PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

ÖSSZEÁLLÍTOTTA: CSIRMAZ MÁTYÁS KÖZREMŰKÖDÖTT: MAYER ÁGNES RADNÓTI KATALIN A képzések és a regionális szakmai műhelyek tapasztalatainak felhasználásával átdolgozta: Csirmaz Mátyás

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1.1 KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta (2006–2007) Kurucz Magdolna (2007–2008)

© Csirmaz Mátyás, Mayer Ágnes, Radnóti Katalin, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/pro/kk/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 3

TARTALOM BEVEZETÉS .................................................................................................................................5 A PROJEKTPEDAGÓGIAI PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI CSOMAG...................................6 AJÁNLOTT KÉPZÉSI FORGATÓKÖNYV..................................................................................13 1. ISMERKEDÉS, CSOPORTALAKÍTÁS, -FEJLESZTÉS.......................................................16 2. A TANULÁSRÓL ÉS A PROJEKTRŐL ...............................................................................26 3. PROJEKTKÉSZÍTÉS...........................................................................................................35 4. TANTERV ÁTÍRÁSA PROJEKTTECHNOLÓGIÁRA ...........................................................56 5. PROJEKT ÉS HAGYOMÁNYOS TANÍTÁSI FOLYAMAT....................................................57 6. PEDAGÓGUSSZEREP A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSÁBAN ..............................58 7. PROJEKTPER ....................................................................................................................61 SZÖVEGGYŰJTEMÉNY .............................................................................................................63 TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR ...............................................................................................63 A PROJEKTRŐL. PROJEKTDEFINÍCIÓK ..............................................................................74 A PROJEKTMÓDSZER TÖRTÉNETÉBŐL.............................................................................77 A PROJEKTORIENTÁLT TANULÁS JELLEMZŐI...................................................................85 PROJEKTTÍPUSOK ................................................................................................................88 A PROJEKTTERVEZÉS, -SZERVEZÉS LÉPÉSEI .................................................................90 TANTERV ÉS PROJEKT ........................................................................................................94 TANULÁSSZERVEZÉSI TECHNOLÓGIA...............................................................................95 A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSA A SZAKKÉPZÉSBEN.............................................99 PROJEKTEK CSENYÉTÉN ..................................................................................................103 A PEDAGÓGUS SZEREPE ..................................................................................................116 A PROJEKTPEDAGÓGIA HÁTRÁNYAI................................................................................118 CSOPORTOS PROJEKTEK .................................................................................................120 HÁTRÁNYOS HELYZET .......................................................................................................124 A JÓ FELNŐTTOKTATÓ PROJEKT .....................................................................................144 A KONFLIKTUSKEZELÉS GYAKORLATA ...........................................................................156


BEVEZETÉS Pedagógus- továbbképzési kézikönyvünkben olyan írásokat adunk közre, melyeket reményeink szerint eredményesen forgathatnak a projektpedagógia integrált nevelési környezetben történő alkalmazására, illetve az arra való felkészítésre vállalkozó kollégák. Az általunk készített, illetve válogatott írások sokfélék. A kézikönyv három nagy fejezetből áll: 1. Az első fejezetben bemutatjuk a kifejlesztett projektpedagógiai pedagógus- továbbképzési csomag struktúráját, majd részletesebben a tantestületeknek szóló 30 órás továbbképzés tantervét („makrotanterv”). 2. A második fejezetben ismertetünk a makrotanterv továbbképzési feldolgozását elősegítő – egy lehetségesképzési forgatókönyvet („mikrotanterv”, „tanmenet”). A képzési forgatókönyvben a konkrét feladatleírások mellett megtalálhatóak a feldolgozást elősegítő segédanyagok leírásai is. 3. A harmadik fejezetben szövegek gyűjteménye található, amely egyrészt a tréner munkájához, felkészüléséhez, másrészt a 30 órás továbbképzésen résztvevő pedagógusok tanulásához nyújt segítséget. − Tanuláselméleti háttér című fejezetben a konstruktivizmusról, az együttműködés és a versengés összehasonlítá-

sáról, valamint a tanítás-tanulás folyamatában szerepet játszó kommunikációs jellegzetességekről, s az értékelésről olvashatunk. − A szöveggyűjtemény részletesen tárgyalja a projektpedagógia elemeit (definíciók, jellemzők, projekttípusok, terve-

zés- szervezés lépései), előnyeit-hátrányait, a pedagógus szerepét, s ismerteti a csoportos projektet. − Feltétlenül szükségesnek éreztük a projektoktatás történeti gyökereit is feltárni, mert úgy éreztük, hogy ezen ke-

resztül lehet legjobban bemutatni a pedagógusszerep átalakításának szükségességét, ha azt történetileg szemléljük. − A „hátrányos helyzet” fejezet a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos ismereteket, elképzeléseket, problémá-

kat tárgyalja, mely elindíthatja a gondolkodást az integrált nevelés- oktatás megvalósítása irányába. − A „Módszertan” részben a teammunkáról, az elmetérképről, a gondolattérképről és a PDCA- módszerről, valamint

a konfliktuskezelés gyakorlatáról találhatunk anyagokat. Nem gondoljuk azt, hogy az általunk válogatott írások tartalmával maradéktalanul egyet kell érteni. Az írásokat Önök a tanfolyam keretei közt megvitatják, és egyes részekkel kapcsolatban minden bizonnyal eltérő véleményt képviselnek majd. De ez nem baj, hiszen így tudják majd saját magukban is tisztázni mind az oktatással, mind pedig az integrációval kapcsolatos kérdéseket.

6 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

A PROJEKTPEDAGÓGIAI PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI CSOMAG Koncepció A projektpedagógiai pedagógus-továbbképzési csomag pedagógiai koncepcióját a projektpedagógia történeti gyökerei s mindazok az újszerű – kapcsolódó – elméleti tudományok, s gyakorlati-tapasztalati elemek határozzák meg, amelyek hozzájárulnak e koncepció nyitottságának megtartásához és egy integratív szemlélet kialakításához. A továbbképzési csomagnak alapvető célkitűzése, hogy olyan már gyakorló pedagógusokat képezzen ki, akik alkalmassá válnak a projektpedagógiai módszerek, eszközök használatára a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében-oktatásában. Továbbá tudásukat más felnőtteknek is át tudják adni tanfolyamok keretében (mentor, képző). A koncepciót meghatározó területek

Pragmatizmus

Szociológia- szociál-

Reformpedagógiák

pszichológia:

külföldön

Hátrányos helyzet

Projektpedagógia az integrált nevelésben Gyakorlati kapcsolatok

Elméleti kapcsolatok

Hazai példák régről és napjainkból

Konstruktivizmus


Alapadatok A pedagógus-továbbképzési csomag két alapvető részből tevődik össze: 1. A 30 órás pedagógus-továbbképzési csomagból: −

akkreditációk (programtanterv)

−

tanulási segédlet (szöveggyűjtemény)

Ez a csomag segíti a projektpedagógia elsajátítása, iskolai bevezetése iránt érdeklődő tantestületek felkészítését. 2. A 80 órás pedagógus-továbbképzési csomagból: −

akkreditációk (programtanterv)

−

tanulási segédlet (szöveggyűjtemény)

Ez a csomag készíti fel azokat, akik képzőként a harminc órás tantestületi felkészítéseket vezetik, s mentorként segítik az iskolai bevezetést.

A 30 órás továbbképzési csomag („makrotanterv”) Célkitűzés A 30 órás továbbképzés kettős célkitűzésben gondolkodik: 1. Ismeretek nyújtása A továbbképzésben résztvevők szerezzenek pedagógiai gyakorlatukban alkalmazható ismereteket a projektpedagógia összefüggő rendszerével kapcsolatosan: − tanuláselméleti háttér, − történet, − projektmódszerrel kapcsolatos alkalmazható tanulásszervezési eljárások, módszerek − a felmerülő problémák kezelése, − ellenőrzési-értékelési formák használata, − a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában való használat.

2. Alkalmazás A projektmunka megszervezésének és eredményes lebonyolításának elsajátítása. A projektpedagógia saját gyakorlatba történő bevezetése.


Tematika Azo-

Témakör

nosító

Óraszám

A.

Tanuláselméleti háttér

1, 5

B.

Projektdefiníciók megismerése, elemzése, értelmezése. A projekt rövid

2, 5

története, kialakulása C.

Főbb projekttípusok megismerése, elemzése, értelmezése

2, 5

D.

A projekttervezés, - szervezés lépéseinek megismerése, elemzése, értel-

5

mezése E.

A projekt során alkalmazott tanulásszervezési eljárások

1, 5

F.

Tanterv, projekt a gyakorlatban

1, 5

G.

Pedagógusszerep a projektmódszer alkalmazásában

1, 5

H.

Tanulási környezet a projektmódszer alkalmazásában

2

I.

Részvétel, szabályok, értékelés a projektmunka során

2

J.

A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére

1

K.

A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált

3

nevelésében, oktatásában L.

A projektpedagógia előnyei és hátrányai

2

M.

Különböző témájú projektek elemzése, bemutatása

4

Összesen

30

Követelmények A továbbképzés végére a résztvevő Ismerje − a projektpedagógia szűkebb és tágabb értelmezését, − a projekt lebonyolításának lépéseit, − a legfontosabb tanulásszervezési módokat, az egyes lehetőségek alkalmazhatósági körét, előnyeit, hátrányait − a projektpedagógia alkalmazását mint módszertani lehetőséget az iskolai előítéletek csökkentésében, tudjon saját

gyakorlatában alkalmazható célokat, témákat kitűzni.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 9 Tudjon − tervet készíteni saját pedagógiai gyakorlatához a tanulók témával kapcsolatos előzetes ismereteinek beépítésére

egy projektbe, − egy hagyományos tantervi tartalmat „projektesíteni”, − egy projektet a szakmai követelményeknek megfelelően megvalósítani.

Értékelés A továbbképzésen elsajátítottak záró ellenőrzés módja: szóbeli és írásbeli Szóbeli: A képzés keretében rövid prezentáció a megvalósult projektről kiscsoportban. Írásbeli dolgozat: Jegyzőkönyv a projekt megvalósulásáról. Korrigált projektterv – a tantárgyi kapcsolódások feltüntetésével, a projekt közben fejleszthető kompetenciák megadásával. Az értékelés szempontjai: a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésére-oktatására való alkalmasság (az elkészített projekt alkalmassága) A tanúsítvány kiadásának feltétele: a tanfolyam időtartamában történő 90%-os részvétel, csoportos prezentáció a továbbképzésen elkészített projektről, megvalósításáról jegyzőkönyv, korrigált projektterv beadása.

Tematikai egységek feldolgozása A továbbképzés tanulásszervezési alapformája a kooperatív kiscsoportos munkaforma. A teammunka mint állandó alapforma használata lehetővé teszi a sokszintű kommunikáció megnyilvánulását (egyéni munka elsősorban a team-munka részeként értelmezendő) A képzés specialitásai A résztvevők saját élmények közepette, projektek elkészítése, „megélése” során tapasztalják meg a projektmódszer, s a kooperativitás lényegét. A résztvevők a hagyományosan kialakult képzési formák mellett egyrészt a képzők által „feldobott”, megszervezett projektek során sajátítják el a tematikai egységekben jelzetteket; részben „kicsiben” kipróbálják a projekt készítés menetének lépéseit; végül saját tervezésű, szervezésű projektet is készítenek.

A modulok rendszere Tanuláselméleti háttér A résztvevők előzetes tudásának feltárása a projektpedagógiával kapcsolatosan. Tanulás, motiváció, differenciálás, tanulók közötti különbségek Projekt definíciók, a projekt rövid története A projektpedagógia kialakulásának rövid története. A projektpedagógia fejlődését meghatározó főbb irányzatok bemutatása, megismerése Néhány definíció megismerése.

10 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A projektpedagógia, a projektmódszer különböző definíciós megközelítésének a megismerése Főbb projekttípusok Projektek csoportosítása különböző szempontok alapján. Különböző projekttípusok jellemzői. A projekttervezés, -szervezés lépései Projektcélkitűzés, projekttéma-keresés, választás. A résztvevők szükségleteire, érdeklődésére, és a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelési témájára épülő célkitűzés, projekttéma keresés, választás Válaszkeresés a pedagógiai gyakorlatra vonatkozóan: − Ki/kik/ választják ki a témát? − Hogyan válasszuk a témát? − Célmeghatározás, hátrányos helyzet?

Tervezés, szervezés A résztvevők /kiscsoportok/ által választott célok,- projekttéma feldolgozásának megtervezése, megszervezése Válaszkeresés a pedagógiai gyakorlatra vonatkozóan: − Mire van szükség? − Feladatok kiosztása, munkacsoportok szervezése? Problémák?

Kivitelezés A résztvevők /kiscsoportok/ által választott célok,- projekttéma feldolgozása, kivitelezése Válaszkeresés a pedagógiai gyakorlatra vonatkozóan: − A kivitelezés keretei? − A produktum,a „termék” összeállítása? − Problémák?

Bemutatás-zárás, értékelés, továbbfejlesztés. A résztvevők /kiscsoportok/ által feldolgozott, elkészült produktumok bemutatása. A projekt során alkalmazott tanulásszervezési eljárások Kooperatív kiscsoportos munkaforma összetevői Páros munka Egyéni munka Tanterv, projekt a gyakorlatban NAT-tól a helyi tantervig Tantervi sajátosságok Kettős szerkezet Projekt és hagyományos tanterv

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 11 Pedagógusszerep a projektmódszer alkalmazásában Hagyományos pedagógusszerep – partneri szerep Projektmódszer megkívánta pedagógusszerepek. A pedagógusok szerepei a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését végző iskolákban Tanulási környezet a projektmódszer alkalmazásában Hagyományos tanórák és projekt- foglalkozások tanulási környezete (személyi- tárgyi környezet) Szabályok, értékelés a projektmunka során Szabályok a projektmunka során: Csoportszabályok, beszámolás, kiscsoportok ellenőrzése, értékelése A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére Szülők lehetséges szerepei, feladatai a különböző projektekben A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában IPR-fogalmak, előítéletek és sztereotípiák. A projektpedagógia előnyei és hátrányai A projektpedagógia iskolai alkalmazásával kapcsolatos előnyök és hátrányok Projektek elemzése, bemutatása Elemzés Projektelemzési gyakorlat – elemzési szempontok szerint. Bemutatás A továbbképzés során elkészült projektek bemutatása (szóbeli csoportos vizsga)

A modulok elsajátítása egy-egy továbbképzés során A továbbképzést mindig ismerkedő játékokkal, gyakorlatokkal szükséges kezdeni. Mivel a tanulás elsősorban 4 fős kiscsoportokban történik, fontos az elején csoportépítő feladatokat végeztetni. A csoportidentitás kialakítására, a csoportfejlesztésre fordítsunk kellő időt. A kezdéskor fel kell mérni a résztvevők tanfolyammal kapcsolatos szakmai elvárásait, s ezen elvárásokat és a képzés tartalmát egymáshoz közelíteni kell. A továbbképzések során a modulokból összerakott különböző projektek keretében lehet elsajátítani a képzés anyagát. Egy-egy projekt konkrét elkészítése során végigtárgyalhatók azok a témaegységek, amelyek a modulleírásban megtalálhatóak. Érdemes a tanfolyam második felében beiktatni az ún. „Projektper”- gyakorlatot. E játék alaphelyzete egy bírósági tárgyalás előkészítése, ahol a vádlott egy iskolában projekttel tanított, ezért ügye bíróság elé került. Vannak vé-

12 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV dői, vádlói, bírája, az esküdtek érvelnek, döntenek, szakértők behívását kérik. A szereplők tanulmányozzák a szakirodalmat és érvelnek a felkészülés alapján. Ezután következik a per lefolytatása szabályok alapján.

A továbbképzés elmélet-gyakorlat aránya A hangsúly a résztvevők kooperatív kiscsoportos team-munkáján van, s a gyakorlatokon alapszik, amely a tanfolyam időtartamának túlnyomó részét kitölti. A résztvevők saját élmények közepette, különböző gyakorlatok során tapasztalják meg a projektmódszer, s a kooperativitás lényegét.


AJÁNLOTT KÉPZÉSI FORGATÓKÖNYV A „makrotantervet”, az ún. akkreditációs témákat (modulokat) többféle forgatókönyvvel lehet feldolgozni. Ez a képzési forgatókönyv egy a több lehetséges feldolgozási mód közül.

A képzési forgatókönyv egységei 1. Ismerkedés, csoportalakítás, -fejlesztés 2. A tanulásról és a projektről 3. Projektkészítés 4. Tanterv átírása projekttechnológiára 5. Projektpedagógia és hagyományos tanítási folyamat 6. Pedagógusszerep a projektmódszer alkalmazásában 7. Projektper A KÉPZÉSI FORGATÓKÖNYV EGYSÉGEI ÁLTAL FELDOLGOZOTT AKKREDITÁCIÓS TÉMÁK (MODULOK), S AZOK ÓRASZÁMAI 1. Ismerkedés, csoportalakítás, -fejlesztés (3 óra) − A projekt során alkalmazott tanulásszervezési eljárások (E) – 1,5 óra − Tanulási környezet a projektmódszer alkalmazásában (H) – 1 óra − Részvétel, szabályok a projektmunka során (I) – 0,5 óra

2. A tanulásról és a projektről (4 óra) − Tanuláselméleti háttér (A) – 0,5 óra − Projektdefiníciók megismerése, elemzése, értelmezése. A projekt rövid története, kialakulása (B) – 2,5 óra − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K) – 1 óra

3. Projektkészítés (13 óra) − Főbb projekttípusok megismerése, elemzése, értelmezése (C) – 2 óra − A projekttervezés, -szervezés lépéseinek megismerése, elemzése, értelmezése (D) – 4 óra − Tanterv, projekt a gyakorlatban (F) – 1 óra − Tanulási környezet a projektmódszer alkalmazásában (H) – 1 óra − Részvétel, szabályok, értékelés a projektmunka során (I) – 1 óra − A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére (J) – 1 óra − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K) – 1 óra − Különböző témájú projektek elemzése, bemutatása (M) – 2 óra

14 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 4. Tanterv átírása projekttechnológiára (5 óra) − Főbb projekttípusok megismerése, elemzése, értelmezése (C) – 0,5 óra − A projekttervezés, -szervezés lépéseinek megismerése, elemzése, értelmezése (D) – 1 óra − Tanterv, projekt a gyakorlatban (F) – 0,5 óra − Részvétel, szabályok, értékelés a projektmunka során (I) – 0,5 óra − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K) – 0,5 óra − Különböző témájú projektek elemzése, bemutatása (M) – 2 óra

5. Projekt és hagyományos tanítási folyamat (1 óra) − Tanuláselméleti háttér (A) – 0,5 óra − A projektpedagógia előnyei és hátrányai (L) – 0,5 óra

6. Pedagógusszerep a projektmódszer alkalmazásában (1,5 óra) − Pedagógusszerep a projektmódszer alkalmazásában (G ) – 1,5 óra

7. Projektper (2,5 óra) − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K) – 0,5 óra − Tanuláselméleti háttér (A) – 0,5 óra − A projektpedagógia előnyei és hátrányai (L) – 1,5 óra

A KÉPZÉSI FORGATÓKÖNYV EGYSÉGEINEK KAPCSOLÓDÁSA AZ IPR- HEZ (AZ IPR- KÉPZÉS TÉMÁIHOZ) KAPCSOLÓDÁSOK A KÉT KÉPZÉSBEN Projektpedagógia – Képzési forgatókönyv

IPR

1. Ismerkedés, csoportalakítás, -fejlesztés

IPR 2. egység: Kooperatív kiscsoportok

2. A tanulásról és a projektről

IPR 3. egység: Szegregációs formák a saját intézményi gyakorlatban IPR 5. egység: Integrációs célok: az intézményekben (integráció-inklúzió fogalma)

3. Projektkészítés

IPR 7. egység: Saját intézmény elemzése az IPR feltételei szempontjából (célrendszer – heterogén osztályok – együttműködési formák), Hiányzó feltételek, Kooperatív csoportmunka IPR 8., 17. egység: Egyéni, csoportos értékelés, Csoportértékelés a kooperatív csoportfejlesztésben IPR 9. egység: Pedagógiai eszközök, eredmények, módszertani elemek IPR 10–11. egység: Módszertani fejlesztési irányok,

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 15 KAPCSOLÓDÁSOK A KÉT KÉPZÉSBEN Projektpedagógia – Képzési forgatókönyv

IPR Kooperatív technikák IPR 15. egység: Intézményi kommunikáció IPR 18. egység: Partnerek szerepe az IPR-alapú fejlesztésben

4. Tanterv átírása projekttechnológiára

IPR 7–8–9–10–11. 15., 17., 18. egységei

5. Projekt hagyományos tanítási folyamat 6. Pedagógusszerep a projektmódszer alkalmazásában

IPR 15. egység: Intézményi kommunikáció IPR 19. egység: A személyes és társas kompetenciák egyik lehetséges rendszere

7. Projektper

IPR 15. egység: Intézményi kommunikáció

Alapelv − A résztvevők alkotó munkája − A projektpedagógia és az integrált nevelés komplex, projektjellegű feldolgozása kooperatív kiscsoportokban

30 órás képzés feldolgozását segítő szövegek, feladat-leírások A résztvevők által feldolgozandó (elolvasandó), felhasználható szövegek, feladatleírások a képzési forgatókönyv Háttéranyagában, valamint a Szöveggyűjteményben találhatóak meg. Ugyanez a két fejezet ad segítséget a trénernek is a képzés lebonyolításához.


1. ISMERKEDÉS, CSOPORTALAKÍTÁS, -FEJLESZTÉS (időtartam: 3 óra) A Tematika (8. oldal) alábbi témaköreinek (moduljainak) feldolgozására alkalmas − A projekt során alkalmazott tanulásszervezési eljárások (E) − Tanulási környezet a projektmódszer alkalmazásában (H) − Részvétel, szabályok a projektmunka során (I)

Környezet, csoportösszetétel A terem: mobil asztalok, székekkel (ideális: 4 fős kiscsoportok kialakítása). Csoportösszetétel: Melyik asztalhoz ülnek a résztvevők, az függ: − kit ismernek a többiek közül? − ki/kik az/ok aki/k szimpatikus/ak nekik

Ha nem szimpátia és ismeretség, hanem felkészültségük, végzettségük, képzettségük alapján akarunk csoportokat létrehozni a továbbképzés elején, akkor érdemes előzetes kérdőív alapján levélben megkérdezni a jelentkezőket: − előzetes ismereteikről a továbbképzés tartalmával kapcsolatosan. − kompetenciáikról, gyakorlatukról.

Ha megfelelő információkhoz jutottunk, s valamilyen elv alapján a 16 főt általunk meghatározott szempontok szerinti csoportokba akarjuk osztani, akkor érdemes névkártyát készíteni, s azokat a kezdés előtt a megfelelő asztalokra tenni. Az előzetes kérdőívek alapján nyert információk sokszor nem segítenek a hatékony csoportösszetétel kialakításában, ezért érdemes a csoportösszetételt rugalmasan kezelni, s különböző játékos technikákkal elősegíteni a hatékony csoporttá formálódást. A csoporttá formálódáshoz szükséges egymás megismerése, a kapcsolatteremtés, a bizalom kialakítása. Az egység célja Az ún. ismerkedő tevékenység egymás megismerését, a jó hangulat és az együvé tartozás érzésének kialakulását segíti. Fontos, hogy minden résztvevő érezze, hogy társai ismerik és elfogadják.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 17 Tevékenységsor 1. Véletlenszerű szereposztás: kiscsoport (lehetőleg 4 fős) Mindenki tetszés szerint választ egy filctollat (1 asztalnál 4-színű filctoll: piros, fekete, zöld, kék). A szereposztás a filctollak színe alapján történik. Feltételek: Minden asztalon: − filctoll: piros, fekete, zöld, kék; − szerepleírás: négy szín – négy szerep; − kisméretű és A/4-es üres lapok; − feladatleírások (címerkészítés, útlevél, „Ablak”-leírás).

