PSYCHOHYGIENA A KVALITA ŽIVOTA UČITELE PSYCHOHYGIENE AND TEACHER S QUALITY LIFE

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Specializace v pedagogice Studijní obor: Učitelství odborných předmětů

PSYCHOHYGIENA A KVALITA ŽIVOTA UČITELE PSYCHOHYGIENE AND TEACHER ´S QUALITY LIFE Bakalářská práce: 09–FP–KPP–036

Autor:

Podpis:

David Suchánek

Vedoucí práce: PhDr. Jitka Josífková Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

69

17

0

6

23

CD

V Liberci dne: 3. 12. 2013

Čestné prohlášení Název práce:

Psychohygiena a kvalita života učitele

Jméno a příjmení autora:

David Suchánek

Osobní číslo:

P09001298

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 03. 12. 2013 David Suchánek

Poděkování Na tomto místě bych chtěl poděkovat všem, kteří mě při psaní této bakalářské práce podporovali. Zejména bych chtěl poděkovat paní PhDr. Jitce Josífkové za neocenitelné rady a podněty při konzultacích. Dále děkuji učitelům středních průmyslových škol za poskytnutí rozhovorů a za praktické poznatky z jejich výuky. V neposlední řadě děkuji své rodině a partnerce za jejich trpělivost, kterou se mnou měli při psaní práce a celého studia. Klíčová slova psychohygiena, stres, syndrom vyhoření, deprese, učitel Anotace Tato bakalářská práce se zabývá psychohygienou. Práce zahrnuje témata jako jsou: deprese, úzkost, stres i další negativní stavy, které vznikají vlivem stresu. V neposlední řadě se tato práce zabývá syndromem vyhoření. Tyto všechny oblasti jsou zpracovány s ohledem na využití v psychohygieně středoškolských učitelů a učitelek. Tato bakalářská práce popisuje v teoretické části techniky, kterými je možné předcházet stresu a syndromu vyhoření v učitelské profesi. V praktické části jsou analyzovány dotazníky. Jeden dotazník jsem sestavil podle rozhovorů s učiteli a druhý je použit z knihy Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu a zkoumá míru syndromu vyhoření ve čtyřech oblastech. Jedná se o oblast emoční, rozumovou, sociální, fyzickou. This thesis deals with mental hygiene. The work includes topics such as: depression, anxiety, stress and other negative states which arise due to stress. Finally, this work deals with the burnout syndrome. All of these areas are processed with regard to the use of the psychohygiene high school teachers. This thesis describes the techniques that can prevent stress and burn out in the teaching profession in thetheoretical part. There are analyzed questionnaires in the practical part. In the theoretical part of this thesis, techniques that can prevent stress and burn out in the teaching profession are describes. In the practical parts questionnaires are analysed. One questionnaire I compiled by interviewing teachers and the other is used in the book Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu and explores the extent of burnout in four areas-emotional, intellectual, social and physical.

Obsah Obsah ................................................................................................................................5 Seznam grafů: ....................................................................................................................8 Seznam zkratek ..................................................................................................................9 Teoretická část ...................................................................................................................9 1. Úvod ..............................................................................................................................9 1.1 Psychohygiena ........................................................................................................... 10 1.2 Definice a vznik stresu ............................................................................................... 10 2 Výběr typů stresů v pracovní oblasti učitelském povolání.............................................. 11 2.1 Pomyslný stres ........................................................................................................... 11 2.2 Chronický stres v učitelské praxi a psychohygiena .................................................. 11 2.3 Deprivační stres u učitelů ........................................................................................ 11 2.4 Pracovní stres učitelů a psychohygiena ................................................................... 11 2.4.1 Vliv pracovního stresu na chování .................................................................... 12 2.4.2 Vznik pracovního stresu a psychohygina .......................................................... 12 2.5 Stresové znecitlivění (analgezii) ............................................................................. 13 3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek .......................................................................... 14 3.1 Skupiny učitelů s ohroženou psychohygienou vlivem stresu ................................... 14 3.2 Projevy stresu v psychohygieně .............................................................................. 15 3.3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek dle Dany Švingalové (2006) ...................... 15 3.3.1 Individuální psychické příčiny.......................................................................... 15 3.3.2 Individuální fyzické příčiny.............................................................................. 21 3.3.3 Institucionální příčiny a jejich vliv na psychiku ................................................ 21 3.3.4 Společenské příčiny a psychohygiena učitelů ................................................... 23 4. Úzkost v učitelské profesi ............................................................................................ 23 4.1 Jak vzniká úzkost .................................................................................................... 24 5

4.2 Psychohygienou proti úzkosti ................................................................................. 24 4.2.1 Pozitivní myšlení.............................................................................................. 24 4.2.2 Oxfordského žebříčku první pomoci ................................................................. 24 5. Deprese ........................................................................................................................ 25 5.1 Příznaky deprese ..................................................................................................... 25 5.2 Důvody vzniku deprese .......................................................................................... 26 5.2.1 Vyšší citová zranitelnost (DPP) ........................................................................ 26 5.2.1 Zážitek selhání ................................................................................................. 26 5.2.2 Obtížné životní zkoušky ................................................................................... 27 5.2.3 Osamění ........................................................................................................... 27 5.2.4 Existenční prázdnota ........................................................................................ 27 5.2.5 Špatné mezilidské vztahy ................................................................................. 27 5.2.6 Nemoudré představy ........................................................................................ 27 6. Negativní stavy vznikající vlivem stresu a jak jim čelit pomocí psychohygieny ............ 28 6.1 Naučená bezmoc..................................................................................................... 28 6.2 Syndrom pomáhajících ........................................................................................... 28 6.3 Akutní reakce na stres ............................................................................................. 28 6.4 Posttraumatická stresová porucha ........................................................................... 29 6.5 Nerozhodnost ......................................................................................................... 29 6.6 Syndrom vyhoření (burnout effect) ......................................................................... 30 6.6.1 Fáze syndromu vyhoření .................................................................................. 32 6.6.2 Rizikové faktory pro vznik syndromu vyhoření ................................................ 32 6.6.3 Vlivy syndromu vyhoření ................................................................................. 34 6.6.4 Snižování rizika vzniku syndromu vyhoření pomocí metod psychohygieny učitele ....................................................................................................................... 36 7 Metody psychohygieny učitele proti stresu .................................................................... 37 7.2 Autorita učitele ....................................................................................................... 37 6

7.3 Analýza souvislostí ................................................................................................. 38 7.4 Time management učitele jako prvek psychohygieny.............................................. 38 7.5 Sebereflexe učitele .................................................................................................. 39 7.6 Smíření se s nezdary - přístup k problémům............................................................ 39 7.7 Změna myšlení učitelů pomáhá v psychohygieně .................................................... 39 7.8 Důvěra v pedagogickém sboru ................................................................................ 39 7.9 Obrana proti manipulaci ......................................................................................... 39 7.10 Prospěšné práce .................................................................................................... 40 7.11 Stínový box a jeho využití v psychohygieně.......................................................... 40 7.12 Zdravotní faktory působící proti vyvolání stresové reakce..................................... 40 7.13 Zabránění jobshocku ............................................................................................. 40 7.14 Aromaterapie v psychohygieně ............................................................................. 41 8 Metody zvládání stresu (coping) - definice ................................................................ 41 8.4 Oblast emoční ......................................................................................................... 41 8.4.1 Relaxace učitelů ............................................................................................... 41 8.4.2 Šťastné zážitky ................................................................................................. 42 8.5 Oblasti myšlení ....................................................................................................... 42 8.5.1 Humor jako součást psychohygieny učitelů ...................................................... 42 8.5.2 Dechová cvičení ............................................................................................... 43 8.5.3 Vyrovnanost ..................................................................................................... 43 8.6 Oblasti fyzická ........................................................................................................ 45 8.6.1 Dostatečný odpočinek a dostatek spánku v psychohygieně ............................... 45 8.6.2 Pravidelná a zdravá strava učitelů bez přejídání ................................................ 46 9 Praktická část ................................................................................................................ 46 9.1 Členění praktické části práce .................................................................................. 46 9.2 Cíle, výzkumné otázky ........................................................................................... 46 9.2 Průběh rozhovorů ................................................................................................... 47 7

9.3 Záznamy z vyučování během praxe a pozorování ................................................... 50 9.3.1 Typy žáků ........................................................................................................ 50 9.3.2 Připravenost poznámek .................................................................................... 51 10 Vyhodnocení dotazníků ............................................................................................... 51 10.1 emocionální oblast ................................................................................................ 52 10.2 tělesná oblast ........................................................................................................ 54 10.3 Spokojenost s učitelskou profesí ........................................................................... 57 10.4 fyzická oblast vyhoření versus BMI respondentů .................................................. 58 10.5 Porovnání vyhoření jednotlivců dle celkového počtu bodů.................................... 58 10.6 Porovnání vyhoření v obou školách ...................................................................... 61 10.7 Průměrná náchylnost k vyhoření ve všech čtyřech rovinách v rámci 1 školy ......... 61 10.8 Stresory učitelů ..................................................................................................... 63 11 Diskuze ....................................................................................................................... 65 12 Závěr........................................................................................................................... 66 13 Zdroje: ........................................................................................................................ 67 14 seznam příloh .............................................................................................................. 68

Seznam grafů: Graf 1: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují Graf 2: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví Graf 3: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPSŠ Liberec Graf 4: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti – SPŠSE Liberec – dle pohlaví Graf 5: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti - SPSŠ Liberec Graf 6: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti – SPŠSE Liberec – dle pohlaví Graf 7: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují

8

Graf 8: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví Graf 9: Počet dosažených bodů v dotazníku SPŠ Nové Město nad Metují Graf 10: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví Graf 11: Počet bodů dosažený v dotazníku Liberec Graf 12: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠSE Liberec – dle pohlaví Graf 13: Průměr náchylností k vyhoření dle rovin - SPŠ Nové Město nad Metují Graf 14: Celková náchylnost k vyhoření - SPŠ Nové Město nad Metují Graf 15: Průměr náchylností ke stresu a vyhoření dle rovin - SPŠS Liberec Graf 16: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠSE Liberec Graf 17: Stresory učitelů Seznam zkratek SPŠSE – Střední průmyslová škola strojní a elektrotechnická SPŠ – střední průmyslová škola DPP – Vyšší citová zranitelnost SMART - způsob jak hodnotit kvalitu cílů BMI – Index tělesné hmotnost (z anglické body mass index) Teoretická část 1. Úvod Základní prvky psychohygieny potřebuje každý z nás jako nástroje pro zvládnutí požadavků dnešního moderního světa. Tato práce se snaží v teoretické části poznatky z psychohygieny přehledně rekapitulovat a zároveň zkoumá, co vede ke vzniku stresu a syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků. Pedagog je svým způsoben jakýsi manažer, který musí pro úspěšné zvládání své profese zvládat nejen práci s lidmi -studenty, ale také musí mít osvojenu velkou škálu odborných znalostí, které předává studentům. Toto předávání by mělo být co nejefektivnější a to vyžaduje dobré duševní i fyzické rozpoložení učitelů a učitelek. Špatné rozpoložení učitele vede k podrážděnosti, která více 9

či méně vypluje napovrch a vytváří tak negativní atmosféru. To je můj vlastní názor podpořený praxí nejen léty ve školních lavicích, ale i z hodin před tabulí v roli učitele technologie.

1.1 Psychohygiena Psychohygienu definuje web wikipedie jako nauku o tom, jak si chránit a upevňovat duševní zdraví a jak zvyšovat odolnost člověka vůči nejrůznějším škodlivým vlivům. Psychohygiena učí jak změnit životní styl a životní podmínky tak, aby se co nejvíc uplatnily vlivy posilující naši duševní kondici, duševní rovnováhu a zároveň. Učí lidi, jak předcházet psychickým obtížím. Pokud již nastaly, učí ho, jak je nejlépe zvládat. Psychohygiena se zná mechanismy pro prevenci psychosomatických a psychických nemocí. Psychohygiena horuje pro udržení dobré pracovní výkonnosti či její zvýšení, protože vyrovnaný člověk se dokáže dobře koncentrovat na práci i odpočinek. Udržení fungujících sociálních vztahů a jejich upevnění. Člověk, který je duševně zdravý, kladně působí na své okolí, a také jej lépe vnímá. Lidé dbající své psychohygieny dbají o zvýšení své subjektivní spokojenosti, protože čím je člověk vyrovnanější, tím méně prožívá negativní citová vypětí. Duševní hygiena je úzce spojena se systémem hodnot. Je třeba si sám pro sebe ujasnit, co jsou pro něho hodnotné cíle, k nimž bude zaměřovat své úsilí, čemu bude dávat přednost. Pro dobrou psychohygienu je třeba také uspokojivých sociálních a citových vztahů, které by měli být pro většinu učitelů a učitelek významnou součástí života. Posilují totiž odolnost vůči fyzickým i duševním stresům. Duševní hygiena by měla zahrnovat i cílevědomou práci na sobě samém další informace jsou uvedeny na webové adrese http://cs.wikipedia.org/wiki/Psychohygiena (2013). 1.2 Definice a vznik stresu Stres můžeme definovat jako nadměrnou zátěž neúnikového druhu vedoucí k trvalé stresové reakci, ústící ve tkáňové poškození a psychosomatickým poruchám. Stres vzniká, když jsou starosti jedince větší, než ty které daný jedinec dokáže v danou chvíli řešit. Toto se děje v celé živočišné říši a člověk je této říše součástí. Stres byl v dobách minulý užitečný k tomu, aby dával jedinci energii a hormonů k boji nebo útěku. Mozek zrychlí svoji činnost na vyšší úroveň, napětí ve svalech se také zvětší, krevní tlak a tep a dýchání 10

rovněž. V dnešní době však musí člověk při řešení obtížných situací reagovat obvykle jinak než bojem nebo útěkem a vzniká stres.

2 Výběr typů stresů v pracovní oblasti učitelském povolání 2.1 Pomyslný stres Stres učitele může být podle Švingalové (2006) nejen skutečný, ale i pomyslný (tj. stres v důsledku anticipované subjektivní nedostatečnosti situaci zvládnout). Skutečný a pomyslný stres je viník změn chování a prožívání a může způsobit psychosomatické onemocnění. Tyto onemocnění jsou příčinou 70 procent absencí v práci, říká Vratislav Schreiber (2000). 2.2 Chronický stres v učitelské praxi a psychohygiena O chronickém stresu mluvíme tehdy, je-li stres dlouhodobý, říká Schreiber (2000). Tento stres mohou zažívat například dlouholetí pedagogové, kteří jsou po dlouhý čas vystaveni zvýšenému psychickému tlaku. Takový pedagog by měl ctít zásady psychohygieny a v psychicky náročné období si dopřát delší dovolenou či alespoň zvýšené množství odpočinku. 2.3 Deprivační stres u učitelů George Everly a Daniel Girdano (1980) definovali stres z nedostatečného využití. Nazvali ho deprivační stres (deprivational stress). Nastává například u práce montážních dělníků v pásové výrobě, kdy je práce pro dělníky málo zajímavá a nevyžaduje mnoho pozornosti. Toto praví Rice (1999). Tento druh stresu mohou zažívat například učitelé, kteří jsou svázáni malou důvěrou v jejich nápady a není jim například dána možnost zdokonalit výuku nebo nemají mnoho možností se uplatnit například ve vedení zájmových aktivit studentů. Psychohygiena říká, že pokud se nějakým způsobem staráme o druhé lidi v okolí, cítíme se lépe, proto by to učitelům mělo být mimo jiné umožněno. 2.4 Pracovní stres učitelů a psychohygiena Pracovní stres učitelů má se stresem mimopracovním mnoho společného. Má však svá specifika píše Rice (1999). Psychologický vliv na zdraví a vliv na chování se projevuje stejně jako mimopracovní stres úzkostí. K úzkosti tu Rice (1999) však přidává zmatenost 11

pracovníka a jeho neutuchající odpor k pracovním činnostem, který může být způsoben také nespokojeností s prací, kterou dotyčný pracovník vykonává nebo emocionální přecitlivělostí na nejrůznější podněty v okolí. Přecitlivělost se může projevit také přehnaným vyjadřováním pocitů někdy též označovaná jako hyperaktivita. Díky tomu se v instituci může snížit efektivita komunikace. Může tu zavládnout i napětí, které stresovaný pracovník přenáší do svého okolí. To se ale okolí nelíbí a tak se postižený stáhne do sebe. Stažením do sebe si ale přivodí další součást pracovního stresu a tou je pocit izolace a odcizení. Výsledkem takovéhoto počínání nemůže být nic jiného než psychická únava a zmatenost, které na sebe nedají dlouho čekat, píše Rice (1999). Psychohygina mluví také o pozitivním přístupu k životu. Učitel by si měl ve svém zaměstnání najít takové činnosti, které ho baví a soustředit se na ně. To mu pomůže překonat nepříjemné pracovní činnosti. 2.4.1 Vliv pracovního stresu na chování Vliv pracovního stresu na chování se podle Riceho (1999) projevuje vyhýbání se práci, která mnohdy vede až k pracovní abstinence. Pokud pracovník v práci je, pak má sníženou výkonnost a jeho produktivita je nižší taktéž. V extrémním případě může dojít až k naprostému sabotování práce. Stresovaný pracovník na sobě může pozorovat nástup obezity nebo naopak úbytky na váze. Negativní emoce si často snaží kompenzovat rizikovým chováním. Vinou takovéhoto chování jsou ale zhoršené s rodinou a s přáteli. Tolik uvádí o pracovním stresu Rice (1999). Dle mě jsou nejvýrazněji vidět ve vyspělém světě zvláště dva fenomény, které souvisí se stresem. Je to obezita a mezilidské vztahy na bodu mrazu (a to častokrát i ty v rodině). A možná ne náhodou má Česká Republika prvenství nejen v tradičním pití piva, ale i prvenství v počtu výherních automatů. Učitel by se však neměl uchylovat k pravidelnému užívání alkoholu. Alkohol do psychohygieny nepatří. Lepší je postupně zlepšovat vztahy se svým okolím, s rodinou se známými a kamarády. To pomůže myslet více pozitivně. 2.4.2 Vznik pracovního stresu a psychohygina Dle Powella (1990) je nespočet důkazů, že fyzické a mentální zdraví je nepříznivě ovlivňováno špatnými pracovními podmínkami. Negativní vliv má například velká míra hluku, příliš mnoho nebo příliš málo světla, vysoká teplota, příliš dlouhá nebo nevhodně zvolená pracovní doba. Psychohygiena odkazuje na dostatečné větrání v učebnách, tak aby v nich bylo hodně kyslíku ke správnému fungování mozku. 12

