarékosság területén is hasonló mondható el, mint a víztakarékosságnál, hiszen a tanulók legalább 70%-a igyekszik az esetek 80%-ában odafigyelni a felesleges energia használatra és így például lekapcsolja a feleslegesen égő lámpákat, hogy energiát takarítson meg. A hulladékok kezelésével kapcsolatban már más eredményt kaptam. A szerezhető pontszámok 60%-át szerezte meg a legtöbb gyerek (kevesebb, mint 20%-uk), ami arra utal, hogy vagy odafigyelnek vagy nem a hulladék elhelyezésre. Közepesnél kicsit jobban odafigyel a tanulók 40%-a, míg 10%-uk alig veszi komolyan a megfelelő hulladékkezelést. A tanulók legalább 1/3-a nem tartja kiemelten fontos témának a hulladékok korszerű elhelyezését. Az általános környezetvédelem témakörében tűnik a legkiegyensúlyozottabbnak az eredmény. A legnagyobb arányban a 60%-os teljesítmény van, ami a gyerekek 20%-ánál figyelhető meg. A normál eloszlásból az derül ki, hogy a gyerekek 30%-át az átlagosnál kevésbé foglalkoztatják a környezeti problémák, sem a médiából, sem a szüleiktől nem hallanak róluk, míg a gyerekek fele az átlagosnál jobban van tájékoztatva és érdeklődik is e problémák iránt. Ezen kívül kerestem az esetleges különbségeket a tanulók környezeti tudatosságában annak függvényében, hogy milyen jellegű városban van az iskola. Már említettem, hogy Debrecenben és Budapesten töltötték ki a kérdőíveket. Az eredményeinket összefoglalva elmondható, hogy a debreceni iskolákban függetlenül a tanítási módszertől 74% feletti az átlag környezeti tudatosság értéke, míg a budapesti tanulók átlag csoportjánál 66%. Az alkalmazott tanítási módszer és a tanulók környezeti tudatossága között nem tűnik egyértelműnek az összefüggés, mivel a debreceni tanulók körében szinte egyáltalán nem mutatkozik különbség, míg a budapesti tanulók esetében a különbség látványos – a Rostocki kísérletben részvett tanulók körében a 66% helyett 83%-ot mértem. Ezen a jelentős különbségek egyik lehetséges magyarázata lehet, hogy az adott általános iskolák helyi pedagógiai gyakorlata is különbözik egymástól. Az, hogy a pedagógiai program részeként felvállalt környezeti nevelési programot mennyire sikerült a gyakorlatban megvalósítani az intézményekben illetve annak minősége milyen mértékbe befolyásolja a tanulók környezeti attitűdjét, további vizsgálódás tárgyát képezheti. Summary Teaching science has to meet at least two requierements in our society. On the one hand, it has to provide knowledge in which concepts and phenomena are understood and learned with enthusiasm by pupils. As acquired knowlegde should be used in practice after students leave public education. On the other hand, having a close look at global environmental and social problems we should take steps towards educating a more environmentally aware generation. In my survey I wonder how much pupils are environmentally aware at the age of 10-12, whether there is difference between schools (capital city or provencial town) and furthermore I want to know whether the teaching method we use in teaching science determines pupils’ environmental awareness or not. They filled a questioaire of 25 items.

24


The results show that pupils seem to be quite good at saving water, energy and animals, plants, but they are not very good at collecting and separating rubbish. Irodalom Dietz,T. (1998): Environmentally significant consumption: Research Directions. Washington, D.C.:National Academy Press. • Havas P.(1997) Hogyan tanítsuk a „környezeti nevelést”? Hozzászólás Nahalka István: Tanítható-e a környezetvédelem című tanulmányához, Új Pedagógiai Szemle, 1997. 9. sz. 85-91. • Hines, J. M.(1986) Analysis and synthesis of research on responsible environmental behaviour: a meta-analysis. Journal of Environmental Education 18 (2). 1-8. • Jaeger, C. C., Dürrenberger, G., Kastenholz, H. Truffer, B. (1993): Determinants of Environmental Action with regard to Climatic Change, Climate Change, 23. 193-211. • Juhász, Cs. (1999) Oktatás a fenntartható fejlődésért, Magyar Felsőoktatás 1999/3. 26-27. • Kollmus, A., Agyeman, J. (2002): Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behaviour? Environmental Education Research 8 (3). 239-260. • Lakatos Gy. - Czudar A. - Páka Sz.-Tóth J. (2007): A környezeti nevelés, a fenntarthatóságra való oktatás és a megújuló erőforrások. TSF Tudományos Közlemények, 7. 109-113. • NAT, 1998 • NAT, 2003 •


25

ÖNÉRTÉKELÉS ÉS TANULMÁNYI TELJESÍTMÉNY A SERDÜLŐKOR KEZDETÉN Budai Éva (Debreceni Egyetem, Humán Tudományok Doktori Iskola, Pszichológia program, PhD hallgató) E-mail: [email protected] Az önértékelés és tanulmányi teljesítmény viszonyát mutatja be a dolgozat három hetedikes osztályban végzett felmérés alapján. A vizsgálat a Coopersmith-féle tanulói önértékeléskérdőív és a tanulók önértékelésének, énképének, szociális képének megismerésére szolgáló hétfokú skála alapján történt. A kapott adatok és a félévi bizonyítvány közötti korrelációk kimutatásával bizonyítottuk az önértékelés és az iskolai teljesítmény összefüggését. Kulcsszavak: serdülőkor; önértékelés; tanulmányi teljesítmény; korreláció Dolgozatomban az önértékelés és a tanulmányi teljesítmény közötti összefüggéseket elemzem serdülők körében, ahol ez sokkal érzékelhetőbb és nagyobb jelentőségű, mint más korosztályok tagjainál. Hipotézisem az, hogy a serdülők önértékelése és a tanulmányi eredménye összefügg egymással. Ennek felderítésére felmérést végeztem a kérdéses korosztály körében. A vizsgálati minta két szegedi iskola 53 tanulójának adatait foglalja magába. A nemek szerinti megoszlás a következő: 33 fiú (62, 26 %) és 20 lány (37, 74 %). Az egyik a Makkosházi Általános Iskola, városi lakótelepen levő oktatási intézmény, matematika, francia, általános tagozatokkal. ( 7/A: 21 fő, ebből 10 fiú, 10 lány ; a 7/C: 19 fő, melyből 11 fiú és 9 lány). A másik a József Attila Általános Iskola és Szakiskola 7/A osztálya ( 13 fő, ahol 12 fiú és 1 lány). A József Attila általános iskola, mely lakótelepen helyezkedik el, és sajátos nevelési igényű tanulóit az egész városból fogadja, de 6. osztálytól kezdődően. ( A továbbiakban ezt az iskolát J.A.-val jelölöm.) Mindhárom osztályban a következő mérőeszközöket alkalmaztam: a Coopersmith által kidolgozott kérdőíves vizsgálatot (in: Tóth, 2004. 37-38. o.), mely a tanulók önértékelésének megállapítására szolgál, valamint az énkép, szociális kép megismerésére alkalmazható eljárást (in: Tóth, 2004. 29. o.), melyre „Hétfokú skála” néven utalok. A kapott adatok statisztikai elemzésekor Falus Iván és Ollé János (2000), valamint Szokolszky Ágnes (2004) művére támaszkodtam. A Coopersmith-féle kérdőív A minta egészében és az osztályok mindegyikében a normál önértékelés volt a leggyakoribb (1. tblázat). Nem várt a J. A. 7/A osztályának a többi osztályhoz képest magas százalékú normál önértékelése. Mivel ide jár a legtöbb problematikus és gyengén tanuló serdülő, feltételeztem, hogy ők alacsonyabb önértékelésűek. A meglepő eredmény arra enged következtetni, hogy az énvédő mechanizmusok aktív működése eredményeképp, az objektív tények ellenére ezek a fiatalok kompenzálni tudják az őket ért hatásokat. Másik magyarázatot

26


is találok a jelenségre. Megfigyeltem, hogy ebben az osztályban nem a tanulmányi teljesítmény, a tudás számít meghatározó értéknek. Közülük senki sem akar továbbtanulni középiskolában, sőt szakma megszerzésére is kevesen törekszenek, következésképpen a jó tanulmányi eredmény elmaradása miatt nem sérül önértékelésük. Tapasztalatom szerint náluk más a csoportnorma, más dolgok számítnak értéknek, amelyeknek érdemes megfelelni. Ilyen például a talpraesettség, a jó fizikai felépítés, az ellenkező nemnél elért népszerűség, a vagányság és a szabadság. 1. táblázat: Az egyes osztályok önértékelési indexének megoszlása százalékban Osztályok Normál Magas Alacsony 7/A 47,6 23,8 28,6 7/C 57,93 31,6 10,5 J. A. 7/A 84,6 0 15,4 Össz. 60,4 20,7 18,9

A továbbiakban nézzük meg, hogy az önértékelési index adatai milyen korrelációt mutatnak egyéb adatokkal! A következő 2-6. táblázatok tükrözik a félévi tanulmányi átlag, valamint a társaknak (T), az otthonnak (O), az iskolának (I) a tanulók által feltételezett értékelését, és az önmagukról alkotott véleményt (S).

2. táblázat: Az önérték. index és a tanulmányi átlag korrelációja Önért. Index

Önért. Index 1

Átlag (j) ,350(*)

Átlag (j)

,350(*)

1

* A korreláció 0.05 szinten szignifikáns.

Amint azt a 2. táblázatban látjuk, közepes erősségű, pozitív irányú korreláció mutatható ki az önértékelési index és a félévi bizonyítvány átlaga között. A 3. táblázat legalsó sorában láthatjuk, hogy a self (a gyermek önértékelése saját magáról) miként korrelál a társak, az otthon és az iskola alskálájával. Mindegyik összefüggésről elmondhatjuk, hogy közepes erősségű és pozitív irányú. Ez természetes, hiszen a gyermek önértékelésére elsősorban az ezekről a területekről jövő jelzések hatnak. Ha az alskálák értékeit nézzük, akkor a self első helyen az iskolai értékeléssel, a második helyen a társak véleményével, míg harmadik helyen az otthoni visszajelzésekkel korrelál. Az otthoni értékek harmadik helyre szorulása azt jelezheti, hogy a serdülők elkezdték a családról való leválást, és ebben a folyamatban gyakrabban és könnyebben kerülhetnek konfliktusba a szülőkkel, mint korábban. Ugyanakkor egyre meghatározóbbá válik számukra a kortárs csoportba való tartozás. Az iskola jelentősége itt is megmutatkozik és azzal magyarázható, hogy egyrészt a serdülők napjuk jelentős részét az iskolában töltik, másrészt a tanárok szóbeli megnyilvánulásain kívül az itt kapott értékelést, visszajelzést kézzelfogható módon,


27

dokumentumok formájában, bizonyítványban, érdemjegyként írásban is megkapják. A 3. táblázat értékeinek együttjárását szignifikánsnak mondhatjuk. 3. táblázat: Az önértékelési index és az alskálák korrelációja Önért. Index T O 1 Önért. Index ,592(**) 1 T ,615(**) ,204 1 O ,700(**) ,319(*) ,317(*) I ,924(**) ,574(**) ,453(**) S

I

S

1 ,587(**)

1

* A korreláció 0.05 szinten szignifikáns. ** A korreláció 0.01 szinten szignifikáns.

A tanulmányi átlag és az alskálák korrelációját elemezve (4. táblázat), az iskolai teljesítmény és az iskolai véleményezés, valamint a társak visszajelzéseinek adatai között közepes erősségű, pozitív irányú összefüggést láthatunk. Ez természetes, hiszen a valóságban a félévi bizonyítvány és az iskolai teljesítményről kapott értékelés majdnem egybeesik. Nyilvánvaló, hogy az iskolai véleményhez hozzátartozik a tanárok pozitív vagy elmarasztaló megnyilvánulása, érzelmi viszonyulása. Elismertebb iskolai körökben az a tanuló, akinek jobb a teljesítménye. Hasonló a helyzet a társak megítélésénél is. Itt is pozitív irányú korrelációról van szó. A két adat közötti összefüggés azt mutathatja, hogy minél jobban tanul valaki, annál elismertebb a társai körében. Felvetődik a kérdés, hogy mi a helyzet a „stréberekkel” a vizsgált osztályokban. A részadatok bizonysága szerint a jó tanulókat az osztálytársak is pozitívan értékelik. Például a tulajdonságlista (melynek a bemutatását a jelen dolgozat nem tartalmazza) alapján is megállapíthatjuk, hogy a 40-es számú, az osztály legjobb tanulmányi átlagával rendelkező fiút a társak 95,27 %-ban pozitív tulajdonsággal értékelték. Egy másik osztályban pedig a 4-es számú 4,9-es átlagú lányt 97, 09 %-ban illették pozitív tulajdonságokkal. Ez azt jelenti, hogy a Makkosházi iskolában érték a jó tanulmányi eredmény. Annál is inkább, hogy hetedik osztályról van szó, ahol már gondolkozni kell a továbbtanulásról, és ennek kapcsán is alakul a serdülők jövőképe.

4. táblázat: Az alskálák és a félévi bizonyítvány átlaga T T O

O

I

,204

1

I

,319(*)

,317(*)

S

,574(**)

,453(**)

,587(**)

,310(*)

,281(*)

,350(*)

Átlag (j)

Átlag (j)

S

1 1 1 ,216

1

* A korreláció 0.05 szinten szignifikáns. ** A korreláció 0.01 szinten szignifikáns.

A vizsgálat eredményei közül egyedül az 5. táblázat mutat negatív irányú korrelációt. A korrelációk mindegyike gyenge, ami összefügghet a minta kis elemszámával. Az 53 vizsgált

28


személy közül összesen 21-en buktak meg legalább egy, de inkább több tárgyból. A korrelációs adatok kiszámításakor azt vettem tekintetbe, hogy egyénenként hány bukás történt, tehát a számokban az is benne van, hogy hányan buktak, s összesen hányszor. 5. táblázat: Az önértékelési index + az alskálák és a bukási adatok legalább egy tárgyból bukott

Önért. Index S

-,070 -,089

I

,145

O

-,280

T

,112

* A korreláció 0.05 szinten szignifikáns. ** A korreláció 0.01 szinten szignifikáns

Az önértékelési index valamint az otthoni és self alskála negatív korrelációban vannak. Ez azt jelenti, hogy minél nagyobb az egyik változó értéke, a másik változóé annál kisebb. A csupán tendencia szintű eredményeket adó táblázat is alátámasztja hipotézisemet az önértékelés és a tanulmányi eredmény összefüggéséről, vagyis minél többször bukott meg valaki, annál alacsonyabb az önértékelési szintje. A Coopersmith kérdőív adatait összevetettem nemcsak a tanulmányi átlagokkal, hanem a hétfokú skála eredményeivel is (6. táblázat). Először megvizsgáltam, hogy milyen összefüggésben van a Coopersmith- féle önértékelési index a hétfokú skála összesített önértékelési mutatójával. Ez az adat úgy alakult ki, hogy összegeztem a tanulóknak a kérdőív egyes pontjaira adott válaszainak pontszámát. Az ebből kiszámított átlaggal (Össz. Önért.) dolgoztam az alábbi táblázatban. 6. táblázat: Coopersmith-féle önértékelési index és a hétfokú skála össz-önértékelési adatai Önért. Index Össz. önért. Önért. Index 1 ,452(**) (Coopersmith) Össz. önért. ,452(**) (hétfokú) ** A korreláció 0.01 szinten szignifikáns.

1

A két adatsor közepes erősségű, pozitív irányú korrelációban van egymással. Ez arra enged következtetni, hogy az eredmények objektívnek tekinthetők, hiszen a két különböző vizsgálati módszer adatai megközelítőleg ugyanazt az állapotot tükrözik. A hétfokú skála A továbbiakban a hétfokú skála adataival dolgozva, megvizsgáljuk, hogy az egyes altényezőkre mi jellemző, illetve azok milyen összefüggésben vannak egymással. A kérdőívet minden tanuló saját magára vonatkoztatva töltötte ki, de más- más személy szemszögéből pontozta magát egytől hétig terjedő skálán. „Az értékelő személyek” az osztályfőnök, osztálytárs, apa, anya, illetve saját maga voltak. Az egyes szemszögekből adott értékeléseket nevezem altényezőknek. A következő tulajdonságok szerint történt saját maguk


29

pontozása: intelligencia (okosság), emlékezet, figyelem, pontosság az iskolai munkában, szépség, a társakhoz való viszony, önállóság, őszinteség, akaraterő, a tanárhoz való viszony, szorgalom, magatartás. Az altényezők adatait átlagoltam és a továbbiakban ezzel az értékkel dolgozom. A 7. táblázat alapján azt láthatjuk, hogy az osztályfőnök értékelésének az átlaga a legalacsonyabb. Ennél magasabb az apa értékelése, valamint az osztálytársaké. Legtöbbre az anyák értékelik gyermeküket. A tanulók saját értékelésének az átlaga a legmagasabb. Ezt azzal magyarázom, hogy a kérdőív kitöltésekor az tudatosul a serdülőben, hogy ő valóban rendelkezik bizonyos előnyös tulajdonságokkal. A kamaszkori változások miatt egyébként is szüksége van arra, hogy erősítse az énképét, önértékelését. Ráadásul a serdülőnek sokkal könnyebb átfogni és összegezni a saját magáról alkotott véleményét, mint beleélnie magát mások szerepébe, mert utóbbi indirekt megközelítést követelne. 7. táblázat: Az altényezők értékei (a hétfokú skála) Össz. Össz. Össz. Oszt.fő 53

Oszt.társ 53

0

Mean Median

Valid Missing

Mode Std. Deviation

Össz.

Apa

Össz.

Anya

Önért.

53

53

53

0

0

0

0

4,6053

5,2563

5,1053

5,3538

5,6368

4,6667

5,5000

5,4167

5,8333

6,0000

4,17

7,00

7,00

7,00

7,00

1,19216

1,46995

1,90178

1,64861

1,17432

A minta adatai megerősítik, hogy a tanulók az osztályfőnök szemszögéből értékelik magukat legalacsonyabban: a medián ebben az esetben a legkisebb a táblázatban. Feltételezhetjük, hogy az osztályfőnöktől kapott jelzések mindig hasonlóak, talán a gyereket be is skatulyázza a tanár és automatikus megnyilvánulásaiban mindig ugyanúgy minősíti őt. A 8. táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy az egyes tényezők egymással erős és közepesen erős pozitív irányú korrelációban vannak. Az önértékelést a többi alrendszer fényében vizsgálva láthatjuk, hogy az önértékelés és az osztálytársak alrendszerének korrelációja erős és pozitív irányú. Ugyanilyen eredményre jutottunk a Coopersmith kérdőív értékelésénél is. Erős, pozitív irányú korrelációt mutat az önértékelés és az osztályfőnök véleménye is, amit megerősítenek a Coopersmith táblázat adatai is. Megvizsgálva az osztálytársak és az osztályfőnök feltételezett véleménye közötti korrelációt, azt erős pozitív irányúnak találtam. Az osztályfőnök véleménye általában az osztályközösség előtt, nyilvánosan hangzik el, következésképpen - különösen, ha sokszor ismétlődik-, az osztálytársak könnyen átveszik azt. 8. táblázat: A hétfokú skála altényezői Össz. Önért.

Össz. önért. Össz. Oszt.fő. Össz. Oszt.társ Össz. Apa Össz. Anya

Össz.

Össz.

Össz.

Össz.

Oszt.fő.

Oszt.társ

Apa

Anya

1 ,659(**)

1

,753(**)

,770(**)

,511(**)

,473(**)

,451(**)

,636(**)

,593(**)

,601(**)

** A korreláció 0.01 szinten szignifikáns.

1 1 ,452(**)

, 1

30


Az osztályfőnök és a szülők adatait összehasonlítva látjuk, hogy az anya és az osztályfőnök korrelációja magasabb, mint az apáé és az osztályfőnöké. Vagyis minél nagyobb az osztályfőnök pontszáma, annál nagyobb az anyáé is. Az osztályfőnök magatartása és tanulmányi eredménye alapján elégedett a tanítványával. Az anya is akkor elégedett gyermekével, ha szép, okos, ügyes, jó magaviseletű és jól tanul. Az apa és az anya közti korreláció közepesen erős, pozitív irányú, ami érthető, hiszen a szülők megközelítőleg ugyanazokkal az elvárásokkal illetik a gyermeket. Összevetetve a hétfokú skála tanulásban jelentőséggel bíró tulajdonságait a tanulók félévi bizonyítványának átlagával, azok korrelációját állapíthattam meg (9.táblázat). A vizsgálatból kiderül, hogy a tanulmányi eredmények szempontjából valószínűleg a legnagyobb jelentősége a figyelemnek van, ezt követi a pontosság az iskolai munkában, és az intelligencia (okosság) a harmadik helyre szorul. Ezek mindegyike közepes erősségű, pozitív irányú korreláció, 0,4 fölötti értékkel. A többi korrelációs mutató is közepesen erős és pozitív, viszont érőssége észrevehetően elmarad az első háromtól. Feltételezem, hogy az iskolában az első három tulajdonsággal kapcsolatban kap a tanuló leggyakrabban biztató visszajelzést vagy elmarasztalást az őt tanító pedagógusoktól. Ezt a feltételezést erősíti az, hogy az össz. önértékelés és az össz. osztályfőnöki visszajelzés korrelációja (a táblázatban nem jelzem) 0, 6589. 9. táblázat: A félévi átlag és a hétfokú skála tanulmányokhoz kapcsolható tulajdonságai 1. változó 2. változó Korreláció Össz. pontosság Félévi átlag 0, 4111 Össz. intelligencia Félévi átlag 0, 4007 Össz. emlékezet Félévi átlag 0, 3558 Össz. figyelem Félévi átlag 0, 4569 Össz. szorgalom Félévi átlag 0, 3055 Össz. magatartás Félévi átlag 0, 3375 A serdülők önértékelésében az iskola mellett meghatározó a társak, kortárscsoport véleménye. A serdülők körében önmaguk és egymás megítélésében jelentős szerepű a külső. Ebben a korban fontos testi változások történnek (külső nemi jegyek alakulása), így az önértékelés szempontjából a testről alkotott kép különös jelentőségű. Emiatt kiemeltem a hétfokú skálából a szépséget, mint a külsővel, a testtel kapcsolatba hozható kategóriát. Ennek az adatait vizsgáltam a társak és az önértékelés alrendszerének tükrében. A korrelációs mutató 0, 7241. Ez igen erős korreláció, mely pozitív irányú. Egyetlen korrelációs táblázatban sem találkozunk ekkora értékkel. Összegzésképpen megállapítható, hogy a vizsgálati eredmények több ponton is, negatív és pozitív irányban egyaránt alátámasztották a hipotézisemet. Megállapíthatjuk, hogy a serdülők önértékelése és tanulmányi eredménye összefügg egymással, jelesül akinek jobb az önértékelése, annak feltételezhetően jobb a tanulmányi teljesítménye, míg akinek alacsonyabb az önértékelése, annak rosszabb a tanulmányi eredménye is. (Látszatra kivételt képez ez alól a J.A. 7/A osztálya, ahol az önértékelés alapját a felvállalhatatlanul gyenge iskolai eredmények eleve nem képezhetik, emiatt más értékek kerülnek előtérbe.) Summary This work is based on a survay which shows the relation of the self-estimation and school achievement in three 7th year classes. This survay has contained two methods: Coopersmith’s


31

student self-estimation questionnaire and „the seven level scale” which help to get to know the students’s self-estimation, self- and social image. We have confirmed the coherence between the self-estimation and the school- achievement relying on the correlations of obtained items and the terminal school report. Irodalom Falus Iván - Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. OKKER Kiadó, Budapest • Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. OSIRIS Kiadó, Budapest • Tóth László (2004): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest •

32


A FELNŐTTKORI TANULÁS SAJÁTOSSÁGAI AZ IPOO-MODELL TÜKRÉBEN Mező Katalin (Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Szakszolgálat és Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet) E-mail: [email protected] A tanulmány négy nagyobb tartalmi egységből épül fel. Először a felnőttkori tanulás és a felnőttképzés fogalmi problémáira fókuszálunk. Ezt követően a felnőttkori tanulásfejlesztést, illetve annak egy lehetséges elméleti keretet adó tanulásmodellt, az úgynevezett IPOO-modellt mutatjuk be. Végül két kutatás eredményeit foglaljuk össze röviden. Kulcsszavak: felnőttképzés, tanulás, IPOO-modell Felnőttképzés és felnőttkori tanulás A felnőttképzés terén Magyarországon leginkább háromféle jelölő terminus terjedt el: „felnőttoktatás”, „felnőttnevelés”, „felnőttképzés”. Ezek közül a felnőttoktatás direkt tanítási formákat feltételez; a felnőttnevelés fogalmában már megjelenik az önálló tanulás, önnevelés lehetősége; a felnőttképzés pedig e két szándékot próbálja ötvözni. Mindezek mellett elterjedt még a life long learning, az élethosszig tartó tanulás vagy egész életen át tartó tanulás fogalma is. Bármelyik terminust is használjuk, az implicit módon a felnőttkori tanulás valamilyen önálló vagy szervezett, oktatási vagy nevelési jellegű formáját is magába fogja foglalni. A „felnőttkori tanulás” olyan összetett fogalom, amelynek mindkét tagját igen nehéz definiálni (vö.: Cserné, 2006; Zrinszky, 2005; ). Terjedelmi okok miatt e tanulmányban nem térünk ki a „tanulás” sokszínű fogalmának mélyreható (annak neuro-biológiai, tanuláselméletekkel, tanulásmodellekkel, tanulási stílusokkal, stratégiákkal, taktikákkal) kapcsolatos elemzésébe (lásd pl.: Mező és Mező, 2007). E helyett a továbbiakban a „tanulás” szón annak az önálló és/vagy iskolai jellegű tanuláshoz legközelebb álló, leghétköznapibb jelentését fogjuk érteni. Nemcsak a „tanulás”, hanem a „felnőttség” fogalma is értelmezésre szorul e szóösszetételben. A felnőttkori tanulás vizsgálata esetén felmerülő egyik első kérdés: kit tekinthetünk felnőttnek? Íme néhány megközelítési lehetőség: • Jogi szempontból felnőttnek tekinthető az az állampolgár, aki az adott országban nagykorúnak számít. • Fiziológiai szempontból felnőttnek tekinthető az, akinek biológia-fizikai fejlődése befejeződött. • Társadalmi szempontból felnőttnek tekinthető az, aki megtalálja a maga helyét a társadalmi munkamegosztásban. • Pszichés szempontból felnőttnek tekinthető az a személy, aki morális autonómiával rendelkezik, erkölcsi megfontolás, lehiggadt érzelmek, megszilárdult szokások jellemzik. A „felnőtt” fogalom definíciója a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvény (29.§) esetében is igen körben forgó jellegű, miszerint „5. Felnőtt: felnőttképzésben részt vevő természetes személy, aki külön törvényben meghatározottak szerint tankötelezettségét teljesítette.” A helyzetet az sem teszi egyszerűbbé, hogy a (különben felnőtt tanulókkal számoló) felsőfokú oktatásnak, s a felnőttképzésnek külön törvényi szabályozása van – lásd: 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról, illetve 2001. évi CI. törvény a felnőttképzésről.


33

Az egyszerűség kedvéért a továbbiakban (jobb híján!) a magyar jogviszonyoknak megfelelően a 18. életévüket betöltött személyeket tekintjük felnőttnek. Hozzátéve, hogy noha ez megfelel az általános gyakorlatnak, szakmai, módszertani szempontból ez vitatható. Másképp: habár jogalkotási és -alkalmazási szempontból (társadalmi konvenció alapján) helytálló lehet a 18. évet betöltött személyek csoportját homogén „felnőtt” közegnek tekinteni, azonban pedagógiai, pszichológiai szempontból nyilvánvalóan heterogén csoportról van szó. Ez azt is jelenti, hogy amikor homogén csoport jelölésére használjuk a „felnőtt” fogalmat, akkor arról olyan tartalmakat közölhetünk, amelyek általánosabb értelemben érvényesek a csoport potenciális tagjaira. Ilyen általános megállapítás lehet például, hogy a felnőttek tanulási motívumai (egymást nem kizáró módon) a következők lehetnek: • munkahely megtartása vagy új munkahely létesítése; • előrelépés, karrierépítés; • hiányzó képességek, készségek megszerzése iránti igény; • alapképzés hiánya, pótlása; • továbbképzés átképzés, vagy kiegészítő, pótló képzés; • belső indíttatás, igény a tanulásra, hobbi, önművelés, szórakozás, kíváncsiság; • önmegbecsülésre, önmegvalósításra irányuló törekvések, társadalmi elismerés igénye; • egyszerűen diploma vagy képesítést igazoló okmány szüksége, belső hajtóerő nélkül. A motiváció egy szükséges, de nem elégséges komponense a sikeres tanulásnak, hiszen megfelelő képességek, tanulás módszertani alapok nélkül nem lehet sikeres a tanulás (felnőtt korban sem). E tényezők a felnőttkori tanulásfejlesztés esetében is központi szerepet kapnak (vö.: Koltai és Lada, 2006). Tanulásfejlesztés felnőttkorban A tanulásfejlesztés: egy tanulásváltozó értékének megváltoztatására irányuló törekvés egy „tanulási ideál” megvalósítása céljából, vagyis annak érdekében, hogy a fejlesztés végére a tanulásváltozó egy előre meghatározott, ideálisnak tekintett értéket vegyen fel, vagy ennek irányába mozduljon el a fejlesztést megelőző értékhez képest. A szakirodalomban általában különbséget tesznek a direkt (konkrét tanulási módszerekre vonatkozó) vagy indirekt (a tanuláshoz szükséges alapvető intellektuális képességekre vonatkozó) tanulásfejlesztés között (Balogh, 1995, 1998). A felnőttképzésben kifejezetten a direkt (tehát módszertani) fejlesztésre praktikus koncentrálni. Ennek legalább három oka van: a) egy adott tanulási módszer fejlesztése rövid időtartam alatt (a módszer és a tanuló sajátosságaitól függően 1-2 perctől 10-15 óráig terjedő idő alatt) megvalósítható, a képességfejlesztéshez ennél több időre van szükség (igaz a tanulási módszer tanulási szokássá válásához is); b) amit a szakirodalomban olykor képességfejlesztésnek neveznek (pl. a mnemotechnikák), az sokszor inkább a módszerfejlesztés címszó alatt állná meg a helyét; c) egy adott módszer gyakorlása egyben fejlesztő hatással van a hátterében álló képességekre is. Miért szükséges a tanulásmódszertan fejlesztése a felnőttképzésben? Mert a felnőttképzésben résztvevőknél is jelentkeznek tanulás módszertani problémák (vö.: a kutatási eredményeket közlő alfejezettel). E problémák velejárója, hogy a felnőttképzésben is túl nagy mértékben találkozhatunk az információ veszteséggel járó és/vagy reproduktív (magolós) tanulással. A felnőttkor és a felnőttképzés önmagában még nem változtatja meg drasztikusan az évtized(ek) alatt kialakult rossz tanulási szokásokat (Mező, 2003). A direkt tanulásfejlesztést célzó, s a felnőtt képzésben is hatékony tanulásfejlesztő program az ún. „IPOO-minimum program”. Ennek elméleti hátterét a tanulás IPOO-modellje adja.

34


Az IPOO-modell Kifejezetten a tanulásfejlesztés gyakorlati tapasztalatai, kutatása alapján formálódott meg a tanulás IPOO-modellje (Mező és Mező, 2007). Az IPOO-modell lényege a következő: ha a tanulást információkkal való műveletek folyamatának tekintjük, akkor ez azt is jelenti, hogy az információkezelés következő fázisait kell végigjárnunk (alkalmanként vissza-visszatérve egy korábbi fázishoz): 1) információgyűjtés (input); 2) információfeldolgozás (process); 3) információ alkalmazás, felhasználás (output) és 4) az előzőek hatásfokát meghatározó tanulásszervezés (organizáció) – vö.: 1. ábra. Mindegyik fázis sajátos ismeretek, képességek és módszerek bázisára épül. Ezeknek az alapoknak az aktuális tanulási helyzettel való kölcsönhatása alapvetően befolyásolhatja a tanulás sikeres vagy sikertelen voltát. 1. ábra: az IPOO-modell főbb komponensei Tanulás = ( Input + Process + Output

)*

Organizáció

A 1. ábrán látható, hogy a tanulásszervezés szorzati viszonyban áll a másik három elem összegével. Magyarázat: ha egy szorzótényező értéke nulla, akkor a szorzat eredménye is nulla lesz. Vagyis hiába a legkiválóbb tanulásszervezés, ha nem tudunk megfelelően bánni az információkkal. Fordítva: a szervezetlen tanulás nem vezet eredményre. A különböző fázisokban nyújtott teljesítmény erősítheti vagy gyengítheti egymás hatását. Olykor például elképzelhető feldolgozás nélküli tanulás (felszínes tanulás), vagy olyan tanulás, amely során olyan ismereteket szerzünk, melyeket sohasem alkalmazunk. Ugyanígy a tanulás lehet jól szervezett vagy impulzív, szervezetlen, kaotikus. Az információkezelés oldaláról közelítve a tanuláshoz, számos tanulás módszertani nehézség, probléma megmagyarázható. A tanulási gondokkal küzdő, legalább átlagos képességű személyek esetében ezen fázisok egyikében vagy némelyikében, legrosszabb esetben pedig mindegyikében a hatékonyságot lehetetlenné tevő módszertani hiányosságokat fedezhetünk fel (2. ábra). 2. ábra: az IPOO-modellben értelmezett tanulási problémák

Tanulási problémák

=(

Input Process Output + + problémák problémák problémák

)*

Tanulásszervezési problémák

Tanulási problémák az input-fázisban: a) témaválasztás: nincs tanulási témája a diáknak; b) forráskutatás: van téma, de nincs információforrás; c) információforrások használata: van információforrás, de annak használata nem hatékony. Tanulási problémák a process-fázisban: a) információfeldolgozás: van információ, de érthetetlen és/vagy sok és/vagy kiegészítendő, átszerkesztendő; b) memorizálás: érti a tanuló az információt, de nem bírja megjegyezni. Tanulási problémák az output-fázisban: ezek az információprezentációval (például: felelés, dolgozatírás, vizsgázás) vannak kapcsolatban. A tanulásszervezés (organizáció) problémái: mit, hol, mikor, kivel, mennyit, milyen körülmények között stb. tanuljon a diák?


35

Az IPOO-modell alapján szervezett tanulásfejlesztés (pl. az „IPOO-minimum program”) célja olyan önálló tanulási módszerek átadása, melyek révén alkotó tanulás mehet végbe: az információk kreatív gyűjtése, feldolgozása és alkalmazása révén kedvező(!) módon borul fel a tanulás bemeneti (input) és kimeneti (output) fázisának egyensúlya (sokkal többet fog tudni a tanuló a tanulást követően, mint amennyi információt felvett). E sajátos info-ökonómia a tanulás input és output fázisának három alapvető relációja alapján könnyedén demonstrálható: 1) Input > Output: információveszteséggel járó (deficites) tanulás. Ez történik, ha „megtanulunk” például egy 5 lényeges információt (fogalmat, tényt, adatot stb.) tartalmazó szöveget, s a számonkéréskor 0-4 körüli információt tudunk visszaadni. Az ilyen tanulás jellemezői: a tanuló nem tesz kísérletet a tananyag szövegének átszerkesztésre, még akkor sem, ha az zavaros vagy túl hosszú; a szó szerint leírt/elhangzott lényeges (direkt-)információkat nem tudja maradéktalanul visszaadni a számonkérés során; a kikövetkeztethető (indirekt) információk feltárására nem törekszik; ismeretei atomisztikusak és nem szerveződnek holista ismeretrendszerré. 2) Input = Output: reproduktív (magolós) tanulás. Jóformán feldolgozás nélküli tanulásnak tekinthetjük ezt az esetet. Az előbbi példánál maradva, ilyen relációról van szó, ha a tananyagban lévő öt információ közül ötöt tudunk felidézni – bármennyire is tökéletesnek (100%-osnak) tűnik a tanulmányi teljesítmény, valójában sok esetben mindössze csak csalóka „látszat tudással” van dolgunk. Jellemzők: a tanuló nem tesz kísérletet a tananyag szövegének átszerkesztésre, még akkor sem, ha az zavaros vagy túl hosszú; a szó szerint leírt/elhangzott lényeges (direkt-)információkat maradéktalanul vissza tudja ugyan adni a számonkérés során, de ezt nem a lényeg kiemelésével, hanem a tananyag teljes szövegének szóról szóra történő reprodukálásával teszi; a kikövetkeztethető (indirekt) információk feltárására nem törekszik; ismeretei atomisztikusak és nem szerveződnek holista ismeretrendszerré. 3) Input < Output: produktív tanulás. Ennek eredménye az, hogy az információk kreatív gyűjtése, feldolgozása és alkalmazása révén többet fog tudni a tanuló a tanulást követően, mint amennyi információt felvett. Az előző példáknál maradva: nemcsak a szövegben lévő 5 információt sajátítjuk el, hanem a köztük lehetséges ((5 x 5)–5)/2=10 kölcsönös összefüggést is, valamint mindezek kapcsolatát korábbi ismereteinkkel, a tanulás során támadt gondolatainkkal. Jellemzői: a produktivitást a tananyag szövegének adekvát átszerkesztése, a direkt információk lényegkiemelésen alapuló megtalálása és megtartása, az indirekt információk feltárása, a tananyagon belüli és a tananyagok közötti (azokon túli) ismeretek holista ismeretrendszerré szervezése révén éri el a tanuló. Amint azt alábbi kutatási eredményeink jelzik, a „felnőttséggel” nem jár együtt automatikusan a produktív tanulást lehetővé tevő hatékony módszerek alkalmazása (még akkor sem, ha máskülönben a képességbeli és a motivációs háttér adott). Eredményeink szerint a gyermekkorban már kialakult deficites vagy reproduktív tanulási stílus spontán módon „nem nőhető ki”, azok jellemzőek lesznek a felnőttkori tanulásra is – célzott tanulásfejlesztésre van szükség e problémák leküzdéséhez, a felnőttkori tanulás hatékonyságának növeléséhez. Kutatási eredmények (rövid összefoglalók) Az alábbiakban két – elméleti keretében az IPOO-modellre támaszkodó, felnőttek tanulását vizsgáló – kutatás eredményét mutatjuk be vázlatosan. Felnőttek tanulási sajátosságai: Vizsgálati eredményeink rámutatnak arra, hogy a felsőoktatásban résztvevő, jó intellektuális képességekkel rendelkező (akár jó eredményeket elérő) hallgatók esetében is deficites, illetve reproduktív tanulást eredményező problémák

36


fordulhatnak elő (minta: 95 fő, felsőfokú oktatási intézmények hallgatói; vizsgálati eszközök: a tanulás módszertani teljesítmény mérésére Jupiterbolha-próba, az általános intelligencia mérésére Raven-féle APM-teszt). Eredményeink jelzik, hogy a hallgatók tanulási problémáinak hátterében nem képességbeli, inkább módszertani problémák állnak (e változók között nem találtunk szignifikáns korrelációs kapcsolatot - 3. ábra). 3.ábra: Tanulás módszertani teljesítmény és intellektuális képességek kapcsolata. Tanulásdiagnosztikai eszköz: Jupiterbolha-próba (2. verzió – Mező és Mező, 2007); Intelligenciavizsgálat eszköze: Raven-féle APM-teszt.