2. Rövid előadás a szerepekről Eszközök: laptop-projektor: Kulcsszerepek a csoportban, Szerepekről előadás, az Apolló- jelenség (ajánlott: PowerPoint-formátumban) 3. Címerkészítés Egyénileg mindenki elkészíti a saját címerét, melyen szerepel a neve és egy magának választott jel. Feladatleírás:

CÍMERKÉSZÍTÉS EGYÉNILEG Feladat: − Készítse el egyénileg a saját címerét, amelyen szerepeljen a saját neve és egy magának

választott jel! − Ismerkedjenek meg kiscsoporton belül egymás címereivel!

Ismertetés kiscsoporton belül szóforgóval (csoportonként különböző színű lapok vagy kivágott kártyák). 4. Útlevél kitöltése egyénileg Minden asztalon Útlevél lap: annyi, amennyien vannak.


5. Ablak Ablak segítségével összegyűjtik a közös tulajdonságokat, jellemzőket az előző lépésben választott egyéni eszköz felhasználásával. Feladatleírás:

„ABLAK” ELKÉSZÍTÉSE, KITÖLTÉSE Feladat: − Az A/4-es lap közepén található téglalap sarkait kössék össze az A/4-es lap sarkaival egyenként:

Négy különböző színű filctollal, minden csoporttag egy vonallal! − Számozzák be az így keletkezett „rekeszeket” 1–4-ig (kivéve a középső téglalapot)! − Az Útlevél felhasználásával töltsék ki a számozott részeket: − 4. rekeszbe: mind a négy főre jellemző dolog (pl. szereti a tortát); − 3. rekeszbe: a csoportból három főre jellemző tulajdonság; − 2. rekeszbe: a csoportból kettő főre jellemző tulajdonság; − egyedi jellemzők beírása: 1. rekeszbe. − Csoportnév választása – középső téglalapba (közös jellemzőkre utaljon).

Ablaksablon:


6. Csoportnév választása, csoportzászló készítése Csoportforgóval ismertetik. A zászlók körbe fölkerülnek a falakra. Feladaleírás:

CSOPORTZÁSZLÓ KÉSZÍTÉSE Feladat: Az Ablak és az eddigi eszközök felhasználásával készítsenek csoportzászlót!

7. Elvárások megfogalmazása: − egyénileg 3 elvárás megfogalmazása; − kiscsoportban az egyéni elvárások összesítése; − kiscsoportos elvárásfa készítése – Ismertetés csoportszóforgóval.

Feladatleírás:

ELVÁRÁSOK MEGFOGALMAZÁSA Feladat: − Fogalmazzon meg a továbbképzéssel kapcsolatosan egyénileg 3 elvárást! − Készítsenek az egyéni megfogalmazások alapján egy kiscsoportos Elvárásfát!


HÁTTÉRANYAG Tréneri előadáshoz (Például: PPT-készítéshez): A KISCSOPORT Csoportszerepek Csoportdefiníció: Két vagy több egyén, akik: − közös célt próbálnak elérni, − önmagukat, és mások őket a csoporthoz tartozónak tekintik, − interakcióban vannak egymással, − kölcsönösen függnek egymástól, − osztoznak a normaalakításban és részt vesznek az egymáshoz kapcsolódó szerepek rendszerében.

Csoportbéli szerepek: − A tagok a képességeiknek, személyiségüknek leginkább megfelelő szerepet töltik be. − Azt, hogy ki milyen szerepet tölt be egy csoportban, nem tekinthetjük statikus állapotnak. − Egy személy többféle szerepet is betölthet, de a csapat munkájában torzulásokhoz vezethet, ha valamelyik típus

jelentősen túlreprezentált.

Szerepleírások (filctollak)

Zöld szín: NYOMOLVASÓ

Kék szín: JEGYZŐ

„Nekünk az a dolgunk…”

„Mondjátok, hogy mit is írjak a közös munkánkba…”

„Nézzük csak a szövegünket…”

Gyere, Te is írjál velem…”

Fekete szín: IDŐFIGYELŐ

Piros szín: BÁTORÍTÓ

„Még… percünk van”

„Most Te következel”

„Osszuk be az időnket…”

„Ez nagyon jól sikerült…” „Lássuk, ki mit gondol…”

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 21 JÁTSZANAK A MENEDZSERJELÖLTEK (Klein Sándor írása alapján: http://www. edge2000. hu/view/main/21-13. html) Cambridge menedzserképző intézet. A posztgraduális képzés résztvevői 30 év körüli bankárok, mérnökök, könyvelők, közgazdászok, hivatalnokok. Hatfős csoportokra osztják őket. A 8–10 csoport játszik: „vállalatosdit”, „kapitalizmust”: veszik és eladják a részvényeket, szakértőket keresnek (és persze fizetnek a tanácsaikért), foglalkoznak a szakszervezetekkel. A teamekben különböző szerepeket vállalnak el (elnök, titkár, marketing-, gyártás-, pénzügyi és az adminisztrációs vezető) Az eredmény jól mérhető: egyes csoportok nagy vagyonra tesznek szert, mások tönkremennek. „Ha csak egy kicsit tovább tartott volna a játék, mi nyertünk volna” – mondja az egyik vesztes csoport tagja. A csoport bukása előre megjósolható lett volna, „rossz volt az összetételük”. Az Apolló-jelenség Az Apolló-csapatba a legintelligensebb résztvevőket válogatták össze. Nem ez a csoport lett a győztes. Utolsó lett. Miért? Idejük nagy részét eredménytelen vitákkal, saját álláspontjuk erőltetésével töltötték, makacsul kitartva az eredeti nézeteiknél. Éles szemmel meglátták a hibákat egymás érveiben, de ritkán tudtak idejében megegyezni egyegy kérdésben. Számos fontos feladatot egyszerűen figyelmen kívül hagytak. A sok éven át megismételt vizsgálat megerősítette a meglepő eredményt: a „szupertehetségek” csoportja nem nyerő! (Valójában 25 Apolló-csoport közül mindössze három nyert, s legtöbbször a hatodikként végezték a nyolc induló csoport közül.) Az Apolló-csoport nemcsak hogy nem eredményes, de a csoporttagok sem érzik jól magukat benne. Kulcsszerepek a csoportokban Az ideális csoport röviden: sokféle képességű emberből áll, ahol mindenki megtalálja a képességeinek leginkább megfelelő „szerepet”. A csoportok leghasznosabb tagjai ugyanis azok, akik olyan erősségekkel, hasznos tulajdonságokkal rendelkeznek, amelyekre a csoportban egy bizonyos funkció ellátására szükség van – olyannyira, hogy ennek a tulajdonságnak a meglétére (ilyen mértékben) más csoporttagoknál nincs szükség. A team sikere összetételének kiegyensúlyozottságától függ. Nem kiegyensúlyozott, „mindenoldalúan fejlett” emberekre van szükség, de olyan emberekre, akik jól kiegészítik egymást. Értelmi képesség A csupa magas intelligenciájú vezetőkből összeállított Apolló-csoportok kudarcra vannak ítélve. Ennek az ellenkezője is igaz: ha minden csoporttag gyenge értelmi képességű, a siker szinte kizárható. Ezért rendkívül veszélyes az a negatív kiválogatási módszer, amikor is egy közepes intellektusú vezető csupa nála kevésbé értelmes (és ezért – úgy véli – rá nem veszélyes) munkatársat válogat maga köré. Ha egyetlen tényezőt kellene megneveznünk mint a sikertelenség legfőbb biztosítékát, minden bizonnyal az általános tehetetlenség lenne ez.

22 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az értelmi képességek megfelelő elosztása Bizonyos területen mutatkozó hiányosságaikat az emberek más területeken igyekeznek kompenzálni. Általában az intellektuálisan eltérő tagokból álló csoportok jobban teljesítenek az intellektuálisan homogén csoportoknál. Eltérő személyiségű csoporttagok A jelentősen eltérő személyiségű emberekből álló csoportok esetében nagyobb a valószínűsége annak, hogy a tagok megtalálják a nekik megfelelő csoportszerepet, és kisebb az esélye az egymással való, egy bizonyos szerepért folyó, nem konstruktív versengésnek. GYAKORLATI ÖTLETTÁR: MÓDSZEREK VÁLOGATÁSRA (Ezt – lehetőség szerint – adjuk oda nyomtatva is a résztvevőknek, hogy tudják saját gyakorlatukban használni!)

Csoportinterjú Minden csoporttag meghatározott ideig kérdéseket tesz fel a csoport minden egyes tagjának. Pl. „Mit rejt a neved?” − Hogyan kapták a nevüket? − Fűződik-e valami érdekes történet a nevükhöz? − Szeretik-e a nevüket? − Ha más nevet választhatnának, az mi lenne? − Van-e becenevük? − Hogyan szólítsunk?

Szóforgó A szóforgó a kerekasztal szóbeli megfelelője: a résztvevők körben ülnek/állnak, s egymás után mondják el közléseiket, válaszaikat, de nem jegyzik le őket. Pl.: „Nevem”: Önmagukat mutatják be a csoportnak. „A nevem…..” szavakkal kezdik. Pl. „Kedvenc tárgyam”: sorban megnevezik kedvenc tárgyukat, és megindokolják választásukat. Pl. „Monogram”: a csoporttársak új nevet találnak ki: pl. saját név kezdőbetűit melléknév főnév kezdőbetűiként használva új nevet találnak ki (Csizmadia Mihály – Csillagos Méterrúd). Dobálós Körben ülve/állva tárgyat dobnak/adnak egymásnak (pl. labda): − Megtanulják egymás nevét: „Engem Jánosnak hívnak, s téged?” − Kérdezgetik egymást.

Villámkártya Minden csoport villámkártyát használ, hogy csoporttársai nevét és a velük kapcsolatos információkat (kedvenc hobbi, legfurcsább tapasztalata) megtanulja. A villámkártyák egyik oldalán a résztvevő neve, másik oldalán a róla szóló információk. (Lásd: Villámkártya melléklet)

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 23 Strukturált rendezés Az ablakok az információk rendezésére alkalmas módszer(4 fős csoportok) Lépései: − Egy A/4-es lap, közepén egy téglalap. − A téglalap egyik sarkát összeköti az A/4-es lap legközelebbi sarkával az egyik résztvevő. A másik sarkot a másik,

harmadikat a harmadik, negyediket a negyedik csoporttag. − Megszámozzák a létrejött rekeszeket (1.,2.,3.,4.) − A csoporttagok közös jellemzőinek a rekeszei: − 4. rekeszbe: mind a négy főre jellemző dolog (pl. szereti a tortát) − 3. rekeszbe: a csoportból három főre jellemző tulajdonság − 2. rekeszbe: a csoportból kettő főre jellemző tulajdonság − Egyedi jellemzők: 1. rekeszbe − Középső rész: Csoportnév választás, beírás, amely a közös jellemzőkre utal

(Lásd: Strukturált rendezés melléklet) Füllentős Minden résztvevő 3 állítást fogalmaz meg magáról a szakmai munkájával kapcsolatosan: kettő tényt és egy hamisat. Sorban elmondják csoporttársaiknak a három állítást, megpróbálva őket becsapni. A csoporttársaknak meg kell állapítani, hogy melyik lehet a füllentés. Útlevél A továbbképzés kezdetén a résztvevők „útlevelet” készítenek magukról, amely fontos információkat tartalmaz róluk (pl. születési hely, születési év, családtagok, hobbi, kedvenc szín, étel stb.). A csoporttársak szóforgó keretében ismerkedhetnek az útlevelekkel. (Lásd: Útlevél melléklet) Csoportidentitás fejlesztése Ha egy csoport egyedi módon tudja magát meghatározni, erősödik az azonosságtudata. Például saját nevet választanak vagy közösen oldanak meg egy problémát. Bármely feladat, amelyet a csoport egyéni módon oldhat meg, erősíti a csoportidentitást. Mivel a továbbképzés túlnyomó része projektek feldolgozásával telik, az abban végzett közös feladatok kiválóan alkalmasak a csoportidentitás fejlesztésére. A Bevezető modulban az alábbi módszerek ajánlottak: − Csoportnév választása: − minden csoporttagnak lehet beleszólása; − nem születhet olyan határozat, amivel nem ért mindenki egyet; − ha valakinek komoly ellenvéleménye van, nem kell a csoporthatározathoz csatlakoznia.

Ezek a szabályok képezik a későbbi csoportműködés alapját.

24 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV − Csoportzászló készítése. − Csoportjelkép. − Csoportmottó. − Csoportszínek.

Feladatlap: ÚTLEVÉL

Nevem

Kedvenc időtöltésem

Kedvenc színem

Kedvenc állatom

Kedvenc virágom

Kedvenc ételem

Kedvenc italom

Kedvenc könyvem

Kedvenc filmem

Kedvenc zeném

Kedvenc hónapom

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 25 STRUKTURÁLT RENDEZÉS 1. A/4-es lap, közepén egy téglalap

2. Összekötés: lépésenként 3. Beszámozás

1.

4.

2.

3.

A csoporttagok közös jellemzőinek a rekeszei (4 fős kiscsoport): − 4. rekeszbe: mind a négy főre jellemző dolog (pl. szereti a tortát). − 3. rekeszbe: a csoportból három főre jellemző tulajdonság. − 2. rekeszbe: a csoportból kettő főre jellemző tulajdonság. − Egyedi jellemzők: 1. rekeszbe − Középső rész: Csoportnév választása, beírás, amely a közös jellemzőkre utal


2. A TANULÁSRÓL ÉS A PROJEKTRŐL (időtartam: 4 óra) A Tematika (8. oldal) alábbi témaköreinek (moduljainak) feldolgozására alkalmas − Tanuláselméleti háttér (A) − Projektdefiníciók megismerése, elemzése, értelmezése. A projekt rövid története, kialakulása (B) − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K)

Az egység célja − A résztvevők előzetes tudásának, vélekedésének feltárása a tanulásról, a tudásról és az iskola szerepéről. Az

egyes résztvevők által képviselt egyéni „tanuláselméleti” alapállások megismerése (Mi a fontos az egyénnek: az ismeretátadás, a személyiségfejlesztés, a tudás kialakítása stb.? S mit ért ez alatt?): − Az „eredményes” tanulás értelmezése. − Mi szükséges az eredményes tanuláshoz? − Hogyan befolyásolja a családi helyzet (hátrányos és nem hátrányos helyzet) a tanulás eredményességét?

(Szegregációs formák feltárása. Integráció, inklúzió fogalmának értelmezése a téma feldolgozásán keresztül). − A résztvevők attitűdjeinek, előítéleteinek, viszonyának feltárása a „mássággal” kapcsolatosan (hátrányos helyzetű

tanulók, a cigány tanulók,..), a téma feldolgozása során. − Didaktikai ismeretek felelevenítése: „a tanulás fogalma”; „ismeret, tudás”; „előzetes tudás”; „képesség”. − A konstruktivista irányzat lényegének megismertetése. − A projekttanulással kapcsolatos ismeretek mozgósítása, rendezése, esetleg kibővítése, módosítása. Projektdefiní-

ció alkotása. A projekt történetének rövid áttekintése. Tevékenységsor 1. Tanulás értelmezése mozaik módszerrel − Kiscsoportos munka − Beszámolás

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 27 a) Feladatleírás:

A kiscsoport minden egyes tagja válaszon egy feladatot a négy közül, s egyénileg dolgozza fel! (A feldolgozás alatt, s ha készen vannak, ne beszéljék meg kiscsoportban): A TANULÁSRÓL Feladat: 1. A TANULÁS FOGALMA Mit értenek tanulás alatt? Iskolájukban mi gátolja és mi segíti az „eredményes tanulás” megvalósulását a tanulók körében? 2. ISMERET, TUDÁS Mi a különbség ismeret és tudás között? Iskolájukban mi gátolja és mi segíti a hatékony ismeretátadás s az eredményes tudásközvetítés megvalósulását a tanulók körében? 3. AZ ELŐZETES TUDÁS Mi az előzetes tudás? Miért fontos az előzetes tudás megismerése? Milyen módszerekkel lehet felszínre hozni egy adott témával kapcsolatban az előzetes tudást? Pedagógiai gyakorlatában hogyan épít a tanulók egyéni tapasztalataira, előzetes tudására? 4. A KÉPESSÉG Mit lehet érteni a képesség fogalma alatt? Hogyan definiálható a fogalom? Soroljanak fel képességeket! Mi lehet a képességfejlesztés? Iskolájukban mi gátolja és mi segíti a hatékony képességfejlesztés megvalósulását a tanulók körében?

b) A tevékenység menete: 1. Mindegyik csoport megkapja a feladatokat. 2. A 4 fős kiscsoportok elosztják tagjaik között a négy feladatot. Mindenki egyet választ. 3. Egyéni munka a választott feladaton. 4. „Szakértői” csoportok létrehozása: az azonos feladaton dolgozók minden csoportból összeülnek, s megbeszélik a témát. 5. A szakértői csoportokból mindenki visszaül az „anyacsoportjába”, s kidolgozzák mind a négy feladatot. 6. Beszámolók, közös megbeszélés.

28 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV c) Segédanyag: A tanulásról: Szöveggyűjtemény: „Tanuláselméleti háttér” fejezet olvasmányaiból válogatni. 2. Előadás a tanulásról − A tanulásról – laptop, projektor.

Konstruktivista irányzat bemutatása (hagyományos és konstruktivista összehasonlítása, a konstruktivizmus főbb jellemzői). 3. Problémagyűjtés, definíció alkotása Projekttanulással kapcsolatosan: szóháló készítése, projektdefiníció alkotása kiscsoportban. a) Feladatleírások:

PROBLÉMAGYŰJTÉS Feladat: 1. Saját pedagógiai gyakorlatát figyelembe véve: Milyen kérdések, milyen problémák fogalmazódnak meg Önben a projekttanulással kapcsolatosan? Gondolatait jegyezze fel, majd ossza meg a csoporttal! 2. Készítsenek a csoportban közösen csoportszóhálót poszterre! Értelmezzék közösen a csoportszóhálót!

Megjegyzés: A tréner arra törekedjen, hogy a résztvevők azt fogalmazzák meg: a saját pedagógiai gyakorlatukban a projektpedagógiát, projektmódszert hogyan tudnák alkalmazni, s az milyen problémákkal járna, milyen problémákat vet fel szerintük az iskolájukban! Sokan hivatkoznak arra, hogy „ilyen gyerekanyagnál” nem lehet semmilyen korszerű módszert alkalmazni stb. Ez sokszor olyan iskolák esetében hangzik el, ahol nagyon sok a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló. A tréner gyűjtse össze a különböző problémákat, amely problémák megoldására a „Projektkészítés” egység feldolgozásakor próbáljanak meg közösen választ találni! Itt előjöhetnek a különböző „bújtatott” szegregációs formák gyakorlati alkalmazásai is. Másrészt természetesen a saját szakmai problémáit (pl. hiányos ismeretei a projektről) is fogalmazza meg a résztvevő!

PROJEKT-DEFINÍCIÓ ALKOTÁS Feladat: 1. Mi a projekt? Mit tudnak a projekttanulásról? Készítse el a kiscsoport saját definícióját a projekttanulásról!


b) Felhasználandó: Szöveggyűjtemény: „A projektről. Projektdefiníciók” c) „Csoportszóháló” leírásának kiosztása a kiscsoportoknak

CSOPORTSZÓHÁLÓ Szinonimák: Szóháló, jelentéstérkép, halmaz, láncolat, „pókháló”, fogalomháló, gondolattérkép. Funkciója: − A gondolatok szabad áramlásának strukturális megjelenítését segíti elő. − Segítségével az elménkben lévő információkat rendezett formában tudjuk megjeleníteni. − A fogalmak kialakításának és fejlesztésének eszközei.

Csoportszóháló lépései: − A csoport minden tagjának legyen saját tolla, olyan színű, amilyen csak neki van a csoportban! − Ezután adjunk a csoportoknak egy-egy csomagolópapírt! − Kérjük meg a csoportokat, hogy a papír közepére egy kisebb téglalapba írják fel a témát, majd egy ovális

formába, többfordulós kerekasztal során írjanak köré ehhez kapcsolódó kulcsfogalmakat! Ezután engedjük, hogy mindenki szabadon írhasson a papírra további kulcsfogalmakat és azokhoz tartozó elemeket! Ha egy csoport hálójának minden részén fel-felbukkan mind a négy szín, biztosra vehetjük, hogy olyan csoporttal van dolgunk, amelynek tagjai egymás ötleteire építenek. Az elkészült szóhálóról a csoporton belüli kognitív típusok is szépen leolvashatók (viszonyító–globális– analitikus gondolkodók stb.).

d) Tevékenység menete: − Csoportszóháló elkészítése, bemutatása, ismertetése csoportszóforgóval. − Definíció megalkotása. (Mi a projekt?) Ismertetése csoportszóforgóval.

4. Rövid előadás a projektpedagógia történetéről − Laptop, projektor.


HÁTTÉRANYAG Tréneri előadáshoz (Például: PPT-készítéshez)

A hagyományos (instruktív) és újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei (Eurelings nyomán, 2001) Hagyományos

Konstruktivista

Tanár

Bíró, beszélő, szakértő

Edző, vezető, szakértő, tanuló

Tanuló

Passzív hallgató, reprodukáló

Aktív cselekvő, konstruktív

Tantárgyakra bontott, elvont,

Integrált, több tudomány-

átfogó

területett átfogó, autentikus

Szelektáló, összegző

Diagnosztizáló, formáló

Tartalom

Értékelés

Nagyléptékű. Kevés az interTanulási környezet

akció, kevés információforrás

Sok interakció

van, sok az utasítás Didaktikai háromszög: tanár,

Didaktika

diák, tananyag

Didaktikai sokszög: tanár, diáktárs, feladat, média, tudományterület

Ezek a különbségek hasonlóak azokhoz, amelyeket a tanulással kapcsolatban jósolnak a jövőre nézve (Hodgins nyomán, 2000)

Ma

Holnap

Technológiai képzés

Teljesítmény-fejlesztés

Tömegesség

Egyénre szabott tanulás

Bölcs a színpadon (katedrán)

Társ, aki vezet

Tanár-centrikus

Diákcentrikus

Beosztott idejű tanulás

Tanulás igény szerint

A tanulás a képzéssel egyenlő

A tanulás szereplés

Tanítás a tanárt hallgatva

Tanulás tevékenykedve

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 31 Ma

Holnap

Tantárgy, téma alapú tanulás

Projekt alapú tanulás

A technika működésének tanulása

A technika működtetésének tanulása

Tudni valamit

Tudni, hogy miért

Az alapok: írás, olvasás, matematika

Az alap: magasabb rendű gondolkodás

Készségek & Információ elsajátítás

Érdeklődés, felfedezés & Tudás

Reagáló

Előidéző

A konstruktivizmus legfontosabb jellemzői − A tudást a tanuló aktívan létrehozza, s nem csak passzívan elfogadja. − A tanulók az új tudományos ismeretet a már általuk birtokolt tudásra reflektálva s abba integrálva hozzák létre. − Az egyének tanulási folyamataiban a világról egyéni interpretációk születnek meg, amelyek „jóságát” adaptivitásuk

dönti el. − A tanulás egyéni konstrukciós folyamat, amely azonban nagyon gyakran társas folyamatok során zajlik, ezekben a

gondolatok megmagyarázása és megvitatása döntő jelentőségű. A tanulók magukkal hozzák a világról alkotott saját elképzeléseiket az osztályterembe, s meg kell kapniuk minden lehetőséget arra, hogy azokat kifejezhessék. Néhány összehasonlítás:

Konstruktivizmus

Képesség-pedagógia

Magasan szervezett,

Általános, bármilyen

jól alkalmazható

tudásrendszeren alkalmazható

tudásrendszerek

„képességoperátorok”

vannak.

vannak.

