JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ
Divadelní fakulta Ateliér Studijní obor Výchovná dramatika pro Neslyšící
Psychomotorické hry a jejich využití v dramatické výchově pro žáky se sluchovým postižením
Bakalářská práce
Autor práce: Martin Zrnečko Vedoucí práce: Mgr. et.BcA. Radka Kulichová, Dis. Oponent práce: doc. PhDr. Veronika Broulíková
Brno 2011
Bibliografický záznam
ZRNEČKO, Martin. Psychomotorické hry a jejich využití v dramatické výchově pro žáky se sluchovým postižením. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér výchovné dramatiky pro Neslyšící, Vedoucí diplomové práce Radka Kulichová
Anotace
Bakalářská práce „Psychomotorické hry a jejich využití v dramatické výchově pro žáky se sluchovým postižením“ pojednává o možném využití těchto her v dramatické výchově u žáků se sluchovým postižením a jejich přínosy. Základními pojmy, které zde definuji, jsou psychomotorické hry a dramatická výchova. Cílem je porozumění těchto pojmů v teorii a dále pak jejich využití v praxi. Součástí práce jsou příklady psychomotorických her v praxi se sluchově postiženými žáky. Cílem těchto psychomotorických her je rozvinutí psychomotoriky neboli koordinace vědomého ovládání pohybového ústrojí, osobnostní a sociální rozvoj jak vědomostní tak i dovedností, zlepšení postojů nejen k sobě samému, ale i k druhým lidem, usnadnění učení v jiných oblastech a také prožitek z pohybu.
Klíčová slova
dramatická výchova, psychomotorika, hry, cvičení, neslyšící osoba, zkušenosti, sluchové postižení, pedagogické zásady, osobnost učitele dramatické výchovy
Annotation
Thesis "Psychomotor games and their use in drama education for pupils with hearing impairment" discusses the possible use of these games in drama education for pupils with hearing impairment and their benefits. The basic concepts are defined here as psychomotor games and drama. The aim is to understand these concepts in the theory and then use them in practice. The works are examples of games in psychomotor practice with hearing impaired pupils. The aim of these psychomotor games is to develop the psychomotor coordination or conscious control of the locomotor system, personal and social development of both - knowledge and skills, improving attitudes, not only for oneself but also to others, to facilitate learning in other areas as well as experience of motion.
Keywords
drama in education, psychomotorics, game, exercise, deaf person, experience, hearing impairement, pedagogical rules, personality of drama education teacher
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval samostatně a použil jen uvedené prameny a literaturu.
Brně, dne
……………..
Martin Zrnečko
………………
Poděkování:
Chci poděkovat vedoucímu mé bakalářské práce Mgr. et BcA. Radce Kulichové za její rady a připomínky, které mi poskytla při vypracování mé bakalářské práce. Dále bych chtěl poděkovat učitelům SŠ a ZŠ pro sluchově postižené v Praze – Radlicích a v Hradci Králové za rady, postřehy a především za inspiraci k výběru tohoto tématu a také slečně Jolantě Znotině za její spolupráci.
Obsah
1. Úvod
8
2. Sluchové postižení
9
2.1 Vliv sluchového postižení na osobnost člověka
9
2.2 Klasifikace sluchových vad
10
2.3 Komunikace osob se sluchovým postižením
12
2.4 Základní pravidla pro komunikaci se sluchově postiženou osobou
13
3. Dramatická výchova
15
3.1 Dramatická výchova – definice
15
3.2 Metody a techniky dramatické výchovy
16
3.2.1 Hra v roli
16
3.2.2 Improvizace
17
3.2.3 Školní drama
17
3.2.4 Dramatizace
18
3.3 Cíle dramatické výchovy
18
3.4 Specifika zásady pedagogické práce
19
3.5 Specifické zásady práce pro osoby se sluchově postiženými
20
3.6 Osobnost učitele dramatické výchovy
21
4. Psychomotorika
23
4.1 Psychomotorika
23
4.2 Herní a didaktické v psychomotorice
25
4.3 Cíle psychomotoriky
26
5. Využití psychomotoriky v dramatické výchově
28
5.1 Srovnávání cílů a možnosti využití psychomotoriky v dramatické výchově 28 5.2 Vlastní praxe
29
6. Příklady her
31
7. Závěr
37
8. Použitá literatura
38
Přílohy
40
1. Úvod
Jako téma své bakalářské práce jsem si zvolil psychomotorické hry a jejich využití v dramatické výchově žáků se sluchovým postižením. Téma jsem si vybral nejen proto, že já sám jsem student se sluchovým postižením, ale také proto, že v současné době absolvuji pedagogickou praxi ve škole, kde dramatickou výchovu mohu využívat. Moje bakalářská práce obsahuje jak část teoretickou tak i část praktickou. V části teoretické se zabývám vymezením podstatných pojmů, jejich rozdělením a jejich praktickým využitím. Například dramatická výchova, která vede k soustředění a pozornosti, zbavení ostychu a uvolnění, prohlubuje se důvěra a spolupráce apod. To vše se děje prostřednictvím průpravných her a cvičení, improvizací. Dalším podstatným pojmem je psychomotorika, jež znamená možnost zažití radosti z pohybu, překonávání sama sebe, úspěch v kolektivu a další příjemné zážitky. Ve své práci se zaměřím na vytipování psychomotorických her, které se mohou využít v hodinách dramatické výchovy. Během praxe využiji také mé vlastní zkušenosti a zážitky, které jsem prožíval jako dítě. Dokážu tak
lépe
porozumět
a
pomoci
dětem
s
rozvojem
komunikace
s využitím
psychomotorických her. V části praktické uvádím několik příkladů her a jejich využití v dramatické výchově. Náměty her, které předkládám, se dají využít kdekoliv a kdykoliv – ve škole, v družině, v mateřské škole, na internátě, apod. Jednotlivé hry a cvičení se dají různě přizpůsobovat odpovídající úrovni dětí. Při využití her jsem použil např. víčka z PET láhví, kelímky od jogurtů, lano apod.
