PSYCHOLOGIE PSYCHOLOGICKÉ ZAKLADY HLASKOVÉ METODY CTENI a PSANI*) Dr FRANT. JIRÁNEK a kolektiv, VTÍP, Praha. (1. kapitola chystané práce »Psychologické otázky počátečního čteni a psáni«.) Dítě se začíná soustavně učit čist a psát zpravidla teprve tehdy, když vstoupí do všeobecně vzdělávací školy. Počátky čtení a psaní si osvojuje podle určité me tody, nikoli živelně. Jeho metoda učení je závislá na vyučovací metodě učitele. ^ Metoda, jíž učitel navozuje u svých žáků čtenářskou a písařskou dovednosť, musí být podložena vědecky, má-li být opravdu úspěšná. Učitel se sxe opírá o své zku^jenosti a vychovatelské zvyklosti, ovládá určitou techniku, která se může stupňovat v pedagogické mistrovství, ale základem jeho práce nejsou empirická pravidla, nýbrž vědecká theorie.^) Práci učitele ve škole můžeme srovnávat s čin ností lékaře, který se neobejde bez důkladného studia vědeckých disciplin, jako je fysiologie, anatomie atd., nemá-li se jeho praxe zploštit v bezduchou rutinu. Vě decká theorie, tvořící podklad pro práci učitele prvního ročníku v hodinách čes kého jazyka, je založena na poznání objektivních zákonitostí vyučování a učení. Pochopení těchto zákonitostí umožňuje učiteli, aby správně postupoval při vyučo vání a samostatně řešil konkrétní otázky, s nimiž se při své práci setkává. Jednou z věd, která poskytuje učiteli potřebné theoretické znalosti pro jeho práci, je ' pedagogická psychologie. Pedagogická psychologie založená na fysiologickem učení I. P. Pavlova, studuje učebné vyučovací proces ve fkole jako vzá jemné působení mezi vyučujícím učitelem a učícím se žákem. Zaměřuje se hlavně na žáka a zkoumá, jak si žáci pod vlivem záměrného působení učitele osvojují vědomosti i dovednosti a jak se rozvíjí jejich osobnost. Přitom se pedagogická psy chologie v pojetí, které je uplatněno v této práci a které se kryje se stanoviskem Otakara Chlupa2) nezabývá jen íoímami, mechanismy učení, ale - a především jeho obsahem. V této práci se pokusíme s hlediska pedagogické psychologie přispět k řešení některých otázek, které se týkají vývoje čtenářské a písařské dovednosti v sou vislosti s rozvojem myšlení a řeči žáků prvního postupného ročníku při vyučo vání podle hláskové analyticko-synthetické metody. V dalším výkladu budeme tuto metodu označovat stručně metodou hláskovou.**) Prvním naším úkolem bude ujasnit si, jaké místo zaujímá osvojování čtenářské a písařské dovednosti v celkovém rozvoji duševního života dítěte, zejména v jeho rozvoji rozumovém. Protože rozvoj čtenářské a písařské dovednosti je závislý na metodě vyučování čtení a psáni, bude dále nutno podrobit psychologické analyse také tuto metodu. Psychologická analysa nám umožní posuzovat nejenom účinnost metody čtení a psaní v celku i v jednotlivých jejích složkách (zda vede k úspor nému a trvalému osvojení dovedností), ale i její přiměřenost (zda podporuje nebo *) Tímto nezvyklým a u nás dosud málo užívaným termínem chceme v této práci vyřešit jednotu mezi vyučováním jako jednou a učením jako druhou strán kou téhož děje, jehož podstatou je jednak vštěpování vědomostí, dovedností a ná vyků, jak je provádí učitel', jednak osvojování vědomostí, dovedností a návyků, jak je můžeme pozorovat u žáka. V termínu »učebně vyučovací proces« není vý slovné uvedena výchovná stránka tohoto procesu, kterou zalirnujeme do vyučo váni úvodu, že s nimi tvoří nedílnou jednotu. 1) O. Chlup, Pedágogika. Ovod do studia. 3 . výd., Praha 1948, str. 5—6. 2) O. Chlup, op. cit. stf. 121—124. **) Přesný termín pro tuto metodu zůstává otevřenou otázkou, jak ukazuje pří spěvek Emanuela Strnada v tomto čísle Pedagogiky. Autoři ji nechtějí rozhodovat; pokládají to za záležitost pedagogů. 42
brzdi rozvoj dítěte). Budeme-li přihlížet jak k souvislosti rozvoje čtenářské a pisarské dovednosti s celkovým duševním vývojem žáka, tak k souvislosti konkrétní vyučovací metody s tímto vývojem, můžeme se přiblížit k poznání podmínek, za Kterých se žák učí číst a psát a zároveň rozvíjet své poznávací schopnosti v souAk^ rozvojem celého svého duševního života. Abychom stanovili souvislost čtenářské a písařské dovednosti s duševním vývoJedince, vvjdeme z Pavlovova učení o vyšší nervové činnosti^) a pokusíme se ^Phkovat výtěžky pavlovovské psychologie na náš problém. ./^-^hodiskem psychologie čtení a psaní je nám Pavlovova these o vzájemném působení mezi organismem a prostředím. Jedinec vchází neustále ve styk s okoJíní ovlivňován a sám v něm vyvolává změny. Vytvářet rovnováhu s pronnl mu umožňuje nervová soustava. Jedinec jc schopen vytvářet tím dokoXM ^ rovnováhu se stále bohatšími podněty prostředí, čím vyvinutější je jeho yssi nervová činnost.4) ‘ .^^něty Vnějšího (i vnitrního) prostředí působí podráždění v periferním zakonanalysátoru (v receptoru). Vzruch vyvolaný tímto podiážděním se přenáší d„ !J‘‘^zka mozek pak koordinuje jak činnost jednotlivých analysátorů, tak různé .'^ny činnosti organismu. Základní funkcí mozkových hemisfér je činnost z.^poz šedé kůře se vytvářejí dočasná nervová spojeni nesčíslných podnětů ^ ^ejšíh o prostředí mezi sebou i s určitými funkcemi organismu (t. j synthesa) Ivs ^ se utlumují jiné nezpevňované podněty (t. j. vzniká diferenciace, anakonír ^ ‘^^ová analysa a synthesa podnětů z vnějšího prostředí je elementární, Wv myšlení »Na tomto myšlení závisí. . . dokonalé přizpůsobení, jemnější okolního prostředí organismem.«^) mínř předmět nebo jev. pokud je s to podráždit receptor, může se stát pod2 vl ' podnětem a sipnalisovat jedinci životně důie/ité změny v jeho okolí. kvalitativně odlišným druhem podmíněných podnětů jsou pro člověka na ^^ovo jako obraz předmětů a činností nahrazuje jejich konkrétní působení Y^p^^Sanismus. >Tyto podněty (t. j. slova) jsou abstrakcí skutečnosti, dovolují ze^.yj^^,?pnění, a to právě tvoří ono naše plus, speciálně lidské vyšši myšlení, které všelidský empirismus a posléze i vědu — zbraň nej vyšší orientační gl^^osii člověka v obklopujícím ho světě i v sobě samcm.«^) jako akustický podmíněný podnět vyvolává podráždění v akustickém anatořio • ^ se vzruch dále šíří do analysátoru řečově kinestetického. Kromě benfJ^^v* ^^'áždény (nebo byly dříve podrážděny) jiné receptory přímým půsoností nebo jevů, které dané slovo označuje. Jednou z hlavních vlastje jeho schopnost nahrazovat velké množství konkrétních podmíněných Kromě toho slovní podněty vytvářejí velmi složité řetězy, složené z vels článků, z nichž každý je založen na spojení jedněch slovních signálů S^ovo nadto umožňuje člověku, aby podřazoval konkrétní označení ‘^uií K kategorie. Tak vznikají slovní signály vyššího řádu, které zvyČQv^?°®^ňující a abstrahující činnost kůry. Výzkumem těchto synthetických ře^-^.^^^^^odnětů se zabývá škola Krasnogorského.8 ) bohatn^^i^^^ Pavlovova učení nelze v této práci vykládat. Odkazujeme čtenáře na literaturu, která je u nás snadno dostupná. Bibliografie v příručce: Zd. 4n Pomůcka ke studiu učení I. P. Pavlova, SZN, 1952. 5 ) j ^ Pavlov, Přírodověda a mozek. (Sebrané spisy III, 1 , SZN, r. 1953, s. 88 .) lo i; • Pavlov, Fysiologie vyšší nervové činnosti. (Sebrané spisy III, 2, SZN, 157.) 7) j, P- Pavlov, Sebrané spisy IIÍ, 2 SZN, r. 1953, str. 164. • v • Sykov, Učenije I. P. Pavlova i sovremennoje jestestvoznanije. Priroda, 8v 7, str. 14-15. Uciětf‘o ?rasnogorskij, Některé zvláštnosti fysiologicljé činnosti mozkové kůry Ň T věda, pedagogika-psychologie, r. 1951, 6. 6 , str 69—78. lil nerv^*^j dai , ^^‘"^í^^gorskij, K fiziologiji stanovleniia detskoj řeči. 2umal vyššeji----^®Jaternof?ti, II, r. 19C2, č. 4, str. 474-480.