Igazság

Adaptivitás

Igaz – hamis

Objektivitás

Személyes konstrukciók

Objektív valóság tükröződése

Képesség

32 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV RÉSZLETEK A PROJEKT TÖRTÉNETÉBŐL (PPT-készítéshez) A projektmódszer leírása a XVIII. századra nyúlik vissza. A Párizsi Építészeti Akadémián projektnek nevezték a nagyobb építési vállalkozások azon részleteit, amelyeket a diákok önálló kidolgozásra kaptak meg. Az Egyesült Államokban a XIX. század közepén az építészeti és mérnöki főiskolák is éltek ezzel a módszerrel. Később terjed át az általánosan képző iskolákra és a szakiskolákra az ipari, mezőgazdasági és művészeti tárgyakban. A XX. század fordulóján bontakozott ki a reformpedagógia, amely erőteljesen kritizálta a herbarti gondolatokat, elveket. A hagyományos iskolák bírálata: a pragmatizmus nevelésfelfogásában és a gyermektanulmányi mozgalomban jelentkezett. A pragmatizmus legfontosabb alapelemei a projektpedagógiai szempontjából A pragmatista felfogás: középpontban az aktív megismerő, a tanulói cselekedtetés. John Dewey és W.H. Kilpatrick A projektmódszert John Dewey alkalmazta először (1896), majd követője, Kilpatrick írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1918-ban megjelent „The project method” című könyvében. Dewey szerint: − A gyermeket az életre kell felkészíteni. − Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, a

környezetében, a játszótéren találkozik. − Az életben nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az

ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata. − A tanuló konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldása során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával,

amit egyénileg kell megoldania. Hipotéziseket kell felállítania, majd ezeket a gyakorlatban ki kell próbálnia, csak így juthat el a helyes megoldáshoz. Mindezek által nemcsak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. − Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a

tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. − Fel kell számolni a hagyományos „tankönyviskolát”, a tanulás és leckefelmondás iskoláját, annak minden tradicio-

nális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremteni, amely lehetőséget nyújt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetükkel. Reformpedagógiák 1889: Cecil Reddie: A „New School” (Új Iskola) nevelőintézet létrehozása, a reformpedagógia elsõ iskolamodellje. 1900: Ellen Key (1849-1926) nagysikerű műve „A gyermek évszázada” (Barnetsärhundrade) címmel: a korszak társadalmi-pedagógiai visszásságainak ostorozása.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 33 Maria Montessori pedagógiája Montessori a korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben – véli –, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A Jena-plan Peter Petersen iskolamodellje: − Hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki: az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés

ösztönzője. − Homogén életkorú gyermekek együttléte az oktatás során. − Hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt „ritmikus heti rendbe” tagolta, amely szervesen kapcsolódott

a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Művelődési alapformák (alaptevékenységek): beszélgetés, játék, munka, ünnep. − Tanulmányi munka: egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban. − Tanulókat érdeklő témával való foglalkozás. Tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehe-

tővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthettek, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban álltak a többi munkacsoporttal. − Gyakorlatilag különböző projektfeladatok megvalósítása.

Celestin Freinet Modern Iskolája Munkaiskola. Pedagógiájának legfontosabb jellemzői: − A „kísérletező tapogatózás”: a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél,

sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. − A szabad önkifejezés. Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A

nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit. − A tartalmas közösségi élet. Ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A

közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel. A magyar pedagógiai reformok története − Gyermektanulmányi Társaság működése (1906-ban alakult meg). − A Gyermek című újság megjelenése. − Nagy László érdeklődésre alapozott didaktikája jelentette a kiindulópontot annak az Új Iskolának a megszervezé-

séhez, melynek Domokos Lászlóné lett az igazgatója (1914–1915). Nemesné Müller Márta iskolája 1915-ben Családi Iskola néven hozott létre egy intézményt, amely az adott tanmenet és a szabad tantárgyválasztás szintézisét megvalósító iskola volt.

34 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Valamennyi osztályban „strukturált központok” alkották a tanítási-tanulási folyamat keretét, és ezeken belül 2–4 hetes kisebb-nagyobb tárgykörök köré épült fel a munka. Az I. osztályos kisgyerekeknél: kezdő tananyag a család élete, a gyerekek mindennapi teendői. Ebben nagy szerep jutott a játéknak, a gyerekek papás-mamást játszottak, ünnepekre készülődtek, főzőcskéztek. Egyik tárgykör címe például ez volt: Készül az ebéd. Ennek eljátszása során piacra és boltba mentek a gyerekek, együtt megtervezték az ebéd fogásait, beszerezték és feldolgozták az alapanyagokat. Így megismerkedtek egyes iskolán kívüli helyszínekkel, élelmiszerekkel, a főzés folyamatával. A II. osztályban játszott szerepjátékok keretét az a történet adta, mely szerint a család vidékre költözik és házat épít. Eközben a kicsik megismerkedhettek különböző kerti és egyéb munkákkal, alkalmuk nyílott különböző tevékenységi formák kipróbálására és a közösségi érzésük is erősödött. A III. osztályban a földrajz jelentette az új tárgyat, ekkor megismerkedtek a főváros földrajzával és történetével. IV. osztályban pedig maguk a gyerekek is beleszóltak a tananyag kialakításába, a keretet Magyarország története és földrajza adta. Vagyis elmondható, hogy projektjellegű elemek is szerepeltek az oktatási módszerek közt. Az ismeretszerzés különböző vezérelvei: első volt a folyamat megindítása (a munkaszomj felkeltése, a végcél és a körvonalak vázolása), ezt követte az önálló kutatáson alapuló ismeretszerzés, valamint a tanultak rögzítése. A tudás ellenőrzését szolgálták a különböző „egyéni” taneszközök és ellenőrző táblák. Az ellenőrzés nyomán sor került a hiányok pótlására és a tudás kivetítésére (alkalmazására) is. A tanító tűzte ki a foglalkozások tárgyát, a koncentrációk előre megszabottak voltak, de a gyerekek is beleszólhattak a tanítás menetébe, ők is alakították a közös ismeretszerzést.


3. PROJEKTKÉSZÍTÉS (időtartam: 13 óra) A Tematika (8. oldal) alábbi témaköreinek (moduljainak) feldolgozására alkalmas − Főbb projekttípusok megismerése, elemzése, értelmezése (C) − A projekttervezés, - szervezés lépéseinek megismerése, elemzése, értelmezése (D) − Tanterv, projekt a gyakorlatban (F) − Tanulási környezet a projektmódszer alkalmazásában (H) − Részvétel, szabályok, értékelés a projektmunka során (I) − A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére (J) − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K) − Különböző témájú projektek elemzése, bemutatása (M)

Előzetes feladat A résztvevők saját osztályukban tanuló gyerekek körében végezzenek előzetesen témagyűjtést: − Milyen témák érdeklik az osztály tanulóit? Milyen témákat dolgoznának fel szívesen a gyerekek? Ezen belül: mi-

lyen témák, dolgok érdeklik a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat az osztályban? − Melyik témát dolgozná fel a legtöbb gyerek az osztályban?

Az egység célja Egy konkrét projekt elkészítésének folyamatán keresztül sajátítsanak el minden olyan ismeretet, technikát, amely segítségével sikeresen valósíthat meg projekteket az iskolai gyakorlatban: − Ötletroham (brainstorming), témaválasztás − Projektháló készítése − Tanterv és projekt kapcsolata, összefüggésrendszere − A projekt célcsoportja − A projekt célja, projekttípus, projekt-tevékenységrendszer, időterv − Projekt feltételrendszere − Munkaformák, módszerek a projektben − Ellenőrzés, értékelés a projekt során

Vegyék észre a hátrányos helyzetű tanulók szükségleteit, érdeklődését, tapasztalatait, jellemzőit a projektjellegű tanulási folyamat (tervezés, szervezés, lebonyolítás, értékelés) tervezése során! A projektek megtervezése során vegyék észre a környezet, a szülői környezet (s ezen belül a hátrányos helyzetű tanulók szülői környezetének) adottságait, jellemzőit, pozitívumait, s annak a projekt során történő felhasználásának a pedagógiai előnyeit, hasznát!

36 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Tevékenységsor 1 Ötletroham az előzetes tanulói érdeklődés felmérése alapján Az osztályukban, tanulói csoportjukban előzetesen felmért tanulói érdeklődési irányok alapján összegyűjtött témák elhozatala a képzésre, s annak felhasználása. A kiválasztott témát minden pedagógus próbálja ki a saját osztályában, tanulói csoportjában! Így a továbbképzésen tanultak közvetlen „hasznosítást” nyerhetnek. a) Az elkészítendő projekttémák összegyűjtése: − Kiscsoportos témagyűjtés összeírása − Nagycsoportos megbeszélés − Téma kiválasztása

b) Menete: − A tréner kitesz a falra egy nagy csomagolópapírt, amire rá van írva, hogy „TÉMAÖTLETEK”. − Kiscsoportok összegyűjtik a témákat, majd felírják a nagy csomagolópapírra. − Ebből a témahalmazból mindegyik csoport kiválasztja a maga által feldolgozandó témát.

Kiscsoportos témaválasztás:

ÖTLETROHAM (brainstorming) Feladat: 1. Gyűjtsék össze kiscsoportban egy A/4-es papírra, hogy milyen témákat dolgoznának fel szívesen projektjellegűen! 2. Ha készen vannak, témaötleteiket írják fel a falra kitett nagy csomagolópapírra (vagy táblára)!

TÉMA KIVÁLASZTÁSA Feladat: 1. Válasszon ki a kiscsoport egy témát feldolgozásra (a nagycsoportos megbeszélés után)!

c) Segédanyag: Szöveggyűjtemény: „Projekttervezés, -szervezés lépései”: „1. Feladatok (témák) megkeresése, kiválasztása, célkitűzés” leírás.


2. Projektháló (szóháló) készítése Bemutatás

PROJEKTHÁLÓ KÉSZÍTÉSE Feladat: 1. Készítsenek a kiválasztott témára projekthálót (szóhálót) kiscsoportban! A munka elkezdése előtt olvassák el a mellékelt (vagy tanulási segédletben található) leírást a projekthálóról!

Segédanyag: Háttéranyag: Projektháló (szóháló, gondolattérkép) leírása, ábrák. 3. Tanterv és projekt A téma feldolgozása a meglévő tantervükben mely tantárgyakat, tantárgyi területeket érint? A meglévő tanterv és a projektváz összehasonlítása. Feladatleírás: ÖSSZEHASONLÍTÁS A MEGLÉVŐ TANTERVVEL Feladat: 1. A téma mely tantárgyakat érinti, s azokból mit fed le? − Tantárgyak megnevezése; − tantárgyi témák (altémák, résztémák) megnevezése, s azon belüli lefedett tartalmak leírása

(cél – tananyag – követelmény).

A projekt megvalósításában érintett tantervi tantárgyak, tantárgyi témák (résztémák, altémák) Érintett tantárgyak Tantárgyi témák (résztémák, altémák) Célok Tananyag Követelmény

Annyi oszlopot használjanak, amennyi tantárgyat érint a projekt megvalósítása. Megjegyzés: Legyen kéznél az iskolájuk helyi tanterve!

38 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 4. A projekt célcsoportjának kiválasztása, projekttípus meghatározása, a projekt céljának a megfogalmazása a) PPT-vetítés: − Célok, Követelmények. − Elmondani: lehetőleg úgy dolgozzák fel a projektet, hogy valamilyen módon érintse a kötelező tantárgyi rendszert!

b) Segédanyag: Szöveggyűjtemény: − „Projekttípusok” − Hátrányos helyzet fejezet: „A szülőkkel való kapcsolatépítés” − Háttéranyag-melléklet: „Érintettek körének meghatározása”

c) A projekt célcsoportjának a kiválasztása. A projekttípus meghatározása A projekt célcsoportjának a meghatározásakor fordítsunk kellő figyelmet a szülői társadalom bevonásának lehetőségeire, azon belül is a hátrányos helyzetű tanulók szüleinek bevonására, aktivizálására! A résztvevők vegyék számba azokat a lehetőségeket, amelyek ezt a célt szolgálják! Feladatleírás: A PROJEKT CÉLCSOPORTJA, ÉRINTETTEK KÖRE Feladat: 1. A választott témát mely évfolyamokkal, mely csoportokkal dolgozzák fel? Beszéljék meg kiscsoportban, majd írják le! Mi a projekt típusa? 2. Készítsenek „Érintett térképet” (hálóterv, szóhálónak megfelelően) arról, hogy kik érintettek közvetve és közvetlenül a projektben! Nevezzék meg az érintettségük mibenlétét! 3. Hogyan, milyen módon kívánják bevonni a hátrányos helyzetű tanulók szüleit a projekt megvalósításába? Milyen lehetőségeket látnak aktivizálásukra a projektben?

d) A projekt céljának a megfogalmazása kiscsoportban Feladatleírás: A PROJEKT CÉLJA Feladat: 1. Milyen célokat valósítanának meg a téma feldolgozása során? Kiscsoportban beszéljék meg, s fogalmazzák meg a projekt céljait!

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 39 Figyelembe venni: − a projektekre jellemző kettős célmeghatározást; − a hátrányos helyzetű tanulók aktivitását szolgáló tanulói tevékenységrendszer arányait, összetevőit.

5. A projekt tevékenységei, időterve Feladatleírás: A PROJEKT TEVÉKENYSÉGEI, IDŐTERVE Feladat: 1. Milyen tevékenységeket végeztetnének el a projekt során? Fogalmazzák meg! Vegyék figyelembe a megfogalmazott célokat! 2. Készítsék el a projekt időtervét!

6. A projekt feltételrendszere, várható eredményei Feladatleírás: Fogalmazzák meg az alábbiakat! A PROJEKT FELTÉTELRENDSZERE Feladat: 1. Milyen személyi feltételei vannak a projektnek? 2. Milyen tárgyi, finanszírozási, környezeti feltételei vannak a projektnek? A PROJEKT VÁRHATÓ EREDMÉNYEI Feladat: 1. Milyen eredmények várhatóak el a projekttől? − Produktum, − változások (fejlődés).

(Gondoljon a hagyományos értelemben vett „követelményekre”!) 2. A projekt hogyan szolgálja a hátrányos helyzetű tanulók eredményes tanulását?

Segédanyag: Szöveggyűjtemény: „A projekttervezés, -szervezés lépései” fejezet: „Tervezés, szervezés” – „Kivitelezés” – „Zárás, értékelés, továbbfejlesztés”. Szabadsáv a befejezéshez.

40 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 7. Projektek bemutatása, közös megbeszélése A különböző témájú, kiscsoportok által elkészített projektek bemutatása, közös megbeszélése, elemzése. 8. .Munkaformák, módszerek a projektben a) Előadás: Munkaformák PPT b) Segédanyag: Háttéranyag-melléklet: „Módszertani ötletek”. Feladatleírás: ELKÉSZÍTETT PROJEKT MEGVALÓSÍTÁSA SORÁN ALKALMAZOTT MUNKAFORMÁK, MÓDSZEREK Feladat: 1. Milyen munkaformákat, s módszereket használnának az elkészített projekt megvalósítása során? Készítsenek a projekt tevékenységi rendszeréhez leírást a munkaformákról, használt módszerekről! 2. Hogyan segítik elő a használt munkaformák, módszerek a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését, oktatását?

9. Ellenőrzés, értékelés a projektben a) Segédanyag: − Háttéranyag- melléklet: „Közös szabályok”, „Csoportbeszámolók módszerei”, „Értékelés a projektmunka során”. − Szöveggyűjtemény: Hátrányos helyzet fejezet: „Kedves-ház értékelési rendszere”.

Feladatleírás: AZ ELKÉSZÍTETT PROJEKT MEGVALÓSÍTÁSA SORÁN ALKALMAZOTT ELLENŐRZÉSI, ÉRTÉKELÉSI FORMÁK Feladat: Hogyan ellenőriznék s értékelnék a tanulókat a projekt megvalósítása során? Milyen szabályrendszert állítanának fel a tanulási folyamatra? Készítsenek a projekt tevékenységi rendszeréhez leírást! − Kit/kiket? Mikor? Mit? Hogyan?

10. Az elkészített projektek bemutatása, közös megbeszélése „Munkaformákkal, módszerekkel” s az „Ellenőrzési, értékelési formákkal” kiegészített, javított projektek megbeszélése.


HÁTTÉRANYAG Tréneri előadáshoz (Például: PPT-készítéshez) Résztvevők tevékenykedtetéséhez PROJEKT-HÁLÓTERV Funkciója: − Annak bemutatása, hogy a választott téma a valósághoz, életünkhöz, tanulásunkhoz milyen sok szálon kötődik. − Az áttekintő hálóterv „túlkínálatával” biztosítja, hogy a csoport minden tagja kiválaszthassa az érdeklődésének

megfelelő résztémát. − Az áttekintő hálótervbe mindaz bekerül, ami a csoport tagjainak a témával kapcsolatosan eszébe jut. − A résztémák egységbe szervezésével dönt a csoport arról, hogy mi kerül be a projekt kidolgozásába, a megvalósí-

tandó feladatok közé. Projekt-hálóterv kiscsoportban történő elkészítésének lépései: − A csoport minden tagjának legyen saját tolla, olyan színű, amilyen csak neki van a csoportban! − Ezután adjunk a csoportoknak egy-egy csomagolópapírt! − Kérjük meg a csoportokat, hogy a papír közepére egy kisebb téglalapba (körbe) írják fel a témát, majd írjanak köré

ehhez kapcsolódóan mindent, ami eszükbe jut a témáról! Ha egy csoport hálójának minden részén fel-felbukkan mind a négy szín, biztosra vehetjük, hogy olyan csoporttal van dolgunk, amelynek tagjai egymás ötleteire építenek. Az elkészült hálótervről a csoporton belüli kognitív típusok is szépen leolvashatók (viszonyító – globális – analitikus gondolkodók stb.)




PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 45 RENDSZERSZEMLÉLET Célok,-követelmények Ajánlás PPT-bemutatáshoz:

•

Bemeneti tényezők

Folyamat tényezők

Kimeneti tényezők

• Társadalom • Célok, Tartalom • • •

Tanítási-tanulási folyamat

Változások a tanulóban

Kliensek

Környezet

CÉLOK- KÖVETELMÉNYEK

CÉLOK

KÖVETELMÉNYEK

46 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ÉRINTETTEK KÖRÉNEK MEGHATÁROZÁSA Érintettek A projekt sikere nagymértékben kapcsolódik azokhoz az emberekhez (vagy emberek csoportjához), akik a projekt által közvetve vagy közvetlenül érintettek. Ezen embereket és csoportokat a tervezésben érintetteknek nevezzük. Nagyon fontos, hogy ismerjük a projekthez való hozzáállásukat; azt, hogy támogatják-e majd a projektet, fognak-e tiltakozni valami ellen. Ha ismeri a hozzáállásukat, eldöntheti, hogy milyen tevékenységeket kell végrehajtani ahhoz, hogy megváltoztasson egy negatív hozzáállást vagy a legtöbbet kihozza egy pozitív hozzáállásból. Az érintettek elemzése: .Nagyon sok ember közvetetten vagy közvetlenül kapcsolódik a projektjéhez. Az érintettek elemzése információval szolgál a következőkről: − Mely emberek vagy embercsoportok érintettek? − Milyen módon érintettek? − Milyen a hozzáállásuk a projekthez?

Az elemzés eredménye: Az érintettekről alkotott világos kép lehetővé teszi a hasznos tevékenységek meghatározását. Megjegyzés: A pozitív hozzáállású emberekkel való foglalkozás legalább annyira fontos, mint a negatív hozzáállású emberek meggyőzése. Mikor, miért és hogyan végezzük az érintettek elemzését? Az érintettek elemzése a projekt kezdetekor a leghasznosabb. Készítsen egy listát azokról az emberekről vagy emberek csoportjáról, akik kapcsolódnak a projekthez! A kapcsolódási módjuk erősen változó lehet. Ezért nemcsak a listát kell elkészíteni, hanem fel kell azt osztani az érintettség típusai és kapcsolataik milyensége szerint. Amikor befejezte a listát és meghatározta a kapcsolat típusát, a következő lépés az érintettek projekthez való hozzáállásának vizsgálata. Bizonyos esetekben közvetlenül meg lehet kérdezni az érintett csoportot/személyt; a legtöbb esetben azonban Önnek kell levonni a következtetéseket. Az érintettek és hozzáállásuk világos ismerete sokat segíthet Önnek, például a kommunikációs stratégia meghatározásában. Ezenkívül lecsökkenti a kellemetlen meglepetések kockázatát a projekt során. Fontos annak felismerése, hogy néhány embernek több eltérő véleménye is lehet a projektről, annak különböző aspektusaihoz kapcsolódóan. Például egy projekt társadalmi aspektusát lehet nagyon pozitívnak érezni, ám ugyanazon projekt pénzügyi oldaláról lehet nagyon negatív vélemény is. Ezért az is fontos, hogy az érintettek elemzése megfelelően részletes legyen.


Érintet-

Érintettség

tek

Meg-

Tevé-

jegyzés

kenység

szakmai

gazdasági

egyéb 1.

egyéb 2.

po-

nega-

po-

nega-

pozi-

nega-

po-

nega-

zitív

tív

zitív

tív

tív

tív

zitív

tív

Első lépés: Készítsen egy listát mindazon érintettekről, akik kapcsolódnak a projekthez! Második lépés: Készítsen egy listát az érintettség szempontjairól (szakmai, pénzügyi stb.)! A szempontokat bontsa egy pozitív és egy negatív részre! Harmadik lépés: Minden érintettnek adjon egy osztályzatot a rá vonatkozó szempont szerint! Az osztályzat lehet pozitív, semleges vagy negatív. Negyedik lépés: Adjon hozzá egy Megjegyzés oszlopot, ahol megmagyarázhatja az osztályzatot! Ötödik lépés: Adjon hozzá egy oszlopot, ahol leírhatja azokat a tevékenységeket, amelyeket az adott érintettel kapcsolatban el kell végezni! MUNKAFORMÁK Ajánlás PPT-készítéshez: Frontális munka Meghatározás: Az oktatás − ugyanazon célok alapján, − azonos tananyagtartalom feldolgozásával, − közvetlenül a nevelő irányításával, vezetésével folyik, − a tanulók azonos időtartamban és ütemben, viszonylag együtt haladva vesznek részt az elsajátítási folyamatban.

A frontális oktatás feltételezése: − A hasonló korú gyermekek képességei közel azonosak – munkatempójuk megközelíti egymást, − gondolkodási „hiányosságaik”, ismereti és tapasztalati bázisuk azonos.

Felmérések: − A frontális munkaformát használó órákon elhangzott szavak közül a tanító szavai 77,9%-ot tesznek ki, míg az

összes gyerek szavai együttvéve 21,1%-ot. A tanárok egy-egy órán 40–50-szer annyit beszélnek, mint amennyi a gyerekek számára egyáltalán lehetséges. − A 21 perces munkaidőből 13,5 percet csak a tanító beszélt, és 13 tanuló együttvéve 6 percet, egyéni feladatokat

1,5 percig végeztek.