2. Sluchové postižení
2.1 Vliv sluchového postižení na osobnost člověka
Každý z nás je osobnost - individuum, které má své typické charakterové vlastnosti, způsoby chování, vědomosti, schopnosti a dovednosti. Stejně tak i každý jedinec se sluchovým postižením je individuum a je jedinečný. Sluchové postižení však, stejně tak jakýkoliv jiný defekt, „nepostihuje jen určitý orgánový defekt, ale ovlivňuje celou osobnost postiženého a vytváří specifickou sociální situaci.“ (Vágnerová, 1999, str. 98). Zdravotní postižení představuje v psychické oblasti primárně omezení v oblasti předpokladů k rozvoji normálních funkcí. Riziko, že v důsledku postižení vznikne i psychická odchylka, souvisí především s typem a závažností defektu. U nedoslýchavého je tedy riziko vzniku určité psychické odchylky nižší než u člověka neslyšícího, z čehož vyplývá, že všechny osoby se sluchovým postižením nemůžeme zařadit do jedné skupiny. Psychickou složku osobnosti mohou ovlivnit faktory vnitřní, např. vrozené vlastnosti nebo faktory vnější, např. vlivy z okolního prostředí. Sluchové postižení ovlivňuje osobnost člověka v oblasti vnímání, kdy sluchové vnímání je nahrazeno zrakovým. Dále je ovlivněno myšlení. Rozvoj řeči - jazyka úzce souvisí s rozvojem myšlení. Sluchové postižení může tedy ovlivnit jedince i v této oblasti. Díky sluchu se vytváří citová vazba na okolí, rozvíjí se i abstraktní myšlení, získáváme informace o věcech, které se kolem dějí. Sluch je nositelem varovných signálů. Sluch je důležitý také pro rozvoj sociálních vztahů a pro komunikaci mezi lidmi. Lidé se sluchovým postižením mohou díky tomuto postižení pociťovat narušení pocitu bezpečnosti, může to být pro ně psychická zátěž, jinak se orientují v sociálních hodnotách, mohou být citově nevyrovnaní, např. nepřiměřeně reagují na některé situace. Dále pak mohou mít nižší úroveň slovní zásoby, jejich mluvená řeč je méně srozumitelná, mohou se cítit méněcenní, když nerozumí apod. Tyto všechny faktory závisí opět na tom, jak moc je sluchová ztráta velká, v jakém stadiu života člověk o sluch přišel, hlavně způsob jeho výchovy apod. Velký vliv na vývoj osobnosti postiženého jedince má prostředí, ve kterém vyrůstá a ve kterém se pohybuje. Podnětné prostředí zajišťuje lepší rozvoj a zajišťuje jedinci, co možná nejvíce příležitostí k získání potřebných zkušeností.
2.2 Klasifikace sluchových vad
Nejdříve, pro orientaci uvádím typy sluchových vad. Rozdělujeme je na vady převodní a percepční. 1. Převodní poruchy – zvuk je špatně přenášen do vnitřního ucha, nedochází však k jeho zkreslení, proto pomůže zesílení zvuku, sluchové ústrojí ve vnitřním uchu poškozeno není, zvuk může být přenášen kostním vedením, příčinou mohou být infekce, alergie, ucpání či poranění vnějšího zvukovodu 2. Percepční vady – způsobují zeslabení a zkreslení zvuku, je poškozena nervová část sluchové dráhy (hlemýžď nebo sluchový nerv), příčinou mohou být vlivy dědičné, vlivy vnějšího prostředí (nemoci, úraz) Vyskytovat se mohou také vady kombinované. Častěji se setkáme s vadami percepčními, které se nedají vždy kompenzovat. Izolované převodní poruchy jsou méně časté, někdy bývají pouze dočasné, mohou se dobře kompenzovat např. sluchadly.
Podle doby vzniku dělíme sluchové vady na: 1. vrozené – způsobené dědičným onemocněním nebo vlivem škodlivých faktorů, které působí na jedince v prenatálním období (onemocnění matky během těhotenství, intoxikace) 2. získané – porucha vzniklá následkem komplikací při porodu, infekčního onemocnění, úrazu hlavy, užívání některých léků (např. ototoxická antibiotika)
Sluchové vady lze dělit také podle vzniku – vzhledem k rozvoji řeči. Prelingvální hluchota – dítě se narodilo s vadou sluchu nebo ji získalo ve věku před vytvořením řeči. Postlignvální hluchota – dítě sluch ztratilo až v období po spontánním vytvoření řeči.
Podle hloubky sluchového postižení rozlišujeme stupně sluchových vad: 1. Nedoslýchavost – rozlišuje se typ převodní (zeslabení zvuku, postižený dokáže rozeznat zvuky lidské řeči) a percepční (zkreslené vnímání řeči)
- lehká (sluchová ztráta 20 – 40 dB) - střední (sluchová ztráta 40 – 70 dB) - těžká (sluchová ztráta 70 – 90 dB)
2. Hluchota - úplná – naprostá ztráta sluchu - praktická – vyskytují se zde tzv. zbytky sluchu
3. Ohluchlost – ke ztrátě sluchu dochází během života
Velikost ztráty sluchu se určuje pomocí audiometrického vyšetření, grafický záznam stavu sluchu se nazývá audiogram. Rozdělení sluchového postižení z hlediska výchovy a vzdělávání nemusí vždy odpovídat klasifikaci stupně sluchové vady. V tomto případě se posuzují kromě stavu sluchu (dle audiogramu) také komunikační schopnosti, inteligence a schopnost učení dítěte. Jedince se ztrátou sluchu označujeme jako ohluchlé, nedoslýchavé a neslyšící. Toto rozdělení je podle velikosti sluchové ztráty a také podle komunikačního kódu, který jedinci používají. Nedoslýchavým lidem se jejich sluch může během života postupně zhoršovat a dojít tak k úplné hluchotě. Za neslyšící jsou považováni lidé se ztrátou sluchu od 90 dB a více. Tito lidé mají úplnou ztrátu sluchu tj. úplná hluchota. Neslyšící jsou lidé, kterým chybí schopnost vnímat zvukové informace.
Ohluchlý "Ohluchlí" jsou lidé, kteří ztratili sluch až po rozvinutí mluvené řeči. Ohluchlí lidé většinou využívají ke komunikaci odezírání a mluvenou řeč. Mluvená řeč ohluchlých lidí může mít různou úroveň srozumitelnosti. Při písemné komunikaci ovšem vůbec nemusí být poznat, že se jedná o sluchově postiženého. Příkladem mohou být skvělé knihy ohluchlé spisovatelky Věry Strnadové, která píše o problematice sluchového postižení.
Nedoslýchavý Nedoslýchaví lidé mají zbytky využitelného sluchu a mohou se sluchadly v tiché místnosti rozumět mluvené řeči i bez odezírání. Většina nedoslýchavých používá převážně orální způsob komunikace – mluvení a odezírání. Patří mezi ně i starší občané, kteří mají díky svému věku již méně kvalitní sluch.
Neslyšící Jako neslyšící označujeme osoby, které se narodily plně neslyšící, nebo ztratily sluch před rozvojem řeči, a to buď absolutně, nebo mají jen nevyužitelné zbytky sluchových vjemů.
2.3 Komunikace osob se sluchovým postižením
Neslyšící člověk se na první pohled od slyšícího nijak neliší. Jen neslyší. Ovšem to, že neslyší, mu ne vždy umožňuje dorozumívat se s ostatními obvyklým způsobem, tedy mluvenou řečí. Neslyšící lidé používají jazyk, který se neposlouchá, ale který je vidět, a to je - znakový jazyk. Někteří neslyšící jsou schopni naučit se mluvit a odezírat, čili rozpoznat, co ostatní říkají, podle pohybů jejich úst (dokáží "číst z úst"). Při odezírání ale nelze získat další informace, které mluvené slovo obsahuje a které se přenášejí intonací a melodií hlasu, tudíž nejsou vidět. Lidé s poruchami sluchu mají možnost využívat kompenzační pomůcky, které jim usnadňují a umožňují slyšení. Opět jde ale o to, jak velkou ztrátu sluchu člověk má. Těmito kompenzačními pomůckami jsou například sluchadla, osobní zesilovače, indukční smyčky, pomůcky pro zesílení televize, pomůcky pro zesílený poslech telefonu, apod. Dále pak je možná i operace, kde jde o zavedení kochleárního implantátu. Kochleární implantát má pomoci lidem s oboustrannou závažnou poruchou sluchu. Kandidáty na kochleární implantát jsou zejména děti. Tento zákrok je nejlépe provádět u dětí starších půl roku. Zejména jde také o to, jaká ztráta sluchu je, nutnost spolupráce rodičů apod. Názory na problematiku kochleární implantace jsou velice odlišné.