Reproduktív

Produktív tanulás

Deficites tanulás

r=,259; p=,067

Gyakorlati következmény: direkt tanulásfejlesztés (pl. az IPOO-minimum program) javasolható a hallgatók számára. Ideális esetben a főiskolai/egyetemi képzés legelső félévében kellene tanulás módszertani kurzuson történő részvételi lehetőséget biztosítani a hallgatók számára. Végső soron az intézményi minőségbiztosítás egyik (önkontrollos vizsgálatokkal jól mérhető) eleme lehet a hallgatók tanulás módszertani fejlesztése. E minőségbiztosítás két módon is értelmezhető: 1) a hallgatók sikeresebbek lehetnek tanulmányi feladataik teljesítésében, s ez hatással lehet az intézmény számszerűsíthető teljesítménymutatóiban is (átlagok, versenyeredmények, presztízs-mutatók stb.); 2) az intézményi hírnév, imago eleme lehet a kiváló információfeldolgozási kompetenciákkal rendelkező pályakezdők kinevelése (hozzátéve, hogy amíg az iskolai környezetben tanulásmódszertanról, addig a munkaerőpiacon információfeldolgozási kompetenciáról beszélhetünk). A grafikus ábrázolási módok értelmezési és alkotási nehézségei felnőtt korban (Mező, 2003): a felnőttek körében (köztük: a felnőttképzésben résztvevők körében is) igen nagy hiányosságok tapasztalhatók a grafikus ábrázolásmódok értelmezése és megalkotása terén egyaránt - ilyen irányú jártasságuk lényegesen alatta marad annak a szintnek, amely a grafikus ábrák értelmezéséhez és megalkotásához elegendő, és szükséges lenne. Ezeknek az ismereteknek a hiánya mellett hiába várjuk el, hogy bárki képes legyen a grafikus ábrák segítségével történő önálló tanulásra, hiszen nem képes a tananyagba épített információk dekódolására/kódolására. A tan- és szakkönyvekben megjelenő grafikus ábrák üzenete így csak véletlenszerűen ér célba, a kommunikáció zsákutcába fullad. Szükség van a grafikus ábrázolásmódok értelmezési és alkotási technikáinak megismertetésére a felnőttképzésben résztvevőkkel. Minta: 67 fő felnőtt. Módszer: a vizsgálati személyeknek 5 grafikus ábrát (1-1 fastruktúrát, táblázatot, grafikont, oszlopdiagramot, időegyenest) kellett szöveges információvá alakítani; illetve 5 rövid szöveg információit kellett az imént felsorolt grafikus


37

ábrák közül a megfelelőbe kódolni. A vizsgálati személyek által elkészített produktumokat tartalomelemzéssel vizsgáltuk. E vizsgálat tapasztalata azért is lényeges, mert a modern ismeretreprezentáció a tudományos, a kulturális, az üzleti, a szakmai és a hétköznapi életben egyaránt jelentős szerepet tölt be. Meglehet, a számítógép sokat segíthet a grafikus ábrák létrehozásában, de ebben az esetben is sok minden múlik az „emberi tényezőn”: ki tudjuk-e választani az adataink bemutatásához megfelelő, adekvát grafikus ábrázolási módot? Tudjuk-e használni a szoftvert, mely segít az ábra létrehozásában? Ha tudjuk használni a szoftvert, még akkor is hibákat véthetünk, ha lényeges adatokat nem tüntetünk fel. Másrészt a számítógépes alkalmazások csak a kódoláshoz nyújthatnak némi segítséget, a dekódoláshoz, az értelmezéshez a jelenleg rendelkezésre álló mesterséges intelligencia kevés, ez a feladat az emberre vár! Összefoglalás Jelen tanulmányban a felnőttkori tanulás fogalmi meghatározásától a tanulásfejlesztésen át jutottunk el a felnőttkori tanulásfejlesztésben is sikerrel adaptálható „IPOO-minimum program”-ig, illetve ennek elméleti hátteréül szolgáló „IPOO-modell”-ig, s ezzel kapcsolatos kutatási eredmények bemutatásáig. Eredményeink szerint a felnőttkor önmagában nem garantálja a hatékony tanulási stratégiák használatát, még akkor sem, ha megfelelő képességbeli és motivációs háttér áll a tanulók rendelkezésére. Hogyan lenne megvalósítható a tanulás módszertani fejlesztés a felnőttkori tanulás esetében? Segítséget jelenthet különálló, tanulás módszertani kurzusok szervezése. Iskolajellegű képzés során tanulás módszertani órák bevezetése is hasznos lehet. Ámde a legnagyobb eredményt az jelentené, ha a tanulásmódszertan a felnőttképzés, felsőoktatás kurzusainak, óráinak szerves része lenne. Ehhez azonban először a felnőttképzésben, felsőoktatásban résztvevő oktatókat kellene kiképezni a tanulásmódszertanra, illetve annak oktatásának módszertanára… Summary In this study we focused on these questions: learning (and learning problems) of adults and the possibilities of learning devlopment in adulthood. At the end of this study we can read about our researches. According to our results, we should teach effective learning method (by ’IPOO-minimum learning development programme’) for our adult learners. Irodalom: • 2001. évi CI. Törvény a felnőttképzésről • 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról • Balogh László (1995, 1998): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai.

Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen.

• Cserné Adermann Gizella (2006): Felnőtteket tanítani – a laikus tanításfelfogás csapdái. In:

Feketené Szakos Éva (szerk.): Fókuszban a felnőttek tanulása. Szent István Egyetem, Gödöllő.

• Koltai Dénes - Lada László (szerk.)(2006): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről.

Tanulmánykötet. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest.

• Mező Katalin (2003): A grafikus ábrázolási módok értelmezési és alkotási nehézségei felnőtt

korban (Szakdolgozat). Debreceni Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Művelődési és felnőttképzési menedzser szak. • Mező Ferenc – Mező Katalin (2007): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell alapján. Kocka Kör, Debrecen. • Zrinszky László (2005): A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. OKKER, Oktatási Iroda, Budapest.

38

Pszichológiai metszetek A KORTÁRS KAPCSOLATOK SZEREPE A TANULÁSBAN Tóth László (Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék) E-mail: [email protected]

A tanulmány a hasonló korú tanulók kommunikációs sajátosságait elemzi abból a szempontból, hogy miként hasznosíthatók ezek az iskolai tanulásban. Három tanulási típust mutat be: a kooperatív tanulást, a párban való tanulást és a páros együttműködést azok előnyeivel és hátrányaival együtt. Kulcsszavak: kortársi kommunikáció; kooperatív tanulás; párban való tanulás; páros együttműködés A gyermekeknek az egykorú társakkal való kommunikációja minőségileg más, mint a felnőtt-gyermek kommunikáció. Például: egykorúak közötti beszélgetés esetén a felek egyenlők, a felnőtt-gyermek beszélgetésnél nem; a gyermekek rendszerint jobban elfogadják a felnőttől származó információt, illetve a felnőtt irányítását, mint az egykorúakét. Az ilyen különbségeknek komoly következményei vannak a tanulásra nézve. Jelen írásban arra kívánunk rávilágítani, hogyan aknázható ki az egykorúak közötti kapcsolat az iskolai tanulásban. A kortársi kommunikáció sajátosságai Piaget az egyik munkájában (Piaget, 1932) azt írja, hogy a gyermekek két társas világban élnek: az egyik az egyoldalú felnőtt-gyermek kapcsolatok világa, a másik a kölcsönös kortársi kapcsolatok világa. Későbbiekben a fejlődéspszichológusok (pl. Youniss, 1980; Hartup, 1985) jobban feltárták ezt a különbséget. Míg a felnőtt-gyermek interakciók a hatalom és a tudás alapvető aszimmetriáját tükrözik, addig a kortársi interakciók egyenlő felek között zajlanak. Ez azt jelenti, hogy míg a felnőtt-gyermek beszélgetésben a felnőtt az irányító, addig a kortársak az egymás közötti beszélgetésben „alkudoznak”, partnereikkel a témát együttesen konstruálják meg. A felnőtt-gyermek interakciók aszimmetriája által teremtett kontextus sok előnnyel jár: a lehető legkedvezőbb módon teszi lehetővé a kultúra által felhalmozott ismeretek átadását, és a dolgok létező rendjének tiszteletére nevel. Ez az egyoldalú viszony azonban akár kognitív kiegyensúlyozatlansághoz is vezethet, mint például a felnőttek világának kritikátlan elfogadása, vagy a felnőttekre való túlzott támaszkodás az új ismeretek, készségek elsajátítása során. Ezzel szemben a kortársi kapcsolatok arra bátorítják a gyermekeket, hogy merjenek új dolgokat kipróbálni egy viszonylag támogató és kritikáktól mentes környezetben. Egymás között megosztják a bizalmas gondolataikat, támogatják egymást a munkában, meg merik kérdezni, amit nem tudnak. A kortársi kapcsolatok kétségkívül kedveznek a kölcsönös támogatásnak, az újjal való kísérletezésnek, jóllehet az alapvető ismeretek, készségek és normák elsajátításának nem ez az elsődleges színtere (Damon és Phelps, 1989). A kortársi tanulás típusai Bár a kortársi kapcsolatokra azt szokták mondani, hogy itt a felek egyenrangúak, ez nem áll valamennyi kortársi kapcsolatra. E kapcsolatok – változó mértékben – egyenlőtlenek is lehetnek.


39

A kortársi tanulásnak három fő típusa van, melyeket a neveléstudomány és a pszichológia szakavatott kutatói dolgoztak ki és ültettek át az iskolai gyakorlatba: a kooperatív tanulás, a párban való tanulás és a páros együttműködés. Mint ahogy a felnőtt-gyermek vagy a gyermek-gyermek közötti kapcsolatnak vannak erős és gyenge oldalai, ugyanígy e három típusnak is vannak előnyei és hátrányai. 1. Kooperatív tanulás. A „kiscsoportos tanulásnak” vagy „csoportmunkának” is nevezett kooperatív tanulás koncepcióját ma már sok iskolában ismerik, mert az ehhez a típushoz tartozó technikákat a pedagógusok viszonylag könnyen tudják alkalmazni. Könnyen beépíthetők a normál tanítás rendjébe – anélkül, hogy azt felborítanák –, és legtöbbjük heti egy-két óránál nem igényel többet. Napjainkban sokféle kooperatív tanulási technika áll rendelkezésre. Valamennyi úgy kezdődik, hogy az osztályt kisebb „munkacsoportokra” bontják, egyenként 4-5 tanulóval. E csoportok általában heterogén képességű tanulókból állnak. A pedagógus elmondja a feladatot a csoportnak, és a csoport addig dolgozik, amíg el nem készül vele. Valamennyi kooperatív tanulási technika a csoport szolidaritására és a csoportos helyzet által teremtett motivációra épül. Az elgondolás magva, hogy mivel a siker csak együttes erőfeszítéssel érhető el, a tanulók hozzá akarnak járulni a csoport sikeréhez. A kooperatív tanulás széles körben ismert változatai közé tartozik az Aronson-féle „mozaikmódszer”, a Sharan-féle „csoportos kutatás”, és a Slavin-féle „tanulói munkacsoportok– teljesítménykategóriák”. A mozaik-módszernél a csoport minden tagja egy nagyobb témán belül egy-egy résztémán dolgozik. Miután ki-ki elmélyedt a maga területén, beszámol a csoportnak, hogy mire jutott. A beszámolókon keresztül a teljes csoport birtokába jut a kívánt tudásnak. A Sharan-féle módszernél a csoport tagjai maguk terveznek, maguk jelölik ki a szerepeket, és részletes beszámolót készítenek egymás tájékoztatására. Itt a hangsúly a beszámolók csoportos megvitatásán van. A Slavin-féle módszer a szemben álló csoportok közötti versengést szorgalmazza. Itt a közös munka azt a célt szolgálja, hogy a csoporttagok egyénileg jobb teljesítményt nyújtsanak, mint a másik csoport tagjai. A kooperatív tanulási technikák abban különböznek egymástól, hogy mennyire bátorítják az egyéni vagy a kollektív tevékenységet a tanulási csoportokban. A mozaik-módszernél a csoporttagok eltérő részfeladatokon dolgoznak. Csak akkor válnak csoporttá, amikor az egyéni munkájuk eredményét megosztják a többiekkel. A Slavin-féle módszernél a csoporttagok azért dolgoznak együtt, hogy egy későbbi időpontban végzett egyéni felmérés során a csoport minden tagja jobban teljesítsen, mint más csoport tagjai. Más változatok a közös tervezésre és megbeszélésre teszik a hangsúlyt. A kooperatív tanulási módszerek abban is eltérnek, hogy milyen szerepet játszik a motivációban a versengés. Számos módszer nagy külső jutalom kilátásba helyezésével teszi a tanulókat érdekeltekké a munkában. A jutalom rendszerint a feladat elvégzését követő felmérés eredményén alapul. Ennek jól körülírt üzenete a csoportnak az, hogy csak akkor tudják elhalászni a jutalmat a másik csoport elől, ha minden tag tökéletesen teljesíti a feladatát. Más módszerek a versengést kevésbé hangsúlyozzák, inkább a belső motivációt tartják szem előtt. 2. Párban való tanulás. Itt arról van szó, hogy egy gyermek tanít egy másik gyermeket, és az egyik képzettebb, mint a másik. Mivel az egyik több ismerettel rendelkezik, jobban ért valamihez, a két gyermek státusza nem egyenlő: az egyik „haladó”, a másik „kezdő”. Az egyenlőtlen státuszhoz további tényezők is adódhatnak: az egyik okosabb, mint a másik, de ennél is gyakoribb, hogy a „tanár” két vagy több évvel idősebb, mint a „tanítvány”. A párban való tanulás valahol a felnőtt-gyermek és az igazi kortársi kommunikáció között helyezkedik el. A felnőtt-gyermek tanításhoz hasonlóan a párban való tanulás is az ismeretközvetítés modelljén alapul. E modell azt feltételezi, hogy az egyik fél tudja a válaszokat, és közölni fogja a másik féllel. Az ismeretátadás közvetlenül történik, nem úgy,

40


hogy közösen keresik a válaszokat. Ugyanakkor a felnőtt-gyermek tanítástól eltérően a „tanár” mind tekintély, mind ismeret tekintetében nem áll messze a „tanítványtól”, továbbá járatlan a tanítás mesterségében. E különbségek erőteljesen befolyásolják a kettejük közti interakciót, mivel a „tanítványnak” jóval kevésbé van passzív szerepe, mint a felnőtt-gyermek tanításban. Az ismeretszint és a státusz közelsége miatt a „tanítvány” szabadabban mer véleményt nyilvánítani, és bátrabban mer új megoldásokkal kísérletezni. Kortársi „tanártanítvány” relációban tehát az interakció kiegyensúlyozottabb. A kortársi tanítás elméleti alapjának a Vigotszkij által leírt legközelebbi fejlődési zóna koncepciója tekinthető. Vigotszkij szerint a jobb képességű társsal történő problémamegoldás lehetővé teszi a gyermeknek, hogy a képességfejlődés „legközelebbi” zónájába lépjen. Szigorú értelemben véve a legközelebbi fejlődési zóna nem jellemző a gyermekre, ez akkor jön létre, amikor a gyermek egy tapasztaltabb mentorral lép interakcióba (Tóth, 2003). Mivel az interakciók intellektuális színvonalát a mentor határozza meg, a gyermeknek az interakciók során tanúsított intellektuális teljesítménye felülmúl mindent, amire ezen interakciók nélkül képes lenne. Ha a gyermeknek sok ilyen interakciót van módjában átélni, a tapasztalt intellektuális teljesítményt megőrzi, és később önállóan reprodukálja. Amikor ez bekövetkezik, a teljesítmény többé nem pusztán az interakciókon keresztül realizálódik, hanem a gyermek aktuális képességének részévé válik, vagyis internalizálódik. Vigotszkij szerint nemcsak az információk, hanem az interakció során végbemenő kognitív folyamatok is internalizálódnak. Mindebből az következik, hogy a kommunikációból mindkét félnek előnye származik. A „tanítványnak” azért, mert mindazokat a visszajelzéseket, amelyeket a „tanárhoz” intéz, a „tanár” az ő javára fordítja. A „tanárnak” pedig azért, mert miközben közvetít, átszervezi a saját tudását. Ez az, amiről a mondás azt tartja, hogy addig senki nem tud igazán valamit, amíg meg nem próbálja tanítani. Amikor két gyermek egymással „tanár-tanítvány” kapcsolatba lép, az mindkét fél részéről újfajta gondolkodást igényel. Ez azért van, mert mindenféle kortársi párbeszédnél az eszmecsere kooperáción és konszenzuson alapuló, tekintélymentes módon zajlik. Tág teret nyújt a kritikai gondolkodásnak, hiszen egyenrangú felek esetén nem lehet szó arról, hogy az egyik utasít, a másik végrehajt. Mindez jelentős intellektuális erőfeszítést követel mindkét fél részéről. A kortársi tanulás három típusa közül ez a típus került leghamarabb bevezetésre az iskolai gyakorlatba. Sok pedagógus él ezzel az eszközzel, s az általános tapasztalat az, hogy hatékonyan elősegíti a pár mindkét tagjának fejlődését. A kutatások is arról számolnak be, hogy a kortársi tanulás igen értékes pedagógiai eszköz, amennyiben hosszabb ideig tart, és a képzettebb félt alaposan felkészítik erre a munkára. Más oktatási módszerekkel összehasonlítva meglepően olcsó, és ha jól csinálják, nemcsak a képességek fejlődését, de az egyes tantárgyak anyagának elsajátítását is elősegíti. Emellett mindkét fél személyiségét is előnyösen formálja: fokozza a gyermekek önbecsülését, tanulási motivációját, iskolai beilleszkedését és elfogadó magatartását. 3. Páros együttműködés. A páros együttműködésnél két diák munkálkodik együtt nehéz feladatok megoldásán. Ez a típus eltér a párban való tanulástól, mivel eleinte mindkét gyermek azonos kompetenciaszinten áll. Különbözik a kooperatív tanulástól is, mert mindkét gyermek közösen dolgozik ugyanazon a problémán, nem pedig külön-külön egy nagyobb probléma egy-egy összetevőjén. A gyakorlatban azonban nincs ennyire éles különbség, vagyis az egyik gyermek spontán irányíthat, és az egyébként együttműködő felek is dolgozhatnak időnként önállóan. A páros együttműködés arra bátorítja a feleket, hogy beszélgessenek a stratégiákról és megoldásokról. Felfedező tanulásra késztet, melynek hátterében azonban kortársi segítség és támogatás áll. A felfedező tanuláshoz hasonlóan az elmélyedést provokálja, előmozdítva a felek fejlődését. Ugyanakkor a felfedező tanulástól eltérően itt a gyermek nem érzi


41

magányosnak magát. Társat tudva maga mellett jobban mer kockáztatni, a tudásbeli hiányosságai kevésbé nyugtalanítják, az új dolgoktól kevésbé idegenkedik. A páros együttműködés módszere a Piaget nyomán haladó európai és amerikai kutatásokból formálódott ki. E kutatások a megőrzés (konzerválás) képességére irányultak, feltárva, hogy a megőrzés fejlesztését célzó hagyományos módszerek nem hoztak eredményt. A fejlődéslélektan kutatói sokféle új módszert kipróbáltak, többek között a páros együttműködést is. Ez aztán annyira eredményesnek bizonyult, hogy eleinte el sem akarták hinni. A témáról olyan című cikkek jelentek meg, mint például „Amikor két rossz jót eredményez” (Ames és Murray, 1982). Így lett a páros együttműködés a megőrzés elsajátításának leghatékonyabb eszköze és az erre épülő gondolkodási képességek megalapozója. A „két kezdő” együttműködése mellett a fő érv a genfi iskola szociokognitív konfliktusok elmélete volt (Doise és Mugny, 1984), amelynek központi gondolata, hogy a felek közötti interakció nézetkülönbséghez, szociális és kognitív konfliktushoz vezet. E konfliktusok sok fontos dologra ráébresztik a gyermekeket: 1) Felismerik, hogy a sajátjukon kívül vannak más nézőpontok is; 2) Elgondolkodnak azon, hogy tényleg nekik van-e igazuk; 3) Megtanulják, hogy a véleményeket indokolni kell, ha másokkal el akarják fogadtatni. Ily módon a gyermekek mind kognitív, mind szociális vonatkozásban profitálnak a páros együttműködésből. A szociális előny abból fakad, hogy fejlődnek a kommunikációs képességek, és a felek jobban figyelnek a másik nézőpontjára. A kognitív előny pedig abból származik, hogy a társtól érkező visszajelzések a nézetek felülvizsgálatára késztetik a gyermeket. Piaget úgy vélte, hogy ezek a szociális és kognitív előnyök közvetlenül elősegítik a fejlődést. Amikor az emberek másokat meg akarnak győzni saját álláspontjuk helyességéről, ráébrednek, hogy céljukat csak alapos okfejtéssel érhetik el. Végső fokon a kommunikáció „társas felelősségének” érzete az, ami a gondolkodás magasabb szintre kerülését elősegíti. Ebből adódóan a páros együttműködés genfi felfogása azt vallja, hogy a gondolatok ütköztetése jótékony hatással van arra, hogy az egyén a valóságról formált nézeteit felülvizsgálja, átdolgozza és igazolja. Felmerül a kérdés, hogy a konfliktus önmagában elég hatékony-e ahhoz, hogy a tanulás a páros együttműködésből származó tapasztalatokra épüljön. Újabban egyre többen hangsúlyozzák a páros együttműködés konstruktív, illetve „együtt-konstruktív” jellegét. E felfogás szerint a gyermekek azért tanulhatnak a kortársi interakción keresztül, mert ez mintegy felkészíti őket a kooperatív tevékenységekre (Youniss, 1980; Krappman, 1992). Valódi kooperáció esetén a gyermekek együtt terveznek, megosztják a gondolataikat, és kölcsönösen nagyító alá veszik egymás álláspontját. Ez nemcsak az új gondolatok termelődésének kedvez, de magasabb színvonalú megoldásokat is lehetővé tesz azokhoz képest, akik elszigetelten dolgoznak. Sajnálatos módon alig van olyan kutatás, amely megpróbálta volna azonosítani, hogy pontosan milyen kortársi interakciók segítik elő a fejlődést. Ez ugyanis hosszadalmas munka, videóra rögzített anyagok összetett elemzését igényli. Mindenesetre az első beszámolók valamivel kedvezőbbnek ítélik a konstruktív modellt, mint a szociokognitív konfliktusok modelljét. E kutatásokból kitűnik, hogy az a gyermek, aki nem tud közös nevezőre jutni a másikkal, jóval kevésbé fejlődik, mint az, aki elfogadja a másik álláspontját, és pozitívan áll a közös munkához. (Damon és Killen, 1982; Damon és Phelps, 1989). A kritikus tényező tehát inkább a konstruktív, semmint a konfliktusos interakció. A feladatvégzés közben zajló interakcióknak egy másik vizsgálata azt mutatta, hogy az ilyen interakciók többnyire „tranzaktív” jellegűek (Kruger és Tomasello, 1986). A társalgásnak ez a konstruktív és kompromisszumos formája különösen kedvező alapot nyújt a gondolkodás ismeretlen területeinek felfedezéséhez.

42


Végül, egy – a gyermekek segítő viselkedését tanulmányozó – kutatás megállapította, hogy a kortársi interakciók a kiegyensúlyozottságuknál és kölcsönösségüknél fogva valóban különleges helyzetet teremtenek a tanulás számára. A szerző következtetése: „A párok (legtöbbször barátok) közös munkálkodása jószerivel az egyetlen olyan szituáció, amelynél úgy találtuk, hogy az oktatási rendszer által előmozdítani hivatott képességek – a probléma különböző összetevőinek felfedezése, nézőpontváltás, gondolati kísérletezés, a hibák elemzése, a hibához vezető okok feltárása, a kétségbevonhatatlannak tűnő dolgok felülvizsgálata, a jó megoldások kritériumainak keresése – konstruktív módon fejlődtek, ideértve az alkalmazást is” (Krappman, 1992, 179. o.). A páros együttműködést – ígéretessége ellenére – ritkán alkalmazzák a pedagógiában a másik két típushoz képest. Ennek valószínűleg az az oka, hogy a páros együttműködés módszere a kísérleti fejlődéspszichológiából származik, nem pedagógiai indíttatású. Jelenleg nincs olyan tanterv, amely beépítené ezt a módszert. Kezdeményezések már vannak, de a módszernek a pedagógiai gyakorlatba való átültetése ma még inkább ígéret, semmint valóság (Damon és Phelps, 1989; Krappman, 1992). Befejező gondolatok Az 1970-es, 80-as évek óta a pedagógusok egyre inkább kiaknázzák a kortársi kapcsolatokban rejlő lehetőségeket. Mivel a kortársak közötti interakció egyenlő alapon, kölcsönösen és nagy intenzitással zajlik, egyfelől fejleszti az értelmet, másfelől társas támogatást nyújt a gyermekek tanulásához. Bár a kortársi tanulás nem helyettesítheti a felnőtt által végzett oktatást, egyfajta módon kiegészítheti azt. A fejlődés legígéretesebb előmozdítója az ismertetett három típus közül minden bizonnyal a páros együttműködés, de még sok a feltárni való a természetéről és a lehetőségeiről. Például, nem tudjuk, hogy pontosan milyen interakciók mellett működik a legjobban, mik a pozitívumai és negatívumai, hogyan lehet ötvözni más kortársi tanulási formákkal stb. Summary The title is ‘Peer relations and learning’. Children’s communication with their peers has qualities that differ from the qualities of adult-child communication. Such differences have serious implications for learning. This article discusses contemporary methods for applying the special features of children’s peer relations to their academic learning. Irodalom • Ames, G., Murray, F. B. (1982): When two wrongs make a right: Promoting cognitive change through social conflict. Developmental Psychology, 18 (6). 894–897. • Damon, W., Killen, M. (1982): Peer interaction and the process of change in children’s moral reasoning. Merrill-Palmer Quarterly, 28 (3). 347–367. • Damon, W., Phelps, E. (1989): Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Researches, 13 (1). 9–19. • Doise, W., Mugny, G. (1984): The social development of the intellect. Pergamon Press, New York. • Hartup, W. W. (1985): Relationships and their significance in cognitive development. In: Hinde, R. A., Perret-Clermont, A., Stevenson-Hinde, J. (eds.), Social relationships and cognitive development. Oxford University Press, Oxford. • Krappman, L. (1992): On the social embedding of learning processes in the classroom. In: Oser, F.; Dick, A., Patry, J-L. (eds.), Effective and responsible teaching. Jossey-Bass, San Francisco, California. • Kruger, A. C., Tomasello, M. (1986): Transactive discussions with peers and adults. Developmental Psychology, 22 (5). 681–685. • Piaget, J. (1932): The moral judgement of the child. Free Press, New York. • Tóth László (2003): A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. • Youniss, J. (1980): Parents and peers in social development: A Sullivan-Piaget perspective. University of Chicago Press, Chicago, Illinois.


43

A MÉLIUSZ JUHÁSZ PÉTER MEGYEI KÖNYVTÁR ÉS MŰVELŐDÉSI KÖZPONT GYERMEKRÉSZLEGÉNEK LEHETŐSÉGEI AZ OLVASÁS NÉPSZERŰSÍTÉSÉBEN ÉS AZ EHHEZ KAPCSOLÓDÓ SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSBEN Pataky Nóra (Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék) E-mail: [email protected] Nagy E. Viktória (Méliusz Juhász Péter Megyei Könyvtár és Művelődési Központ, Gyermekrészleg) E-mail: [email protected] Körmendi Attila (Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Személyiség-és Klinikai Pszichológiai Tanszék) E-mail: [email protected]

A szerzők bemutatják a közelmúltban készült gyermek olvasási szokásokat elemző vizsgálatok legfontosabb eredményeit. Továbbá ismertetik a debreceni megyei gyermekkönyvtár munkásságát az olvasásnépszerűsítés oldaláról az általános iskolás gyermekek körében. Ez a Barátunk a könyv 30 éves olvasónapló-pályázat bemutatásán keresztül történik, mely eredményei alapján következtetések vonhatók le a megyei gyermekolvasói szokásokról, és a segítségével bemutatható a korszerű pedagógiai (pszichológiai) eszközök megjelenése az olvasóvá nevelésben. Kulcsszavak: olvasás, személyiségfejlesztés, könyvtár Bevezetés Az olvasói szokások nagymértékű változásairól több közlemény is születik napjainkban. Bagdy Emőke (2001) a főbb problémát abban látja, hogy mivel az olvasás egy introvertáló folyamat, ezért különbözik attól a beállítódástól, ami a mai világunkban elvárt és sok esetben célravezető. Az olvasás egyre mélyülő befelé fordulást igényel, és egyre inkább egy dialogikus viszony alakul ki a mű és a befogadó között, ahol a befogadó a tudattartalmait mozgósítja és egyre aktívabb szerepe lesz a pusztán befogadó attitűdnél. Ehhez azonban értelmi és érzelmi bevonódás szükséges, amire a mai gyerekek kevésbé szocializáltak, mivel például a vizuális ingerekre épített látványkövetés és idomulás egy sokkal egyszerűbb és jutalmazott extravertáló attitűd. Bagdy szerint a kiegyenlítődés törvényét figyelembe véve számíthatunk arra, hogy a külső hatásokkal való telítődés után meg kell jelennie a befelé fordulás igényének is, ami kedvez az olvasásnak.

44


Vizsgálatok a gyermekek olvasási szokásairól A 10-12 éves korosztály olvasási szokásait vizsgálta Kosik (2001) a könyvtárba járó gyerekek körében. Eredményei azt mutatták, hogy összefüggés van a szülő iskolai végzettsége és a gyermek olvasásra szánt ideje között. Továbbá azt találta, hogy műfajok tekintetében a fiúk a kalandregényeket, míg a lányok az állat, család és érzelmi tárgyú könyveket preferálják a gyermekirodalomból. A legnépszerűbb művek: A Pál utcai fiúk, A két Lotti, A kis herceg, az állathősök közül Lassie, Vuk és Bogács a legkedveltebbek. Barciné (1998) korábbi vizsgálatai is a legnépszerűbbek között találta ezeket a műveket. Kosik felhívja a figyelmet arra, hogy a gyerekek nagyon keveset kommunikálnak az olvasmányélményeikről, esetleg a szülőkkel beszélik meg. Ábrahám Mónika (2006) vizsgálatában több mint kétszáz városi, „városszéli”, kisközségi és hatosztályos gimnáziumba járó gyermek olvasási és könyvtárhasználati szokásait elemezte. A fiúknál és a lányoknál egyaránt a kalandregény volt a legkedveltebb műfaj, és az 1997-es országos Nagy Attila által vezetett felméréshez képest arányaiban még erőteljesebben állt a vezető helyen. A második helyen már megjelennek nemi különbségek a választásban, lányoknál a szerelmes, romantikus regények jelennek meg, míg a fiúknál a történelmi regény. Az iskola elhelyezkedése alapján műfaj szerinti különbségek nincsenek. A szépirodalom iránti érdeklődés csökkenése nagyon látványosan volt érzékelhető: az 1960as évek végén a 14 éves fiatalok legkedveltebb szabadidős tevékenysége a szépirodalmi művek olvasása volt, majd 1977-ben a lista 6. helyén állt, 1997-ben pedig már a 12. helyre szorult. Ábrahám 2004-es felmérésében már csak a 16. helyet foglalja el. Az ismeretterjesztő irodalom olvasásának aránya is hasonlóan sivár eredményeket mutat. A periférián élő gyerekek 60%-a a vizsgált időszakban nem olvasott egyáltalán könyvet, a maradék 40% pedig a kötelező olvasmányokat említette, a gimnáziumban tanulók 34%-a jelezte, hogy semmilyen könyvet nem olvas aktuálisan. Az utóbbi 6 hónapban szerzett olvasmányélményekre azzal a célzattal kérdezett a vizsgáló, hogy kiderüljön mit olvas szívesen ez a korosztály. A válaszok alapján arra lehet következtetni, hogy a diákok nagyrésze csak a kötelező olvasmányokat ismeri és olvassa. Pár kivételtől eltekintve (Rowling, Meg Cabot) a gyermek és ifjúsági irodalmat alig ismerik, még a gimnáziumokba járó gyermekeknek is csak nagyon kis százaléka ismeri pl. Brezinát, Sachart, Lowryt. Az emlékezetes, kedvenc olvasmányról érdeklődve az interjúalanyok 31,6%-a semmit sem válaszolt, ugyanakkor jó néhányan (leginkább a gimnáziumba járók) több művet is említettek (Joanne Kathlen Rowling: Harry Potter-kötetek, Petőfi Sándor: János vitéz, Molnár Ferenc: Pál utcai fiúk, Daniel Defoe: Robinson, Erich Kästner: A két Lotti, Alan Alexander Milne: Micimackó, Gárdonyi Géza: Egri csillagok, Mikszáth Kálmán: Szent Péter esernyője, Jókai Mór: A kőszívű ember fiai, Mikszáth Kálmán: A néhai bárány, Móricz Zsigmond: Légy jó mindhalálig, Fekete István: Tüskevár, John Ronald Tolkien: A Gyűrűk Ura, Louis, Sachar: Bradley, az osztály réme, Petőfi Sándor versei). Ebből is látszik, hogy a képet a kötelező olvasmányok uralják. Kedvenc hőse, példaképe is csak a fiúk 50%-nak és a lányok 43%-nak van. A klasszikus gyermek- és ifjúsági irodalom, Verne, May, Cooper, Defoe és Burrougs könyvei alig-alig találhatóak az olvasott könyvek listáján. Ezeknek a könyveknek a főhősei (Robinson kivételével) is eltűntek a kedvenc szereplők élvonalából. Helyettük megjelentek a mai ifjúsági irodalom alakjai (Harry Potter, Hermione Granger, Frodó) és a mesefigurák (Micimackó, Hófehérke). Az állandóságot a kötelező olvasmányok szereplői képviselik (Nemecsek Ernő, Toldi Miklós, Bornemissza Gergő stb. Ezek az eredmények aggasztóak a személyiségfejlődés, azonosulási minták oldaláról is. A periférián élő gyerekek környezetében nagyon kevesen olvasnak, míg a gimnáziumba járó diákok között a legtöbb az olvasni szerető családtag. A 2006-os publikációból újra