Interakció a frontális munka során: Pedagógus/feladat és egy tanuló között az egész osztályból az adott pillanatban

Egyéni munka Meghatározás: A tanulási folyamat tervezése és irányítása lehetőség szerint egyénre szabott: − Egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodva történik a feladatok meghatározása. − Egyéniesített munka, vagyis olyan munka, amelyet a pedagógus gondos előkészítés után az egyénre szabott, egy

magasabb fejlettségi fokon pedig amit az egyén szabott ki önmagára. Elterjedt módja az ún. programozott oktatás. Interakció az egyéni munka során:

− A feladat (tankönyv, számítógépes program stb.) és a tanuló között történik a kommunikáció. − A tanuló csak a feladattal áll kommunikációs kapcsolatban, a többi tanuló jelenléte szinte felesleges. − Segítséget csak a pedagógustól kérhet, aki ha minél több tanuló szorul segítségre, annál kevésbé képes segítsé-

get nyújtani.


Csoportban ülés − A tanulók az asztalokat körülülve – három–hat fős – kiscsoportokat alkotnak, amelyeknek valójában semmi funkci-

ójuk nincs, mivel vagy frontális, vagy egyéni munka folyik.

Páros munka – csoportmunka Meghatározás: − Páros munka: az osztály együttműködésre képes tanulói párokat képeznek, és együttes, közös munkában oldanak

meg valamely tanulmányi feladatot. − Csoportmunka: az osztály együttműködésre képes tagjainak három–hat fős egységekbe – csoportokba – történő

szerveződése, amely csoportok tagjai közös, kiscsoportos munkát végeznek. Mindehhez olyan feladatok kellenek, amelyek megoldásához szükséges a − véleménycsere, − a munkamegosztás.

Csoportmunka: − A pedagógus eljuttatja a – három–hat fős – kiscsoportokhoz a feladatokat. − A csoportok tagjai valamilyen minőségű interakcióba kerülnek egymással a feladat megoldása során: megosztják

a feladatokat, megoldási variációkat készítenek, kicserélik tapasztalataikat, véleményeiket, megbeszélik a megoldások helyességét, helytelenségét stb. Beszámolnak a többi csoportnak s a pedagógusnak a feladatról és annak megoldásáról. Szervezett kapcsolatba kerülnek az osztály más kiscsoportjaival.


A kiscsoport belső szerkezete:

− A csoportmunka definíciója nem a csoportban végzett tevékenység (feladat) jellegétől – azonos vagy különböző

feladatoktól – függ, hanem azoktól az interakcióktól, amelyek a csoportban mint kommunikációs rendszerben végbemennek a feladatok végzése folyamán. Vagyis: a feladatok elvégzése során kialakuló együttműködés formáitól: feladatok megbeszélése, munkamegosztás stb. A feladatok jellege természetesen befolyásolja a csoportban végzett munka minőségét, a csoportban lezajló csoportdinamikai hatásokat. MÓDSZERTANI ÖTLETEK A KISCSOPORTON BELÜLI MUNKÁHOZ 1. Páros megbeszélés A páros megbeszélés rendszerint bármilyen – alacsony konszenzust igénylő – kérdés kapcsán jobb, mint a csoportmegbeszélés, mivel kétszer annyi aktív részvételt kíván (négyfős csoportokban adott időegységben átlagosan csak egyetlen diák aktív). 2. Csoportmegbeszélés A résztvevők száma rendszerint négy.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 51 3. Gondolkozz – beszéld meg párban – csoport – tanács – megosztás − Önálló gondolkodás a felvetett problémán − Páros megbeszélés − Kiscsoportos megbeszélés − Nagycsoportos megbeszélés (ez nem mindig)

4. Csoportkonzultáció Lépései: − Csoportmunka: egyik résztvevő felolvassa az első kérdést, a többiek pedig választ keresnek a kérdésre a tanulási

segédanyagokból. Csoportmegbeszélés (itt még senki sem írhat, tollak letéve). − Ellenőrzés: A kérdést felolvasó bal oldalán lévő csoporttag ellenőrzi, hogy mindenki számára világos-e a válasz,

és mindenki egyet is ért velük. − Egyéni feljegyzések: Ha a csoportban a választ illetően teljes az egyetértés, akkor mindenki önállóan, saját szava-

ival megfogalmazva leírja a választ. − Szerepcsere: A csoport áttér a következő kérdésre. Az, aki az előbb a válaszokat ellenőrizte, most olvasni fog, a

balján ülő pedig az ő szerepét veszi át. 5. Csoportmegoldások − Először mindenki leírja saját gondolatait egy adott témáról. − A csoport közös megoldást hoz létre, amely a lényeget ragadja meg.

Lépések: − Gondolkodási idő, − páros megbeszélés, − egyéni írás, − forgószínpad: egymás után felolvassák mondataikat anélkül, hogy azokhoz megjegyzéseket fűznének, − csoportmegbeszélés, − közös megegyezés és gondolatmegosztás, − csoportmegbeszélés: csoportmegoldások összehasonlítása: a csoporttagok a többi csoport megoldásainak fényé-

ben vitatják meg saját megoldásukat, − csoportmegbeszélés: együttműködés. (Többre volt-e képes a csoport, mint egyes tagjai külön-külön?)

6. Négyes ötletelés − Ötletek lejegyzése. − Ha minden egyes ötlet külön papírra kerül, s mindenki számára jól láthatóan az asztalon hever, az nagyban hozzá-

járul ahhoz, hogy a csoporttagok építsenek egymás ötleteire, segít az ötletek csoportosításában s hogy új szempontok szerint rendezzék azokat. − Lehet úgy, hogy egy személy írja le az ötleteket, s lehet kerekasztalmódszerrel is.

52 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 7. Csoportosítás − A négyes ötletelésben felmerülő ötleteket leírják egy-egy külön papírra. − Az asztalra kihelyezett papírok mindenki számára jól olvashatók. − A kihelyezett papírokon lévő ötletek csoportosítása (pl. 2 csoportba sorolás). − Bemutatás a többi csoport előtt: milyen szempont szerint csoportosítottak?(Nagycsoport)

8. Strukturált rendezés Pl.: − Csoportszóháló. − Fogalomtérkép:

Szöveg olvasásakor, feldolgozásakor: − A szövegben néhány fontosabb fogalom aláhúzása. Alcím adása a bekezdéseknek. − Fogalmak, kifejezések kigyűjtése egy papírra: Fogalomtérkép készítése. − Fogalomtérkép: vonalakkal, nyilakkal összekapcsoljuk a fogalmakat. Olyanformán helyezzük el őket, hogy úgy

nézzenek ki, mint egy pókháló. Közben kapcsolatokat keresünk a fogalmak között: pl. ok-okozat, alá-fölérendelés, ellentétesség, hasonlóság, időrend. Saját, egyedi ábra kitalálása, amin elhelyezhetjük a fogalmakat. Csoportban: hasonlóan a csoportszóhálóhoz, folyamatábra, 9. Kérdező módszer Kérdező- és válaszkártyák használata párban és kiscsoportban. Csoporttagok közti információmegosztás 1. Szóforgó − A szóforgó a kerekasztal szóbeli megfelelője: a résztvevők körben ülnek/állnak, s egymás után mondják el közlé-

seiket, válaszaikat, de nem jegyzik le őket. − Páros szóforgó: kiscsoporton belül párban, majd a csoporton belüli párokkal közösen megbeszélik.

2. Csoportinterjú − Minden csoporttag meghatározott ideig kérdéseket tesz fel a csoport minden egyes tagjának.

3. Háromlépcsős interjú − Az 1. lépésben a résztvevők párokat alkotnak. A pár egyik tagja kérdez, a másik válaszol. − A 2. lépésben szerepet cserélnek. − A 3. lépésben minden csoporttag a szóforgó szabályai szerint osztja meg a csoporttal azt, amit tanult.

Használata ajánlott: a foglalkozások bevezetésére és foglalkozások lezárására.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 53 ELLENŐRZÉS, ÉRTÉKELÉS, SZABÁLYOK Közös szabályok (szabály abc) A közös szabályok a csoportmunkára, a beszámolásra és az irányításra vonatkoznak. Pl. nagyobbaknak kiscsoportot értékelő lap, amelyen önmagát értékeli a szempontoknak megfelelően minden tanulási egység végén. Szabályok: Csoportmunka: − Munkazaj (halk–erős) − Munkamegosztás − Minden kérdésnél állást foglalt-e mindenki? − Ellenőrzés − Hogyan gazdálkodtak az idővel?

Beszámolás: − Hangerő − Tartalma − Egymás kiegészítése − Mindenkihez szólt? − Figyelt-e a hallgatóság? − Betartották-e az időkeretet?

Irányítás: − Kellemes légkör − Tervezés − Motiváció − Érdekes feladatok − Szervezés − Elegendő időt kaptak-e? − Szabályozás − Ellenőrzés − Értékelés

Csoportbeszámolók (csoportok közti információmegosztás) módszerei A csoportbeszámolók módszereinek variálása lehetővé teszi a sokszínűség, változatosság megteremtését, fenntartását. Másrészt egy-egy variáció fejleszti nemcsak a kiscsoport, hanem a nagycsoport közösségét is. 1. Hagyományos csoportbeszámolók A csoportok kiállnak a többiek elé, s szabályrendszer alapján, meghatározott idő alatt beszámolnak az elvégzett munkáról.

54 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 2. Többen a táblánál Minden csoportból választunk egy résztvevőt, aki kimegy a táblához és felírja csoportja gondolatait. Különböző csoportok tagjai egyszerre írnak a táblára. 3. Információmegosztás indigóval A csoportok válaszaik lejegyzésekor indigót használnak, így egyszerre több példányt készítenek, ezeket odaadjuk a többi csoportnak tanulmányozásra. 4. Képtár A csoportok munkáit a falra tesszük vagy az asztalon hagyjuk, s a csoportok körbejárják a termet, s megnézik a többiek munkáit 5. Csoporttúra − A csoportok egymás munkáival úgy ismerkednek meg, hogy a csoport három tagja átül a szomszéd csoport aszta-

lához, az egyik csoporttag azonban marad, hogy fogadja egy másik csoport három tagját, s magyarázatokat fűzzön saját csoportja munkájához. − Minden résztvevő három másik csoport munkáját látja, és egyszer saját csoportjának munkáját kell elmagyaráznia. − Amikor a csoportok újra összeülnek, megbeszélik a tapasztalatokat, s felhasználják saját munkájuk továbbfejlesz-

téséhez. − A csoporttúra más változataiban pl. egy megy, három marad, vagy kettő megy, kettő marad.

6. Beszámoló forgóban − Tananyag, egységek végén nagyobb papírlapokat teszünk ki a falra, amelyeknek a tetejére a tananyaggal kapcso-

latban felmerült témát írunk fel. − Minden csoportnak kell hogy legyen ilyen papírja. Lehet négy különböző téma, de lehet egy téma többször is. − A csoportok más-más színű tollal írnak. − A csoporttagok odaállnak saját papírjuk elé, és egy-két perc alatt le kell írniuk a lap tetején szereplő témával kap-

csolatban minden információt. − Ezután a csoportok a pedagógus felszólítására átlépnek a szomszédos papírlaphoz. Egy-két perc áll rendelkezé-

sükre, hogy átolvassák, amit az előző csoport a lapra írt. Majd ők írják egy perc alatt a papírra saját megjegyzéseiket. − A csoportok papírlaptól papírlapig vándorolnak.

Értékelés a projektmunka során A szokásos ötfokozatú skálával történő minősítés a projektoktatásban nem célszerű. Ha a csoportok valamilyen produktumot hoznak létre, a célhoz viszonyítva értékelhető a munkájuk. A szöveges értékelés jobb megoldást ad mindehhez, elsősorban a helyzetfeltárás, a visszajelzés során. Fontos, hogy derüljenek ki belőle a gyerek erősségei és gyengeségei; mindenképpen serkentő hatású legyen. Fontos annak a végiggondolása, hogy kiről, mennyit, mit írjunk. A szöveges értékelés módot ad rá, hogy a teljesítményt értékelő szövegben kitérjünk a mögöttes tényezőkre is. Az értékelés azonban ekkor is kétpólusú marad:

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 55 egyrészt ki kell fejeznie magát a teljesítményt, másrészt véleményt kell mondania a tanuló tantárgyhoz, tanulási folyamathoz való viszonyulásáról. Projekt-portfólió A portfólió fogalma: „A portfólió olyan dokumentumok gyűjteménye, amelyek megvilágítják valakinek egy adott területen szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását” „A portfólió jelentése: a tanuló korábbi tanulmányai során készült munkáiból megadott szempontok szerint összeválogat egy gyűjteményt, és azt a megfelelő módon, bemutatásra alkalmas formában kiállítja. Ez a gyűjtemény lehetőséget nyújt arra, hogy ne csupán egy véletlenszerűen kiragadott vizsgamunkát értékeljünk, hanem több munkán keresztül az alkotóképesség folyamatába is betekintést nyerhessünk.” Az értékelési célú felhasználás során azt akarjuk megállapítani a portfolió segítségével, hogy mit tudnak és mire képesek a tanulók. A portfóliók sokfélék lehetnek: eredményközpontúak, tematika alapúak, kutatási célúak, ill. projektalapúak. Projektalapúak: egy projekt megvalósulásának folyamatát és a tanulónak a projektben játszott szerepét dokumentálja.


4. TANTERV ÁTÍRÁSA PROJEKTTECHNOLÓGIÁRA (időtartam: 5 óra) A Tematika (8. oldal) alábbi témaköreinek (moduljainak) feldolgozására alkalmas − Főbb projekttípusok megismerése, elemzése, értelmezése (C) − A projekttervezés, -szervezés lépéseinek megismerése, elemzése, értelmezése (D) − Tanterv, projekt a gyakorlatban (F) − Részvétel, szabályok, értékelés a projektmunka során (I) − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K) − Különböző témájú projektek elemzése, bemutatása (M)

Az egység célja Az előző – „projektkészítés” – egységben tanultak önálló alkalmazása a helyi körülményekre. Vegyék figyelembe a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók érdeklődési körét, jellemzőit, előzetes tanulási tapasztalatukat, előzetes tudásukat a projektterv tartalmának, tevékenységrendszerének kialakítása során. Tevékenység A tanterv projektesítése A résztvevők által hozott tantervek alapján kiscsoportonként egy projekt rövid vázlatának az elkészítése az egység céljainak figyelembevételével. Önálló munka.

TANTERV PROJEKTTECHNOLÓGIÁRA TÖRTÉNŐ ÁTÍRÁSA Feladat: 1. Egy vagy több tantárgyat, tantárgyi témát (résztémát, altémát) átfogó PROJEKTTÉMA kiválasztása. 2. Projektváz elkészítése: − érintett tanulói célcsoport, − célok, − tevékenységek, − várható eredmények, − feltételrendszer.

Segédanyag: Szöveggyűjtemény: „HKT-program bemutatása”


5. PROJEKT ÉS HAGYOMÁNYOS TANÍTÁSI FOLYAMAT (időtartam: 1 óra) A Tematika (8. oldal) alábbi témaköreinek (moduljainak) feldolgozására alkalmas − Tanuláselméleti háttér (A) − A projektpedagógia előnyei és hátrányai (L)

Az egység célja A projekttanulás és a hagyományos tanítási folyamat különbségeinek megismerése, tudatosítása. Tevékenység Összehasonlító táblázat készítése Feladatleírás: A PROJEKTTANULÁS ÉS A HAGYOMÁNYOS TANÍTÁSI FOLYAMAT ÖSSZEHASONLÍTÁSA Feladat: 1. Készítsenek összehasonlító táblázatot!

Hagyományos tanítási folyamat

Projektmunka

Tanulási folyamat tervezése, szervezése A tanulás folyamata Használt munkaformák, módszerek A tanuló A tanulási folyamat lezárása Ellenőrzés, értékelés Egyéb Az összehasonlító táblázat kitöltése után készítsenek leírást az alábbiról: A projekttanulás mennyiben, s hogyan segíti elő a hátrányos helyzetű tanulók iskolai haladását? Ugyanakkor milyen veszélyeket hordoz magában a hátrányos helyzetű tanulók iskolai foglalkoztatásával kapcsolatosan?


6. PEDAGÓGUSSZEREP A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSÁBAN (időtartam: 1, 5 óra) A Tematika (8. oldal) alábbi témaköreinek (moduljainak) feldolgozására alkalmas − Pedagógusszerep a projektmódszer alkalmazásában (G)

Az egység célja − A pedagógusok gondolkodásában feltételezhető elméleti rendszerek átgondolása. − A projekttanulás pedagógusszerep-vállalásának tudatosítása.

Tevékenység Választásos feladat Feladatleírás: Az alábbi négy értelmezés elolvasása után döntse el, hogy melyikhez áll legközelebb az Ön véleménye! Ha a kiválasztott értelmezés nem fejezi ki pontosan és megfelelően az Ön véleményét, egészítse ki, fűzzön hozzá megjegyzéseket!

A pedagógus feladata az oktatás során 1. értelmezés

A pedagógus olyan tanulási környezetet teremt, amelyben a gyerekeknek lehetőségük nyílik arra, hogy elsősorban egyéni és csoportmunkában létrehozzák, megkonstruálják magukban a tudásrendszert.

2. értelmezés

A pedagógus a nagyrészt önálló gyermeki tanulási tevékenység segítője, szabályozza, és nem vezérli a tanulás folyamatát. A folyamat középpontjában az önálló tanulói tevékenység, a tanulás áll.

3. értelmezés

A pedagógus ismereteket ad át és képességeket fejleszt. Nagy meggyőző erővel közvetíti az ismereteket, hogy a tanulók minél jobban értsék. A képességek fejlesztését elsősorban feladatok megoldatásával, önálló gyakorlás szervezésével éri el.

4. értelmezés

A pedagógus feladata az ismeretek minél jobb, minél szakszerűbb átadása. Az a jó pedagógus, aki magyarázataival felkelti tanulói érdeklődését, s képes elérni, hogy a tananyagot megértsék.


Az én véleményem az … számú értelmezéshez áll közel, mert…

Azzal egészíteném ki a választott értelmezést…

Felhasználva: Bárdossy Ildikó és szerzőtársai: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002, 31. oldal Leírás készítése Feladatleírás: 1. Készítsen rövid leírást arról, hogyan változik meg a pedagógus szerepe a projekttanulás során! A leírás elkészítésekor vegye figyelembe a projekttanulás jellemzőit: − tervezés-szervezés, végrehajtás, kivitelezés- ellenőrzés, értékelés; − munkaformák, módszerek alkalmazása.

2. Beszéljék meg kiscsoportban! Összegezzék a pedagógusszerep változásait egy táblázatban, a hagyományos pedagógusszerep összehasonlításával!


A tanári szerep változásai Hagyományos tanítási

Projekttanulásban

folyamatban Tanulási folyamat tervezésekor, -szervezésekor A tanulás folyamatában A tanulóval való kapcsolatában Az ellenőrzés, értékelés során Egyéb

Segédanyag: Szöveggyűjtemény: „A pedagógus szerepe”, „Az érzelmi intelligencia” Ha a továbbképzés időbeosztása lehetővé teszi, s az IPR-képzés során nem végezték el, akkor érdemes a résztvevőkkel kitöltetni a „Csapattag-típus” kérdőívet. A „Csapattag-típus”-kérdőív rámutat a csoportban végzett tevékenység szerepeire, a teammunkához szükséges tulajdonságokra. Segédanyag: Szöveggyűjtemény: A teammunka alapelvei


7. PROJEKTPER (időtartam: 2,5 óra) A Tematika (8. oldal) alábbi témaköreinek (moduljainak) feldolgozására alkalmas − A projektpedagógia alkalmazása a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, oktatásában (K) − Tanuláselméleti háttér (A) − A projektpedagógia előnyei és hátrányai (L)

Az egység célja − Drámajátékos gyakorlat segítségével vélemények, tapasztalatok ütköztetése a projektpedagógia iskolai alkalma-

zásával kapcsolatosan. − A hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos pedagógusi beállítódások, előítéletek felszínre hozása, értelmezése,

elemzése, átalakítása. Tevékenység A „per” előkészítése, eljátszása. A játék alaphelyzete: Egy bírósági tárgyalás előkészítése, ahol a vádlott egy iskolában projekttel tanított, ezért ügye bíróság elé került. Vannak védői, vádlói, bírája, az esküdtek érvelnek, döntenek, szakértők behívását kérik. Törvényes volt-e, az iskola dokumentumai megengedték-e, a munkaköri leírás kizárta-e, a tananyag, tanterv megtanítása érvényesült-e? A szereplők tanulmányozzák a szakirodalmat és érvelnek a felkészülés alapján. A független megfigyelők külön szempontrendszert alakítanak ki maguk számára, ennek alapján dolgoznak és készítenek összefoglalót a megtapasztaltakról. A per lefolytatása szabályok alapján: − A vád ismertetése, − időtartam a megszólalásokra, sorrendiség, − tanúkat/szakértőket hányszor vehetnek igénybe.

Instrukció: Az osztály, ahol a vádlott tanított: − Összetétele: igazítsuk ahhoz a valósághoz, amely a továbbképzésen részt vevő tantestület iskolájára jellemző.

Például: Negyven százaléka hátrányos helyzetű, húsz százaléka halmozottan hátrányos helyzetű, s 3 gyerek súlyos magatartásproblémákkal küzd. Stb. A tantestületi továbbképzés során a tréner a különböző attitűdökkel, előítéletekkel rendelkező pedagógusszemélyiségeket hamar megkülönbözteti. Próbálja őket fordított helyzetbe hozni a játék során: azok lássák el a projektpedagógia védelmét, akiktől ez – a személyiségükből adódóan – a legtávolabb áll!

62 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Fontos, hogy a játék alapja a pedagógiai szakmai vita legyen, s ne menjen el más irányba.

Feladatok I.: 1. Mindegyik kiscsoportban osszák ki az alábbi szerepeket: vádlott, védő, ügyész, bíró! 2. Beszéljék meg kiscsoportban a különböző szerepek jellemzőit! 3. Egyénileg dolgozza ki a saját szerepét! Használja a Szöveggyűjteményt („Tanuláselméleti háttér”, Projektes szövegek, „Pedagógusszerep” stb.)!

Feladatok II.: MOZAIK-módszer, szakértői csoportok 4. Az azonos szerepet feldolgozók alkossanak egy csoportot! 5. Beszéljék meg a szerepet! 6. Mindegyik szakértői csoport válasszon ki − egy főt, aki a per során a vádlott, a védő, az ügyész és a bíró lesz (főszereplők)! − további egy főt esküdtszéki tagnak (összesen: 4 fő)!

Az egyes szakértői csoportokból válasszák ki a további egy főt az alábbi szerepekre: − „vádlott” szakértői csoportból: 1 fő: vádlott álláspontját segítő szakértő-tanú; − „védő” szakértői csoportból: 1 fő: védő álláspontját segítő szakértő-tanú; − „bíró” szakértői csoportból: 1 fő: bírói munka segítője; − „ügyész” szakértői csoportból: 1 fő ügyész munkáját segítő szakértő.

Feladatok III.: 1. Mindenki dolgozza ki a stratégiáját: − vádlott és szakértő-tanúja: 2 fő; − védő és szakértő-tanúja: 2 fő; − bíró és segítője: 2 fő; − ügyész és segítője: 2 fő; − esküdtszék: 4 fő.