Znakovaná čeština Není přirozený jazyk, ale uměle vytvořený systém, který byl vytvořen slyšícími lidmi(majoritou) k usnadnění způsobu komunikace s neslyšícími. Kopíruje gramatiku češtiny a půjčuje si znaky z českého znakového jazyka. Znakovanou češtinu užívají většinou lidé ohluchlí a nedoslýchaví.
Český znakový jazyk Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný jazyk neslyšících s vlastní gramatikou a slovní zásobou. Protože znakový jazyk není mezinárodní (neslyšící v každém státě mají svůj vlastní znakový jazyk), je využíváme vždy celý název daného jazyka, v našem případě ČESKÝ ZNAKOVÝ JAZYK. Různé národní znakové jazyky mají sice "základní" společné rysy, neznamená to však, že znakový jazyk je mezinárodní. Znakové jazyky v každé zemi mají své specifické rysy. Mimika je u neslyšících důležitá k vyjádření jejich pocitu, je součástí vyjadřování ve znakovém jazyce. Dá se říci, že mimika u neslyšících má podobnou sdělovací funkci jako u slyšících tón hlasu.
2.4 Základní pravidla pro komunikaci se sluchově postiženou osobou
- Pro komunikaci s neslyšícím kamarádem je nutný vzájemný oční kontakt. Tedy dříve než začneme mluvit, je nutné navázat s neslyšícím oční kontakt, a to nejlépe poklepáním na rameno. - Hovoříme celou dobu tak, aby nám neslyšící dobře viděl na ústa a mohl odezírat. - Během hovoru se neotáčíme stranou, ale stále se díváme na neslyšícího. - Nehovoříme na neslyšícího zády. - Pokud jsme v místnosti, nestojíme zády k oknu nebo ke zdroji světla, ale stojíme tak, abychom stáli ke zdroji světla čelem a neslyšící zády. - Nehovoříme příliš rychle, nesnažíme se slabikovat a příliš výrazně artikulovat. - Ve správné artikulaci nám pomůže, když budeme mluvit bez hlasu, nebo velmi potichu. - Nesnažíme se křičet, mluvíme přirozeně. - Nezakrýváme si tvář ani ústa. Hodně lidí má ve zvyku si při sezení u stolu podpírat hlavu a tím si často nevědomky zakrývají ústa. Pokud si zakryjeme ústa třeba jen částečně, neslyšící nám nemůže odezírat. - Používáme všeobecně známá slova a jednoduché věty. Vyhýbáme se složitým výrazům, cizím slovům a ironii. Cizí slova, která například denně používáme se slyšícími kamarády, neslyšící nemusí znát. - Vždy se ujistíme, že nám neslyšící kamarád rozumí. - Pamatujeme na to, že čeština je pro neslyšící cizím jazykem a že odezírání je poměrně
náročné a nikdo to nevydrží příliš dlouho. - Pokud umíme prstovou abecedu, můžeme ji použít pro vyhláskování některých slov, která neslyšící nemůže odezírat. - Pokud si i přesto nebudeme rozumět, použijeme papír a tužku.
3. Dramatická výchova
3.1 Dramatická výchova - definice
Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy definuje dramatickou výchovu takto: „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých, založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osob na straně druhé. (Valenta, 1997. s. 27) Autorkou druhé definice je Eva Machková: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické. Dramatická výchova je školním předmětem, nebo zájmovou aktivitou a její postupy mohou sloužit i jako metoda vyučování jiným předmětům. Od předmětů estetické výchovy se liší tím, že její prioritou je sociální poznání, které je nadřazeno estetickovýchovným a uměleckovýchovným cílům. (Machková, 1998, s. 32)
Na základě těchto dvou definic lze stanovit tyto rysy charakteristické pro dramatickou výchovu: 1. klíčový význam pedagogických cílů (osobnostních a sociálních), 2. využívání principů a postupů divadla, 3. proces řízený edukátorem, 4. aktivita edukanta, 5. učení zkušeností probíhající ve fiktivní situaci,
6. různost forem (zájmová aktivita, školní předmět, výchovná metoda).
3.2 Metody a techniky dramatické výchovy
Učitel dramatické výchovy v mateřské škole a na 1. stupni – 2. stupni základní i střední školy využívá ke své práci s dětmi různé techniky a metody dramatické výchovy. Dle mého názoru můžeme pro potřeby dramatické výchovy v mateřské a základní škole, ale také střední škole metody pracovně rozdělit následujícím způsobem: hra v roli, improvizace, školní drama, dramatizace.
3.2.1 Hra v roli Hra v roli - podle J. Valenty můžeme rozlišit tři základní formy: - simulace: dítě jedná samo za sebe v simulovaných (fiktivních) podmínkách (kdybych se ztratila v lese…) nebo samo za sebe v jiné sociální roli (kdybych já byla maminkou) - alterace: dítě jedná v roli někoho či něčeho jiného (tulipán na záhoně) - charakterizace: dítě současně s určitou rolí přijímá i zpřesňující charakteristiku (pyšný tulipán).
Hra v roli přináší dítěti výhody. Dítě nevystupuje samo za sebe, role funguje jako obranný mechanismus zbavující ostychu a sebepozorování. Hra v roli vychází z přirozené dětské hry, je-li však nabídnuta zvenčí, neměla by především u předškolních dětí postrádat motivaci, začátek a konec, do kterého je nutno zahrnout i důsledné ukončení hry v roli a vystoupení dítěte z role (zejména negativní role). Hra v roli je přirozeně užívána ve volných hrách dětí v mateřské škole. V tomto věku nejde v žádném případě ještě o hlubší psychologickou charakterizaci postavy, ale o zachycení některých jejích typických rysů. Děti zobrazují rodinné příslušníky, různé profese, zvířata atd. Pravidla hry si určují samy. Tyto hry jsou vlastně přirozenou formou improvizace vycházející z vůle a zájmů dětí.