45

megállapítható volt, hogy a gyerekek 51%-a senkivel nem osztja meg az olvasmányélményeit, kis százalékuk kortársakkal, testvérrel, illetve a szülőkkel, továbbá alig van gyerek, aki tanárral, könyvtárossal beszélgetne olvasmányairól. A Megyei Könyvtár Gyermekrészlegének olvasásnépszerűsítő tevékenysége, az irodalom szerepe a személyiségformálásban A gyermekkönyvtárak mindig is fontos feladatuknak tekintették az olvasóvá nevelést, hiszen az irodalommal való találkozásnak a gyermek életében jelentős funkciói vannak. A gyermekek a szépirodalmi alkotásokon keresztül ismerik meg a kulturális értékeket, az irodalmi művek segítik szorongásaik, vágyaik feldolgozását, választ adnak erkölcsi problémáikra, gazdagítják érzelmi kultúrájukat, tehát a személyiségfejlődés fontos színtere az olvasás. A könyvtárak, főként a gyermekkönyvtárak napjainkban a szolgáltatáson túl legfontosabb feladatuknak tekintik az olvasás megalapozását, vonzóvá tételét. A Méliusz Juhász Péter Megyei Könyvtár és Művelődési Központ Gyermekrészlege is évtizedek óta feladatának tekinti az irodalmi ismeretterjesztést, az olvasóvá nevelést. Hagyományos rendezvénysorozatai keretében, szisztematikusan, korszerű pedagógiai(pszichológiai) eszközökkel, iskolákkal, települési könyvtárakkal és szülőkkel összefogva közvetít gyermekirodalmi értékeket, kiemelt figyelmet fordítva a gyermekek olvasási kultúrájának megalapozására, fejlesztésére. Erre egyik legnépszerűbb és leghatékonyabb eszközük a megyei hatósugarú Barátunk a könyv pályázat, mely kidolgozásában Harangozó Attiláné, majd Nagy E. Viktória mint a gyermekrészleg osztályvezetői tevékenykedtek. Az olvasónapló pályázat a következő területeken ért és ér el eredményeket: az olvasás motiválása, irodalmi értékekre felhívó szerep erősítése; gyermek- és ifjúsági irodalom ajánlása, népszerűsítése korszerű pedagógiai eszközökkel; könyv-, könyvtárhasználat nevelő jellegének megőrzése; többféle információs eszköz használatának ösztönzése; némi iránymutatás az értékek zavarában; személyiségfejlesztés, önismeret; konkrét művek olvastatása, szövegalkotási képesség fejlesztése; a három színtér összefogásának (könyvtáros – pedagógus – szülő) erősítése. Ösztönzést adnunk további művek olvasására, és hozzájárulunk az irodalmi életben való önálló részvétel képességének kialakítani. Próbálunk hatékonyan fellépni az újfajta analfabetizmus veszélye ellen, fejleszteni az olvasáskészséget. Esélyt és lehetőséget teremtünk minden gyereknek a szellemi versenyhez, erősítjük felelősségtudatukat, együttműködési és versenyzési kompetenciájukat. Céljainkat a gyerekek versenyszellemére, aktivizálhatóságára építve valósítjuk meg, ami nagyon jól működik, hiszen a pályázat évről évre nagyon sikeres. A barátunk a könyv olvasónapló-pályázat története. Az 1978-ban életbe lépett tanterv fordított először jelentős figyelmet az önművelés megalapozására, a többkönyvű oktatás sikerességének alapfeltételét jelentő könyvtárhasználati ismeretek elsajátítására, az iskolán kívüli ismeretszerzésre. A tanterv kimondja: a többkönyvű oktatás sikerességének alapfeltétele a könyv-, könyvtár használati jártasság, iskolán kívüli ismeretszerzés. Az olvasónapló indulásának körülményeinek kedvező feltételei 1980-ban a következők voltak: • olvasási szokások: tekintetében a szabadidős tevékenységben még vezető helyen az olvasás; • könyvtárak helyzete: többpéldányos beszerzés, viszonylag magas forgalom • könyvkiadás megindul: rengeteg ifjúsági és gyermekirodalom kerül forgalomba A Barátunk a könyv olvasónapló-pályázat ebben az időben egy a sokféle kezdeményezés közül. Az ekkori olvasónaplók elsősorban a könyv-, könyvtárhasználatot célozták meg,

46


rejtvényszerű feladatok (totó, anagramma, kakukktojás stb.) megoldása révén. Ehhez a formációhoz igazodtak a szépirodalmi ismeretekkel, az olvasással kapcsolatos feladatok is, amelyek korábbi, feltételezett olvasmányokra épültek, (pl. író és mű vagy író és hős párosítása, igaz és hamis állítások stb.). Megyénkben az olvasónapló pályázat népszerűsége folyamatosan nőtt, egyre több gyermek vett részt, igaz a megoldások színvonala ebben az időben igen változó és egyenetlen volt. A 90-es évek változásai (társadalmi átalakulás, információrobbanás, multimédiák, könyvpiaci kínálat stb.) az olvasói szokásokat sem hagyták érintetlenül. Ez indokolttá tette a pályázat irodalmi értékekre felhívó szerepének megerősítését. Ebből következően -megtartva a könyv-, könyvtárhasználatra nevelő jelleget- legfontosabb célkitűzés a gyermek- és ifjúsági irodalom ajánlása, megismertetése, olvastatása lett és némi iránymutatás az értékek zavarában. Az évenkénti tíz feladatból ma már több mint fele irodalmi jellegű és a megoldások konkrét művek elolvastatását feltételezik. A feladattípusok formáját tekintve igen sokfélék: a már említetten kívül bibliográfia, irodalmi apróhirdetés, a szereplők nevében napló, levél stb. Ezen a téren a pályázat mai napig nagy változatosságot mutat, illetve keresi a korszerű eszközöket. A témák általában a megjelenő új könyvekhez, az aktuális évfordulókhoz (tematikus számok) a gyerekek érdeklődési köréhez, életkori sajátosságaikhoz kapcsolódóak. Az irodalmi feladatok közül a kezdetektől fogva jelentős szerepet kapott a fogalmazás. Előszeretettel faggatjuk a kamaszokat olvasmányélményeikről, mivel kevés alkalom van arra, hogy erről beszámoljanak a gyerekek: írjanak kedvenc könyvükről, versükről, az olvasáshoz, könyvekhez fűződő kapcsolatukról, arról, hogy volt-e olyan mű, ami befolyásolta pályaválasztásukat, életüket. Néhány példa a fogalmazás témákra, a fogalmazásokkal a különböző műfajokat is gyakoroltatjuk: • Alsós témák: „Folytassátok a mesét!”, „Nincs jobb dolog az olvasásnál!”, „A mi barátságunk története”, „Amire büszkék lehetünk” • Felsős témák: „Túl a Maszat-hegyen”, „Miért szeretjük a verseket?”, „Ha én lennék…” (levélforma), „Kedves írók!” (felszólalás), „Nemzedékről nemzedékre” Adunk olyan feladatot is, hogy folytasd a történetet, fejezd be a mesémet. Az ezekre adott válaszokból megismerhetjük a tanulók értékrendjét, érdeklődési körüket. Nem véletlenül nagyon gyakran szerepeltetett feladattípus az idézet-felismerés, amihez mindig kiinduló pontokat adunk (pl.: bibliai-mitológiai fogalmakat tartalmazó idézetek vagy a várakhoz, szabadság, hazaszeretet gondolatkörhöz tartozó versek). Míg a kezdeti időkben a nem bonyolult kérdéssorok az ifjúsági irodalom ismeretét feltételezték, ami a nagyszámú gyermekolvasó esetében nem jelentett gondot, most az a célunk, hogy bizonyos könyvekre felhívjuk a figyelmet, illetve a megoldás feltétele egy-egy konkrét mű ismerete. Ennek köszönhetően az évek során a pályázat gyerekek ezrei körén népszerűsíthette a gyermekirodalom kiemelkedő műveit, illetve jeles alkotóit, mint Jules Verne, Móra Ferenc, Gárdonyi Géza, Móricz Zsigmond, Eric Kastner, Astrid Lindgren, vagy Lázár Ervin, Nógrádi Gábor, Mándy Iván, illetve napjainkban a nagy népszerűségnek örvendő Tolkien és Rowling C. L. Lewis alkotásait. Az olvasónaplókban újra és újra szerepelnek mitológiai néprajzi írás, könyv-, könyvtártörténeti és művelődéstörténeti kérdések, továbbá nyelvi feladatok (régi és ritka szavak, idegen szavak, többjelentésű szavak, szótörténet stb.) a szókincs gazdagításának szándékával. Újabb törekvés a helyi kötődést hangsúlyozó feladatok szerepeltetése.


47

Korszerű változások: A pályázat megjelenése vonzóbb, színvonalasabb lett. Sokszorosított füzet, korszerű nyomdatechnikai színvonalú naplók. Ünnepélyesebb, nagyobb szabású lett a zárórendezvény. Változatlan maradt a lebonyolítás formája, a munka menete: naplók összeállítása, kiküldése, javítása, az eredményről szóló értesítés. Irodalmi, olvasásra építő feladatok növelése, az olvasnivalók a gyermekek érdeklődési köréhez, problémáihoz (gyermeklét: barátság szerelem, banda, titok, csonka család stb.), jeles évfordulókhoz, megjelenő új könyvekhez kapcsolódóak Újabb törekvés a határterületek megismertetése: mitológiai, néprajzi, írás-, könyvkönyvtártörténeti, művelődéstörténeti és nyelvi feladatok (szótörténeti, idegen szavak stb.) Helyi kötődést hangsúlyozó feladatok: irodalmi emlékhelyek Hajdú- Biharban, írók, költők: Petőfi, Szabó Magda stb. kapcsolata, helyi alkotók műveinek olvastatása. A formák változatosak, korszerűek, az újságírói formák bevonása (hólabda, riport, napló, levél, honlap készítés stb.). A kisebb települések számára is az esélyegyenlőség biztosítása. Együttműködés erősítése a könyvtárosokkal- dokumentum biztosítása, pedagógusokkal, így megélénkül a helyi könyvtárhasználat, irodalmi érdeklődés. . A díjkiosztó ünnepség a város rangos ünnepi könyvhéti rendezvénye, amelyet maradandó élménnyé avat a fellépő neves előadóművészek emlékezetes irodalmi műsora, és az adott év faladatai között szereplő ifjúsági művek alkotóinak személyes jelenléte. A pályázat beépült a megye kulturális életébe, a települések iskolásainak ösztönzést nyújt a pályázatunk, útmutatást jelent a megadott irodalom, élményt a meghívott íróvendég, előadóművész. Értékes a munkával arányos könyvjutalom biztosítása, kapcsolódó kirándulás, olvasótábori részvétel támogatása A pályázat eddigi résztvevőiről és nyerteseiről egy áttekintő statisztikát készítettünk (1. táblázat).

1. táblázat: Barátunk a könyv olvasónapló pályázat résztvevői és helyezetjei

48


Az 1. táblázat eredményeit felhasználva a következtetések a 1980-as évekhez képest: a., kevesebben vesznek részt, de a megoldások magas színvonalúak b., javuló szövegértés, helyesírás, fantázia- ez lehet e pedagógusok nagyobb kontrolljának köszönni, illetve inkább a jó képességű gyerekeket indítják a vetélkedőn a pályázat presztízse miatt c., jól működő összefogás, a három szintén együttműködése könyvtáros - pedagógus-szülő kiválóan működik A nevezési feltételek jelenleg: pályázatot két kategóriában (alsós-felsős) hirdetjük meg a megye településein. A könyvtárak, iskolák, faluközösségek, civil szervezetek gyermekcsoportjai és kisközösségek 4 fős gyermekcsoportokkal nevezhetnek be.

A pályázat lehetséges jövője A jubileum arra ösztönzött minket, hogy átgondoljuk, megújítsuk pályázatunkat, megtaláljuk a pályázat folytatásának korszerű formáját és tartalmát. 1. A pályázat kiszélesítése: határon túli iskoláknak is elküldeni, középiskolásoknak is meghirdetni (9.10-osztályban) Természetesen a legfontosabb, kiemelt korosztály továbbra is az általános iskolás marad. 2. "Barátjuk a könyv": egy 30 éves olvasóvá nevelő pályázatnak, vannak olvasás szociológiai hozadékai is, és érdemes lenne ilyen szempontból is megírni a pályázat történetet, és még több feladatot közétenni, jól hasznosíthatóak legyenek a feladatok pedagógusoknak a munkájukban. 3. Behálózva: a feladatokat, forgatókönyveket digitalizált formában a könyvtár honlapján elérhetővé tenni, hogy más könyvtárosok, pedagógusok is hozzáférjenek. A különösen ötletes feladatok felhasználásával egy interaktív digitális játékokat, vetélkedőket létrehozni az internet segítségével. Ezekből, és még sok hasonlóan ötletes feladatokból lehet kiindulni, és internetes interaktív irodalmi játékokat kialakítani (regényhősök, mesehősök honlapja, esetleg blogja, akár az edutainment) 4.Tervezett olvasásnépszerűsítő kampányok, a Barátunk a könyv pályázat feladataira építve: a. „Nyári olvasási kalandok”: A tanulók, és fiatalok nyári szünetének kihasználása olvasási akciók végrehajtására. A nyári olvasási kalandokkal megcéloznánk a nehezen olvasó, olvasni szerető, könyveket kevésbé szerető, lemaradó iskoláskorúakat valamint fiatal felnőtteket olvasásfejlesztési programokkal. Szakemberek bevonásával (gyógypedagógusok, pszichológusok) a gyerekek nyári táborhoz hasonlóan olvasásfejlesztő programban vennének részt, természetesen a szünetre való tekintettel játékos feladatok, hagyományőrző foglalkozások színesítenék a programot. Az olvasás funkcionális nehézségein túl gyakran problémát okoz az értő olvasás, ezért sok szövegértési, visszakérdezési feladat is lenne. b. Olvasási verseny: ifjúsági vagy gyermek regényekből, kortárs és klasszikus szerzők olvastatása. Ezeket játékos formában ajánlják egymásnak a gyerekek, vetélkedők, játékos feladatok, feladatlap készülne a regényekből. Vonzóvá lehetne tenni az internet segítségével, pl. a honlapon a kérdések, vetélkedőállások követhetők. c. Biblioterápiás foglalkozás: Egy-egy irodalmi műből vett részlet alapján kiindulva személyiségfejlesző célzatú foglalkozások. Összefoglalás A gyermek- és ifjúsági irodalom alkotásait és magát az olvasást is célzott korszerű módszerekkel szükséges népszerűsíteni a gyermekek körében. Ezt a feladatot a megyei gyermekkönyvtár más szakemberek bevonásával egyre kiterjedtebb és fontos feladatának tekinti, és egyre speciálisabb csoportokat (olvasni nem szeretők, diszlexiások, funkcionális analfabéták stb.) céloznak meg.


49

Summary Children readers’ habits have changed in the past decade negatively. The Children Department of the Council Library worked out a project in order to make reading more popular among children. This paper introduce the methods and results of this project.

Irodalom • Ábrahám M. (2006): 12-14 éves gyermekek olvasási, könyv- és könyvtárhasználati szokásai. Új Pedagógiai Szemle, 2006/1, 3-23. • Bagdy E.(2001): Az olvasás jövőjéről. Könyv és Nevelés, III, 2001/3,11-13. • Barciné Kocsis É. (1998): Mit olvas a diák? Iskolakultúra, 6-7.sz.,71-78. • Kosik Sz.(2001): A tizenévesek és az olvasás. Könyv és Nevelés, III. 2001/3, 48-55.

50


AZ ISKOLAI SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS MINŐSÉGBIZTOSÍTÁSI, FOGYASZTÓVÉDELMI, JOGI ÉS ETIKAI ASPEKTUSAI Mező Ferenc (Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék) E-mail: [email protected] A személyiségfejlesztés egyike iskoláink legfontosabb feladatainak – olyan feladat, amelynek ellátása szakmai, minőségbiztosítási, fogyasztóvédelmi, jogi és etikai problémákat vet fel. E tanulmányban egyrészt ezekre a problémákra hívjuk fel a figyelmet, másrészt a témához kapcsolódó kutatási eredményeinkről rövid beszámolókat közlünk. Kulcsszavak: személyiségfejlesztés, minőségbiztosítás, fogyasztóvédelem, jog, etika Az iskolai személyiségfejlesztés a Közoktatási Törvény által előírt, ám nehezen ellenőrizhető feladat, melynek ellátásában iskolapszichológusok is érintettek lehetnek – a hazai iskolapszichológusi ellátottság azonban igen kismértékű (Mező, Mező és Józsa, 2006). A szakszerű személyiségfejlesztő ellátás esetei mellett, sajnálatos módon előfordulhat, hogy: a) egyáltalán nincs ilyen jellegű tevékenység: a tudatos, tervszerű személyiségfejlesztésre már nem marad ideje energiája a tantervi nyomás alatt álló pedagógusoknak; b) nem szakszerű, csak nevükben „személyiségfejlesztő” foglalkozások valósulnak meg, maga a foglalkozás pedig már semmilyen kimutatható hatással nincs a tanulók személyiségfejlődésére. A továbbiakban először a „személyiségfejlesztés” kifejezés implicit tartalmát igyekszünk feltárni. Majd arra fókuszálunk, hogy miként lehetne a személyiségfejlesztés minőségét garantálni, hogy a (hol valóban jóindulatú, hol pénzhajhász) kuruzslás jellegű kezdeményezéseket mindinkább kiszorítsák a bizonyíthatóan hatékony módszerek és/vagy szolgáltatók. A fogyasztóvédelmi aspektusok tárgyalásakor a személyiségfejlesztést megrendelők és szolgáltatók közötti párbeszédre, szerződésre hívjuk fel a figyelmet. Ezután jogi aspektusból is megvizsgáljuk a személyiségfejlesztés ügyét, s rávillantunk a törvények adta lehetőségekre, kötelességekre, buktatókra, tiltásokra. Végül: az etikai problémákon belül villantunk fel olyan kérdéseket, amelyek nem ütköznek ugyan jogszabályokba, törvényekbe, rendeletekbe, de mégis komoly morális dilemmák elé állíthatják a szolgáltatókat és a megrendelőket egyaránt. A „személyiségfejlesztés” kifejezés burkolt tartalma A „személyiségfejlesztés” kifejezés implicit módon magában hordozza a következő alapvetéseket: a) létezik valami, amire a „személyiség” szóval utalunk, s ez a személyiség nem konstans, hanem változó entitás; b) a személyiségváltozás, -alakulás (legalábbis bizonyos határok között) előre megtervezett módon befolyásolható – ezt nevezzük fejlesztésnek; c) a személyiségfejlesztés során olyan szerepek különböztethetők meg, mint: • a személyiségfejlesztést ígérők/végzők (a szolgáltatók); • az alanyok (akiknek a személyiségfejlesztését végzik a szolgáltatók); • a megrendelők (akik megbízzák a szolgáltatókat a feladat elvégzésével).


51

A személyiségfejlesztés egyszereplős formájában e három szerepkör egybemosódik, s önfejlesztés valósul meg. A kétszereplős változatban előfordulhat, hogy a megrendelő egyben az alany is (valaki önként jelentkezik személyiségfejlesztő szolgáltatásra); vagy: a szolgáltató önmagát bízza meg a feladattal (ő a megrendelő: a szolgáltató/megrendelő úgy dönt, hogy egy személynek személyiségfejlesztésre van szüksége). A többszereplős esetben a megrendelők (pl. szülők, iskola, társadalom) bízzák meg a szolgáltatókat (pl. iskolapszichológusokat, reszocializációs intézetek munkatársait stb.) az alany személyiségfejlesztésével. d) a „fejlesztés” kifejezés használata azt is sugallja, hogy a fejlesztendő személyiségváltozó(k) értékkészlete legalább ordinális skálán értelmezhető (tehát legalább rangsorolható értékekről van szó, vagyis vannak rosszabb, jobb és még jobb értékek), továbbá: e) a személyiségfejlesztést ígérők/végzők (a szolgáltatók) rendelkeznek a személyiségváltozó(k) aktuális értékének vizsgálatára alkalmas módszerekkel, eszközökkel, jogosítványokkal és kompetenciával – tehát lehetőségükben áll személyiségdiagnosztikai vizsgálatok végzése; f) a személyiségváltozó(k)nak létezik egy olyan értéke, vagy értéktartománya, amely a személyiségfejlesztés során elérendő célként (egyfajta „személyiségideálként”) jelölhető meg (amiből következik, hogy olyan értékekkel és/vagy értéktartományokkal is számolhatunk, amelyek elkerülése a cél). E „személyiségideált” ajánlhatják a szolgáltatók, vagy kérhetik a megrendelők; g) a személyiségfejlesztést ígérők/végzők tisztában vannak az előző pontokkal és rendelkeznek azokkal a fejlesztést szolgáló módszertani, eszközjellegű repertoárral, valamint a szükséges jogosítványokkal és kompetenciákkal, amelyek az f) pontban körvonalazott „személyiségideál” eléréséhez szükségesek; h) a személyiségfejlesztés hatása önkontrollos („ilyen volt – ilyen lett”) vizsgálati elrendezés formájában mérhető az e) pontban jelzett módszerek, eszközök, jogosítványok és kompetenciák birtokában; i) optimális esetben a személyiségfejlesztés akkor fejeződik be, ha a hatásvizsgálat szerint a „személyiségideálnak” megfelelő értékek diagnosztizálhatók (a gyakorlatban ez ritkán megvalósítható). E pontok egyaránt felvetnek minőségbiztosítási, fogyasztóvédelmi, etikai és jogi problémákat is. A személyiségfejlesztés minőségbiztosítási aspektusai Elvárások a személyiségfejlesztéssel/trénerekkel szemben a fogyasztóvédelem és a minőségbiztosítás érdekében: 1) Önkontrollos vizsgálattal támasszák alá módszerük fejlesztőhatását a fejlesztésben résztvevők számára. 2) Önkontrollos és/vagy kontrollcsoportos vizsgálattal támasszák alá módszerük fejlesztőhatását szakmai publikációkban. 3) Konceptuális és operacionális szinten is definiálják a fejlesztendő személyiségváltozót a páciens és a szakmai fórumok számára is. 4) Mutassanak rá, hogy a fejlesztendő személyiségváltozó hogyan vizsgálható – lehetőség szerint minél szélesebb módszertani repertoárt felvonultatva (pl. megfigyelés, kísérlet, tartalomelemzés, kérdőív, teszt, interjú stb.).

52


5) Mutassanak rá arra, hogy a fejlesztendő személyiségváltozó: a) milyen lehetséges értékeket vehet fel; b) melyik érték(tartomány) elérését tűzik ki célul a fejlesztés során; c) milyen előnyökkel és hátrányokkal jár, ha a fejlesztési célnak megfelelő érték(tartomány) jellemzi majd a pácienst; d) milyen előnyökkel/hátrányokkal jár, ha nem a fejlesztési célnak megfelelő érték(tartomány) jellemzi a pácienst. 6) Vázolják fel, hogy a személyiségfejlesztés milyen forgatókönyv, ütemterv szerint halad, milyen irányvonalat követ. Amennyiben pszichoterápiás eljárásról van szó, akkor pontosan milyen terápia fog megvalósulni. A pszichoterápiák terén járatlan megrendelők számára ajánlható Federspiel és Karger (1998) kiadványa, amelyben 120 pszichoterápia bemutatása és értékelése található, közérthető stílusban megfogalmazva. 7) Adjanak becslést arra vonatkozóan, hogy mekkora a siker/kudarc valószínűsége a személyiségfejlesztés esetében. 8) Egyeztessék a megrendelőkkel a fejlesztés időbeliségére, díjazására, garanciák vállalására vonatkozó információkat. Egy szakmailag korrekt, céltudatos személyiségfejlesztés lépései: 1. Konceptualizáció: kiválasztjuk, milyen személyiségvonásra, -dimenzióra fókuszálunk a továbbiakban. 2. Operacionalizáció: mérhető, vizsgálható változót rendelünk az előző lépésben konceptualizált fogalomhoz. 3. Személyiségdiagnosztika. Az operacionalizált személyiségváltozót pedagógiaipszichológiai módszerek (például: megfigyelés, kísérlet, interjú, kérdőív, tartalomelemzés, tesztelés) segítségével megvizsgáljuk. Jogi és szakmai-etikai vonatkozások: a) a szülők, gondviselők írásbeli hozzájárulása szükséges; b) személyiség- és adatvédelmi szempontok betartása lényeges; c) a vizsgálatok némelyike pedagógus kompetenciát (Tóth, 2004), némelyike pszichológus kompetenciát igényel – a kompetenciahatárokat nem szabad átlépni! 4. Személyiségfejlesztés, ami lehet: a) megelőző jellegű (preventív); illetve b) beavatkozó jellegű (interventív). A személyiségfejlesztésre akkor kerülhet sor, ha a személyiségdiagnosztika azt indokolttá teszi, jogszerű, és szakszerű (súlyos klinikai esetek megoldását például semmiképpen ne vállalja fel pedagógus!). 5. Hatásvizsgálat: a személyiségfejlesztés hatásának mérése, értékelése, szükség esetén a személyiségfejlesztő munka megszakítása és/vagy korrigálása. Jogi és szakmai-etikai vonatkozások: ugyanazok, mint a személyiségdiagnosztika esetében. Mindez azokra az esetekre igaz elsősorban, amikor egy/néhány kiragadott személyiségváltozó fejlesztését tűzzük ki célul. Egy másik lehetőség szerint a személyiség egészének fejlesztését célozzuk meg. A probléma: egy-egy személyiségváltozó diagnosztizálható, a fejlesztés hatására bekövetkező változása diagnosztikai módszerekkel bizonyítható. Ez azonban nem mondható el az egész személyiség esetében… A személyiség egészére nincsenek diagnosztikai eszközeink, s ezáltal a személyiség egészének változását sem tudjuk kimutatni. A személyiség egészének fejlesztése tehát elvileg lehetséges, gyakorlatilag azonban nem bizonyítható. A személyiségfejlesztés fogyasztóvédelmi aspektusai Fogyasztóvédelmi szempontból az alapvető kérdés így hangzik: „megrendelőként azt a szolgáltatást kapom-e, amelyet ígértek?”. Mit tehet az alany, a megrendelő, ha fogyasztói érdekei sérülni látszanak (nem azt kapta, nem történt változás, hamarabb lett vége a fejlesztésnek, mint arról megállapodtak stb.)? Előfordulhat például, hogy önbizalmat, önismeretet, érett személyiséget stb. ígértek és nem bizonyítható, hogy ez legalább rövid távon megvalósuljon a fejlesztés hatására. Tapasztalat szerint a tanulókat általában hidegen


53

hagyja ez a probléma, s gyakran a családokat, sőt néhány esetben a pedagógusokat, pszichológusokat és intézményeket sem foglalkoztatja a fogyasztóvédelem problémaköre. Sajnos az iskolai személyiségfejlesztés egy a „kipipálandó”, különösebben senki által számon nem kért, nem ellenőrzött feladatok között – tisztelet a kivételnek! Mégis: amint valami botrányos jelenség fordul elő az iskolában (pl. tanárverés, diákok közötti erőszakos viselkedés, gyermekanyaság stb.), felmerül rögtön a felelősség kérdése is, s néhány asszociáción keresztül eljutunk oda, hogy baj van a tanulók szocializációjával és személyiségfejlődésével, s ebbe be kellene avatkozni (jobb később, mint soha…). Ezt a beavatkozást különben a Közoktatási Törvény eleve a pedagógus kötelességévé teszi (lásd: Közoktatási Törvény, 19.§ (7) bekezdés). Ilyen esetekben hamarosan ráirányul a figyelem (a média, pedagógustársadalom és az össztársadalom figyelme) a személyiségfejlesztés jelentőségére, s máris előtérbe kerülnek a fogyasztók (a társadalom, a család, az iskola, a pedagógusok és a tanulók) követelései. Ekkor mindenki közli a személyiségfejlesztésre vonatkozó igényeit – s csak kevesen a lehetőségeiket/kötelességeiket. Megtörténik az ujjal mutogatás, a felelősség áthárítása: a család a hibás vagy az iskola. Kinek a feladata a szocializáció és az érett személyiség kinevelése, a személyiségfejlesztés? Továbbá: ki garantálja, hogy a személyiségfejlesztést megrendelő fogyasztóként azt a szolgáltatást kapom, amire szükségem van? Egy-egy iskolai szakkörre (legyen az drámajáték, bábszakkör, sportkör stb.) például csak azt mondjuk, hogy személyiségfejlesztő, vagy tényleg az? Ki/mi mutatja meg a megrendelő (pl. a szakköri díjat fizető szülő) számára, hogy valóban történt személyiségfejlődés, s nem kidobott pénz, s időpocséklás volt-e a féléves szakköri tevékenység? A megrendelőket és a szolgáltatókat egyaránt megnyugtató, a folyamatot szabályozó megoldás egyrészt a már korábban említett önkontrollos hatásvizsgálatban állhat (különösen, ha azt független személyek végzik), illetve az ígért és elvárt fejlesztőhatás egyeztetésében, s szükség szerint dokumentálásában van (s e dokumentum kitér a garanciákra, a sikerkritériumokra, s a sikertelenség esetén történő kompenzációkra is). A fogyasztó érdekeit védi tehát, ha: a) a személyiségfejlesztést ígérők/végzők körültekintő és részletes felvilágosítást adtak a megrendelőnek/alanynak a szolgáltatással kapcsolatban; b) a megrendelő körültekintő és részletes felvilágosítást adott a szolgáltatónak igényeiről, elvárásairól. c) A felek megegyezésre jutottak, az elvárt és a teljesíthető szolgáltatások tekintetében. Mindez megvalósulhat írott, íratlan terápiás szerződés formájában, vagy tréningek megbízási szerződésének formájában.

A személyiségfejlesztés jogi aspektusai Szemelvények és személyes megjegyzések a Közoktatási Törvény személyiségfejlesztést érintő paragrafusaiból: 2.§ (4.a): (az óvoda, az iskola és a kollégium) a gyermek, a tanuló személyiségének fejlesztésében, képességeinek kibontakoztatásában együttműködik a szülővel. Megjegyzés: az együttműködés jelentheti a szülői igények feltérképezését, a szülők tájékoztatását, a szülők „kiképzését” és bevonását stb. 4. § (15) A közoktatás szervezésében, irányításában, működtetésében, feladatainak végrehajtásában közreműködők döntéseik, intézkedéseik meghozatalakor

54

Pszichológiai metszetek a gyermek mindenek felett álló érdekét veszik figyelembe. A közoktatásban a gyermek mindenek felett álló érdeke különösen, hogy b) az e törvényben meghatározottak szerint minden segítséget megkapjon képessége, tehetsége kibontakoztatásához, személyisége fejlesztéséhez, ismeretei folyamatos korszerűsítéséhez…

Megjegyzés: hogy a gyermek minden segítséget megkapjon személyisége fejlesztéséhez, ahhoz informáltnak kell lennie arról, hogy milyen lehetőségei vannak a személyiségfejlődésének, el kell döntenie, hogy milyen irányba szeretne fejlődni, ezt a döntést kommunikálnia kell a személyiségfejlesztést végzők felé, s mindez azt feltételezi, hogy a gyermek dönteni akar és tud ezekben az ügyekben (de: a jog nem mindig ad döntési jogot a gyermeknek, hanem azt a szülőkre, gondviselőkre ruházza át…). 10. §(2) A gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani, és védelmet kell számára biztosítani fizikai és lelki erőszakkal szemben. A gyermek és a tanuló nem vethető alá testi fenyítésnek, kínzásnak, kegyetlen, embertelen megalázó büntetésnek vagy bánásmódnak. (3) A gyermeknek, tanulónak joga, hogy a) képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten tovább tanuljon, illetve alapfokú művészetoktatásban vegyen részt tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében. (…) e) személyiségi jogait, így különösen személyiségének szabad kibontakoztatásához való jogát, önrendelkezési jogát, cselekvési szabadságát, családi élethez és magánélethez való jogát az óvoda, az iskola, illetve a kollégium tiszteletben tartsa, e jogának gyakorlása azonban nem korlátozhat másokat e jogainak érvényesítésében, továbbá nem veszélyeztetheti a saját és társai, a nevelési-oktatási intézmény alkalmazottai egészségét, testi épségét, illetve a művelődéshez való jog érvényesítéséhez szükséges feltételek megteremtését, fenntartását; Megjegyzés: a tanuló személyiségének szabad kibontakoztatásához való joga és a tanuló személyiségének fejlesztése, csak akkor nem „ütközik”, ha a diák elfogadja, sőt: kéri, hogy személyiségét adott irányba fejlesszék… 19. § (7) A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy a) nevelő és oktató tevékenysége keretében gondoskodjon a gyermek, tanuló testi épségének megóvásáról, erkölcsi védelméről, személyiségének fejlődéséről, továbbá az ismereteket tárgyilagosan és többoldalúan közvetítse, Megjegyzés: a pedagógusnak tehát a Közoktatási Törvényben rögzített alapvető feladata a személyiségfejlődés biztosítása – ez pedig a személyiségfejlődés folyamatos nyomon követése, diagnosztizálása és szükség esetén tervszerű személyiségfejlesztés révén történhet meg… Vajon minden pedagógusnak meg van ehhez a szükséges szaktudása, diagnosztikai és fejlesztési eszköztára és kompetenciája? Minden pedagógus tudja-e és/vagy méri-e hatásvizsgálatokkal eredményességét ezen a területen? A nemleges válaszok egyrészt a


55

pedagógusképzés hiányosságaira mutatnak rá; másrészt a pedagógus továbbképzés egy központi témakörét határozzák meg; harmadrészt a pedagógus kötelességeinek számon kérését hangsúlyozhatják. Személyes tapasztalatom alapján nagyon elenyésző azoknak a pedagógusoknak a száma, akik a közoktatási törvényt, azon belül is a tanulók jogait, s a pedagógusok kötelességeit részleteiben ismerik. A törvény nem ismerése azonban még nem mentesít… 47. § Az óvoda nevelési programja tartalmazza: b) azokat a nevelési feladatokat, tevékenységeket, amelyek biztosítják a gyermek személyiségének fejlődését, közösségi életre történő felkészítését, a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek differenciált fejlesztését, fejlődésének segítését… 48. § (1) Az iskola pedagógiai programja meghatározza: a) az iskola nevelési programját, ennek keretén belül - a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat, Megjegyzés: az óvodai nevelési program és az iskolai pedagógiai programokban egyaránt előírja a Közoktatási Törvény a személyiségfejlesztésre vonatkozó feladatok leírását. Kérdés, hogy az óvodákban és iskolákban dolgozó pedagógusok ismerik-e ezeket a feladatokat. Személyiségfejlesztés témakörben nevelési értekezleteken tartott előadások, konzultációk tapasztalatai alapján úgy tűnik, a nevelési és pedagógiai programokban megtörtént a figyelemre méltatott személyiségváltozók konceptualizációja, ám az operacionalizáció, a diagnosztika és a hatásvizsgálat, a fejlesztés nyomon követhető, reprodukálható tervének dokumentálása egyenlőre még nem megoldott. Így a fejlesztés hatékonysága sem válhat nyilvánvalóvá. A hatásvizsgálat nélkül pedig nem állapítható meg, hogy a 19.§ (7) pontjában imént említett kötelességeknek a pedagógusok milyen színvonalon tettek eleget. A személyiségfejlesztés etikai aspektusai A Pszichológiai Szakmai Etikai Kódex (lásd: www.mpt.hu oldalon) célja, hogy megállapítsa a pszichológusok számára a hivatásuk gyakorlásával járó legalapvetőbb jogok és kötelességek rendszerét és hangsúlyozza a pszichológus erkölcsi, morális felelősségét. A pedagógusok számára mérvadó etikai normákat a „Szakmai Etikai Kódex Pedagógusoknak” (Hoffman, 2004) foglalja össze. Mindkét kezdeményezés gyengéje, hogy nincs hatóságok által kötelezővé tett érvénye; erősségük azonban, hogy a pedagógus és pszichológus társadalom jelentős része mégis hajlamos magát e normákhoz igazítani. Az iskolai személyiségfejlesztést érintő pedagógiai-pszichológiai aspektusból azonban felvetődik a kérdés: vajon a pedagógusok ismerik-e a pszichológusi etika alapjait, s fordítva. Következzék néhány, a személyiségfejlesztés etikája szempontjából problematikus kérdés. Etikailag problematikus-e a személyiségfejlesztés, ha: a) a páciens tudtával és beleegyezésével, teljes körű felvilágosításával történik? b) a páciens tudtával, de beleegyezése nélkül történik? c) a páciens tudtával és beleegyezésével, de csak részleges felvilágosításával történik-e? d) a páciens nem is tud róla, hogy tervszerű beavatkozás alanya? e) egy harmadik személy (pl. a szülő, a társadalom) megrendelésére történik? f) a személyiségfejlesztő személy önálló elhatározásából született ötletről van szó? g) a személyiségideált a megrendelő (páciens, harmadik személy) határozza meg és a személyiségfejlesztést végző személy kiszolgálja a megrendelői igényeket (esetleg még akkor is, ha az a józan észnek ellentmond)?