Segédanyag: Szöveggyűjtemény: „A projektrendszerű oktatás hátrányai”


SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR A KONSTRUKTIVISTA TANULÁSELMÉLET LEGFONTOSABB MEGÁLLAPÍTÁSAI Napjaink egyik meghatározó pedagógiai koncepciója a konstruktivizmus, mely a tanítási-tanulási folyamat szempontjából a következőket tartja alapvetően fontosnak: 1. A tudást a tanuló aktívan létrehozza, s nem csak passzívan elfogadja. 2. A tanulók az új tudományos ismeretet a már általuk birtokolt tudásra reflektálva s abba integrálva hozzák létre. 3. Az egyének tanulási folyamataiban a világról egyéni interpretációk születnek meg, amelyek „jóságát” adaptivitásuk dönti el. 4. A tanulás egyéni konstrukciós folyamat, amely azonban nagyon gyakran társas folyamatok során zajlik, melyekben a gondolatok megmagyarázása és megvitatása döntő jelentőségű. 5. A tanulók magukkal hozzák a világról alkotott saját elképzeléseiket az osztályterembe, s meg kell kapniuk minden lehetőséget arra, hogy azokat kifejezhessék. A konstruktivista szemléletmód alapvetően a posztmodern tudományfilozófiák és a kognitív pszichológia legújabb eredményeiből építkezik. A tanulási folyamatot tudáskonstrukcióként fogja fel, melyben alapvető szerepe van a már meglévő tudásnak. A tanár alapvető szerepét abban látja, hogy a diákok konstruálási folyamatait minél jobban elősegítő tanulási környezetet biztosítson. E közben széles módszertani repertoárt használ fel, mely lehet csoportmunka, egyéni munka, de akár frontális előadás is. Az alkalmazott módszerek az adott pedagógiai szituációtól függnek. A konstruktivista pedagógia szempontjából alapvető kérdés, hogy sikerül-e a tanulóknak megfogalmazniuk a tanulandó témával kapcsolatos belső képeiket, elméleteiket. A tanulók belső képeinek megfogalmazása előfeltétele a fogalmi váltások előkészítésének. Ezért a képzési csomagban több helyen fogunk mi is olyan kérdéseket feltenni, melyek az előzetes elképzeléseket hivatottak feltérképezni (Radnóti–Nahalka 2002.). A konstruktivista szemléletű tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható. Azonban minden esetben azt kell meggondolni, hogy melyik módszer teszi az adott pedagógiai szituációban a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, melynek során azok a konstruktumok jönnek létre, melyeket éppen elsajátítatni szeretnénk. Így nem zárkózunk el adott esetben a frontális módszerektől sem, mint pl. tanári magyarázat. Erre elsősorban akkor lehet szükség, amikor alternatív tudásrendszereket szeretnénk kialakítani, vagy éppen egy projektfeladat megoldásához szükséges instrukciókat, tudáselemeket mondja el a tanár. Ellenben a későbbiekben, amikor már a tudásrendszert alkalmazni, illetve bővíteni kell, akkor előtérbe kerülnek a különböző kollektív munkaformák, mint a differenciált csoportmunka, a projektmódszer tevékenységjellegű részei stb.


MI VAGY KI AZ ÖRDÖG, ÉS HOL VAN? – VAJON TÉNYLEG AZ ISMERETKÖZPONTÚSÁG A MAGYAR OKTATÁS FŐ PROBLÉMÁJA? A cím második részében megfogalmazott s nem titkoltan politikai felhangokat is hordozó kérdés valóban fontos. Fontosságának megfelelő gyakorisággal szerepel mostanában publicisztikákban, konferenciákat megnyitó előadásokban, évnyitókon és hasonló helyeken. Mint oly sokszor a társadalmi kérdések esetén – s az oktatás kérdései azok –, most is az tűnik a legnagyobb problémának, hogy tízen húszfélét értenek a kinyilatkoztatásokban szereplő fogalmak alatt. Vizsgáljuk meg közelebbről, miről is van szó, amikor oly sokan – szinte mindenki – azt mondják, hogy a magyar közoktatásnak az akadémikussággal, az ismeret-központúsággal szemben a képességfejlesztést kellene középpontba állítania! A kritika szerint a magyar oktatásban az átadandó ismeretekre, azok mennyiségére helyeződik a hangsúly. Ez kis hatékonyságot eredményez, hiszen régi felismerés – a kritikusok szerint –, hogy az ismeretek idővel elkopnak. Ha minden cél és gyakorlati alkalmazási lehetőség nélkül csak halmozzuk őket, akkor csak egy holt ismerethalmaz elemei maradnak. Az egymásra dobált, összefüggés nélküli, gyakorlati alkalmazásokhoz nem köthető ismeretek túlsúlya kiábrándító a tanuló gyermek és felnőtt számára, elfordít mindenkit a tanulástól, s az eredmény csakis az elképesztő méretű felejtés lehet. Mindezzel szemben az általános képességek, s ezek közt is elsősorban a logikus gondolkodás, a problémamegoldás, a tanulás képességrendszereinek fejlesztése maradandó hatású, konvertálható, bármilyen „anyagon” tud működni. A tanulásban nem a „mit tudni”, hanem a „hogyan cselekedni” a fontos – legalábbis azok szerint, akik a legújabb „ördögűzés” őszinte hívei. Az ismeret és a képesség (hogy most csak e két szóval jelzett „valamik” ellentétére egyszerűsítsük a valójában komplexebb szembeállítást) nyilvánvalóan pedagógiai, pszichológiai fogalmak. Természetesen senki sem állíthatja, hogy a nem tudományos szférában minden szavunk tudományos értelmében használtatik – amennyiben van neki. Jól tudjuk, hogy gyakran lényegesen eltérhetnek egymástól a diszciplináris és a hétköznapi értelmezések. Ebben az esetben azonban egy szakmában, a pedagógusok világában jelennek meg az említett szavak, s talán joggal várhatja el mindenki, hogy aki használja őket, az legalább a tudományos jelentésük tudatában tegye ezt. Igen ám, de mit jelentenek ezek a szavak a pedagógiában vagy/és a pszichológiában? Ilyenkor kerül zavarba szinte minden társadalomtudomány, mert a legtöbb fontos fogalom értelmezése messze nem egységes e diszciplínákban. Az ok nyilvánvaló (s valójában a természettudományok sem jelentenek kivételt): egy tudomány egy adott jelenségvilágra általában többféle értelmezési kerettel, többféle elméleti leírással is rendelkezik, s ezekben a különböző gondolkodási rendszerekben a fogalmakat leíró szavak lehetnek ugyanazok, értelmük azonban akár lényegesen is különbözhet. Gondoljunk csak példaként arra, hogy az arisztotelészi, a newtoni és az einsteini mozgásképek milyen drámai módon különböznek egymástól, pedig ugyanarra a jelenségvilágra, a testek mozgására vonatkoznak. Egy adott jelenségrendszer magyarázatára kialakított elméletek (a tudományelméletben gyakran használt szóval: paradigmák) alapfogalmakat képesek gyökeresen másképpen értelmezni. Mondott példánkban: olyan fundamentális fogalmak, mint a tér vagy az idő, egészen mást jelentenek a háromféle mozgásszemléletben. Valami ilyesmi a helyzet az ismeretekkel és különösen a képességekkel, azzal a teherrel súlyosbítva, hogy sajnos a társadalomtudományok paradigmái nem olyan kidolgozottak, mint mondjuk a fizika elméletrendszerei. Vajon léteznek-e egymástól gyökeresen eltérő értelmezések az ismeretek, illetve a képességek kérdésében? Igen, léteznek. Magunk is bemutatunk kettőt. A két értelmezés elsősorban kognitív pszichológiai hagyományokhoz

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 65 kapcsolódik, mindkettő korszerűnek nevezhető, az egyik csak alig valamivel „fiatalabb”, mint a másik. Az emberi személyiségről, annak szerkezetéről vallott két lényegesen különböző felfogásról van szó. Az egyik értelmezés az emberi személyiséggel kapcsolatban éppen azokat az általános képességeket tartja központi, meghatározó tényezőknek, amelyekről fentebb már szóltunk. Eszerint az emberi pszichikum egy rendszer, amelynek elemei műveletek, vagyis olyan operátorok, amelyek kognitív tartalmakon, gondolkodásunk tárgyain képesek valamilyen műveletet végrehajtani. Művelet, ha valamilyen halmaz elemeit sorba rakom, amennyiben létezik sorrendjük. Művelet az is, ha megállapítom, hogy az 5 mennyivel nagyobb, mint a 3. Műveletet végzünk, amikor az „f” betűt formáljuk a papírlapon (pontosabban az a művelet, ami eközben az elménkben zajlik), s művelet az is, ha helyesírási hibákat keresünk és találunk egy szövegben. Műveleteink rendszert alkotnak, egymással összekapcsolódva magasabb rendű pszichikus operátorokat hoznak létre, s ennek következtében leszünk képesek rendkívül bonyolult feladatok végrehajtására, problémák megoldására, tanulásra. A műveletekből felépülő részrendszerek még igen sokfélék lehetnek, de a hierarchia csúcsán biztosan az általános, a minden konkrét tartalomtól megfosztott (pontosabban sokféle tartalmon működni tudó), a kontextustól, a tényleges alkalmazási helyzettől is független képességek állnak (Nagy, 1997). Ebben a felfogásban még az ismeretek is műveletek, például a virág fogalmának ismerete nem más, mint az a művelet, hogy felismerem a világ sokféle tárgya között azokat, amelyeket az emberek virágnak tartanak. Az itt leírt felfogás tudományosan korrektnek nevezhető, nem találunk benne ellentmondást, a gyakorlatban tapasztalt, iskolai jelenségek magyarázatára képes, tudományos és gyakorlati problémákat lehet belőle megfogalmazni, s úgy gondoljuk, hogy a jövőben is képes lesz még megfelelő tudományos magyarázatokat adni elsősorban a pedagógiai folyamatok elemzése során. Vagyis létezik egy olyan paradigma a pedagógiában, amely használja az „ismeret” és a „képesség” szavakat, ezeket saját modelljében viszonylag következetesen definiálja, hozzáköti a gyakorlati életben tapasztalt jelenségekhez. Kérdésünk szempontjából tehát feltétlenül figyelembe veendő. Hogy ne legyen egyszerű a helyzet, az emberi személyiség modellszerű leírására a pedagógiában létezik egy másik elképzelés is, amely szintén modern (sőt, egy kicsit még fiatalabb is, mint az előző), s hasonlóan „jó tulajdonságokkal” rendelkezik. Ez a konstruktivista pedagógia személyiségmodellje (Nahalka, 1997.). Ez is rendszernek gondolja az emberi pszichikumot, s benne a kognitív működéseket meghatározó kognitív struktúrákat a tudáselemekre alapozza. Ez a modell tehát mást gondol a rendszer alapelemeinek, mint az előző, míg az a műveleteket tekintette ilyeneknek, ez a tudáselemeket, a bennünk élő komplex világkép elemeit. E másik felfogás szerint ezt a rendszert nem valamilyen módon – mondjuk a „megtanítás” segítségével – kívülről táplálják belénk, ezt a rendszert születésünktől kezdve (egyesek szerint már korábbtól) magunk konstruáljuk. Az emberi kogníció – ebben a modellben – semmi másból nem áll, mint tudáselemekből, azok rendkívül bonyolult struktúrája. Ez a rendszer kapcsolatban áll a külvilággal, értelmezi annak jeleit, megkonstruálja a körülötte zajló események belső modelljét, s ebben a folyamatban maga is változik. A változás a belső struktúra módosulását jelenti, átalakulnak – megerősödhetnek, gyengülhetnek – a kapcsolatok az egyes tudáselemek között, amit mi új ismeretek elsajátításaként, illetve a régiek átértékeléseként „érzékelünk”. Minden olyan tevékenység, amely kognitív működést igényel, ezen nagyon bonyolult rendszer működése, a világ reprezentálása, a megszületett reprezentációk átalakítása, tervek készítése, azok kivitelezése (pl. az izmoknak kiadott parancsok által). Ebben a képben azonban nincsenek „kivitelező apparátusok”. Nincsenek „gépek” az agyunkban, olyanok, amelyeket szokásoknak, készségeknek, képességeknek lehetne nevezni, nincsenek olyan „elkülönült helyek”, amelyekbe csak be kellene táplálni a végrehajtandó tevékenységre vonatkozó részleteket, s aztán ez a „gép” azt automatikusan végrehajtaná. A konstruktivista felfogás nem ismer ilyeneket.

66 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Akkor viszont mit jelentenek a képességek e felfogás keretei között? A konstruktivista elmélet sem vitatja, hogy léteznek képességeink. Azt mondja azonban, hogy minden képességünk tudásrendszerek által meghatározott, tudásrendszerekhez kötődik, ezért alapvetően az adott kontextusban működik csak. Nincs általános matematikai problémamegoldó képességünk. Ha valamilyen matematikai feladattal találkozunk, akkor az arra a feladatra jellemző tudásterület kapcsolódik be és működik, a megoldást maga, ez a még mindig nagyon bonyolult tudásrészrendszer dolgozza ki. Más matematikai probléma esetén más tudásrészterület lesz aktív. A verselemzésnek sincs egyetlen „gépe” az agyunkban, nincs általános verselemző képességünk. Képesek vagyunk viszont olyan verset elemezni, amely esetében viszonylag jól ismerjük a költőt, valami megragad bennünket a versben, gondolatokat ébreszt bennünk témájával, hangulatával, képeivel. Vagyis ismét bizonyos tudásrészterületek kapcsolódnak be. Egy másik vers esetében más ilyen területek aktiválódnak. Itt azonban rögtön meg kell jegyeznünk valami fontosat: a verselemzésnél (s ugyanez a helyzet a matematikai problémamegoldásnál s lényegében minden hasonló feladatunknál) működésbe lépnek olyan tudásterületek is, amelyek a feladat természetével általánosan függnek össze. Létezik általános tudásom a verselemzésről, ismerek „szokásos eljárásokat”, tudom, mit „érdemes” keresni a versben, korábbi verselemzésekre emlékezem, s azokat mintaként használhatom. Ezek is tudásterületek, azonban egy speciális témára, a verselemzés „technikájára” vonatkoznak. Az ilyen típusú tudásrendszerek között is kiemelkedő szerepet játszik a saját gondolkodásunkra, problémamegoldásunkra, saját tanulási folyamatainkra vonatkozó tudásunk rendszere, amit metakogníciónak nevezünk. A konstruktivista felfogás szerint tehát a kognitív rendszert a tudáselemek s ezek hierarchikus és nem hierarchikus struktúrákat formáló rendszerei alkotják. A képességek mint e rendszerek működései jelennek meg, s annál magasabb szintűek, minél telítettebb, minél erősebb, belső és külső kapcsolatokat minél gazdagabban formáló tudásrendszerről van szó. Így azonban a képességek tudásterület-specifikusak lesznek, nem tekinthetők általánosnak. Az emberi teljesítményt a kontextus, a probléma megoldására kiválasztott tudásterület, az adott típusú feladatra vonatkozó általános tudás, a metakogníció, valamint ezek egymásra találása határozza meg. Mindezek alapján mit mondhatunk – mindkét itt elemzett paradigmát figyelembe véve – az ismeretek és a képességek kapcsolatáról? Egyik kép sem engedi a képességek és az ismeretek szétválasztását és egymás ellen fordítását. Az elsőnek említett felfogás az ismereteket is műveleteknek tartja, s az összes műveletet egy szerves egységet létrehozó nagy kognitív rendszerben egyesíti. Vagyis az ismeretek ebben a képben a rendszer elemei közé tartoznak, s mint ilyenek szerves kapcsolatban állnak minden más pszichikus operátorral, a képességekkel is. A rendszer alapját alkotják (természetesen más műveletekkel együtt), s mint ilyenek nélkülözhetetlenek, és semmiképpen nem állnak ellentétben a rendszer más alkotóival. A másik képben talán még egyértelműbb ugyanez a következtetés. A kognitív rendszer alapelemei ott a tudáselemek, az ismeretek, az egész rendszer csakis ezekből, illetve ezek magasabb szintű szerveződéseket alkotó összekapcsolódásaiból épül fel. Vagyis azt kell mondanunk, hogy első megközelítésben az oktatásban az ismereteknek és a képességeknek a szembeállítása nem indokolt. Ezekre – bárhogyan is értelmezzük őket – sokkal inkább az egymásrautaltság jellemző, s nem a küzdelem a tanulás során elfoglalható helyekért. Miért érezzük mégis úgy, hogy az ismeret-központúság ostorozásában mégiscsak „van valami”? Véleményünk szerint azért, mert a kritika mélyén jogos indulatok feszülnek, de azok valójában nem az ismeretekkel kapcsolatosak, hanem a tanítás módjával, a tudásrendszerek iskolai építésének mikéntjével. Gyanús is lehet az ismeretek „hibáztatása”, hiszen valljuk be őszintén, az még soha nem ártott senkinek, ha sok-sok ismeretet birtokolt. Vajon igaz lehet-e az, hogy a magyar oktatás az ismeretekre koncentrál a képességek helyett, amikor a legkülönbözőbb vizsgálatok

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 67 (lásd például Csapó, 1998.) azt támasztják alá – s ez a hétköznapi tapasztalatunk is –, hogy nem valami sikeres maga az ismeretátadás sem. Nem arról van szó inkább, hogy a magyar oktatás mind az ismeretek rendszereinek kiépítésében, mind a képességfejlesztésben lehetőségei alatt teljesít? Nem arról van szó inkább, hogy a struktúrák kiépítésében, az ismereteknek (vagy az első felfogás szerint az elemi műveleteknek) rendszerré szervezésében gyenge? Úgy véljük, hogy pontosan erről van szó. Nem az a baj, hogy sok ismeretet tanítunk, hanem hogy az ismeretek nem szerveződnek egységgé, nem kötődnek össze a valós élettel, a tanulók nem élhetik át, hogy életük során használható tudást szereznek. A tananyag számukra csak az egyik óráról a másikra elsajátítandó szöveg vagy technika (merev algoritmus), amelyet aztán a témazáró és az érettségi előtt majd még egyszer, de csak arra az egy-egy rövid alkalomra újból be kell magolni. Nem élő az iskolai tudás a legtöbb tanuló számára, nem motivált annak megtanulásában, az iskola az élet egyik akadálya, amelyet le kell küzdeni, amelyen túl kell jutni. Meggyőződésem, hogy ha képesek lennénk az iskolát az „igazi” tanulás helyévé tenni, ha a tanulók szívesen, a műveltségért, a többet tudásért járnának oda, ha a módszereink elsősorban az értelem rendszerszerű fejlesztését szolgálnák, akkor a mainál lényegesen nagyobb tudásanyagot is el lehetne sajátíttatni sok diákkal. S ezt nem éreznék megterhelőnek, uram bocsá' élveznék. Ha mindezt jól csinálnánk, akkor eltűnne az ismeret- és a képességfejlesztés közötti ellentét. Világossá válna, hogy magas szintű teljesítményeket produkálni, vagyis erős képességeket kialakítani (legyen szó akár általános képességekről az egyik paradigma szerint, akár tudásterület-specifikusakról a másik képben) csakis nagy tömegben rendelkezésre álló, jól szervezett, erősen lehorgonyzott ismeretekkel, tudáselemekkel lehet. Ehhez azonban nem formális, hanem valódi kognitív teljesítményekre kellene törekedni, a gyerekek sajátosságaihoz igazított oktatást kellene szervezni, lényegesen gazdagítani kellene a módszertani kultúránkat, teljesen meg kellene újítani értékelési rendszerünket, nemcsak jogszabályként funkcionáló tanterveket kellene készítenünk, hanem „igazi” oktatási programokat, amelyek végre a hétköznapi pedagógiai munkát segítenék. A fentiek lehetőséget adnak arra, hogy saját felfogásunknak megfelelően rövid válaszokat adjunk az Új Pedagógiai Szemle kérdéseire. 1. A magyar közoktatásról nem állíthatjuk, hogy túlzottan ismeretközpontú, mert a modern pedagógiai gondolkodásmódok szerint az ismeret-központúság nem lenne baj, ha valóban az ismeretek, a tudás rendszereinek, hatékony struktúráinak kiépítése folyna. 2. A feltételezett ismeret-központúság – a szerző véleménye szerint sokkal inkább a nem rendszerszerű tudásépítés – magyarázata egész pedagógiai kultúránk hiányosságaiban, erősebb szóval: elmaradottságában keresendő. 3. Az általunk leírt helyzeten az elmúlt kb. másfél évtized oktatáspolitikai döntései, az oktatási rendszer belső változásai nem javítottak, talán nem is rontottak, hacsak azt nem tekintjük romlásnak, hogy a hagyományos pedagógiai rendszerek (gondolkodásmód, módszertan stb.) még inkább betokozódtak, még erősebb bástyákat építettek ki. 4. Ahogyan ezt fentebb kifejtettük, az ismeretrendszerek építése és a képességfejlesztés egymást feltételező, egymást segítő folyamatok, valójában az oktatás egészében nem elválasztható mozzanatok, így arányukról sem lehet beszélni. Ebből következően az életkorokhoz kötve sem értelmezhető az arányok eltolódása, megváltozása. 5. Itt kifejtett véleményünk szerint nem a képesség- és személyiségfejlesztés arányát kellene növelni az iskolában, mert ez az „arány” egy szigorú tudományos elemzés alapján egyszerűen nem létezik. Arra viszont szükség van, hogy az iskola hatékony, életszerű, mindenki által beláthatóan hasznos ismeretrendszereket és ezekre építve képességeket alakítson ki. Ebben a rendszerszerűség a fontos, vagyis a kognitív rendszer elemeinek (bárhogyan értelmezzük is azokat) gazdagítása, szaporítása, a közöttük lévő kapcsolatok megsokszorozása, a már meglévő

68 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV kapcsolatok erősítése, az összetettebb kognitív részrendszerek közötti hidak építése, mindezeknek állandóan a valós élet követelményei szerinti megmérése és azokhoz való kötése, igazítása. A szerkesztőség kérdéseire adott rövid válaszok után engedtessék meg a szerzőnek egy rövid, oktatáspolitikai természetű reflexió is. Magunk nem ismerjük pontosan azokat a motivációkat, amelyek mostanában az ismeretközpontúság ostorozásához vezettek. Jóhiszeműen feltételezzük, természetesnek tartjuk a jobbító szándékot, a magyar oktatás helyzetének javítani akarását. Jóval nehezebb kérdés, hogy ennek az „ördögűzésnek” mi lesz a tényleges eredménye. Mivel a képességfejlesztés szembeállítása az ismeretrendszerek formálásával nagy valószínűséggel az oktatás belső törvényszerűségeinek ellentmondó törekvés, ezért a pedagógusok – legyenek akár e kérdéssel tudatosan szembenézők, vagy akár csak az itt jelzett problémákon különösebben nem elgondolkodó emberek – zavart fognak érezni. Napi munkájukban ők pontosan érzik, illetve tudják, hogy ismeretek nélkül nem lehet képességeket fejleszteni, s a képességek pedig szükségesek a tudásrendszer szervezettebbé, hatékonyabbá tételéhez. A pedagógusok nem fogják tudni, hogy most mit csináljanak. Ne tanítsák meg azokat az ismereteket, amelyek a NAT-ban, saját helyi tanterveikben és várhatóan a rövidesen elkészülő kerettantervekben is benne vannak és lesznek? Erre még csak joguk sincs. Véleményünk szerint a kérdés érdemi kezelése csakis a régóta félretett, szemérmesen elhallgatott, „igazi” pedagógiai problémák felvetésével, fokozatos megoldásával lehetséges. Az „ördögűzés” – anélkül, hogy feltételezném a szándékosságot – arra alkalmas, hogy ezekről a tényleges és súlyos problémákról elterelje a figyelmet. Bár igazság szerint el tudok képzelni még rosszabb végkifejletet is. Tegyük fel, hogy a kerettantervek készítői komolyan veszik az intelmet, s az új dokumentumok radikálisan csökkentik az ismeretanyagot. Az „átlagos” iskolákban tehát leszűkítjük a tudásrendszer alapstruktúráinak kialakításához szükséges „anyag” mennyiségét, miközben a közoktatási törvény lehetővé teszi, hogy egyedi elbírálás alapján speciális tantervű iskolák is működjenek. Gondolom, senkinek nem mondok újat azzal, hogy ezek a speciális tantervű iskolák elsősorban azok lesznek, amelyek eddig is „kemény követelményeikről”, nagy mennyiségű ismeretanyag átadásáról voltak híresek, amelyek sikereseknek bizonyultak a minél magasabb szintű továbbtanulásra való felkészítésben, s amelyekbe elsősorban a több szempontból is magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekei jártak. Vagyis az „ördögűzés” könnyen vezethet a szelekciós folyamatok erőteljesebbé válásához. Megint csak nem állítom, hogy itt szándékos törekvésről van szó, de ennek is óriási a veszélye, akár akarják az oktatáspolitika szereplői, akár nem. Nahalka István: Mi vagy ki az ördög, és hol van? – Vajon tényleg az ismeretközpontúság a magyar oktatás fő problémája? (részlet) Új Pedagógiai Szemle, 1999. december