43
Významné místo v těchto složitých spojeních má .řečově motorický analysátor, který se skládá z buněk dvojího druhu. Jedny buňky — kinestetické — přijímají podráždění z řečově motorických aparátů v hrudi, hrtanu a dutině ústní, nosní a ve rtech, druhé buňky — motorické — jsou ve spojení s buňkami kinestetickými a řídí činnost řečově motorických aparátů. V řečově motorickém analysátoru se sbíhají spojení ze všech analysátorů. I. P. Pavlov, navazuje na myšlenku Sečenovovu, pokládal tento analysátor za základ 2 . signální soustavy.9) Pavlovovo fysiologické učení spolu se Stalinovým učením o jednotě jazyka (ře či) a myšlení nám umožňuje, abychom lépe a správněji s psychologických hledi sek chápali poměr řeči a myšlenílO) i souvislost čtení a psaní s řečí a myšlením.' Řečová činností >) je spolu s prací nejdůležitějším způsobem interakce člověka s p r o s t ř e d ím .í ^ ) Zahrnuje v sobě jak mluveni, t. j. vyjadřováni představ nebo myšlenek pomocí motoriky mluvidel, tak poslouchání, t. j. přijímání zvukových signálů o představách a myšlenkách druhých lidí. Slovo v prvním případě je vý sledkem řečové činnosti, v druhém případě se stává jejím východiskem. V obou případech můžeme v něm rozlišit obsah a formu.13) Formou slova rozumíme jeho zvukovou stavbu, která je vytvářena mluvidly hovořící osoby (mluvčího) a vní mána sluchem posluchače. Obsahem slova je pro mluvčího nebo posluchače smyslová zkušenost (příslušné představy a jejich vztahy, případně pojem), která je se slovem asociována. Spojování formy slova s jeho obsahem se projevuje jako pochopení smyslu, porozumění slovu. Ačkoli je řečová činnost činností indivi duální, je podmíněna sociálně. Člověk se musí uč?t zvládat formu řeči tím že na podobuje výslovnost jiných příslušníků téhož národa. Musí také naplňovat slova stejným obsahem jako ostatní lidé a spojovat s určitou formou určitý obsah. Ve slovech přejímá člověk zkušenost, nashromážděnou minulými generacemi, která mu pomáhá vytvářet stále jemnější a bohatší vztahy k společnosti a přírodě. Řečová činnost jedince prochází značným vývojem, který v základě můžeme vysvětlit jako vytváření stále složitějších řetězů podmíněných ref’exú.í^) Ve ve’mi zjednodušené formě lze schematicky charakterisovat tento vývoj asi takto: Dítě nejprve naslouchá hlasu dospělých (na př. »tik — tak«), reaguje na něj pohyby těla a spojuje sluchový vjem s vjemy zrakovými (otáčí oči k hodinám). Vytváří tody dočasné spojení mezi analysátorem akustickým a jinými analysátory, hlavně optickým. Souběžně, i když pomaleji, se vyvíjejí j^ho reakce řečově motorické. Dítě si »hraje« se svými hlasovými orgány a zároveň poslouchá svůj vlastní h'as (žvatlá). V jeho šedé ků^e se postupně diferencují spoje v analysátoru řečové motorickém i spoje mezi tímto analysátorem a analysátorem akustickým. Prone sení prvního slova je výsledkem dlouhé přípravy, v níž mělo velkou důležitost napodobení řeči dospělých (vytváření reflexů akusticko-kinestetíckých), korov-^ dife enciace a koordinace v oblasti řečově kinestetické, motorické i akustické v jejich vzájemném sepětí a vytváření spojů mezi analysátorem řečově kinestetickým a analysátory ostatními. V dalším vývoji (od 2 . roku) se vytvářejí, upevňují a rozmnožují slovní spO' jení. Dítě :‘e schopno stále více generalisovat a začleňuje do své řečové čin' 9) I. P. Pavlov, Sebrané spisy III, 2, str. 164. - Cf. Sredy 111, str. 109. 10) J. V. Stalin, K některým otázkám jazykovědy, Bolševik, 1950. 11) Budeme napříště užívat terminu »řečová činnost« místo obvyklého termín^ »řeč«, abychom zdůraznili, že jde o individuální činnost člověka studovanou s hle' diska psychologického, a zabránili tak kontaminaci pojmů psychologických a lit^' guistických. 12) J. v. Stalin, O marxismu v jazykovědě. Pravda 1950. 13) M. N. Skatkin, Rol čuvstvennogo opyta detej v ovladeniji značenijem reti' Načarnaja škola, r. 1952, č. 10 , str. 33—41. 14) G. Marinesco — A. Kreindler, Sprache, Aphasie und bedingte Reflexe. Zelt' Schrift für gesamte Neurologie und Psychiatrie, 1933, 145, str. 127^164.
řečové si^ á ly , které zobecňují radu konkrétních slovních označení. Vedle toho zdokonaluje analysu akustickou i řečově kinestetíckou (správněji artikuluje, intonuje slova i věty a pod.) a rozvíjí tak formu své řečové činnosti. ^ Vedle toho dítě zároveň rozhojňuje své přímé poznávání okolního světa tím, 20 se v jeho mozku vytváří stále jemnější diferenciace a vznikají a dále se generalisují stále složitější spojení v jednotlivých analysátorech i mezi nimi. Jak dítě poznává nové věci a jevy, asociuje sl je s jejich názvy, které jim dávají dospělí. S růstem zku.^^cnosti te rozmnožuje jeho slovní zásoba, zpřesňuje se jeho porozu?iění slovům, která slyší nebo pronáší, a zdokonaluje se gramatická stavba jeho ^6či. Rozvoj řečové činnosti záleží hlavně v rozvoji analysy a synthesy jak ob^hu, tak formy slova. Řečová činnost se tak postupně stává stále dokonalejším prostředkem styku jedince s prostředím. . I když je mluvené a slyšené slovo velmi významným nástrojem interakce, přece jeho dosah zůstává omezen, protože se zvuková forma slova nesnadno fixuje, kon zervuje a přenáší. Působení mluvící osoby je v podstatě omezeno na přímé poslu chače, tedy na okruh slyšitelnosti lidského hlasu. I když novodobé telekomunikační prostředky (telefon, rozhlas, gramofon) značně pomohly konservovat a roz^'nt působení mluveného slova v prostoru i v čase, styk jedince se sociálním pro středím by byl značně ztížen, nebýt vynálezu písma. Teprve slovo v optické po době se může uchovat po věky nebo snadno se dopravit na kterékoli místo naší planety. Čtenář, t. j. člověk, který rozumí slovu v optické podobě, je s to vcházet styk s vědci, umělci dávno zemřelými nebo žijícími ve vzdálených zemích ^ poznávat jejich myšlenky, city a touhy. Stejně tak písař, schopný vyjadřovat s^'é zážitky viditelnými znaky písma, může mít pronikavější a trvalejší vliv na ^^tatní lidi, které by svým hlasem nezasáhl. Právem se vynález písma pokládá za ^í‘ánu vlastní historie lidstva. . Slovo v optické podobě se může vřadit do řečové činnosti jedince, a to tak, Ze vyvolává jeho myšlenkové pochody nebo že člověk jím myšlenky vyjadřuje. ^e-li slovo v optické podobě podnětem, východiskem řečové činnosti, nazýváme ^^nto^ druh řečové činnosti čtením. Ctěním se vyspělý čtenář zmocňuje obsahu Pi‘^ ných (tištěných) slov s podobnou bezpiostředností, s jakou posluchač chápe sniysl slov mluvčího, aniž vlastnímu vnímání slov věnuje pozornost. Slovo ^ optické podobě působí podráždění v optickém receptoru, zatím co slovo slyšené dráždí leceptor akustický, ale podráždění z optického analysátoru, stejně jako poJií'áždění z analysátoru akustického, se sbíhají v centrálním zakončení analysářečově kinestetického, odkud se rozvětvují dráhy do všech analysátorů. Rozdíl ^®2 i čtením a posloucháním slov vyplývá hlavně z různé povahy formy sloya optické nebo akustické podoby), přitom v.sak slovo slyšené i čtené má stejný
^bsah.