56


h) a személyiségideált a személyiségfejlesztést ígérők határozzák meg, s szolgáltatásukat a potenciális megrendelők felé reklámozzák? i) ki/mi alapján döntheti el, hogy milyen személyiségváltozók fejlesztésére kell/lehet koncentrálni az iskolai személyiségfejlesztés során? Az egyik praktikus megoldás: a munkaerőpiaci elvárások felmérése révén képet kaphatunk arról, hogy a jelenleg iskoláskorú gyermektől milyen személyiségváltozók, milyen ideálisnak tartott értékeit várják általában. j) ki/mi alapján dönti el, hogy egy adott személyiségváltozó értékkészletének melyik értéke vagy értéktartománya tekinthető személyiségideálnak? Például: az extrovertált vagy az introvertált személyiség irányába hasson-e a fejlesztés? Elvileg mind a két irány megfelelő, a gyakorlati tapasztalat szerint azonban extrovertáltak tudnak jobban érvényesülni a munka világában, s a tanárok az iskolában is többre becsülik az extrovertáltnak vélt tanulók értelmi és kreatív képességeit, mint a különben ugyanolyan képességekkel bíró introvertált tanulókét (Mező, 2007)… Ezekre a kérdésekre azért nehéz válaszolni, mert az egyes esetek megítéléséhez ismerni kell a kontextus egészét, amelyben etikai döntési helyzetbe kerülünk. Például: a reszocializációs intézetekben történő tevékenység esetenként a páciens tudtával, de akarata ellenére történik. Jogilag ez rendben van. Etikailag…? Összefoglalás Az iskolai (és/vagy iskolán kívüli) személyiségfejlesztés nemcsak szakmai felkészültséget kíván meg, hanem minsőségbiztosítási, fogyasztóvédelmi, jogi és etikai aspektusai is vannak. Fogyasztóként számíthatunk arra, hogy a személyiségfejlesztést ígérők mindennek tudatában van – számíthatunk rá, bizonyítékunk azonban nincs rá… Summary Personality development is an important task of our schools, but it has some problematic issues. In this study we focused on these questions: professional problems, ethical questions, consumer protection and quality assurance. According to this study, teachers, psychologists and educational politicians should find a solution for 'professional expansion of personality development', because it is an obligatory, but still a not apparent function of schools. Irodalom Bagdy Emőke – Telkes József (1988): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest • Federspiel, Krista – Karger, Ingeborg Lackinger (Eds.)(1998): A lélek egészségkönyve. Kossuth Kiadó, Budapest. • Hoffman Rózsa (szerk.) (2004): Szakmai Etikai Kódex Pedagógusoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó • Közoktatási Törvény • Mező, Ferenc (2007): Tests or opinions? A problem of identification of giftedness. Practice and Theory in Systems of Education, Vol. 2, Number 3-4, 2007, 21-34. pp. • Mező Ferenc – Mező Katalin – Józsa Balázs (2006): Egy országos iskolapszichológiai helyzetfelmérésre tett kísérlet tapasztalatai. Alkalmazott pszichológia; VIII. évf. 2. szám (2006), 124-138. pp. • Tóth László (2004): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. •


57

SEGÍTŐ KAPCSOLAT  A PSZICHOLÓGUS ÉS A KLIENS A TERÁPIÁS KAPCSOLATBAN Tóth László (Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Pedagógiai Pszichológiai Tanszék) E-mail: [email protected] Jelen tanulmány rövid áttekintést kínál a pszichoterápiás kapcsolattal ismerkedni kívánók számára didaktikus formában. Megtudható belőle, mennyiben más a professzionális segítségnyújtás a hétköznapihoz képest, milyen pszichológiai problémák kezelését milyen célokkal és milyen keretek között vállalhatja fel a pszichológus, milyen kvalitásokkal kell rendelkeznie, és a terápia során milyen etikai elvekhez kell tartania magát. Kulcsszavak: pszichológiai probléma; pszichológus; pszichoterápia; kliens; terápiás cél; terápiás kapcsolat; pszichológus etika A terápiás kapcsolat általános jellegzetességei A mindennapi életben az emberek számtalan módon segíthetnek egymásnak. Sokszor észre sem vesszük, hogy egy-egy – barátokkal, szomszédokkal vagy munkatársakkal folytatott – kiadós beszélgetés mennyire van segítségünkre abban, hogy például az ennek során kapott új megítélési szempontokkal gazdagodva másként látjuk a világot, vagy a tanácsok nyomán változtatunk a viselkedésünkön. A terápiás kapcsolat azonban lényegesen különbözik az ilyen informális segítségnyújtástól. Akármilyen típusú pszichoterápiáról is legyen szó, mindegyiknek közös jellegzetessége, hogy a pszichológus-kliens kapcsolat aszimmetrikus, megtervezett, formális és meghatározott időre szól (Kanfer és Goldstein, 1986): 1) Az aszimmetria azt jelenti, hogy a terápiás kapcsolatban az egyik résztvevő (a pszichológus) az irányító, a másik (a kliens) az irányított. A felek kimondva, kimondatlanul egyetértenek abban, hogy ezek a szerepek nem cserélhetők fel, továbbá hogy a kapcsolat egésze és a kapcsolat keretei között lezajló összes tevékenység a kliens problémáinak megoldását célozza. Másképpen fogalmazva a terápiás kapcsolat kizárólagosan a kliensre koncentrál, azaz a pszichológus saját problémái, félelmei, vágyai szántszándékkal a háttérben kell hogy maradjanak. 2) A megtervezettség arra vonatkozik, hogy a résztvevők között a kapcsolat kezdetén megállapodás születik az interakcióik céljait illetően, a szerződéskötés megtörténte után pedig a pszichológus a kliens bevonásával kezelési tervet állít össze, amelyhez igyekszik mindvégig tartani magát. A terápiás interakciók tehát nem ad hoc jellegűek, hanem gondosan felépítettek, és a kliens problémájának a megoldását célozzák. 3) A kapcsolat formális volta arra utal, hogy a pszichológus-kliens között lezajló interakciók meghatározott időpontokra és helyekre korlátozódnak. Az ugyan nem szükségszerű, hogy az interakciókra minden esetben a nap ugyanazon órájában és ugyanazon a helyen kerüljön sor,

58


mégis rendszerint ez a helyzet. A terápiás beszélgetés helyét és időpontját a pszichológusnak úgy kell megválasztania, hogy a találkozás teljes időtartama alatt a kliensnek tudja szentelni magát, és ne kelljen attól tartania, hogy más kötelezettségek közben elszólítják. Természetesen, ha a pszichológus úgy látja jónak, kevésbé formális kereteket is választhat. A felnőtt klienst például meglátogathatja a lakásán, elmehet vele sétálni, vagy egy gyermekkel leülhet sakkozni, azonban akármelyik változatról is van szó, mindvégig tudatában kell lennie annak, hogy a látogatás vagy a séta célja nem a kikapcsolódás, és a sakkparti sem a logikai képességének a megcsillogtatására való. 4) A terápiás kapcsolat meghatározott időre szól, azaz a kívánt célok elérésekor a kapcsolat véget ér. Akármelyik fél is kezdeményezi a befejezést, rendszerint egyetértenek abban, hogy miután a kapcsolat a célját elérte, azt tovább fenntartani nem lenne helyénvaló. Ha megfigyelünk akár egy baráti kapcsolatot, akár egy munkatárssal vagy szomszéddal folytatott beszélgetést, világossá válik, hogy az ilyen típusú kapcsolatokban az előbb felsorolt elemek egyike sem jelenik meg. A társas kapcsolatok rendszerint a résztvevők kölcsönös előnyei alapján alakulnak, nincs olyan kötött rendjük, amelyek megvalósításához ragaszkodni kell, a hangsúly nem a munkán, hanem a kellemes időtöltésen van, és számos ok miatt befejeződhetnek, csak éppen nem a feladat teljesítése, a pszichológiai probléma megoldása miatt. A pszichológiai probléma Általánosan megfogalmazva pszichológiai problémának nevezhetünk minden olyan nehézséget, amely az egyénnek a másokkal való kapcsolatában, a belső világának az észlelésében vagy az önmagával kapcsolatos attitűdjeiben jelentkezik. Pszichológiai problémát jelez például az, ha az egyént nyomasztó érzések gyötrik, ha elégedetlen sajátmagával, ha nem tudja túltenni magát valamin, vagy ha úgy érzi, hogy sohasem teljesül az és úgy, amit és ahogy szeretne. De pszichológiai probléma olyankor is fennállhat, ha az egyénnek ugyan nincsenek panaszai, de a környezetében élő más személyek – vele ellentétben – úgy látják, hogy a viselkedése zavart, szétesett, önpusztító életet folytat, illetve ilyen vagy olyan módon a saját, jól felfogott érdekei vagy a közösség érdekei ellenében cselekszik. A pszichológiai probléma legfőbb sajátosságai tehát a következőképpen összegezhetők: 1) Az egyén olyan szubjektív diszkomfortérzésektől, aggodalmaktól, félelmektől szenved, amelyektől szabadulni kívánna, de önerejéből erre nem képes. 2) Olyan viselkedést tanúsít, amelyet akár ő, akár mások nem tartanak megfelelőnek. 3) Olyan tevékenységet folytat, amely akár magára, akár másokra nézve káros következményekkel jár. 4) Deviáns viselkedést tanúsít, melynek következtében a környezete szankciókat léptet életbe ellene. De más területeken is adódhatnak pszichológiai problémák. Például egy hosszan tartó testi betegség következtében pszichológiai nehézségek is felléphetnek. Az az egyén, aki elvesztette a munkáját, házastársát, illetve mindazt, ami kapaszkodókat jelentett a számára, pszichológiai problémákkal néz szembe. Pszichológiai problémát okozhat továbbá az is, ha az egyén – valamilyen kisebbségi csoporthoz való tartozása miatt – diszkriminációnak van kitéve, ha váratlanul súlyos anyagi nehézségekkel kell megbirkóznia, ha vallási meggyőződése miatt támadják, vagy ha szexuális, illetve erkölcsi természetű gondokkal küzd. Ezek az utóbbi problémák többnyire átmenetiek, és elsősorban nem a pszichológuson keresztül, hanem a „forrás” oldaláról szüntethetők meg. Például egy komoly testi betegség esetén nyilvánvalóan eredményesebb az orvosi kezelés, mint a pszichológiai segítségnyújtás. A munkahely elvesztése feletti elkeseredés is könnyebben orvosolható új munkahely találásával, semmint a veszteség miatt keletkező pszichológiai problémák boncolgatásával.


59

Nagy tehát a pszichológus felelőssége, hiszen ha az egyén hozzá fordul, neki kell mérlegelnie, hogy mi az, ami az ő kompetenciájába tartozik (azaz az egyén érzelmei, attitűdjei, személyközi kapcsolatai, viselkedése), és mi az, amiben más szakemberek jobban tudnak segíteni. A terápiás kapcsolatok célkitűzései és feladatai Az a jó kezelési program, ami világos kezelési célokra támaszkodik, és amit a pszichológus és a kliens együttesen dolgoz ki. Általában ötféle kezelési feladatot szoktak megkülönböztetni: (1) a problémát okozó viselkedés módosítása (pl. a gyenge interperszonális készségek erősítése), (2) a probléma természetének beláttatása, illetve racionális-emocionális megértetése, (3) a kliens diszkomfortérzésének megszüntetése vagy csökkentése, (4) az önmagával kapcsolatos észleletek (célok, önbizalom, adekvátság-érzés) átalakítása, és (5) az életvitel megváltoztatása, illetve a személyiség átformálása. Ezek a feladatok nem egymást kizáró jellegűek, azaz többnyire arról van szó, hogy melyik a hangsúlyosabb. Akármi legyen is a feladat, közös bennük, hogy mindegyik a kliens személyiségrendszerének az önszabályozását kívánja magasabb szintre emelni (CsikyMészáros és Bugán, 1995). (1) A viselkedés megváltoztatása. Ha a terápiás kapcsolat célja egy adott viselkedés megváltoztatása, akkor nem elég csupán az adott viselkedésre koncentrálni, hanem arra is figyelni kell, hogy ez a változás minőségi javulást hozzon a kliens életében. (2) Beláttatás. Ha a terápiás kapcsolat során az egyént rávezetjük arra, hogy milyen összefüggés van a jelenlegi viselkedési problémái és a múltbeli élményei között, akkor az e fölött érzett elégedettsége kiindulópontul szolgálhat a számára arra, hogy a problémát okozó viselkedésén ténylegesen változtasson. (3) Érzelmi tehermentesítés. A neurotikus zavarok kezelésének egyik legkritikusabb pontja a szorongás csökkentése. Általánosságban elmondható, hogy amikor a terápiás kapcsolat célja a szorongás csökkentése, illetve a hosszan tartó érzelmi nyomottság megszüntetése, akkor ez azon a feltételezésen alapul, hogy az egyén egyébként rendelkezik a mindennapi élethelyzetekkel való megküzdés képességével, csak éppen ezen képesség realizálását a szorongás gátolja, vagyis a szorongás csökkentésével párhuzamosan az egyén majd hatékonyabban tudja irányítani önmagát. Ha nem így lenne, azaz a probléma nemcsak a szorongás következtében kialakuló gátlásnak, hanem az interperszonális készségek területén való inkompetenciának is köszönhető, akkor a kezelési program következő lépése az adott készségek fejlesztése lehet. (4) Az énkép megváltoztatása. Az énképnek (azaz a kliens önmagára vonatkozó észleletei rendszerének) a megváltoztatása azon a feltevésen alapul, hogy az énkép átformálása hatékonyan hozzásegít a konstruktív viselkedés megvalósításához. Ha tehát a kliens kompetensnek tartja és a másokkal való kapcsolataiban reálisabban észleli magát, akkor képes lesz nagyobb önbizalommal tervezni és cselekedni, jobban tudja magát irányítani, és így a társas hatékonysága is növekszik. (5) Az életvitel átalakítása. A terápia legigényesebb feladata az egyén teljes életvitelének átalakítása. Ilyenkor nemcsak az egyén viselkedése, hanem a környezetének, a baráti körének, a munkahelyének és sok más egyéb tényezőnek a megváltoztatása is része a kezelési tervnek. A drogfüggő beteg esetében például nem elég a szedést abbahagyatni, hiszen az egyén teljes életvitele arra állt be, hogy az illegális narkotikumokat megszerezze. A változtatást célzó törekvéseknek tehát a szedésen túlmenően az egyén egész napi élettevékenységére kell irányulniuk. Egyes esetekben a változás folyamatát már annak a tisztázása is elindíthatja, hogy az egyén – a jelenlegihez képest – milyen életvitelt szeretne magának. Más esetekben –

60


azaz ha például az egyén az elidegenedés érzésével küzd, vagy reménytelennek látja az életét – az életcélok kialakítása is a terápia feladata. A terápiás kapcsolat specifikumai Ha az egyes terápiás irányzatokat közelebbről szemügyre vesszük, meglehetősen nagy eltéréseket találunk közöttük. Eltérnek egymástól például abban a tekintetben, hogy mennyire tartják kívánatosnak a terapeuta aktivitását és direktivitását, a kliens külső viselkedésére vagy belső világára – érzéseire és attitűdjeire – helyezik a hangsúlyt, a kliens problémájának a felderítése során a jelenlegi életére vagy a gyermekkori történéseire koncentrálnak, és így tovább. Mindegyik terápiás irányzat azonban egyformán fontosnak tartja a terapeuta-kliens kapcsolatot. Minél jobb ez a kapcsolat, annál nyíltabban mer a kliens beszélni az érzéseiről, annál inkább belemegy abba, hogy a terapeuta segítségével a problémájának valódi természetét megismerje, annál valószínűbb, hogy hallgat a terapeutára és megfogadja a tanácsait, összességében annál nagyobb az esélye annak, hogy a kliens a kívánt irányba változzon. Természetesen mindez nemcsak a pszichoterápiákra igaz. Az orvosi ellátást igénylő esetekben is a gyógyszerezés eredményessége – legalábbis részben – a gyógyszert adó szakember és a gyógyszert kapó beteg közötti kapcsolaton múlik. Az iskolai tanulás eredményességét is jelentős mértékben meghatározza a tanár-diák kapcsolat. Egy adott személy kísérleti helyzetben való viselkedése is nagymértékben függ a kísérletvezető és közte fennálló kapcsolattól. Az ilyen – két személy között lezajló – interakciókból származó tapasztalatok arra intenek, hogy a terapeuta-kliens kapcsolatban óriási erő rejlik, és ez az erő pozitív irányba befolyásolhatja a kommunikációt, a nyitottságot, a meggyőzhetőséget, következésképpen pozitív változásokat képes előidézni az egyénben. Mindezek alapján a terápiás kapcsolat tartalmi specifikumát úgy határozhatjuk meg, mint a pszichológus és a kliens egymás iránti kölcsönös tisztelete, elfogadása és bizalma. Eredményes terápiás kapcsolat csak úgy képzelhető el, ha a kliens tiszteli a kezelőjét, elfogadja irányítójának és bízik benne, ugyanúgy a pszichológus is tiszteli a betegében az embert, elfogadja olyannak amilyen, és bízik az együttműködésében. A pszichológus specifikus jegyei Tekintély és státusz. A kliensnek a pszichológus iránti tiszteletét, valamint az ezzel összefüggő szubjektív értéktulajdonítását nagymértékben befolyásolja a kezelést végző személy szakértői mivoltának elismertsége és státusza. Minthogy hazánkban formális keretek között terápiás gyakorlatot csak okleveles pszichológus vagy pszichiáter folytathat, a kliensben fel sem vetődik, hogy a kezelését végző személy képzett szakember-e vagy nem. Ugyanakkor a kliensben ébredő tiszteletet nyilvánvalóan befolyásolhatja az a körülmény, hogy akihez fordul, milyen címeket mondhat a magáénak – pszichológus, klinikai szakpszichológus, doktori fokozattal rendelkező szakember –, továbbá mennyire elismert, milyen korú, és milyen intézményt képvisel. Minél több kompetencia-emblémával rendelkezik a pszichológus, annál nagyobb lehet a tekintélye a kliens szemében. Hasonlóképpen másképpen ítéli meg a kliens a pályakezdő fiatal szakembert, mint egy olyat, aki több évtizedes terápiás tapasztalattal rendelkezik. Nem közömbös az sem, hogy előzetesen a kliens mit hallott a pszichológus terápiás eredményességéről. Végül a tekintélyt és a tiszteletet az is befolyásolja, hogy a pszichológus a terápiás tevékenységét mennyire jó nevű intézmény alkalmazottjaként végzi. Hitelesség. A pszichológus-kliens kapcsolatnak fontos eleme a pszichológus hitelessége. A hitelességet általában a következő tényezők határozzák meg: (a) a szakértelem, amit a pszichológus címe, rangja, beosztása, intézményi hovatartozása, publikációi és szakmai teljesítményei jeleznek; (b) megbízhatóság, vagyis az illetőnek mint információforrásnak a


61

pártatlansága, kiszámíthatósága és következetessége; (c) motívum és szándék, azaz minél inkább úgy észleli a kliens, hogy a pszichológus érte és az érdekében dolgozik, annál hitelesebbnek tartja; (d) a pszichológus dinamizmusa, mesterkéletlen magabiztossága, erőt sugárzó személyisége és aktivitási szintje. Empátia. A pszichológus-kliens kapcsolat minőségét erősen befolyásolja a pszichológus empátiás képessége, azaz hogy a pszichológus mennyire képes átélni és megérteni a kliens érzéseit. Ezt tapasztalva a kliens is kezd jobban bízni önmagában, ami bátorságot ad neki, hogy merje önmagát felfedezni, és merjen önmagán dolgozni. Elfogadás. Az empátiához hasonlóan az elfogadás is központi tényezője a terápiás kapcsolatnak. Akármilyen terápiás módszert is alkalmaz a pszichológus, annak sikeressége nagymértékben a kettejük között lezajló interakciókon múlik. A pszichológus elfogadó attitűdje nélkül az alkalmazott terápiás eljárások lehetnek ugyan technikai értelemben korrektek, azonban terápiás szempontból hatástalanok maradnak. A feltétel nélküli pozitív elfogadó attitűd egyébként azért is fontos, mert ugyanilyen attitűdöt vált ki a kliensből. Csak nagyon kevés olyan ember van ugyanis, aki az elfogadásra ne elfogadással reagálna. Kitárulkozás. A terápiás kapcsolat bizalmi összetevőjét pozitívan befolyásolhatja a terapeuta kitárulkozása. Olykor előfordulhat – ha a beteg ezt igényli –, hogy a terapeuta megmondja, mit gondol a kliensről, mi a véleménye a kibontakozó terápiás folyamatról, esetleg önmagáról is beszéljen. Amennyiben ez elől a terapeuta elzárkózik, a kliens bizalma megcsappan iránta, kétségbe vonja a terapeuta tisztességét, így a terápiás kapcsolat minősége és hatásfoka számottevően romlik. Az ilyen kitárulkozó megnyilvánulások azonban csak akkor szolgálhatják a terápiát, ha a közöltek magánjellegűek ugyan, de nem relevánsak a terapeutára nézve. A terapeuta semmiképp nem terhelheti saját problémáival a kapcsolatot. A terápiás kapcsolatra való szocializáció A terápiás kapcsolat minőségének javítására többféle módszer használható. Ezek valamennyien azt a célt szolgálják, hogy a kliensben vonzalmat ébresszenek a terapeuta iránt, és ezen keresztül javítsák a terapeuta-kliens kapcsolatot. Ilyen módszerekre azért lehet szükség, mert a leendő páciens általában a társas kapcsolataiban gyanakvó, ambivalens, elutasító (ha nem így lenne, és őt ez nem zavarná, akkor nem fordulna terápiás segítségért), és ugyanezt az attitűdöt tanúsítja a terapeutával szemben is. Ilyenkor hasznosak lehetnek a terápiás kapcsolatra szocializáló módszerek (Szőnyi, 1975). Ezeket a módszereket általánosságban két csoportba lehet sorolni: a terapeutára és a szerepelvárásra koncentráló módszerekre: 1) A terapeutára koncentráló szocializálás lényege abban áll, hogy a terapeuta pozitív tulajdonságait hangsúlyozza, még mielőtt a tényleges kapcsolatfelvételre sor kerülne. Például: „Rokonszenves, tapasztalt ember, aki – az eddigi vizsgálatok alapján – sok tekintetben hasonlít Önre.” Ennek a kijelentésnek az első eleme, a „rokonszenves” azt sugalmazza a kliens számára, hogy a pszichológusát minden bizonnyal kedvelni fogja, és a terápiás ülések alatt jól fogja magát érezni. A második elem, a „tapasztalt ember” a terápia pozitív kimenetelére tesz burkolt célzást. A harmadik elem, a „hasonlóság” állítása azon a szociálpszichológiai kutatások által igazolt tényen alapul, hogy az észlelt vagy vélt hasonlóságnak igen jelentős szerepe van a vonzalom kialakulásában. 2) A szerepelvárás mentén történő szocializálás nem a pszichológusra irányul, hanem arra, hogy mi fog történni akkor, amikor a pszichológus és a kliens találkozik egymással. Minthogy az új kliens vagy nem tud semmit a terápiáról, vagy helytelen elképzelésekkel érkezik, a terápiás ülések jellege meglepheti, összezavarhatja, és visszatetszést kelthet benne. De ha előzetesen olyan elvárásokat alakítanak ki nála, amelyeknek megfelelő mozzanatokkal a terápiás ülések során találkozik, és azokra ráismer, akkor valószínűsíthetően jobban fog vonzódni a terapeutához, és a helyzetet is kellemesebbnek fogja találni, hiszen csak az

62


történik a terápiás üléseken, amire számított. Például sok új pszichoterápiás kliens olyan elvárásokkal jön a terápiába, amelyek főleg az orvosi rendelőben tapasztaltakon alapulnak. Az orvosi rendelőben pedig rendszerint az történik, hogy a beteg elmondja a testi panaszait, az orvos megvizsgálja, néhány rövid kérdést tesz fel, majd autoritatív módon előírja a teendőket. Az a páciens azonban, aki ilyen „orvosi elvárásokkal” érkezik a terápiára, csalódni fog. Azt várja ugyanis, hogy miután elmondja a pszichológiai problémáit, a pszichológus néhány kérdést tesz fel, és tanácsokkal látja el. Csakhogy e helyett a pszichológus azt kéri tőle, hogy tárja fel az érzéseit, vegye nagyító alá életének eddigi eseményeit, és gondolja át a probléma lehetséges okait. Ez a fajta elvárás oly mértékben eltérhet a páciens által „hozott” szerepelvárásoktól, hogy akár a terápiát is meghiúsíthatja. Megfelelő felkészítéssel azonban – amit többnyire az ún. első interjú keretében végeznek – a kliens számára pontosan körvonalazódik, hogy a terápia során mire számíthat. Etikai meggondolások A pszichológus sokféle igényt támaszt a páciensével szemben. Elvárja, hogy őszintén beszéljen az érzéseiről, hogy ő maga is változni akarjon, továbbá elvárja, hogy a kliens a terápiás keretek szabta követelményeket – az üléseken való pontos megjelenést, magánpraxis esetén a kezelési díj megfizetését, és a szerződésben rögzített feladatok, illetve tevékenységek teljesítését – megtartsa. Ugyanakkor neki is meg kell felelnie bizonyos követelményeknek. Nem használhatja ki, és nem vezetheti félre a páciensét, emellett csak olyan lépésekre vállalkozhat, amelyeket kézben tud tartani, és amelyek a kliens javát szolgálják. A következőkben ezekből mutatjuk be a legfontosabbakat: 1) A „primum nil nocere” elve. A pszichológusnak kötelessége a kezelést úgy végeznie, hogy az a kliens javát szolgálja. Nem erőltetheti bele a kliensét olyan szituációkba, amelyeket az még nem tud kontrollálni, vagy nem adhat olyan tanácsokat, amelyek megfogadása törvénybe ütközik. Minden professzionális segítő kapcsolatban – így a pszichoterápiában is – abszolút elsőbbséget élvez az a követelmény, hogy a segítő a segítettnek nem okozhat károsodást. 2) Az önzetlen segítségnyújtás elve. A pszichológus nem használhatja fel a terápiás kapcsolatot arra, hogy abból hasznot húzzon. Etikátlan például a terápiás kezelést csak azért megnyújtani, hogy a pszichológus e jövedelemforrása megmaradjon. Ugyancsak etikátlan a pácienst szexuális kapcsolatra rábírni, vagy a páciens ilyen jellegű kezdeményezését elfogadni. Hasonlóképpen helytelen magától a klienstől vagy a kliens közbenjárásával másoktól szívességet kérni. 3) A szakszerűség elve. A pszichológus csak olyan terápiás módszereket alkalmazhat, amelyeket a szakirányú képzése során elsajátított. Nem kísérletezhet olyan új módszerekkel, amelyek hatásmechanizmusát nem ismeri, és megbízhatóságukról hiteles adatok nem állnak a rendelkezésére. 4) A megfelelő kezelés elve. A pszichológusnak tudatában kell lennie annak, hogy mire képes és mire nem. Ha úgy látja, hogy a páciens problémája kívül esik a hatókörén, más szakemberhez kell küldenie. Ha orvosi jellegű problémája van, akkor orvoshoz, ha jogi, akkor ügyvédhez, ha megélhetési, akkor a helyi önkormányzat szociális bizottságához. Semmi esetre sem szabad olyasmire vállalkoznia, amiben nem járatos. 5) A tárgyilagos kapcsolattartás elve. A pszichológusnak kerülnie kell minden olyan zavaró tényezőt, amelyek a tárgyilagos megítélést gátolják. Éppen ezért nem vállalhatja fel olyan személyek kezelését, akikkel egyébként szoros kapcsolatban áll (családtagok, rokonok, barátok, szomszédok, közeli ismerősök, közvetlen munkatársak). 6) A kliens tiszteletének elve. Minden terápiás kapcsolatban maximálisan tekintettel kell lenni a kliens méltóságára. Nincs helye az olyan tevékenységeknek vagy megnyilvánulásoknak, amelyek a kliens személyiségét sértik.


63

7) A korrekt tájékoztatás elve. Nem szabad eltúlozni a terápia lehetőségeit, és rögtön beígérni a páciensnek, hogy a terápia mindenképpen sikeres lesz. Ha a kezelésnek van bizonyos kockázata, vagy a kezelés időnként kellemetlen is lehet a páciens számára, arról tájékoztatni kell. 8) A titoktartás elve. A pszichológus köteles minden olyan információt titokban tartani, amelyek akár a terápiában, akár azon kívül a klienstől illetve a kliensről a tudomására jutnak. Nem helyes a terápiás program állásáról egy harmadik személyt – például a házastársat, a szülőt vagy a munkáltatót – tájékoztatni anélkül, hogy a kliens előzetesen ehhez a hozzájárulását ne adta volna. 9) A legkisebb beavatkozás elve. Kétségkívül igaz, hogy a kliensnek csak a javára válik a terápiás kapcsolat, mégis nagyon fontos, hogy a pszichológus csak annyira avatkozzon be a kliens mindennapi életébe, amilyen mértékű változtatásra az egyén igényt tart. Ha a kapcsolat során elérték azt a célt, amelyben kölcsönösen megállapodtak, a pszichológus javasolhatja a kapcsolat befejezését. Előfordulhat, hogy a páciens ezt nem akarja, és új problémát „kínál fel” a pszichológusnak. Ilyenkor gondosan mérlegelni kell, hogy az újonnan felmerülő probléma egyáltalán kezelést igényel-e. Gyakran ugyanis arról van szó, hogy a páciensnek olyan átmeneti nehézségei támadnak a mindennapi életében, amelyek mindenkivel előfordulhatnak. Ilyen például egy közeli hozzátartozó halálát követő gyászreakció, ami többnyire nem igényel kezelést. Sokszor elegendő, ha a pszichológus elmondja, hogy ilyen esetekben mások is pontosan így szoktak érezni. Hasonlóképpen, ha a túlzottan aggodalmaskodó szülő a gyermekét azzal viszi a pszichológushoz, hogy valami baj van vele, holott a gyermek pontosan ugyanúgy viselkedik, ahogy a hasonló korúak szoktak, akkor nem célszerű belemenni a kezelésbe. Egyszerű felvilágosítással és megnyugtatással a „probléma” rendezhető, és a beszélgetés lezárható. Zárszó Összefoglalónak szánt tanulmányunkban igyekeztünk képet adni a terápiás kapcsolat sajátos minőségéről, céljairól, specifikus jegyeiről, a pszichoterápiás kezelést igénylő problémák természetéről, valamint a pszichológus hatótényezőiről, és a pszichológussal szemben támasztott etikai követelményekről. Mindezek alapos átgondolása remélhetőleg hozzásegíti a téma iránti érdeklődőket ahhoz, hogy a pszichológusi munka eme – az átlagember számára kevésbé ismert, ám annál több misztikummal övezett – oldalát reálisabban lássák. Summary This article offers an introduction into the world of psychotherapy in a didactical way. The author presents the specific purposes, characteristics and qualities of psychotherapy, the nature of psychological problems, the personal qualities of psychologist, the socialization for psychotherapy, and the ethical considerations. Irodalom • Csiky-Mészáros Mária – Bugán Antal (1995): A klinikai pszichológia. In: Fejezetek az

alkalmazott lélektan köréből (szerk.: Balogh László, Bugán Antal, Kovács János és Tóth László). A KLTE Pszichológiai Intézetének a kiadványa, Debrecen. • Kanfer, F. H. – Goldstein, A. P. (Eds.) (1986): Helping people change. A textbook of methods. Pergamon Press, New York. • Magyar Pszichológiai Társaság – Magyar Pszichológusok Érdekvédelmi Egyesülete (2004): Pszichológusok Szakmai Etikai Kódexe. Budapest. • Szőnyi Gábor (1975): A szocializáció szerepe a pszichoterápiában. In: A pszichoterápia alapfogalmai I. (szerk.: Harmatta János és Lust Iván). A Fővárosi Módszertani Pszichoterápiás Központ kiadványa, Budapest.

64


SZOCIÁLPEDAGÓGUSOK PÁLYAKÉPE, A SEGÍTŐ VISELKEDÉS VIZSGÁLATA Klapcsik Zsuzsanna (Debreceni Egyetem, Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar, Szociálpedagógia Tanszék) E-mail: [email protected] Dolgozatom célja a segítő viselkedés személyes motivációjának vizsgálata. Az altruizmus szociálpszichológiai magyarázatain túl annak a megértésére törekszem, hogy a legnehezebb szociális problémák kezelésére milyen erők késztetik a segítőket, és mely készségek és tulajdonságok tartják őket a pályán? Mindez meghatározó lehet a szociálpedagógusok szakmai identitásának fejlődésére, és a szociális szakemberek képzésére is. Kulcsszavak: szociális képzés; szakmai személyiségfejlesztés; pályamotiváció; kiégésprevenció; szupervízió; interjú

A magyarországi szociális szakma nem tekinthet vissza túlságosan nagy múltra, bár hagyományait tekintve sokrétű és mélyen gyökerező elemekkel bír. Már a két világháború közötti keresztény-nemzeti kurzus idején is virágzott a magán-filantrópia, illetve az egyház révén működtetett szegényeket segélyező egyletek, (Romsics, 1999) a második világháború után pedig különböző gyermekmentő szolgálatok értek el hatalmas eredményeket. (Pornói, 2007) Az 1949-1956-ig, majd az 1956-1988-ig terjedő időszakban a szociális egyenlőség látszólagos állapotában a szociális segítés bújtatott módon talán, de a legalitás és főleg a képzés szintjén egyáltalán nem működött. A látszólagos szociális biztonság azonban már az 1980-as években szétfoszlani látszott, ezt bizonyítja az első Családsegítő Szolgálatok megalakulása, majd a változó igényekre a képzés is reagál, és 1989-ben indul meg a szociális munkás és szociálpedagógus képzés, azaz egyetemi és főiskolai szintű oktatás. A Hajdúböszörményi Óvodapedagógiai Főiskola 1992-ben indította meg az első évfolyamát, ahol óvodapedagógus-szociálpedagógus szakpárban tanulhattak a hallgatók, majd nem sokkal később önálló, hiánypótló szakként is életképessé vált. Ekkor alakulnak ki a szociális munka alapvető feladatkörei: úgymint a megelőzés, amely már a korai gyermekkorban megkezdődik, megújítás, valamint az ellátás és gondozás. Minderre nagy szükség is van, mivel a rendszerváltás fokozta a társadalmi különbségeket, növekedtek a szociális problémák, fokozódott a társadalmi esélyegyenlőtlenség és nőtt a leszakadó rétegek száma. Az ezredforduló után sem javul a helyzet. Ferge Zsuzsa hívja fel a figyelmet a napjainkban elhatalmasodó társadalmi különbségekre: „A továbbtanulási arányok az utolsó 15 évben ugrásszerűen javultak, de a legrosszabb helyzetű 20–30 százaléknál a javulás a 8 osztály elvégzésénél gyakorlatilag megállt – a középiskolát, felsőfokot sikeresen megszerzők száma alig emelkedik. A lakáshelyzet egészében javulóban van, de itt is érezhető a távolságok növekedése. A víz-fürdőszoba nélküli lakások 8 százalék körüli aránya évek óta nem változik.” (Ferge, 2008) Az alacsony iskolázottság a hátrányos helyzet fennmaradása szempontjából a legfontosabb veszélyeztető tényező, mint ahogy az a Hungarostudy 2002-es (Kopp, Kovács 2006, Kopp 2008.) országos reprezentatív felmérés, és a 2006-os követéses vizsgálat ismételten bebizonyította. Kopp Mária és munkatársai vizsgálataiból kiderül, hogy az alacsony iskolai végzettségűek négyszer kevesebb időt töltenek pénzkereső munkával,- magas közöttük a


65

munkanélküliek és a rokkantnyugdíjasok száma - amit roppant nehezen élnek meg. Ez a magyar lakosság egészségügyi mutatóinak nagyfokú romlását eredményezi, elsősorban a 45 és 65 év közötti férfiak idő előtti halálozását. A 2008-ban bekövetkezett pénzügyi, majd az abból kibontakozó gazdasági válság tovább mélyítette a különbségeket, a szociális ellátások iránti igény napjainkban folyamatosan növekszik. A Családsegítő Szolgálatok ügyfélforgalma jelentősen növekszik, és nő az igény az adósságkezelési szolgáltatásra. Visszatérve tehát, napjainkban különösen fontos a szociális munkás, szociálpedagógus munkája, mind a gyermekvédelem-gyermekjólét, mind a szociális szak és alapellátások, mind a közoktatási rendszerben végzett tevékenysége. Az elhelyezkedés ezen területeit a következő rendeletek illetve törvények szabályozzák. 1/2000 SzCsM rendelet, 15/98 NMrendelet, 1993 évi közoktatási törvény. A munka és az elhelyezkedés sokrétű volta már rámutat a szociálpedagógus hivatás nehézségeire, melyet az alábbiakban foglalhatunk össze: 1. A munka többféleképpen is bizonytalan. Nehezen meghatározható a munka célja, pl. a Szakmai Etikai Kódex által meghatározott, 27. pontban leírt „felelősséggel tartozik az általa vezetett segítő folyamatért, annak minőségéért.” (A Szociális Munka Etikai Kódexe, 3.old) A gyakorlatban túl ködös és nehezen meghatározható feladat ez. Továbbá nehezen algoritmizálhatók az általa használható módszerek is, (rogersi segítő beszélgetés, vagy a problémamegoldó modell) valamint nehéz megválasztani az adott helyzetben alkalmazható módszert. Lényegében minden szakembernek magának kell kidolgoznia a megfelelő módszer együttest, amely csak a gyakorlati munka során válhat igazi rutinná. 2. Sajátos nehézség a szociálpedagógus által segített klienskör összetételéből, illetve motiváltságukból fakadó specifikumok. Hátrányos helyzetű, veszélyeztetett gyermekekkel illetve családjaikkal foglakoznak a gyermekvédelem területén, amely magában foglalja a bántalmazó, alkoholizáló, mélyszegénységben élő szülőkkel és családokkal való napi találkozást. A közoktatás területén főleg magatartás és beilleszkedési zavaros, sokszor agresszív vagy szorongó gyerekekkel találkoznak, a szociális ellátások területén pedig fogyatékkal élőgyermekekkel, pszichiátriai és szenvedélybetegekkel foglakozhatnak. Ezen klienskör együttes jellemzője, hogy motiváltságuk többnyire alacsony szintű. Ezen családok illetve gyermekek többnyire kényszerként élik meg a segítővel való együttműködést, azaz az argelanderi felosztásban az előretolt, illetve az igénytelen típusba sorolhatók.(Argelander, 2006) Ez a fajta motiváció a segítő munka eredményére és a segítő személyiségére egyaránt negatív hatást gyakorol. 3. További nehézség az intézmények rossz felszereltsége, hiányos tárgyi feltételei, az együttműködő szakemberek hiánya. 4. A pedagógus szakma általános nehézsége is érvényesül, nevezetesen az eredmények nem látványosak, apró lépésekből és apró sikerekből áll a nevelési folyamat. 5. A szociális munka pszichés terhei között elsőként kellett volna talán említeni az alacsony társadalmi megbecsültséget, a szociálpedagógus- szociális munkás szakmán belüli érdekellentétet, valamint az alacsony anyagi megbecsülést, amely a szakma elnőiesedéséhez vezet, továbbá a pályaelhagyás egyik jelentős indítéka lehet. Látjuk tehát, hogy a szociális szakemberek hatalmas feladatok előtt állnak, hatalmas felelősség nehezedik rájuk a társadalmi esély-egyenlőtlenségek csökkentése, és a szakma etikai szabályainak megtartása érdekében. Óriási a felelőssége a képző intézményeknek is, hiszen ezen sokrétű feladatok ellátására kell felkészíteni a szociális hallgatókat. A felkészítés több lábon kell, hogy álljon, hiszen nélkülözhetetlenek a korszerű szakmai ismeretek mind a szociálpolitika, mind a szociális munka különböző területeinek részéről, de nem lehet mellékes szempont a hallgatók személyiségének felkészítése sem! A szakmai képzés több szakember szerint a következő 3 alapon kell, hogy nyugodjon: (Billédi, 2004)