3.2.2 Improvizace Improvizace je nepřipravená hra, která nás nutí, abychom v rámci hravé situace reagovali tady a teď. Improvizace vyžaduje pečlivou přípravu ze strany pedagoga i jistou zásobu zkušeností ze strany dítěte. V případě vstupu učitelky do volné hry dětí se jedná o improvizaci na námět dětí. Učitelka vstupuje do situace, kterou si děti vymyslely a pomáhá jim ji rozvinout. Tento způsob improvizace je specifický pro mateřskou školu, ve které jsou volné hry jednou z přirozených činností. Improvizace řízená a motivovaná učitelkou je metoda typická pro dramatickou výchovu. Improvizace hromadná je společným zobrazováním určité činnosti, děje nebo jevu (jak ráno vstáváme, jak roste strom...). Každé dítě provádí činnost individuálním způsobem, ale ve stejných časových krocích a ve společném prostoru. Činnost často rozehrává učitel. Pak improvizaci řídí a ovlivňuje její průběh. Děti musejí reagovat na nastolené okolnosti i na sebe navzájem. Tato skutečnost nutí děti jednat spontánně, tady a teď řešit problém, který před nimi vyvstal. Rozvíjí představivost, připravuje děti na další, náročnější fáze dramatické práce. Jednou z forem improvizace, ve které se děti stávají tvůrci příběhu a mají možnost zasáhnout do událostí, je improvizace konfliktem. Jejím základem je nastolení dramatické situace, kterou děti řeší a zažijí následky řešení. Zásadou pro metodu improvizace je aktivita dítěte, jeho svobodné rozhodování a respektování rozhodnutí ze strany učitelky, která by nikdy neměla odsoudit řešení jako špatné, ale na základě možných následků nechat samo dítě dospět k jeho zhodnocení.
3.2.3 Školní drama Tento typ dramatu je vlastně větším celkem rozděleným na menší části, ve kterém je využito více her, cvičení a technik. Jádrem školního dramatu je konflikt. Jeho vývoj probíhá ve fázích, které v mateřské škole a u dětí mladšího školního věku obvykle vycházejí z pohádky, neboli příběhu, který je jim předložen.
1.fáze: uvedení příběhu a vstup do rolí 2.fáze: zabydlení se v roli 3.fáze: nastolení konfliktu
4.fáze: řešení má varianty podle rozhodnutí dětí 5.fáze: reflexe (prostor pro vyprávění zážitků, kresbu)
3.2.4 Dramatizace Dramatizace se drží původní podoby příběhu a jde v ní hlavně o jeho zažití. Tvořivost dětí zde není zaměřena na vymýšlení a rozvíjení děje, ale na hledání způsobů, jak kterou z předem daných situací realizovat, aby byla věrohodná a účinná. Můžeme zde využít i improvizaci, a to ve smyslu, že děti se text neučí zpaměti, ale mluví svými slovy a mohou do děje vkládat vlastní detaily. Nemohou však ovlivnit základní linii průběhu a zakončení hrané situace. Je však třeba odlišit tento typ dramatizace, která je vždy tvořivá, kde jde o vyvolání citového zážitku dětí, o spoluprožití a lepší prožití určité situace, odmechanického dramatizování, kdy se jen reprodukuje již napsaný či vyprávěný děj a žádný zážitek a nová zkušenost se nedostaví. V hodinách dramatické výchovy používáme zejména tělo a hlas – nejen při vytváření zvuků, ale také ve smyslu používání jazyka. U žáků se sluchovým postižením je využíván znakový jazyk.
3.3 Cíle dramatické výchovy
Cílem je osobnostní a sociální rozvoj – vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje k sobě samému, druhým lidem a dále je cílem usnadnit učení v jiných oblastech (např. v dalších školních předmětech – přírodopis, český jazyk, atd.). Cíle: - osobností rozvoj – objevovat okolní svět i sebe sama (sebepoznání a sebekontrola), získat pozitivní sebepojetí – posílit zdravé sebevědomí a jistotu - uvolnit a odstranit zábrany - cvičit soustředěnost a pozornost - naučit citlivému vnímání - rozvíjet obrazotvornost, fantazii a tvořivost - rozvíjet schopnost kritického myšlení
- emocionální rozvoj – zkušenost s různými emocemi – pochopit, že city jsou součást vnitřního života člověka, že však nutno mít je pod kontrolou a nenechat se jimi manipulovat - rozvíjet komunikativní dovednosti ve složce verbální i neverbální - probudit zájem o umění a kulturu – vybudovat vztah k umělecké literatuře a slovu vůbec objevit a rozvinout umělecký talent
Winifred Wardová píše, že k tomu, abychom mohli žít spokojeně s ostatními, potřebujeme jim rozumět. Čím víc jim budeme rozumět, tím bohatší bude náš život. Pro porozumění je důležité vcítit se dodruhé osoby a pokusit se vnímat a cítit jako ona. Sociální rozvoj: - umět naslouchat a umění vcítit se (empatie) - cvičení partnerské a skupinové citlivosti, důvěry a spolupráce - orientovat se v běžných životních situacích a mezilidských vztazích, jednat svobodně a zodpovědně - kontakt a komunikativní dovednosti - mít schopnost kritického myšlení – problém nastolený ve hře vyžaduje schopnost klást otázky, posuzovat, ověřovat (Bečvářová, 2004)
3.4 Specifika zásady pedagogické práce
1. zásada stálého udržování zrakového kontaktu – zrakový kontakt je základem pro komunikaci, tato zásada je velice důležitá pro úspěšnost komunikace sluchově postižených žáků a učitele, učitel by měl stát čelem k žákům tak, aby všichni měli možnost aktivně se zapojit do hovoru. Například: učitel něco vysvětluje na tabuli, napřed napíše, potom vysvětlí čelem ke třídě.
2. zásada komunikativnosti prostředí – pedagog by měl žákům umožnit účastnit se komunikace oboustranně, tedy aktivně, měl by nechat dostatek prostoru pro
otázky a jejich zodpovězení, měl by mít dostatek pochopení pro časté bariéry plynoucí z postižení žáků a z nedostatečného ovládnutí jazyka, pro dodržení této zásady se pedagog musí vyvarovat otázek, na které je i při pochopení složité odpovědět anebo není odpověď očekávána vůbec.
3. zásada poskytování zpětné vazby – zpětná vazba je důležitým faktorem ovlivňujícím kvalitu výsledků činností, her, práce i učení, zpětná vazba se musí modifikovat na žáky se sluchovým postižením, tzn. že zpětná vazba bude probíhat i jinak než v akustické podobě (např. větší důraz na neverbální komunikaci), vhodná je znalost znakového jazyka.
4. zásada jasní struktury a pravidel pro organizaci činností – pedagog musí mít jasnou představu a plán, jak a kterých cílů dosáhnout, musí stanovit jasná pravidla práce, sluchově postižený žák nemá tolik předešlých zkušeností, aby zvládl jednat intuitivně
5. zásada uvádění nových vědomostí a dovedností do vztahů – patří sem vytváření pojmových map, které vedou k poznání nových informací, a také k uvědomění si vztahů a logických vazeb, dodržením této zásady dosáhne pedagog vyšší pochopitelnosti probírané problematiky, vytvoří se jasnější vztahy mezi obecným a konkrétním, žák si informace lépe zapamatuje, a vytvoří si jakousi síť pojmů, znaků a slov ve správných a logických vztazích, uvádění nových vědomostí a dovedností do vztahů je důležitým faktorem pro motivaci
3.5 Specifické zásady práce pro osoby se sluchově postiženými
Dalšími zásadami jsou např. - zásada v rozdílu v přístupu k neslyšícím a nedoslýchavým - zásada respektování komunikačních obtíží sluchově postižených - zásada respektování vývojových zvláštností sluchově postižených - zásada častého procvičování a opakování poznatků apod.