Vedle těchto zákla(íních společných a odlišných znaků čtení a poslouchaní ®^istují druhotné rozdíly mezi oběma činnostmi, které vyplývají z různé situace ctonáře a posluchače. Čtenář není v osobním kontaktu s pisatelem, není ovlivňojeho mimikou, intonací, melodií hlasu, zato se však muže u jeho slov pozdržet Uboyolně dlouho, uvažovat o nich a znovu se k nim vracet. Oč je slovo viděné citově chudší a esteticky méně tvárné, o to je stabilnější ve srovnáni s prchavým Slovem slyšeným. Slovo v optické podobě se může stát výsledkem řečové činnosti. Psaným slovem ^®jně jako mluveným vyjadřuje jedinec myšlenky, city nebo rozhodnutí. Rozdíl ^ ^ 2i oběma pochody záleží v tom, že při mluvení je podnět (myšlenka nebo přod^tava) vyjadřován reakci řečové kinestetíckou, při psaní motorickou reakcí ruky. Jodle toho, zda je podnětem slovo viděné (opis, píepis), slyiené (d’ktát) či myš(autodiktát), můžeme v základech psaní rozlišovat spoje oplicko-grafomotoa akusticko-grafomotorické. Ani u vyspělého písaře však nejde o přímé spoje Pticko-grafomotorické nebo akusticko-grafomotorické, vždy se větší či menší měúčastní (vyjma opis, jde-li při něm o pouhé napodobování tvarů) analysátcr ®cově motorický. Vedle toho je zapojen i analysátor optický. Řečově kinestetické 45
centrum — jak ukazují výzkumy A. R. Luriji,!®) se na psací činnosti podílí da leko větší měrou než na čtení. Na souvislost čtení a psaní s ostatními druhy řečové činnosti první upozornili neurologové, kteří se zabývali léčením poruch řeči (a fa s ii).i3 ) Klinické výzkumy těchto poruch pomohly zpřesnit ob*az o fysio^ogických základech řečové činnosti fmozková centra a spoje mezi nimi) a ukázaly na souvislost mezi jednotlivými jejími d r u h y J 7 ) závažné poznatky přinášejí výzkumy oriefitované pavlovovsky. Na příklad G. MarinescoiS) ukazuje, že při afasiích ztrácejí pacienti nejdříve schopnost číst. V citovaných pracích prokazuje A. R. Lurija, že při poraněních motorické oblasti kůry je porušena nejen artikulace, nýbrž i psací pohyby. Podle místa a rozsahu zranění se pacient dopouští různých chyb; nediferencuje hlásky artikulačně blízké a v psaní zaměňuje jejich grafické znaky, při hrubších pora něních písmena vynechává, přehazuje nebo jinak text komolí. Je-li poškozen zadní oddíl vrchního spánkového závitu levé hemisféry, je porušena přesnost slu chové diferenciace. Postižený člověk je schopen opisovat text a psát úplně zauto* matisovaná slova, dopouští se však závažných chyb v diktátě i autodiktátě. Psychologové studující čtení vyspělého čtenáře se ponejvíce zabývali zkoumá ním zrakového vnímáni při čtení. 19) Čtenář pohybuje očima ve směru řádku zleva doprava a zastavuje se jen na několika málo místech řádku. Při těchto zastávkách (fixacích), nikoli během pohybu od fixace k fixaci, je čtený text zrakem vnímán. Filmy očních pohybů ukazují, že se čtenář zastavuje očima jen na někoUka písmenech v řádce, případně na mezerách mezi písmeny nebo slovy, a že vnímá slova nebo jejich části jako celek. Počet a délka fixací závisí hlavně na vyspělosti čtenáře a na obtížnosti čtených slov. Vedle pohybu ve směru řádky se objevují u čtenářů i zpětné oční pohyby zprava doleva. Rychlost čtení se zvyšuje tím, že se zmenšuje počet fixací a zpětných očních pohybů a že se zkracuje doba jednot livých fixací. Chudší a spornější jsou výsledky psychologického zkoumání otázky řečové kinestese při čtení. Při hlasitém čtení u vyspělého čtenáře zrakové vnímání předbíhá kinestesi, mluvidla se opožďují za okem o 12— 18 písm en.20) Vyspělý čtenář čte obvykle potichu. Tiché čtení je spojeno s menším počtem fixací a zpětných očních pohybů a tedy je rychlejší než čtení hlasité. Příčinou pomalejšího tempa při hla sitém čtení je malá pohyblivost mluvidel. Vedle toho — jak ukazuje T. G. Jegorov — rozdíly působí i různý cíl, různé zamoření čtení hlasitého a tichého. Čtenář čtoucí nahlas čte pro druhé lidi, usiluje o výrazné čtení a musí tedy věnovat po zornost nejen analyse obsahu, nýbrž i důkladnější analyse jazykové formy čte ného textu. Naproti tomu je čtení potichu čtením pro sebe; čtenář se soustřeď uje na sledování smyslu toho, co čte, a protože má možnost se při čtení zastavovat a vracet k přečteným slovům bez ohledu na požadavky posluchače, nemusí věno vat taKovou pozornost detailům textu, pro něho nevýznamným, a může číst mno hem rychleji. L. M. Svare a někteří buržoasní psychologové (W. B. Secor, R. P.ntner a j.) zjistili, že čtenáři, kteří byli instruováni, aby si při tichém čtení hvízdali» 15) A. H. Lurija, Mozgovyje mechanismy i problcma forrnirovanija umenij i navykov. Sovetskaja pedagogika, r. 1946, č. &/9, str. 89—100. — A. R. Lurija, Očerki psichofiziologii pisma, APN, 1950. 16) A. Ombredane, Le langage. In: G. Dumas, Nouveau traité de psychologie, d. lil, r 1933. str. 363—458. ♦ 17) E. Abderhalden, Lehrbuch der Physiologie, 12 . vyd., Basel, r. 1946, 26 ^ a n., a j. 18) G. Marinesco — A. Kreindler, op. cit. str. 151. 19) T. G. Jegorov, Psichologija ovladenija navykom čtenija, APN, r. 1953. str. 5—22. — R. S. Woodworth, Psychologie expérimentale, franc. př., Parisr. 1949, d. II, str. 963—1005. 20) G. T. Buswell, An experimental study of the eye-voice span in reading* Dis. 1920. 46
Mechanicky odříkávali abecedu nebo číselnou řadu, po určité době nácviku zlepšili čtenářský výkon. Na rozdíl od Woodwortha a shodně s Jegorovem soudíme, tyto fakty nepodávají ještě důkaz pro závěr, že při tichém čtení mohou být řečové motorické pochody zcela utlumeny. I v uvedených pokusech, kdy hlasové j^^’gàny pokusných osob byly zaměstnaný jinou činností, nemusely být zcela vy loučeny náznaky artikulace, kterými býva provázena t. zv. vnitřní řeč. Psychologické výzkumy jasně prokazaly, že čtení není pouhým vnímáním textu, nýbrž že jeho integrující součásti je i porozumění čtenému textu. Obtížnost textu Má vliv na správnost a rychlost čteni. Vyspělý čtenář sleduje smysl toho, co čte, a ])orozumění dříve přečteným částem textu ho vede k dohadu o obsahu i formě následujících. Tento dohad usnadňuje vnímání textu a zrychluje synthesu Pí‘i čtení, ale může být zdrojem chyb, není-li vyvážen analysou. , ^Psychologické výzkumy psaní vyspělého písaře se v podstatě týkaly jen psaciho pohybu. Kymograíickým záznamem tlaku pera byla zkoumána celistvost psa^'iho pohybu u vyspělého písaře na rozdíl od psaní po prvcích u písaře začátečMka. Dále byly studovaný jednotlivé pohyby pii psaní. Cenné poznatky přineslo Sledování vztahu mezi pohybem ruky a kvalitou písma. Ukázalo se, ze při rycha čitelném psaní se účastní pohybů prstů záprstí, zápěstí, předloktí i paže. ^íejsou-lí tyto pohyby mezi sebou koordinovány nebo jsou*li některé z nich vyPustěny, snižuje se kvalita a rychlost písma. Vedle toho se zjišťovalo, jakou úlohu grafcmotorickém vyjádřeni mají jednotlivé části ruky, předloktí a paže.2 i) . Ačkoli dosavadní práce z psychologie čtení přinesly velmi cenné poznatky, nepyia dosud podána definice čteni, která by byla všeobecně přijímána. Neexistuje Jíj^notný názor ani o rozsahu pojmu čtení, ani o vztahu čtení k řeči a myšlení. , .