66


Ismeretek, azaz elméletek széleskörű birtoklása, több, szerteágazó területről. Ide tartozik a szakma történetének, céljának ismerte, a szociális ellátórendszer széles körű ismerete, a kliensrendszer mélyreható ismerete, alapvető ismertek az együttműködéshez más szakemberekkel, amihez alapvető jogi és egészségügyi ismeretek szükségesek, továbbá az interakciók természetének ismerete, azaz pszichológiai, pedagógiai felkészültség. A második nagy egység, amely a képzést meghatározza, az értékek, pontosabban a szociális munka alapértékeinek meghatározása, amelyet többek között a Szakmai Etikai Kódex határoz meg. Ilyen például az emberi jogok tisztelete, az előítélet mentesség, a felelősségelkötelezettség a segítő hivatás iránt. A harmadik nagy egység, amelyet minden képzésnek magában kell foglalnia, azon készségeknek a fejlesztése, amelyek birtokában a hallgatók, a leendő szakemberek a gyakorlatban is kamatoztatni tudják elméleti ismereteiket, azaz azon készségek fejlesztése, amelyek jó gyakorlati szakemberré teszik őket. Woods (1992) szerint ezek a kommunikációs, a kapcsolat teremtő és a problémamegoldó gondolkodás alapvető készségei.(Billédi, 2004) Gerard Egan különösen kiemeli az integratív készségeket, az elmélet és a gyakorlat egységének, egységbe hozásának készségét. Kiemeli, hogy a képzett segítőnek mindig pragmatista szemléletmóddal kell rendelkeznie, vagyis minden elmélet mögött annak gyakorlati alkalmazását kell keresni, amellett, hogy kellő önértékeléssel, önbizalommal, kommunikációs készségekkel, általános problémamegoldó és nagyfokú érzelmi intelligenciával kell bírnia. Ezen kívül fel kell készülni arra, hogy egyénekkel családokkal, valamint csoportokkal egyaránt jól tudjon bánni, a konzultáció sokféle technikáit ismerni, és integrátori szerepkörben a kliens érzelmeit, viselkedését egységesíteni. (Egan, 1986) A képzés során Kozma Judit is fontosnak tartja az önismereten alapuló képességfejlesztést: „A megfelelő szakmai személyiség kialakításának feltétele az önismeret, az önbizalom és az önvédelem képessége. E három tényező összefügg egymással, nehéz őket szétválasztani, hiszen az önismeret megalapozza mind az önbizalmat, mind pedig az önvédelmet.” (Kozma Judit, 58.old) Az önismeret képessége természetesen egy rendkívül összetett pszichológiai fogalom, amelyet a segítő hivatást végzők, pszichológusok, pszichiáterek, mediátorok és egyéb konzultációval foglakozó szakemberek életük végéig tanulnak főleg tapasztalati úton. A segítő szakma pályaképéhez azonban elengedhetetlen a kezdeti motiváció tisztázása is. Ezzel kapcsolatban ezen következő elméletek születtek, amelyeket doktori dolgozatomban mélyebben is ismertetek: I. A segítő pálya felé terelő tényezőket James Guy (1987) foglalta össze pszichoterápiát végző szakemberek vizsgálata során (Pajor-Fonyó 2000) Ezek szerint megkülönböztethetünk diszfunkcionális indítékokat, melyek a pályaválasztás tekintetében maladaptívak. A későbbi munkavégzést negatívan befolyásolják, az ilyen személyek pályán való sikeres munkavégzése kérdéses: • Érzelmi, emocionális probléma, azaz olyan egyének, akiknek saját megoldatlan traumáik vannak, és tudattalanul ezek megoldása vezérli őket a segítő pályára • Helyettesítő helyzetmegoldás. Akik másokon keresztül akarják élni az életet. • Magányosság, elszigeteltség (Kapcsolatvágyukat csak a segítő szakmában tudják megvalósítani, egyébként magányosak) • Hatalomvágy: olyan egyének, akik magánéletükben félénkek, és ezért a munkájukban szeretnének irányítani másokat) • Szeretetszükséglet (az a hiedelem, hogy minden probléma megoldási kulcsa a szeretet) • Helyettesítő lázadás, felülkerekedés (olyan egyének, akiknek megoldatlan haragjuk van, és klienseik kihívó viselkedésén keresztül élik ki magukat)


67

Ezzel szemben a jól funkcionáló készségek a következők (1987): • Természetes kíváncsiság, azaz érdeklődés a másik iránt • Odafigyelés képessége • Beszédkészség. Élvezi a szóbeli eszmecserét • Empátiás készség, megértés • Emocionális érzékenység • Introspektív készség, vagyis az a készség, hogy belülről lássa önmagát • Az öntagadás képessége, azaz önös szükségletek, indokok háttérbe állításának képessége • Meghittség teremtése és elviselése (újrateremteni tudása) • Kiegyensúlyozott viszony a hatalommal • A nevetés képessége, vagyis meglátni az élet eseményeinek komikus és tragikomikus oldalát. II. Szintén a pályára motiváló tényezőket vizsgálta a neves pszichiáter, Schmidbauer is. A nem megfelelő pályamotiváció következtében fellépő tünetegyüttest 1974-ben írta le először „Der hilflose helfer” című művében. A pszichoanalitikus hátterű szerző a tapasztalatait segítő foglakozásúak önismereti csoportjainak vezetése nyomán szerezte, s magát a jelenséget „helfer szindrómának” nevezte el. (Fekete, 1991) Szerinte a segítés ilyen esetben a személyes ingatag lelki egyensúly fenntartását célozza, vagyis ezek a személyek saját lelki egyensúlyukat mások segítésével hozzák egyensúlyba, természetesen úgy, hogy ezen motívum rejtett, tudattalan marad számukra. Ennek következménye, hogy az ilyen motivációval rendelkező segítők számára a magánélet ingoványos talaj marad, ami a személyes bizonytalanságot növeli, míg a munkában – kezdetben- nagy sikereket érnek el. Néhány év alatt valóságos életformává, sőt „droggá” válik a segítés, míg minden más kapcsolat megszűnik, illetve a más típusú érzelmeket elhárítja a segítő. Mint pszichoanalitikus indíttatású szerző, természetese Schmidbauer is a kora gyermekkori élmények fontosságában határozta meg a helfer szindróma megjelenését, szerinte a kora gyermekkori narcisztikus sérülés, vagyis a szülő rejtett, indirekt módon jelentkező elutasító magatartása okozza a túlzott azonosulást a felettes-énnel, és a segítés felé orientálódó viselkedést. A helfer szindrómás (HS) segítő jellemzői: • Belső űrt tölt ki a segítéssel, mögötte a saját érzéseitől való félelem húzódik meg • Tagadja a saját, személyes segítség szükségletét • Kerüli az egyenrangú kapcsolatokat, vagy az egyenrangú privát kapcsolatait is a segítő foglakozás mintájára alakítja. A szakmai és a privát élet nehezen választható szét, átfolyik egymásba. • Rejtett, nem tudatos nárcisztikus igényekkel rendelkezik, amelyek nem mondhatók ki. Ezért indirekt módon kommunikálja azokat, pl. kitörő szemrehányások vagy pszichoszomatikus betegségek útján. • Rejtett agresszív késztetéseket érez a segítséget nem igénylőkkel szemben A segítés következő nem megfelelő típusait határozta meg Schmidbauer: • A foglalkozás áldozata (minden intimitást kiszorít, egyben pótol a szakma) • „A hasító segítő”: munkában perfekcionista, otthon igényes bébi • A perfekcionista: a teljességre törekszik, otthon is igyekszik terapeutája lenni a saját családjának. Mivel a tökéletes magatartás megvalósíthatatlan, örök elégedetlen, depressziós személyiség alakulhat ki • A kalóz: foglalkozási szerepeivel elszegényedett intim szféráját pótolja. • A workalcoholic (munkaalkoholista).

68


III. A hatékony segítő vizsgálata, a megfelelő pályamotiváció feltárása kiégés és a pályahagyás jelenségénél ismét előtérbe kerül. A nem megfelelő pályamotiváció, a segítő túlterheltsége, a kellő anyagi és erkölcsi támogatás hiánya gyakorta vezet emocionális kimerültséghez, az empátiás készség átmeneti, vagy tartós elvesztéséhez, a kliensek automatikus, rutinizált kezeléséhez, melyet a gyakorlatban nem más, mint a kiégés (Ónody, 2001). „A szindróma krónikus emocionális megterhelések, stresszek nyomán fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés, mely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, s melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek.” - H. J. Freuderberg. „A kiégés tartós vagy ismételt emocionális terhelés eredménye más emberekért való hosszú távú, intenzív erőfeszítéssel összefüggésben.” (Ditsa Kafry 1981, in.:Fekete Sándor 1991). Kafry vizsgálata a kiégésnek három okát találta: az érzelmi túlterheltséget, bizonyos személyiségjegyeket, melyek a pályaválasztáshoz vezettek és a kliensközpontú orientálódást. Az érintetteknél a kimerülés testi, szellemi és érzelmi területen jelentkezett. Testi szinten krónikus fáradtság, gyengeség és kedvetlenség, betegségekre való hajlam, az étkezési szokások és a testsúly változása lépett föl. Érzelmi szempontból a kimerültség, levertség, gyámoltalanság, reménytelenség, kiúttalanság voltak a főbb tünetek. A szellemi kimerülés állapotára jellemző, hogy az érintettekben negatív beállítódás alakul ki önmagukkal, a munkával és általában az élettel szemben. Dehumanizáló magatartást alakítanak ki azokkal, akiknek segíteniük kellene. Tehát a segítő megfelelő személyiségjegyei meghatározók lehetnek a későbbi sikeres munkavégzés szempontjából: megelőzhető vele a kiégés, és ezzel járó orvosi- pszichológiai segítség, a pályaelhagyás és pályamódosítás érzelmi és anyagi terhei. A már említett kommunikációs, kapcsolati és problémamegoldó készségek fejlesztése tehát mind a segítő, mind a segített, mind a nemzetgazdaság szempontjából megtérülő befektetés. Nem mindegy tehát, a segítő személyiségének vizsgálata során, hogy milyen önismerettel, önképpel rendelkezik a segítő, milyen elvárásai vannak a segítő hivatás irányban, illetve hogy milyen stresszkezelő technikákkal rendelkezik, illetve képes-e a szabadidő kreatív eltöltésére, ilyen módon is képes-e feltöltődni a további hivatás gyakorlásához. IV. Az önismeret és képességfejlesztés további lényeges eleme lehet a jól funkcionáló készségek támogatása, továbbá az alábbi pszichopreventív tényezők támogatása a képzés és a szupervízió során (Roehlke, 1988; Watkins, 1983). Tizenkét előnyös lépéslehetőségünk: 1. Jól funkcionáló "egészséges" személyekkel való barátkozás 2. Elkötelezett kollégákkal való kapcsolatkeresés, hivatástudat erősítése 3. Ésszerű elkötelezettség valamely segítő kapcsolati elmélet mellett 4. Stressz-csökkentő önsegítő technikák alkalmazása 5. Környezeti stressz-tényezők megváltoztatása 6. Önértékelés egyensúlyának gondozása, elköteleződés 7. A szakmai szerepek, elvárások, meggyőződések időszakos felülvizsgálása 8. Személyes önismereti és önfejlesztő vagy terápiás út vállalása 9. Szabadidő és magáncélú idő tartalékolása 10. A kliensekkel való kapcsolat (kontraktusban foglalt) szabályozása 11. A reménység gondozása (újratápláló élményforrások!) 12. A szakmai tevékenység és szakmai személyiség időszakos szupervíziós megsegítése V. Összefoglalva tehát a segítő személyisége hatékony eszköze lehet a segítő munkának, de ennek alapvető feltétele ennek állandó monitorozása, és fejlesztése. Ennek elengedhetetlen feltétele a folyamatos szupervízió. A szociális munka szupervíziója kiemelten fontos a


69

szakmai készségfejlesztés szempontjából, de a klasszikus Kadushin-féle funkcióit tekintve egyik sem elhanyagolható: Edukatív funkció, azaz a segítő tudásának és készségeinek fejlesztése. A támogató funkció, vagyis annak tudatosítása és feldolgozása, hogy milyen módon hat a szociálpedagógusra a kliens esete és érzelmei, a határok kezelésének problémái. A menedzseri funkció, vagyis a segítő vakfoltjainak feltárásán keresztül a szociális szolgáltatás minőségének javítása, az esetleges szakmai hibák kivédése, megelőzése.(Kozma Judit, 1996) További kutatásom, doktori dolgozatom további témája tapasztalt, több éve a szociális segítő szakmában dolgozók vizsgálata mélyinterjúk segítségével, amely interjúk célja a pályára hozó motivációk vizsgálata. A próbainterjú elvégzése alapján–melyet gyakorló szakemberekkel végeztem- az alábbi motivációcsoportot sikerült azonosítanom: 1. szülői motiváció, amely vagy első generációs értelmiségiként támogatja gyermeke diplomához jutását, vagy segítő mintát nyújt. 2. Átképzés során, többnyire a pedagógus pályáról érkeznek a segítő szakmába, a gyerekek szeretete és a tanári pálya iránti csalódás késztet váltásra. 3. katartikus élmény, valamely kisebbségi vagy hátrányos helyzetű csoporttal való találkozás vezeti a pályára. 4. vallásos meggyőződés, segítő szándék 5. Véletlen, a szakma nem kellő ismerete, inadekvát motívumok. A próbainterjúk természetesen az interjú kérdéssorát, illetve technikai lebonyolítását befolyásolták, értékes tapasztalatokat szereztem a valódi kutatás lebonyolításához. Summary The object of my PhD dissertation is to study the personal motivation of the helper’s behaviour. Beyond social psychological explanation of altruism I try to find out what sort of motives make helpers deal with the most difficult social problems and which skills and qualities make them remain in their field. All these factors can be determining in the development of the professional identity of social pedagogists and in the training of social specialists. Irodalom • Argelander, Hermann (2006): Az első pszichoterápiás interjú. Springmed Kiadó • A Szociális Munka Etikai Kódexe. Szociális Szakmai Szövetsége, 2005

Web: http://www.3sz.hu/bm/Munkacsoportjaink/Etikai+Kollegium/Kodex

• Billédi Katalin (2004): Emberi kapcsolati jellemzők összehasonlító vizsgálata segítő és más

hivatásra készülő hallgatók körében. Coménius Bt

• Egan, Gerard (1986): The Skilled Helper. Brooks/Cole • Fekete Sándor (1991): Segítő foglakozások kockázatai- helfer szindróma és burnout jelenség.

Pszichiatria Hungarika VI évfolyam, 1. szám, 17-29. oldal

• Ferge Zsuzsa (2008): Miért szokatlanul nagyok a magyarországi egyenlőtlenségek?Esély, 2008. 2. • Kopp Mária - Kovács Mónika Erika (2006): A magyar népesség életminősége az ezredfordulón.

Semmelweis Kiadó, Budapest,

• Kopp Mária (2008): Magyar lelkiállapot 2008. Semmelweis Kiadó, Budapest, • Kozma Judit (1996): A szociális munka szupervíziójának angolszász modelljéről és a szociális

munkás képzésben történő szupervízióról In: Mi a szupervízió? Budapesti Szociális Forrásközpont

• Kozma Judit (2006): Kompetencia a szociális munkában. A szociális munka mint hivatás. In:

Kozma Judit (szerk.): Kézikönyv szociális munkásoknak. Szociális Szakmai Szövetség,

• Ónody Sarolta (2001): Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és megoldási lehetőségei,

Új Pedagógiai Szemle, 5. szám, 80-85. oldal

• Pajor András-Fonyó Ilona (2000): Fejezetek a konzultáció pszichológiájának témaköréből. Bárczi

Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest

• Pornói Imre (2007): Bevezetés a szociális gondoskodás elméleti és történeti alapjaiba. Krúdy

Könyvkiadó

• Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. Században. Osiris Kiadó, Budapest

70


A KIÉGÉS ÉS A SPIRITUALITÁS ÖSSZEFÜGGÉSÉNEK VIZSGÁLATA PREVENCIÓS SZEMPONTBÓL

Kovács Bernadett (Egyházmegyei Pszichológiai Tanácsadó, Vác) E-mail: [email protected]

Nagy Beáta (DEOEC-NK, Klinikai és Egészségpszichológiai Tanszék)

Cikkünkben egy vizsgálat eredményeit szeretnénk bemutatni, amelyben azt néztük meg, hogy a szerzetes ápolónők, mint egyértelműen vallásos személyek, a segítő szolgálat során ugyanolyan kiégettek-e, mint a nem vallásos ápolónők. A statisztikai vizsgálatok meglepetésünkre azt mutatták, hogy a munkában eltöltött évek számával nem nőtt egyenes arányban a kiégés értéke, és az életkor is csak minimális mértékben magyarázza a kiégést, mint függő változót. Ezután a vallásosság tényezőjének hatását néztük a kiégésre. A mért értékek lineáris kapcsolatot, fordított arányosságot mutattak a kiégéssel. Ebből következőleg a vallásos hit protektív tényezőnek mondható az általunk mért mintán a kiégéssel szemben. Kulcsszavak: vallásos hit; kiégés; segítő szindróma

Bevezető Évekkel ezelőtt megismerkedtünk Pécsett a Ferences Betegápoló Szerzetes Nővérekkel, akik a város kórházaiban különböző osztályokon dolgoznak. Az 1990-es évek elejétől kb. 15 nővér végzi ezt a tevékenységet. Beszélgettünk velük, láttuk a munkájukat, és elmondták, hogy a betegek és hozzátartozóik csodálkozva látják tevékenységüket, életüket. Szeretik őket, és szükség van rájuk, mert a krízishelyzetekben, amely lehet akár egy betegség, az emberek bizalommal fordulnak vallásos személyekhez, és segítséget várnak tőlük. Felmerült bennünk a kérdés, hogy honnan veszik az erőt nap, mint nap, éveken-évtizedeken keresztül? Van-e valami plusz az életükben, ami segítség számukra? Vajon nem fáradnak-e bele, nem merülnek-e ki, nem fásulnak-e el ebben a munkában? Kérdésünkre azt válaszolták, hogy a munkaidő végére általában elfáradnak, de belefáradni?! – hiszen ezt vállalták, erre tették fel az életüket, szívesen, szeretetből végzik! Van forrásuk, ez pedig a Transzcendenssel való kapcsolat. Vizsgálatunkban annak jártunk utána, hogy a pszichológia eszközeivel, kutatómunkával lehet-e igazolni azt, hogy a vallás valóban protektív tényezőt jelent-e a segítő foglalkozásban. Összehasonlításképpen kevésbé vagy nem vallásos ápolónőket is megkérdeztünk a kiégés témakörében.


71

Az eddigi kutatások A kiégés kérdését nagy számú kutató vizsgálta már, és a szakirodalomban fellelhető írásokat fel is használtuk cikkünk elkészítésében (lásd: irodalomjegyzék). A vallásosság vizsgálatára vonatkozó kutatások közül meg kell említenünk Dirk Hutsebaut nevét, akinek vezetésével, számos felmérés és kutatás történt a Leoveni Katolikus Egyetemen. Ezek a vizsgálatok azt próbálták körüljárni, hogy az emberek vallásossága milyen attitűdökben nyilvánul meg. Hutsebaut és munkatársai olyan skálát hoztak létre, amely alkalmas a vallásos attitűdökben mutatkozó finom különbségek megragadására, illetve mérésére, a vallásosság fejlődésének szempontját is figyelembe véve. Magyar vonatkozásban, ebben a kevéssé kutatott témában 2002-től kezdődtek vizsgálódások. Dr. Horváth-Szabó Katalin és munkacsoportja tevékenységét kell megemlítenünk, akik elkezdték Hutsebaut skálájának magyarországi adaptálását, validitásának mérését, ezáltal a vallásosság aspektusainak kutatását hazánkban. A vallásosság további kutatásaiban ki lehet emelni Kézdy Anikó vizsgálatait (2003, 2004, 2005), amely leginkább a fiatal felnőttek vallásosságát tanulmányozza (lásd: irodalomjegyzék). A nagy pszichológiai iskolák vallásértelmezéséből sok helyen kitűnt (Freud, Jung, Fromm stb.), hogy a vallás és az abból következő szolgálat alapvetően fontos terület az ember életében. Frankl erről azt mondja, hogy az öntranszcendencia a fontos: az önmagunkon túlmutató élet értelmének keresése. Az ember csak olyan mértékben valósítja meg önmagát, amilyen mértékben önmagát transzcendálja: egy ügy szolgálatában-vagy egy másik személy szeretetében, amit a segítő foglalkozásban dolgozók is tesznek. A vizsgálat A vizsgálat célja a vallásosság és a kiégés összefüggésének tanulmányozása. Pontosabban, statisztikai módszerek segítségével szeretnénk ellenőrizni azt a tapasztalati tényt, valamint a szakirodalomban - aránylag kevés helyen - fellelhető állítást (Fekete S.,1991), miszerint a vallásos egyének számára hitük protektív tényezőt jelent a kiégéssel szemben. Ezt a vizsgálatot kórházi ágy mellett dolgozó nővérekkel végeztük el. Hipotézisünk a következő volt: 1. A vallás protektív tényező a kiégéssel szemben. 2. A kiégés mértéke a szerzetes nővéreknél (a vallásosság legmagasabb fokán lévő személyek) a legkisebb, a vallásos ápolóknál kisebb mértékű, mint a kevésbé vallásos ápolóknál. Ahhoz a tényhez, hogy a vallás protektív tényező a kiégéssel szemben a következő lépések során jutottunk el: • Bár a szakirodalom szerint (Hézser, 1996) a nem erősen befolyásolja a kiégettséget, mivel mintákban nők szerepeltek, ezért ezt a szempontot nem elemeztük külön. • Statisztikai vizsgálataink azt mutatták, hogy a kiégés, mint függő változó, nem mutatott szignifikáns összefüggést vizsgált mintánkban az életkorral. • Szerepe van viszont: a vallásosságnak, melyet háromféle aspektus alapján mértünk. • A vallásosság mértéke fordítottan arányos a kiégéssel. A szerzetes nővérek szerepe, hogy a vallásosság legmagasabb fokát képviselő személyeket is bevonhassam az összehasonlításba. Tisztában vagyunk vele, hogy a felmérés nem terjed ki olyan más, fontos tényezőkre, mint a családi állapot, szocio-kultúrális tényezők stb., de jelen vizsgálat kereteibe ezek már nem fértek volna bele.

72


A vizsgált személyek és körülmények A vizsgált személyek a következő munkahelyeken dolgoznak: 1. Szerzetes nővérek a Ferences Betegápoló Rendből (12 fő), akik Pécsett, több kórházban, különféle osztályokon teljesítenek szolgálatot. 2. Egyházi intézményben /Máltai Szeretetkórház, Vác (dolgozó ápolók - 24 fő). 3. Állami intézményben /Jávorszky Ödön Városi Kórház, Vác (dolgozó ápolók - 58 fő). A fenti három csoport lehetőséget adott arra, hogy különféle mértékű vallásossággal találkozzunk, azonban maga a vizsgálat lépéseiben az összmintáról szól. A minta összesen 94 személyből áll. Ezek valamennyien nők voltak. Mindenki megfelelt annak a feltételnek, hogy minimum 5 éve dolgozik betegágy mellett. A vizsgálati személyeket a különböző kórházi osztályokról random módon válogattuk. A kórházi osztályok sajátos nehézségeit nem számítottuk külön szempontnak a minta alacsony száma miatt. Így viszont egy kicsi, de átfogó keresztmetszeti képet kaphattunk egy-egy kórház ápolónőire vonatkozóan a kiégés és a vallásosság aspektusai mentén. A vizsgálati személyek iskolai végzettség, és ebből adódóan anyagiak szempontjából is homogén csoportnak tekinthetők. Tehát olyan homogén csoportokat állítottunk össze, amelyben a személyek azonos neműek voltak, az életkori átlag is azonosnak tekinthető volt (mindhárom csoport életkori átlaga olyan kis eltérést mutat, amely nem mondható szignifikáns különbségnek a statisztikai vizsgálatok alapján), iskolai végzettségük azonos, ezáltal anyagi helyzetük, vagyis szocio-kultúrális körülményeiket tekintve hasonló társadalmi helyzetben élők voltak. Ezért ezeket a szempontokat egyenként nem vetettük össze a kiégés mértékével (bár ezek rendkívül fontos szempontok), mert vizsgálatunk problémafelvetése a vallásossággal való összefüggésre irányult! A vizsgálatban való részvétel önkéntesen történt. A teljes anonimitást zárt borítékok segítségével igyekeztünk biztosítani. Legtöbb esetben személyesen adtuk át a kérdőíveket, vagy az ápolási igazgató közvetítésével. Ezért is volt szükség a zárt borítékra. A kiadott kérdőívek száma: 140 db volt, a visszakapott és felhasználható: 94 db. A vallásosság mérését a templomba járás gyakoriságával és a saját vallásosság megítélésének mértékével skáláztuk. A vizsgálat eszköze volt még Hutsebaut Kritika utáni vallásos attitűd – skálája (Pszichológiai Szemle, 2003/1). Arra az elgondolásra épül, hogy az eddigi felfogásokkal ellentétben ő a hitet nem valami kész dolognak tartja, ami van, vagy nincs, hanem fejlődési folyamat eredménye, tehát a hit vonatkozásában mindenki úton lehet. A vizsgálat másik eszköze a Maslach-féle Kiégés Kérdőív /MBI = Maslach Burnout Inventory 1981/. A kérdőív a kiégés mértékét igyekszik feltárni. 22 tételére egy 7 fokozatú skálán lehet választ adni.

Eredmények A statisztikai vizsgálatok legérdekesebb eredménye azt volt, hogy a kiégés, mint függő változó még a munkában eltöltött évek számával sem mutatott szignifikáns összefüggést (1. ábra). Az itt ábrázolt adatok a munkában eltöltött évek és a kiégés kapcsolatát jelzik. Érdekes módon nem növekszik egyenes arányban az évek számával a kiégés mértéke. 10, 20 vagy 30 év elmúltával is hasonló értékeket kapunk. Ez arra utal, hogy nem kizárólag az évek száma szabja meg a kiégés mértékét, hanem más mutatókat (azaz veszélyeztető, illetve protektív tényezőket kell keresni), amit vizsgálatunkban a hit, illetve a vallásosság tényezőjében tanulmányoztunk.


73

k ié g é s á tla g é rté ke i

1. ábra A kiégés átlagai a munkával eltöltött évek függvényében 50 45 40 35 30 5-9 év

10-14 év

15-19 év

20-24 év

25-29 év

30-34 év

35-39 év

58 év

munkaévek

A Maslasch-féle skála alapján a kiégés egyetlen számértékkel meghatározható, ám az egyén vallásosságát nem tudjuk ugyanígy egyetlen értékkel besorolni. Ezért a felmérés folyamán három szempontból vizsgáltuk a kísérleti személyek vallásosságát: 1. Saját vallásosságának önbecsült értéke (2. ábra és 1. táblázat), 2. Templomba járásának gyakorisága, 3. A „Kritika utáni vallásosság skála”, amely megmutatja, hol tart az egyén a vallásos fejlődésben. (Ennek részletezését jelen dolgozatom nem tartalmazza a terjedelem szűkebb volta miatt) 2. ábra: A saját vallásosság átlaga az almintákban saját vallásosság átlaga 7 6,5

6,8

6 5,5 5

5,2

4,5 4

4,2

3,5 szerzetesek

máltai kórház

váci kórház

1. táblázat: A saját vallásosság átlaga az almintákban Saját vallásosság Munkahely átlag Szerzetesek 6.75 máltai kórház ápolói 5.17 váci kórház ápolói 4.21 Összesen 4.78

Szórás 0.45 1.49 1.67 1.74

N 12 24 58 94

74


3. ábra: A kiégés átlaga az almintákban Kiégés átlag

60 40

38,79

43,91

27,42

20 0 szerzetesek

máltai kórház váci kórház ápolói ápolói

2. táblázat: A kiégés átlaga az almintákban Munkahelyi csoportok Szerzetesek máltai kórház ápolói váci kórház ápolói Összesen

Kiégés átlag 27.42

Szórás 10.46

38.79

15.03

43.91 40.5

18.62 17.65

A vallásosság első aspektusa az önbecsült vallásosság, amelynek módszere, hogy egy 7 fokozatú skálán kellett bejelölniük a személyeknek, hogy mennyire tartják magukat vallásosnak. Láthatjuk (2. ábra és 1. táblázat), hogy a szerzetes nővéreknél magas: 6,8 lett ez az átlagérték, a máltai kórháznál kevesebb: 5,2, a váci kórháznál a legkevesebb: 4,2. Ha ezeket az adatokat összevetjük a 3. ábrán és 2. táblázatban látható kiégési átlagokkal, egyértelműen fordított arányosságot állapíthatunk meg, tehát azt láthatjuk, hogy azoknál a szerzetes nővéreknél, akik magukat a vallásosság magasabb fokára helyezték, a legkevésbé kiégettek, míg, akik magukat a vallásosság alacsony szintjére tették, azoknak a kiégési értéke magasabb. Ugyanez az összefüggés mutatkozik, a vallásosság második mért aspektusa, a templomba járás és a kiégés mértéke között. Ezt a 4. ábra és a 3. táblázat szemlélteti. 4. ábra: A kiégés és a templomba járás kapcsolata Kiégés átlaga 55,75 60 50 40 30 20 10 0

41,34 34,39

hetente vagy gyakrabban

csupán különleges alkalmakkor

szinte soha vagy soha


75

3. táblázat: A kiégés és a templomba járás kapcsolata Templomba járás gyakorisága hetente vagy gyakrabban Csupán különleges alkalmakkor szinte soha vagy soha Összesen

Kiégés átlaga Szórás 34.39 15.80 41.34 55.75 40.50

17.96 11.27 17.65

Végül tekintsük meg az utolsó, 5. ábrát, amelyen az egész vizsgálatból levont következtetés látható. Amint a vallásosság egyik aspektusa, nevezetesen az önbecsült vallásosság lineáris kapcsolatot, itt fordított arányosságot mutat a kiégéssel, ugyanúgy a másik két aspektusra is igaz, hogy a vallás protektív tényező a kiégéssel szemben. A vallásosság önbecsült értéke és a kiégés között lineáris kapcsolat mutatható ki.

k ié g é s

5. ábra: kiégés átlagpontszámok az önbecsült vallásosság kategóriáiban 60 55 50 45 40 35 30 1

2

3

4

5

6

7

saját vallásosság

Magyarázat az 5. ábrához: • Akik az 1. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk: 56,67 • Akik a 2. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk: 46,88 • Akik a 3. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk: 42,10 • Akik a 4. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk: 45,63 • Akik az 5. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk:44,92 • Akik a 6. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk: 35,07 • Akik a 7. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk: 30,95 • A szerzetesek, akik egy kivételével a 7. vallási csoportba sorolták magukat, kiégési átlaguk: 27, 42

Összegzés A felmérésben a kiégésnek csak néhány tényezőjét vizsgáltuk, nem jöttek szóba olyan összetevők, mint családi, anyagi, szociális helyzet, vagy más egyéb. Így nem beszélhetünk arról, hogy a kiégést a maga teljességében vizsgáltuk volna. Amit biztosan leszűrtünk a vizsgálat során, hogy a hit és a gyakorlati vallásos élet, ill. a hit fejlődésének magasabb foka – egyértelműen protektív tényezők a kiégéssel szemben az általunk vizsgált mintában, ahogy ezt a számadatok is megmutatták nekünk. Hipotéziseinkre válaszokat kaptunk a vizsgálatokból. Azaz a statisztikai eredmények azt mutatták, hogy semmi más, - az általunk vizsgált tényezők közül - nem domináns jelentőségű olyan mértékben a kiégés elkerülésében, mint a vallásos hit. Tehát az első hipotézis igaznak bizonyult: a vallásnak protektív, védő szerepe van a kiégés ellen. A második hipotézisre is választ adtak az eredmények: a kiégés mértéke a szerzetesközösségnél a legalacsonyabb, megelőzi az egyházi intézményben dolgozó civil ápolókét, akiknek vallásossága nagyobb

76


mértékű, de főként az állami kórházban dolgozó ápolók kiégésének értékeit múlja felül, akiknek vallásossága a népesség átlagos értékeihez hasonlítható. Összességében az alábbiakat szeretnénk hangsúlyozni: sokszor korlátoknak tűnhetnek a mentálhigiénés gyakorlatok, illetve a spirituális tevékenységek, pedig megtartó, védő szerepük van. Szerzeteseknél inkább látjuk megvalósulni ezeket, de minden embernek lehetősége van rá. Ilyen gyakorlatok lehetnek: • a terápiás-katartikus hatást is hordozó gyakorlatok, • lelki beszélgetés, lelki vezetés mint az önismeret és önelfogadás lehetősége, szupervízió • a közösség támogató ereje • imádság, mint protektív faktor a kiégés ellen • strukturált napirend, a hétköznapok mentálhigiénés prevenciója De a vallás már önmagában is egészségesebb életvitelt teremthet, mert fegyelmezettséget és önkontrollt kíván, és a vasárnap, mint pihenőnap megtartása is a testi-lelki egyensúlyt szolgálja. A vizsgálatban a szerzetes nővérek nem, mint külön csoport volt vizsgálandó, hanem az összmintában a feltételezhetően magasabb fokú vallásossággal élő emberekként szerepeltek. Az ő életüknek részét képezik a mentálhigiénés gyakorlatok, spirituális tevékenységek, amelyekben ott szerepel egy közösség támogató ereje is. Ámbár azt gondoljuk, hogy a szerzetes nővéreket a közösség viszonylag védett környezetbe helyezi, de ugyanennyi védettséget a családi közösség is nyújthat a világi emberek számára. Biztos, hogy a közösség számottevő védelmet jelent a kiégéssel szemben, de amit ők egyenként vallottak az elsősorban nem a közösség támogatásának kiemelése volt a kiégéssel szemben, hanem amit a bevezetőben idéztünk tőlük: A belefáradást azért nem ismerik, mert van forrásuk – ez pedig a Transzcendenssel való kapcsolat, a Szeretet. Summary We examined only a small number of factors in our survey, such components as marital, financial, and social situation or anything else were not even mentioned. So we cannot say that the burnout has been examined in its entirety. What we can conclude for sure in the course of this investigation is that faith, the practical, religious life, and the higher level of the development of faith are unequivocally protective factors against burnout in our sample, as the data also showed it to us in advance. The hypothesis that was worded in our investigation, namely that religion is a protective factor against burnout, and that the rate of burnout is lower in the case of monks than in the case of less-religious people, could be seen in the evaluation of the survey. Irodalom • Allport G. W. (1950): The individual and his religion: A psychological interpretation. Macmillan,

New York.

• Bagdy E. (2003): Az ima ereje. Reformátusok Lapja ápr.27. • Benkő A., Szentmártoni M. (2002): Testvéreink szolgálatában. Új Ember, Budapest. • Benkő A. (1998): A személyiség erkölcsi és vallási fejlődése. In.:Lélekvilág, Szerk.: Horváth –

Szabó Katalin, Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar és Rejtjel Kiadó.

• Benkő A. (1979): Bevezetés a valláslélektanba. Teológiai Kiskönyvtár IV/2a, Róma. • Benkő A. (2003): A valláspszichológiától a vallásosság pszichológiájáig. Magyar Pszichológiai

Szemle LVIII.(1): 19-49.

• Fekete S. (1991): Segítő foglalkozások kockázatai – Helfer szindróma és burnout jelenség.

Psychiatria Hungarica VI (1): 17-29.


77

• Fowler J.W. (1981) : Stages of faith: the psychology of human development and quest for • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

• •

meaning. Harper and Row, San Francisco. Frankl V. E. (1997): Orvosi lélekgondozás. Úr, Budapest. Frankl V.E. (1962): Man’s search for meaning. Beacon Press, Boston. Fráter J. (2001): Istenképek a pasztorálpszichológus szemével. (k.n.), Budapest. Freud S.(1991): Egy illúzió jövője. Párbeszéd, Budapest. Fromm E. (1995): Pszichoanalízis és vallás. Akadémia Kiadó, Budapest. Gyökössy E. (1991): Életápolás. A Református Zsinati Iroda Sajtóosztálya, Budapest. Hézser G. (1996): Miért? Rendszerszemlélet és lelkigondozói gyakorlat. Pasztorálpszichológiai tanulmányok. Kálvin Kiadó, Budapest. Hézser G. (1995): A pásztori pszichológia gyakorlati kézikönyve. Kálvin Kiadó, Budapest. Horváth – Szabó K. (2003): Hazai vizsgálatok a Kritika utáni vallásosság – skálával. Magyar Pszichológiai Szemle LVIII (1):130-131.,134.,146. Horváth – Szabó K., Martos T., Kézdy A. (2006): A vallásosság mérése a Kritika utáni vallásosság skála segítségével. Előadás: MPT-XVII. Nagygyűlése, Budapest. Horváth–Szabó K. (2002):Az én és a vallás a posztmodern korban.Távlatok (56):238-248. Hutsebaut D. (1996): Post-Critical Belief: A new approach to the religiosus attitude problem. Journal of Empirical Theology 9: 48-66. Hutsebaut D. (2000): Post-Critical Belief scales. Exploration of a possible developmental process. Journal of Empirical theology 13 (2): 19-28. Jung C.G. (1996): Gondolatok a vallásról és a kereszténységről. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. Kennedy G.J. (1998): Religion and depression. In H.G. Koenig (ed.): Handbook of Religion and Mental Health. Academic Press, San Diego C.A. Kézdy A. (2002): Fejlődési krízisek vizsgálata egyetemistáknál. Előadás: MPT- XV. Nagygyűlése, Szeged. Kézdy A. (2003): Krízisek és vallásosság. Előadás: Katolikus Pszichológusok Baráti Köre és a Faludi Ferenc Akadémia által rendezett konferencia, Dobogókő. Kézdy A. (2004): Vallási kérdések a pszichológiai tanácsadásban. Előadás: Katolikus Pszichológusok Baráti Köre és a Faludi Ferenc Akadémia által rendezett konferencia, Dobogókő. Koenig H.G., Pritchett J. (1998): Religion and Psychotherapy. In H.G.Koenig (ed.): Handbook of Religion and Mental Health. Academic Press, San Diego C.A. Kopp M., Skrabski Á. (2003): Vallásosság és lelki egészség. Távlatok (1) Pargament K.I., Brant C.R. (1998): Religion and Coping. In H. G. Koeing (ed.): Handbook of Religion and Mental Health. Academic Press. Luyten P., Corveleyn J., Fontaine J.R.J. (1998): The relationship between religiosity and mental health: distinguishing between shame and guilt. Mental Health, Religion and Culture vol.1, no.2. Pálfi F. (2003): Szolgálat, önfeláldozás, hivatás? – A kiégés veszélyei ápolók körében, Nővér, 16 (6), 3-9 Ricoeur P. (1965): Freud and Philosophy: An essay on interpretation. Yale University Press, Neww Haven. Schweitzer Fr. (1999): Vallás és életút. A Magyarországi Református Egyház Kálvin János Kiadója, Budapest. Szicsek M. (2004): A kiégés és a pszichológiai immunkompetencia összefüggései az ápolói munkában. Kharón Thanatológiai Szemle, 8.(1-2) 88-132. Tomcsányi T., Corveleyn J., Csáky-Pallavicini R. (2002): Amikor gyönge, akkor erős. Animula Kiadó, Budapest. Tomcsányi T., Fodor L., Kónya O. (1990): Altruizmus, segítő szindróma, érett segítő identitás. Psychiatria Hungarica V(3): 213-222. Tomcsányi T., Fodor L. (1990): Segítő kapcsolat, segítő szindróma, segítő identitás. In.:Jelenits I., Tomcsányi T. Szerk.: Lelki jelenségek és zavarok sorozat, Egymás közt – egymásért. A Bp. XIII. ker. Híd Családsegítő Központ valamint a Szeged-Csanádi Püspökség kiadása. Vergote A. (2001): Valláslélektan. Semmelweis Egyetem TF, Párbeszéd /Dialógus/ Alapítvány és Híd Alapítvány, Budapest. Wulff D. (1991., 1997): Psychology of religion. John Wiley and Sons, INC, New York.