I když je učitel zcela kompetentní pro svou práci, může nastat stres z přetížení. Stres z přetížení v práci nastává v důsledku časové tísně, příliš dlouhé pracovní doby, nerealistické termíny, časté vyrušování od práce, říká Powell (1990). Vypozoroval jsem, že práce duševních pracovníků mimo úkolovou mzdu je právě pokus o obranu proti časové tísni. Podle Powella (1990) jsou nejasné role zaměstnanců také pro ně samotné stresující. Může se jednat o nejasnosti ohledně pracovních cílů a odpovědnosti nebo jde o rozdílné očekávání kolegů. Stres způsobuje také konflikt rolí. Může to být konflikt s rodinnými, sociálními nebo osobními hodnotami. Z vlastní zkušenosti musím říci, že pokud zaměstnanec ví, co přesně se od něj očekává a není to jen jakási obecná fráze, pak může efektivněji pracovat a není zasažen zbytečným stresem. To samé platí i pro učitele. Neptá se totiž sám sebe, co tu vlastně má dělat a hbitě může na takovou otázku odpovědět nejen sobě, ale i jeho okolí. Podle Powella (1990) určitá dávka stresu zvyšuje pracovní výkon člověka. Pokud však míra strachu překoná optimální mez, výkon se začne zmenšovat, až se téměř ztratí. Jak jsem osobně mnohokrát zažil na nejrůznějších školních i životních zkouškách, stres v malé až střední míře mě krátkodobě pomáhal k většímu výkonu. Pokud ale nastala situace, která byla v dané chvíli bezvýchodná nebo napětí trvalo dlouhodobě (třeba v řádu měsíců) výkon se rapidně snižoval a zde by dle zásad psychohygieny měl člověk buď najít pomoc

či

změnit

strategii

nebo

danou

věc

jednoduše

vzdát

a

případně

se k ní vrátit později až si psychicky odpočinul. Odpočinout by si měl učitel například během letních prázdnin. Je důležité mít v takovémto zaměstnání více volna najednou. Učitel se dokáže více psychicky uvolnit. V kontrastu proti pracovnímu stresu ukazuje Powell (1990), že může stres způsobovat i nízké pracovní využití. Člověk se cítí flustrovaný, protože nenachází v práci seberealizaci. Švingalová (2006) k tomuto tématu uvádí, že člověk je stresovaný, i když nemá žádnou šanci ovlivňovat typ své pracovní náplně. Křivohlavý (2003) uvádí, že jedním ze stresorů je pro pracovníka také pocit, že jeho práce nemá žádný smysl. U učitelů je smyslem například vychovávání další generace. 2.5 Stresové znecitlivění (analgezii) Za další typ stresu můžeme označit také stresové znecitlivění. Ač by člověk neřekl, někdy může stres působit na lidský organismus blahodárně. Hormony, které se při stresu vyučují, se můžou stát přírodním analgetikem a být tak člověku užitečné. Jde například o stav při stresu, který nazýváme jako stresové znecitlivění (analgezii) endorfiny mohutně 13

mírní bolest a působí uklidňující dojem, říká Schreiber (2000). Pokud na člověka působí velká míra stresu, tak pak méně cítí bolest. Způsobují to endogenní opiáty v krvi. Pocit bolesti se může dokonce dostavit až po několika desítkách minut. Endorfiny vznikající při stresu, vznikají také například při sportu. Pokud však někdo, kdo je na sport zvyklý, sportovat přestane, může u něho dojít k depresi. Dále jsou tu lidé, vyhledávají stres při hororech, závodech formulí a rizikových sportech. Nebezpečná je závislost na stresu při hazardních hrách nebo nechráněném sexu. 3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek 3.1 Skupiny učitelů s ohroženou psychohygienou vlivem stresu Kdo je odolnější vůči stresu? Podle Švingalové (2006) je to dáno osobnostní dispozicí a trvalejšími charakteristikami. Některé temperamentové typy zvládají stres lépe. Jsou to sangvinici a flegmatici. Extroverti zvládají obecně stres lépe než introverti. Extroverti se necítí tolik ohroženi různými podněty, snaží se problém vyřešit racionálně. Extrovertům můžou navodit stres dlouhé a nudné situace. Obecně vzato pro učitelské povolání je vhodný extrovertní typ osobnosti. Nesmí se však sklouznout k přílišnému přátelení s žáky, jak mi sdělil jeden zkušený učitel. K tomu mají blízko hodně mladí učitelé. Introvertům naopak vadí hluk a příliš mnoho podnětů. Neklidným se člověk stává již v dětství. Stane se to dítěti, kterému rodiče neposkytovaly dostatek potravy, něžného chování a lásky nebo jiných základních potřeb. Další skupinou ohroženou stresem jsou starší lidé. Z důvodu negativního trendu demografické křivky nastává prodlužování produktivního věku, aby vlády udrželi stávající systém důchodového systému. Na zejména starší lidi působí negativně zrychlující se životní tempo, které je obecně velmi stresující. Na všechny jedince dopadá břímě zvětšujících se nároků na přizpůsobení se změnám, který je dán mimo jiné rychlým rozvojem techniky. Nejsilnější prediktory stresu jsou používání maladaptivních (nepřizpůsobivé, sociálně nežádoucích) kognitivních (poznávacích) postupů, nízké duševní zdraví, problémy v chování, slabé pracovní přizpůsobení, neuroticismus (míru neuroticismu rozebírá Eysenckova typologie temperamentu). Eysenckova škála neuroticismu (labilita - stabilita) je propojení s Jungovou typologii (extrovert - introvert). Učitel by měl být vždy jádrem extrovert. Přece jenom je jeho úkolem komunikovat s lidmi. Jako extrovert bude mít učitel z pohledu psychohygieny jednodušší život. 14

3.2 Projevy stresu v psychohygieně Moris (1996) uvádějí hlavní symptomy stresu u učitelů. Mezi tyto symptomy patří pocit vyčerpání, kterými učitelé po psychické stránce často trpí nebo rozhořčení z nedosažení výkonu, která se může v pedagogické praxi dostavit, protože objem znalostí, které musí učitel dokázat předat je značný a je časově náročné všechny informace najít, nastudovat a připravit pro výuku. Což mohu potvrdit na základě zkušeností ze svoji praxe ve škole. Dále Moris (1996) uvádí apatii nebo podrážděnost. Myslím, že nebýt jako učitel podrážděný je z důvodu počtu stresujících situací, které jsou někdy i uměle vyvolávány velmi těžké. Nedivím se, že hodně podrážděný učitel může mít až touhu opustit školu. Toto učinil i jeden učitel, který mě učil na střední škole. 3.3 Příčiny vzniku stresu učitelů a učitelek dle Dany Švingalové (2006) 3.3.1 Individuální psychické příčiny Perfekcionismus Na vrub perfekcionismu se dá přičíst mimo jiné nezvládání hospodaření s časem. Člověk v tomto případě příliš řeší všechny detaily, které chce mít perfektně propracované a na to nemá dostatečné časové kapacity. To ve výsledku vede ke skepsi a odsouzení kvality svého díla. Nebo také takový člověk, který je zasažen perfekcionismem odsoudí svůj nápad. Protože učitel musí mít přehled v mnoha oblastech lidského vědění, neměl by se posuzovat v každé oblasti úplně přísně. Ztráta smyslu života Ztráta smyslu života je další individuální psychickou příčinou. Ta vzniká nahromaděním životních stresorů. Nereálné aspirace Nereálné aspirace souvisí s perfekcionismem. Mohou se vyskytnout u osob, které neumí střízlivě posoudit situaci a například přecení své schopnosti a pak trpí nedosažením vytyčeného cíle. Raději věci nedotáhne do konce, protože se mu nepozdává jejich kvalita. Snížení aspirační úrovně Aspirační úroveň je kvalita výkonu, který chce jedinec podat nebo to, jak prestižní pozice chce jedinec dosáhnout v závislosti na předchozích zkušenostech se svým výkonem. Pokud člověk v minulosti zažíval hodně proher, pak už nemá příliš vysoké sebevědomí 15

a sníží svou laťku, kterou by chtěl překonat. Pokud se mu v minulosti dařilo, pak má jedinec vyšší aspirační úroveň a výše položené životní cíle. Úroveň aspirace taky znamená to, kam až se jedinec chce se svými cíli dostat. Stanovené cíle mohou být stanoveny se zaměřením na obsah nebo časový rozměr, doplňuje Bakalář (1987). Málo asertivity Powell (1990) říká, že proti stresu a přetížení lze s úspěchem použít asertivní chování. Stres totiž někdy vzniká i ze soustavného využívání jinými osobami. Vybírejte si mezi lidmi a mezi jejich přáními. Vyvarujte se syndromu pomocníka, píše Švingalová (2006). Neidentifikujte se příliš s potřebami jiných lidí. Mantinely zde jsou soucítění a emocionální odstup. Neberte si zodpovědnost

za všechno. Nedovolte okolí,

aby Vás přetěžovalo. Nepřetěžování se patří k prvkům psychohygieny. V boji proti stresu je třeba vypozorovat hranice svých možností a nejít přes ně. Nároky na vlastní osobu musí být realistické (nemyslet si, že jsem dokonalý). Úkoly, o kterých vím, že neprovedu tak dobře, jako by je mohl provést někdo jiný nebo na tyto úkoly jednoduše nemám čas, mohu delegovat. Schopnost delegovat je jedním z druhů umění, které přispívají k psychické vyrovnanosti, ale i k vyšší pracovní výkonnosti. K další z těchto umění je schopnost umět požádat o pomoc, pokud jsem v nesnázích. Pro někoho v okolí může být můj problém jednoduše a rychle řešitelný a dokáže s problémem snadno poradit, radí Švingalová (2006). Asertivitu učitel využije při usměrňování žáků i při kontaktu s rodiči či ředitelem školy. Negativní myšlení bránící správné psychohygieně Někteří lidé vidí na každé situaci pouze záporné věci, ale ty kladné opomíjejí, protože se jim nezdají podstatné. Jedno lidové přísloví praví, že zlo se ryje do kamene, dobré skutky do písku. Nesprávné styly myšlení pedagogů jsou úrodná půda pro vznik deprese. V následující pasáži radí Křivohlavý (2003) jak nepřemýšlet, pokud se chce pedagog vyhnout depresi. Tyto rady jsem doplnil vlastním komentářem. Prvním bodem je dle Křivohlavého (2003) černobílé myšlení. Černobílé myšlení je nahlížení na věci a lidi jako na úplně dobré nebo úplně špatné. Takto postižený člověk nepřipouští jakýkoliv mezistupně mezi těmito dvěma extrémy. Dle mě, je tento způsob myšlení charakteristický pro nedozrálé nebo nezkušené jedince, kteří buď nemají možnost srovnání toho, co vidí a zažívají s podobnými situace nebo se srovnáváním ani z nějakého 16

důvody či pohodlnosti nechtějí zabývat. Často se jim to zdá jako pohodlnější nebo dokonce jediný možný způsob nazírání na okolní svět. Někteří učitelé často vidí žáka jako dobrého nebo špatného, ale takovéto posuzování škodí všem. Druhým bodem je podle Křivohlavého (2003) příliš rychlé zobecňování. Dle Křivohlavého (2003) je v tomto případě závěr učiněn z jedné nebo z několika málo zkušeností s určitým jevem, který jsme zažili. Z tohoto závěru posuzujeme pak všechny ostatní jevy. Nejhorší je generalizování, které tvoří zlým celý svět. Dle mě k tomuto chování lidé sklouzávají z pohodlnosti. Nechce se jim zkrátka příliš do hloubky přemýšlet nad problémy a už vůbec ne nad jejich příčinami a tak raději hází vše zdánlivě podobné do jednoho pytle. Henry Ford kdysi řekl, že myšlení je jedna z nejvíce namáhavých činností a proto lidé tak málo myslí. S tímto tvrzením se plně ztotožňuji. Každodenní realita je toho svědkem. Pro zvýšení své psychohygieny může udělat učitel i to, že nesoudí žáky hned podle první intuitivní myšlenky či srovnáním někým podobným z minulosti. Třetím bodem je podle Křivohlavého (2003) vymýšlení si. Vymýšlení si spočívá ve vytváření nejčernějších představ při sebemenší odchylce od nějaké kladné události, co jsme si mysleli, že nastane. Dle mě je to časté u člověka, který prožívá nějaké špatné období či se příliš upíná na jediný cíl a zároveň má malou dávku sebedůvěry. Pokud má člověk ve svém portfoliu cílů více a počítá s tím, že některé nevyjdou a případně má za důležité z nich připraveny náhradní řešení, tak může vymýšlení si u své osoby úspěšně omezit. Čtvrtým bodem je podle Křivohlavého (2003) čtení myšlenek. Čtení myšlenek je pocit, kdy si člověk myslí, že ho okolí špatně hodnotí. Okolí ale nic negativního nevyslovilo. Dle mě čtení myšlenek vychází z nedostatku sebevědomí a také z rozporuplných signálů, které někdy může k jedinci vysílat jeho okolí. Člověk si může zamračení druhého člověka při rozhovoru vzít osobně jako špatné hodnocení své vlastní osoby a přitom se mohlo jednat jen o zlou představu, která komunikačnímu partnerovi zrovna přišla na mysl a vůbec se rozhovoru nemusela týkat. Pátým bodem je podle Křivohlavého (2003) hádání budoucnosti. Jedná se o předpovídání katastrofálních scénářů v budoucnosti své i ostatních lidmi. Dělají to lidé, kteří nemají dostatek informací o situaci. Například si člověk z několika malých transformací v jeho těle začne myslet, že je vážně nemocný a skutečně může i umřít. Po ohledání těla lékařem se však tato nemoc nepotvrdí. Dle mě se jedná o jistou formu sugesce, kterou si v sobě utvoří například perfekcionisté nebo narcisté. Někdy může, dle mě, tento jev odstartovat i posměšné hodnocení postiženého okolím, například přáteli 17

či členy vlastní rodiny. Postižený tak ztrácí tradiční půdu pod nohama. Myslím si, že by zde pomohla konzultace s jiným dobrým kamarádem nebo návštěva psychologa. Tito lidé by měli mít nezávislý pohled na věc. Učitel často predikuje nějakou budoucnost svým studentům a to je může i velmi negativně ovlivnit při volbě vysoké školy. Někteří studenti díky odsouzení učitele nepůjdou na VŠ třeba vůbec. Tohoto by se měl učitel vyvarovat. Šestým bodem je podle Křivohlavého (2003) nepřiměřené sebeobviňování. Jedná se o přemrštěné zvětšování vlastního podílu vlastní osoby na neúspěchu, na kterém jsme se podíleli. Dle mě tento problém pramení ze špatného a příliš autoritativního způsobu výchovy postiženého jedince. Mohlo se jednat o výchovu s minimálním množstvím pochval a velkým množstvím výčitek, kde se nedoceňovali dobré výkony jedince a přeceňovali jeho nedostatky. Sedmým bodem je podle Křivohlavého (2003) katastrofický způsob myšlení. Sestavení vlastního vidění světa z negativních superlativů. Například: děsivý, strašné, úplně nemožný, a podobně. Dle mě toto nastane u pesimisty, který se zaměřuje na všechny negativní zprávy z médií i jeho nejbližšího okolí a pak z těchto informací usuzuje na zbytek ostatních událostí okolo něho. Osmým bodem je podle Křivohlavého (2003) nevidění kladů. V tomto případě jde o vidění jen špatných věcí světa. Nehodnocení situace objektivně. V pochvale nacházíme narážky, které druhá osoba vůbec neměla na mysli. Dle mě je to opětovně pohled na svět optikou pesimisty. Lékem by molo být umění radovat se i z maličkostí a všedního dne a schopnost najít na všem něco hezkého. Učitel by měl na svých studentech vždy vidět něco dobrého. Pomůže to psychohygieně obou stran. Devátým bodem je podle Křivohlavého (2003) perfekcionismus. Perfektní stav je různými lidmi vnímám odlišně. Pokud je příliš velký rozpor v tom, co je perfektně odvedená práce mezi zadavatelem práce a jejím vykonavatelem nastává u obou deprese. Dle mě je to obecný problém dnešní doby, kdy jsou lidé někdy přímo od dětství hnáni k vysokým výkonům bez ohledu na vše ostatní. Někteří lidé pak neumí rozlišit, kdy je vysoká kvalita potřeba a kdy už méně. Takový lidé mají pak problém zadané úkoly stihnout v potřebném termínu. Desátým bodem jsou podle Křivohlavého (2003) musismy a nesismy. Ty jsou charakteristické vyžadováním plnění nesmyslných příkazů, které jsou dovedeny až k nesmyslnosti a vedou k depresi. Dle mě může být tento problém způsoben médii a reklamou, které se snaží vnutit člověku určitý způsob života dle známých celebrit 18