^ příklad ještě v své nejnovější práci zahrnuje W. S. G r a y 2 2 ) do čtení tyto čtyři ^«kladní psychologické operace: přesnou identifikaci slov, porozumění smyslu textu, ^ ^ n u názorů a chování pod vlivem přečteného textu. Cray neodlišuje čtení od Myšlení a dává čtení příliš široký význam. Naproti tomu u jiných autorů bylo ^ení definováno jako »schopnost převésti prostorovou řadu písmen v časovou řadu ^^Wní«, tedy příliš ú z c e .2 3 ) stíí P^j^tí čtení většinou vyplývala hlediska pro chápání psaní. Podle toho se podn psaní spatřovala buď v grafické složce, t. j. v motorickém vyjadřování tvarů, ebo naopak se za hlavní pokládala jeho obsahová složka. Otázka souvislosti čtení Psaní psychologicky řešena nebyla. ^ pojímání otázek čtení a psaní s hledisek marxistické psychologie, vycházející d ^^lovova učení, nás po našem soudu opravňuje k závěru, že čtení a psaní jsou čin ^ téže řečové činnosti, do níž zahrnujeme mluvení i poslouchání.24) ftečová Mnost jako prostředek vyšších forem interakce se sociálním prostředím vytváří cl ^.jedince postupné, a to na základě mechanismů dočasných spojení. Jejím vý^ loaiskem i výsledkem je slovo, zobecněný odraz objektivní skutečnosti, jemuž Polečnost během svého historického vývoje dala jak formu, tak obsah a které je také »zkratkou« individuální zkušenosti, signálem působení určitých a četláv' konkrétních podmíněných podnětů pro jedince. Ať řečová činnost je vyvoslovy v podobě akustické (poslouchání) nebo optické (čtení), ať jejím sř jsou slova v podobě akustické (mluvení) nebo optické (psaní), vždycky Qj) na této činnosti podílet řečově kinestetický analysátor. ftečová kinestese, ^nacovaná Pavlovem za »základní, basální složku« řeči, spojuje všechny druhy 19^0^
V- J. Gurjanov, Psychologické základy cvičení při vyučování psaní, SPN, F. N. Freeman, The Teaching of Handwriting, Boston, 1914. ) W. s. Gray, Preliminary survey of methods of teaching reading and writing, 2^ ’ ^^^sco, 1953. Cf. zprávu v Revue analytique de l’éducation. V, r. 1953, č. 8 24\ ^^^^agogická encyk opedie, Praha, 1938, I. díl, Ctěni ve třídě elementární, str \ myšlenku měl na mysli I. P. Pavlov, když prohlásil (Sredy II, stet ^'^"íejmě odrážíme vnější svět myšlením třemi způsoby: ve formě kineicko-řečové, ve formě akusticko-řečové a ve formě písma.« 47
řečové činnosti. Mozková oblast řečové kinestetická je centrem, kam vedou dráhy z mluvidel a odkud vycházejí spoje do oblasti řečově motorické, která koordinuje činnost mluvidel. Do řečově kinestetického centra směřují také dráhy z obou ana lysátorů (akustického a optického), kterými je slovo vn máno jako vnější podnět. Ž tohoto centra se (při psaní) převádějí impulsy do motorických center předního centrálního závitu, odkud vedou dráhy do svalů ruky a paže. Řečově kinestetické centrum je dále spojeno velmi četnými drahami se všenú analysátory, v nichž jsou uloženy stopy po minulých podrážděních, vzniklých' působením předmětů a jevů vnějšího světa. Podle tohoto schématu si můžeme fysiologicky vyložit, že rů?né druhy řečové činnosti mají stejný obsah, že slovo, ať v podobě akustické nebo optické, má týž smysl. Řečová činnost jedince se vyvíjí pod vlivem sociálního prostředí, v němž jedinec žije. Z historického vývoje je patrno, že si nejdříve lidstvo osvojilo akustickokinestetickou formu řeči, t. j. nejdříve se naučilo mluvit a poslouchat, a teprve na. vyšším vývojovém stupni si vytvořilo pro slova optické značky a zařadilo je do řečové činnosti, t. j. teprve později lidé začali číst a psát. Také ¡dítě se nejprve učí poslouchat a mluvit a teprve kolem 6 let začíná číst a psát. Základní rozdíl v podmínkách pro vytváření obou druhů řečové činnosti záleží v tom, že mluvit se dítě učí v rodině, kdežto čtení a psaní si osvojuje pod záměrným, organ^sovaným vedením učitele ve škole. Ctění a psaní bylo vždy první vážnou prací dětí ve škole. Počáteční čtení a psaní má ve srovnání s čtením a psaním vyspělého čtenáře a písaře specifické psychologické zvláštnosti. Psychologické potíže, na něž naráží žák při učení počátkům čtení a psaní, jsou několikerého druhu. Slovo v optické podobě vzniklo v základě tak, že se jednotlivé hlásky mluve ného slova začaly vystihovat v naší kulturní oblasti určitými optickými značkami, písmeny. Princjp hláskového (abecedního) písma je pro čtenáře začátečníka zdro jem obtíží po několika stránkách. Předně žák, má-li samostatně číst a psát s^ova, musí pochopit tento princip písma. K tomu je třeba, aby prováděl obtížné zobec nění a dospěl k obecné představě hlásky jako zvuku, který v mluvené řeči ne existuje isolovaně, nýbrž jen y různých spojeních s jinými hláskami ve slab'ce a v slově. Kromě toho v každém jazyku dochází k většímu či menš'mu nesou adu mezi optickou a kinesteticko-akustickou stavbou slova, protože se jazyk po zvu kové stránce neustále vyvíjí, zatím co optická stavba slov se těmto zm?nám pod řizuje neúplně a s opožděním (reformami p r a v o p i s u ) . 25) pro Čecha, který mluví spisovným jazykem, je tato obtíž daleko menší než na příklad pro Angličana nebo Francouze, protože český pravopis je ve vysoké míře fonetický.26) Psané slovo představuje značnou abstrakci pro dítě, které dosud žije v kon krétním světě. Je znakem pro s’ovo slyšené, a teprve slyšené slovo má pro dítě obsah, t. j. je spojeno s jeho smyslovou zkušeností. Ditě, vstupující do školy, ne rozlišuje přesně slovo od předmětů, které jsou slovem o z n a č o v á n y .27) Na kon krétně předmětné myšlení žáka m^adšiho školního věku se kladou vysoké nároky, protože dítě musí abstrahovat od obsahu a zabývat se formou slova. Přes tyto obtíže je šestileté dítě schopno dojít k elementární abstrakci v oblasti formy slova, která je základem čtenářské a písařské dovednosti. Úspěšné učení čtení a psaní je podmíněno také tím, zda se dovede d'tě po urči tou dobu soustředit na úkoly, zda jim podřídí své spontánní sklony a projevy a jak si osvojí pracovní návyky, specifické pro čtení a psaní. Tak na příklad ditŽ nesmí při čtení volné těkat zrakem po stránce, nýbrž musí řídit oční pohyby po řádce zleva doprava a pod. Při psaní působí vedle toho další potíže složitost psacího pohybu. Obtížné je 25) Fr. Trávníček, Ovod do české fonetiky, 1932 str. 6—7. 26) Fr. Trávníček, O globální metodě element, čtení. Pražské školství V I , s t r . 123 . 27) L. I. Božovič — A. N. Leonťjev — N. G. Morozovová — D. B, Elkonin, Kapi' toly z dětské psychologie, SPN, r. 1953, str. 109. 48