78


SZENVEDÉLYEK, KAPCSOLATOK 

JÁTÉKSZENVEDÉLY ÉS CLOININGER PSZICHOBIOLÓGIAI MODELLJE Körmendi Attila (Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Személyiség- és Klinikai Pszichológiai Tanszék) E-mail: [email protected] A kóros játékszenvedély és a személyiségvonások kapcsolata az eddigi vizsgálatok alapján ellentmondásos. A kórképben legvalószínűbben szerepet játszó személyiségvonások az impulzivitás és a szenzoros élménykeresés, továbbá vannak eredmények más személyiségvonásokkal kapcsolatban is. Jelen tanulmány a Cloininger féle Temperamentum és Karakter Kérdőív (TCI) segítségével vizsgálja a játékszenvedélyben releváns személyiségvonásokat. Az addikció súlyosságát a Névtelen Szerencsejátékosok Kérdőívével mértük, mely a pszichometriai mutatók alapján alkalmas a játékszenvedély súlyosságának megítélésére. Kulcsszavak: TCI; temperamentum, karakter, kóros játékszenvedély Bevezetés A kóros játékszenvedéllyel kapcsolatos személyiségvizsgálatok azokra a személyiségvonásokra összpontosítanak, melyek feltételezhető prediktorai lehetnek a kórképnek. A legvalószínűbb személyiségvonások a szenzoros élménykeresés és a hozzá kapcsolódó impulzivitás. Az említett két vonással kapcsolatban azonban nem születtek egyértelmű vizsgálati eredmények. Nyilvánvaló, hogy ezen a területen további kutatások szükségesek és érdemes a játékosok személyiségét újabb módszerekkel is megvizsgálni. Az újabb módszerek egyike lehet Cloininger Temperamentum és Karakter Kérdőíve, mely összefoglalja a modern biopszichológiai kutatások eredményeit. A kérdőív a személyiség átfogó leírására törekszik temperamentum és karakterfaktorok segítségével. A szerencsejátékosok személyiségvonásaival kapcsolatos eddigi kutatások összefoglalása Mecca (2003) a Big Five személyiségdimenziók megjelenését vizsgálta szerencsejátékosok között. A szerencsejátékosok az átlagosnál magasabb pontszámot értek el a Neuroticizmus skálán és alacsonyabbat az Együttműködés és a Lelkiismeretesség skálán. A Neuroticizmus skálán elért magasabb értékeket Mecca az Impulzivitás személyiségvonás magasabb értékének tulajdonítja, melyet a Neuroticizmus legfontosabb összetevőjének tart. Érdemes megjegyezni, hogy az Együttműködés és a Lelkiismeretesség személyiségdimenziók szerepelnek Cloininger személyiségelméletében. Cloininger karakterfaktorként tekint az említett vonásokra és alacsony értékük esetén személyiségzavart feltételez a háttérben. A kóros játékszenvedély az impulzuskontroll-zavarok közé tartozik és több olyan sajátossággal rendelkezik, melyek alapján néhány szerző úgy gondolta , hogy az impulzivitás a kórkép sajátossága lehet. A játék alatti kontrollvesztés mellett megjelenik az elkerülő


79

tanulás hiánya és az azonnali döntéshozás. A játékszenvedélyben megjelenő kontrollvesztés mögött emelkedett impulzivitás állhat. Az impulzivitást vizsgáló korai tanulmányok közül érdemes megemlíteni Allcock és Grace (1988) tanulmányát, melyben 10 játékost, 10 alkoholistát és 10 drogfüggőt hasonlítottak össze 25 kontrollszeméllyel. Az eredmények szerint a játékosok nem különböztek a kontrollszemélyektől impulzivitás és a szenzoros élménykeresés tekintetében. Azonban a kis mintanagyság miatt ezek az eredmények nem meggyőzőek. Steel és Blasczynski (1998) az Eysenck-féle Impulzivitás Skálát használták az impulzivitás mérésére. A szerencsejátékosok impulzivitása szignifikánsan magasabb volt, mint a kontrollcsoport impulzivitása, valamint az impulzivitás és a játékszenvedély súlyossága között is kapcsolat volt. A vizsgálatok többsége tehát igazolja az impulzivitás szerepét a kórképben (lásd még Castellani és Rugle, 1995). Steel és Blaszcynski (1988) vizsgálatában a játékosok magasabb pontszámot értek el az impulzivitás skálán, mint a kontrollszemélyek, vagy akár a „gyógyult” szerencsejátékosok. Az sem volt mindegy, hogy valaki milyen gyakorisággal játszott. A kevésbé gyakran játszó játékosok kevesebb pontot értek el az impulzivitás skálán. A kutatók azt a következtetést vonták le, hogy az impulzivitás mértéke összefügg a szerencsejátékos viselkedés súlyosságával. McCusker és Gettings (1997) a Stroop feladattal vizsgáltak kóros játékszenvedéllyel diagnosztizáltakat és olyan játékosokat, akik játszottak ugyan, de ez nem okozott problémát nekik az életben (social gamblers). A kóros játékszenvedéllyel diagnosztizáltak gyorsabban nevezték meg a pozitív értelmű szavak színét, mint a másik csoport (a pozitív és a negatív szavak is a szerencsejátékokkal voltak kapcsolatosak), valamint kevésbé gyorsan reagáltak a negatív szavakra, mint a pozitív szavakra, a feladatban többet hibáztak, és gyakran mutattak impulzív viselkedést a feladat közben. Ezek az eredmények alátámasztják az impulzivitás-hipotézist, amely szerint a játékosok túlzottan figyelembe veszik a pozitív kimeneteleket és kevésbé törődnek a negatív kimenetelekkel. Vitaro és mtsai (1997) hasonló eredményre jutottak. Szerencsejátékot játszó serdülő fiúknál mérték az impulzivitást önjellemző kérdőív segítségével, illetve a vizsgálati személyeket tanáraik is jellemezték impulzivitás tekintetében. A vizsgált mintán belül elkülönítettek kontrollcsoportot (szerencsejátékkal nem játszó serdülő fiúk), gyógyult alcsoportot, játszó de kevésbé problémás alcsoportot és problémás alcsoportot. A csoportok között szignifikáns különbséget találtak az impulzivitás tekintetében mindkét skálán. Legalacsonyabb impulzivitása a nem játszó kontrollcsoportnak volt. Magasabb impulzivitás jellemezte a gyógyult csoportot. Végül a kevésbé problémás ás a problémás csoport következett. Az eredmények alátámasztják az impulzivitás fontosságát a kórképben és megerősítik a DSM-IV impulzuskontroll zavar klasszifikációját a kóros játékszenvedéllyel kapcsolatban. Petry (2001) szerint a magas impulzivitással kapcsolatos eredmények azzal is magyarázhatóak, hogy a játékosok között magas a drogfüggők és az alkoholisták aránya. Továbbá az impulzivitás kapcsolatban lehet egy előzetesen fennálló személyiségstruktúrával, mivel vizsgálatai szerint a játékszenvedéllyel küzdők 50%- ban teljesítik az antiszociális személyiségzavar DSM kritériumait. A különböző szerzők (Blaszczynski, Steel, McConaghy, 1997; Bland és mtsai. 1993; Leiseur és Blume, 1990) eltérő gyakoriságúnak ítélik a személyiségzavarok megjelenését kóros játékszenvedélyben (13%-97%), az eltérő eredmények a különböző szűrőeszközök használatából eredhetnek. A személyiségzavarok típusát tekintve azonban a legtöbb szerző hasonó adatokat közölt: szerencsejátékosoknál a B-cluster személyiségzavarai fordulnak elő a leggyakrabban. A B-cluster zavarainak közös jellemzője az impulzivitás emelkedett értéke, ugyanez azonban nem feltétlenül jellemzője az A és C-cluster személyiségzavarainak. Mivel játékszenvedélynél mindhárom cluster személyiségzavarai előfordulhatnak (tehát olyan személyiségzavarok is, melyeknél az emelkedett impulzivitás nem jellemző) a vizsgált mintában megjelenő személyiségzavarok típusától függhet az, hogy a minta az impulzivitás skálán milyen eredményt mutat.

80


Élménykeresés Az élménykeresés változatos, újszerű és komplex érzések keresése, illetve ezen tapasztalat elérésének érdekében fizikai vagy szociális kockázat vállalása (Zuckerman, 1979). Zuckerman elképzelése szerint az élménykeresők kevésbé kockázatosnak ítélik a szerencsejátékok alatt előforduló döntési helyzeteket, így vulnerábilisebbek a kórképpel szemben. Zuckerman hipotézisét, mely szerint a játékszenvedélyben az élménykeresés szerepet játszik több vizsgálat eredményei sem támogatták (Steel és Blaszcynski, 1998; Blaszczynski, Wilson, McConaghy, 1986) néhány esetben a játékosok élménykeresés pontszámai alacsonyabbak voltak, mint a kontrollcsoport pontszámai. Az arousalhipotézis szerint (Breen és Zuckerman, 1999) a szerencsejátékosok optimális arousalszintjük elérésére használják a szerencsejátékot.Breen és Zuckermann (1999) vizsgálatukban emelkedett élménykeresést találtak a kóros szerencsejátékosok között. Az élménykeresés szerepét támasztják alá a következő vizsgálatok is: Kyngdon & Dickerson (1999); Breen és Zuckerman, 1999). Zuckermann (1999) többféle magyarázatot is javasol az eltérő eredményekre. Több vizsgálatban kezelés alatt álló szerencsejátékosokból hozták létre a mintát (Blaszczynski, Wilson, McConaghy, 1986; Allcock & Grace, 1988; Raviv, 1993). Breen és Zuckerman (1999) valamint McDaniel és Zuckerman (2002) szerint elképzelhető, hogy a kezelés befolyásolja a játékosok élménykeresését és impulzivitását, vagy esetleg a kezelésben részt vevő játékosok próbálják impulzivitásukat kontrollálni, de a változatos és izgalmas élmények keresését továbbra sem akarják abbahagyni. Feltételezte továbbá, hogy az alacsony élménykeresésű játékszenvedélyesek próbálnak inkább kezeléseken részt venni Breen és Zuckerman (1999) feltételezte továbbá, hogy az élménykeresés és az impulzivitás nem független a szerencsejáték típusától. Az egyes szerencsejátékok különböző strukturális (eseménygyakoriság, a fogadás és a nyeremény kifizetése közötti időbeli távolság) és szituációs (környezeti) jellemzőkkel rendelkeznek (Griffiths, 1994; Körmendi, 2009b, ezért eltérő játékélményt hoznak létre. A különböző játékélmény eltérő személyiségű játékosokat vonzhat (Raylu és Oei, 2002). Nehéz meghatározni, hogy az élménykeresés vezet-e a játékszenvedélyhez, vagy a játékszenvedély növeli a játékos élménykeresését. Lehet, hogy az emelkedett élménykeresés egy veszélyeztető tényező, amely prediszponálhatja a játékszenvedélyt, de az is lehet, hogy a szerencsejáték megváltoztatja a személyiséget. A kérdés megválaszolásához longitudinális vizsgálatok szükségesek. 2005-ben Slutke és mtsai. 3 éven keresztül követtek nyomon szerencsejátékosokat, akik a monitorozott időtartam alatt két alkalommal töltötték ki a Multidimenzionális Személyiségtesztet. Az eredményekből levonható következtetés szerint a személyiségvonások vonásjellegűek voltak a szerencsejátékosoknál és elhanyagolható mértékben változtak a vizsgált időszak alatt. Slutke és mtsai. azt a következtetést vonták le, hogy a kóros játékszenvedélyben szerepet játszó személyiségvonások valószínűleg veleszületettek és nem állapotszerűen jellemzőek a szerencsejátékosra. A szerencsejátékosok TCI profilja az eddigi kutatások alapján Ebben az alfejezetben ismertetjük néhány, a TCI-al végzett kutatás eredményeit a játékszenvedély és a személyiségvonások vonatkozásában Janiri és mtsai (2007) a vizsgált mintát két csoportra osztották a SOGS (South Oak Gambling Screen) (Leiseur és Blume, 1987) kérdőívet használva. A 20 itemes kérdőív alapján „valószínűleg problémás” és „nem problémás” játékosokat különítettek el. Eredményeik szerint a problémásabb játékosok újdonságkeresése magasabb volt, mint a nem problémás játékosoké. Az újdonságkeresés (novelty seeking) Cloininger pszichobiológiai modelljének egyik alapvonása. Az önirányítottság (self-directedness) és az együttműködés (cooperativeness) karakterfaktorok alacsony értéke jellemezte a problémás játékosokat. A karakterfaktorok alacsony értéke esetén személyiségzavar valószínűsíthető, a


81

személyiségzavar fajtáját pedig a temperamentumfaktorokon elért pontszámok alapján határozhatjuk meg. Forbush és mtsai (2008) a neuropszichológiai jellemzőket és a személyiségvonásokat vizsgálta játékosoknál. A mintából két csoportot hoztak létre: kóros játékszenvedéllyel diagnosztizáltak és kontrollcsoport, mely tagjaira semmilyen addikció nem volt jellemző. A kísérleti csoportra az újdonságkeresés, az ártalomkerülés és a jutalomfüggőség faktorok emelkedett értékei voltak jellemzőek a kontrollcsoporthoz viszonyítva. Az impulzivitás alfaktor értékei szintén magasabbak voltak (az impulzivitás az újdonságkeresés faktor alfaktora). A kutatók következtetései szerint a személyiségvonások a kóros játékszenvedély megfelelőbb prediktorai, mint az általuk mért neuropszichológiai jellemzők (perszeveratív hibák, szín és szómegnevezés Stroop-feladattal).Stadelhofen és mtsai (2005) a TCI 56 itemes csak temperamentumfaktorokat mérő változatát használták kutatásukban. Eredményeik szerint az újdonságkeresés temperamentumfaktor emelkedett értéke jellemezte a kóros játékszenvedélyeseket a kontrollcsoporthoz viszonyítva. Kim és Grant (2001) kényszerbetegek és kóros játékszenvedéllyel diagnosztizáltak temperamentumprofilját hasonlították össze. A DSM-IV impulzuskontroll-zavarként klasszifikálja mindkét kórképet és a szerzők kórképek impulzivitás-kompulzivitás skálán lévő elhelyezkedése alapján fogalmazták meg hipotéziseiket. Eredményeik szerint a kóros játékszenvedéllyel diagnosztizáltak az újdonságkeresés skálán magasabb, az ártalomkerülés skálán pedig alacsonyabb értéket értek el, mint a kényszerbetegséggel diagnosztizált csoport vagy a kontrollcsoport. Az újdonságkeresés dimenzió tekintetében a vizsgált csoportok között nem volt különbség. Ha a TCI-al végzett eddigi kutatásokat áttekintjük két személyiségvonást emelhetünk ki a játékszenvedéllyel kapcsolatban: a temperamentumfaktorok közé tartozó újdonságkeresés faktort és egyik alfaktorát, az impulzivitást. A többi temperamentumfaktorral és karakterfaktorral kapcsolatban kevésbé egyértelműek az eredmények. Cél A vizsgálat célja a személyiségvonások vizsgálata szerencsejátékosoknál. A mintát olyan szerencsejátékosok képezik, akik még nem kerestek professzionális segítséget. (). A professzionális segítséget (vagy önsegítő csoportot) keresőknél a tagadás énvédő mechanizmusa kevésbé érvényesül (felismerték, hogy a szerencsejáték problémát jelent számukra), ami nem jellemző a szerencsejátékosokra általában. A professzionális segítséget kérőknél háttérben húzodó másik motiváció lehet a hozzátartozók nyomása, ebben az esetben komoly környezeti problémákat feltételezhetünk a háttérben. A professzionális segítséget kérők nem reprezentálhatják a szerencsejátékos populációt, mivel a felmérések szerint a segítséget kérők a szerencsejátékos populáció 1-2%-át teszik ki. A minta egyik tagja sem minősül problémás játékosnak, vagyis a Névtelen Szerencsejátékosok Kérdőívében a minta egyetlen tagja sem ért el 7 pontot. Minta A minta 25 szerencsejátékost tartalmazott, átlagéletkoruk 36 év, szórás 18-61 év. A minta csak férfi szerencsejátékosokat tartalmazott. A mintát játéktermekből és szórakozóhelyekről, toboroztuk. A mintavételnél fontos szempont volt, hogy a minta ne tartalmazzon kezelt vagy jelenleg kezelés alatt álló személyeket, mivel a professzionális segítséget kérő játékosok a szerencsejátékos populáció külön alcsoportját képezik sajátságos jellemzőkkel A kísérleti személyek mindegyike játszik valamilyen szerencsejátékkal. A játékosok közül 8 fő vesz részt valamilyen kezelésen, vagy jár önsegítő csoportba. A 25 játékos közül 6 fő rulettezik, 13 játékautomatákkal játszanak és 6 fő sportfogadásokon vesz részt. 9 játékos többféle játékkal is játszik.

82


25 szerencsejátékos TCI profil átlaga Az 1. ábra és táblázat tartalmazza a TCi vizsgálati eredményeit. 1. ábra: TCI eredmények a vizsgált mintán

Teljes minta

Ú jd on sá g Á rt ker a e Ju lom sé s ta lo ker ül m é fü gg s ős ég Ö K ni i rá tar tá n Eg yí s yü tot t Tr ttm ság an ű sz kö ce dé nd s en ci a

56 54 52 50 48 46 44

1. táblázat: TCI eredmények és szignifikanciaszint Változó Átlag Szignifikancia Újdonságkeresés 54,20 0,001 Ártalomkerülés 50,60 0,441 Jutalomfüggőség 51,28 0,227 Kitartás 50,02 0,912 Önirányítottság 48,04 0,091 Együttműködés 48,44 0,190 Transzcendencia 48,88 0,178 A profilt megvizsgálva megállapíthatjuk, hogy az átlagos tartománytól jelentősen eltérő értékek (45 T-érték alatti és 55 T-érték feletti) nincsenek, a jelentős eltérések hiányának egyik oka lehet a relatíve kis mintanagyság. A személyiségfaktorok közül az újdonságkeresés értéke tér el leginkább a standardizált átlagtól (54,2 a standardizált 50-es T értékkel szemben), az eredmény szignifikáns. Az 54,2-es érték az átlagos tartomány határán helyezkedik el érték az „enyhén átlag feletti” övezetbe tartozik (50-55 T), így nem minősül patológiásnak. Az élménykeresés személyiségvonás emelkedett értékével kapcsolatban ellentmondó vizsgálati eredmények születtek (lásd Zuckerman és Breen, 1999; Raylu és Oei, 2002), az újdonságkeresés emelkedett értékét azonban igazolták a TCI-al végzett eddigi vizsgálatok (Leiseur és Blume, 1987; Kim és Grant, 2001; Forbush és mtsai. 2008). Az újdonságkeresés skálán magasabb értéket elérőek impulzívak (az impulzivitás az újdonságkeresés faktor alfaktora), ingerlékenyek, féktelenek és szeretnek új dolgokat felkutatni. A felsorolt


83

tulajdonságok lehetnek legalább részben felelősek a szerencsejátékosoknál gyakran megfigyelhető viselkedésekért: folyamatos veszteségek ellenére is tovább játszik, képtelen a játékot abbahagyni, többféle szerencsejátékkal játszanak egyszerre. Az impulzivitás Cloininger személyiségelméletében az újdonságkeresés egyik alfaktora, melynek értéke 52,40 volt a jelenlegi vizsgálatban, az eredmény szignifikáns (0,026), tehát a standardizált átlagtól való jelentős eltérést jelez. A személyiségzavarok és a kóros játékszenvedély kapcsolatával foglalkozó tanulmányok (Blaszczynski, Steel, McConaghy, 1997; Bland és mtsai. 1993; Leiseur és Blume, 1990) eltérő gyakoriságúnak ítélték a személyiségzavarok megjelenését kóros játékszenvedélyben (13%-97%). A személyiségzavarok típusát tekintve azonban a legtöbb szerző hasonó adatokat közölt: szerencsejátékosoknál a B-cluster személyiségzavarai fordulnak elő a leggyakrabban. A B-cluster zavarainak közös jellemzője az impulzivitás emelkedett értéke, ugyanez azonban nem feltétlenül jellemzője az A és C-cluster személyiségzavarainak. Mivel játékszenvedélynél mindhárom cluster személyiségzavarai előfordulhatnak (tehát olyan személyiségzavarok is, melyeknél az emelkedett impulzivitás nem jellemző) a vizsgált mintában megjelenő személyiségzavarok típusától függhet az, hogy a minta az impulzivitás skálán milyen eredményt mutat. Jelen vizsgálatban az impulzivitás mértéke nem emelkedett jelentősen. Az önirányítottság és együttműködés karakterfaktorok értékei szintén eltérnek alacsonyabbak a vártnál (47,4 és 48), az együttműködés faktor esetében az eltérés szignifikáns (0,017). Az eredmények nem támasztják alá a pszichoanalitikus elméletek elképzeléseit, melyek szerint a játékszenvedély hátterében személyiségzavar áll. Mivel a TCI megbízhatóan képes jelezni személyiségzavar jelenlétét (mely az együttműködés és az önirányítottság standardizált átlagától alacsonyabb értékekben nyilvánul meg) a vizsgált mintával kapcsolatban levonhatjuk a következtetést, hogy személyiségzavar nem valószínűsíthető a háttérben. A két karakterfaktor eltérése nem tekinthető jelentősnek az eredmények az átlagos övezetbe sorolhatók, ugyanakkor jelezhetnek kezdödő tendenciákat. Játékszenvedély folyamatos fennállása esetén gyakran számolhatunk személyiségváltozással (Blaszczynski, Steel, McConaghy, 1997; Kruedelbach és mtsai. 1993; Leiseur és Blume, 1990). Az érdeklődés beszűkül a szerencsejátékra, a játékos eltávolodik környezetétől és nem tudja feladatait ellátni. A felsorolt tényezők annyira jelentősek, hogy a DSM-IV kóros játékszenvedéllyel kapcsolatos kritériumai közül többen is megjelennek. A személyiségváltozások mértéke összefüggésben van a játékszenvedély fennállásának időtartalmával, mivel minél régebbóta játszik az adott szerencsejátékos annál több szociális és társadalmi következménnyel kell számolnia. A minta szerencsejátékosai szerencsejátékos karrierjük elején vannak, ezt jelzi a kezelésben részt vettek alacsony száma a nmintában. Elképzelhető, hogy a személyiségváltozás megkezdődött, azonban a minta játékosai még nem játszanak elég régóta ahhoz, hogy az érintett személyiségfaktoroknál komolyabb változást mérhetnénk. Az önirányítottság faktor magas értéke a viselkedés kontrollját, szabályok betartását és viselkedéses alkalmazkodást jelenti. Az együttműködés magas értéke szociális elfogadást, empátiát és segítőkészséget jelent. A szerencsejátékos karrier előrehaladtával a kontrollfunkciók gyengülnek, ahogy az együttműködés mértéke is. Blasczynski, Steel, McConaghy (1997) kóros játékszenvedéllyel diagnosztizáltakat vizsgálva azt találták, hogy csak 14%-uk találkozik az antiszociális személyiségzavar diagnosztikai kritériumaival, azonban a szerencsejátékosoknál a szerencsejátékkal kapcsolatos viselkedések melléktermékeként antiszociális vonások jelennek meg (kriminalitás és kontrollfunkciók hiánya, empátia hiánya). Crockford and Guebaly (1998) egyetértenek az elképzeléssel, mely szerint az antiszociális személyiségzavar a kóros játékszenvedéllyel küzdők kisebb hányadánál jelenik csak meg, a többiek „csak” antiszociális vonásokra tesznek szert. Az önirányítottság és az együttműködés alacsonyabb értékei ezt a tendenciát jelezhetik a vizsgált mintán.

84


Az eredmények nem támasztják alá azt az elképzelést (Sltke és mtsai. 2005), mely szerint a szerencsejátékosok az ártalomkerülés skálán a standardizált átlagtól alacsonyabb értéket érnek el. Az ártalomkerülés skálán elért érték érzékeny a hangulatváltozásokra, így ezen a skálán kevésbé várhatunk más kutatások eredményeivel hasonló eredményeket. Összefoglalás és kitekintés A TCI-al végzett személyiségvizsgálat eredményeként elmondhatjuk, hogy a mintát a standardizált átlagtól való eltérések jellemezték több személyiségfaktor tekintetében. Az eltérések szignifikánsak voltak, azonban mindegyik eltérés az átlagos tartományba esett. A csoportra az enyhén emelkedett újdonságkeresés és az egyhén csökkent önirányítottság és együttműködés volt jellemző, mely induló karakterpatológiákra utalhat a háttérben. Az újdonságkeresés faktoron belül az impulzivitás alfaktor értéke is emelkedett volt a standardizált átlaghoz viszonyítva, melyet több szerző is felelőssé tesz a játék alatt megjelenő kitartásért a folyamatos veszteségek ellenére. Mivel a szakirodalmi adatok alapján a kapott értékektől jelentősebb mértékű eltérést vártunk érdemes lenne megvizsgálni az egyes kutatások mintavételi sajátosságait. Több szerző javasolja, hogy a szerencsejátékos populációt ne homogén mintaként tekintsük, mivel a különböző alcsoportok sajátosságai befolyásolhatják a kutatási eredményeket. A személyiségvonások vizsgálatával kapcsolatban fontos változók lehetnek a játszott szerencsejáték típusa vagy a játékos életkora (egyes személyiségvonások értéke az életkor előrehaladtával változhat). A szerencsejátékkal kapcsolatos személyiségváltozás mértéke (mely az egyes személyiségdimenziók standardizált átlagától való eltérésben jelenik meg) összefüggésben lehet a szerencsejátékos karrier kezdetének időpontjával is, az évek óta szerencsejátékkal játszóknál a személyiségvonások átandardizált átlagtól való eltérése kifejezetebb lehet, mint a szerencsejátékkal csak néhány hónapja játszóknál. Summary The objective of this study was to evaluate the personality traits among non-problem gamblers with TCI. We can confirm previous studies in this field. Gamblers had elevated novelty seeking and decreased self-directedness and cooperativeness although the differences were not high. The sample consisted of gamblers without severe symptoms. Future directions on this research field are discussed in the summary. Irodalom • • • • • •

•

ALLCOCK, C. C., GRACE, D.M. (1988): Pathological gamblers are neither impulsive nor sensation-seekers. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 22. (1988) 307–311. BLAnd, r. , newman, s. , orn, h., stebelsky, g. (1993): Epidemiology of pathological gambling in Edmonton. Canadian Journal of Psychiatry, 38. 108-112. BLASZCZYNSKI, A. P. , STEEL, Z. P. , MCCONAGHY, N. (1997): Impulsivity in pathological gambling: The antisocial impulsivist. Addictions, 92. 75-87. BLASZCZYNSKI, A. P. , WILSON, A. C. , MCCONAGHY, N. (1986): Sensation seeking and pathological gambling. British Journal of Addiction, 81. 113-117. Breen, R.B., Zuckerman, M. (1999): „Chasing” in gambling behavior (personality and cognitive determinants). Personality and Individual Differences, 27. 1097-1111. CASTELLANI, B., RUGLE, L. (1995): A comparison of pathological gamblers to alcoholics and cocaine misusers on impulsivity, sensation seeking and craving. International Journal of the Addictions, 30. 275–289. COMAN, G. , EVANS, B.J. (1997): Stress and Anxiety factors in the onset of problem gambling: Implications for treatment. Stress Medicine, 13. 235-244.

Pszichológiai metszetek • •

• •

• • • •

• •

• • • •

• • • • • • •

• • •

85

CROCKFORD, A. , GUEBALY, N. (1998): Psychiatric comorbidity in pathological gambling: A critical review. Canadian Journal of Psychiatry, 43. 43-50. FORBUSH, K. T., SHAW, M. , GRAEBER, M. A. , HOVLICK, L. , MEYER, V. J. ,, MOSER, D. J. , BAYLESS, J. , WATSON, D. , BLACK, D. W. (2008): Neuropsychological characteristics and personality traits in pathological gambling. CNS Spectr., 13. 306-315. GRIFFITHS, M. D. (1994): The role of cognitive bias and skill in fruit machine gambling. British Journal of Psychology, 85. 351-369. JANIRI, L. , MARTINOTTI, G. , DARIO, T., SCHIFANO, F. , BRIA, P. (2007): The Gamblers’ Temperament and Character Inventory (TCI) Personaliy Profile. Substance Use and Misuse, 42. 975-984. KIM, S. W. , GRANT, J. E. (2001): Personality dimensions in pathological gambling disorder and obsessive-compulsive disorder. Psychiatry Research, 104. 205-212. KÖRMENDI, A. (2009a): A kognitív átstruktúrálás jelentısége és lehetőségei a kórosjátékszenvedély terápiájában. Psychiatria Hungarica, 24, 1. 60-67. KÖRMENDI, A. (2009b): A szerencsejátékok strukturális és szituációs jellemzői. Alkalmazott Pszichológia. (lektorálás alatt) KRUEDELBACH, N. , MCCORMICK, R. , SCHULTZ, S. , GRUENEICH, C. (1993): Impulsivity, coping styles and triggers for craving in substance abusers with borderline personality disorders. Journal of Personality Disorders, 7. 214-223. KYNGDON, A. , DICKERSON, M. (1999): An experimental study of the effect of prior alcohol consumption on a simulated gambling activity. Addiction, 94. 697-707. LEISEUR, H. , BLUME, S. (1987): The South Oaks Gambling Screen (the SOGS): a new instrument for the identification of pathological gamblers. American Journal of Psychiatry, 144. 1184-1188. LEISEUR, H. , BLUME, S. (1990): Characteristics of pathological gamblers identified among patiens on a psychiatric admission service. Hospital and Community Psychiatry, 41. 1009-1012. MALKIN , D. , SYME, G. J. (1986): Personality and problem gambling. Substance Use and Misuse, 21. 267-272. MCCUSKER, C.G. , GETTINGS, B. (1997): Automaticity of cognitive biases in addictive behaviors: further evidence with gamblers. British Journal of Clinical Psychology, 36. 543-554. MCDANIEL, S. R., ZUCKERMAN, M. (2003): The relationship of impulsive sensation seeking and gender to interest and participation in gambling activities. Personality and Individual Differences, 35. 1385-1400. MECCA, D. N. (2003): The relationship between pathological gambling and The Big Five personality factors (Dissertation, Central Connecticut State University) PETRY, N , ARMENTO, C. (1999): Prevalence, Assessment, and Treatment of Pathological Gambling: A Review. Psychiatric Services, 50. 1021-1027. PETRY, N. M. (2001): Pathological gamblers, with and without substance use disorders, discount delayed rewards at high rates. Journal of Abnormal Psychology, 110. 482-487. RAVIV, M. (2005): Personality characteristics of sexual addicts and pathological gamblers. Journal of Gambling Studies, 9. 17-30. RAYLU, N. , OEI, T. P. S. (2002): Pathological gambling. Clinical Psychology Review, 22. 10091061. SLUTKE, W. S. , CASPI, A. , MOFFIT, T. E. , POULTON, R. (2005): A prospective study of a birth cohort of young adults. Arch Gen Psychiatry, 62. 769-775. STADELHOFEN, M. D. , AUFRERE, L. , MARTIN-SOELCH, C. , SIMON, O., ROSSIER, J. (2005): Temperament and character in a Swiss sample of patients diagnosed with pathological gambling disorder: A preliminary study. (megjelenés alatt) STEEL, Z., BLASZCZYNSKI, A (1998): Impulsivist, personality disorders and pathological gambling severity. Addiction, 93. 895–905. VITARO, F. , ARSENAULT, L., TREEMBLAY, R. (1997): Dispositional predictors of Problem Gambling in Male Adolescents. American Journal of Psychiatry, 154. 12-16. ZUCKERMAN, M. (1979): Sensation seeking: beyond the optimal level of arousal. Hillsdale, Erlbaum.