či tlakem na zvýšení obratu prodeje té či oné firmy. Někteří lidé, kteří se tomuto diktátu podvolí, takový tlak nesou velice těžce a poškozuje to jejich psychické zdraví. Pokud si pedagogický pracovník uvědomí některý z výše uvedených bodů, je to začátek možnosti změnit svoje postoje a dostat se z deprese. Aby se učitel nebo učitelka nedostali do deprese, neměli by do svého přemýšlení zapojovat některé fráze. Tyto fráze uvádí Křivohlavý (2003). Za každou frází jsem učinil krátký komentář. Škodlivé fráze škodící správné psychohygieně a) Pokud nebudu stále šťastný, jsem špatný. Dle mě je to vliv reklam, které v lidech uměle vytváří pocit, že jejich život není šťastný, pokud nevlastní produkt nabízený v reklamě. Pokud lidé na daný produkt nemají, peníze může se v některých vytvořit negativní vnímání sama sebe. b) Když nebudu všemi milován, nebudu šťastný. c) Ptát se je špatné, zeptám-li se na něco, budou si lidé myslet, že jsem hloupý. Dle mě je tento nešvar budován již na základních školách, kde je spolupráce žáků navzájem či s učitelem záměrně, protože je to vnímáno jako vyrušování či nízká vlastní znalost probírané látky. To je v přímém rozporu se způsobem výuky v západních zemích jako je třeba Velká Británie, kde se týmová práce masově podporuje. Při dotazu směrovaném na učitele je někdy žák odbyt z důvodu nízké informovanosti učitele o probírané látce. Učitel se nechce před žáky zesměšnit, a proto raději zesměšní tazatele a ten se již příště nezeptá. d) Ukáže-li se, že mám nějakou slabinu, bude to pro mne ostuda. Dle mě je to vliv moderního světa, ve kterém není pro projevení slabosti člověka místo. Týká se to hlavně pozic, kde je nutné získat respekt okolí. Těžší to mají v tomto muži, u kterých se předpokládá, že silný muž nesmí slabá místa ukázat ani v soukromém životě. e) Sám budu osamělý a opuštěný. Dle mě je to dáno dogmatem dob minulých, že základem společnosti jsou celky o více lidech, ze kterých člověk nesmí uniknout. Případně je to náhled na svět některých přílišných extrovertů, kteří kolem sebe musí mít stále nějakou společnost. f) Dělat budu dělat jen to, co bude ve výsledku absolutně dokonalé. Dle mě toto zjevně souvisí s perfekcionismem postiženého. g) Pokud je tu někdo, komu nesedím, pak jsem jiný než by bylo radno. Dle mě je to dáno přílišným upřednostňováním požadavků okolí nad vlastním myšlením. h) Riskovat chybu je horší než nedělat nic. 19

i) Výsledek práce se musí vždy přesně shodnout s mým očekáváním. j) Musím být nejlepší ve všem. Dle mě předchozí tři body opětovně souvisí s perfekcionismem postiženého. k) Hodnocení druhých lidí vytváří moji hodnotu jako člověka. Dle mě je toto projev nízkého sebevědomí, nedostatku asertivity a nízkého hodnocení vlastního myšlení. l) Pokud společná práce nedopadne dobře, pak je vina jen na mé straně. m) Mnou dobře odvedená práce je jen náhoda. Dle mě se u předchozích dvou bodů jedná o nízké sebevědomí a špatného hodnocení vlastní zručnosti či znalostí. n) Při projevení nesouhlasu s něčím názorem, mě bude tento člověk navždy nenávidět. Dle mě je to projev rodičovské výchovy nebo výchovy učitele na základní škole. Rodič či učitel se potlačením názoru dítěte chtěl jednoduše a co nejefektivněji zbavit opozice a namísto zdlouhavého vysvětlování dotazů nebo přesvědčování o správnosti vlastního názoru. Toto naučené chování si dítě s sebou, dle mě, nese mnohdy celý život. Učitel by měl být proto při projevování nesouhlasu diplomatický. o) Osobně zodpovídám za veškeré dění. p) Nikdy nebudu chybovat. q) Pokud se mi nedaří, budu neklidný. r) Budu obviňovat své blízké lidi. Je potřeba objevit smysl života a navrácení lásky do života. To se podaří, pokud se člověk oprostí od předsudků, stereotypního myšlení, přestane obviňovat svou osobu i jiné lidi za skutky v minulosti. s) Nikdy si nic neodpustíš a odmítneš svoje touhy. t) Budu čekat, že se změní chod věcí. u) Pokud budeš na něčem pracovat, budeš s tím hledat souhlas, náklonost a lásku od všech v okolí. w) Protože jsem měl špatnou minulost, nestačím na řešení problémů, takže se jim vždy vyhnu. x) Pořád budeš myslet na svá trápení. y) Neuděláš nic pro obrat k lepšímu. 20

z) Můj spokojený život závisí na jiných lidech. 3.3.2 Individuální fyzické příčiny Nedostatek odolnosti vůči zátěži Myslím si, že dnešní člověk v mnoha případech téměř zcela ztratil schopnost zvládat fyzickou námahu hlavně díky všudypřítomné technice. To, co se na počátku zdálo jako velký přínos, se obrátilo v nevýhodu. Automobilová doprava u mnoha lidí téměř zcela nahradila chůzi a dnes už lidé ve městech či v satelitních oblastech jen přechází mezi interiéry svých automobilů a interiéry svých domovů. A to v kombinaci s technickými vymoženostmi pro úklid, vaření a práci na zahradě z člověka dělá jen loutku mačkající knoflíky. Zcela tak odpadla fyzická námaha jako samozřejmá součást života. Tím se člověk ochudil o účinnou zbraň v boji proti vyplavování stresových hormonů z těla. Učitel by se měl na též postupně připravovat. Nejlépe ještě před začátkem profesní kariéry. Dobrý je například sport. Při sportu se dá dobře vytrénovat vůle k překonávání překážek. Nepřátelé psychohygieny: málo pohybu, alkohol, kouření Všeobecně se ví, že alkohol i kouření škodí zdraví. Přesto si všímám, že obzvlášť mladí lidé a dokonce i děti kouří stále a opíjejí se stále více. Proti minulosti přibývá i děvčat, která holdují cigaretám. Procento kouřících mladých dívek dnes už začíná přesahovat procento kouřících chlapců. Je to dle mě dáno emancipací žen a chuť dokázat mužům, že se jim mohou vyrovnat skutečně ve všem. Stát na tuto situaci nijak nereaguje, protože má mnoho miliard korun ročně z daní vybraných právě na tabákových výrobcích. Když se bujaré pití alkoholu a kouření tabákových výrobků spojí s nedostatkem pohybu, tak není divu, že u lidí existuje velké množství cévních onemocnění. Učitel musí být na každou hodinu v dobré psychické kondici a to mu alkohol ani kouření nepřinesou. Efekt je pouze zdánlivý. 3.3.3 Institucionální příčiny a jejich vliv na psychiku Švingalová (2006) uvádí, některé negativní vlivy školy na psychické zdraví pedagogických pracovníků. Mezi jinými zmiňuje špatné řízení školy. Dle mě, má špatné vybavení školy negativní vliv na snažení učitelů modernizovat výuku. Protože, když kolem sebe vidí vybavení připomínající spíše trosky, tak mají pramalou chuť sami výuku inovovat. Nevzhledné vybavení navíc působí na psychiku také nepříliš dobře.

21

Druhý bod uvádí Švingalová (2006) špatnou organizaci. Myslím si, že dobré vedení ředitelem a jeho zástupci v kritických situacích či pocit, že učitel ví, kde je cíl jeho snažení velmi přispívá k psychické pohodě učitelského sboru jako celku i ke zlepšení nálady jednotlivců, což se odrazí i na přístupu k žákům. Třetím bodem je dle Švingalové (2006) nezdravé klima na pracovišti a nepřátelské vztahy s kolegy. Domnívám se, že ředitel a jeho zástupci by měli jako manažeři umět zaoblit hrany konfliktů mezi svými podřízenými a tím zajistit hladší chod školy. Čtvrtým bodem je dle Švigalové (2006) velké tempo změn ve školství. Učitel by si podle mě měl uvědomit, že změny ve školství jsou pokusem reagovat na neméně velké změny ve společnosti v posledních letech v mnoha oblastech a brát je jako přirozenou součást života, protože jedinou konstantou v životě je změna. To je věta, kterou jsem ve škole slýchával já. Pátým bodem je dle Švingalové (2006) hodně administrativních úkonů. Podle mého názoru, by v této oblasti hodně pomohla standardizace formulářů a masivnější nasazení výpočetní techniky či například v některých oblastech i elektronické čipy. To by odlehčilo administrativě ve školách. Šestým bodem je dle Švingalové (2006) neergonomické osvětlení. Je všeobecně známo, že špatná intenzita osvětlení, špatný směr osvětlení nebo dokonce osvětlení blikající či mihotavé zhoršuje výkon jakéhokoliv pracovníka, tudíž i učitele. Sedmým bodem je dle Švingalové (2006) špatně vybavené třídy a celé školy. Už Maslow ve své pyramidě potřeb uvádí estetiku na vysoké příčce. Proto by třída či sborovna neměla vypadat jako po výbuchu dělostřeleckého granátu, ale alespoň připomínat obytnou místnost. Zde bych navrhl řešení pomocí zeleně. Mohlo by jít o rostliny nenáročných na údržbu například doplněných výtvory žáků. Každá třída by si interiér mohla zařídit sama a pak by se k němu i lépe chovala. Učitelé či školník by mohli být pouhými konzultanti. Osmým bodem je podle Švingalové (2006) stoupající počet problémových žáků na 1 učitele a větší příprava na hodiny tak, aby se zapojili i žáci se specifickými vzdělávacími potřebami. Podle mého názoru je právě zde prostor pro vysokoškolskou přípravu mladých učitelů či rekvalifikace těch stávajících pomocí školení. Pomocí určité databanky příprav pro jednotlivé ročníky by získal učitel více času na rozmyšlení jak zapojovat studenty do výuky a ve spojení s postupným vybavováním učeben moderním 22

vybavením, by tak šlo zaměstnat jednotlivé skupinky ve třídě na samostatných úkolech a věnovat se těm žákům, kteří v danou chvíli potřebují hlubší vysvětlení. Toto již v některých školách probíhá. Devátým bodem je dle Švingalové (2006) špatná komunikace mezi pedagogiky navzájem. Zde by podle mě pomohl Team bulding a skupinové akce pro učitele a jejich rodiny ve volném čase v kombinaci s citlivým zásahem ředitele školy. Desátý bod je dle Švingalové (2006) neodpovídající finanční ohodnocení. Jedenáctým bodem je dle Švingalové (2006) velké procento starších pedagogů. Tento problém evidentně souvisí s bodem desátým. 3.3.4 Společenské příčiny a psychohygiena učitelů Švingalová (2006) uvádí tři možné společenské příčiny, které mohou vést ke špatné psychické

kondici

učitelů.

Uvádí

například

nízkou

sociální

prestiž

učitelů.

Zde by se situace zlepšila propojením komerční sféry se školstvím. Tak jako na některých vysokých školách by odborníci z praxe mohli přednášet nové myšlenky studentům. Když by se patřičně přizpůsobil rozvrh hodin, pak by to bylo přijatelné. Učitelé by se od nich mohli dozvědět mnoho cenných poznatků, díky kterým by zlepšovali svou prestiž u žáků. Další problém je záporný náhled národa na učitelskou profesi. Toto souvisí s bodem předchozím a pomohlo by tu určitě školení učitelů (z části už při jejich studiu na VŠ) na odborných pracovištích, kde by mohli působit jako stážista. Například jako součást dlouhodobé učitelské praxe. Poslední bod v tomto tématu uvádí Švingalová (2006) svalování špatné výchovy jen na školství. Zde by pomohlo větší zapojení rodičů. Mohli by se zařadit nejrůznější brigády pro rodiče, jejichž ohodnocení by mohla být například daňová úleva, akce pořádané pro rodiče i studenty dohromady. Například poznávací zájezdy či sportovní akce nebo nejrůznější zájmová činnost. 4. Úzkost v učitelské profesi Jedním z dalších faktorů rozvíjející vznik syndromu vyhoření je úzkost. Patří mezi nejčastější reakce na stres. Je pocit psychického napětí, jakési očekávání něčeho nepříjemného, ale člověk neví, co to má být. Úzkost je vlastně strach, který nemá předmět. Na rozdíl do strachu, který nás pudí k útěku, úzkost vede ke strnulosti - nemáme před čím utíkat. Při úzkosti člověk může přešlapovat z nohy na nohu, posedává, těká myšlenkami 23

z jedné věci na druhou, nedokáže se soustředit a žádnou věc domyslet. Mívá pocit, že mu ze spousty starostí praskne hlava, říká Moris (1996). Úzkost je zkrátka nepříjemná emoce, pocit napětí, strachu, obavy. Úzkost mohou zažívat někteří učitelé například před výkladem látky, která je pro něho samotného obtížná. 4.1 Jak vzniká úzkost Rice (1999) říká, že úzkost je způsobena pracovním stresem. Novák (1999) říká, že úzkost vzniká přeháněním vlastních nedostatků. Může dojít až ke katastrofizaci (nejtragičtější očekávání možného). Například se může stát, že naše instituce bude omezovat počty zaměstnanců. Úzkostný člověk si řekne, že určitě dostane výpověď. Úzkostný člověk také chybně zevšeobecňuje a zaobíráním se jen zápornými věcmi v životě a nepřemýšlení nad těmi hezkými věcmi, které ho v životě potkaly. 4.2 Psychohygienou proti úzkosti 4.2.1 Pozitivní myšlení Boj proti úzkosti lze vést dle Nováka (1999) pomocí pozitivního myšlení. Pozitivní myšlení lze popsat v těchto bodech: Před úzkostí: Mám plán a zvládnu to. Při úzkosti: Zvládnu to! Zvládl jsem už mnohokrát, zvládnu to i dnes! Pomalu a klidně dýchám a na nic jiného nemyslím. Po úzkosti: Co se stalo, to se stalo. Nevadí. Je to za mnou a zase bude lépe. Soustředím se na přítomnost, nemyslím na to, co bylo. Obecně: Nedělat co nefunguje a zkusit něco jiného. Sugesce: Každé ráno si opakujeme nahlas: Mohu se uvolnit a přestat se bát. Nehrozí mi žádné nebezpečí. Nic mi nebrání dělat všechny věci po svém. Haneyová (1998) píše, že další věcí k zlepšení psychické rovnováhy je schopnost pobývat o samotě a nepociťovat u toho úzkost. Tato vlastnost se nechá naučit tréninkem. S tím souhlasím. Člověk se takto naučí více samostatnosti. Dle Švingalové (2006) depresivní ladění je další rizikový faktor pro vznik syndromu vyhoření. Jaro Křivohlavý (2003) uvádí následující možné důvody vzniku deprese nejen u učitelů a učitelek. 4.2.2 Oxfordského žebříčku první pomoci Úzkost lze dle Nováka (1999) řešit pomocí Oxfordského žebříčku první pomoci. Oxfordský žebřík první pomoci je založen na tom, že při úzkosti se musíme snažit poznat, co úzkost vyvolává. Dále je třeba zjistit, na co při úzkosti myslíme a jak reagujeme. 24

Také je důležité znát, jaké pocity při úzkosti máme a zjistit, co při úzkosti děláme. Je dobré rozlišit jaký je rozdíl mezi úzkostmi vyvolanými různými podměty a naopak co nám pomáhá stavy úzkosti zvládnout (relaxace, cvičení, léky, alkohol, sex, jídlo, psychoterapie). Dle mého názoru si musí dát každý jednotlivec pozor, aby úzkost neřešil pomocí toxických látek. Je podle mě lepší zvolit způsob, při kterém si tělo vyrábí vlastní hormon štěstí.

5. Deprese Obecně se deprese dá definovat jako duševní stav charakterizovaný nadměrným smutkem, či chorobná skleslost píše Rice (2000). Lidé, kteří upadli do deprese, potřebují mimo jiné také podporu okolí. 5.1 Příznaky deprese Když se stres přemění v depresi, můžeme dle Křivohlavého (2003) pozorovat pokročilé příznaky v tělesné oblasti. Takovými příznaky jsou bolesti hlavy, které provází bušení srdce, zvýšení krevního tlaku. Plejáda nepříjemností se pojí s žaludkem a jeho bolestmi (pocity tlaku v žaludku, nadýmání, průjem, zácpa atp.) Pro partnerský život, ale i pro samotného postiženého je nepříjemným příznakem deprese narušená sexuální funkce (nezájem o sex, frigidita). Člověk v depresi frigiditou jen prohlubuje nedostatek hormonu štěstí a ochuzuje se o šanci svůj organismus uvolnit a tak může dojít k poruchám spánku. Je všeobecně známo, že kvalitní sexuální život se pozitivně odrazí na kvalitě pleti, se kterou mají depresivní lidé problémy. Jedna z podskupin v problematice tělesné oblasti jsou nejrůznější druhy svírání orgánů složených převážně ze svaloviny. Může se jednat o pocit tlaku na prsou. Pod prsním svalem se nachází další sval často postižený svíravými pocity. Je jím srdce. Svírání u srdce nebo jinými slovy bolest v krajině srdeční je dalším problémem depresivních jedinců. Srdce může být v takových případech postiženo také poruchou srdečního rytmu. Do třetice se jedná o hrdlo, které může být vinou deprese sevřeno. Problémy se sevřením hrdla můžou zavinit dýchací problémy, které mohou s tímto fenoménem přímo souviset. Z hrdla to není daleko do úst, kde může depresí postižený člověk pociťovat neuhasitelné sucho. Problémy s činností srdce a s dýcháním