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 69 EGYÜTTMŰKÖDÉS ÉS/VAGY VERSENGÉS? Közismert, hogy a pedagógiában milyen nehéz a kooperáció. Ezt láthatjuk a pedagógus és a segítő szakmák közötti feszültségekben, szemléleti különbségekben. A tanításban a frontális órák túlsúlya miatt is nehéz meghonosítani a korszerűbb csoportmódszereket. Rövid távú kísérletezés után meggyőzzük magunkat, hogy próbálkozásunk nem vezetett eredményre. A nálunk is népszerű amerikai pszichológus, E. Aronson egy hatékony pedagógiai-pszichológiai módszert dolgozott ki a tanulók közötti együttműködés serkentésére. Hagyományos iskolai életkép, hogy a tanár a padsorok előtt állva kérdéseket tesz fel a diákoknak. Öt-hat gyerek majd kiesik a padból, úgy jelentkezik, alig várja, hogy megcsillogtathassa tudását. Jóval többen csendesen ülnek, legszívesebben láthatatlanná válnának. Ha a tanár felszólít valakit, az előbbi csoport csalódással nyugtázza, hogy nem ő a szerencsés válaszadó, a többiek pedig megkönnyebbülnek. „Ez a játék halálosan komoly, nagy a tét, mert a gyerekek saját világukban lévő, két vagy három ember közül az egyik legfontosabb szeretetéért és elismeréséért versengenek.” (Idézi Aronsont Robert Cialdini.) Ennek a rivalizálásnak a következménye, hogy a diákok nem tanulják meg szeretni, elfogadni és megérteni egymást. Akik sikertelenek, neheztelnek a sikeresekre, strébernek bélyegzik őket, érdemeiket igyekszenek kisebbíteni. A sikeres diákok viszont gyakran lehengerlő fölénnyel bánnak a sikertelenekkel, kigúnyolva gyengébb képességeiket. Aronson olyan módszert dolgozott ki, mely kölcsönös egymásrautaltságot teremt a tanulók között. Ún. mozaikosztályokat hozott létre, ahol a gyerekek 4-5-6 fős csoportokban dolgoznak. A tanár olyan feladatot ad, mely annyi részre bontható, ahány tag alkotja a kiscsoportot (pl. egy történelmi személyiség életrajza). Mindenki csak egy részt kap meg a teljes feladatból, amelyet meg kell tanítania társainak, s neki is meg kell tanulnia a többiektől az ő anyagrészüket. A tanár a teljes anyagot kéri számon, írásban vagy szóban. Ezt a mozaikmódszert az angol iskolákban már régóta eredményesen alkalmazzák. A heterogén csoport és az ilyen tanulási atmoszféra különösen kedvező hatású lehet az előítéletes magatartás leküzdésében. Az együttműködés légkörében csökken az ellenségesség, fejlődnek a tanulók szociális készségei. A Sherif házaspár is meggyőző kísérleteket végzett a csoportközi konfliktusok kezelésére. Kamasz fiúk nyári táboroztatása során a két pártra szakadt csoport tagjai között igen éles összetűzések, agresszív indulatok feszültek. Az ellenségességet tovább fokozta, hogy a vezetők versenyeztették is a csoportokat. Az Ördögök és Bulldogok, a Sasok és a Csörgőkígyók ölre mentek, vad indulatok csaptak össze. Ekkor a táborvezetők közös szórakozásokat javasoltak, a gyűlölködés azonban továbbra is fennállt. Ebben a kritikus helyzetben találtak rá arra a megoldásra, hogy olyan helyzetet kell teremteni, ahol közös összefogásra van szükség. Tönkrement a vízvezeték, meg kellett szervezni a tábor vízellátását, majd az élelmiszert szállító teherautót kellett kimenteni a kátyúból. Az eredmények valóban meggyőzőek voltak. A közös cél, az együttes erőfeszítés, a pozitív interpendencia (kölcsönös függés), a közös célért végzett sikeres munka áttörte a gyűlölködés „barrikádját”, az ellenséges csapatok keveredtek, barátkoztak egymással. A buszon hazafelé tartva már az egyik csoport üdítővel vendégelte meg korábbi ádáz ellenfeleit. E híres kísérletek tapasztalatai átültethetők az iskolai gyakorlatba is, de vállalkozó kedvű, újító szándékú tanítók és tanárok kellenek hozzá.

70 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A szociálpszichológusok vizsgálják a tanári elvárások és a tanári visszajelzés hatását a tanulói teljesítményre, de kevés szó esik a diákok elvárásainak tanárra tett hatásáról. Pedig a diákok elvárásai és csalódásai szintén befolyásolják mind a tanár, mind a tanuló munkáját, hiszen kétoldalú, kölcsönös tevékenységről van szó. Feldman szellemes kísérlete (A tanuló mint Pygmalion) kimutatta, hogy a tanulói elvárások és a tanulói teljesítmény között pozitív kapcsolat áll fenn. A tanítási kísérletben a tanulót egyik diáktársa felvilágosította, hogy az új tanár nagyon gyenge, semmi jó nem várható. A másik esetben a tanárról igen pozitív véleményt fogalmaztak meg. A tanár semmiről nem tudott, gyanútlanul bement a terembe, és mind a két csoportban megtartotta az óráját. Ezt követően háromfajta mérést végeztek el. Vizsgálták a kísérleti személy beállítódását a tanárral szemben. Ellenőrző teszttel próbáltak képet kapni arról, hogy milyen szinten sajátították el az óra anyagát a diákok. Mérték a kísérleti személyek nonverbális viselkedését. Amikor a diákok gyenge tanárt vártak, az órát unalmasnak és nehéznek ítélték. A másik esetben, ahol a pozitív elvárás volt jelen, a tanártól is pozitív értékelést kaptak, a tanár-diák kommunikációban több volt az együttműködés (szemkontaktus, a szándékos figyelem gyakrabban fordult elő). A második kísérletben megvizsgálták azt is, mindez hogyan hatott a tanárra. A tanár kompetensebbnek érezte magát abban a helyzetben, amelyben a tanulók pozitívan értékelték, s ez viselkedésükben, metakommunikatív közlésmódjaikban is tükröződött. Érdekes lenne az a vizsgálat, mely egyszerre veszi górcső alá a tanulói és tanári elvárásokat! Az előítéletmentesség nemcsak diákjainkkal szemben kívánatos, az előlegezett bizalom, a tanuló felől áramló pozitív elvárások is eredményesebbé tehetik a közös munkát. Az örömmel, elégedettséggel végzett közös munka olyan énkiteljesítő élményekhez vezethet, melyek lelki egészségünk, kreativitásunk fenntartásához nélkülözhetetlenek. A munkánkkal való elégedettség pozitív önértékelésünk forrása is. Forrás: Hegyiné Ferch Gabriella: Az érzelmi intelligencia szerepe a nevelői munkában. (részlet) Új Pedagógiai Szemle, 2001/7–8.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 71 KOMMUNIKÁCIÓ A TANÍTÁS-TANULÁS FOLYAMATÁBAN A pedagógiai kommunikáció interkommunikáció, vagyis egyik oldalán mindig a tanuló, illetve a tanulócsoport áll, aki vagy közvetlenül nevelőjével kerül interaktív kapcsolatba, vagy pedagógiai intenciók szerint szervezett közvetítőkkel (folyamatokkal, tárgyakkal). Egyes kommunikációelméleti felfogások a személyközi kommunikáció tárgyalásakor sem mellőzik az intraperszonális kommunikáció folyamatainak elemzését. A személyközi viszonylatok közül kiemelkedik a tanár(ok) és tanuló(k) közti kommunikáció, mely a pedagógiai kommunikációval foglalkozók egy része elől el is takarja az egyéb relációkat – így a tanulók egymás közötti kommunikációját. A szociálpszichológia eredményeit érvényre juttató kutatók azt hangsúlyozzák, hogy a tantermi kommunikációt egy meghatározott csoport kommunikatív aktusainak összességén belül lehet csak kielégítően értelmezni. A tanár-tanuló kommunikáció alapkérdése – nemcsak a tanítási órákon, hanem minden nevelési helyzetben – a két fél egymáshoz való viszonya a fölé-alárendeltség dimenziójában. A „kommunikatív pedagógia” egyik jelentős képviselője, Klaus Schaller szerint a racionális nevelési kommunikációban nem is különíthető el a feladó és a befogadó (a beszélő és a hallgató) mint viszonylag önálló rendszer. Ez a felfogás nem ismer el eleve adott tekintélyeket és normákat, hanem csak a kommunikációs folyamatban kialakuló racionális nézetfölényt és megadást. S itt kell szólnunk a „kiegészítő” és a „szimmetrikus” kommunikáció megkülönböztetéséről: Az egymást kiegészítő viszony résztvevői teljes egészében fölérendeltként és alárendeltként viselkednek: a tanár ad, a növendék kap, az előbbi tanít és rendelkezik, az utóbbi tanul és végrehajt. A szimmetrikus viszonyban a kommunikációt azonos alapra helyezik, és a különbséget minimalizálják. Ekkor mindkét fél magatartása a partner magatartásának a visszatükrözésére irányul. Zrinszky László: Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe (részlet). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1993

72 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV AZ ÉRTÉKELÉSRŐL Az értékelés fogalmának alakulása Hagyományosan a pedagógiában az értékelés a tanítási tevékenységhez kapcsolódott. Döntően tanulóra irányuló tanári tevékenységként jelent meg, és következményei alapvetően a tanulókat érintették. A nevelés szempontjából az értékelés (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) a nevelési módszerek közé tartozik, és külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/-fejlesztésben. Az oktatás során részben oktatási módszerként, részben elvégzendő didaktikai feladatként értelmezték, illetve gyakorolták a pedagógusok az értékelést. Az ötvenes–hatvanas évek külföldi, majd a hetvenes–nyolcvanas évek hazai törekvéseiben jelentősen megváltozott, differenciáltabbá vált a hagyományos megközelítési mód. Közülük legnagyobb hatást Tyler értékelési modellje gyakorolta. Tyler a tantervek fejlesztésével, az oktatás tervezésével foglalkozva úgy vélte, hogy a nevelésben-oktatásban három alapvető elemmel kell számolni: − A célokkal (a tanulóktól elvárt viselkedésekkel és a teljesítményekkel), amelyeket a tanulóknak a nevelési-oktatási

programon keresztül kell elérniük. − A tanulók tanulási tapasztalataival, amelyek egyéni vagy csoportos tanulási/tanulói tevékenységből származhat-

nak (Tyler nem csak közvetlenül az ismeretelsajátításra irányuló tevékenységekre gondolt). − Az értékeléssel, amelynek során megállapítják, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat.

Tyler szerint a fenti 3 elem között dinamikus kölcsönkapcsolat van. CÉLOK

TANULÁSI TAPASZTALATOK

ÉRTÉKELÉS

A tanulók egyéni vagy csoportos tanulási tevékenysége mintát adhat az értékeléshez, hiszen csak így jöhet létre összhang a tanulók tanulási tapasztalatai és az értékelési feladatok között. Vagyis: a tanulók teljesítményének értékelésénél azt kérdeztük-e, amivel a tanulók megismerkedhettek az oktatás (tanítás-tanulás) során, illetve olyan szinten kérdeztük-e, amilyen módon a feladat a tanítás során megjelent. Az értékelés információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni. Az információk birtokában a programkészítő el tudja dönteni, hogy a célok reálisak voltak-e, szükség van-e módosításra, esetleg egyes célok elvetésére. Arról is meggyőződhetünk, hogy jól „működött”-e a program, megfelelőek voltak-e a tanulók tanulási tapasztalatai, illetve a tanulási stratégia.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 73 A tyleri modell két lényeges elve: − A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek a megítélésé-

ben, az értékelésben. − Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás szakaszainak a végén megjelenő,

viszonylag elkülönült tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a folyamat befejező szakaszában is. E tyleri modell sokat változott a 40-es évektől napjainkig, új megközelítési módok is megjelentek: − A tyleri modell szerint az értékelésben azt vizsgáljuk, hogy teljesültek-e a célok, ugyanakkor arról is információkat

nyerünk, vajon a célok a program, a nevelési-oktatási folyamat hatására valósultak-e meg, avagy nem. E gondolatok inspirálták a szakembereket magának a folyamatnak az értékelésére. − Az értékelés során azzal is szembesülnünk kell, vajon „jók” voltak-e a célok. Kik, milyen módon döntsenek a neve-

lési-oktatási célok „jóságáról”? Az értékelők? Az értékelésben érdekeltek? A tanterv, a program hatékonyságában érdekeltek? − Az értékelés nem hagyhatja figyelmen kívül, hogy a programoknak, a nevelésnek-oktatásnak lehetnek nem terve-

zett hatásai is, s az értékelésnek ezek feltárására is ki kell terjednie. Több szakember szorgalmazta a programok, a nevelés-oktatás teljes hatásvizsgálatát a hetvenes években. Ebben a megközelítésben alapvető feladat az értékelés hasznosságának, időszerűségének, helyességének, fontosságának és keresztülvihetőségének a megítélése. − A szakszerűen kivitelezett értékelés elveszti hasznosságát, ha nincs kellő összhang az értékelési szakemberek és

felhasználók között. Ezt figyelembe véve sok szakember igényelte a döntéshozatal során a folyamatos interakciót az érdekeltek és az értékelési szakemberek között. − Egy probléma megoldására különféle alternatív utak kínálkozhatnak az oktatási rendszerben, egy iskolában, egy

osztályban. A döntéshez ismerni kell a különböző megoldások előnyeit és hátrányait, így Alkin és Stufflebeam ezek feltárását állította az értékelés középpontjába. Az oktatás rendszerszemléletű megközelítése [Landa (1966) modellje] Bemeneti tényezők

Folyamattényezők

Kimeneti tényezők

Társadalom Célok, tartalom

Tanítási-tanulási

Változások

folyamat

a tanulóban

Kliensek

Környezet


A PROJEKTRŐL. PROJEKTDEFINÍCIÓK MI A PROJEKT? A projectum latin szó, tervet, tervezetet, javaslatot jelent. A projektív kifejezés: vetítés (kivetítés). Projektál: a tervez, javasol, előrevetít szavak szinonimájaként szokták használni. A projekt típusú tervezés alkotó jövőbetekintést és vállalkozást, fejlesztési feladatok megoldását s egyúttal járatlan utak kiépítését, a feltáratlan terület megismerését is jelenti. Ennél fogva alapos, operacionalizált tervezőmunkát, folyamatos ellenőrzést, elemzést igényel, kitüntetett szerepet tulajdonít a rendszeres értékelésnek. A projekt – több résztvevő együttműködésével megvalósuló határozott ideig tartó – a tervezés, szervezés, végrehajtás összehangolására, a szellemi, fizikai, anyagi eszközök mozgósítására különös hangsúlyt fektető, a projektvezetés módszereit alkalmazó fejlesztés. A projektpedagógiának létezik egy szűkebb és egy tágabb értelmezése. A szűkebb értelmezés specifikuma, hogy van egy téma, amit körüljárunk. A tágabb értelmezés: minden intenzív, a szokásos tanítási formákat felbontó, nem pusztán egy ismeretanyag elsajátítását célzó tevékenység. Csak abban van azonosság, hogy a projekt több mint oktatás egy tanórán. A pedagógiai lexikon alapján a következőt jelenti: „A projekt olyan oktatásszervezési eljárás, amely az oktatás menetét gyakorlati problémák megoldása köré csoportosítja.” A DEFINÍCIÓ KÖRÜLI VITÁK Kutatások foglalkoznak azzal, hogy előnyös-e a projektoktatás. 1991 májusában Klagenfurtban számos országból érkezett tudós vitatta meg a projekt eltérő definícióit. Voltak olyan felfogások, amelyek kétségbe vonták azoknak a törekvéseknek a hasznosságát és realitását, amelyek definiálási kísérletekkel foglalkoztak. A definiálás problémájával foglakozik Gottfried Petri „Projekttanulás eszméje, realitása és fejlődési lehetőségei” címet viselő munkája. Petri a definiálási kísérleteket két nagy csoportba osztja. Az elsőbe azok a definíciók tartoznak, amelyek a tanítási folyamat lezajlása, végbemenete szempontjából határozzák meg a projektoktatást, míg a másikba azok, amelyek tartalmi ismérvek alapján kívánják körülírni azt. A folyamatot illetően négy cselekvési fázist különböztethetünk meg. 1. Célmeghatározás, témaválasztás − Témakiválasztás, − a tevékenység céljainak rögzítése.

2. Tervezés (tartalom, munkaszervezés) − A komplex téma kezelhető egységekre bontása, − a munkavégzés helyszíneinek kiválasztása, − munkaformák meghatározása.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 75 3. Kivitelezés − Belső munkamegosztású kiscsoportos munkavégzés, − a csoportok közti munkamegosztás, − menet közben szükséges korrigálás, visszacsatolások alapján.

4. Reflektálás, értékelés − A projekt eredményeinek csoportos megvitatása, − a tanulságok összegzése, − az elkészült projektek bemutatása.

Vannak, akik – köztük D. Hansel – ezt nem tekintik elfogadhatónak, mert egy ily módon strukturált oktatás éppoly művi, tanárvezérelt lehet, mint a megszokott frontális oktatás. Ezért az ezen alapuló definíciót elveti, mert azokat a specifikumokat nem veszi figyelembe, amelyek a projektorientált oktatást a tradicionálistól megkülönbözteti. A tartalmi jegyek felőli megkülönböztetés sem vezethet pontosabb megfogalmazáshoz, hiszen a közölt ismertetőjegyek legkisebb közös többszöröseként egy nagyon elvont fogalmat adnak, ami szintén nehezen értelmezhető. Akár így, akár úgy van, az iskolákban tanító pedagógusoknak nem valamilyen definícióra van szükségük, hanem azoknak az ismérveknek az ismeretére, amelyeknek segítségével a tanulásszervezés e formájának lényegéhez közelebb juthatnak. (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.) DEFINÍCIÓK − Richards: a legelső projektdefiníció tőle származik 1900-ból: „A tanulónak a projektoktatásban valós feladattal kell

szembesülnie, amelyben maga dolgozza ki részvételének egyéni tervét és annak az útnak minden részletét is, amely e terv megvalósításához vezet. Korántsem kielégítő, ha a tanulóknak csupán munkautasításokat kell követniük. (1. valóságos feladat, 2. a feladatmegoldás egyéni tervezése.) − Kilpatrick: „A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó

szándék (cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához erőt ad.” (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.). − C. Nelson és L. Borsing: „ A projekt egy jelentős gyakorlati tevékenység, amely feladatorientált, és amelyet a

gyermekek a maguk természetes módján terveznek és valósítanak meg, különböző fizikai eszközök felhasználásával jutnak tapasztalatokhoz és bővítik ismereteiket.” (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.) − Hortobágyi Katalin: „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat

nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválaszolása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.” (Hegedűs–Szécsi– Mayer–Zombori, 2002.) − Karikó Sándor: „A projekt – pedagógiai értelemben – nem más, mint sajátos tanulási egység, egyszeri, komplex,

szisztematikus, a hagyományos iskolai és osztálystruktúrán túllépő programterv, amely a tanár(ok) – diák(ok) közötti bensőséges, partneri együttműködésen nyugszik.” (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.) − Hegedűs Gábor és munkatársai: „A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy

kiválasztott probléma, téma feldolgozása,

76 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV o

amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-tanóra kereteket,; a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum,

o

és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll:

témaválasztás,

tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása),

szervezés,

adatgyűjtés,

a téma feldolgozása,

a produktum összeállítása, bemutatható formában,

a projekt értékelése, korrigálás,

a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele,

a projekt lezárását követő tevékenységek.” (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.)

B. S. de Boutemard szerint a projektoktatás (a külföldi szakirodalmakban nem találkoztunk a projektpedagógia elnevezéssel) történelmi gyökerei éppúgy felfedezhetők Németországban, mint Amerikában. Az előbbiben a társadalmi-politikai feltételekből adódó korlátok akadályozták meg a kibontakozását, elterjedését (Hegedűs–Szécsi– Mayer–Zombori, 2002.). II. Frigyes porosz király figyelemre se méltatja a Königsbergben élő Kantot és munkásságát, akitől a pragmatizmus elnevezést az irányzat kidolgozói eredeztetik. A projektpedagógia gyökerei a pragmatizmushoz kapcsolódnak. A pedagógiai gyakorlat már a Dewey előtti korokban is létezett. Dewey érdeme, hogy ennek a pedagógiának (a projektpedagógiának) tudományos igényű elméleti rendszerét megalkotta. Dewey a projektmódszer megnevezéstől tartózkodott, mint ahogy a reformpedagógiai mozgalom kiemelkedő kortársai sem használták ezt a terminust, bár iskolamodelljeikben jelen van. Felépít egy hézagmentes pedagógiai rendszert, egy elméleti pedagógiai modellt, amelyből a projektmódszer, a projektpedagógia származtatható, magát a projektmódszer fogalmat – Kilpatricktól átvéve – az 1931- ben megjelent „A kiút a pedagógiai zűrzavarból” című tanulmányában használta először. De már „Az iskola és társadalom” c. kötetében projekteket ismertetett a kemenceépítésről, a pásztorélet kifejlődésének fizikai feltételeiről. (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.) Knoll disszertációjában különbséget tett Dewey és Kilpatrick értelmezése között. Kilpatrick szerint a projektmódszer a demokratikus nevelés egyetlen kizárólagos eszköze. Dewey szerint viszont csak egyik eszköze. Felhasznált irodalom a fejezethez Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest, 2002, 273–274. o. Hegedűs Gábor – Szécsi Gábor – Mayer Ágnes – Zombori Béla: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, 2002.