ovládání jednotlivých pohybů píšící ruky a jejich koordinace v celistvou gí-afomotorickou reakci.28) ^0 psychologické stránce charakterisuje různé metody vyučováni čteni a psaní nejen způsob, jak se pomáhá žákovi překonat obtíže čtení a psaní, ale i názor na souvislost procesu učení s duševním životem dítěte. Hodnotíme-li nejstarší metody čtení a psaní s psychologického hlediska, jeví se nám jako odraz mechanistického pojetí duševna jako pouhého skladu, součtu Jednotlivých, navzájem isolovaných duševních jevů. Žáci se ve čtení nejprve učili názvům všech písmen, pak skládali tato písmena v různé druhy slabik a nakonec spojovali slabiky v slova. Tyto činnosti následovaly přísně odděleně za sebou. "I^eprve když žáci zvládli techniku čtení (t. zv. »mechanické čtení«), začínali se nabývat smyslem čtených slov a vět (t. zv. »čtením logickým«). V psaní byl vý^ c^ik zaměřen především na technickou a grafickou stránku. Učení oylo založeno na drillu, na mechanickém vytváření zvyků, jejichž smysl zák nechápal. Ctění ^ psaní nenavazovalo na předchozí rozvoj dětské řeči, tvořilo isolovanou složku y duševním životě dítěte. Tento způsob učení byl pro děti vehni obtížný a ne zajímavý. Metody čtení se postupně zlepšovaly.29) Názvy písmen byly nahrazeny hlás kami už u K o m e n s k é h o .3 0 ) přecházelo se rychleji od písmen k slabikám a k slokterá měla smysl. Dbalo se obtížnosti písmen, po případě slabičných typů. ^■ekteró metody vycházely již z rozboru mluvené řeči, analysovaly formu řeči a dospívaly až k ísolaci hlásky. Příprava na čteni však byla zhusta neúplná, málo ^•Pjatá s vlastním čtením. Přes velký pokrok, který přinášely zejména dobře pro pracované synthetické metody, vycházející z poznání hláskového a slabičného slořeči, působilo počáteční čtení žákům značné obtíže. Obtíže se stupňovaly, Jestliže se žáci seznamovali s hláskami, písmeny a jejich skladem buď mechanicky, ®^o na základě nesprávných asociací (asociace písmene s obrázkem nebo situaci, ^^koli s hláskou atp.). ^ Jako reakce na metody vycházející v přípravě na čtení z analysy formy řeči jpP^stupujicí při vlastním čtení syntheticky, vznikaly metody zvané analytické, přívrženci vycházeli ihned z čtení vět nebo slov v domnění, že tím uniknou tízjm počáteční synthesy. j.^^jro2sířenější analytickou metodou u nás byla metoda globální.^i) Jejím theotickýn^ základem byla hlavně tvarová psychologie, jež pokládala duševní jevy lop-^?^^^ite!né celky. V globální koncepci čtení se současně uplatňovaly i psycho2or k považující duševní schopnosti za dané, neměnitelné, a některo ná, behavioristické, podle nichž je učení chápáno jako mechanický nácvik. GloPOKt^ Metoda nepokládala počáteční čtení a psaní za dovednost, která se vytváří na základě uvědomělé poznávací činnosti, nýbrž za schopnost vnímat Podi obrazy a dobývat z nich bezprostředně smysl. Touto schopností se ^^e tohoto názcru neliší čtenář začátečník od čtenáře vyspělého. v^t^?tánci globální metody aplikovali výsledky psychologických výzkumů, zabý1čtením vyspělého čtenáře, na čtení začátečníka. Z těchto výzkumů vyslabii? ’ nesmí učit nesprávným čtenářským návykům (jako na př. Vyká provádět zvukovou synthesu a pod.), kterým si později pracně odtalc ,^ý^řž že si od začátku musí osvojovat návyky vyspělého čtenáře. Opomíjeli logip^^^^^jové hledisko, které je jedním ze základních principů vědecké psychotechniku čtení a žádali, aby čtení od počátku bylo přímým poznámyšlenek pisatele. metoda jako součást t. zv. reformního hnutí ve školství vycházela z ne-
^
op. cit. — E. V. G urjanov— M. K. Sčerbak, Psichologija p obučenija písmu v bukvamyj period, Učpedgiz, 1952. r. ] 93 j Strnad, Základ elementárního čtení a psaní. Pedagogické rozhledy, XLI, ^0 \
T*
3u
A. Komenský, Škola na jevišti, Komenium, 1947, str. 30—33. v. Příhoda, Globální metoda, Praha, 1934. 49
správného názoru na učeni jako na spontánní, živelnou činnost dítěte. Podle ní má učitel jen vytvářet žákům »přirozené« situace, ale nesmí uměle zasahovat do jejich přirozeného vývoje tím, že by jej uspišoval. Záci sami měli docházet k ana lyse slov ve slabiky a písmena. Psaní bylo pokládáno za zaznamenávání myšle nek a představ. Žáci se neučili psát isolovaná písmena, nýbrž od začátku psali celá slova. K vlastnímu psaní přistupovali učitelé často až v 2. školním roce. Za našeho výzkumu jsme se pokusili srovnat v šesti třídách výsledky vyučování čtení a psaní podle slabikáře »Doma a ve škole«, který připouštěl používání glo bální metody, s výsledky, jichž dosáhli na týchž školách stejní učitelé o rok později při práci s »Prvni čítankou« podle hláskové analyticko-synthetické metody. V polo vině září roku 1951 a roku 1952 jsme provedli zkoušky čtení a psaní se žáky dvou ročníků, které v obou případech učili v 1. ročnících stejní učitelé. Zkoušek v roce 1951 se zúčastnilo 163 žáků, v roce 1952 170 žáků. Zkušebními texty byly v obou letech stejné články z Čítanky pro 2. postupný ročník. Tab. č. 1. Chyby proti správnosti čtení
Ž áci
,četli slov
s chybou v jednom elementu
s chybami ve 3 a více elementech
celkem
chybně
absol.
v %
absol.
v %
vyučovaní podle globální metody
7784
506
221
2,87
268
3,37
vyučovaní podle hláskové metody
8158
422
226
3,30
134
1,64
Z tabulky č. 1 je patrno, že záci vyučovaní podle globální metody chyboval) častěji (v 3 ,370/0 čtených slov) tím, že četh zcela jiné slovo (zaměnili, vynechali nebo přidali více než 2 písmena), než žáci čtoucí metodou hláskovou, kteří se stojných chyb dopouštěli jen v l,64o/o slov. Naproti tomu první skupina žáků méně často vynechala, zaměnila nebo přidala 1 písme^io ve slově (v 2,870/o) než skupina druhá (v 3,300/o čtených slov). Globální metoda vedla daleko více k doliadování o formě čteného slova, t. j. k povrchnímu čtení. Hlásková metoda v rU' kou stejných učitelů vychovávala děti k přesnější analyse. I při této metodě sice žáci chybovali, ale jejich chyby méně porušovaly formu slova. Přitom chybné přečtená slova byla u nich méně často zcela hcze smyslu (0,450/o) než u žáků vyučovaných globální metodou (0,600/o čtených slov). Obé skupiny rozuměly čte nému textu asi stejně dobře. Tab. č. 2. Pravopisné chyby v přepisu
Ž;áci
psali slov celkem ^ chybné
50
s chybou v jednom elementu
s chybami ve 3 a více elementech
absol.
v %
absol.