25

mohou způsobovat pocit závrati a bolesti hlavy. Když nás bolí hlava, většinou nám dělá problém, se na něco soustředit. U deprese je také tak. Nastupuje dále celková slabost nebo enormně velká tvorba adrenalinu. To vše podstatně sníží životní energii a postižený ztrácí životní elán. Tolik uvádí Křivohlavý (2003) o depresi a jejím vlivu na tělesnou oblast zdraví. Díky tomu učitelé působí vyhasle a bez zájmu. 5.2 Důvody vzniku deprese Jsou to příčiny deprese z důvodu narušení životního stylu. Mezi ně se řadí nedostatek spánku a s ním související nedostatek tělesného pohybu a přepracování. Myslím si, že tyto tři faktory na sebe navazují. Když je tělo nevyspalé, nemá energii na větší množství tělesného pohybu a ani pak nemůže mozek čelit přepracování. Navíc nevyspalému člověku trvá práce déle než vyspalému. Mezi tělesné příčiny řadí Křivohlavý (2003) předcházející nemoc či poporodní deprese. Depresi může způsobovat také změna počasí. A nebo jako obzvlášť silný činitel může působit zážitek nemoci blízkého člověka nebo vlastní. 5.2.1 Vyšší citová zranitelnost (DPP) Jako další příčina deprese se může vyskytnout Vyšší citová zranitelnost (DPP). Vyšší citovou zranitelnost lze charakterizovat jako větší míra etické zodpovědnosti. To znamená, že si člověk bere věci moc vážně. Také souvisí s perfekcionismem a snahou o neustálý dobrý výkon, který však samozřejmě nelze udržet do nekonečna. Na škodu je i velká míra soutěživosti a zdání osobní nezdolnosti, kterou často okolí jejímu nositeli závidí, ale když přijde pád z výšin, tak je tento pád velmi hluboký a léčba daleko obtížnější. Takto zranitelní lidé se příliš vciťují do druhých a za žádnou cenu nechtějí jejich city zranit. To se jim samozřejmě vždy nepodaří a cítí se vinní. Dále tyto lidi charakterizuje nezdravě velká závislost na lidech, které milují a příliš velké prožívání netaktností ostatních. Takovým netaktnostem se navíc ke všemu neumí bránit, a tudíž mají ztíženou schopnost i oprávněné obrany. 5.2.1 Zážitek selhání Zážitek selhání, který může být také příčinou deprese, se vyskytuje u člověka, který si uvědomí učinění hříchu proti čestnosti. To si myslím, že se může stát hlavně u situací, když se člověk zaplete do problému a vyřeší ho způsobem, kterým si předsevzal, že nebude používat. Dalším důvodem vzniku zážitku je velmi záporný postoj ke konkrétnímu člověku 26

či uvědomění si sejití z cesty morálky nebo etiky. V neposlední řadě uvádí Křivohlavý (2003) neuvěření v boží lásku. 5.2.2 Obtížné životní zkoušky Životní zkouška může být také příčinou deprese. Obtížnými životními zkouškami Křivohlavý (2003) myslí zažití nedůvěry od ostatních nebo vyhození z práce. S vyhozením z práce souvisí finanční problémy, které jsou často jejím důsledkem. Člověk, který se ocitl bez prostředků, se ocitá na okraji společnosti i sociálně. Pro někoho překvapivé může být zjištění, že mezi obtížné životní zkoušky patří i zjištění pomluvy na vlastní osobu. 5.2.3 Osamění Křivohlavý (2003) píše, že opuštění z důvodu rozvodu, smrti přítele nebo rozchodu s milovanou osobou velmi poznamenají prožívání člověka. Tyto faktory umocňují depresi. Jeden učitel například na liberecké průmyslové škole žil sám, a když měl dlouhodobé psychické problémy, musel přestat vyučovat a podstoupit dlouhodobou léčbu v sanatoriu. 5.2.4 Existenční prázdnota Pro vznik deprese je nebezpečná existenční prázdnota. Existenční prázdnotu definoval Křivohlavý (2003) jako zdání, že vlastní úsilí nemá význam nebo jako pocit o beznadějnosti vlastního úsilí. Tento stav dopadá na člověka, když má přehnanou zodpovědnost za svou lidskost nebo si myslí, že současný stav věcí je neudržitelný a je přesvědčen o blízkém příchodu světového morálního úpadku. Do biologických faktorů můžeme zahrnout vliv dědičnosti ke vzniku syndromu vyhoření nebo tu působí také vliv malého množství hormonů serotoninu a nerepinefrinu (hormon dřeně nadledvinek). 5.2.5 Špatné mezilidské vztahy Kdo má špatné mezilidské vztahy, vystavuje se vzniku deprese. Nikomu není milý rozklad rodinných vztahů či žádní přátelé ani přítelkyně. Ze špatných mezilidských vztahů vyzdvihuje Křivohlavý (2003) problém v malém množství rozhovorů a to hlavně málo dialogů. Lepšími vztahy například mezi učiteli navzájem by se vytvořilo příjemné pracovní prostředí. 5.2.6 Nemoudré představy Aby pedagog zmírnil riziko vzniku syndromu vyhoření, doporučuje Křivohlavý (2003) odstranit z přemýšlení egoismus a 100% puntičkářství. Tyto dva prvky souvisí 27

s již zmíněným perfekcionismem. Dále tento auto připomíná, aby se učitel pokusil vymýtit zveličování. 6. Negativní stavy vznikající vlivem stresu a jak jim čelit pomocí psychohygieny 6.1 Naučená bezmoc Naučená bezmoc je pocit lidí, kteří nebyli úspěšní při usilování o zlepšení. Neúspěch, který se často opakuje, způsobuje stres a budoucí stav, který se jmenuje naučená bezmoc. Ludwig (2013) uvádí, že byl proveden pokus s křečkem, který byl vložen do krabice. Nejdříve se křeček pokoušel vyskočit ven. Krabice byla ale zavřená. A křeček ani po mnoha pokusech neuspěl. Pak křečkovi krabici otevřeli, takže bylo možné vyskočit. Křeček se o to však již nepokusil. Vypěstoval si naučenou bezmoc. Co platí při řešení naučené bezmoci uvedl Novák (1999): Sepsat základní oblasti našeho snažení (Témata lze psát sestupně dle důležitosti) 1) rozhodnout se, ve které skupině přidám snažení a kde uberu 2) Pomocí metody SMART (SMART je metoda pro popis cíle. Říká že, cíl má být specifický a konkrétní, měřitelný, dosažitelný, realistický, trvalý) si určíme dílčí dosažitelné cíle a ty plníme. Lze si pomoci otázkami. Dle mého názoru nejen pedagogové vědí, že i malé zlepšení obnáší hodně námahy, tak tito lidé už vzdali další snahu cokoliv zlepšovat. 6.2 Syndrom pomáhajících Stres prožitý v dětství se projevuje v dospělosti jako syndrom pomáhajících. Švingalová (2006) uvádí, že syndromem pomáhajících mimo jednotlivců trpí obecně pedagogové, zdravotníci, sociální pracovníci. Volbou pomáhající profese si nevědomě člověk řeší trauma odmítnutého dítěte, majícího hlad po uznání a porozumění. Tito lidé mají často problémy s vytvořením skutečného partnerství. Slabost a bezmoc přijímají tímto syndromem postižení lidé jen u druhých. Jedna má známá se jako personalistka malé firmy snažila na počátku své pracovní kariéry všem uchazečům o práci v této firmě pomoci a zjistila, že se na ní tento syndrom začíná projevovat. Dnes už svou práci vnímá více profesionálně. 6.3 Akutní reakce na stres Akutní reakce na stres je podle Švingalové (2006) krátkodobá odpověď na obzvlášť velký stres, kterým mohl být například požár, zemětřesení, autonehoda, znásilnění. Častěji 28

vzniká u takových lidí, kteří jsou dlouhodobě fyzicky vyčerpaní, mají vyšší věk či jsou oslabeni dlouhodobou nemocí. Během akutní reakce na stres dochází k poklesu pozornost, neschopnost vnímat podněty a dezorientace. Déle se připojuje emoční otupění nebo útěková reakce. Probíhá též pocení, chvění, červenání. Pomocí takto postiženému jedinci může být racionálně zklidňující postoj a psychofarmakologická podpora (pomoc psychiatra). Tolik Švingalová (2006). Moje kamarádka má naneštěstí s akutní reakcí na stres osobní zkušenosti. Napověděla mi to směs zde popisovaných příznaků. Skutečně velmi pro počáteční zklidnění pomáhalo objetí v náručí a racionální vysvětlení řešení v kombinaci s nabízeným pocitem bezpečí a pochopení. Podobné stavy zažily učitelky, které byly například znásilněny přímo v budově školy. 6.4 Posttraumatická stresová porucha Posttraumatická stresová porucha nastává podle Švingalové (2006) u lidí, kterým se stalo něco traumatického. Tato porucha byla objevena například u válečných veteránů většiny velkých válek. Je to dlouhodobá reakce, která vzniká opožděně. Tato poruch se projevuje intenzivním strachem, bezmocí a hrůzou. Východiskem při této poruše je psychoterapie a emoční podpora okolí. K tomu dodává Chvál a Novotná (2008), že jako psychoterapii lze vyzkoušet existenciální terapii (Existenciální terapie je dynamický přístup k terapii, který se zaměřuje na záležitosti hluboce zakořeněné v bytí člověka), logoterapii (přichází se základní lidskou potřebou touhy po smyslu) či daseinsanalýzu (snaží se pomoci nalézt pacientovi cestu k pochopení jeho existence. Důraz se klade na jedinečnost a neopakovatelnost individuality pacienta) a jako podpůrnou léčbu lze uplatnit farmakoterapii. Dalšími možnostmi léčby duševních poruch jsou léčebné metody pomocí hudby. Této metodě se říká muzikoterapie. Dle mého názoru jsou tyto typy terapií účinným prostředkem také pro boj proti stresu a syndromu vyhoření. 6.5 Nerozhodnost Nerozhodnost je projevem stresu, říká Švingalová (2006). Lidé v depresi jsou podle Křivohlavého (2003) často nerozhodní i v banálních záležitostech. Co vařit, co si vzít na sebe, co říct, to vše je pro ně těžké rozhodnutí, tvrdí Křivohlavý (2003). Tito lidé jsou nerozhodní, protože mají nízké sebevědomí, ale ne proto, že by pomalu mysleli. Spíše přemýšlejí příliš důkladně o každé možnosti. Nedokáží pak věřit svému rozhodnutí 29

pro některou z vymyšlených variant, protože si myslí, že nejsou dostatečně schopní situaci adekvátně zhodnotit. Nebo tito lidé nemají dostatečné množství zdrojů k učinění rozhodnutí či zde není vymezeno přesné pořadí výběrových kritérií. A v takové situaci se bojí převzít za rozhodnutí zodpovědnost. Zároveň o nedostatcích při rozhodování vědí. Tolik praví Křivohlavý (2003). Křivohlavý (2003) doporučuje jedinečnou zbraň jak zatočit s nerozhodností. Nejdříve doporučuje sestavit si seznam toho, co budu dělat v některých situacích. Ve složitějších situacích si sestavit alternativy řešení a těm hodnotit klady a zápory. Kdo se rozhoduje, ten si zvyšuje sebevědomí a tím se dostává z deprese nebo se brání depresi, říká Křivohlavý (2003). Dle mě je nerozhodnost strachem ze špatného rozhodnutí. To se může stát u vedoucích pracovníků jako je třeba ředitel školy velkou překážkou ve výkonu jejich práce. 6.6 Syndrom vyhoření (burnout effect) Dle Švingalové (2006) se můžeme s tímto pojmem setkat v českém prostředí od 80. let dvacátého století. Matoušek (2008) ve slovníku sociální práce tento stav popisuje jako soubor příznaků, který můžeme nalézt u pracovníků pomáhajících profesí podléhající dlouhodobé zátěži, způsobenou prací s lidmi. Šimíčková – Čížková (2010) uvádí, že syndrom vyhoření je stav se silnou emoční zátěží, která působí jako stresor. Syndromem vyhoření trpí pracovníci, kteří mají odpovědnost za lidi, se kterými se často stýkají. To se týká obzvláště učitelů. Myslím, si že učitel by měl brát svoje zaměstnání jako důležité nikoli však prvořadé ve svém životě. To by mu mohlo pomoci v boji proti syndromu vyhoření. Honzák (1999) charakterizuje syndrom vyhoření jako důsledek nerovnováhy mezi emoční investicí jedince a „zisky“, kterými jsou například kladné podněty, uznání a pocit úspěšnosti. Kebza a Šolcová (2003) charakterizují tento syndrom jako trvalý a nekompromisně prosazovaný požadavek na vysoký výkon, který nekolísá. Tento výkon je uváděný jako standard s malou nebo dokonce žádnou možností úlevy či odchylek se závažnými důsledky v případě chyb. Švingalová (2006) říká, že syndrom vyhoření je způsoben nerovnováhou mezi napětím a uvolněním a spotřebováváním více energie než je člověk schopen načerpat. Dále Švingalová (2006) dodává, že ke vzniku syndromu vyhoření velmi přispívá, pokud člověk pracuje v profesi, která je společensky podceňovaná nebo pokud trpí syndromem pomáhajících. 30

Podle mě je učitelská profese v dnešní době velmi podceňovaná například ve srovnání s dobou první republiky, kdy si lidé všeobecně učitelů velmi vážili. Možná to také bylo dáno jejich nedostatkem a úctě lidí ke vzdělání. Syndromem pomáhajících do určité míry trpěla jedna paní, která se pracuje jako personalistka v malé firmě, kde se na počátku svého působení pokoušela každému pomoci k dobrému místu. K tomu dodává Chvál a Novotná (2008), že syndrom vyhoření vzniká dlouhodobým působením stresu a nevhodným zvládáním psychické a fyzické zátěže. K vyhoření se člověk dostane za velký počet měsíců nebo i let. Existuje však i akutní forma. Pokud se zkombinuje akutní forma s méně odolnými jedinci, může vzniknout i za několik měsíců. Lidem postiženým syndromem vyhoření klesá pracovní motivace a výkon. Šimíčková – Čížková (2010) uvádí činitele mající záporný vliv na pracovní motivaci a spokojenost pedagogických pracovníků. Tyto činitele jsou: klima ve škole (boj o vedení, odměny a postup), nejasné nebo i protichůdné signálů ze strany vedení při postupu k žákům, porady, na kterých se neřeší problémy efektivně, nedodržení slova ze strany vedoucích, špatný přístup k informacím, snížení pracovní výkonnost podřízených i nadřízení, nízká kvalita a tempo práce časté a špatné změny (dělané v nedostatku času a bez hlubšího pochopení). To nastává při nízkou kvalifikaci vedoucích pracovníků a špatným plánováním. Také se těmto pracovníkům, kteří trpí syndromem vyhoření, zhoršuje sebevědomí. Od svěřených osob si lidé trpící syndromem vyhoření udržují větší odstup a zdůrazňují pravidla a kázeň. Také více lpí na formálních stránkách a racionalitě. Dle mého názoru se zvláště ve školství s přemrštěnými formalitami můžeme setkat poměrně často, což bude asi dáno tím, že učitelé jsou rizikovou skupinou pro vznik syndromu vyhoření. Syndromu vyhoření se týká také spokojenost zaměstnanců. Výzkumy ukázaly, že závislost spokojenosti zaměstnance a jeho pracovní výkon není výrazná. Ten, kdo je v práci vysoce spokojen, ještě zdaleka nemusí být vysoce produktivní a to platí také naopak. Prokázalo se však, že silně závisí spokojenost s prací a absence zaměstnance a fluktuace zaměstnanců. Pokud je zaměstnanec nespokojený se svou prací, často ze zaměstnání odchází. Výzkumy dokazují, že k pracovní spokojenosti mimo vysokého platu vedou například záležitosti jako je spravedlivý mzdový systém, možnost pracovního postupu, dobrý stupeň sociální interakce, práce na zajímavých a rozmanitých úkolech, vyšší stupeň kontroly nad pracovním tempem a pracovními metodami. Spokojenost 31

zaměstnance také závisí na tom, co zaměstnanec očekává a v jakém prostředí pracuje. Tolik uvádí Wagnerová (2008). 6.6.1 Fáze syndromu vyhoření Chvál a Novotná (2008) popisují 5 fází syndromu vyhoření učitele. První je nadšení – vysoké ideály, angažovanost. Druhá fáze je stagnace – ideály se nedaří realizovat. Změna zaměření ideálů. Požadavky žáků či učitelů začínají obtěžovat. Třetí fází je flustrace – učitel vnímá žáka negativně, pracoviště představuje velké zklamání. Čtvrtá fáze je apatie – mezi učitelem a žákem vládne nepřátelství, učitel se vyhýbá odborným rozhovorům (s žáky, kolegy) a jakýmkoliv aktivitám. Pátá fáze je stádium úplného vyčerpání, ztráta smyslu práce, cynismus, odosobnění. Švingalová (2006) popisuje 4 fáze vývoje syndromu vyhoření. První fázi je popisována jako předchorobí. Zde nastupuje touha po co nejlepších výsledcích práce. Úspěšné výsledky ale nepřicházejí. Druhou fází pojmenovává jako symptom prvního stádia. Postižený nic nestíhá a jeho časová tíseň se se prohlubuje. K tomu přistupuje ztráta systému práce. Třetí fáze je symptomy druhého stádia. Nastupují pocity, že musí stále něco dělat. Výsledkem je chaos. Čtvrtou fází je symptom třetího stádia. Dosavadní nutkání k neustálé činnosti je vystřídáno pocitem, že jedinec nemusí dělat nic. Vytratil se zájem a nadšení a zůstala jen únava a zklamání. Kebza a Šolcová (2003) se zabývali problematikou skupin, ohrožených syndromem vyhoření a došli k následujícímu seznamu profesí, který však není zcela kompletní: učitelé, osoby provozující poradenskou činnost, lékaři, zdravotní sestry, psychologové, sociální pracovníci, pracovníci na poště, zaměstnanci dispečingů, policisté, právníci (obzvlášť advokáti), pracovníci ve věznicích, profesionální funkcionáři, politici, manažeři, poradci a informátoři, pracovníci v bankovním sektoru, úředníci, vojáci, duchovenstvo, lidé závislí na hodnocení ostatních a mající se svými hodnotiteli kontakt (např. OSVČ), prodavači, číšníci a servírky. K tomuto

seznamu

přidávají

Hartl

a

Hartlová

pracovníky

v hospicech

a na jednotkách intenzivní péče, u kterých se může syndrom vyhoření rozvinout velice rychle, protože zde není naděje na úplné zlepšení zdravotního stavu klientů. 6.6.2 Rizikové faktory pro vznik syndromu vyhoření Rizikové faktory pro vznik syndromu vyhoření popisuje Švingalová (2006). Rizikový je například dlouhodobý a intenzivní vztah s jinými osobami, což se týká 32