86


VÁRANDÓSSÁG ALATTI DEPRESSZIÓS TÜNETEK KIALAKULÁSÁNAK ÖSSZEFÜGGÉSEI A SAJÁT ANYÁVAL VALÓ KAPCSOLAT EMLÉKEIVEL Szemán-Nagy Anita (Debreceni Egyetem, Pszichológiai Intézet, Személyiség-és Klinikai Pszichológiai Tanszék) E-mail: [email protected] A várandós anyának a saját anyjával kapcsolatos percepciója, -az, ahogyan átélte, miként bánt vele az édesanyja az élete első 16 évében, elsősorban a korai anya-gyerek kapcsolat szempontjából legfontosabb szeretet és törődés dimenzió mentén, -oki szerepet játszhat a terhesség alatti depresszió létrejöttében. Akik negatívan élik meg a saját anyjukkal való kapcsolatukat nagyobb valószínűséggel lesznek depressziósak terhességük alatt. Kulcsszavak: perinatális intergenerációs spirál

depresszió,

korai

kötődés,

interszubjektivitási

deficit,

Irodalmi áttekintés A terhesség és a szülést követő időszak kiemelkedő jelentőségű minden nő életében. A várandósság során és a posztpartum időszakban egyaránt jelentősen megemelkedik a hangulati zavarok kialakulásának valószínűsége. A hazai adatok szerint a terhes nők 25-30%a számol be kifejezett depresszív tünetekről (Szádóczky és Rihmer 2001.). A terhesség alatti depresszió kockázata a korábbi pszichiátriai anamnézis birtokában, illetve a pszichoszociális tényezők ismeretében jól felmérhető. Nagyobb kockázattal kell számolnunk, ha a terhes nő ambivalens, ha a terhessége során negatív életeseményeket él át, ha a közvetlen családi körében volt depressziós beteg, ha a szociális támasz nem megfelelő, ha a kismama fiatal és egyedülálló, ha a házastársával való kapcsolata konfliktusokkal terhelt, ha dohányzik. (Belső N. In: Szádóczky és Rihmer, 2001.) A terhességet pszichológiai szempontból krízis állapotnak tekinthetjük, amely során a személyiség rejtett konfliktusai újraéledhetnek, továbbá új konfliktusok alakulhatnak ki (Szeverényi, 1986). A magzat - Chamberlain szerint - affektív és kognitív dimenziókkal rendelkező személyiség, akinek az anyaméhben érdeklődése, preferenciája, emlékezete van, tanul, fájdalmat, dühöt, haragot él át, mosolyog és bizonyos körülmények közt még sír is (idézi: Raffai, 1997.) Ennek fényében kiemelten fontossá válik az anya személyisége, elsődleges kapcsolatainak, környezetének és az őt ért hatásoknak az ismerete. Az újszülött fejlődését az anyjával való kapcsolatának minősége határozza meg, az anyát, pedig nagy mértékben a férjjel és a szűkebb környezetével való kapcsolata befolyásolja. A terhesség időszaka mintegy előfeszíti a korai anya-gyerek kapcsolat alakulását. A terhesség alatt jelentkező hangulatzavar nagy valószínűséggel jelzi a posztpartum depressziót. Mivel a gyermek érzelmi-kognitív fejlődésében a korai anya-gyerek interakciós mintázat és az abban megjelenő sajátos komplementaritás meghatározó szerepű, felismerése igen nagy jelentőségű. Az élet első és legfontosabb kapcsolata az anya-gyerek kapcsolat, amelynek érzelmi kötelékei tartós hatásúak az alapvető érzelmi és viselkedéses modellekre, melyeket, mint diszpozíciókat élethosszig viszünk tovább. Anyai depresszió esetén az interakciók


87

jellegzetességei módosulnak: beszűkül a megküzdési repertoár, gyengül az érzelmi kontrol, és meghatározóvá válik a pozitív támasz keresése (Bagdy, 1999.) Az empirikus csecsemő tanulmányok, a modern tárgykapcsolat elmélet és az attachment kutatások eredményei egyöntetűen igazolják, hogy senki sem születik azzal a képességgel, hogy saját érzelmi állapotait szabályozni tudja (Fónagy, 2001). Ez a szabályozás a „jelentős másik” személyek adekvát tükrözése segítségével valósul meg. Az újszülött veleszületetten szociális lény, az első pillanattól kezdve preferálja a szociális ingereket, tehát nyitott az anya tükröző viselkedésére, következésképpen a szociális ingerek szempontjából potenciálisan kompetensnek tekinthető. Számos szociális képességet és preferenciát hoz magával a csecsemő, amik a túlélést és az optimális fejlődést biztosító kötődést szolgálják. (Nagy E., Molnár. P., 1996.) E potencialitás megjelenésének elengedhetetlen feltétele az anya válaszkészsége. Az anya-gyerek összjátékban kiemelkedően fontos a szinkronicitás és a szenzitivitás, de a „definiáló hatalommal” az anya van felruházva. Az anya-gyerek kapcsolatot tehát természetes aszimmetria jellemzi, míg a fejlődést az anya-gyerek közti harmónia biztosítja. Az anya-gyerek páros „interakciós egység”, mivel az újszülött aktív résztvevője az anyával való dialógusnak. Az anya-gyerek kapcsolatban a csecsemő veleszületett szocialitása találkozik az anya pszichés felkészültségével és kettejük interakciója alakítja és eredményezi a kötődést. Az interszubjektivitás ezek szerint az a kölcsönösen megvalósult veleszületett kötődési tendencia, amely adekvát interakcióra teszi képessé a csecsemőt. A depresszióban szenvedő anyák képtelenek az affektív illeszkedésre, az érzelmi, hangulati állapotoknak csak szűk spektrumára, elsősorban ott is a negatív állapotokra tudnak ráhangolódni. Következésképpen nem lelvén magukban csecsemőik érzelmi regiszterét, képtelenek azok érzelmi állapotában osztozni, még kevésbé adekvátan szabályozni azt. A depressziós anya ezért folyamatosan „nem válaszoló”: nem veszi a csecsemő jelzéseit, így nem is reagálhat adekvátan azokra. A depressziós anya mellett felnövő csecsemők tehát veszélyeztetettek, mert torzult interakciós mintáik alakulnak ki. Ha a csecsemő az első két év során éli meg a depressziós anyával való együttlétet, akkor a következmények súlyosabbak, lévén ez az érzelmi reguláció alakulásának időszaka. Az ilyen gyermek kevesebb pozitív érzelmet él át, kevesebbet mosolyog, gyakrabban fordítja el tekintetét, kevésbé aktív és érdeklődő. Ezen jellemzők nemcsak a depressziós partner jelenlétében mutatkoznak, hanem a többi partnerrel való kapcsolatra is generalizálódnak. A folyamat későbbi következményei között szociális visszahúzódást, szorongást, passzivitást és az érzelmi kontroll képesség sérülését láthatjuk. A depressziós anyára az interszubjektivitás (Trevarthen, 1998.) deficitje jellemző, ezért csecsemője azt éli meg, hogy belső élményeinek csak szűk sávja osztható meg a „másikkal”. Az interszubjektivitás a kötődés tere is egyben: ha az anya jól hangolódik csecsemőjére, akkor utóbbi a kapcsolatukat biztonságosnak éli meg, mert érzelmi, hangulati állapotait megoszthatja a jelentős másikkal, aki a tükröző viselkedésén keresztül szabályozni tudja azokat. Tehát az affektív illeszkedésre képtelen depressziós anya nem lesz nyitott gyermeke kötődési igényére, ezért kettejük biztonságos kötődése nem valósulhat meg. A biztonságos kötődés hiánya pedig egyértelműen növeli annak az esélyét, hogy az érintett csecsemők patológiásan fejlődjenek. A negatív emóciókkal terhelt anya-gyerek kapcsolat esetén az újszülött azt tanulja meg, hogy ezt a veleszületett kötődési tendenciát gátolja. (Csehpál, Molnár, Török, Maráz, 1994.). Ezáltal próbálja megelőzni a többször átélt csalódást, a kötődési frusztráció megismétlődését, így a kötődési tendencia gátlása következményes szorongással kapcsolódik.(Rudisch T., Molnár, P., 1992.). A csecsemő az együttlét sémáját tárolja, ami az interszubjektivitás folyamatában alakul ki, és ami az élet folyamán bármikor aktiválódhat a kapcsolathoz kötődő fantázia vagy emlék hatására (Ajkay, 2002.) A csecsemő és az anya között sajátos gondozási epizódok

88


ismétlődnek, amelyek tapasztalatai a csecsemő emlékezetében generalizált mintázattá állnak össze. Ezen korai időszakban, az ismétlődő interakciók által reprezentálódnak a szociális interakciók egyedi tulajdonságai.(Péley, 2004) A depressziós anyával való interakciói során is reprezentációkat alkot a kapcsolatról és az érzelmi állapotokról a gyermek. Ezen reprezentációk pedig jellegzetes viselkedést, érzelmi állapotot és interakciós stílust generálnak. Az anyával való együttléti séma nagy valószínűséggel aktiválódik, amikor a nő anyává érik, vagyis terhessége alatt, illetve a posztpartum időszakban. Ezen időszak az, amikor valaki egy anya lányából egy csecsemő anyjává válik, tehát (eriksoni értelemben) új, minőségileg más életszakaszba lép. (Tényi, 2000.) Az anya az anyasági konstelláció (Stern, 1995.) nyomán a saját anyjával kialakított interakciós mintázatát formálja újra. Az anya saját anyjával kapcsolatos reprezentációja az, ami leginkább meghatározza a jövőbeni gondozói viselkedést. Ez már a terhesség alatt alakul, és a 4.-7. hónap között teljesedik ki. A terhesség alatti depresszió során aktiválódó együttléti séma – „állapotfüggően” -a saját anyával kapcsolatos depressziós élményhez kapcsolódik. Ez a sémája aktiválódik a várandósság során, következésképpen ez a fajta együttléti minta determinálja a jövőbeni anyai viselkedést, zavart okozva az interszubjektivitásban. Ez a zavar a megfigyelések szerint „intergenerációs spirált” alkotva tovább adódik a következő nemzedék(ek)re.Az tehát, aki depresszív kora gyerekkori élmények terhével válik anyává, nagyobb valószínűséggel szenved majd posztpartum depresszióban. Depressziója pedig feltehetőleg zavart okoz a saját gyermekével való viszonyában, mint ahogy az ő és az édesanyja viszonyában is hasonló zavarok tételezhetőek fel. Vizsgálatok A vizsgálat arra keresi a választ, hogy oki szerepet játszik-e a terhesség alatti depresszió létrejöttében a terhes anyának a saját anyjával kapcsolatos kötődési percepciója, vagyis annak emléke, ahogyan az édesanyja bánt vele élete első 16 évében. Hipotézisünk az volt, hogy azok a szomatikusan egészséges kismamák, akik negatívan élték meg a saját anyjukkal való kapcsolatukat életük első 16 évében, így kevesebb korai anyai szeretetről számolnak be (tehát a normatív PBI értékektől eltérő eredményt adnak, főleg a szeretet dimenziójában), nagyobb valószínűséggel mutatnak depresszív tüneteket, mint azok a terhes nők, akiknél a H-PBI értékek a normatív kategóriában voltak. A kontrollcsoportba sorolt, tehát szomatikusan veszélyeztetett, ezért a terhes patológián ápolt terhes nők esetén elvárásunk az volt, hogy ugyan nagyobb valószínűséggel találunk szorongásos-depresszív jegyeket,- mivel kórházban fekvő, családjuktól izolált személyekről van szó, akiknél a születendő gyermek, illetve a saját fizikai egészség miatti állandó aggódás és a szüléstől való félelem fokozottan jelentkezik– de ez nem jár együtt a saját anyával való kapcsolat negatív percepciójával . Ezen szorongásos-depresszív jegyek esetében feltehetőleg elsősorban aktuális okokat tételezhetünk fel, nem feledve, hogy a terhességet veszélyeztető szomatikus problémák hátterében is húzódhatnak mélyebb pszichológiai okok. Tehát a depressziós tünetek és a saját anyával kapcsolatos negatív percepció csak az egészséges csoportban mutat szoros összefüggést, a veszélyeztetett csoportban nem.

Vizsgálati személyek A terhesség második trimeszterben lévő várandós kismamák két csoportját vizsgáltuk (összesen 63 személyt): szomatikusan egészségeseket (39 személy) illetve veszélyeztetett


89

terheseket ( 24 személy) A veszélyeztetett terhes kismamák diabetes mellitussal, illetve hipertóniával feküdtek kórházba. További differenciálás a csoportokon belül a depresszió és anyjának vele való korai bánásmódja emlékei alapján történt. A vizsgálat részeként a pszichoszociális stresszorokat is felmértük. Azokat a kismamákat, akinél nem várt terhesség, a terhességgel illetve a gyermekneveléssel kapcsolatos félelmek, esetleg anyagi gondok, a jövővel kapcsolatos, karrier problémák, a társas kapcsolatokkal összefüggő feszültségek, illetve a saját nőiességhez való viszonnyal összefüggésben említett bizonytalanságok halmozottan fordultak elő, kivettük mintánkból, mivel ezen pszichoszociális faktorok halmozott megléte szerepet játszhat a terhesség alatti depresszió és szorongás létrejöttében. Az egészséges csoport esetén két, míg a veszélyeztetett csoport esetén három igen választ tekintettünk halmozottnak, mivel utóbbiaknál a terhességgel kapcsolatos félelmek és szorongások kérdésre adott igen válasz nagy valószínűséggel az egészségromlott helyzetükből fakadt. A halmozott előfordulás kiszűrésével a pszichoszociális stresszorok szempontjából homogén mintát kaptunk. A szomatikusan veszélyeztetett terhes anyákat azért választottuk kontrollcsoportként, mert náluk nagyobb valószínűséggel regisztrálhatóak az aktuális okokból fakadó depressziós jegyek A vizsgálatban résztvevő nők anamnézisében semmilyen hangulatzavar nem szerepelt. Vizsgálati módszerek Kérdőív a pszichoszociális stresszorok felmérésére. Beck depresszió skála: Ez az elterjedten alkalmazott kérdőív a depressziót konkrét tünetekre bontja és rákérdez azokra. Minél több tünetre ad pozitív választ a személy, annál súlyosabb a depressziója (enyhe-közepes-súlyos fokozatot különíthetünk el). Mivel jelen közleménynek nem célja a súlyosság szerinti differenciálás- a vizsgálat szempontjából csak a depresszió megléte az érdekes-ezért ezeket, mint kategóriákat nem alkalmaztuk. Szülői Bánásmód Kérdőív: A Parental Bonding Instrument (PBI) magyar változata a Szülői Bánásmód Kérdőív (H-PBI). Ez egy önértékelő kérdőív, amely a gyermekkori szülői (jelen vizsgálatban csak anyai) bánásmód percepcióját méri az anya-gyerek kapcsolat szempontjából fontosnak tartott szeretet-elutasítás, függetlenség bátorítása-korlátozása dimenziókban. Számos klinikai vizsgálat kimutatta, hogy a különféle pszichopatológiákhoz a normatív PBI értékektől való eltérés társul és sok esetben okozati összefüggést feltételeznek a PBI segítségével megragadott szülői bánásmód és a későbbi patológia között. (Tóth, Gervai, 1999.). Depressziós személyek esetében a legtöbb adat az alacsonyabb szeretet és magasabb túlvédés értékekre van. A vizsgálatunkban a normatív szeretet-törődés értékektől való, negatív irányú eltérést vettük alapul.

Eredmények A szomatikusan egészséges kismamák és a szomatikusan veszélyeztetett kismamák mintában való megoszlása a következő: az összes személy 38,1%-a szomatikusan veszélyeztetett, kórházban fekvő terhes nő, 61, 9%-a szomatikusan egészséges terhes nő volt. A mintában a depresszív tünetek megléte szerinti megoszlás a következő: a vizsgálatban résztvevők 63, 5%-nál találhatóak depresszióra utaló jegyek. A mintában kötődés minősége szerinti megoszlás a következő: annak alapján, hogy milyen a személy percepciója arról, ahogyan a saját anyja bánt vele, a mintában található nők 55, 6%-

90


ánál a normatív értékeket találtunk a szeretet dimenziójában, míg 44, 4%-nál a szeretet dimenziójában a normatív értékektől való negatív irányú eltérés jelentkezett. 63 esetet vizsgáltunk, a kísérleti és a kontrollcsoportot együttesen. A két csoport adatai a depresszió és a korai anyai szeretet megélése közötti kapcsolatban, 0,005-os szignifikancia szint mellett, 0,3465-ös korrelációs együtthatót generálnak (1. táblázat), vagyis a kísérleti és kontrollcsoport együttes vizsgálatakor nem mutatható ki szoros kapcsolat a depresszió és a korai anyai szeretet megélése között. 1. táblázat: A depresszió és a korai anyai szeretet megítélése közötti kapcsolat korrelációs együtthatója az összes eset alapján Depresszió Depresszió

Anyai szeretet megélése , 3465 (63) P= , 005 1,00 (63) P= ,

1,00 ( 63) P= , , 3465 ( 63) P= , 005

Anyai szeretet megélése

Véleményünk szerint a két csoport adatai különböznek, ezért a továbbiakban külön bontva vizsgáltuk azokat. Azoknak a második trimeszterben lévő, szomatikusan egészséges terhes anyáknak a száma, akik depresszióval és a szeretet dimenziójában a normatív értékektől való negatív irányú eltéréssel jellemezhetőek 18 (46,2% - 2. táblázat). A depresszióval és a szeretet dimenziójában normatív értékekkel jellemezhető száma 3 személy (7,7%). Nem regisztrálható depresszió és a szeretet dimenziójában normatív értékek mutatkoznak 16 terhes anyánál (41,0%). Azok száma pedig, akiknél nem található depresszió és a szeretet dimenziójában a normatív értékektől negatív irányban térnek el 2 (5,1%). 2. táblázat: A szomatikusan egészséges kismamák adatai Kategóriák Érték Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív százalék gyakoriság Egészséges, depressziós, kevesebb anyai szeretetről számol be Egészséges, depressziós, az anyai szeretet pozitív megélése

1,00

18

46,2

46,2

46,2

2,00

3

7,7

7,7

53,8

Egészséges, nem depressziós, az anyai szeretet pozitív megélése Egészséges, nem depressziós, kevesebb anyai szeretetről számol be Összes

3,00

16

41,0

41,0

94,9

4,00

2

5,1

5,1

100,0

39

100,0

100,0


91

Öt, a második trimeszterben lévő szomatikusan veszélyeztetett, kórházban fekvő kismamánál tapasztaltunk depressziót, a normatív értékektől való negatív irányú eltéréssel (20,8% - 3. táblázat). Depressziót és normatív értékeket találtunk 14 kismamánál (58, 3%). Három (12,5%) veszélyeztetett kismamánál nem található depresszió és a normatív értékektől negatív irányba tértek el, míg kettőjüknél (8,3%) szintén nem található depresszió és normatív értékekkel jellemezhetőek. 3. táblázat: A szomatikusan veszélyeztetett kismamák adatai Kategóriák Érték Gyakoriság Százalék Érvényes Kumulatív százalék gyakoriság Veszélyeztetett, depressziós, 5,00 kevesebb anyai szeretetről számol be

5

20,8

20,8

20,8

Veszélyeztetett, depressziós, az 6,00 anyai szeretet pozitív megélése

14

58,3

58,3

79,2

Veszélyeztetett, depressziós, kevesebb szeretetről számol be Veszélyeztetett, depressziós, Összes

nem 7,00 anyai

3

12,5

12,5

91,7

nem 8,00

2

8,3

8,3

100,0

24

100,0

100,0

Az egészségesek esetében a depresszió és a korai anyai szeretet megélésének kapcsolatát korrelációs együttható segítségével vizsgáltuk. 39 olyan eset került a mintába, ahol egészséges nők tulajdonságait vizsgáltuk (4. táblázat). A szignifikancia szint értéke 0 vagyis a minta nem tartalmaz hibás értéket. A depresszió és a korai anyai szeretet megítélésének korrelációs együtthatója 0, 7441.Ez azt jelenti, hogy erős összefüggés van a korai anyai szeretet megélése és a depresszió között. Következésképpen a korai anyai szeretet minőségének jelentős szerepe van annak eldöntésében, hogy egy nő depresszióssá válik-e terhessége során. 4. táblázat: A depresszió és a korai anyai szeretet megélése közti kapcsolat korrelációs együtthatója a szomatikusan egészséges kismamák csoportjában Depresszió Anyai szeretet megélése Depresszió Anyai szeretet megélése

1,0000 ( 39) P= , , 7441 ( 39) P= , 000

, 7441 ( 39) P= , 000 1,0000 ( 39) P= ,

92


A kontrollcsoportban résztvevő 24 veszélyeztetett terhes anya statisztikai adatai szerint a szignifikancia szint nagyon alacsony P=0,169. A korrelációs együttható értéke -0,2902, ami nem igazol kapcsolatot a veszélyeztetett terhes nők által megélt korai anyai szeretet és a terhesség alatt kialakuló depresszió között. A statisztikai mutatószámok alapján tehát nincs kapcsolat a depresszió és a korai anyai szeretet megélése között a kontrollcsoportban 5. táblázat). 5. táblázat: A depresszió és a korai anyai szeretet megítélése közti kapcsolat korrelációs együtthatója a szomatikusan veszélyeztetett kismamák csoportjában Depresszió Anyai szeretet megélése Depresszió 1,0000 -,2902 ( 24) (24) P= , P= ,169 Anyai szeretet megélése -,2902 1,0000 ( 24) ( 24) P= ,169 P= ,

Megbeszélés A fent ismertetett eredményeink alapján elmondható, hogy azok a szomatikusan egészséges terhes nők, akiknél depresszív jegyeket találtunk, nagyobb valószínűséggel élték meg negatívan a saját anyjukkal való kapcsolatukat, míg, azon szomatikusan veszélyeztetett terhes nőknél, akiknél szintén depresszív jegyeket találtunk, ugyanez nem áll fenn: ők nagyobb valószínűséggel minősítik kielégítőnek a saját anyjukkal való kapcsolatukat. Az eredmények alapján valószínűsíthető, -mivel pszichoszociális szempontból homogénnek tekinthető a minta,- hogy az egészséges terhes nők esetében regisztrált depresszió a saját anyához való rossz kötődésből eredeztethető és nem a depresszióra jellemző kognitív torzítással magyarázható, mivel ha a depressziós kognitív torzításból származna, akkor azon szomatikusan veszélyeztetett terhes nőknél is, akiknél depresszív jegyek találhatóak, azt kellett volna látnunk, hogy negatívan élik meg a saját anyjukkal való kapcsolatukat. Az eredmények nem ezt igazolják. Ha a terhesség alatt aktiválódó együttléti séma a depresszió élményéhez kötődik, kevesebb anyai szeretetről van percepciója a kismamának. (Feltételezhető, hogy az anyának az édesanyja, valamilyen oknál fogva, kevésbé válaszkész, -esetleg depressziós- volt). Feltehető az is, hogy ez a séma determinálja a jövőbeni anyai viselkedést, ez okoz zavart - többek köztaz interszubjektivitásban. Valószínűleg a depressziós anyával való együttlét sémáját láthatjuk újra azon kismamáknál, akiknél depressziót és rossz kötődésre utaló jeleket találunk. Mivel a terhesség alatti depresszió nagy valószínűséggel jósolja posztpartum depresszió megjelenését, ezeknek a babáknak nagy az esélyük arra, hogy a depressziós anyával való együttlét sémáját tárolják, úgy, ahogy valószínűleg velük magukkal is történt. Mivel az anya nem „hangolódik rá” újszülöttjére, a csecsemő viselkedéses zavarokat mutat: többet sír, kevesebb időt tölt az anyával, energiátlan, több negatív érzése van. Az újszülött viselkedése valóban tükrözi a depressziós anyáét. Az érintett csecsemők ezért veszélyeztetettek lesznek, mivel eltorzult interakciós mintákat alakítanak ki, melyeket, mint diszpozíciókat élethosszig viszik magukkal. A depresszió intergenerációs áttevődésének bűvös köre jöhet így létre.


93

Summary The title is ’Depression during pregnancy and the rememberance of own mother’s mothering style’. Pregnant women’s perception of the quality of their own early maternal attachment, especially concerning it’s love and care aspects, as decisive dimensions in determining early mother/child interaction, might have a causal relation to their depression during pregnancy. Somatically healthy pregnant women as well as women with risky pregnancy participated in the study, and Beck Depression Scale, Parental Bonding Instrument as well as a questionaire determining the pregnant women’s perception/memory of their own maternal attachment process were applied. Our results revealed, that the pregnant women reporting negatively charged memories concerning their early maternal attachment, had a significantly bigger chance to be depressed during their pregnancy than the well attached ones. Since the presence of depression during pregnancy was earlier found to increase the chance of post-partum depression, our observation revealing the decisive role of the memories of early attachment in determining the appearance of depression during pregnancy suggests a causal explanation of intergenerational spirals of attachment problems. Keywords: perinatal depression, early attachement, deficit of intersubjectivity, intergenerational spiral, motherhood constellation Irodalom • AJKAY K. (2002) A kötődés-elméletek használatának lehetősségei a terápiás gyakorlatban. Serdülő- és gyermekpszichoterápia, 2, 189-194. • BAGDY E.: (1977) Családi szocializáció és személyiségzavarok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. • BORSTAD M.: (1998) Interszubjektivitás a dialektikus kapcsolatelmélet tükrében. Pszichoterápia, 5, 349-362. • BECKER J: (1989) A depresszió: elmélet és kutatás. Gondolat Kiadó, Budapest. • C. MOLNÁR E: (1994) A praenatalis élet és a terhesség pszichológiája. Miskolci Bölcsész Egyesület, Miskolc. • COHN J. F.,TRONIC E. Z.: (1986) Face-to-face interactions of depressed mothers and their infants. In: E.Z. TRONIC, T. FIELD (eds) Maternal depression and infant disturbance. 31-55. San Francisco, CA: Jossey-Bass. • CSEHPÁL E, MOLNÁR P, TÖRÖK E:, MARÁZ A.: (1994) Az anyai szenzitivitás befolyásolása, mint a devianciák primer prevenciója. Egészségnevelés, 35: 6, 198-201. • DORNES M.: (2002) A kompetens csecsemő. Pont Kiadó. Budapest. • FONAGY P.: (1999) Transgenerational Consistences of Attachement: A new theory. www.psychematters.com • FONAGY P.: Pathological Attachments and Therapeutical Actions. www.psychematters.com • FONAGY P., TARGET M., GERGELY GY., JURIST E. L.: (2002) Affect Regulation, Mentalisation and the Development of Self. Other Press, New York. • GERGELY GY.: (1996) “ Hoppá”avagy az eszmélkedés lélektana. A szociális tükrözés szerepe az öntudat és az önkontroll kialakulásában. Pszichológia 16: 4, 361-382. • HALÁSZ A: (1998) Csecsemőmegfigyelés-csecsemőkutatás. Pszichoterápia, 6, 420-428. • HÁMORI E.: (2001) A “halott anya életben tartása”-az én szerveződés viszontagságai a korai kapcsolati traumatizáció tükrében. Pszichoterápia, 4, 233-239. • HENSAW C.: (2000) Clinical and biological aspect of postpartum blues and depression. Current Opinion in Psychiatry, 13, 635-638. • KARTERUD S., MONSEN J.T.: (1999) Szelfpszichológia: a Kohut utáni fejlődés. Animula Kiadó, Budapest.

94 •

• • • • • • • • • • • • • •

• •

Pszichológiai metszetek KURSTJENS S., WOLKE D. (2001) Effects of maternal depression on cognitive development of children over the first 7 years of life. Journal of Child Psychology and Psychiatry 42: 623-636. NAGY E., P., MOLNÁR P.: (1996) Imitáció és provokáció: az első dialógus. Magyar Pszichológiai Szemle LII. (36.), 1-3. 55-66. NAGY E., P., MOLNÁR P.: (2004) Homo imitants or homo prvocans? Human imprinting model of neonatal imitation. Infant Behavior and Development, 27: 1, 54-63. PLÉH CS., CSÁNYI V.,BERECZKEI T : (2001) Lélek és evolúció. Osiris Kiadó. Budapest. RAFFAI J.: (2000) Csecsemők jobb fejlődési esélyei a kapcsolatanalízisben. Pszichoterápia, 6. 193-199. RAFFAI J.: (1999) Anya-magzat kapcsolatanalízis: egy különleges kapcsolati kultúra Pszichoterápia, 1, 14-20. RAFFAI J: (1997) Megfogantam, tehát vagyok. Útmutató Kiadó. Pécs. RUDISCH T., MOLNÁR P.: (1992) Imprinting problémák és személyiségzavarok, adatok az ok-okozati összefüggésre. Ideggyógyászati Szemle, 45 (9-10): 280-288. STERN D.: (2001) A csecsemő személyközi világa. Animula Kiadó, Budapest. SZÁDÓCZKY E:, RIHMER Z.:(2001) Hangulatzavarok. Medicina Kiadó. Budapest. SZÁDÓCZKY E:, NÉMETH A: (2002a) A hangulatzavarok kezelése a szoptatási időszakban. Psychiatria. Hungarica, 17.(3) 273-276. SZÁDÓCZKY E, NÉMETH A.: (2002b) A hangulatzavarok kezelése a terhesség alatt Psychiatria Hungarica , 17 (3): 259-272. TÉNYI T.: (2000) A pszichodinamikus pszichiátria a legújabb pszichoanalitikus eredmények tükrében. Animula Kiadó, Budapest. TÉNYI T.: (1996) A pszichoanalitikus pszichológia új korszaka. Az affektus szerveződés elmélete és pszichoterápiás vonatkozások. Pszichoterápia, 3, 87-92. TREVARTHEN C.: (1998) Intersubjective communication and emotion in early ontogeny. In.: Braten, S. (ed).: The concept and foundations of infant intersubjectivity. 15-46. University Press, Cambridge. TÓTH I., GERVAI J.: (1999) Szülői Bánásmód Kérdőív (H-PBI): A Parental Bonding Instrument (PBI) magyar változata. Magyar Pszichológiai Szemle, 54: 4, 551-566. ZAHN-WAXLER C., CUNNINGS E.M., McKNEW D. H., RADKE-YARROW M.: (1994) Altruizmus, agresszió, és szociális interakciók fiatal gyermekek esetében, mániásdepressziós szülőkkel. Pszichológia, 3, 437-454.


95

A TÁRGYKAPCSOLATI ÉRETTSÉG VIZSGÁLATI LEHETŐSÉGEI ÉS HATÁSA A SZEMÉLYISÉG ALAKULÁSÁRA ÁLLAMI GONDOSKODÁSBAN ÉS CSALÁDBAN NEVELKEDŐ FIATALOKNÁL GAJDA, András (Debreceni Egyetem PhD hallgatója) E-mail: [email protected]

E vizsgálat arra keresi a választ, mi lehet az a „védőfaktor”, ami állami gondozott gyerekeknél egyeseket megóv az állami gondozottaknál oly gyakran megfigyelhető társadalmi lesüllyedéstől (munkanélküliség, szakképzetlenség, bűnözés stb.). Úgy véljük, a korai tárgykapcsolatoknak, ill. tárgykapcsolati érettség fokának ebben kulcsszerepe van. A cikkben ezt az összefüggést vizsgáljuk projektív eljárással, ill. utánkövetéssel. Kulcsszavak: állami gondozott; beilleszkedés; Gyermekviselkedési Kérdőív; prevenció; projektív; Rorschach-teszt; tárgykapcsolat; utánkövetés

Bevezetés: célok, hipotézisek A gyermekvédelem hazánkban meglehetősen nagy lemaradásokkal küszködik a nyugateurópai ellátórendszerekhez képest, és véleményem szerint az egyik legmostohábban kezelt ágazata a segítő szakmáknak, annak ellenére, hogy rendkívül magas szintű szakmai felkészültséget, és nagyon nagy elhivatottságot kíván. Emellett ez az egyik olyan terület, ahol a rászorulóknak igazán szüksége van a hatékony segítségnyújtásra. A dolgozat célja, hogy eredményeivel ehhez a munkához nyújtson némi segítséget. A gyermekotthonokban, lakásotthonokban élő gyermekek között rendívül sok magatartászavaros, agresszív, bűnelkövető magatartást mutató, iskolai és/vagy pszichés problémákkal küzdő gyermek él. Ugyanakkor az is megfigyelhető, hogy a nehéz körülmények ellenére előfordulnak olyan gyermekek is, akik képesek megállni a helyüket, tudnak alkalmazkodni az őket körülvevő különböző színterek elvárásaihoz. Arra a keressük a választ, hogy mi lehet az a „védelmi mechanizmus”, ami ezeket a gyerekeket ellátja az adaptív alkalmazkodás képességével. Hipotézisünk szerint a válasz a korai tárgykapcsolatok minőségében keresendő. Akik a korai tárgykapcsolataikat tekintve kevésbé traumatizáltak, más szóval tárgykapcsolati érettségük magas szintű, azok fel vannak vértezve a negatív környezeti hatások ellen. Úgy véljük, hogy a „lelki egészség szempontjából” a legkorábbi időszak kulcsfontosságú, és bár a későbbi traumák okozhatnak súlyos töréseket, sérüléseket, másképpen dolgozzák fel ezeket azok a személyek, akiknek korai tárgykapcsolataikban nem kellett veszteséget elszenvedniük. Mivel a tárgykapcsolati elméletek megközelítésmódja, fogalmi rendszere viszonylag nem régóta használatosak nálunk, valamint elsősorban az egyéni, dinamikus szemléletű pszichológiai megközelítésben alkalmazzák, ilyen irányú vizsgálatok állami gondoskodásban élő fiatalokkal eddig nem készültek. Hipotézisünk tehát az, hogy azok a gyermekek, akik az állami gondoskodás keretein belül – gyermekotthonokban, lakásotthonokban élve – is képesek megküzdeni, beilleszkedni, olyan tárgykapcsolati érettséggel rendelkeznek, ami segíti őket a szocializációban, társadalmi

96


beilleszkedésben, a nevelőkkel való megfelelő kapcsolat kialakításában, és abban, hogy képesek legyenek megfelelő szintű teljesítményt nyújtani. Természetesen ezek a gyermekek állami neveltként ugyanúgy veszélyeztetettek, mint azok, akiknek személyisége ezen a téren éretlenebb, ám ők sokkal differenciáltabban képesek a külvilág ingereihez viszonyulni, más személyekhez kapcsolódni. Pszichológiai segítségnyújtás, terápia szempontjából pedig sokkal jobb prognózissal rendelkeznek. Éppen emiatt – mivel „megmenthetőek” lennének – lenne fontos, hogy felismerve lehetőségeiket, ne hagyjuk, hogy elkallódjanak, lelki erőforrásaik kiaknázatlanok maradjanak.

Elméleti háttér Mielőtt a témakörrel kapcsolatos kutatási eredmények ismertetésére rátérnék, fontosnak tartom, hogy néhány szó essék a gyermekvédelem jelenlegi helyzetéről. Ezáltal ugyanis sokkal érthetőbbé válik a szakemberek és a gyermekek helyzete, problémáik. A nehézségek a XX. század 50-es éveiben kezdődtek (Gergely 1997), ekkor kezdődött ugyanis a rendszer kialakítása, és ekkor kezdődött az a folyamat, aminek eredményei máig érzékelhetőek: a hivatalos, külső elvárások sokfélesége valamint a belső egységes szemlélet hiánya olyan „pedagógiai pesszimizmushoz” vezettek, ami sok helyen máig jelen van bizonyos szakmai teamekben. Ugyanakkor a nevelőszülői hálózatot politikai és nevelési szempontból túlhaladottnak minősítették és elsorvasztották. Nagy létszámú, laktanyák mintájára működő gyermekotthonokat alakítottak ki, amelyek egészen a 80-as évek végéig szinte változatlan formában működtek. A 70-es évek végéig fel sem merült, hogy ezzel a rendszerrel problémák lennének. A 80-as évekre azonban oly mértékben megnőtt a veszélyeztetett gyermekek száma, hogy ez szükségessé tette a helyzet felülvizsgálatát. Többek között ez indította el a TBZ-kutatások (Társadalmi Beilleszkedési Zavar) programját. Ez volt az első, és eddig egyetlen olyan kutatási program, ami kitüntetett figyelmet szentelt a gyermekvédelemnek, és átfogó jelleggel igyekezett vizsgálni azt. Ezek a kutatások elsősorban a szocializáció folyamatával foglalkoztak, illetve a prevencióra kerestek különböző megoldásokat. Az előre mutató eredmények és a hiányosságok feltárása ellenére azonban komoly lépések azonban csak az új, 1997-ben elfogadott gyermekvédelmi törvény életbe lépésével történtek, amikortól megkezdődött a gyermekotthonok átalakítása, a lakásotthon-hálózat kiépítése, ez a folyamat azonban még napjainkban is zajlik, és nem megy zökkenők nélkül. A körülmények valóban gyorsan javulnak, a kis létszámú csoportok megszervezése szinte mindenütt megtörtént, és ma már kutatások igazolják, hogy a lakásotthoni körülmények sokkal megfelelőbbek a gyermekek számára. Közérzetük jobb, csökken a deviáns viselkedés stb. (Arató et al. 2005), (Szabó 2002). Egy frissen készült összehasonlító tanulmány szerint (Kertész 2005) mind a szocializáció tényezői, mind a gyermekek személyiségfejlődése (alacsonyabb szorongásszint, jobb önellátási képességek, nagyobb fokú éntudatosság, felelősség stb.) szempontjából kedvezőbbek a körülmények a lakásotthonokban, így ezen eredmények mindenképpen elismerésre méltók. Ugyanakkor azt is be kell ismerni, hogy sok az olyan gyermek, akikkel a lakásotthonokban is tehetetlenek. A gyermekvédelem problémáinak felismerése tehát már korán megtörtént (Volentics 1993). Már a 70-es években felmerült az oktatásközpontú rendszer kritikája, Mérei Ferencné felismerte az állami gondozott óvodások beszéd- és személyiségfejlődési elmaradásait (idézi Volentics 1993), később ugyanezt kiegészítették a beszédfejlődés és az interperszonális kapcsolatok, szociabilitás, emocionális stabilitás összefüggésének igazolásával (Sugárné 1993). Emellett kutatásokkal igazolták, hogy a nevelőotthonok egyhangú, uniformizált légköre nem alkalmas a gyermekek fiziológiai és pszichológiai szükségleteinek kielégítésére (Murányi 1978). Ennek ellenére gyakorlati lépések nem történtek.