A PROJEKTMÓDSZER TÖRTÉNETÉBŐL A projektmódszer gyökerei az emberi társadalom fejlődésének különböző szakaszaiban – az ókortól napjainkig – jelen voltak s jelen lehettek. Nézetünk szerint az emberi társadalom fejlődésének sajátossága, hogy a régi eljárásokat – a pedagógiában is – újra és újra felfedezik. Ilyennek tartjuk mi a projektmódszer kérdését is. A projektmódszer leírása a XVIII. századra nyúlik vissza. A Párizsi Építészeti Akadémián projektnek nevezték a nagyobb építési vállalkozások azon részleteit, amelyeket a diákok önálló kidolgozásra kaptak meg. Az Egyesült Államokban a XIX. század közepén az építészeti és mérnöki főiskolákon jelenik meg e módszer, s csak később terjed át az általánosan képző iskolákra és a szakiskolákra az ipari, mezőgazdasági és művészeti tárgyakban. A XX. század fordulóján bontakozott ki a reformpedagógia, amely erőteljesen kritizálta a herbarti gondolatokat, elveket, s az annak talaján működő hagyományos iskolákat, amely iskolákra az alábbiak voltak a jellemzők: − előre elkészített tanterv, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyaggal, − szigorúan meghatározott tantárgyak, szigorúan megszabott órarenddel, − időrend: az óra addig tart, míg a csengő meg nem szólal, a pedagógus szünetet nem ad, − osztálykörnyezet: nehéz, elmozdíthatatlan padok, − tanuló az osztályban: passzív befogadás; mozdulatlanság, hallgatás, a pedagógus szavainak befogadására

kényszerítés, − tanári katedra, pálca és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megál-

lapító pedagógus, − a tanuló beleszoktatása, ha kell, betörése.

A hagyományos iskolák bírálata legerőteljesebben két, egymással szoros kapcsolatban álló törekvésben, a pragmatizmus nevelésfelfogásában és a gyermektanulmányi mozgalomban jelentkezett. A PRAGMATIZMUS LEGFONTOSABB ALAPELEMEI A PROJEKTPEDAGÓGIA SZEMPONTJÁBÓL A pragmatista felfogás az aktív megismerőt állítja a középpontba. A gondolkodást előtérbe állítja, és a passzív befogadás és feldolgozás helyett annak újjáalkotását tekinti a megismerés legfőbb szerepének. A vizsgálódás fókuszába tehát a cselekvő individuum gondolkodása kerül. Tehát az oktatás és a nevelés egyik alappillérének is a tanulói cselekedtetésnek kell lennie. John Dewey és W. H. Kilpatrick A projektmódszert John Dewey alkalmazta először chicagói kísérleti iskolájában (1896), majd követője, Kilpatrick írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1918-ban megjelent The project method című könyvében. Dewey első jelentős művében, a Pedagógiai hitvallásom című kiáltványában tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket. A gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik.

78 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az életben nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata. A tanuló konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldása során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg kell megoldania. Hipotéziseket kell felállítania, majd ezeket a gyakorlatban ki kell próbálnia, csak így juthat el a helyes megoldáshoz. Mindezek által nemcsak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, az akadályokat legyőzni. Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyományos „tankönyviskolát”, a tanulás és leckefelmondás iskoláját. Megszüntetik annak minden tradicionális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát teremtenek, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetével. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban, Chicagóban létrehozta első ún. laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát. Dewey gondolatain alapszik tanítványa, W. H. Kilpatrick (1871–1965) által kidolgozott, a reformpedagógiai mozgalmak hatására világszerte ismertté vált projektmódszer. Ez a hagyományos tanterv helyett a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré csoportosította, melyek elsajátítása önállóan, az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történt. A módszer jól illeszkedett a 20-as évektől terjedő cselekvés iskolája mozgalomhoz és később a reformpedagógia különböző irányzataihoz is. REFORMPEDAGÓGIÁK A projektoktatás szempontjából legfontosabb elképzeléseket Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja című könyve alapján foglaljuk össze. A hagyományos iskola kritikája 1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849–1926) nagysikerű műve A gyermek évszázada (Barnetsärhundrade) címmel. Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmipedagógiai visszásságait. Alapgondolata – amit már címe is sugall –: mi a gyermek helye a korabeli társadalomban, miként lehet olyan új nevelési formákat megvalósítani, amelyek a jövő generációjának egészséges, emberhez méltó felneveléséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének. A régi iskolát meg kell szüntetni! – adja ki Ellen Key a forradalmi jelszót –, az „új emberek” nevelésére szolgáló „új iskolát” a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait. A XX. század elején kialakult reformpedagógiai iskolák programjából válogatunk írásunk következő részében, különös tekintettel arra, hogy melyik milyen mértékben alkalmazott a projektpedagógiához hasonló megoldásokat. A „New School”, a reformpedagógia elsõ iskolamodellje 1889-ben az angol középiskolai tanár, Cecil Reddie (1858–1932) „New School” (Új Iskola) néven nevelőintézetet alapított a Rochester melletti Abbotsholme-ban. Az első kezdeményezést követően hamarosan elkezdődött a hagyományos herbarti zárt iskolák tradícióival szakító intézetek szervezése, amelyek a társadalmi elit középiskolai nevelését-oktatását szolgálták.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 79 Az intézetek létrejöttével egy új iskolatípus született, amelynek pedagógiai koncepciójában sokan a jövő iskolájának – Ellen Key által felvázolt – kívánatos formáját vélték fölfedezni. Az iskolák a várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el. Tevékenységük középpontjában a tudatosan felvállalt sokoldalú nevelési funkció állt, amit az intézmények bentlakásos, otthonjellege mélyített el. Az intézetek pedagógiai rendje A fenti célok megvalósítása érdekében az új intézetek számos korszerű nevelési módszert vettek fel pedagógiai eszköztárukba. Ezek közül a legfontosabbak: a gyermekek egész életének rugalmas kereteket, szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár-diák kapcsolat, az oktatás újszerű műveltségtartalmai, didaktikai-metodikai elemei, az öntevékenység. Önkormányzati-öntevékeny munka Az önálló cselekvés legfőbb „gyakorlópályája” az önkormányzati tevékenység volt. Az intézetek „iskolaállamként” – alkotmányos monarchiaként vagy köztársaságként – működtek, a közösen alkotott törvények és az alkotmány szellemében. Az állam feje az igazgató, miniszterei a tanárok és prefektusok, állampolgárai pedig a növendékek voltak, akik életkoruk alapján 6–10 fős csoportot alkottak, élükön egy idősebb diákkal. Mindenkinek személyre szóló megbízatása volt. Külön megbízottjai voltak a könyvtárnak, a szertáraknak, az állatok és a növények gondozásának. A közös teendőket előre megbeszélték, megtervezték, mindenki elmondhatta a véleményét, elképzeléseit, megfelelő érveléssel védelmezhette álláspontját. Az így elfogadott tervek alapján a növendékek önállóan vagy kisebb csoportokban végezték el az egyes tanórákon és a délutáni munka során teendőiket, mely elemek hasonlatosak a projektoktatás esetében is. A tanár-diák kapcsolat új elemei A közösségi élet mindennapjainak életszerű feladatmegoldásai mellett az intézmények nevelő hatásának titka az újszerű nevelő-növendék kapcsolatban rejlett. A tanár ezekben az intézményekben nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, hanem a növendékek segítőtársa volt. Széles körű lehetőséget teremtett az önálló gyermeki tevékenységre, támogatta az arra irányuló törekvéseket. A tanulók önállóságának ára viszont az volt, hogy a diákoknak viselniük kellett döntésük, tetteik következményeit és felelősségét. Maria Montessori pedagógiája A reformpedagógia egyik előfutárának tekinthető Maria Montessori (1870–1952), aki a korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét. Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját „Casa dei Bambini” (Gyermekek Háza) néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az „Il metodo della pedagogia scientificá”-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására, melyeknek magyar hallgatói is voltak. Az 1929. évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely ma is működik, székhelye Amszterdam.


Didaktikai-módszertani alapelvei Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben – véli –, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. „Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére – mondja –, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén, és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől. Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen.” Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. Ezzel új alapokra helyezte a tanár feladatait. A tanár nem tudásközvetítő, hanem szervező és irányító. Össze is foglalja, hogy a pedagógusnak milyen személyiségjegyekkel kell rendelkeznie: „Körültekintőnek, jóérzésűnek kell lennie. Nincs szüksége szavakra, energiára, szigorúságra, inkább bölcsességre, hogy az igényeknek megfelelően körültekintő, megfigyelő, segítségnyújtó legyen, keveset beszéljen, inkább hallgasson. Olyan erkölcsi magatartást kell tanúsítania, amelyet idáig egyetlen módszer sem követelt tőle. Nyugodtnak, türelmesnek, megbocsátónak és alázatosnak kell lennie. Jellemével hat, nem a szavaival.” Ezek olyan személyiségjegyek, melyeket napjainkban is elvárunk, különösen a hátrányos helyzetű gyerekeket nevelő pedagógustól. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a szabad gyermek. Miként ezt Montessori megfogalmazta: „...szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják.” Vagyis minden gyerek számára biztosítani kell feladatokat, melyeket megoldva fejlődhet, nem csak a jó tanulók számára. A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei, melyeket itt nem részletezünk. A Montessori-gyermekházak tanterme egy otthonosan berendezett dolgozószoba, ahol minden tanuló a saját asztala mellett önállóan dolgozik. A feldolgozandó tananyag esetében fontosnak tartotta a különböző tudományok közti kapcsolatok és összefüggések bemutatását, mintegy a mai kor felfogásának megfelelő holisztikus szemléletben. Ez kicsit hasonlít az egyszemélyes projektmunkához, hiszen a gyerekek egyedül dolgoznak. Napjainkban is vannak egyszemélyes projektek. A Jena-plan Peter Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A hagyományos iskolák „ősi értékeivel” szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki. Az iskolát mint hagyományos oktatási intézményt – melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében vették figyelembe – megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 81 Ezért a hagyományos osztályterem helyett csoportszobát alakított ki, amely már felépítésével és berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője. Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját, az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt „ritmikus heti rendbe” tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. A „művelődési alapformák” az alábbi pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették: Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgető kör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a csoportmunka során stb. Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtan-nyelvtan-ének-vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és sportjáték, terepjáték stb. Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás különböző tevékenységei keretében végzett ismeretszerzés, a spontán módon szerveződő gyermekcsoportok közös munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka stb. Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői, illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedő ünnepi alkalmak. A hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával. Tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthetnek, problémáikat megbeszélhetik társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhatnak segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban állnak a többi munkacsoporttal. Ez a típus nagyon fontos témánk a projektoktatás szempontjából, mivel gyakorlatilag különböző projektfeladatok kidolgozásával oktatnak. Napjainkban hazánkban Perbál község általános iskolájában tanítanak ehhez hasonló módon. Celestin Freinet Modern Iskolája A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896–1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában – így nálunk is – meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is. „Az iskolának több és nagyobb feladata van, minthogy továbbítsa az ismereteket. Amit nagyra értékelünk, az nem az ismeret, hanem maga a felismerés, a kutatás.” Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük: − A „kísérletező tapogatózás” Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás

átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása. − A szabad önkifejezés. Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A

nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit.

82 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV − A tartalmas közösségi élet. Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot,

hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel. Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: „az élet által az életre nevelni munkával” (École par la vie, pour la vie, par le travail). Freinet kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.) A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó „szabad fogalmazásaikat” (texte libre). Ezért e pedagógiai koncepció jelképe a nyomdagép. A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata, mely jellegzetes projekttevékenységként is értelmezhető. Napjaink nemzetközi projektjei is hasonló módon működnek, csak már az internet használatával. Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek (projekttevékenységnek) megfelelően rendezték el. A MAGYAR PEDAGÓGIAI REFORMOK TÖRTÉNETE Az I. világháború előtti Magyarországon meghatározó volt a Magyar Gyermektanulmányi Társaságnak a működése, melynek Nagy László volt a vezetője, és Ranschburg Pálhoz, Weszely Ödönhöz hasonló kiemelkedő személyiségek alkották a tagságot. A Társaság 1906-ban alakult meg, és a következő évtől külön lapot is megjelentettek. „A Gyermek” című újság a századelő magyar pedológiai eredményeinek kiemelkedő fóruma volt, és e lap hasábjain tudósítottak új iskolamodellekről és külföldi törekvésekről is. Nagy László érdeklődésre alapozott didaktikája jelentette a kiindulópontot annak az „Új Iskolának” a megszervezéséhez, melynek Domokos Lászlóné lett az igazgatója. A fővárosban 1914-ben alapozták meg ezt az iskolát, mely 1915 szeptemberében nyílott meg, és a XX. század első felének egyik legkiemelkedőbb magyar iskolája volt. Az Új Iskola programja Az Új Iskolában jelentős szerepe volt a gyermeki alkotásnak, a tanárok önálló cselekvésre ösztönözték diákjaikat. A különböző élmények, az ún. „átélés” jelentette a tanulás alapját. Nagy hangsúlyt fektettek a közösségi nevelésre, az egészséges versengés, a szociális érzés erősítése, a 4-5 fős kis alkotói csoportoknak a működése fontos volt az iskola embereszményének megközelítéséhez. A közös kirándulások, az együttes fizikai és más kísérletek, a csoportosan feldolgozott irodalmi, történeti korszakok jó alkalmakat kínáltak egymás munkájának megismerésére, segítésére, melyekben felfedezhetjük a projektmódszer egyes elemeit is. Domokosné iskolája 1949-ig működött, az évek során a 4 elemi osztály 4 líceumi osztállyal is bővült.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 83 Nemesné Müller Márta iskolája Hosszas lélektani kutatások és külföldi tapasztalatszerzés után Nemesné 1912-ben magániskolát nyitott Brüsszelben. 1915-ben hazatért, és „Családi Iskola” néven hozott létre egy intézményt, amely az adott tanmenet és a szabad tantárgyválasztás szintézisét megvalósító iskola volt. A Családi Iskolában valamennyi osztályban „strukturált központok” alkották a tanítási-tanulási folyamat keretét, és ezeken belül 2–4 hetes kisebb-nagyobb tárgykörök köré épült fel a munka. Az I. osztályos kisgyerekek, akik éppen hogy kiléptek családjuk oltalmazó közegéből, az iskolában is otthon érezhették magukat. A kezdő tananyag ugyanis nem volt más, mint a család élete, a gyerekek mindennapi teendői. Ebben az osztályban még igen nagy szerep jutott a játéknak, a gyerekek papás-mamást játszottak, ünnepekre készülődtek, főzőcskéztek. Egyik tárgykör címe például ez volt: Készül az ebéd. Ennek eljátszása során piacra és boltba mentek a gyerekek, együtt megtervezték az ebéd fogásait, beszerezték és feldolgozták az alapanyagokat. Így megismerkedtek egyes iskolán kívüli helyszínekkel, élelmiszerekkel, a főzés folyamatával. A II. osztályban játszott szerepjátékok keretét az a történet adta, mely szerint a család vidékre költözik és házat épít. Eközben a kicsik megismerkedhettek különböző kerti és egyéb munkákkal, alkalmuk nyílott különböző tevékenységi formák kipróbálására, és a közösségi érzésük is erősödött. Harmadikban a földrajz jelentette az új tárgyat, ebben az osztályban megismerkedtek a főváros földrajzával és történetével. IV-ben pedig maguk a gyerekek is beleszóltak a tananyag kialakításába, a keretet Magyarország története és földrajza adta. Vagyis elmondható, hogy projekt jellegű elemek is szerepeltek az oktatási módszerek közt. Bizonyos tantárgyak tanítására ezektől a koncentrikus egységektől függetlenül került sor, mert nem voltak elég szoros összefüggésben a tananyaggal. Így például a nyelvi magyarázat és helyesírás, valamint a testnevelés, az egészségtan külön is megjelent. Az ismeretszerzés különböző vezérelveit állapította meg Nemesné, melyekből az első volt a folyamat megindítása (a munkaszomj felkeltése, a végcél és a körvonalak vázolása), ezt követte az önálló kutatáson alapuló ismeretszerzés, valamint a tanultak rögzítése, melyet a pedagógusnő elengedhetetlenül fontosnak tartott. A tudás ellenőrzését szolgálták a különböző „egyéni” taneszközök és ellenőrző táblák. Az ellenőrzés nyomán sor került a hiányok pótlására és a tudás kivetítésére (alkalmazására) is. A tanítás menetét meghatározta az irányító órarend, mely a korabeli tantervnek és utasításnak megfelelően készült, de az új nevelés és oktatás szellemében. A tanító tűzte ki a foglalkozások tárgyát, a koncentrációk előre megszabottak voltak, de a gyerekek is beleszólhattak a tanítás menetébe, ők is alakították a közös ismeretszerzést. Nemesné 1933-ban azt írta – jó húsz év tanítással a háta mögött –, hogy a gyerekek érdeklődése a koncentrációs egységek ellenére sem csappant, ellenkezőleg. Ennek okát abban látta, hogy a célképzetek jelentették a fő vezérlőelvet, és hogy a gyerekek is alakíthattak a programon, mely szintén jellegzetessége a projektmódszernek.

84 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Cousinet-módszer a gyakorlatban (részletek egy beszámolóból)1 „1940 októberében megkezdődik közös életünk hetedik éve és a Cousinet-módszer alkalmazásának hetedik éve…” „A csoportok újra megalakulnak, körülbelül olyan összeállításban, mint az előző évben… Az osztály újra felölti egy nap alatt szokásos külsejét: csoportokba rendezett asztalok, melyeket virágvázák tesznek derűssé, dekorált és függönyökkel záródó rekeszes állványok…. Leltár készült az okiratokról, a gyűjteményekről, a könyvtárról, a nyersanyagokról. Milyen öröm viszontlátni a munkának ezeket a sok nehézség árán és annyi lelkesedéssel összegyűjtött értékes elemeit! A környezet újra kialakult… Mi történjék most? Az óhajok különbözőek. A kislányok túlnyomó része számára ez az utolsó iskolaév, és mindegyikük arra gondol, hogy egy napon háziasszonyok, feleségek, anyák lesznek. Rövidesen az élet sokrétű problémáival fognak szembekerülni. Érzik, hogy hajójuk útra kel… Elhatározzák tehát, hogy „otthont” fognak készíteni, melynek egész szervezetét aprólékosan tanulmányozni akarják. Ez hosszú lélegzetű munka, és mindegyik tantárgy szerephez jut benne. Mindent aprólékosan megvizsgálnak, a lakás kiválasztásától egészen az edénynemű megvásárlásáig. Mindegyik csoport füzetet fektet fel, melybe az elfogadott megoldások kerülnek. Tudakozódnak a kereskedőknél a háztartási készülékek ára iránt, tanulmányozzák működésüket, lehetőleg magában az osztályban, ha a készülék odavihető. A főzés, a vasalás képezik a gyakorlati foglalkozások anyagát. A csoportok norvég húslevest készítenek. Így tehát az utolsó év az otthon éve. A lánykák kora, a körülmények szabják meg a törekvési irányt. Világosan látjuk, hogy ez a munka mennyire szükségessé teszi a számolást (mérések a képzeletbeli ház felépítésével és berendezésével kapcsolatban, a mindenféle kereskedelmi műveletek), a földrajzot (a ház elhelyezésének és égtáj szerinti beállításának megválasztása), a természettudományos, történelmi, művészi munkát.” Felhasznált irodalom a projektmódszer története fejezethez Németh András – Pukánszky Béla: Neveléstörténet. (Elektronikus könyvtár: http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/nevtort/neveltrt/html/10-11.htm)

1 Kivonat egy beszámolóból, melyet Dupré asszony készített, aki Savignyben (Seine-et-Oise) tanítónő. In: Roger Cousinet: A csoportosan végzett szabad munka módszere. (Cousinet, R.: Une methodede trvail libre par groupes, Paris, CERF, 1945, 107.)


A PROJEKTORIENTÁLT TANULÁS JELLEMZŐI A projektorientált tanulás és a cselekvőképesség (fejlődése, fejlesztése) szorosan összefüggenek egymással. A döntéshozatali folyamatokban való cselekvő részvétel, az elmélet és a gyakorlat merev szétválasztásának megszüntetése, valamint az egyoldalú szaktárgyi (szaktudományi) specializáció feloldása döntő kritériumai e tanulási formának. A célok meghatározásánál, a tartalom és a módszerek kiválasztásánál, a szervezésnél és az eredmény biztosításánál egyaránt figyelembe kell venni, hogy számtalan (szociális, kognitív és konkrét munkatevékenységekhez szükséges) tudásrendszer mozgósítására, aktivizálására, felhasználására, fejlődésére nyíljon lehetőség. A projektorientált tanulás során a csoport minden egyes tagja azonos jogokat élvez, a demokratikus cselekvési elvek az irányadók. Mindenki számára biztosított a tervezés, a beleszólás, közreműködés, a tevékeny részvétel lehetősége. A csoportnak magának kell céljait meghatároznia, érdeklődésének és szükségleteinek megfelelően a tartalmat kidolgoznia és az egész munkát önállóan megszerveznie. A projektorientált tanulás életszerű, praktikus, a valóságra vonatkoztatott tanulást jelent. A témaválasztás alapjait a mindennapi problémák, valamint az aktuális és aktualizálható tanulói érdekek alkossák! Ezek a tanulói érdeklődéshez, aktuális érdekeikhez kapcsolódó problémák ugyanakkor szervesen beépülnek, beépíthetők a tervezett hatásrendszerbe (a tervezett tananyagstruktúrákhoz is kapcsolódó hatásrendszerbe, vagyis a tantervi követelmények, elvárások rendszerébe). A projektorientált tanulás többnyire szaktárgyakon túlmutató, több szaktárgy, illetve szaktudomány körébe tartozó egységes, összefüggő, komplex elméleti és gyakorlati munkát jelent. Ez a tanulás interdiszciplináris megközelítésmódot igényel, ez a tanulás a kutató és felfedező, a játékos és fantáziadús, a kérdezni tudó és kérdezni engedő, a kooperatív és szociális tanulás lehetőségeinek megteremtését követeli meg. A projektorientált tanulás sokszor kifejezetten az iskola falain kívül bonyolódik le, és a legkülönbözőbb anyagok, médiumok, eszközök alkalmazását igényli. Meg kell teremteni az iskola nyitottságának lehetőségét a különböző közösségek, a város, a távolabbi vidékek felé, fel kell tárni a lehetőséges külső tanulási színterek körét. A projektorientált tanulás megváltoztatja a tanár szerepét. A tanár egy személyben tanuló és közreműködő, megfigyelő és közvetítő, valamint partner, tanácsadó és segítő a tanuló és a tanulásban valamilyen módon közreműködő (szak)emberek számára. Ez a szerep nagyobb valószínűséggel „kényszeríti ki”, hogy a tanár elkerülje a sztereotípiákat, hogy kritikus énfunkciókat alakítson ki, hogy folyamatosan tökéletesítse kognitív, szociális, személyes kompetenciáit. A projektorientált tanulás „szabad terepen” zajlik, ami azt jelenti, hogy hiányoznak a merev iskolai órarendek és szervezési sémák. Minden tekintetben a „nyitott curriculum szemlélet”-nek megfelelő tanulásszervezést kell megvalósítani. Ez a fajta tanulásszervezés elegendő teret biztosít a rugalmasságnak, az előre nem tervezett, nem tervezhető akciók beépítésének is a tanulás folyamatába. A projektorientált tanulás „kézzel fogható” produktumokhoz, konkrét eredményekhez vezet.

86 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Meg kell vizsgálni, hogy a projektorientált tanulás „termékei”, produktumai milyen értékeket hordoznak magukban. Ezek lehetnek anyagi értékek, szociális értékek, lehetnek a résztvevők életvitelét aktuálisan, de távlatokban is segítő, közvetett vagy közvetlen, az élet minőségére kiható értékek is (Bárdossy–Dudás–Pethőné–Priskinné, 2002.). A projektek jellemzői 1. A kiválasztott témát, a megoldandó problémát, illetve a feldolgozandó tárgyat minden vele kapcsolatos összefüggésben a tanulási folyamat tárgyává teszi. 2. Időtartama a választott téma jellegétől, illetve a vállalkozás nagyságrendjétől függ: kiterjedhet egy választott tematikus egységre és az ehhez szükséges teljes időtartamra (projektnapok, projekthetek). 3. Lehet az iskolai tanulásszervezés rendszeresen alkalmazott eszköze (projektórák). 4. A résztvevők köre egy tanulócsoporttól az egész iskolai tanulólétszámig terjedhet.