některých profesí více než jiných. Málo sociální podpory může též působit při dlouhodobém působení jako zdroj vzniku syndromu vyhoření. Pokud někdo pracuje původně s vysokým pracovním nasazením, často se to časem obrátí. S tím souvisí přehnaný idealismus působící jako živná půda pro syndrom vyhoření. Ani velmi obětavý přístup a vysoká míra empatie se učiteli nevyplácí. Natož když se pedagog pokouší soutěžit s kolegy. Velká zodpovědnost, pečlivost, perfekcionismus jsou dalšími negativními atributy při vzniku syndromu vyhoření. Doma i částečně v práci by měl být člověk schopen relaxace. Na zdraví nepřidá ani zatíženost mimopracovními náročnými situacemi. Nejen na žaludeční vředy si učitel zadělává žitím pod časovým tlakem. Rizikové faktory pro vznik syndromu vyhoření podtrhává nízké sebevědomí a sebehodnocení. V neposlední řadě tu máme úzkost jako další negativní faktor. Říká Švingalová (2006). Učitel by měl být schopen například během pauzy na oběd či velké přestávky relaxovat. Například formou meditace. Dle mého soudu je dlouhodobý a intenzivní vztah s jinými osobami ukazuje právě při vztahu pedagogů a studentů. Učitelé cítí někdy až přemrštěnou odpovědnost za výchovu mladé generace a nedokáží správně reagovat na jejich pohnutky, kterými se studenti někdy úmyslně snaží vyvést z rovnováhy. Právě v takovýchto napjatých obdobích potřebují velké množství sociální podpory. Podle Šimíčkové-Číčkové (2010) sociální podpora stojí na dobrých vazbách na okolní lidi z dětství. Pozitivně se projeví zmenšením duševních problémů, vyšší samostatností a větší sociální podporou ostatních jedinců. Tito jedinci také lépe čelí stresorům. Pokud si nás někdo cení, má o nás starost či nás má rád, můžeme říci, že máme sociální podporu. Jako další možné podporování ze strany okolí vidí Šimíčková-Číčková (2010) v podpoře hodnocením. Tuto podporu může poskytnout například nadřízený. Nebo je tu podpora přijetím skupinou. Myslím si, že přijetí skupinou může ovlivnit učitelský sbor při příchodu nového kolegy nebo sousedé v domě obklopující člověka, který přišel do nového města. Jako další druh podpory uvádí Šimíčková-Číčková (2010) instrumentální podporu. Ta může být poskytnuta jednak kolegy jako pomoc při vykonávání práce nebo příbuznými přáteli v případě nouze podporou věcmi či penězi. Další je poskytování emoční podpory. Emoční podpora znamená, mít někoho, s kým si člověk diskutovat o svých problémech. Žití ve špatné situaci na politické scéně v zemi považuje Křivohlavý (2003) zároveň s žitím v extrémní chudobě a v neposlední řadě život člověka jako 33

utlačované menšiny za širší sociálně kulturní faktory bezprostředně související se vznikem syndromu vyhoření. Další možností jak přispět ke vzniku syndromu vyhoření je nechávat si všechny problémy pro sebe. Při starostech je dobré se svěřit. Pokud nemohou pomoci přátelé, je třeba navštívit odborníky. Mějte vždy po ruce seznam takovýchto lidí. Lze využít i linek důvěry. Můžete se poradit s psychologem nebo jiným odborníkem. Myslím si, že na tomto místě nejvíce pomůžou dobří přátelé, kteří člověka v nesnázích už znají delší dobu. Pokud takový lidé nejsou nablízku, může pomoci psycholog. Emocionální podpora působí blahodárně díky principu sdílení bolesti. Jako účinnou shledává Šimíčková-Číčková (2010) podporu na pracovišti, kterou mohou poskytnout kolegové nebo případně nadřízený. Myslím si, že je vhodné ještě před nástupem do zaměstnání měl člověk nějaké pracovní zkušenosti například z brigád či stáží. Nejlépe přímo z pracoviště kde by chtěl pracovat. Nejvíce se člověk dozví při dlouhodobějším pracovním pobytu, když si vyzkouší přímo svojí vlastní budoucí profesi. Idealismus není pak tak veliký. Švingalová (2006) tuto problematiku shrnuje tak, že bychom měli pracovat na vytvoření a udržení přívětivého sociálního zázemí a vážit si ho. V takovém prostředí můžeme své pocity vyjadřovat otevřeně, ale citlivě. V přívětivém sociálním prostředí můžeme provozovat výměnu zkušeností mezi spolupracovníky. Taková výměna zkušeností působí pozitivně proti syndromu vyhoření. K tomu bych dodal, že si je vždy potřeba dobře rozmyslet komu, co a v jakou chvíli můžeme říci. Někdy špatné načasování, či volba špatného zpovědníka na daný problém může mít negativní důsledky a může být provázeno zklamáním. 6.6.3 Vlivy syndromu vyhoření Co se děje s pedagogickým pracovníkem zasaženým syndromem vyhoření uvádí Dana Švingalová

(2006). Autorka rozděluje vliv syndromu vyhoření na tři druhy

a to na vliv v psychické oblasti, vliv v sociální oblasti a vliv v tělesné oblasti. Vliv v psychické oblasti obsahuje emocionální vyčerpání a psychickou únavu, která je dána mimo jiné zdáním, že vynaložený čas a energie neodpovídá výsledku. Může se přidružit

pocit,

že

vlastní

schopnosti

jsou

nedostatečné

(pocit

pracovní

nekompetentnosti a neúspěchu). Velkým problémem je neschopnost koncentrovat pozornost, což jakoukoliv práci zdržuje. Zdržování práce je provázeno podrážděností, pocity bezmoci, pocity zklamání, marnosti vynaloženého úsilí, bezvýchodnosti situace, sebelítost. Pedagogovi může být líto, že není dostatečně uznáván společností a svým 34

okolím. To vede ve svém důsledku k nezájmu o růst v pracovním životě a důležitých oblastech života. Zmenšuje se učitelova spontaneita (nenucenost), klesá jeho iniciativa a pád zažívá dříve mu tak blízká invence (vynalézavost). Pedagog přestává být iniciativní a jeho chuť do nových aktivit se blíží nule zrovna tak jako jeho kreativita. Unaveného pracovníka opouští spontaneita a kreativita ve velké míře. Jako hlavní příčiny, tlumící kreativní myšlení můžeme zmínit negativistické myšlení, nemožnost se na potřebný čas zamyslet, přehnané dodržování předpisů, vnitřní domněnky, přemrštěné užívání logického myšlení, neustálé myšlení na neúspěch, neschopnost brát problémy jako příležitosti říká Adair (2005). Není se čemu divit, že takovýto učitel ztrácí zájem o vlastní práci a omezuje se na pracovní rutinu. K tomu se kradmo začíná přidávat agresivní a úzkostné jednání spojený s negativismem či alespoň lhostejností k pracovním záležitostem týkající se vlastní profese. Proto omezuje kontakt s rodiči a žáky a klesá snaha řešit s nimi složitější pracovní problémy. U učitele, který je zasažený syndromem vyhoření se projevuje nedostatek empatie (u osob, které měli původně vysokou empatii). Okolí může syndrom vyhoření spolupracovníka pozorovat jako špatný vztah ke kolegům, nadřízeným a podřízeným v práci. Obecně lze říct, že se u postiženého pedagoga jedná o nárůst konfliktů napříč celým životem postiženého (pracovními soukromým). Vliv v sociální oblasti se projevuje tak, že učitelka zmenšuje pracovní nasazení. To má za následek zhoršení pracovního výkonu. Díky tomu se u pedagožky vypěstuje záporný postoj k žákům a rodičům. Protože hodnocení ostatních postiženého syndromem vyhoření nezajímá, dává najevo záporné hodnocení působení školy jako instituce. Neméně palčivou oblastí, která trpí díky syndromu vyhoření, je tělesná oblast. Tělo postiženého reaguje na syndrom vyhoření celkovou únavou, apatií a ochablostí. Srdce o sobě pro změnu dává vědět poruchami krevního tlaku. Projevuje se větší inklinace k chorobám (postižený má menší imunitu). Dále si lze na postiženém všimnout zažívacích, dýchacích a srdečních potíží. U člověka trpícího syndromem vyhoření se množí případy bolestí hlavy (obvykle nespecifikované). Všechny tyto fyzické problémy podtrhuje napětí svalů, které může přerůst až v jejich bolest. Poslední kapkou pro postiženého je častá nespavost. Navíc u člověka, který trpí syndromem vyhoření je zvýšená inklinace k nejrůznějším závislostem. Tolik uvádí Švingalová (2006). Myslím si, že by se měli příznaky ve všech třech oblastech řešit hned v počátku. Čím déle je pedagog bude řešit tím je řešení složitější a zdlouhavější. Je dobré se zaměřit na příčiny, které tyto 35

nepříjemnosti způsobují a pouze je nepřebíjet. Všechny tyto faktory pak ještě podtrhává strach. Proti strachu radí Novák (1999) nebát se předčasně, protože většina problémů není tak strašná jak se zdá na první pohled. Doporučuje postupovat podle následujícího postupu. Nejdříve popsat problém způsobem kladení otázek Co? Kdy? Kde? Kdo? Kde? Jak? Pokud se problém zdárně vyřeší, je třeba se zaměřovat pouze na problém a ne na to, co by se stalo kdyby… . Také se doporučuje soustředit se vždy na jeden konkrétní problém a neskákat z jednoho problému do druhého. Když nás napadají řešení problému, tak si všechna možná řešení si napsat. Žádné řešení předem neškrtat ze seznamu. 6.6.4 Snižování rizika vzniku syndromu vyhoření pomocí metod psychohygieny učitele Švingalová (2006) radí například supervizi. Supervize je schopnost umět mluvit o svých pocitech a svěřit se (lze pocity probrat s kolegou nebo se účastnit supervizních skupin). Slovo supervize může vyvolávat představu jakési vyšší kontroly, hodnocení. V koncepci integrativní supervize Českého institutu pro supervizi však supervizí rozumíme bezpečnou, laskavou a obohacující zkušenost. Supervizor má být průvodcem, který pomáhá supervidovanému jedinci, týmu, skupině či organizaci vnímat a reflektovat vlastní práci a vztahy, nacházet nová řešení problematických situací. Supervize může být zaměřena na prohloubení prožívání, lepší porozumění dané situaci, uvolnění tvořivého myšlení a rozvoj nových perspektiv profesního chování. Současně může být supervize také modelem učení. Cílem supervize tak může být vyšší uspokojení z práce, zvýšení její kvality a efektivity, prevence profesního vyhoření. Je prokázáno, že prostřednictvím „dominového efektu“ může být dobrá supervize prospěšná nejen supervidovanému, ale především jeho klientům, žákům, zaměstnancům atd. Kebza a Šolcová (2003) radí lidem zastávající profese, které jednají či jinak pracují s lidmi, že základem je odstup klientů. Toto dle mě nelze naplno u učitelské profese použít, avšak určité prvky jsou pro osobní hygienu nezbytné). Další způsoby ochrany před vznikem syndromu vyhoření jsou tyto: sématické odosobnění (klient se bere jako druh diagnózy), intelektualismus (Pracovník mluví se svěřenými lidmi bez emocí. Profesionál nemá ke svěřeným lidem osobní vztah.), izolace (Přesně rozdělit přístup k osobám v práci a v soukromí), prevence syndromu vyhoření: zvolit přiměřenou angažovanost vlastní 36

osoby v pracovních vztazích (k rodičům, žákům), pracovat na vytvoření a udržení přívětivého sociálního zázemí a vážit si ho. K tomu doplňuje Chvál a Novotná (2008), že by si učitel měl vážit si svého zdraví a pečovat o něj, měl by rozvíjet týmovou spolupráci. Prospěšné je též kladné hodnocení, takzvaná evaluace.

7 Metody psychohygieny učitele proti stresu Neustále sebevzdělávání je jedním z bojovníků proti stresu. Odolnost proti stresu zvyšuje sociálně psychologický trénink, který může být implementován do vysokoškolské přípravy na zaměstnání. Dalšími možnostmi jak zvyšovat odolnost proti stresu je posilování vztahových kompetencí jako je umění jednat a umění komunikovat. K tomuto účelu přispěje také posílení emociální výchovy a kreativity, říká Švingalová (2006). Stále se vzdělávejte. Rozšiřujte počet druhů výukových a výchovných metod. Zlepšíte tak dovednost zvládat stres. K tomu dodává Chvál a Novotná (2008), že sebevzdělávání by mělo probíhat v rozličných oborech, které nás baví. Pokud má člověk potřebné informace, není tolik stresovaný, tvrdí Chvál a Novotná (2008). 7.2 Autorita učitele Nejen v učitelském povolání je autorita důležitým prvkem v boji se stresem. Pokud ji člověk má, může se vyhnout velkému množství příkoří, které by následně způsobilo stres. Autoritu si získá nejsnáze člověk s vnitřní stabilitou, který je důsledný, vytrvalý a flexibilní. Co však autoritu podporuje? Je to velký stupeň profesionality a znalostí v daném oboru, schopnost vést lidi a týmy, komunikativní dovednosti a umění kooperace. Také člověk, který umí řešit konflikty má více autority než konfliktní osoba. Člověk s autoritou umí kombinovat velkorysost, humor, přísnost a důslednost. Umí ovládat své city, umí chválit i konstruktivně kritizovat. Člověk obdařen autoritou vystupuje a vypadá kultivovaně a je odolný vůči stresu. Autoritu si člověk oslabí, pokud se bude chovat nerozhodně, nadřazeně nebo nejistě. Nebude čestný a nebude dodržovat sliby či nebude mít dostatečné sebevědomí. Autoritu oslabuje také manipulativní chování, říká Vališová (2008).

37

7.3 Analýza souvislostí Tato analýza ulehčí práci při probírání složitých záležitostí (a tím uleví od stresu), které nemusí být zprvu jasné. Tato analýza nám pomáhá v hledání řešení pomocí odstranění příčin problémů. Analýza sestává z 5 kroků. V prvním se řeší následnost jevů problému, ve druhém uspořádání jevů problému v prostoru, ve třetím si řešitel projde vzájemným působením jevů, ve čtvrtém projde hierarchií a v pátém bodě se projdou rizika jevů řešeného problému pomocí této analýzy lze zkontrolovat, jestli naše řešení nemá souvislosti s něčím, co by nás mohlo nepříjemně překvapit, píše Plamínek (2008). 7.4 Time management učitele jako prvek psychohygieny Když si urovnáme aktivity během dne, tak tím budeme méně ve stresu. Haneyová (1998) říká, že člověk by měl myslet realisticky a neměl by si přibírat úkoly, na které nestačí a neměl pak pocit vyčerpání a nedostatečnosti. Opačné myšlení je znakem, že neumíme odhadnout situaci a příliš si o sobě myslíme. Vždy musíme zvážit, zda nový úkol, který na sebe bereme, příliš nepoškodí naši psychiku, pracovní hodnocení nadřízených nebo vztahy s rodinou nebo nejlepšími přáteli. Je proto dobré zvládnout svůj osobní time management co nejefektivněji. Je nutné se zamyslet nad tím, co potřebuju udělat nejvíce a co není příliš nutné a nalézt žrouty času, přeuspořádat si věci na pracovní desce a odstranit věci, které znesnadňují koncentraci na činnost, kterou právě děláme, popřípadě delegovat úkoly na někoho jiného. Pro zvýšení znalostí i sebevědomí je dobré zkusit nějaký nový způsob sebevzdělávání, uvádí Haneyová (1998). Z vlastní zkušenosti vím, že na zajímavých kurzech se můžeme potkat se zajímavými lidmi a tím si třeba rozšířit okruh přátel. S řízením času souvisí stanovování priorit. Švingalová (2006) píše, že by si měl každý člověk, který chce být efektivní stanovit priority. To znamená, říct sám sobě, co je pro mě samého nejdůležitější a co méně důležité. Provozujte jen aktivity, které jsou podstatné. Jinak plýtváte svou energií. Mějte dobrý plán svých aktivit. Rovnoměrně využívej svůj čas. Pracujte ve zvládnutelných etapách. Neodkládejte práci a úkoly. Dělejte přestávky v práci. Neutíkejte před obávanými činnostmi, jinak se strach z nich ještě zvětší. Z toho plyne, že učitel by se měl na hodiny připravovat postupně ale soustavně. Řešte problém postupně po krocích a obtížný problém takto zvládněte. K dobrému time managementu patří také dobrá příprava na vyučování. Jako správný pedagog též sdělte požadavky třídě hned na začátku, uvádí Švingalová (2006).