Z mých praktických zkušeností s neslyšícími bych preferoval tyto věci: zejména aby byla menší skupina osob než u slyšících, ovládat český znakový jazyk, umět si udržet zrakovou pozornost, větší trpělivost při vysvětlování. Časová náročnost na přípravu i realizace samotných hodin je větší než u slyšících žáků, problémy s komunikací a pochopením těžších slov a textů, je potřeba neustále opakovat a vysvětlovat, aby všichni žáci skutečně správně porozuměli. S výše uvedeným také souvisí i potřeba větší trpělivosti a fantazie k hledání nových postupů, ideálních názorných pomůcek a příkladů. Individuální přístup k žákům se sluchovým postiženým dle jejich potřeb, případně v kombinaci s dalším postižením.
3.6 Osobnost učitele dramatické výchovy
Učitel dramatické výchovy musí splňovat kritéria a mít kompetence důležité pro profesi učitele obecně.
Požadavky na učitele dramatické výchovy: Soňa Koťátková uvádí v knize Vybrané kapitoly z dramatické výchovy dvě skupiny předpokladů speciální vybavenost učitele pro vedení dramatické práce:
Předpoklady pro úspěšné vedení skupinové práce v dramatické výchově, učitel: - je účastníkem skupiny a akceptuje skupinový proces, pro lepší pocit žáků - vytváří příznivé klima, aby se žáci uvolnili - má základní důvěru v potenciál skupiny a ve svou práci - jeho chování vyjadřuje soulad mezi prožíváním a chováním navenek, aby bylo žákům jasné, co od nich učitel chce - má zájem o každého člena skupiny a akceptuje ho takového, jaký je, aby se nikdo necítil mimo hru a odstrčený - má schopnost empatie - umí vyjádřit pozitivní i negativní pocity a v tomto vyjádření je rovnováha, z jeho
chování je jasné co chce vyjádřit - má dobrou míru tolerance - dodržuje vyváženost mezi prožitky a racionálností - je vnitřně uvolněný, není netrpělivý
Každý učitel by měl být pro své žáky nejen pedagogem, který je doprovází při cestě za vzděláním, ale také člověkem, za kterým se mohou přijít děti vypovídat se či poradit se s ním. Při různých hrách je učitel také členem kolektivu či hráčem nebo partnerem. Správný učitel by měl mít pozitivní vztah k dětem, i když občas se stává, že některé děti zlobí a vyrušují, nesmí se nechat vyvést z míry a každý problém s „čistou hlavou“ vyřešit již ve třídě. Také dobré komunikativní schopnosti jsou pro učitele důležitou součástí vykonávání tohoto nelehkého řemesla. Nejaktuálnější v našem školství jako celku je rozdíl mezi učitelem kladoucím důraz na předávání poznatků, postojů, dovedností a názorů na jedné straně, a učitelem postupující aktivní získávání poznatků, dovedností, názorů a postojů na straně druhé. Machková o těchto dvou způsobech výuky napsala: „Zatímco v prvém případě podobu vzdělání určuje jednou pyšná, nařizující, jindy přátelská a chápající, ale vždy jednoznačná autorita dospělosti, která určuje dětství hodnoty, v případě druhém autorita dospělosti sice zůstává, ale je partnerskou, respektuje autoritu dětství a podává jí pomocnou ruku při hledání hodnot.“
Podle mého názoru je vhodnější druhý přístup, protože přece jen větší spolupráce s žáky nese lepší výsledky. Samozřejmě jsou určité hranice ustanovující autoritu učitele a omezující aktivitu žáka.
4. Psychomotorika
4.1 Psychomotorika
Pojem „Psychomotorika“ můžeme brát jako dvousloví, které se skládá se slov: psyché a motorika. Tělo a duše se navzájem ovlivňují a souvisejí spolu. Díky tomu můžeme mít například velký prožitek z nějakého pohybu. Děti prostřednictvím psychomotoriky poznávají své tělo i okolní svět. Dále pojmem psychomotorika rozumíme výchovu pohybem. Lze ji provádět hravě, zábavně, nápaditě, ale zejména promyšleným způsobem. Jde zde o bezděčné prožívání radosti z pohybu samotného. Psychomotoriku považujeme také jako za formu aktivního odpočinku, kdy využíváme jednoduchých her, cvičení s nářadím a náčiním, hudbu a kontaktní prvky. Často se ke cvičení a hrám používá i náčiní netradiční, jako jsou např. kelímky od jogurtu, PET lahve, deky, kamínky, nafukovací balónky, noviny, pivní tácky, víčka od PET lahví, klubíčka aj.
V užším smyslu je tedy psychomotorika souhrn pohybových činností člověka. Ty jsou projevem jeho psychických funkcí a jeho psychického stavu. „Je to motorická akce vyplývající z oblasti psychických procesů (vnímání, myšlení, paměť, představa) nebo psychických stavů (nálada, celkové ladění člověka). Člověk by se měl díky psychomotorice naučit vcítit se do pohybu, hudby, měl by relaxovat, uvolnit se a přijmout své tělo takové, jaké je (Blahutková, 2005).
Pohyb má své místo v životě každého člověka již ve středověku byl dobře znám pozitivní vliv pohybu na zdraví člověka. V současné době na pojem „pohyb pro zdraví“ společnost zapomíná. Důležité nejsou vrcholové výkony sportovců, ale jednoduchá pohybová činnost – cvičit pro zdraví ale také pro radost. V současné společnosti nutí pokrok a životní podmínky člověka ke zrychlenému tempu jeho života. Zvyšuje se psychická zátěž na organismus a život bývá často hektický. Nový životní i pracovní rytmus společnosti znemožňuje člověku dostatečné
sebevyjádření a rozvoj sebe sama. Již od raného dětství jsme nuceni se přizpůsobovat požadavkům rodiny, školy i celé společnosti. Dochází tak ke zbytečnému zatěžování organismu, nebo dokonce k psychosomatickým obtížím (Blahutková, 2003).
Psychomotorika je navzájem propojena s jinými vědními disciplínami, a to například pedagogikou (výchova pohybem), psychologií (kladné změny vnějšího chování, emocionální stránka osobnosti), sociologií (spolupráce, interakce jedince s kolektivem, komunikace), fyziologií (posilování fyzické zdatnosti a obratnosti), etikou (vzájemná pomoc při hrách, poctivost při dodržování pravidel), estetikou (krása pohybu), sexuologií (kontakt s opačným pohlavím). Dále pak do psychomotoriky zasahuje dramatická a výtvarná výchova (Blahutková, 2005). „Předmětem zkoumání tohoto vědního oboru je pohyb člověka v jeho mnohostranné individuální a společenské funkci ve smyslu jeho účelu, rozvoje a humanizace. Předpokládá se při tom využívání potenciálu přírodních, lékařských, společenských a technických vědních oborů.“ (Blahutková, 2003, s. 4)
Psychomotorické hry:
Psychomotorické hry většinou obsahují různé možnosti hravého nácviku pohybu a vnímání. Povzbuzují zrakové, sluchové a hmatové vnímání. Pedagogické cíle psychomotorických her, kterých chceme při jejich zařazení do výuky dosáhnout, jsou: podpora pohybového a citového vývoje, podpora poznávacího a sociálního osobnostního rozvoje jedince (Hermová, 1994).