v %
vyučovaní podle globální metody
3416
1309
367
10,74
133
3,89
vyučovaní podle hláskové metody
3814
1127
437
11,46
82
2,15
Podobný obraz nám dává tabulka č. 2, která shrnuje chyby při psaní (přepisu) v obou zkouškách. Globálně vyučovaní žáci opět častěji zaměňovali, vynechávali, nedopLsovali nebo psali dohromady celá slova a pod. (3,89o/o psaných slov) než žáci skupiny druhé (2,150/o slov) a naopak méné často vynechávali, zaměňovali nebo přidávali jediné písmeno ve slově (10,74 :11,460/o psaných slov). Tyto fakty dokládají nedostatek, ktetý se giobá'ni meiodé obecné vytýkal, že totiž vede k povrchnímu čtení (hádáni) a neučí záky přesnému myšlení, protože ^soustavně necvičí rozklad a sklad. Globální metoda měla za následek snižení jazykového, hlavně mluvnického vy učování, zejména proto, že ve čteni viděla pochod opticko-ideačni, nezávislý na povaze jednotlivých jazyků. O tom, jak Jépe byli připiaveni žáci 1. ročníku pro začátky mluvnického vyučování v ročníku dalším, když se u'čili číst podle hlás kové metody, ve srovnání s žáky vyučovanými globální metodou, svědčí hojné a shodné výpovědi učitelů. .l^alším vážným nedostatkem globální metody bylo, ze vytvářela velké indiyMuální rozdíly mezi žáky. Sami zastánci globální metody uvádějí, že se žák podle Jejich metody naučí číst za 4—18 měsíců. Protože principy globální metody odporují zásadám marxistické pedagogiky a vyučování podle této metody trpělo vážnými nedostatky, byla globální metoda ^^^škol odst^aněna. n e j p r v e v Sovptském svazu (1931) a později i u nás (1051). ^ísto ní byla zavedena metoda hlásková. ^ Podle sovětských m e t o d ik ů 3 2 ) je hlásková metoda charakterisována hlavně tím, -e se v^Thází z mluveného slova (ze slova je vyanalysována hláska a s ní pak spojeno písmeno), a tím, že žáci současně provádějí rozklad a sklad v přípravě čtení i při vlastním čtení. Vedle těchto dvou základních znaků bývá jako třetí znak uváděno současné čtení a psaní. ^ 2 a zakladatele hláskové metody je v Sovětském svazu pokládán K. D. Ušinskij. ^.Průvodci k svému slabikáři »Rodnoje slovo« (1864)33) doporučuje, aby děti nejp ^ve vyanalysovaly hlásku ze slova a pak se učily psát písmeno jí odpovídající. takovémto rozkladu následuje sklad, spojováni písmen ve slabiky a pak ve v ^ ’ ^^j^^^ve ve psaní a hned poté ve čteni (metoda čtení psaním). Ruští a so^l^tstí metodikové (Bunakov, Tichomirov, Vachtčrev, Fljorov, Redozubov a j.) /^Zpracovávali a upravovali metodu Ušinskóho, až dostala dnešní podobu, ve které po jistých modifikacích přejata pro naše školy. /jJ^vacet pět let před Ušinským hlásal u nás Jan Vlastimír Svoboda ve »Školce« hlá a v »Malém čtenáři« (1840) stejné zásady, které jsou základem dnešní askové metody. Při vyučování čtení vycházel z mluvené řeči, učil ¡děti rozli/ y^. slovo od věci, která je slovem j)o jméno vána, a analysovat slovo ve složky ^ ^abiky) a v hlasy (hlásky). Po vyvození hlásky se žáci seznamuji s písmenem ^teni otevřené slabiky. Svoboda už také užíval skladací abecedy na pod¿ lí^ ^ te n í. Psát začínal až po dokončení počátečního výcviku ve čtení, ale jeho Bačkora (1864) užíval metody čtení psaním. J. V. Svobodu považujeme p ^urce hláskové metody u nás. (j^r^kusíme se nyní o psychologickou analysu hláskové metody v jeji dnešní pol^uái *, Naměříme se na otázky, jak učení podle této metody zasahuje do inteleka ^Miho vývoje dítěte. Nebudeme se zde zabývat souvislostí mezi učením čtení a ostatními složkami, i když city, zájmy, individuální sklony a schopnosti p Mají značný vliv na osvojování čtenářské a písařské dovednosti, .^.^^^^^s^ným znakem hláskové metody je to, že spojuje vyučování čtení i psaní ^kol^
Kanonykin—N. A. Ščerbakova, Metodika russkogo jazyka v načalnoj Učpedgiz, 4. vyd., 1950. — A. I. Voskresenskaja — M. L. Zažurnikova, Ojj^p^skoje rukovodstvo k prepodavaniju russkogo jazyka v načaPnoj škole, 1950. — S. P. Redozubov, Metodika russkogo jazyka v načaPnoj škole, 33^ P ’ 2. vyd., 1950. ^ D. Ušinskij, Sobranije sočinenij, t. VI, APN, r. 1949. 51
s rozvíjením řečí, a tím i myšlení žáků. Navazuje na předcházející vývoj řečové činnosti dítěte a zařazuje do něho čtení a psaní jako nové druhy tóže řečové čin nosti. Ciní to zejména tím, že vyvozuje hlásku z mluveného slova, které patří do slovní zásoby záka, a že při čtení a psaní věnuje pozornost nejenom formě, ale i obsahu siov. Tím se tato metoda v základě liší od starších metod, v kterých písmeno i hláska buď byly pro dítě prázdnými, s ostatním jeho světem nesou visícími výchozími elerhenty, nebo s tímto světem byly spojeny náhodnými, vněj šími asociacemi (s obrázkem, přírodním zvukem a pod.). Globální metoda ne uznávala vůbec závislost čtení na jazykové stavbě slova a pokládala je za dobý vání myšlenek z optickélio obrazu slov a vět. Hláskovou metodu v nynější její podobě vyznačuje dále to, že se žák podle ní učí číst a psát uvědoměle. Uvědomělá činnost v širším slova smyslu znamená čin nost motivovanou a zamořenou k cílům sociálně nadřazeným subjektivnímu zájmu jedince. Uvědomělost při učení čteni a psaní budeme však pojímat v užším vý znamu jako učení s p o r o z u m ě n ím .^ 4 ) 2ák se uvědoměle učí číst a psát. jestUže spojuje nové poznatky se staršími a na zakladě zobecnění minulé zkušenosti samostatně řeší nové úkoly (čte a píše nova, dosud nečtená a nepsaná slíVa). Cte-li žák uvědoměle, dovede samostatně opravit chybu a říci, proč bylo slovo správně nebo nesprávně přečteno. Uvědomělá činnost je tedy v základě činnost myšlenková, poznávací. Ctění a psaní se teprve postupně z poznávacích činností stávají dovednostmi tím, že se pochody v nich zahrnuté automatisují. Tak na příklad, má-li čtenář začátečník přečíst slovo les, musí je zrakem rozložit na tři písmena, počínaje prvním písme nem zleva, ke každému písmenu přiřadit příslušnou hlásku (to je l, to je e, to je s), vyslovit hlásky jako celé slovo ve stejném pořadí, v kterém po sobě jdou písmena v tištěném slově, a asociovat přečtené slovo les se slovem tes, které má čtenář ve svém slovníku a které mu vyvolává představy o skutečném lese. Když se však čtenářsky proces automatisuje, čtenář již neuvažuje o směru, v kterém má po sobě číst písmena, nemusí identifikovat každé písmeno zvlášť, nýbrž tištěný slovo ihned spouští jeho řečovou reakci, vyslovení slova les jako celku, které je s to ihned u čtenáře vzbudit obsahové asociace. Tvoření dovednosti záleží v tom, že ze složité poznávací činnosti se některé pochody vyřazují, jiné zkracují, průběh celé činnosti se usnadňuje a zrychluje a nakonec se z předmětu poznání stává prostředek poznání. Fysiologické základy dovednosti jsou ještě nedostatečně osvět leny. Tvoření čtenářské a písařské dovednosti pravděpodobně souvisí se z k r á c e ním a zrychlováním spojení mezi motorickým analysátorem a analysátory jinými. Pojetím čtení a psaní jako dovednosti, která se vytváří uvědomělou poznávací činností, odlišuje se hlásková metoda ode všech metod, které čtení a psaní pěsto valy jako mechanické zvyky. Globální metoda se nadto snažila začátečníkům vští pit čtenářské návyky vyspělých čtenářů přímo, aniž je postupně vypracovávala z jednodušších složek. Začátečník, který se učí číst a psát podle hláskové metody, zabývá se poznává ním jak formy, tak obsahu slova. Jak poznání formy přechází v dovednost, zlep šuje čtenář postupně svou techniku čtení. Poznání obsahu nepodléhá automatisaci, ale je usnadnováno dokonalejší technikou čtení. Čtenář poznává obsah čte ného slova tím, že spojuje přečtené slovo se svou minulou zkušeností o věcech nebo jevech slovem označených. Poznání obsahu slov nazýváme porozuměním. Protože obsah a forma slova tvoří dialektickou jednotu, spojuje od počátku hlásková metoda zdokonalování tech n ik y s rozvíjením porozumění. D ialektická povaha procesu čtení a psaní záleží v tom, že se z počátku k^ade větší důraz na techniku čtení a postupně se přesouvá těžisko čtenářského procesu k porozum ěníPřitom jak technika, tak porozumění se neprocvičují isolovaně, i kd yž v celém průběhu počátečního čtenářského výcviku se někdy klade větší důraz na tech niku, jindy na porozumění. Na počátku čtenářského vývoje může čtenář poroíi4) T. G. Jegorov, Očerki psichologiji obučenija gramote, APN, r. 1950. 52