38

7.5 Sebereflexe učitele Švingalová (2006) doporučuje zpětně analyzovat své chování v kritických situacích. Navrhněte si alternativní řešení. Můžete do toho zapojit i své kolegy. 7.6 Smíření se s nezdary - přístup k problémům Obecně je dobré snížit příliš vysoké nároky na sebe sama (jinak se vystavujete riziku flustrace, to znamená pocitu, že pokud se něco důležitého nepovedlo a v nejbližší době není šance to napravit). I mistr tesař se někdy utne. Švingalová (2006) k tomu dodává, že pokud se něco v práci nepodaří, je třeba brát v potaz věc komplexně. Když byla snaha na práci přiměřená, pak nebrat neúspěch jako konec světa. 7.7 Změna myšlení učitelů pomáhá v psychohygieně Když máme srovnané priority i náhled na problémy podpořme to pozitivním myšlení. Tím ještě více omezíte stres. Myslete pozitivně a bez sebelítosti. Důležité je také důsledné plnění očekávání. Vyhýbejte se pohrůžkám. Nejednat impulzivně v kritických okamžicích. Kritizujte konstruktivně. Hněv a netrpělivost často brání plnění úkolů a způsobují obrovský stres. Pokud bude člověk delší dobu ovládat svoji netrpělivost, určitě to přinese ovoce. Můžeme začít zachováním klidu v silniční dopravě. Zde se nabízí nejedna situace, kde to lze trénovat. Vždy se vnitřním hlasem přesvědčte, že s klidem se dostaví i úspěch. Vždy se odměňte, když se Vám podaří zůstat v poklidu, říká Caunt (2005). 7.8 Důvěra v pedagogickém sboru Důvěra v pedagogickém sboru či i na jiném pracovišti je věc důležitá, ale nedostaví se hned. Důvěře předchází vzájemné poznávání. Poznávání zabere nějaký čas. Nemá vždy smysl se pro každého obětovat. Pokud to uděláte, někdo Vás snadno využije, píše Scott (2006). 7.9 Obrana proti manipulaci Manipulace při objevení již zmíněnou důvěru silně podrývá. Manipulace je nátlakový nástroj, který často způsobí velké množství stresu. Je proto vhodné vědět, jak se ji bránit. Prvním druhem manipulace je dokazování zcestné logiky, kterou používá protivník. Manipulátor používá slov jako nikdy, vždy, stále či minule. Obranou tu je, když se vrátíme k tomu, co jsme původně řekli, jen to trochu změkčíme. Druhým používaným trikem manipulátora je manipulativní kritika za použití slov máte pořád… . Na tuto taktiku je vhodné odpovědět technikou otevřených dveří slovy pochopení názoru 39

protistrany. Třetí manipulativní technikou je použití odvolávek na morální hodnoty za použití slov měl/a byste, kdybyste … . Zde je nejlepší ignorovat urážlivé výroky. Dále se doporučuje na dotazy manipulátora nepouštět do velkého zdůvodňování. Odpověď na otázku lze zjistit i později. V neposlední řadě se při provokacích nepouštět do přímého střetu. To by konflikt jenom přiostřilo, říká Turekiová (2007). 7.10 Prospěšné práce Možností prevence proti stresu je práce pro prospěch místa, ve kterém žiju a pro místní obyvatele, píše Haneyová (1998). Osobně si myslím, že takovou prací může být například vedení kroužku nějaké zájmové činnosti, kterou daný člověk ovládá a dělá mu radost informace z této oblasti předávat dál. 7.11 Stínový box a jeho využití v psychohygieně Proti stresu se dá taky vyzkoušet stínový box, kdy boxujete do neexistujícího nepřítele. Výpady jsou stejné jako u opravdového boxu, píše Haneyová (1998). 7.12 Zdravotní faktory působící proti vyvolání stresové reakce Haneyová (1998) píše, že pro tělo je vhodné, když není zatíženo neustále se opakujícím pohybem. A to je jeden z důvodů, proč by měl učitel střídat pohyb po třídě a sezení za stolem při probíhajícím vyučování. Nikdy by neměl čekat, až se bolest ozve. I při oblíbeném koníčku ve svém volném čase by neměli učitel či učitelka zapomínat na pravidelné přestávky, pokud jsou neustále prováděny stejné pohyby. Duševní pohodě rozhodně pomůže také zdravá dávka důvěry ve vlastní schopnosti. Je dobré nepochybovat o tom, že úspěch se nakonec dostaví. Zanedbávaná bývá také péče o nohy a chodidla. Je důležité volit vhodnou obuv. Zvlášť negativně se podepisuje na zátěži nohou například zvrtnutí nohy například vinou vysokého podpadku. Stále je někdy tabuizované zlepšení intimního života, který však dokáže načerpat hodně energie. Někdy může v tomto případě také pomoci sexuolog, radí Haneyová (1998). 7.13 Zabránění jobshocku Job shock vede také často ke stresu. Job shock Šimíčková – Čížková (2010) definuje

jako

veliké

zklamání

z nevyplněné

a

často

nerealistického

nazírání

na svou budoucí práci a následné konfrontování s realitou. Myslím si, že pokud člověk nezná povahu lidí a strukturu jejich práce, tak je pro nováčka Job shock velice nebezpečný soupeř. 40

7.14 Aromaterapie v psychohygieně Psychika člověka a jeho reakce na stres se dá také ovlivňovat pomocí vůní. Pro zlepšení výkonu jsou vhodné chladivé vůně a pro zklidnění třeba levandule. Celé této vědě se říká aromaterapie, píše Haneyová (1998). 8 Metody zvládání stresu (coping) - definice Coping se dá definovat jako reakce na stres a způsob jeho zvládání. Faktory, které se označují jako protektivní, jsou ty, které tlumí syndrom vyhoření. Riziko vzniku syndromu vyhoření se snižuje, pokud učitelka či učitel jsou od přírody odolní proti stresu, píše Švingalová (2006). Švingalová (2006) popisuje některé prospěšné antistresové aktivity vhodné nejen pro pedagogy. Tato autorka rozděluje antistresové aktivity do tří oblastí. První oblastí je oblast emoční, druhou je oblast myšlení a třetí oblastí je oblast fyzická. Tato hrubá kostra je doplněna o informace od jiných autorů. 8.4 Oblast emoční Zde Švingalová (2006) uvádí zvládání negativních emocí (zlost, vztek, strach, úzkost), což znamená citlivě definovat vzniklou emoci sobě i jiným, a tím nechat stresovou situaci odeznít či v případě stresu relaxovat. 8.4.1 Relaxace učitelů Haneyová (1998) si myslí, že jednou z prvních metod může být snížit svoje napětí po nějaké psychicky vyčerpávající činnosti. Jako příklad můžeme uvést uklidnění před příchodem domů z práce tak, aby se napětí nepřenášelo na ostatní členy rodiny a abychom se ke svým blízkým nechovali špatně z důvodu špatné atmosféry z dnešního pracovního dne. To samé je dobré použít i mezi jednotlivými pracovními úkoly v práci. Budeme se pak chovat například ke kolegům lépe. Je to možné například otevření denní pošty. Také je důležité úplně oddělit práci a soukromí. Starosti z práce nenosit domů a problémy z domu nenosit do práce. K tomu se hodí uklízení domu nebo pracovního prostoru, četba nebo dobrý spánek, čtvrthodinka rozmluvy s partnerem co se stalo v uplynulém dni, promyšlení další práce na další den (to je vhodné obzvlášť před koncem pracovního dne), procházka, vypití sklenice svého oblíbeného nápoje a současná relaxace, blesková sprcha nebo vana s vonnými přísadami, atd. Tolik uvádí Haneyová (1998). Co jsem mohl vyzkoušet, tak rozmluva s partnerem může mít opravdu léčebné účinky. Snad nejdůležitější prvky tu jsou přepnutí se do úplně jiného světa toho druhého, 41

což dovolí mozku zkoumat úplně jiné věci, než vlastní práci. To se pozitivně odráží ve vztahu mezi oběma lidmi. Je však třeba vzájemné úcty. Podpora blízkých lidí je pro učitele důležitá při překonávání problémů. Naštěstí učitelé z analyzovaných škol mají blízké lidi, kteří při nich stojí. Jiný způsob doporučuje pro snížení hladiny stresu Novák (1999). Ten radí zaujmout uvolněný postoj vsedě. Potlačit rušivé a nepříjemné podněty soustředěním na prostředí kolem nás (rozdělíme ji na čtverce a tyto tvary každý detailně zkoumáme z hlediska tvaru malby, množství a druhu světla, pokrytí podlahy a vybavení místnosti). Všechny tyto rubriky ohodnotíme jako ve škole známkou. Pak si může navrhnout změny k lepšímu ve všech těchto rubrikách. Toto počínání funguje jako náhrada za počítání do desíti. To znamená, že uklidňuje a pomáhá nevybuchnout, přehodí na jinou vlnu. K tomu bych dodal, že se jedná vlastně o princip, jak se zbavit soustavného přemýšlení na určitou obávanou událost nebo je to dobré při tom, když se chceme oprostit od přemýšlení nad nějakým nedávno prožitým neúspěchem. 8.4.2 Šťastné zážitky Odpočinek jako recept proti stresu si může učitel dopřát i při cestování, píše Haneyová (1998). Podle založení každého člověka se dá vybrat z nepřeberné nabídky cestovních kanceláří, ale cesta za slunečními paprsky může být třeba i kempování ve stanu. Ke zlepšení psychické kondice pomůžou příjemné zážitky, které si učitelka či učitel dopřejí. Nejlépe je, když takovéto zážitky prožíváte velmi často. Pak můžete s těmi, kteří byli takovému hezkému zážitku přítomni na takovéto chvíle vzpomínat. Můžete se znovu podívat na místa šťastných zážitků. V dnešní době někdy opomíjenou věcí je diskuze s přáteli o věcech, která nás baví. Z pohybových technik, které zklidní rozvrácenou duši je třeba jóga, tolik píše Haneyová (1998). Někteří lidé, se kterými jsem se bavil, a jógu cvičili, mi říkali, že se po cvičení jógy se cítí duševně lehcí jako pírko. 8.5 Oblasti myšlení 8.5.1 Humor jako součást psychohygieny učitelů Když se smějeme, zmenšujeme problém a tím i stres, říká Švingalová (2006). Kritické situace řešte s humorem. S humorem jde všechno lépe. Humor totiž potlačuje strach. To platí i při zvládání stresových situací. Sebelítostí a nářkem nic nezpravíte. Když získáte nad problémy nadhled, tak si je udržíte dále od těla. Švingalová (2006) uvádí, že člověk používající často humor je spokojen se svým životem (má optimistický pohled 42

na svět). Kromě toho je pozitivně naladěný učitel lépe přijímán žáky a má možnost žáky lépe zvládnout i v kritických chvílích. Soustředit se na pozitivní myšlenky, radí Švingalová (2006). Když se to nedaří tak nasadíme dechová cvičení. Dechovým cvičením se dostáváme do klidu. Když se budeme soustředit na svůj dech a průběh dechu, tak se zbavíme negativních myšlenek. 8.5.2 Dechová cvičení Účinek stresu se dá pozorovat i na dechu postiženého. Každý, kdo chce předcházet stresu, by se měl naučit správně dýchat. Dýchání navozující klid je vždy hluboké a pravidelné. Vystresovanému člověku se svírá hrdlo a má pocity sucha v ústech. Díky takovýmto pocitům si postižený člověk může přivodit i astma. Jako nejjednodušší prevence se doporučuje zadržet na několik sekund dech a vzápětí na to se položit na postel a 8 vteřin se zhluboka nadechovat nosem a následně 10 vteřin vydechovat ústy. Takto se doporučuje dýchat až do naprostého uklidnění. Hluboké a pomalé dýchání procesu uklidnění také napomáhá. Toto jednoduché cvičení zklidňuje tep i psychiku. Postup pro zklidnění nervozity: a)

zhluboka nadechnout

b) zadržet na chvíli dech c)

velmi pomalu vydechnout

d) pozitivní účinek přijde za 2 až 3 minuty Relaxační techniky jsou také mentální relaxace jednotlivých svalových skupin. Dělám-li něco co nechceme, tak vzniká svalové napětí Plný jógový dech: a) lehneme si na záda b) uvolníme se a zavřeme oči c) v duchu pozorujeme, jak dýcháme d) po chvíli začneme dýchat zhluboka (hluboký vdech i výdech) e) provádíme několik minut 8.5.3 Vyrovnanost Haneyová (1998) píše, že aby byl člověk v učitelské profesi spokojený a vyrovnaný, je důležité mít smysl a naplnění života. Je to však běh na dlouhou trať a je na to potřeba spousta úsilí a času. K vyrovnanosti člověka obecně pomáhá například odpočaté tělo, které lze získat vyváženou fyzickou aktivitou a odpočinkem. Dále to jsou pravidelné 43

denní činnosti, které přispívají k určité jistotě. K tomu všemu by měl mít dle Haneyové (1998) člověk otevřenou mysl. Jak jsem mohl nejen já, ale i většina ostatních zkusit, vybalancování každodenních aktivit je běh na dlouhou trať, ale jedině v mnohonásobném opakování je ta pravá síla. Například pro cvičení na bolavá záda to platí stoprocentně. Jedno cvičení je jen kapkou v moři. Dle Nováka (1999) bezkonfliktní a klidné sociální zázemí a životní perspektiva odvracejí vznik stresu. Dále píše Haneyová (1998), že jiným pomáhá také meditace nebo četba či přemítání nad posvátnými knihami západních nebo východních náboženství. Obzvlášť ty východní se mnohdy prolínají s filozofií. Vlastní spokojenosti také docílíte tím, že budete sami se sebou spokojeni. Učitel si také musí uvědomit, že na tom jakým je člověk, má velký podíl on sám. To také ale znamená, že když bude dělat určitá opatření, může se do jisté míry i sám změnit. K pozitivním změnám může učitel využít své přednosti a zaměřit se na takové činnosti, ve kterých má velkou šanci na úspěch. Dále může tento princip každý z nás rozvinout tak, že v sobě najde a upevní přednosti nové. Taky by si měl člověk jasně napsat, co by chtěl na své osobě změnit. K tomu se může každý inspirovat se u svých přátel v tom, v čem jsou dobří oni (pokud na to mám možnosti a dispozice). Velmi očistné může být podrobení svého chování rozboru lidí, kteří, to se mnou myslí dobře a požádat je o vyřčení našich kladů a záporů a na záporech zapracovat (případně své blízké požádat o jejich podporu v této záležitosti). Také negativní informace z médií, které se na nás z nich každý den valí, nepřidají naší psychické kondici. Negativní zprávy bychom neměli příliš sledovat, pokud nás to negativně rozlaďuje. Takovéto negativní zprávy může učitel nahradit sledováním pořadů, které jsou pro něho zdrojem poučení v profesním, ale i v soukromém životě. K uvolnění duše člověka také přispívá četba. Četba oblíbené knihy může navodit dobrou a uvolněnou atmosféru pro klidný spánek. Četba může být i zdrojem zlepšení svých profesních dovedností, říká k problematice Haneyová (1998). Hodně z těchto rad jsem již vyzkoušel a musím říct, že jsou vesměs pravdivé. Negativně laděné televizní noviny nesleduji a místo toho zprávy filtruju a čtu jen zprávy, které mě zajímají z internetu, kde je výhoda, že mohu číst další a další zprávy stejného rázu, které se mi někdy i sami nabídnou, což televizní či rozhlasové neumožňují, protože jsou zaměřeny na širokou masu lidí, kteří mají velmi rozdílné zájmy. Mírný rozpor nastává v rozpravách s přáteli, každý by si měl vždy takovéto rady pečlivě přebrat a zamyslet se nad okolnostmi. I sebelepší přítel nemůže postihnout všechny důvody Vašeho chování a zároveň posluchač nemusí znát veškeré důvody, které vedou kamaráda k jeho soudům. 44

Je pravda, že díky takovýmto rozhovorům bývá člověku nastaveno zrcadlo a on může uzřít obraz s takovými detaily, které mu do té doby unikaly. Může se pak zapracovat na jejich odstranění. Někdy to mohou být věci, které lze začít okamžitě odstraňovat jindy je třeba dlouhé přípravy a může to být běh na dlouhou trať. Četba může suplovat příjemné zážitky, pokud jich je momentálně nedostatek a krátkodobě je tak překlenout. Také plní funkci přepnutí myšlení. 8.6 Oblasti fyzická Správná životospráva a zdravý životní styl, kterým se myslí pravidelná turistika, běh, plavání, cyklistika nebo jiné sporty, pomáhá v udržení dobré psychické i fyzické kondice, radí Švingalová (2006). Ke zdolání úzkosti a stresu pomáhá pravidelný pohyb. Cvičení dodává energii. Dvojnásobně to platí při sedavém zaměstnání, dodává Rice (1999). Z vlastní zkušenosti mohu říci, že je velmi účinné cvičení v posilovně. Zde se člověk nejen fyzicky utuží, ale dostane se i mezi lidi a v neposlední řadě je třeba se soustředit na správné provedení cviků, aby měly maximální účinnost. Zároveň nesmí dojít k poškození vazů nebo jinému úrazu. Je dobré na začátku cvičení použít cviky k prohřátí svalů. Trochu diskutabilní je tanec. Vřele doporučuji chodit do pokračovacích kurzů pro veřejnost nebo odvážnější mohou zkusit taneční kluby, které se po dlouhých a důkladných přípravách účastní tanečních soutěží. Zde je však třeba mít příjemnou taneční partnerku/partnera. Přehnaně negativní reakce druhého z páru mohou způsobit mnoho zla. Variantou může být nějaký nepárový tanec. U tance člověk taky přepne na jinou vlnu. Musí se soustředit na provedení tanečních kreací, které mají svá pravidla a sekvence. Zase je tu výhoda obklopení společností, která navozuje pocit sounáležitosti. Funkce pravidelného pohybu podle Švingalové (2006): prevence proti stresu, podporuje likvidování škodlivých látek v těle a zamezuje jejich ukládání do cévní stěny, odbourává psychické napětí, produkují se endorfiny – hormonu štěstí, umožnuje redukci váhy, působí na pokles cholesterolu v krvi, má pozitivní vliv na krevní tlak, posiluje činnost srdce, má blahodárný vliv na zvyšování odolnosti organismu proti zátěži, kladně působí na imunitní systém, způsobuje hlubší dýchání 8.6.1 Dostatečný odpočinek a dostatek spánku v psychohygieně 6 až 8 hodin bývá dostatečná pro většinu populace. Starší lidé spí obvykle kratší dobu. Při velkém zatížení hodně odpočívejte. Dělejte regenerační přestávky v práci. Někdy se vyplatí zamyslet i nad pracovní dobou. Dělejte to, při čem se cítíte dobře a co Vás naplňuje, alespoň v čase přestávek, říká Švingalová (2006). Dle Haneyové (1998) ke klidu 45