Požadavky na hry:
1. Možnost jejich využití s dětmi jakéhokoli věku. 2. Realizovatelnost her v místnostech nebo na hřišti. 3. Možnost využití „tradičních“ nebo přípravy netradičních pomůcek. 4. Bezpečnost všech her i využitých pomůcek.
5. Využitelnost pro každého pedagoga bez nutnosti školení. Využívání psychomotorických her a cvičení není věkově nijak omezeno. Využívají je jak pedagogové v mateřských školách, tak pedagogové základních i středních škol. Psychomotorická cvičení jsou vhodná i pro starší i přestárlé. Nejvíce se však psychomotorika uplatní u dětí méně nadaných a zdravotně oslabených jedinců (Blahutková, 2005).
Ze zkušenosti s využitím psychomotorických her u sluchově postižených jsem dospěl k těmto názorům:
1. Možnost jejich využití je u různých skupin dětí s určitým rozmezím věku 2. S omezeným počtem osob ve skupině – menší skupina než u slyšících 3. Pomůcky typické i netypické, lze i improvizačně 4. Stejná míra bezpečnosti jako u slyšících žáků 5. Nutnost školení pro možnost využití psychomotorických her není na místě
4.2 Herní a didaktické zásady v psychomotorice
Herní zásady v psychomotorice:
1. Získat zájem žáků a motivovat je k činnosti, např. pomůckami nebo hudbou. 2. Pečlivě a předem připravit všechny pomůcky. 3. Při hrách využívat různorodé pomůcky a vhodnou hudbu. 4. Hodinu si dobře obsahově i časově rozvrhnout. 5. Důkladně vysvětlit hru a její pravidla, případně provést ukázku. 6. Dát prostor pro případné dotazy. 7. Pokud to hra umožňuje, zapojit se do ní také. 8. Při hrách s různými rolemi nezapomenou vždy role žáků vyměnit.
9. Dát dětem prostor pro vlastní tvořivost a sebevyjádření, přitom dbát na jejich bezpečnost. 10. Po hře vyhodnotit její průběh, často užívat pochvaly.
Didaktické zásady v psychomotorice:
1. Žáci by měli mít možnost si vybrat z pomůcek, které jim vyučující nabídne. Učitel má pak představu o zájmu jednotlivých žáků. 2. Začít každou hodinu společně s učitelem v sedu, nejlépe na zemi v kroužku. Stejně tak ji i zakončit. 3. Vyučující nepřikazuje, jen radí, vysvětluje a pomáhá. 4. Nepospíchat, spěch narušuje pohodu a prožitek ze hry. 5. Zapojit do hry radost, pestrost, zábavu. 6. První pomůcky by měly být jednoduché a nenáročné na ovládání. 7. Ignorovat počáteční neúspěchy. 8. Podporovat každého žáka i přes nedostatky. 9. Obměňovat hry se stále stejnou pomůckou. 10. Každého žáka posuzovat samostatně, ne v porovnání s jinými.
4.3 Cíle psychomotoriky
Podle Blahutkové (2003) je cílem psychomotoriky prožívání radosti z pohybu, z her a tělesných cvičení a vytvoření tzv. bio – psycho – socio spirituální pohody člověka. Jedním ze základních cílů je získat pohybem co nejvíce zkušeností o osobě z hlediska fyziologického, kognitivního a emocionálního a umět je využívat pro své sebepoznání, sebezdokonalování, ale i chování a jednání. Psychomotorika tedy rozvíjí psychickou, fyzickou a sociální stránku člověka. U
psychomotoriky jde o vyrovnání biologických potřeb s duševním klidem, s uspokojivým postavením v kolektivu a ve společnosti. K celkovému zdraví tedy přispívá, když má jedinec všechny uvedené složky v optimální rovnováze. Tyto složky tvoří „základy“ zdravého vývoje žáků. Pedagogické cíle psychomotorických her, kterých chceme při jejich zařazení do výuky dosáhnout, jsou: podpora pohybového a citového vývoje, podpora poznávacího a sociálního osobnostního rozvoje jedince (Hermová, 1994). Cílem výuky by mělo být dítě mající prožitek z pohybu. V psychomotorice začínáme vždy
pracovat
s jednotlivci,
potom
ve
dvojicích
až
po
skupinu.
Nejdříve se jednotlivec s pomůckou seznámí. Snaží se získat co nejvíce poznatků o vlastnostech předmětu (druhu materiálu, barvě, tvaru, velikosti, aj.). Cílem psychomotoriky je naučit člověka vnímat své vlastní tělo a rozumět mu. Mít radost nejen ze hry, ale také ze samotného pohybu a naplno jej prožívat. Cílem je vytvořit v jedinci bio-psycho-socio-spirituální pohodu a uvést jej do duševního klidu. Jen vyrovnáním těchto složek přispějeme k celkovému zdraví – to je považováno za základ fyzické i psychické síly a správného fungování organismu. (Blahutková, 2003).
Cílem těchto psychomotorických her zejména zabránění žákům se sluchovým postižením, v neustálém sezení u pc nebo dvd, což se v posledních letech vyskytuje velice často. Na druhé straně co se týče psychomotorických her v rovině sociální, zde se hodně vžíváme do pocitů a potřeb druhých, učíme se je chápat a respektovat, spolupracovat s nimi a pomáhat jim.
5. Využití psychomotoriky v dramatické výchově
5.1 Srovnávání cílů a možnosti využití psychomotoriky v dramatické výchově
Psychomotorika a dramatická výchova mají společný především pohyb. Dramatická výchova obsahuje hru v roli, dramatizaci, improvizaci např. v dramatické výchově plníme úkoly z rolí. Psychomotorika toto neobsahuje.
Psychomotorika využívá mnoho různých pomůcek pro různá cvičení pro provedení vlastního cvičení. Dramatická výchova využívá pomůcky více za účelem např. asociace, k rozvoji tvořivosti. Příklad: pohyb s kelímkem - držíme kelímek, nakláníme kelímek a lížeme např. jakoby zmrzlinu z něj a pijeme z něj, tohle se však u psychomotoriky nedělá. Obě disciplíny mají za cíl rozvoj osobnosti, představivosti, spolupráce, s obsažením zábavného prvku, s vlastním prožitkem a osobní zkušenosti. Hry jsou využívány pro vzdělávání. Dramatická výchova se více zaměřuje na rozvoj fantazie, a ve hře v roli na práci s abstrakcí. Pohybové dovednosti získané v rámci psychomotorických her můžeme využit v hodinách dramatické výchovy. Například: v dramatizaci nějakého příběhu, aktér využívá žonglování ke zvýraznění charakteru a dovednostem jeho postavy. Vlastní dovednost – žonglování a práce s míčky si aktér osvojí během psychomotorické her. Psychomotorika se v hodinách dramatické výchovy může využít především v úvodní části – při seznamování. V psychomotorice je mnoho zajímavých her na seznamování. Dále lze psychomotoriku bohatě využít v závěrečné fázi, při relaxaci. Jednotlivými psychomotorickými hrami můžeme využít k aktivizaci žáků, motivaci pro další práci v rámci dramatické výchovy a spolupráci žáků. Využití u hry ježek, všichni víme, jak ježek vypadá - ke zhotovení lidského ježka stačí předklon s rovnými zády a naskládání kelímků na záda (viz Hra Jogurtové kelímky).