zumět čtenému slovu teprve tehdy, až je správně složí. Avšak jak postupně čte nář zlepšuje svou techniku, «dochází k stále těsnějšímu spojení mezi technikou a porozuměním, čtenář začíná anticipovat smysl dalších slov ve větě a porozu mění začíná předbíhat techniku čteni. Projevuje se zpětný vliv porozumění na techniku v tom, že se technika čtení usnadňuje a zkvalitňuje. Žáci, kteří jsou vyučováni podle hláskové metody, nedostávají nikdy, ani v prvních měsících, číst slova, která by pro ně byla beze smyslu. Dokud ještě Zápasí s technikou čtení, čtou jen slova obsahově známá nebo předem objasněná. Teprve později začínají čtením získávat nové poznatky. Nedostatkem předchozích metod bylo, že oddělovaly formu od obsahu. Nejstarší metody čtení pěstovaly v prvopočátcích učení výhradně techniku čtení. Při glo bální metodě šlo naopak o porozumění obsahu zcela bez zřetele k technice čtení. Učení čtení a psaní — jako každé učení — lze pokládat za tvoření podmíněných reakcí. Základní mechanismy, na jejichž podkladě se pokusíme vysvětlovat osvo jování čtenářské a písařské dovednosti podle hláskové metody, jsou ana’ysační a synthetické mechanismy mozkové kůry. Analysa záleží v rozkládání činitelů prostředí na elementy, které jsou pak synthesou spojovány ve velmi rozmanité komplexy.35) Analysa a synthesa se vzájemně podmiňují a doplňují. Jemnější analysa umožňuje vyšší synthesu, která se může stát východiskem další, přesnější analysy. Neustálé spojováni rozkladu a skladu charakterisuje i počáteční čtení a psaní. Čtenář začátečník musí provádět řečově kinesteticko-akust ckou am lysu (roz kládat slova ve slabiky a slabiky v hlásky) a synthesu (spojovat hlásky ve sla biky a slabiky ve slova), optickou analysu (členit slovo v písmena a slabiky) a synthesu (sledovat slovo zrakem po řádce z^eva cioprava a spojovat vyana^ysované elementy ve správném pořádku) a spojovat v určitém sledu uvedené druhy analysy a synthesy. Základem poznání formy slova je analyticko-syathet’cká Čin nost v korové oblasti analysátoru řečově kinestetického, akustického a optického a vytváření dočasných spojení mezi těmito analysátory. K porozumění čtenému slovu dochází pravděpodobně tak, že výsledek opticko-kinesteticko-akustické syn thesy (slovo přečtené nah'as) je spojen se stopami stejně znějícího slova dítěti známého. Tyto stopy jsou četnými drahami spojeny se stopami po minulých po drážděních, která vznikla v různých oblastech šedé kůry přímým působením pod nětů, slovem signál isováných. V poznávacím procesu je analysa a synthesa v rovnováze, kdežto v zautomatisované činnosti převažuje synthesa npd analysou, která podržuje íunkci spíše jen kontrolní. Jádrem přípravy na čtení podle hláskové metody je rozklad formy mluveného a slyšeného slova ve slabiky a rozklad slabiky v hlásky. Takovýmto rozkladem se žák připravuje jednak k tomu, aby mohl spojovat písmeno s hláskou jako elenientem nJuveného slova, jednak si usnadňuje sklad hlásek ve slabiku a slabik Ve slovo. Sklad bude tvořit důležitou složku jeho čtenářskeho pochodu, až iiačne skutečně číst. Akustická a řečově kinestetická synthesa je velmi obtížná, a proto ^ přípravě na čtení následuje z počátku vždy až po předchozí analyse. Pro začátečníka je nejobtížnější rozklad slabiky v hlásky a sklad hlásek ve slabiku. Kdežto slabika v podobě akusticko-kinestetické je přirozenou rytmickou H^dnotkou, hláska představuje s psychologického hlediska značnou abstrakci a předpokládá vysoký stupeň zobecnění. Sklad hlásek ve slabiku je zdrojem obtíží nlavně proto, že není mechanickým spojením dvou po sobě jdoucích hlásek, neboC dolované hlásky mají jiné znění než hlásky ve slabice. Vyučování podle liláskové jTietody zmenšuje obtíže analyticko-synthetické práce se slabikou tím, že v sou ladu s celkovým pojetím řečové činnosti vydatně využívá opory v motorice, zeJména v motorice mluvidel, ale úplně odstranit ani obejít tyto obtíže nemůže. ’^) I. P. Pavlov, Přednášky o činnosti mozkových hemisfér. a. IV, SZN, r. 1952, str. 107.)
(Sebrané spisy,
53
Nemenším problémem je slabika v optické podobě. »Ctění« slabiky vcelku je základem vlastního čtení slov. Jestliže žák nedokáže zmocnit se celé slabiky, skládá slovo po písmenkách a tím si značně znesnadňuje čtenářský poznávací proces i jeho automatisaci. Aby žák přetlumočil slabiku z optické podoby do kinesteticko-akustické, aby ji »přečetl«, musí vykonat složité operace. a) Musí provést optickou analysu slova ve slabiky a optickou synthesu slabiky. Tyto operace nejsou snadné, protože přirozeným elementem psaného (tištěného) slova — v protikladu ke slovu mluvenému — je písmeno, kdežto optická slabika je uměný komplex písmen. b) Musí asociovat zrakem vnímanou slabiku s kinesteticko-akustickou předsta vou této slabiky. Má-íi se tato opticko-kinesteticko-akustická synthesa zdařit, je třeba, aby žák byl s to rychle identifikovat písmena v tištěné slabice a bez obtíží, provést kinesteticko-akustickou synthesu příslušných hlásek ve slabiku. c) Musí provést řečově motorickou synthesu tím, že vysloví příslušnou slabiku najednou. Obtíže, spojené se zvládáním slabiky v počátečním čtení, jsou nutným důsled kem hláskového principu našeho písma. Analytické metody, které učily číst slova nebo aspoň celé slabiky bez rozkladu v nejjednodušší elementy, odsunovaly jen hláskový rozklad na pozdější dobu, ale obejít se bez něho nemohly. Za vlastní čtení považujeme teprve čtení slova, protože teprve slovo má obsah, smysl a je prostředkem interakce jedince s prostředím. Umi-li žák opticky rozanalysovat slovo ve slabiky a číst celé slabiky, není pro něho čtení slova těžkým problémem. Do čtenářského pochodu se zařazuje další článek, jimž je asociace s obsahem slova, a tato asociace, t. j. porozuměni, značně usnadňuje techniku čtení. Snaha čtenáře rozumět čteným slovům zabraňuje, aby se čtenářský proces přeměnil v bezmyř^Ienkový mechanismus, a včleňuje do tohoto procesu analysu a synthesu obsahu slov. Při čtení vět, souvislých textů se tato analysa a synthesa dále rozvijí a zpětné působí na zkvalitňování čtenářské techniky. Jakmile začne žák číst věty, nikoli jako slova následující odděleně po sobě, z nichž by se teprve nakonec dopátral smyslu věty, vstupuje do vyšší čtenářské etapy, která již není součástí elementárního čtoní. Při začleňování čtení do vývoje řečové činnosti žáka klade hlásková metoda značné požadavky na myšlení dítěte už na samém začátku vyučování. 