učitele rozhodně přispěje také to, když bude mít své místo, kde bude odpočívat a nikdo ho nebude rušit. 8.6.2 Pravidelná a zdravá strava učitelů bez přejídání Téměř samozřejmé se může zdát vylepšení svého jídelníčku, což se blahodárně podepíše cholesterolu učitelů či krevním tlaku, zvlášť v případě nadváhy. Lidé by měli přestat kouřit a omezit přísun alkoholických nápojů do těla, říká Haneyová (1998). 9 Praktická část 9.1 Členění praktické části práce Praktická část se skládá ze 2 rozhovorů s učiteli odborných SŠ a dotazníkového výzkumu, který se skládal ze dvou dotazníků. Dotazníky využívají škálování, otevřených a uzavřených otázek. Dotazníky byly vyplňovány anonymě. Dotazník vyplnilo 20 pedagogů ze Střední průmyslové školy v Novém Městě nad Metují a 16 pedagogů ze Střední průmyslové školy strojní a elektrotechnické v Liberci. Z ostatních oslovených škol nepřišel žádný vyplněný dotazník. Malý počet respondentů byl dán neochotou vyplňovat dotazníky. Jeden dotazník je zaměřený na syndrom vyhoření. Ten jsem převzal v nezměněné formě od autora Chrásky (2007). Dále jsem sestavil vlastní dotazník. V tomto dotazníku jsem čerpal hodně z informací, které jsem získal z rozhovorů s pedagogy středních škol. Tyto rozhovory je také součástí mé práce. Jsou to rozhovory, které mi poskytla učitelka Střední zdravotnické školy v Děčíně a také pan učitel ze Střední průmyslové školy strojní a elektrotechnické v Liberci. Oba účastníci rozhovoru si přáli zůstat v anonymitě. Tyto rozhovory posloužily nejen jako podklad pro dotazník, ale také jako zamyšlení nad učitelskou profesí středoškolské učitelky. Ze Střední zdravotnické školy v Děčíně jsem bohužel neobdržel žádný vyplněný dotazník, tudíž nemohu porovnat tuto střední školu s SPŠ v Novém Městě nad Metují a SPŠS v Liberci. V Novém Městě nad Metují mi jediný pedagog, který se mnou byl ochotný tuto problematiku diskutovat, řekl, že je v zaměstnání průměrně spokojen (mohlo to být dáno jeho předdůchodovým věkem a flegmatickou povahou), tudíž jsem z této školy nedostal žádné podměty pro sestavení dotazníku. 9.2 Cíle, výzkumné otázky Cílem Bakalářské práce bylo utřídit hlavní faktory související se zátěží učitelů pomocí výzkumu a porovnat je s teoretickými hledisky se zaměřením na stres a syndrom vyhoření. Hlavní výzkumné otázky byly: 1) Trpí ženy učitelky na zkoumaných školách větší mírou 46

vyhoření v emocionální rovině než muži učitelé? 2) Jsou ženy učitelky na zkoumaných SŠ více vyhořelé v tělesné oblasti? 3) Mají učitelé s vyšší mírou fyzického vyhoření vyšší BMI? 9.2 Průběh rozhovorů Jakými metodami zvládáte kázeň ve třídě? paní učitelka ze Střední zdravotní školy v Děčíně S kázní je to vždy obtížné. Učitel nemůže být příliš velký pedant, ale nesmí ani příliš povolit uzdu. Já například donutím studentky k donesení učebních pomůcek na hodinu tak, že pokud většina třídy nedonese pomůcky, které jsme si domluvili, zadám třídě písemnou práci z probrané látky v daném předmětu. Tato metod je oboustranně výhodná. Studenti nosí pomůcky a v opačném případě mám podklady pro kvalifikaci. Také to podporuje zodpovědnost studentů. Jelikož jsem také učitelka tělocviku, stává se mi, že mám občas nízkou účast na tělesné výchově. To vede k nedostatku známek pro hodnocení z jednotlivých disciplín. Děvčata se vymlouvají, že mají zrovna bolestivou menstruaci a spoléhají na nemožnost toto ověřit. V tomto případě můžu maximálně apelovat na psychiku studentek. Při častějším opakování výmluvy se jich ptám, zda takovou výmluvu budou používat i u svého šéfa v zaměstnání. pan učitel na SPŠSE v Liberci Podle mého názoru se kázeň dá nejlépe dosáhnout tak, že k učiteli mají žáci úctu. Tuto úctu si člověk získá jen svým přístupem k žákům a svými vědomostmi v oboru. Přístup musí mít učitel přísný, ale spravedlivý. Nesmí dát žákům nic zadarmo, ale zase každý pozitivní výsledek musí umět pozitivně ocenit. Já osobně s tím nemám problém. Způsob jak úcty lze dosáhnout je vést například ročníkovou práci. Já například vedu práci na zdokonalení sportovní pušky a druhou práci na téma sestavení modelu automobilu v daném měřítku. Takto si se studenty hraju. Díky tomu že jsme výběrovou školu, nemusíme klást jako učitelé takový důraz na to, aby prošli k maturitě všichni žáci. To také zvyšuje kázeň.

47

2) Jaké výhody shledáváte na povolání učitele? paní učitelka ze Střední zdravotní školy v Děčíně Jako

klady učitelského

povolání bych

vyzdvihla

možnost

seberealizace

při hodinách a naplnění možnosti zlepšovat vědomosti i postoje populace. Také se jí velmi líbí skutečnost, že ke mně ve svém volném čase docházejí bývalí žáci za účelem popovídání o životě a bývalé žákyně mi zase chodí ukazovat svoje děti. Také mohu vyzdvihnout úroveň cykloturistického kurzu, který škola pořádá. Zde se utuží vztah pedagogů a studentů z jiné stránky díky společně prožitým zážitkům. pan učitel na SPŠSE v Liberci Do zaměstnaneckých výhod počítám více volna než je ve strojírenských podnicích, kde jsem pracoval dříve a také to, že nemusím být o víkendu na telefonu k dispozici vedení firmy. Volno můžu využít při péči o své děti nebo na delší dovolenou. K dalším výhodám počítám fajn kolektiv většiny ostatních kolegů. Přístup ředitele ve škole umožňuje být sám sobě šéfem. Jak si to člověk udělá, takové to má. Jakým problémům musíte čelit při výkonu povolání učitele? paní učitelka ze Střední zdravotní školy v Děčíně Ze záporů učitelské profese počítám špatné vybavení školy. Jedná se například o špatnou vybavenost počítači na některých typech středních škol. To se odráží na nemožnosti práce studentů na domácí práce v prostorách školy. Situace je horší zejména na humanitně založených středních školách. Na humanitních oborech dosud někteří žáci nemají doma přístup k počítači a připojení k internetu a to může vést k nemožnosti vypracování některých domácích úloh. Dále je vyvíjen silný tlak na školy přijímat velké množství studentů, protože školy jsou dotované dle počtu studentů. To se nepříznivě odráží na kvalitě studentů. V některých případech tito studenti nemají předpoklady zdárně dokončit úspěšně střední školu a to se projevuje mimo jejich špatného prospěchu také jejich špatnou kázní. To klade velký tlak na osobnost učitele, jak se k tomuto fenoménu postaví. Vyrušující jedinci jsou velkou psychickou zátěží pro učitele. V tomto směru mají výhodu muži učitelé, kterých je však k horšímu finančnímu ohodnocení učitelské profese ve srovnání s jinými profesemi nedostatek. Podle mě bývají matikáři přísnější. Mívají proto větší respekt z důvodu větší obtížnosti předmětu a větší šance propadnutí studenta. Propadnutí je totiž podle paní učitelky jedna z mála věcí, kterých se většina studentů 48

skutečně bojí. Na druhou stranu je těžší studenty v tomto oboru v dnešní době, kdy studenti mají tendenci vyhnout se všemu obtížnému, zaujmout. pan učitel na SPŠSE v Liberci Bylo první rok nesmírně těžké vypracovat všechny přípravy na hodiny. V minulosti jsem byl strojním inženýrem ve velké firmě a nevím občas přesně, jak své poznatky takto doslova přes noc zhutnit a jak je podat žákům tak, aby je pochopili. Vědomostmi musí učitel pokrýt celý rozsah učiva navíc, znát nyní používané moderní trendy v oboru. Pokud je některý žák znalejší než učitel, brzy na to žák přijde a bude moci podrývat autoritu učitele. Učitel se pak může dočkat slovních útoků ve třídě, ignorování a absenci pozdravu na chodbách, nelichotivých přezdívek, které se snadno roznesou. Dobrého učitele také studenti rádi pozvou na maturitní ples a berou ho jako svého parťáka. Odborné znalosti a dobrý přístup se musí kombinovat, jinak můžete dopadnout jako jedna angličtinářka, která měla sice výborné znalosti angličtiny, ale nedokázala si získat srdce žáků. Odešla proto po pár měsících ze školy. Naopak pokud si žáky získáte, budou s Vámi spolupracovat i při vašem případném překlepu (například chybě na tabuli). Žáci vám pak chybu najdou a můžete se jí třeba i společně zasmát. Toto chce ale už velmi blízký vztah učitele a třídy. Na plat si nestěžuju, protože mám hodiny nad rámec svého úvazku, které mi plat vylepší. To je názor pana učitele. Tu školu navštěvoval také on sám jako žák. Vybavení školy považuji za dostatečné. Kdo Vám pomáhá tyto problémy překonat? paní učitelka ze Střední zdravotní školy v Děčíně Mě nejvíce můj manžel a moje dcera. Oba jsou pyšní, vzdělávám tak důležité lidi jako jsou zdravotní sestry. pan učitel na SPŠSE v Liberci Nejvíce mě podporuje moje žena a moji přátelé. Co vás nejvíce stresuje ve Vašem povolání? paní učitelka ze Střední zdravotní školy v Děčíně Nejvíce mi vadí nízký učitelský plat a špatně vybavené učebny. Hlavně se to týká výpočetní techniky. Někdy jsem vyčerpaná z přístupu některých žákyň.

49

pan učitel na SPŠSE v Liberci Nevíce mi chybí více uznání za obtížnou mezioborovou práci. Musím zvládat odbornou stránku stejně jako výchovu mládeže a to málokdo docení. Občas mě vyvede z míry nějaký ten nevychovaný žák, ale to musí člověk umět zvládnout. Jaké prvky psychohygieny používáte jako obranu proti stresu? paní učitelka ze Střední zdravotní školy v Děčíně Pro uchování svého zdraví nekouřím a nepiju alkohol. Pokud mi to rodinná situace umožňuje, snažím se dbát na vydatný a pravidelný spánek. Často si uděláme s dcerou výlet na kole. Tím se do jisté míry dá regulovat i hmotnost.

pan učitel na SPŠSE v Liberci Jako dobrý relax pro psychiku i utužení fyzičky děláme s přáteli a rodinou výlety. Často mi také pomůže dostatek odpočinku po práci třeba na zahrádce. 9.3 Záznamy z vyučování během praxe a pozorování Studenti si cení profesní zdatnosti učitele a to je důvod k tomu, aby učitelé věnovali velké úsilí dosažení potřebných znalostí z oboru. Velkým přínosem může být, pokud učitel měl možnost nějaký čas pracovat v oboru, který učí. Například pokud učí strojírenskou technologii, je dobré, pokud několik let před nástupem do školy pracoval jako technolog a osvojil si zásady co největšího počtu strojírenských technologií. Zvídaví studenti mají totiž zvídavé otázky nebo dokonce v tomto oboru již také pracují například v rámci brigády a je škoda nepodpořit tyto žáky i ze strany učitele. Žák se tak může dozvědět něco, co potřebuje vědět ke své práci a učitel tím získá velký kredit jako odborník. Pak bude za to uznáván většinou třídy a to mu usnadní výuku a velmi to přispěje k jeho psychické pohodě a ta se zpětně odrazí v kladném přístupu ke studentům. 9.3.1 Typy žáků Ve třídách, ve kterých jsem vyučoval, jsem narazil na několik typů žáků. Prvním z nich byli takzvaní šplhouni. Tito žáci se snaží učiteli vlichotit. Sám šplhoun se snaží být aktivní. Hlásí se při nadhození otázkách učitele a rád vyhledává správné odpovědi. Dále například upozorňují učitele na to co se děje ve školním kolektivu o přestávkách, kdo jaký je povahově a tak dále. Na takové soudy by si však měl dát učitel pozor, protože se jedná o pohledy jednostranné a mnohdy citově zabarvené. Ne vždy se však jedná o nejschopnější 50

jedince ve třídě. Další část třídy tvoří již zmínění žáci, kteří se o předmět zajímají po praktické stránce. Rádi o problematice diskutují, a pokud vycítí, že si učitel není psychicky jistý, tak se snaží tento jeho nedostatek veřejně odkrýt. Proti tomuto je důležitá již zmíněná profesní zdatnost učitele. Někdy se ve třídě vyskytne třídní srandista. Jedná se většinou o vnímavého žáka, který umí vystihnout situaci ke vtipné poznámce. Pokud je tento žák inteligentní tak, může být poznámka i k prospěchu výuky. Upozorní se třeba na nějaké zapomenutí učitele na nějaký aspekt probírané látky. Zbytek třídy většinou tvoří průměrní jedinci, kterým jde jen o absolvování předmětu. Zde je velká příležitost pro pedagogický talent učitele. Učitel může svým působením přitáhnout zájem některých studentů z této skupiny o daný obor, ale také je může nadobro a na celý život odradit. 9.3.2 Připravenost poznámek Důležitým bodem jak být jako učitel ve větší psychické pohodě je dobré zpracování příprav na výuku. To přispívá možnosti, aby se učitel mohl soustředit na způsob předání informací a stimulaci studentů a nemusel se tolik soustředit na faktickou podstatu vykládané látky. Pro studenty je taková hodina daleko přínosnější a pro učitele není tak zatěžující. Je pak také více prostoru pro oživení výuky. Žáci si takovou látku lépe zapamatují. V případě dobré připravenosti na hodinu je pak snadnější zapojení studentů do hodiny. Studenti jsou pak aktivnější a bystří se jejich smysly. 10 Vyhodnocení dotazníků Na začátku práce jsem si stanovil tyto hlavní výzkumné otázky. 1) Trpí ženy učitelky na zkoumaných školách větší mírou vyhoření v emocionální rovině než muži učitelé? 2) Jsou ženy učitelky na zkoumaných SŠ více vyhořelé v tělesné oblasti? 3) Mají učitelé s vyšší mírou fyzického vyhoření vyšší BMI? Tyto otázky byly analyzovány pomocí tabulek a z nich vycházejících grafů. Výsledky jsem shrnul v jednotlivých kapitolách praktické části a v závěru práce. Dalo by se také předpokládat, že úplně spokojení učitelé a učitelky s učitelskou profesí budou mít vždy menší počet bodů v testu na míru vyhoření než učitelé a učitelky s průměrnou či podprůměrnou spokojeností. Toto se však nepotvrdilo. Vysvětlení této problematiky lze dokumentovat v knize Jana Urbana (2008), kde říká, že zátěž, která je vnímána každým jinak, nemusí být vždy úplně na škodu. Jde zde totiž o to, jestli tento stav berou učitelé jako výzvu. Takoví učitelé můžou být i zdravější a můžou si svojí práci lépe užívat. Toto vychází z dlouhodobých průzkumů, které se prováděly mezi profesemi s vyšším výskytem stresu. Mírný stres 51

způsobuje stav, kdy je práce určitém intervalu kontrolována a analyzována nebo pokud se jedná o namáhavé, ale dosažitelné úkoly nebo konkurence od ostatních kolegů. Takové stavy mohou znamenat podporování nových poznatků a osobního vývoje a také zkušenosti, které se dají nabýt v takovém mírném tlaku za krátkou dobu. Pokud pracovník situace vyřeší, vede to ke kladným emocím. Dá se říct, že se z toho může stát i návyk. To může příznivě ovlivnit pracovní tempo. Napětí však nesmí přerůst v trvalou flustraci. Cíle musí být možno dosáhnout, jinak to přinese snížení produktivity a motivace. To se stává, pokud pracovník dostane zadán úkol s nerealistickým termínem či se jeho pracovní úkoly často mění nebo nemá dostatečné informace nebo z nedostatečné zpětné vazby a delegování, nedostatečná možnost ovlivnit výsledky, neobjektivní hodnocení či spory s nadřízeným. 10.1 emocionální oblast Oblast emocí je důležitá pro správné ovládání svých citů směrem ke studentům či řediteli. V emocionální oblasti jsou ženy vyhořelé více než muži. Na liberecké škole má 5 žen z deseti výsledný počet bodů v emocionální oblasti vyšší než 10. Této hodnoty nedosahuje žádný z šesti mužů. V Novém Městě nad Metují má výsledek nad deset bodů v emocionální všech šest žen, ale jen jeden ze čtrnácti mužů. Obecně se dá říct, že ženy jsou více emočně vyčerpané a více je trápí osobní neúspěch. Ženy totiž v mnoha případech mají své uvažování položeno do emocionální roviny. Ženy si také více zakládají na vztazích, takže pokud se vztahy na pracovišti či doma nevyvíjí nejlépe, má to na ženy větší dopad než na muže.

52

Graf 1: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují

Graf 2: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví

53

Graf 3: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPSŠ Liberec

Graf 4: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti – SPŠSE Liberec – dle pohlaví 10.2 tělesná oblast Tělesná oblast vyjadřuje tělesnou kondici učitele. V tělesné oblasti jsou ženy vyhořelé více než muži. To je dle mne dáno i tím, že ženy mají celkově méně času na sport díky ne vždy rovnoměrnému rozdělení domácích prací. Toto zatížení je fyzicky natolik vyčerpá, že pak již nemají na další fyzické aktivity sílu. Na liberecké průmyslové škole ženy s číslem 3, 4, 9 a 10 nepěstují žádný sport a mají také vyšší vyhoření v tělesné oblasti. Žena s číslem 4 odpočívá nejvíce ze všech respondentů. Tato žena je také blíže k vyhoření 54

v emocionální rovině. Mohli bychom říci, že už se dostává do stádia, kdy díky vyššímu stupni vyhoření nemá sílu na aktivity, kterými by se mohla regenerovat. Malou mírou vyhoření trpí žena s číslem 3, která má stupně vyhoření v tělesné a emocionální oblasti menší než žena 4. Žena s číslem 3 se možná snaží ze všech sil poprat s problémy a aktivuji většinu svých časových rezerv na tuto snahu. Stejně jako žena číslo 4 je na tom žena s číslem 9. A stejně jako žena číslo 3 je na tom žena číslo 10. V SPŠ Nové Město nad Metují je situace obdobná. Ženy s číslem 1, 2, 4 a 5 mají vyšší stupeň vyhoření v tělesné rovině a i emocionální rovině a všechny tyto ženy uvedly, že neprovozují žádný sport. Nejvyšší počet bodů jak v tělesné rovině taky emocionální rovině obdržela žena číslo 1.