5.2 Vlastní praxe
Poprvé jsem se s psychomotorickými hrami setkal během studia na vysoké škole a velice mě
to
zaujalo.
Rozhodl jsem se vytvořit
workshop
s využitím
psychomotorických her a vyzkoušet ho v praxi s různými skupinami. Měl jsem možnost pracovat v ZŠ pro sluchově postižené Praha – Radlice, ZŠ pro sluchově postižené Hradec Králové – 1. a 2. stupeň, se studenty 1. ročníku VDN, JAMU Brno, se skupinou mládeže se sluchovým postižením v organizaci Equalizent ve Vídni v Rakousku. Hodně mě překvapilo, že pro ostatní to bylo lehké k pochopení, zaujalo je to a nebyl žádný problém ani v komunikaci. Ze svých zkušeností jsem pro psychomotorické hry v dramatické výchově se sluchově postiženými žáky použil lano, víčka a kelímky. Dále lze v tomto směru využít i bubny, někteří sluchově postižení žáci jsou schopni jejich spíše citelné než sluchové zvuky vnímat pro jejich silnou vibraci.
Zpětná vazba:
ZŠ pro sluchově postižené Praha – Radlice
Pro úspěšnou kolektivní práci je nutné, aby se rozvíjela jejich trpělivost, soustředěnost, respekt a soucit. Zde jsem se setkal s menší aktivitou než například v Hradci Králové. Hlavím důvodem této nižší aktivity bylo nejspíše to, že účastníci nebyli jen sluchově postižení žáci, ale i žáci s kombinovaným postižením. Ve skupině byli žáci s následujícími diagnózami: autismus, lehké až střední mentální postižení, centrální hypotonický syndrom, hyperkinetické poruchy, DMO – spastická diparéza, podezření na epilepsii, rozumové schopnosti v pásmu lehké subnormy apod. Ze začátku jsem si myslel, že to nebude možné, ale řekl jsem si, že za pokus to přece jen stojí a nechtěl jsem nad nimi předem lámat hůl. Začínal jsem lehčími úkoly, které šlo zvládnout také díky asistentům těchto dětí. Například u sluchově postiženého žáka s kombinací tělesného postižení, který se pohyboval na invalidním vozíku, asistovala jeho asistentka, která ho vždy dovezla na místo, kam bylo potřeba. Dále u sluchově postiženého žáka trpícího poruchou chování také byla přítomna jeho asistentka, která
dokázala udržet jeho pozornost tak, že vnímal to, co jsem řekl. Na konci byly všichni žáci velice uvolnění a spokojení.
VDN - Jamu Brno
Tady jsem se pracoval se studenty se sluchovým postiženími 1. ročníku VDN - JAMU. Logicky byli klidnější a rozumově schopnější než žáci ZŠ v Praze. I přesto tyto starší studenty hry také bavily.
ZŠ pro sluchově postižené Hradec Králové
Žáci 1. A 2. stupně ZŠ projevovali mnohem více aktivity vůči hrám než žáci z Prahy. Jednalo se však o žáky pouze se sluchovým postižením. Žáci byli zvídaví a aktivně komunikativní. Všiml jsem si větší spolupráce mezi nimi a ochotu pomoci někomu, kdo nechápal. Zde jsem se setkal se skupinou s větším počtem žáků. Podle mého názoru je u sluchově postižených dětí vhodný maximální počet deset žáků na jednoho pedagoga. Jedním z pokusů bylo zahrát známou hru – kámen, nůžky,papír. Ne všechny děti tuto hru však znaly, a pokus o vysvětlení se nezdařil. Proto jsem tuto hru nahradil jinou s názvem – Medvěd a ryba. Je založená na vcelku stejném principu jen s tím rozdílem, že když jeden ukáže medvěda a druhý rybu, tak ten, první ho musí okamžitě chytit.
Equalizent Vídeň (Rakousko) Účastníci tohoto workshopu byli různí lidé z celého světa žijící v Rakousku. Účastníci byli na různé intelektuální i komunikační úrovni, ve věkové kategorii 16 – 20 let. Postup byl stejný jako v českých školách jen s tím rozdílem, že zde jsem využíval Mezinárodní znakový jazyk a Rakouský znakový jazyk. Pokud jsem nějaký znak neuměl, namaloval jsem to, co chci vyjádřit na tabuli, a ostatní mi tento znak ukázali. Někteří byli aktivní jiní méně až s nezájmem.
6. Příklady her
1. Hra – Honička „ Jehla a Balon „
Cíl: Zahřátí organismu.
2. Hra - Honička na rozpočítadlo kámen, nůžky, papír
Cíl: Postřeh, spolupráce, zábava
Popis: Větší skupina se rozdělí na dvě stejně početná družstva. Každé družstvo se společné poradí (aby to druzí neslyšeli), co bude při následujícím „ stříhaní „ volit – zda nůžky, kámen nebo papír. Nůžky vyhrávají nad papírem, papír vyhrává nad kamenem, kámen poráží nůžky. Po krátké 2 – 3 minutové poradě si obě družstva stoupnou proti sobě asi 1 m od středové čáry. Potom po společném počítání „ jedna – dva – tři „ ukážou všichni členové družstev znamení, na kterém se domluvili. Družstvo, které ukazuje vítězný symbol, honí členy poraženého družstva, dokud nedoběhnou za cílovou linii. Koho pronásledovatelé dostihnou (dotknou se), ten přechází na stranu vítězů.
- Nebo hrajeme až do konce, kdy jedno družstvo pochytá všechny své protivníky
Čas: 10 – 15 minut
Pomůcky: žádné
Poznámka: Lepší je, když vedoucí určí omezený prostor, ve kterém lze ještě soupeře chytit.
3. Hra - Jogurtové kelímky
3.1 Balancování
Cíl: Správné držení těla, pozornost
Popis: každý hráč má cca 2 – 5 kelímků, postupně si je položí na určitou část těla ( hlavu, předloktí, dlaň, rameno.. ) a balancuje s nimi při chůzi. Můžeme provádět i náročnější cvičení, např. chůzi vzad, dřep, výpon.