2ák musí abstrahovat od mnoha sukjektivních, citových a konkrétních asociací, jimiž má slovo spoutáno se svým konkrétně obsahovým dětským světem, a musí se zabývat jeho objektivní stavbou a obecným obsahem. Práce, kterou sc slovem koná, je jako uměle prováděná analysa a synthesa v základě činnost vysoce intelek tuální, avšak tato náročná práce je nezbytná, protože dává žákovi klíč pro uvě domělé osvojení čtenářské dovednosti, otvírá mu cestu k poznání zákonitostí ja zyka a pomáhá mu tvořit základní návyky přesného myšlení. Abychom mohli s psychologického hlediska stanovit hlavní znaky hláskové me tody psaní, je třeba blíže objasnit specifickou povahu psayií. Jak již bylo řečeno, pokládáme psaní za druh řečové činnosti, obdobný mluvení. Specifickým jeho znakem je vyjádřeni určitého obsahu gtafomotorickou reakcí. Vyjadřování vlastních myšlenek je hlavní funkcí psaní. Za další jeho formy, na které se převážně zaměřuje počáteční vyučování, můžeme pokládat opis, diktát a přepis. Dělíme je s psychologického hlediska podle toho, kterými druhy spojů se uskutečňují. Záťadem diktátu jsou spoje akusticko-(opticko)-grafomotorické. Písař musí při něm slyšený podnět (slovo) nejprve kinesteticko-akusticky ana’ysovat v hlásky, spojit každou hlásku s optickou představou příslušného písmene a podle ní (nejde-li o psaní zautomatisované) jednotlivá písmena v přesném po řadí graficky znázornit. Při opisu je podnětem slovo viděné. Při něm písař nej prve vykoná optickou analysu slova, pak přiřadí k optickým podnětům jejich ekvivalenty kinesteticko-akustické a spojí hlásky s příslušnými grafickými znakySložitější formou je přepis, při kterém musí písař diferencovat od optického vjem^ tištěných písmen optické představy písmen psacích. 54
Učení psaní podle hláskové metody vychází z rozkladu a skladu mluveného slova. 2 aci slova rozkládají v hlásky, vyjadřují je písmeny a písmena spojují v celky. Od synthetických metod psaní se hlásková metoda liší tím, že jejím ^‘hodiskem není isolovaná hláska, nýbrž obsah slova, jehož formu dítě analysuje. Nepodřizuje však při tom výcvik grafické složky psaní jeho obsahu, jako to činily í^^'tody analytické, zejména metoda globální. Tato metoda vycházela z pojetí psaní Jako vyjadřování myšlenek a zcela podceňovala výcvik grafické složky. Vyjadřo vání myšlenek písmem je však úkol pro začátečníka nepřiměřené obtížný. Nezvlá^á-li písař analysu hláskové skladby slova, t. j. neumí-li rozložit slovo v hlásky a uvědomit si jejich poradí, nemůže je převést v motorickou reakci správně. Z to hoto důvodu se hláskovou metodou důkladně procvičuje analysa a synthesa kinosteticko-akustická, zejména při diktátě, který je uplatňován jiz od počátku písař* ského výcviku. Ať už je pro dítě východiskem mluvené nebo viděné slovo, které má určitý ^bsah, přece je ve psaní, zvláště na počátku výcviku, vice zdůrazněna jeho for(grafická složka). Vztah obsahu a formy není zcela obdobný jako při čtení. Povaha motorické reakce působí, že písař je více a déle zaměřen na element. Píoto se také více soustřeďuje na analysu hláskové skladby slova než na jeho ^bsah. Zák je schopen věnovat větší pozornost obsahu psaného slova teprve tehdy, když zvládne analysu a synthesu kinesteticko-akustickou a hlavně analysu a syn thesu grafomotorickou. Přitom však mezi čtením a psaním ve vztahu obsahu ? formy zůstává i nadále určitý rozdíl, vyplývající z povahy obou pochodů: psaní Je pochod projevový, písař motoricky vyjadřuje známý mu obsah na rozdíl od ^'tenáře, který čtením se zmocňuje myšlenek pisatele. I když tedy povaha psacího přechodu a jeho grafomotorické složky působí, že v počátečním výcviku převa zuje forma nad obsahem, je nesprávné přehlížet složku obsahovou. Jinak se stává psaní pouhým niechanickým výcvikem, který nerozvijí systematicky analytickosyn thetickc pochody. . Pro pochopení specifiky psaní je nutno také analysovat vlastní motorické vy jadřování tvarů. Účastní se ho pochody v oblasti grafomotorické a optické. Psací P^'hyb tvoří pohyby prstů, zaprstí, zápěstí, předloktí a paže.36) Prsty se písmena j^‘nině propracovávají, pohyby ruky umožňují adaptaci prstů k zaujetí nové po^ohy při psaní. Očastí zápěstí se ruka přizpůsobuje k pohybu směrem nahoru ^^dolů, pohyby předloktí a paže umožňují hlavně přenášení ruky do nové polohy M psaní. Jak ukazuje Gurjanov, působí žákům ncjvětáí obtíže koordinace těchto luzných pohybů. Začátečník, který ještě není schopen správné koordinovat psací Pohyby, zesiluje často napětí svalů při psaní, vyřazuje pohyb předloktí a paže. Používá jen prstů a zápěstí a tím si znemožňuje volný pohyb. Než žák svůj psací pohyb zautomatisuje, vytváří motoricky tvar písmene podle optické představy. Správnost optické představy usnadňuje grafomotorickou dife renciaci. Optická regulace motorického vyjadřování písmen je charakteristická pro Počáteční psaní. Postupně, jak probíhá grafomotorický výcvik, ustupuje dokona^jší kontrola motorická.
. Při výcviku této grafomotorické složky nemůžeme mluvit o speciální metodě ^-áskové. Její postup vcelku můžeme řadit mezi postupy synthetické. I při ní se W ítá s obtížností psacího pohybu a začíná se zvláštními přípravnými cviky. Pak ^ přistupuje k nácviku písmen a k jejich spojováni v celky. 2 pojetí čtení a psaní jako dvou druhů řečové činnosti vyplývá, že učení čtení Podle hláskové metody má některé shodné rysy s učením psaní podle této meJ^uy. Bližší jejich souvislost však na základě známých fakt psychologicky vy^^étlit nelze. ^ývoj čtenářské a písařské dovednosti je dlouhodobý proces. 1^®)
052.
V. J. Gurjanov, Psychologické základy cvičení při vyučování psaní, SPN, v. Příhoda, Analysa psacího pohybu, Tvořivá škola IV, 1928. 55
Etapy čtenářského vývoje jsou sice předmětem v ý z k u m ů , 3 7 ) ale jejich povaha není ještě uspokojivě objasněna. Než žák dospěje zhruba na stupeň vyspělého čtenáře, prochází v naší škole pětiletým výcvikem. V dalsi práci vycházíme z hy* pothesy, že první, počáteční etapu v čtenářském vývoji, který je navozován vy učováním podle hláskové metody, charakterisuje zvládání čteni slov. Záci se na učí provádět kinesteticko-akustickou analysu a synthesu slov v podobě akustické, poznají všechna písmena a základní typy slabik a čtou slova (isolovaná i ve vě tách) jednoduché stavby a snadného obsahu. V této etapě čtou žáci jen nahlas, t. j. převádějí řečově komplexní optické podněty v představy a myšlenky pro střednictvím řečově kinestetických reakcí. Ctěním si ještě samostatně neosvojují nové poznatky. K charakteristice počáteční etapy písařského vývoje možno uvést: 2ák píše jednoduchá slova (isolovaná i ve větách), jejichž vý’slovnost se neliší od pravo pisu. Píše je opisem, diktátem a přepisem. Určení kvality psacího projevu zů.tává otevřeným problémem. Obtížnost spočívá v tom, že každá odchylka od normy písma je od počátku nežádoucí, protože jinak by si žáci osvojili návyky nesprávné a tím by byl ztížen jejich další písařský vývoj. Požadované normy v celém roz sahu však začátečníci nemohou dosáhnout.
37) M. T. Jegorov, Psichologija ovladanija navykom čtenija, APN, 1953.