Graf 5: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti - SPSŠ Liberec

55

Graf 6: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti – SPŠSE Liberec – dle pohlaví

Graf 7: Náchylnost k vyhoření v tělesné oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují

56

Graf 8: Náchylnost k vyhoření v emocionální oblasti - SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví 10.3 Spokojenost s učitelskou profesí Spokojenost s povoláním je u učitelů důležitá, aby dokázali efektivně překonávat problémy a vnitřně se motivovat. Proto jedna z otázek zkoumala jak moc je tázaný učitel spokojený se svým povoláním. Spokojenost s učitelskou profesí vcelku věrně kopírují vyhoření v emocionální rovině, ale ještě více odpovídá tělesné rovině vyhoření.

Situace na liberecké střední škole: Žena číslo 4 na liberecké průmyslové škole ač úplně spokojena s profesí, má nejvyšší vyhoření ze všech respondentů obou porovnávaných škol. To může být způsobeno jobshockem. Mohlo se stát, že má své vysněné zaměstnání, ale je v něm stresovaná. Má však hodně času na odpočinek. Jak ale můžeme pozorovat v dalších grafech její sklon k vyhoření je v porovnání s ostatními učiteli téže školy průměrná. To, že je aktivní kuřák a nepěstuje žádný sport, jí mohlo zhoršit celkový výsledek. Žena 5 je na SPŠS v Liberci jako učitelka spokojena úplně a její vyhoření v emocionální a tělesné rovině je zanedbatelné. Velmi podobně je na tom muž číslo 2. Podobně v tělesné a emocionálně málo vyhořelý muž je spokojen nadprůměrně. Ostatní učitelé jsou spokojeni spíše průměrně. Situace na novoměstské střední škole: 57

Na SPŠ Nové Město nad Metují je situace obdobná jako na SPŠSE v Liberci. Muži 3, 6, 7, 8 a 12 patří k těm, co jsou se svojí učitelskou profesí spokojeni nadprůměrně a také mají nejmenší vyhoření v tělesné oblasti. Muž 3 je sice spokojený nadprůměrně, ale jeho vyhoření ve fyzické oblasti je mírně nadprůměrné oproti jiným respondentům. Stav jeho fyzické schránky je možno odůvodnit tím, že nepěstuje žádný sport. Úplně spokojená je tu také žena číslo 3. Její velikost vyhoření fyzické roviny je spíše nadprůměrné, ale v rámci SPŠ

Nové

Město

nad

Metují

mezi

ženami

nižší.

Pokud

ji

ale srovnáme s muži na stejné škole nebo i ženami z druhé porovnávané školy, je její počet bodů také nadprůměrné. 10.4 fyzická oblast vyhoření versus BMI respondentů Fyzická kondice je v životě velmi důležitá. Učitelé v tom nejsou výjimkou. Jeden z ukazatelů fyzické kondice je index BMI se spočítá vydělením hmotnosti daného člověka druhou mocninou jeho výšky. Je všeobecně známo, že člověk, který má BMI mezi 18,5 a 24,5 netrpí nadváhou ani podváhou = má tabulkově normální hmotnost. Index BMI se vypočítá vydělením hmotnosti daného člověka druhou mocninou jeho výšky). Tento ukazatel je však jen orientační. Nezahrnuje totiž, kolik z hmotnosti zabírají kosti a svalstvo. Jedinec s vyvinutým svalstvem bude mít totiž vyšší BMI než jedinec se svalstvem ochablým. Rychlost růstu svalstva je dána také geneticky. Někomu stačí méně posilovacích cviků a docílí většího množství svalstva. Další měřítko jak se dá posuzovat fyzická kondice je míra vyhoření ve fyzické rovině. Míra fyzického vyhoření v této práci již byla diskutována. Míra fyzického vyhoření je zachycena v grafech 5,6,7 a 8. V grafech umístěných v příloze A a B jsem uvedl závislost míry vyhoření ve fyzické oblasti a BMI. Čím je větší míra vyhoření ve fyzické oblasti, tím je u respondentů vyšší jejich BMI. Tento fakt je platný na obou analyzovaných středních školách. Výsledná závislost se blíží přímé úměrnosti. Přímou úměrnost demonstruje přímka v každém z grafů. 10.5 Porovnání vyhoření jednotlivců dle celkového počtu bodů V těchto grafech číslo 9 a 11 jsou sečteny u každého respondenta body ve všech vyhodnocovaných oblastech. V grafech 10 a 12 je porovnání mužů a žen vždy z dané střední školy. Z těchto grafů je zřejmé kdo z učitelů trpí největší mírou vyhoření. Při vyhodnocování dotazníků dle pohlaví větší mírou vyhoření trpí ženy a to na obou středních školách. Na SPŠ v Novém Městě nad Metují jsou markantnější změny patrné u muže číslo 5, který vykazoval o něco vyšší průměr emocionálního vyhoření než je průměr mezi muži respondenty, ale celkové vyhoření není příliš vysoké. Naopak 58

u muže číslo 6 bylo emocionální vyhoření nízké a celkové vyhoření je v porovnáním s mužem číslo 6 vyšší. Také muž číslo 9 a číslo 10 mají například vyhoření v tělesné oblasti průměrné v porovnání s ostatními muži, ale jejich celkové vyhoření je nadprůměrné v porovnání s ostatními. U ostatních respondentů je trend celkového vyhoření přibližně tentýž jako u náchylnosti k tělesnému a emocionálnímu vyhoření.

Graf 9: Počet dosažených bodů v dotazníku SPŠ Nové Město nad Metují

Graf 10: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠ Nové Město nad Metují – dle pohlaví

59

Na průmyslové škole v Liberci je u žen číslo 2, 3, 4 vysoký podíl emocionálního vyhoření na celkovém vyhoření. U ženy číslo 5 se emocionální vyhoření blíží celé polovině celkového vyhoření. Více než třetinu celkového vyhoření čítá emocionální vyhoření u muže číslo 2. Tělesné vyhoření je oproti celkovému vyhoření nejvyšší u ženy číslo 4. Zde se mohou projevovat například cigarety a nepěstování sportu.

Graf 11: Počet bodů dosažený v dotazníku Liberec

Graf 12: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠSE Liberec – dle pohlaví

60

10.6 Porovnání vyhoření v obou školách V tomto srovnání je možné srovnat střední průmyslovou školu v malém městě jako je Nové Město nad Metují a velkém městě jako je Liberec. Počet bodů v dotazníku na míru vyhoření je výrazně větší v SPŠ v Novém Městě nad Metují. To je možné zdůvodnit vnitřním klimatem ve škole. V SPŠ v Novém Městě nad Metují se v posledních několika letech před mým výzkumem měnilo 3 krát vedení, což jistě na psychickém stavu učitelů nepřidá. Také je nutno započítat stálý pokles zájmu žáku ZŠ o školu SPŠ v Novém Městě nad Metují, za čímž stojí konkurence nově vzniklé strojírensky zaměřené školy v blízké Dobrušce a i jiných průmyslových škol (například v Hronově). Škola na to reagovala změnou svého zaměření, které se nyní více specializuje na výpočetní techniku. Na SPŠE v Liberci je vývoj diametrálně odlišný. Tato škola za posledních několik let nalákala svou prestiží žáky celé oblasti. Díky tomu pozoruje odliv uchazečů například průmyslová škola v Jablonci nad Nisou. 10.7 Průměrná náchylnost k vyhoření ve všech čtyřech rovinách v rámci 1 školy V tomto grafu jsou zachyceny všechny čtyři roviny vyhoření aplikovaného v dotazníku pro každou školu. Je zde zachycen aritmetický průměr, vztáhnutý vždy na všechny respondenty podle jejich škol. Je zde vidět, že sociální vyhoření je zdaleka nejnižší na obou sledovaných školách. Dá se to vysvětlit tím, že každý z respondentů uvedl vždy minimálně jednoho blízkého člověka, který ho v životě podporuje, mnoho respondentů mají oporu ve více blízkých lidech ze svého okolí. Z vyprávění pana učitele z liberecké průmyslové školy i z osobní znalosti vztahů na průmyslové škole v Novém Městě nad Metují mohu říci, že i vztahy na pracovišti nejsou nijak napjaté, takže tento výsledek se dal předpokládat.

61

Graf 13: Průměr náchylností k vyhoření dle rovin u všech učitelů dotazníku - SPŠ Nové Město nad Metují

Graf 14: Celková náchylnost k vyhoření - SPŠ Nové Město nad Metují

62

Graf 15: Průměr náchylností ke stresu a vyhoření dle rovin u všech učitelů dotazníku SPŠSE Liberec

Graf 16: Celková náchylnost k vyhoření – SPŠSE Liberec 10.8 Stresory učitelů V tomto grafu můžeme vidět, co všechno učitele v obou školách nejvíce stresuje. Modře jsou značeny stresory SPŠSE v Liberci a červeně na SPŠ v Novém Městě nad Metují. Z grafu je patrné, že v součtu obou škol jsou největším stresorem žáci. Stres ze žáků porovnávaných středních škol je třikrát větší u SPŠS v Novém Městě nad Metují. Může to být toho důvodu, že Nové Město nad Metují leží téměř v Broumovském výběžku 63

České republiky a je tudíž pro žáky méně zajímavá ve srovnání s libereckou průmyslovou školou. Také má střední škola v Novém Městě nad Metují velkou konkurenci v podobě školy podobného zaměření v blízké Dobrušce, v Hronově či v Trutnově. Konkurence pro ni znamená nutnost brát více žáků s menšími studijními předpoklady. Na konkurenci se snaží škola reagovat pozvolnými změnami ve složení odborných předmětů směrem k informačním technologiím. Učitelé a učitelky (a to nejen Ti, kteří se účastnili mého dotazníkového šetření) přiznávají, že chování žáků je rok od roku větší problém, který nastal v důsledku rodinné politiky. Klesá totiž počet dětí v 9. třídách obecně. Nyní je přijímáno více problémových dětí jen proto, aby se naplnily třídy. Děje se to proto, že se dotace školám poskytují na každého studujícího. Studenti tak brali složení maturity jako jistou věc. Dnes se však například ukazuje, že mnoho žáků nesložilo maturitní zkoušku z matematiky. Velmi diskutovanou věcí je odměňování učitelů. Učitel či učitelka musí pojmout znalosti z mnoha odvětví. Například mnoho odvětví ve strojírenství (například slévárenství, plasty, obrábění atd.) a přesto jeho mzda není v poměru ke mzdě ostatních vysokoškolákům či techniků adekvátní. Při porovnání s ostatními vysokoškolsky vzdělanými lidmi je nejnižší, což působí demotivačně. Mělo by být více motivačních programů v učitelské profesi. Například byl velmi prospěšný program, díky kterému učitel obdržel jeden svůj měsíční plat navíc, pokud vypracoval nové přípravy na určitý počet hodin pro předmět, který vyučoval. Díky špatnému vybavení nemohou být tolik rozvíjeni talentovaní žáci právě v těch oblastech, které jsou nejvíce potřeba (např. programování robotů). Špatná je také spolupráce škol s podniky, kde by žáci mohli nabrat praktické poznatky a byli tak lépe připraveni na praxi. Firmy by tak dostaly tolik žádané odborníky s více praktickými zkušenostmi přímo od nich z podniku. Čelit stresu pomáhá učitelům na liberecké průmyslové škole nejvíce jejich partner (v 13 případech z 16), dále pak vlastní děti (10 případů z 16). Rodiče neuvedl nikdo z dotázaných. Na liberecké průmyslové škole je situace odlišná. Nejvíce podporují učitele a učitelky jejich vlastní děti (v 10 případech z 16). V 7 případech z 16 podporuje pedagogy jejich partner. Teprve pak následovali rodiče (6 případů z 16).

64

Graf 17: Stresory učitelů 11 Diskuze Výsledky práce lze uplatnit pro zkvalitnění práce učitele v odborném školství. Například je lze uplatnit pro zvýšení týmového jednání učitelů a pro projektové vyučování. Týmové jednání učitelů je potřeba pro hladký chod projektového vyučování. Doporučení pedagogickému sboru je velmi široké. Ředitelé škol by si měli z mých výsledků odnést fakt, že je třeba učitele více oceňovat za dobrou práci alespoň slovní pochvalou a uznáním osobních kvalit učitele. Z výsledků dotazníků na míru vyhoření mohou uplatnit ženy učitelky při plánování volnočasových aktivit. Zvlášť ony by se měly více soustředit na sportovní aktivity. Vyplývá to z jejich zvýšené míry vyhoření v tělesné oblasti ve srovnání s muži. Partneři učitelek by svým partnerkám měli dopřát více času na sport a převzít větší část péče o domácnost. Muži učitelé by také měli vzít v potaz větší emocionální angažovanost kantorek v učitelském sboru a snažit se je vyslechnout když to bude třeba. Kantorky by se naopak měly snažit udržet si nad věcmi větší nadhled. To by mohla být jedna z cest, jak by se mohly uchránit před emocionálním vyhořením. Obecně bych učitelům doporučil zlepšení jídelníčku a kuřákům postupné snižování množství vykouřených cigaret. Jako pozitivní shledávám fakt, že většina učitelů nekouří a každý člen pedagogického sboru má alespoň někoho blízkého, kdo učitele podporuje. Již hůře vidím ochotu učitelů 65

došlo a v jaké oblasti k tomu došlo. Rozumová a sociální oblast byla u vzorku respondentů zasažena syndromem vyhoření nejméně. Proto nebyla dále zpracovávána. Pokud bych se mohl věnovat tomuto tématu více, bylo by dobré získat větší vzorek respondentů a zaměřit se na srovnání míry vyhoření učitelů a učitelek technických škol s humanitními, dále bych více rozvedl rozumovou a sociální oblast. Navíc bych oslovil více středních škol, aby byl vzorek respondentů vyšší. 13 Zdroje: MATOUŠEK, O., 2008. Slovník sociální péče. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367368-0. SCHAUFELI, W.B., GREENGLASS, E.R. (2001). Introduction to Special Issue on Burnout and Health. Psychology and Healt, 16, 501 – 510. dostupné na Ebsco.com ŠVINGALOVÁ, D., 2006. Stres a vyhoření u profesionálů pracujícími s lidmi. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 80-7372-105-8. NOVÁK, T., 1999. Jak se zbavit stresu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-7169-758-3. SCHREIBER, V., 2000. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Academia. ISBN 80-200-02405. BOENISCH, E.,HANEYOVÁ,M., 1998. Stres: přehledné testy a návody, jak zvládat stres. 1. vyd. Brno: Books. ISBN 80-7242-015-1 KŘIVOHLAVÝ, J., 2003.Jak zvládat depresi. 2. rozš. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-2470575-3 CHVÁL, M.,NOVOTNÁ,J., 2008. Pedagogický rozvoj školy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-510-3. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J., 2010. Psychologické aspekty v práci učitele. 1. vyd. Ostrava: Universitas Ostraviensis. ISBN 978-80-7368-913-1. POWELL, J. P.,ERIGHT,S. 1990. Anxiety and Stress Management. 1. vyd. London: Routledge. ISBN 0-415-01069-1. RICE, V. H., 2000. Handbook of Stres Coping and Health. 1. vyd. London: Sage Publications. ISBN 0-7619-1821-3.

67

RICE, P. L., 1999. Stress and Health. 3. vyd. London: International Thomson Publishing Europe. ISBN 0-534 -26502-2. TURECKIOVÁ, M., 2007. Klíč k účinnému vedení lidí. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 97880-247-0882-9 SCOTT, G. G., 2006. Průvodce náročnými pracovními vztahy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-074-7. VALIŠOVÁ, A., 2008. Jak získat, udržet a neztrácet autoritu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2282-5. PLAMÍNEK, J., 2008. Řešení problémů a rozhodování. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 97880-247-2437-9. ADAIR, J., 2005. Jak řídit druhé. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 80-251-0784-1. CAUNT, J., 2005. Jak působit přesvědčivě. 1. vyd. Brno: CP Books. ISBN 80-251-0685-3 WAGNEROVÁ, I., 2011. Hodnocení a řízení výkonnosti. 1 vyd. Praha: Grada. ISBN 97880-247-2361-7. URBAN, J., 2008. Jak zvládnout 10 nejobtížnějších situací manažera. 1 vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2465-2. VAN PELT, N., 2001. Umění komunikace. 1 vyd. Praha: Advent- Orion. ISBN 80-7172564-1. BAKALÁŘ, E., 1987. I dospělý si mohou hrát. 1 vyd. Praha: ČTK. ISBN -. LUDWIG, P., 2013. Konec prokrastinace. 1 vyd. Příbram: Jan Melvil Publishing. ISBN 978-80-87270-51-6. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu . 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 265 s. 978-80-247-1369-4 14 seznam příloh Příloha A: Graf: Závislost BMI na vyhoření ve fyzické rovině - SPŠSE Liberec Příloha B: Graf: Závislost BMI na vyhoření ve fyzické rovině - SPŠ Nové Město nad Metují Příloha C: Tabulka vztahu k práci - SPŠSE Liberec 68

Příloha D: Tabulka vztahu k práci - SPŠ Nové Město nad Metují Příloha E: Tabulka výsledků testu na míru vyhoření SPŠ Nové Město nad Metují Příloha F: Tabulka výsledků testu na míru vyhoření SPŠ Nové Město nad Metují Příloha G: Tabulka odpovědí vlastního dotazníku - SPŠSE Liberec Příloha H: Tabulka odpovědí vlastního dotazníku - SPŠ Nové Město nad Metují Příloha I: Dotazník na míru vyhoření učitelů Příloha J: Vlastní dotazník doplňujících otázek

69