Čas: 5 – 10 min
Pomůcky: jogurtové kelímky
3. 2 Ježek
Cíl: Výdrž, spolupráce, pomoc druhému
Popis: hráči jsou ve dvojicích, mají cca 5 – 10 kelímků. Jeden hráč provede předklon s rovnými zády a s upažením a druhý hráč na něj naskládá 5 – 10 kelímků ( hlava, předloktí… ), čímž z něj vytvoří ježka. Jsou – li kelímky na svém místě, pokouší se ježek s kelímky na zádech pohybovat tak, aby mu nepadaly. Druhý spoluhráč kontroluje prostor okolo svého ježka, aby se nesrazil s dalšími hráči. Čas: 5 – 10 min
Pomůcky: jogurtové kelímky
3. 3 Chůze s kelímky
Cíl: Sebeovládání
Popis: hráči si umístí jogurtový kelímek na nárty a snaží se s nimi chodit ( cvičení vhodné např. pro ploché nohy )
Čas: 5 – 10 min
Pomůcky: jogurtové kelímky
4. Hra - 5 míst na těle
Cíl: procvičování paměti, pozornosti, přemýšlení
Popis: hráči utvoří dvojice, jeden z hráčů zavře oči ( můžeme použít šátek a zavázat oči ) a druhý se jej postupně dotýká na 5 místech na těle, poté musí první hráč vyjmenovat všechna tato místa i s přesným určením ( např. levý loket, pravý kotník…), aktivitu můžeme využít jako psychologický diagnostický prostředek – sledujeme, jak se hráči navzájem dotýkají ( zárodky agresivity.. ) a jak na doteky reagují ( uhýbání dotykům může svědčit např. o problémech v rodině, zneužívání, atd.)
Čas: 5 – 10 min
Pomůcky: šátek
5. Hra - Společná pavoučí síť
Cíl: Řešení problému, zábava, obratnost
Popis: Všichni nejprve vytvoří velký kruh, v němž každý drží jeden konec lana nebo švihadla. Na znamení každý hráč překročí nebo podleze několik provazů, postaví se opět do kruhu a tak vytvoří společně síť. Vedoucí potom vyzve hráče, aby se snažili co nejrychleji rozmotat síť a zaujmout původní postavení v kruhu. Každý musí po celou dobu držet svůj konec lana nebo švihadla.
Reflexe hry Otázky k diskusi: Jaká byla kooperace mezi členy skupiny? Jaký postup vedl k úspěšnému řešení? Jak by bylo možné hru obměnit?
Čas: 10 - 15 min
Pomůcky: pro dvojici švihadlo nebo lano dlouhé cca 4 m
Poznámka: Je vhodné, aby účastníci začínali z menšího kruhu a postupně se snažili vytvářet co nejsložitější sítě.
6. Hra - Obruče, hýbejte se
Cíl: Obratnost, kooperace ve skupině
Popis: Hra představila různé prolézání obručí nebo lanových smyček v kruhu. Pokud jsme to již zvládli, zkusíme splnit obdobný úkol vsedě. Nejprve sedí skupina v kruhu a každý hráč zkouší samostatně prolézt kruhem a podat ho dalšímu hráči. Když to skupina zvládne, ztížíme úkol.
- Vsedě se uchopí za ruce a pokusí se prolézt kruhem nebo smyčkou tak, aby se všichni drželi za ruce a zůstali stále v kontaktu se zemí. - Skupina se snaží zvládnout tento úkol ve třech pokusech, co nejrychleji.
- Vymýšlíme průlez v různých pozicích vestoje i vsedě jedním nebo dvěma kruhy. - Uspořádáme soutěž mezi skupinami, neboť zde má šanci každý a záleží na spolupráci sousedů.
Čas: 10 - 15 min
Pomůcky: několik gymnastických obručí nebo lanových smyc svázaných do kruhu o průměru 1 m
Poznámka: Při této činnosti je možné zvolit mnoho variant. Vedoucí bude volit tu, která zapadá do programových cílů – soutěž mezi skupinami, důraz na zlepšování výkonu jedné skupiny, volbou zajímavých poloh pro prolézání povzbudit dobrou náladu.
7. Hra - Víčka
7.1 Domeček „Veverka a veverka „
Cíl: Zábavná, soutěžní
Popis: Používá se švédská bedna a víčka od PET láhví. Bedna leží na zemi dnem vzhůru. Jedna osoba sedí v bedně s víčky. Ostatní musejí sbírat víčka a házet je do bedny a hráč uvnitř musí víčka vyhazovat ven. Nakonec kdo bude mít nejvíc víček vyhrává.
Čas: 10 – 15 min
Pomůcky: víčka od PET láhví, švédská bedna
7.2 Soutěž s víčky
Cíl: soutěžení, přemýšlení, počítaní
Čas: 10 – 20 min
Pomůcky: barevná víčka
Popis: víčka jsou uprostřed a hráči jsou kolem 1 – 3 metry, vedoucí dá úkol, např., hráč má 5 víček, dále podle pokynů vedoucího vezme např., jen 2 – 3 víčka, musí přemýšlet kolik má vzít, jak bude běhat tam a zpět, kde je jeho místo. Další úkol je sbírat víčka podle velikosti, barvy, v kombinacích.
Reflexe her může probíhat jak po jednotlivých hrách, tak i na konci celého workshopu.
7. Závěr
V
této
bakalářské
práci
jsem
chtěl
poukázat
na
široké
využití
psychomotorických her v dramatické výchově žáků se sluchovým postižením. , Pro svůj všeobecně příznivý vliv na rozvoj osobnosti a díky stoupající oblibě u dětí a mládeže, nachází psychomotorické hry stále více možností uplatnění, a to jak ve školním tak i mimoškolním procesu v rámci dramatické výchovy. Díky psychomotorickým hrám a jejich programům lze dosáhnout zvýšení fyzické zdatnosti a psychické odolnosti u dětí a mládeže. Pro úspěšnou kolektivní práci je nutné, aby se rozvíjela jejich trpělivost, soustředěnost, respekt a soucit. V Praze Radlicích jsem se setkal s menší aktivitou než například v Hradci Králové. Hlavím důvodem této nižší aktivity bylo nejspíše, že účastníky nebyli jen sluchově postižení žáci, ale i žáci s kombinovaným postižením Na závěr bych chtěl říci, že podle mě je pro žáky se sluchovým postižením prioritní hlavně to, aby měli z toho, co dělají velký prožitek hlavně z pohybu a rozvíjeli svou osobnost a práci s tělem. Do budoucna bych se chtěl zaměřit více na práci např. s míčem a lanem.
8. Použitá Literatura
VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Agentura Strom, Praha – 1997
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1998
MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007. ISBN 978-80-7068-207-4.
MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy : zásobník dramatických her a improvizací. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. ISBN 80-9016-606-7.n
KOŤÁTKOVÁ, S. a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum UK, 1998, ISBN 80-7184-756-9.
BEČVÁŘOVÁ, I. Pracovní listy k výuce dramatické výchovy. Prachatice : SVIS MŠM, 2004
HERMOVA, S. Psychomotorické hry. 1.vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-018-9.
KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: PORTÁL, 2002. ISBN 80-7178253-X.
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.
BLAHUTKOVA, M. Psychomotorika. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 92 s. ISBN 80-210-3067-4.
BLAHUTKOVA, M., et. al. Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3627-3.
BLAHUTKOVA, M. Psychomotorika. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-3067-4.
HRY do kapsy X: Jan Neuman, Miloš Zapletal 2005, Illustrations – Jan Smolík, Petr Doubalík, Jan Hampl, Vladimír Zindulka 2005, Portál, s.r.o., Praha 2005 – ISBN 807367-025-9 SURDOPEDIE v systému věd – dostupné na World Wide Web http://www.seminarky.cz/Surdopedie-v-systemu-ved-6534
Přílohy
Příloha – Video workshopu – projekt