97

Terápiás elméletek leginkább a kevés, sérülésspecifikus szempontok alapján kialakított bentlakásos intézményekben (többnyire egészségügyi, ritkábban speciális gyermekotthon) hatottak. Elsősorban súlyosan neurotikus és szenvedélybeteg gyermekek esetében történtek terápiás erőfeszítések, azonban „nehezen kezelhető”, magatartászavaros, vagy bűnelkövető fiatalok pszichológiai gondozásával, terápiájával kapcsolatban kevés kezdeményezés történt, történik, és ezekre inkább az eredménytelenség jellemző (Rácz et al.1989). Az állami nevelt, nehezen kezelhető gyermekekkel kapcsolatos problémákat tehát sokan, sokféleképpen közelítették meg. Azzal a kérdéssel kapcsolatban, hogy mennyiben környezetfüggő, és mennyiben személyiségdiszpozíciók függvénye az antiszociális viselkedés, Pressing Lajos foglalkozott részletesen (Pressing 1988). Következtetései szerint beszélhetünk biológiai okokról, ingerkereső magatartásról, valamint a felettes én fejlődési zavaráról. Mindezek fényében léteznek olyan konstellációk, amelyek hajlamosítanak az antiszociális viselkedésre. Prevencióra csak akkor van lehetőség, ha a tünetek már valamilyen enyhe formában mutatkoznak. A kutatások másik nagy iránya a devianciák szempontjából közelítette meg a gyermekotthoni populációt. A deviáns viselkedés okaként megragadható (Murányi 1985), hogy sem az ideiglenes befogadó otthon, ahonnan a „végleges” helyükre kerülnek a gyermekek, sem a gyermekotthonok nem tudnak nyugalmat, védettséget biztosítani a dezorientált gyermekeknek. A tanulmány úgy véli, hogy a szocializáció szempontjából az első hat életév, az imprinting időszaka a legjelentősebb. Ennek sikere pedig az állandó gondozóval való szeretetkapcsolat minőségén múlik. Ha ez megfelelően működik, az indukálja az aktivitást, az érdeklődést, gondolkodást, az emberi viszonyulásokat. Ezzel szemben ha az identifikáció kudarcot vall, az visszaveti a kommunikáció minőségét, a mozgásfejlődést, minden tekintetben csökkenti a színvonalat. Az iskolai és egyéb kudarcok tovább rontják a helyzetet, míg végül csak a referenciacsoportban élnek meg sikerélményeket, ahol a gátlások inkább szétrobbannak, mint feloldódnak, ezzel is fokozva a deviáns magatartást. A kutatás három csoportot különített el, az első a csalódott, de beilleszkedésre törekvő, a második a magányos, letört, depresszív gyerekek csoportja, a harmadikba pedig a deviáns viselkedésű fiatalok tartoztak. A szerző egyéni pszichoterápiát, valamint a sokgyermekes családmodell bevezetését tartja fontosnak a gyermekotthonokban. Ugyanezzel a tárgykörrel foglalkozott Illyés Sándor igen részletesen (Illyés 1988a). Mivel megfigyelhető, hogy a rossz környezeti feltételek – család működésképtelensége, érzelmi kapcsolatok zavarai, közvetlen környezet deviáns tagjai stb. – bizonyos fiatalokat a devianciák felé sodornak, másokat azonban nem, feltételezte, hogy az objektív környezet mellett fontos szerepe van a „szubjektív pszichológiai realitásnak”, ami képes megóvni őket a kriminalitástól. Az objektív és szubjektív valóság kölcsönhatása folyamatosan zajlik, és a szocializáció előrehaladtával a gyermek egyre tevékenyebben képes részt venni ezek alakításában. Úgy véli, a problémát a legelső, ún. lappangó szakaszban kell felismerni és korrigálni, amikor még csak a kedvezőtlen konstelláció van jelen, de a viselkedésben még nem jutott kifejezésre. Ezt a veszélyeztetettségi tényezők figyelembevételével tartja lehetségesnek. A gyermekkori deviáns állapotok kialakulásában szerepet játszó feltételeket összegyűjtötték, és megkísérelték kiszűrni, hogy melyek azok, amelyek a gyermeket kriminalitásba, alkoholizmusba, szuicidumba stb. taszíthatják. Ranschburg longitudinális vizsgálatának eredményei szerint (idézi Illyés 1988a) mindezek mellett a szocializációval kapcsolatos problematikák és a deviáns viselkedés hátterében az anyai viselkedésminták, a szoptatás ideje és módja, valamint a gyermek egyedül hagyása játszik szerepet. Érdekes, és személyes tapasztalatainkkal megegyező eredményekről számol be az a kutatás, ami gyermekek életrajzi szerkezetét vizsgálta, gyermekek saját beszámolói alapján (Hanák 1979). Amikor a gyermekek élettörténetükről számolnak be, szinte kivétel nélkül a gyermekotthon előtti, a családi életre fektetik a hangsúlyt, így van ez még akkor is, ha a

98


gyermekotthonba kerüléssel objektív körülményeik javultak. A gyermekotthonban eltöltött időről ezzel szemben csak néhány negatív vagy semleges, érzelemtől mentes mondatban számolnak be. Az állami nevelés a legjobb szándék és legjobb körülmények ellenére sem képes helyettesíteni a családot, ahol a gyermek részesedett a családi rendszer által kiváltott – akár pozitív, akár negatív – emóciókból, aktivitásokból. Fontos továbbá, hogy szüleikhez leggyakrabban ambivalensen viszonyulnak, „hasított szülőképpel” rendelkeznek. Valószínűsíthető, hogy korai tárgykapcsolati sérüléseik miatt van jelen náluk ez a fajta „primitív” működésmód. További megfigyelés, hogy leginkább akkor képesek szüleiknek megbocsátani, ha a szülők részéről érezhető valamilyen erőfeszítés a helyzet javítása érdekében. A korai tárgykapcsolatok szempontjából – ami témánkhoz szorosan kapcsolódik – kiemelten fontos a csecsemőkor. Kutatások igazolják (idézi Hamilton 1996), hogy ha a gyermeknek nincs megfelelő kapcsolata a szimbiotikus szakaszban, az énfejlődés elakad. Csecsemőotthonokban, ahol a csecsemőket nem emelték fel, csak alapvető fiziológiai szükségleteiket elégítették ki, a csecsemők fejlődése visszamaradt, sokan közülük meg is haltak. Ugyanezen szempontok fontosságát erősítik meg hazai kutatások is (Hanák 1982). Végezetül meg kell említeni az örökbefogadás kérdését, hiszen témafelvetésünk szempontjából kérdés lehet, hogy örökbefogadott, vagyis megfelelő családi körülmények közé került gyermekeknél kompenzálódnak-e az elszenvedett sérülések hatásai. Vizsgálatok azt mutatják (Smith 1995), hogy az örökbeadások 5-12 éves korosztály esetében 75%-ban sikeresek. A fennmaradó esetekben nem sikerült a gyermekeknek a családba integrálódni. A sikeres örökbeadások esetében a gyermekekkel longitudinális vizsgálatot végeztek, és arra az eredményre jutottak, hogy nincs összefüggés a gyermek kora, a korábbi elhelyezések száma között. Ugyanakkor nehezebben illeszkedtek be azok, akik hosszabb időt töltöttek különböző intézetekben. Rendszerünk szemléletmódbeli problémája, hogy a gyermekek állami gondoskodásba vétele valójában büntetést jelent a gyermekek részére, elsősorban a szülők „bűnei” miatt. Ez természetesen ellenkezést, a rendszerrel való szembenállást vált ki a gyermekekből. Teljesítménycentrikus gyermekvédelem helyett éppen emiatt szolgálatcentrikus rendszert kellene bevezetni, ami azt jelentené, hogy nem szűnnek meg a szülői kötelességek és jogok a gyermekek állami gondoskodásba vételével, „csupán” a szocializációban és szükség esetén egyéb területeken a gyermekvédelmi rendszer is részt venne a gyermekek nevelésében (Bolla 1989). Fontos mindezek mellett megemlíteni, hogy Nyugat-Európában – bár a helyzet természetesen ott sem tökéletes – az ilyesfajta rendszer megvalósulni látszik. Itt a családnak ugyanis olyan nagy fontosságot tulajdonítanak, hogy minden eszközzel igyekeznek annak felbomlását megakadályozni. A hivatalos állami rendszeren kívül a legtöbb helyen létezik egy változatos, sokszínű nonprofit renszer: családi tanácsadók, lakóhelyi, szomszédsági alapon kialakuló ellátórendszer, ami ellensúlyozni tudja az állami ellátórendszer hiányosságait. Rengeteg prevenciós lehetőség létezik, házi segítő szolgálatok, családotthonok, krízisszállók, stb. Mindezek az esetek többségében alkalmasak arra, hogy megóvják a családokat a szétszakadástól, a gyermekeket az állami gondoskodástól, így nagyon sok lelki sérülést is megelőznek. Mindez arra bizonyíték, hogy pusztán gazdasági eszközökkel nem lehetséges a gyermekvédelem problémáit orvosolni, hanem szemléletváltásra is szükség van, a források sokkal nagyobb részét kellene preventív célokra felhasználni (Herczog 1997). Ugyanezt igazolja az a kutatás, ami utókövetéssel vizsgálta ideiglenes hatállyal állami gondoskodásba helyezett fiatalok sorsát (Herczegh et al. 2005). A gyermekvédelmi rendszer tehát jelenleg egy jelentős mértékű átalakulási folyamaton megy keresztül. Egyaránt változnak a környezeti feltételek, és a szemléletmód. A korábbi kutatások még a „régi rendszerben”, a nagy létszámú gyermekotthonok idejében készültek.


99

Elsősorban a deviancia, szocializáció, és a veszélyeztetett személyiség kiszűrése, a veszélyeztetettség prevenciója volt a céljuk. Mivel a tárgykapcsolati elméletek megközelítésmódja, fogalmi rendszere viszonylag nem régóta használatosak nálunk, valamint elsősorban az egyéni, dinamikus szemléletű pszichológiai megközelítésben alkalmazzák, ilyen irányú vizsgálatok állami gondoskodásban élő fiatalokkal eddig nem készültek.

Minta A vizsgálati csoport 30 fő gyermekotthonban ill. lakásotthonban élő fiatalból állt. Életkoruk 16-18 év között volt (x= 17,2). A nemek megoszlása: lányok 37 % (11 fő), fiúk 63% (19 fő). A kontrollcsoport szintén 30 főből, szintén 16-18 év közötti, családban élő fiatalokból állt, a nemek aránya a vizsgálati csoportéval megegyezett. A vizsgálati csoportban szereplő fiatalok kiválasztását a nevelőkkel való konzultáció előzte meg, mivel a cél az volt, hogy minél nagyobb számban kerüljenek be differenciáltan működő fiatalok. Mivel a nevelők jól ismerik a gyerekeket, szinte együtt élnek velük, volt elképzelésük arra vonatkozóan, hogy neveltjeik közül kik tartozhatnak ide. Akiket ők javasoltak, azok felkérést kaptak a vizsgálatban való részvételre, a többiek kiválasztása véletlenszerűen történt. Minden résztvevő önként vállalkozott a vizsgálatra, gyámi beleegyezéssel. A kontrollcsoport véletlenszerűen került kiválasztásra családban élő, egészséges populációból oly módon, hogy a változók tekintetében a lehető legnagyobb mértékben hasonlítson a vizsgálati csoportra. Módszer A differenciált és differenciálatlan személyiséggel rendelkező gyermekek csoportjának elkülönítésénél feltételeztük, hogy aki differenciáltan működik, az viselkedésében is nagyobb megfelelést mutat az általános normáknak (kevesebb agressziót, társas problémát stb. mutat) valamint szubjektíve jobban érzi magát, mint aki differenciálatlanabb. Emiatt a differenciáltság szűrésére a Gyermekviselkedési Kérdőív önértékelő változatát alkalmaztuk (Gádoros 2005). Bár ez is relatíve sok kérdésből áll, változatosabb, mint a CPI, valamint a kérdéseket sokkal inkább képesek voltak saját magukra vonatkoztatni, így ennek kitöltése nem okozott problémát. Ezt követően minden személlyel felvettük a Rorschach-tesztet. A Rorschach-tesztből származó jegyzőkönyveken az Urist-féle kölcsönös autonómia skálát alkalmaztuk (Kuritárné 2006). A skálát a Klein, Mahler és Kernberg nevéhez fűződő tárgykapcsolati elméletek alapján dolgozták ki azzal a céllal, hogy a tárgykapcsolatok színvonalát mérni lehessen. A skálát Magyarországon elsőként a borderline személyiségzavar diagnosztikájában alkalmazták, mivel kitűnően felhívja a figyelmet a korai tárgykapcsolati sérülésekre, amelyek a borderline személyiségzavarra oly jellemzőek. A kutatás igazolta, hogy a skála valóban alkalmas a tárgykapcsolati érettség vizsgálatára, valamint hogy a tárgykapcsolatok fejlettségi szintje korrelál a terápia eredményességével. Mi is ezzel a céllal alkalmaztuk, mivel hipotézisünk szerint a nehezebb, gyermekotthoni körülmények között megfelelően funkcionáló személyiség kialakulásának feltétele a megfelelő tárgykapcsolati érettség, ill. a differenciálatlanság a legkorábbi tárgykapcsolati sérülések talaján alakul ki. Klein rendszerében a paranoid-szkizoid pozíció az első fejlődési szakasz, amelynek során a szubjektum, a tárgyállandóság még nem fejlődött ki, az élményeket nem képes még

100


kronologikus eseménysorrá rendezni, a személyeket nem érzékeli „egész tárgyként”, a korszak jellemző működésmódja a hasítás. Ha a személyiségfejlődés ezen a szinten akadt el, az inadaptív megoldásmódokhoz vezet, és olyan válaszokban érhető tetten, ahol az agresszió kivetül a külső tárgyra, ami szorongást okoz. Ugyanakkor a szelf és a tárgy nem különül el teljesen. A tárgyállandóság, és az ezzel járó ambivalencia elviselése csak a második, a depresszív pozícióban megy végbe. A skála kialakítása szempontjából azonban legjelentősebb a Mahler-féle koncepció. Ő a személyiség fejlődését a szeparáció és individuáció fogalmaival írja le (Kulcsár 1996). A szeparációs-individuációs folyamat előfutárai, a szempontunkból különösen nagy jelentőséggel bíró normál autisztikus és a normál szimbiotikus fázis. A normál autisztikus fázis az intrauterin élet folytatásának tekinthető. Az újszülött ingerbarrierrel rendelkezik, a külvilággal kapcsolatban semmilyen belső reprezentációja nincs. Ez a szimbiotikus szakasz kezdetén megváltozik, figyelme kifelé fordul, és a 2. hónaptól kettős egységben, duálunióban kezd működni az anyával. Különösen fontos a fejlődés szempontjából, hogy a gyermek a szimbiotikus szakaszban „tartó viselkedéssel” találkozzon. Minden későbbi kapcsolat alapját jelenti ugyanis, hogy létre tud-e jönni az anya és gyermek kettős egysége – megvolt-e a megfelelő „holding” –, valamint hogy később el tudja-e különíteni magát másoktól, és kialakul-e a valódi tárgyreláció. A szeparáció-individuáció későbbi szakaszaiban (differenciáció, gyakorlás, újraközeledés, individualitás konszolidációja) fokozatosan megtörténik az én strukturalizációja, a követelmények internalizációja és kialakul a tárgykonstancia. A skála ezen szakaszok alapján hét tárgykapcsolati szintet különböztet meg. A legfejlettebb a kölcsönösség/reciprocitás szintje, ahol a szereplők (emberek, (M)-ként jelölendő emberszerű figurák vagy állatok) kizárólag együtt, egymással végezhető cselekvéseket végeznek, egymás individualitásának elismerésével, mégis egymáshoz kapcsolódva. Ezt követi az egyszerű interakció szintje, ahol a kölcsönösség már nincs előtérben, de valamilyen párhuzamos cselekvés van jelen (Pl. III. tábla: Két nő mos.). Ennél eggyel alacsonyabb az anaklitikus dependencia szintje, ahol a figurák nem képesek saját lábukon megállni, hanem külső támaszra szorulnak, esetleg egymásra támaszkodnak. Ide tartozhat pl. többek között a statikai zavar különleges reakció. Differenciálatlanabb a visszatükröződés szintje, ahol a szereplő csak valami más kiterjesztéseként, tükörképeként létezik (tükör-reakciók, árnyék, dereizáslás stb.). A tárgykapcsolati szempontból legdifferenciálatlanabb szintek közé tartozik a mágikus kontroll szintje, ahol az egyik figura rosszindulatú ellenőrzést gyakorol a másik felett. Ezt követi a destruktív jellegű egyensúlyhiány, ahol a figurák autonómiája ellen erőteljes támadás irányul. Valamint végül az összeolvadás, beburkolás, bekebelezés szintje, ahol a szereplőket általuk kontrollálhatatlanul elnyeli, „felfalja” valamilyen külső erő. A skála imént ismertetett hét kategóriáját három nagyobb kategóriába soroltuk, a legdifferenciáltabbtól a legdifferenciálatlanabbig haladva egészséges (kölcsönösség/reciprocitás és egyszerű interakció), regresszív/adaptív (anaklitikus dependencia és visszatükröződés), valamint inadaptív kategóriáknak (mágikus kontroll, destruktív egyensúlyhiány, összeolvadás) nevezve őket. Ezen kategóriák szerint minden vizsgálati személy eredményeit ábrázoltuk, táblákra lebontva. Végül ezeket összesítve elkészítettük a három csoport tárgykapcsolati érettségre vonatkozó diagramját, és ezeket összevetettük a Gyermekviselkedési Kérdőív eredményeivel, a Rorschach-tesztből származó F%-okkal és T%-okkal. Így következtéseket vonhattunk le a tárgykapcsolati differenciáltság valamint a mentális kontroll és a magatartáskontroll, közötti összefüggésekről.


101

Eredmények Elsőként a Gyermekviselkedési Kérdőív került felvételre. A gyermekotthoni populációban ez alapján két jól elkülöníthető csoport született. Azok a fiatalok, akik „jól boldogulnak” az állami gondoskodás keretei között (nincsenek szomatikus vagy pszichés panaszaik, megfelelő teljesítményt nyújtanak az iskolában stb.) jelentősen alacsonyabb összpontszámot értek el, mint azok, akiknél valamilyen probléma megjelent. A differenciált csoportba azok kerültek, akik az Összprobléma skálán a 102 maximálisan elérhető pontból 40-nél kevesebb pontot kaptak, és az egyéb specifikus problémaskálákon sem volt kiugróan magas pontértékük. Ezen a módon tehát két viszonylag jól elkülöníthető csoportot kaptunk. A 30 fős mintából 13 gyermek került a differenciált csoportba, 17-en pedig a differenciálatlan kategóriába. A Gyermekviselkedési Kérdőív egyes skáláin elért pontszámok átlagos értékeit az 1. ábra szemlélteti. 1. ábra: A gyermekotthoni populáció differenciált és differenciálatlan csoportjainak, valamint a kontrollcsoport átlagos pontértékei a Gyermekviselkedési Kérdőíven 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Visszahúzódás Szomatikus panaszok Szorongás, depresszió Társas problémák Gondolkodás problémák Figyelemzavar

Differenciált Differenciálatlan Kontroll

Bűnelkövetés Agresszió Összprobléma Szociális kívánatosság

Az 1. ábráról leolvasható, hogy a differenciálatlan csoportban az összproblémára kapott pontszámok átlagértéke több mint kétszerese a differenciált és a kontrollcsoport átlagértékénél. Ezen kívül figyelemre méltó eredmény, hogy a differenciálatlan csoport tagjai sokkal nagyobb arányban mutatnak agresszív, bűnelkövetésre hajlamosító magatartást, valamint nagyobb arányban fordulnak elő körükben szorongással, depresszióval, figyelemzavarral kapcsolatos tünetek és szomatikus panaszok. Gondolkodási problémák egyik csoportban sem fordultak elő, valamint nincs jelentős eltérés a szociális kívánatosság szubjektív megítélésében, és a visszahúzódás tekintetében. A társas problémák esetében szintén kis eltérés tapasztalható, ám itt a kontrollcsoport érte el a legmagasabb értéket.

102


Ezt követte a Rorschach-próba felvétele mindhárom csoport tagjaival. A Ro mutatói közül azokat vettük figyelembe, amelyek a mentális kontrollra (F1%, F2%), és a magatartáskontrollra (T%) utalnak. Az eredmények a 2. ábrán láthatók. 2. ábra: A vizsgált Ro-mutatók, F1%, F2% és T% átlagos értékei a három csoportban 0

20

40

60

80

100

F1% Differenciált F2%

Differenciálatlan Kontroll

T%

Az eredmények azt mutatják, hogy az F%-ok a három csoportban megközelítőleg megegyeztek (differenciált F1%=80, F2%=82, differenciálatlan F1%=78, F2%=80, kontrollcsoport F1%=84, F2%=82). A magatartáskontrollt illetően a differenciálatlan csoport jelentős eltérést mutat a differenciált és a kontrollcsoporttól (differenciált T%=39%, differenciálatlan T%=25, kontrollcsoport T%=38%). Végezetül az Urist-skála segítségével vizsgáltuk a Ro jegyzőkönyvekben előforduló tárgykapcsolati jegyeket. A következő (1-3.) táblázatok összegzik, hogy három csoportunkban milyen tárgykapcsolati szintekre utaló válaszok születtek. 1. táblázat: A differenciált gyermekek csoportjának a tárgykapcsolati skála alapján kategorizált Ro-válaszai Differenciált

Egészséges

Regresszív/adaptív

Kapcsolati formák Kölcsönösség/ reciprocitás Egyszerű interakció Anaklitikus dependencia

I.

Visszatükröződés 1

II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. Összesen 1

1

1

4

6

4 1

1

2

3 1

2

1 1

2

1

2 1

Mágikus kontroll Inadaptív

Destruktív egyensúlyhiány Összeolvadás, bekebelezés

17

9 0

1

1

1 1

3 1


103

2. táblázat: A differenciálatlan gyermekek csoportjának a tárgykapcsolati skála alapján kategorizált Ro-válaszai Kontroll

Egészséges


Kapcsolati formák Kölcsönösség/ reciprocitás Egyszerű interakció Anaklitikus dependencia

I.

II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. Összesen

1

3

6

2

14 23

6

3


4

5

2

5

4

54

2

2

1

8

1

1

23

1


5

6 1

13

2

5


1

1

2

1 1

2

12 1

5

3. táblázat: A kontrollcsoport tárgykapcsolati skála alapján kategorizált Ro-válaszai Differenciálatlan

Egészséges


Kapcsolati formák

I.

II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. Összesen

Kölcsönösség/ reciprocitás

0

Egyszerű interakció

4

7

1

Anaklitikus dependencia

1


2

1

2



12

2

7

11 3

1 1

2

1

5

2

1

2

8

3

7 1

4 28

3

19

104


A differenciált csoportban (1. táblázat) egyszerű interakcióból lett a legtöbb, második leggyakoribb a visszatükröződés. Ugyanez igaz a kontrollcsoportra is (3. táblázat), ahol emellett születtek még a kölcsönösség/reciprocitás kategóriába tartozó válaszok is. Mindkét csoportban inadaptív válaszból volt a legkevesebb. Ezzel szemben a differenciálatlan csoportunkban (2. táblázat) destruktív egyensúlyhiányból kaptuk a legtöbbet, második leggyakoribb válasz pedig a legalacsonyabb szintű összeolvadás lett, a 71 kódolt válaszelemből pedig mindössze 12 lett egészséges, egyszerű interakció, kölcsönösség/reciprocitás pedig egy sem volt. Az alábbi diagram (3. ábra) azt szemlélteti, hogy a skála szerint kódolható válaszelemek közül hány százalék került az egészséges, regresszív, és inadaptív kategóriákba az egyes csoportokon belül. 3. ábra: A tárgykapcsolati típusok százalékos megoszlása a gyermekcsoportokban 0

20

40

60

80

Egészséges


Differenciált Differenciálatlan

Inadaptív

Kontroll

Leolvasható, hogy arányait tekintve a családban élő gyermekek válaszai az egészséges szintű tárgykapcsolatok tekintetében majdnem megegyeztek a kontrollcsoport tagjainak válaszarányaival. Ugyanakkor nagyobb arányban fordult elő náluk regresszív, ám még adaptívnak nevezhető tárgykapcsolati mintázat. A legszembetűnőbb eredmény azonban mégis csak az, hogy a differenciálatlan csoport tagjai válaszainak 72%-a tartozott az inadaptív kategóriába.

Diszkusszió Eredményeink megbeszélésekor elsőként azt kell kiemelni, mennyire alacsony azok száma, akik a differenciált csoportba kerültek. Annak ellenére van ez így, hogy mintavételünk részben szelektált volt, hiszen a nevelők előzetes véleményét figyelembe véve, igyekeztünk azokat a gyermekeket vizsgálatunkba bevonni, akik megfelelhettek a differenciáltság kritériumainak. A vizsgálat természetesen nem volt reprezentatív, azonban feltételezhetjük, hogy ez az eredmény szélesebb mintavétel esetén sem mutatna jelentősebb eltérést, főleg, ha nem feledkezünk meg a tartós szökésben lévő, vagy fiatalkorúak büntetés-végrehajtási intézményeiben tartózkodó állami neveltekről sem. A differenciálatlan, illetve a differenciált és a kontrollcsoport különbségei az összprobléma, a bűnelkövetés, az agresszió, a szorongás, valamint a figyelemzavar tekintetében nem meglepőek, hiszen hipotézisünk alapja éppen a viselkedés alapján történő elkülöníthetőség volt. Magyarázatot kíván azonban, hogy a szociális kívánatosság és a társas problémák


105

esetében a három csoport közti különbségek minimálisak, a visszahúzódásnál pedig a kontrollcsoport érte el a legmagasabb értéket. Ennek oka az lehet, hogy minden gyermek saját referenciacsoportjára vonatkoztatta a kérdéseket. Mivel az állami neveltek esetében a csoporthoz tartozásnak kiemelt jelentősége van – különösen igaz ez a sok esetben perifériára szorult, kirekesztett, sorozatos kudarcokat elszenvedett fiatalokra, a differenciálatlan csoport tagjaira – fontos, hogy saját csoportjukon, „szubkultúrájukon” belül társas problémák ne legyenek, és megfeleljenek az itt jelentkező elvárásoknak. Feltehetően ennek köszönhető, hogy – bár az élet bizonyos színterein, pl. az iskolában – a társas problémák vitathatatlanul fennállnak, a gyerekek többsége mégis szociálisan kívánatosnak érzi magát, mivel többségüknek sikerül olyan csoportot találni, ami befogadja őket. A visszahúzódás magasabb értékének a kontrollcsoportban valószínűsíthető magyarázata, hogy – mint azt a többi érték egyértelműen mutatja – a családban élő gyermekek szociális gátlásai erőteljesebbek. És bár az állami nevelteknél a szorongás jóval magasabb, ez gyakran nem visszafogja, hanem facilitálja a viselkedést. Érdemes azt is megemlíteni, hogy szomatikus panaszok elsősorban a lányoknál jelentkeztek, míg bűnelkövetés a fiúknál, agresszió pedig mindkét nemnél erősebben volt jelen, mint a másik két csoportunkban. A fokozott mértékű agresszió és szorongás a két nem esetében másképp vezetődik le, és mondhatjuk, hogy a nemekre jellemző értékek szerint szerveződik. A fiúknak ezen csoportjában a „keménység”, a bűnelkövetés ugyanis érték, míg a lányok esetében a szomatizáción keresztül elért „érzékenységről” lehet elmondani ugyanezt. A vizsgálat következő pontjának, a Ro-mutatóknak az eredményei egybevágnak a Gyermekviselkedés Kérdőív eredményeivel. A kérdőívből kiderül, hogy a differenciálatlan csoportban az agresszió és bűnelkövetés aránya jóval magasabb a másik két csoporthoz képest. Ugyanakkor a T% ebben a csoportban alacsonyabb, a lelki fékrendszer, ami a magatartáskontrollért felelős, nem éri el a 35%-os optimális értéket. Az a feltételezésünk ugyanakkor, hogy az alacsony viselkedési kontroll alacsony mentális kontrollal, vagyis alacsony F%-okkal társul, nem igazolódott be, bár a differenciálatlan csoportban néhány százalékkal ez a mutató is alacsonyabb volt. Feltételezésünk alapja az volt, hogy alacsony viselkedéskontroll legjellemzőbben mentális fékek nélkül vezet olyan befolyásolható magatartáshoz, antiszociális sodródáshoz (Mérei 2002), mint amilyen sok gyermek esetében megfigyelhető a differenciálatlan csoport tagjai között. Annak, hogy ez az arány vizsgálatunk esetében nem így alakult, oka lehet, hogy a lányok között sokan értek el az átlagos övezet felső tartományába eső F%-ot, és ez ellensúlyozhatta a fiúk alacsonyabb értékeit. T%-ok tekintetében ugyanakkor nemtől függetlenül alacsonyabb értékek születtek. Gondolkodási problémák, amelyek az F%-ok csökkenéséhez vezettek volna, a Gyermekviselkedési Kérdőívben egyáltalán nem jelentek meg, bár a kérdőív ezen tétele nem fedi teljesen az F%ok jelentését, de bizonyos szinten összefüggésben áll vele. Végezetül össze kell hasonlítanunk az egyes csoportok tárgykapcsolati skálán elért eredményeit. Elmondható, hogy a tárgykapcsolati érettségre utaló válaszok szempontjából a „legnépszerűbbek” a II. (szexualitás és emóciók), III. (önismeret, interperszonális helyzet szociabilitás), VII. (nőiség, anyához való viszony), VIII. (érzelmek), és IX. (teljesítmény), táblák voltak. Áttekintve a felszólító jellegeket, láthatjuk, hogy ezek a területek valóban mennyire szoros összefüggésben állnak a tárgykapcsolatokkal. Azért tartottuk fontosnak, hogy táblánkénti elemzést végezzünk, mert így egyéni helyzetben, amellett, hogy az általános tárgykapcsolati szintről tudomást szerzünk, azt is megtudhatjuk, hogy az illető mely helyzetekben (felszólító jellegekre) ad saját szintjéhez mérten érettebb, vagy alacsonyabb szintű választ. Látható, hogy az egészséges, adaptált szintű válaszok szinte megegyező arányban jelennek meg a differenciált és a kontrollcsoportnál. Ez igazolni látszik azt a hipotézisünket, mely szerint a tárgykapcsolati érettség szintje kiemelt fontosságú a környezethez való

106


alkalmazkodás, beilleszkedés, megküzdés szempontjából, és megfordítva: akik korai tárgykapcsolataikban sérültek, azok változatos környezeti feltételek között is hajlamosabbak inadaptív megoldási módokat választani. Azt, hogy a második leggyakoribb jegy a visszatükröződés, életkori sajátosságnak tulajdoníthatjuk. Felnőtt jegyzőkönyvekben a tükörreakció nárcisztikus tárgykapcsolatot feltételez, valamint a pszichopátia jellegzetes mutatója (Mérei 2002). Serdülőknél azonban feltételezhetjük, hogy az identitáskeresésnek ebben az érzékeny korszakában a nárcisztikus igények fokozottabban jelentkeznek, az önbizalom kissé meginog, ezért erőteljesebb megerősítésekre van szükség ahhoz, hogy a személyiség megszilárduljon. Ezt támasztja alá, hogy a kontrollcsoportban, sine morbo populációban is nagyon sokszor fordult elő. Úgy véljük, hogy amennyiben ennek az – eriksoni terminológiával élve – életkori krízisnek a megoldása sikeres, ez a szakasz előkészítheti a talajt az érett tárgykapcsolati formák megjelenéséhez. Annak oka, hogy a kontrollcsoportban nagyobb lett az inadaptív szintű válaszok aránya, feltehetően a nagyobb számú mintában keresendő, hiszen természetesen az átlagos, sine morbo populációban is megjelenhetnek az ilyen típusú válaszok, problémák. Fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a Rorschach-jegyek, amelyeket a tárgykapcsolati skála felhasznált, természetesen az idő előrehaladtával változhatnak. Azt sem tudhatjuk biztosan, hogy azok a gyermekek, akik a differenciálatlan csoportba tartozva inadaptív szintű tárgykapcsolati válaszokat adtak, állandósult tárgykapcsolati zavaraik miatt tették ezt, vagy más okok állnak a háttérben – esetleg a bizonytalanság, az aktuális helyzetükből adódó krízisállapot, a környezeti konfliktusok az okai a regresszív belső dinamikának, ami az ilyen jellegű válaszokat eredményezi. Hogy ezek a tárgykapcsolati jegyek mennyire lesznek a későbbiekben személyiségjegyek, azt egy longitudinális, követéses vizsgálattal lehetne csupán kimutatni. Az azonban biztosnak látszik, hogy azok esetében, akik differenciáltak, ugyanakkor körülményeiket tekintve veszélyeztetettek, érdemes erőforrásainkat felhasználva a pszichológiai és egyéb irányú segítségnyújtásra koncentrálnunk, ők ugyanis rendelkeznek olyan bázissal, ami jó prognózisra utal.

Utánkövetés A vizsgálat elvégzése után 3 évvel, felkeresve a vizsgálat helyszíneit a nevelőktől érdeklődve utánajártunk, mi történt azóta a vizsgálati mintába tartozó gyermekekkel. Mivel mindannyian betöltötték már 18. életévüket, kikerültek az állami gondoskodásból, mégis többekkel megmaradt a nevelők kapcsolata, illetve többen lehetőséget kaptak utógondozás igénybevételére. A nevelőktől a következő információkat kaptuk. Hét gyermekkel teljesen megszűnt a kapcsolat, nem tudnak róluk. A fennmaradó 23 főből 10-en tartoztak a differenciálatlan, 13-an a differenciált csoportba. Utógondozásban kizárólag a differenciált csoport tagjai vesznek részt (8 fő). Az utógondozás a társadalomba való beilleszkedést segíti elő: a fiatalok bérlakást és anyagi támogatást kapnak, amennyiben rendelkeznek állandó munkahellyel és/vagy valamilyen oktatási intézményben tanulnak. Az utógondozottak ennek kivétel nélkül eleget tesznek. A differenciált csoport 13 tagjából 12-nek van stabil munkahelye, míg a differenciálatlanok közül csak 3-an dolgoznak állandó jelleggel. A többiek rendszertelenül, alkalmi munkákból vagy bűnözésből tartják fenn magukat. Tanulással csak a differenciált csoport tagjai foglalkoznak (5 fő), hárman valamilyen szakmát tanulnak, ketten középiskolai tanulmányokat folytatnak. Ami a szakképzettséget illeti, a differenciált csoport tagjai közül 5-en rendelkeznek az általános iskolán felül valamilyen szakmával, képesítéssel, ez a differenciálatlanok esetében mindössze 1 fő. Kriminális viselkedést csak a


107

differenciálatlan csoportban tapasztaltunk, közülük 8 fő ellen folyik valamilyen rendőrségi eljárás, illetve valamilyen büntetés-végrehajtási intézményben töltik jogerős ítéletüket. Az eredményeket a 4. ábra szemlélteti.

4. ábra: Az utánkövetéses vizsgálat legfontosabb eredményei Utógondozott Munkahely Differenciált

Tanul

Differenciálatlan

Képzettség Eljárás/BV

0

5

10

15

Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy az utánkövetés is igazolta hipotézisünket: azok, akik a tárgykapcsolati érettség magasabb fokát mutatják, hatékonyabban illeszkednek be, a felkínált lehetőségekkel hatékonyabban képesek élni. Ezzel szemben a korai tárgykapcsolati sérüléssel rendelkező fiatalokat jobban veszélyezteti az elkallódás és az elmozdulás a kriminalitás irányába.

Összefoglalás Legfontosabb következtetésünk az, hogy a korai tárgykapcsolatok döntő hatással bírnak a későbbi személyiség alakulására. A kutatás eredményei felhívják a figyelmet a prevenció, pszichológiai szűrés fontosságára a gyermekvédelemben. Minél korábban megtörténik a szűrés és fény derül az esetleges problémákra – amihez az alkalmazott módszereink megfelelő segítséget nyújthatnak – annál nagyobb eséllyel tudunk a gyermekeknek megfelelő segítséget nyújtani. Ehhez azonban fontos, hogy minden gyermek esetén differenciáljunk, és olyan segítséget nyújtsunk, amit képesek elfogadni, amivel képesek élni. A tárgykapcsolati érettség vizsgálata olyan szempont lehet, ami a gyermekek egyéni fejlesztési tervének kialakításánál kulcsfontosságú. Az eredmények kapcsán fontos kitérni a további kutatási lehetőségekre. Mivel bebizonyosodott, hogy a korai tárgykapcsolati mintázatok milyen erőteljesen befolyásolják a személyek későbbi személyiségét, érdemes lenne a vizsgálatot felnőttekre is kiterjeszteni. További kutatási terület lehetne, hogy bizonyos patológiák kialakulásában és krónikusságában milyen szerepet játszanak a kötődési stílusok, a tárgykapcsolati mintázatok, és ezeknek terápiás szempontból milyen jelentősége lehet.

108


PhD kutatásom témája is szorosan kapcsolódik ehhez a vizsgálathoz, krónikus fájdalom szindrómában szenvedő betegek párkapcsolati mintázatát vizsgálom, ám más pszichoszomatikus betegségcsoportok esetében is nagy valószínűséggel találnánk összefüggést a tünetek és a kapcsolat, ill. tárgykapcsolati érettség dimenzióiban. Summary In the article we exemined the level of the object relations in the population of chlidren, who live in state custody or in a family. The results show, that the level of the object relation affects the children’s integration, and it also has effects later in the adulthood. Our methods give opportunity to recognize the problems in object relations, and provide personalized therapy and prevention for children in need. Irodalom • Arató D., Csizmadia S., Szabó E. (2005). Nevelőotthonok összehasonlító vizsgálata. Letöltve:

2006. 03. 22., Web: http://www.fernevtan.hu/Cikkek-tolunk/nevotth-tipusok.htm

• Bolla I. K. (1989). A gyermekvédelem problémái és fejlesztésének mentálhigiénés szempontú

lehetőségei. In: Gerevich J. (szerk.) (1997). Közösségi mentálhigiéné. Animula, Budapest

• Gádoros J. (2005). Gyermekviselkedési kérdőív. In Aszmann A. (szerk.) (2005) Egészségvédelem • • • • • • • • • • • •

•

• • • •

• •

a közoktatásban. Anonymus, Budapest Gergely F. (1997). A magyar gyermekvédelem története. Püski, Budapest Hamilton, G. N. (1996). Tárgykapcsolat-elmélet a gyakorlatban. Animula, Budapest Hanák K. (1982). Állami gondozott csecsemők. Hanák K., Várhegyi Gy. (1974). Gyermekek az állam gondozásában. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest Herczegh Á., Mitták T., Otti E. (2005). Ideiglenes hatállyal elhelyezett gyermekek sorsának utánkövetéses vizsgálata. Család, gyermek, ifjúság, 2004/4. Budapest Herczog M. (1997). A gyermekvédelem dilemmái. Pont Kiadó, Budapest Illyés S. (1988). Veszélyeztetettség és iskola. Tankönyvkiadó, Budapest Kertész K. (2005). A nevelés hatékonyabban érvényesül a lakásotthonokban. Szakdolgozat, Budapest Kulcsár Zs. (1996). Korai személyiségfejlődés és énfunkciók. Akadémiai Kiadó, Budapest Kuritárné Sz. I. (2006). A borderline patológia diagnosztikája. Doktori disszertáció. Debrecen. Mérei F. (2002). A Rorschach-próba. Medicina, Budapest Murányi K. E. (1985). Deviáns viselkedésű állami gondozottak szocializációja. In Kósáné O. V., Münnich I. (szerk.) (1985). Szocializációs zavarok, beilleszkedési nehézségek. Tankönyvkiadó, Budapest Murányi K. E. (1978). Az állami gondozás hatása a fiatalok társadalmi beilleszkedésére. In Járó M. (szerk.) Az állami gondozott fiatalok társadalmi beilleszkedése és helytállása az életben. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest Pressing L. (1988). Az antiszociális prediszpozíció és a deviancia. In: Münnich I. (szerk.) (1988). Tanulmányok a társadalmi beilleszkedési zavarokról. Kossuth, Debrecen Rácz. J., Várterész É., Csom M. (1989). Csoport-pszichoterápiás kísérlet kudarcának elemzése egy „totális intézmény” jellegű nevelőotthonban. Gyermek- és Ifjúságvédelem, 1989/4. Budapest Smith, C. R. (1995). Örökbefogadók és nevelőszülők. Pont Kiadó, Budapest Sugárné K. J. (1993). Családban ill. állami gondozásban élő óvodáskorú gyermekek nyelvi kommunikatív készségének és e készség szociabilitást befolyásoló szerepének összehasonlító vizsgálata. Pszichológia 1993/2, Budapest Szabó E. (2002). Nevelőotthon-típusok összehasonlító vizsgálata, Család, gyermek, ifjúság, 2002/2, Budapest Volentics A. (1993). Bentlakásos intézmények az európai kultúra és gyermekvédelem fejlődésének küszöbén. In Cseres J. (szerk.) (1993). Változások Közép-Európa nevelőotthonaiban. FICE Kiadványok, Budapest

PSZICHOLÓGIAI METSZETEK

Recommend Documents