A választott témák mindig életszerűek: − a gyerekek kezdeményezésére, javaslatára születik, − számukra értelmes és átlátható, − jellegéből adódóan komplex, sok aspektusa van.

A projektekben a tanulók alanyi jogú részvétele jellemző: − tanulók nem elszenvedik, hanem aktívan megélik a történést, − a folyamat minden fázisában felelős személyként vesznek részt, − a folyamat során döntési joguk van, és vállalják az ezzel járó felelősséget.

A projektmódszer bekapcsol a szűkebb-tágabb társadalom életébe: Nemcsak információk gyűjtését, befogadását és feldolgozását jelenti, hanem aktív részvételt a közéletben (társadalmi és szociális problémákat feldolgozó, illetve azok megoldásába kapcsolódó projektek). A projektfolyamat célirányos tervezést és szervezést igényel, amelyben a főszerep a tanulóké, mert megköveteli a célhoz vezető lépések kijelölését, a megvalósítás eszközeinek számbavételét, a munka megosztásának eltervezését, és minden más tervezési fázisban is kikényszeríti a tanulók mérlegelő és döntéshozó tevékenységét. A projekt végterméke egy közös alkotás, produktum, amelynek használati és közlési értéke van (ipari alkotás, kiállítás, újság, színdarab, esszé, vitaest stb.). Bemutatása a nyilvánosság előtt (iskola, szülők), illetve annak bevonásával történik. A projektmódszer integratív. A szerzett ismeretek nem szoríthatók tantárgyi ismeretek közé. A projektek az élet természetes integráltságát tükrözik, a bennük megfogalmazódó feladatok összetettek, és integrálják az ismereteket. A projektmódszer a szociális tanulás eszköze. A közös feladat megoldása során gyakorolható a felelősségvállalás, az együttműködés, a kulturált vitatkozás, a konfliktusok kezelése, az érdekek egyeztetése. A projektmódszer hatása az intézmény működésére 1. A projektmódszer elősegíti, hogy az iskola a nevelés helyi rendszerévé váljon, mert egy adott iskola tanulóinak és tanárainak közös tervezéséből és elhatározásából jön létre. Gyakran azt a környezetet vonja be egy komplex feladat tartományába, amelyben az iskola létezik. Az iskolának a projekt bevezetése és kivitelezése során saját helyzetükhöz (települési viszonyaikhoz, személyi és tárgyi feltételeikhez) kell igazodniuk.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 87 2. A projekt csak mint helyi tantervi egység létezhet: lényegénél fogva konkrét. 3. A projektmódszer demokratizálja a tradicionális tanár-diák viszonyrendszert, mert a projekt a tanárok és diákok közös munkája, amelyben az eleve elrendelt hierarchikus viszonyokat a munka diktálta kooperatív viszonyok váltják fel. 4. A projektmódszer teret biztosít eltérő szintű és irányú képességeknek. Sokoldalú tevékenységeket kínál, amelyek közül ki-ki érdeklődése és képességei szerint választhat, a tevékenységekbe ki-ki azon a szálon kapcsolódhat be, amely neki az adott fejlettségi állapotában a leginkább megfelelő, motiváló. A tanulók azonos esélyeit biztosítja a különböző képességek felszínre hozásával. A kognitív képességek mellett a más jellegű képességek (kézműves, szervezési, művészi) is egyenrangú helyet kapnak. 5. A projektmódszer nyitottá teszi az iskolát, mert tevékenysége túlmutat az iskola falain, az iskola társadalmi környezetét is bevonja a megismerés folyamatába. (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.) Felhasznált irodalom a fejezethez Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest, 2002, 273–274. o. Hegedűs Gábor – Szécsi Gábor – Mayer Ágnes – Zombori Béla: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, 2002.


PROJEKTTÍPUSOK PROJEKTEK CSOPORTOSÍTÁSI LEHETŐSÉGEI A projekteket a legkülönbözőbb szempontok alapján csoportosíthatjuk. Például: A projekttevékenység jellege szerint (Hegedűs–Szécsi–Mayer–Zombori, 2002.) megkülönböztethetünk folyamatorientált, eredményorientált s vegyes projekteket. A projekteket célterületük szerint is csoportosíthatjuk: − technikai projektek, − művészeti projektek, − környezeti nevelési projektek, − gazdaságismereti projektek, − kutatási projektek, − vegyes projektek: az előbbiek vegyített típusai.

Az általános iskolákra vonatkoztatva a célterület szerinti kategorizálást, inkább a jellemző területek megragadását tartjuk célszerűnek (pl. reál projektek stb.). Az alsó tagozatra kimondottan a vegyes projekt a jellemző: itt nem válik még olyan erőteljesen szét a „reál” és a „humán” terület, a tanulói komplex látás és közvetítés miatt. A projekteket tartalmuk szerint csoportosíthatjuk: − tantervi célokat, tartalmakat, követelményeket feldolgozó projekt (különböző tantárgyak, tantárgyrészek, több

tantárgy stb.), − tanterven kívüli célokat, tartalmakat feldolgozó projekt, − vegyes projekt: megjelennek benne a tantervi és a tanterven kívüli célok, tartalmak is.

A projektekre jellemző az interdiszciplinaritás, ezért legtöbb esetben keverednek benne az iskolai tantervi tartalmak és az azon kívül esőek. Hegedűs Gábor és munkatársai interdiszciplinaritás alapján is csoportosították a projekteket (Hegedűs és munkatársai 2002.): − szűk tartalmú projekt (pl. egy produktum – madáretető – készítése), − multidiszciplináris projekt (téma feldolgozása a különböző tantárgyi, műveltségterületi kapcsolódásokon keresztül).

A projekt hálós tervezését kívánja meg. A projekteket csoportosíthatjuk a megvalósulási helyszín szerint is.


A részt vevő tanulók létszáma szerint: − iskolai szintű projekt: amelyben az iskola összes tanulója, illetve 4-5 évfolyam teljes egészében részt vesz (pl. a

felső tagozat vagy az alsó tagozat osztályai), − évfolyami szintű projekt: az adott iskola valamelyik évfolyamán tanuló összes osztály vesz részt, − osztályprojekt: egy adott iskolai osztály tanulói vesznek részt, − kiscsoportos projekt: adott osztályon nagycsoporton belüli kiscsoport ( kb. 3-6 fő), − vegyes csoportú projekt: amikor egy projektet megvalósító csoport különböző életkorú, különböző osztályba járó

tanulókból áll, − egyéni projekt.

A projekt időstruktúrája szerint: − folyamatos időtartamú projektek: az adott idő alatt csak a projekt feldolgozásával foglalkoznak a tanulók;

Lehet: o

néhány órás,

o

egynapos,

o

többnapos,

o

egyhetes,

o

nagyobb egység;

− nem folyamatos időtartamú projektek: megszakítások vannak a feldolgozás során. Pl. heti 1-2 óra feldolgozás után

visszatérnek rá a következő héten, s folytatják az elkezdett munkát (ez is lehet rövidebb, hosszabb időtartamot átfogó); − az előbbi kettő variálásával létrejött projekt.

A témaválasztás módja szerint: − pedagógus(ok) választják ki a témá(ka)t, − pedagógusok-gyerekek közösen választják ki a témá(ka)t, − a gyerekek választják ki a témá(ka)at.

Produktum alapján: − Milyen produktumokat hoz létre (tárgy, modell, játék; írásmű; színpadi előadás, video- vagy magnófelvétel; kiállí-

tás; rendezvény, kirándulás; nyilvános vita, tárgyalás; előbbiek kombinációja stb.). Felhasznált irodalom a fejezethez Hegedűs Gábor – Szécsi Gábor – Mayer Ágnes –Zombori Béla: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, 2002.


A PROJEKTTERVEZÉS, -SZERVEZÉS LÉPÉSEI A PROJEKTSZERVEZÉS LÉPÉSEINEK MEGISMERÉSE, ELEMZÉSE, ÉRTELMEZÉSE Folyamatábrája: TERVEZÉS

SZERVEZÉS

KIVITELEZÉS

ÉRTÉKELÉS

1. Feladatok (témák) megkeresése, kiválasztása, célkitűzés −

A célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy cél kiválasztása, miközben sok ötletet megvitatnak és elvetnek).

−

Társadalmi szempontból is jelentős tapasztalatok megszerzésére alkalmas problémaszerű helyzetek: érdekli a résztvevőket, mindennapi élettel kapcsolatos, konkrét helyzetek.

Ki (kik) választják ki a témát? −

Gyerekek közösen,

−

gyerekek-pedagógus(ok/) közösen,

−

pedagógus(ok);

−

hátrányos helyzetű tanulókat érdeklő, motiváló témák.

Hogyan válasszuk a témát? −

A témaválasztás technikái

−

A hátrányos helyzetű tanulók, a „korlátozott nyelvi kód” és a témaválasztás

Célkitűzés Kettős célmeghatározás: −

A tanulók célja a „külső cél” és/vagy a produktum, amelyet a tevékenységgel létre akarunk hozni (kiállítás, tárgy stb.), vagy az a cél, amit a tanulók el akarnak érni (kutatás, egy probléma megoldása).

−

A pedagógus célja vagy „belső cél”, a tanulási cél meghatározása: mit akarunk megvalósítani az egyes tantárgyi követelményekből: milyen tevékenységeket, milyen fejlesztési célokat (kompetenciák) tervezünk, esetleg milyen nevelési célt kívánunk elérni.

A hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését végző iskolákban a témaválasztás és a célkitűzés fokozottan jelentős: −

Fontos, hogy a téma, cél minden tanulót egyaránt érdekeljen, és kiválasztása építsen a tanulók előzetes ismereteire.

−

Fontos, hogy ismerjük a tanulók előzetes ismereteinek különbségeit, valamint hogy valamennyi előzetes ismeretet beépítsük a projektbe.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 91 2. Tervezés, szervezés −

Előzetes tudás, tapasztalat e munkafázisban (amely meghatározza a tervezés, szervezés minőségét: miben kell segíteni, miben kell önállóságot adni)

−

Altémák, feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák

−

A problémamegoldás folyamata, az egymásra épülő lépések egymásutánjának részletes megtervezése

Annak felmérése, hogy mire van szükség −

Kell-e pénz a projekt megvalósításához? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola, szülők, szponzorok)?

−

Milyen eszközökre lesz szükség? (Könyvek és más információhordozók, szerszámok, közlekedési és szállítási lehetőségek stb.)

−

Milyen információkra lesz szükség? (Azaz minek kell még utánanézni?)

−

Kik a lehetséges partnerek: akik segíthetnek, vagy akikkel egyeztetni kell? (Kollégák, szülők, helyi társadalom, önkormányzat, egyházak stb.)

Feladatok kiosztása, munkacsoportok szervezése −

A projektszervezés csoportdinamikai oldala

−

Egy másik pedagógiai probléma a feladatok kiosztásával kapcsolatban, hogy ún. testhez álló feladatokat adjunk, vagy inkább a fejlesztés szempontjait tartsuk szem előtt. A döntést minden esetben konkrétan kell meghozni.

−

Időterv készítése o

Határidők rögzítése

o

Kinek mi a feladata, s azok mikor történjenek

o

A határidőhöz, feladathoz kötött szükséges eszközök, partnerek stb.

Alapelv: sokféle feladat, feladatok széles skálája Problémák elemzése Milyen problémák adódhatnak a „tervezés, szervezés” során az osztályban? A hátrányos helyzetből adódó problémák kezelése a tervezés, szervezés során. 3. Kivitelezés Alapszabály: partneri viszony a gyerekek és a pedagógus között. Adatgyűjtés −

Iskolában

−

Iskola falain kívül


A téma feldolgozása −

Együttműködés, közös tevékenység: o

Taneszközök, munkatechnikák használata

o

Közösségi, kommunikációs és tevékenységi formák kialakítása

−

Az érzékszervek széles körének bekapcsolása a tevékenységekbe

−

Problémamegoldás

−

Szükség esetén az eredeti terv rugalmas módosítása

A produktum, „termék” összeállítása A problémamegoldás „formába” öntése: lehet kiállítás, színdarab, egy konkrét tárgy, makett, modell, beszámoló, bemutató, írásos anyag stb. A kivitelezés keretei −

Hagyományos órakeretben

−

Tanórák összevonásával, tömbösítésével

−

Integrált tantárgycsoportok, modulok létrehozásával

−

Az iskola időkeretén túl

−

Epochális tanulásszervezéssel

−

Vegyes

Problémák elemzése Milyen problémák adódhatnak a „kivitelezés” során az osztályban? A hátrányos helyzetből adódó problémák kezelése a kivitelezés során. 4. Zárás, értékelés, továbbfejlesztés −

Elemzés, értékelés: az elkészült alkotások/produktumok és az elkészítés folyamatának csoportszintű értékelése

−

Az elkészült produktumok, „termékek” nyilvánosság elé tárása

−

Elértük-e a célunkat, mit csinálnánk másképp

−

Milyen továbbfejlesztési lehetőségei vannak a témának

Ki értékel, és hogyan? Közös értékelés elemei: −

−

Tanulói értékelés: o

önértékelés: egyéni- páros- kiscsoportos

o

mások értékelése: egyéni- páros- kiscsoportos

Pedagógusi értékelés: o

csoportok értékelése

o

egyének-párok értékelése (nem minden esetben)

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 93 −

Hogyan?

−

Mit?

−

A munka értékelése a tanulás/produktum/cél szempontjából

−

A munka értékelése a társas kapcsolatok alakulása szempontjából

Továbbfejlesztés Szükség szerint az értékelés eredményei nyomán új projekt is létrejöhet, illetve azokat fel lehet használni a különböző tantárgyakban, műveltségtartalmakban


TANTERV ÉS PROJEKT A HUMANISZTIKUS KOOPERATÍV TANULÁS (HKT) RÖVID BEMUTATÁSA A HKT néhány lényeges ismertetőjegye: − A felnőttközpontú iskola és tanítási technológiák helyébe a gyermekközpontú tanulásszervezést és annak megfe-

lelő technológia kialakítását állítja. − A munkaformák változatos használatával, a kooperativitás és a kölcsönösség előtérbe állításával egészséges

egyensúly megteremtése a tanulásszervezési módok között. − Szervezeti differenciálással (kiscsoportok, kooperatív kiscsoportok létrehozásával, kifejlesztésével), az osztálynak

mint az együttélés „halmazának” gyermekközeli alcsoportokká szerveződésével hatékony, gyerekközpontú tanulási, együttélési keret kialakítása. − Az együttélési keret kiszámítható szabályrendszerének működtetésével biztonságos környezet megteremtése a

résztvevők számára. − A pedagógusi szerep fokozatos megváltozásának felvállalása, a szerepváltozás folyamatszabályozó tudása és

alkalmazása: a tanulói önművelési képességek, a tanulási önállóság fokozatos kifejlesztésével, megszilárdításával a pedagógusi szerep fejlődésében el kell jutni a közvetlen vezetéstől a koordinátori, konzultációs szerepvállalásig. − A komplex, projektjellegű tanulási módok hatékony használata.

MIBŐL ÁLL A HKT PROGRAM?

Tanulásszervezési, tanulásirányítási technológiából

Továbbképzési rendszerből

Iskolai szervezetfejlesztésből


TANULÁSSZERVEZÉSI TECHNOLÓGIA

TANULÁ TANULÁSSZERVEZÉ SSZERVEZÉSI, TANULÁ TANULÁSIRÁ SIRÁNYÍ NYÍTÁSI TECHNOLÓ TECHNOLÓGIA

Kiscsoportok A tér/ a tanterem Szabályok Értékelés Az idő tervezése Programcsomag Irányítás

Irányítás: Tanulók közötti Pedagógus-tanuló Pedagógus-pedagógus

Értékelés: Tanulók, szülők, Pedagógusok, Ön- egyéni- páros Tantárgyi tudás Pszichológiai, szociálpszichológiai

Szabályok: Szabály abc (munkára, csoportmunkára, Beszámolásra, környezetre

Idő tervezése:

Programcsomag:

Ciklusok-heteknapok- órák Témák

Tanterv Tanításitanulási segédletek

Kiscsoportok alakítása szimpátia alapján

A tér/ a tanterem: Mobilizálható asztalok,székek Csoport-tér Intim-tér


AZ IDŐ TERVEZÉSE

III. CIKLUS jan.-febr.-márc. I. Ciklus szept.- okt.

II. CIKLUS nov.- dec.

Témák:

Témák:

„Játékok, játszótér” „Életttörténet” „Család, rokonság” „Öltözködés” „Étel, ital” „Állatok” „Növények”

„Családi szokások” „Iskolai szokások” „Közlekedés” „Kereskedelem” „Egészség” „Karácsony”

Témák: „Mesék a hidegről” „Madarak” „Sárkányok” „Farsang” „Képtelenségek” „Tündérek, boszorkányok” „Mesebeli növények” „Mesebeli tárgyak” „Mese és zene” „Vásár”

IV. CIKLUS ápr.- máj.-jún. Témák: „Természeti ritmusok” „Természet megújulása” „Húsvét” „Élőlények” „Élettelen dolgok” „Ember és környezete” „Pünkösd”

A tanulói tevékenységek időben történő tervezésének alapja a természetes életciklusok figyelembevétele. Nemcsak órákban, hanem egy-egy témában, napban, hétben gondolkozunk. Munkatervünkben a tanéveket azonos ritmus szerint tervezzük meg mind a nyolc évfolyamon. A tanévet négy nagy egységre osztjuk (ezek a fő témák, az ún. „ciklusok”). A négy nagy egységet felbontjuk témákra, amelyek meghatározott számú hetet vesznek igénybe (alsóbb évfolyamokon általában egy hét egy téma, míg felsőbb évfolyamokon egy téma több hetet is igénybe vesz). A témákat bontjuk fel napokra, tanítási egységekre. A nagy egységek (ciklusok) végén rendszerező hetet (heteket) tartunk, ahol az egységben (ciklusban) tanultakat rendszerezzük, összegezzük. A rendszerező hét végét, vagyis a ciklust mindig iskolai szintű projekttel zárjuk, ahol minden osztály bemutatkozhat a többiek előtt. A hét önálló egység, aminek saját atmoszférája, belsô rendje van. A pénteki napnak különleges jelentősége van. Ekkor az osztály lezárja, újra átgondolja heti tevékenységét, és számba veszi a hiányosságokat. Gondot fordítunk napi tervek kialakítására is. Reggel és délben időt kell szánni arra, hogy a gyerekek tudatosítsák tevékenységüket. Nem tanórákat szervezünk, hanem folyamatot, amelynek időtartama függ a tanulóknak az adott tevékenységhez kapcsolódó figyelmétől, teherbírásától.


A PROJEKTJELLEGŰ HKT-PROGRAMCSOMAG A HKT-tanterv kettős szerkezete: A struktúra lehetőséget ad az általános iskolában dolgozó pedagógusok számára, hogy a projektmódszert tudatosan, az adott iskola nevelési programjának, a tantervi céloknak megfelelően építsék be az iskola pedagógiai programjába. − Lehetővé teszi a tantárgyi szerkezet megőrzését, − ugyanakkor a gyermekek érdeklődéséhez igazodó témák feldolgozásával a projektszerű, komplex folyamatterve-

zést állítja előtérbe. A kettős szerkezet kidolgozását a hazai iskolarendszer sajátosságai indokolták, s főképp az, hogy a HKT-t a legkülönbözőbb helyeken és helyzetekben lévő iskolákban működő osztályok valósítják meg. A programcsomag felépítése

98 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A kettős szerkezet fő jellemzője a komplexitásban, a projektszerű szerkezetben való gondolkodás, vagyis a tantárgyak tartalmának komplex szerkezetben történő megjelenítése.

PROGRAMCSOMAG

EGY PROJEKT TANTÁRGYI METSZETE

1

1

1

8

4

4

magyar Ének-zene

matematika Rajz

Testnevelés Technika


A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSA A SZAKKÉPZÉSBEN A PROJEKTMUNKA JELLEMZŐI A tudomány és a technika egyre nagyobb ütemben fejlődik, egyre több új ismeretet kell megtanítani, miközben sok alapvetőnek hitt korábbi ismeret elavul és szükségtelenné válik. Különösen igaz ez az elektronikára. Egyetlen szaktárgy sem képes pl. ma mindazt megtanítani, amire 1-2 év múlva az iparba kikerülő szakembernek szüksége lesz, hiszen − előre kellene tudni, mi kell majd akkor, − mi változik meg közben, − milyen variációban kell majd felhasználni a most tanultakat.

„A projektrendszerű oktatás ezt az ellentmondást úgy oldja fel, hogy a tanulóval a felvetődő problémát nemcsak ismerteti, hanem szembe is állítja vele. Konfliktushelyzetet teremt annak érdekében, hogy az ellentmondást maga a tanuló legyen kénytelen megoldani. Ez teljes egyéniségét mozgásba hozza, lelkesíti, és miközben a feladatot megoldja, nemcsak a feladathoz kapcsolódó ismereteket tanulja meg, hanem azt is, hogyan kell egy megoldhatatlannak látszó újabb feladathoz legközelebb hozzákezdeni.” (Szabó, 1997.) A projekt szakma irányába orientálja a tanulót, aki − megtanul rendszerben gondolkodni, − rájön arra, hogy a legkisebb részismeretnek is nagy szerepe lehet egy másik feladatban, de arra is, hogy egy

feladatot nagyon sokféle módon meg lehet oldani, − nem fél az ismeretlen új feladatoktól.

A projektrendszerű oktatásban az adott problémáról nem beszélnek, hanem feladatot adnak hozzá, amelyet a tanuló sokoldalúan motiválva, cselekvések sorozatával megold, miközben tudása és egyénisége, a csoportmunka révén kapcsolatteremtő képessége is fejlődik. Legjobban az motiválja, hogy a végén egy hasznos terméke lesz, és észre sem veszi, hogy közben milyen sokat tanul, fejlődik. A termék mint a projektmunka eredménye is fontos. A kész munkadarabnak előre meghatározott paraméterekkel és minőségi jellemzőkkel kell rendelkezni, ezért miközben a tanuló elkészíti, nemcsak új ismereteket szerez, hanem a követelményeknek eleget tevő hasznos terméket is előállít. A projekt a tantervvel szoros kapcsolatban áll, de teljesen más módon, mint hagyományos oktatás esetén egyegy tanulókkal készíttetett munkadarab. A projekt a tantervi anyagnak csak bizonyos részeit fedi le, és általában nem az egymás utáni részeket. A feladatokat ezért úgy kell megválasztani, hogy a meghatározott oktatási célok eléréséhez szükséges tananyagrészeket lefedjék, ugyanakkor a fokozatosság elve is érvényesüljön. A továbbiakban bemutatom a projektek fejlesztésének és tervezésének menetét, a tantervek és más adottságok figyelembevételével. (Szabó, 1997.)


A PROJEKTEK TERVEZÉSE A projektek tervezésének folyamata A projekt kialakításának menete – amit innovációs körnek is neveznek – a következő: 1. Szükséglet felmérése A szükségletek felmérésekor meg kell vizsgálni, hogy: − mire képes az iskola, − milyen eszközök állnak rendelkezésre, − mit tud a tanár, − mik a tanulók elvárásai, − munkavégzéskor mit kap a tanuló.

2. Ötletek összegyűjtése Ebben a folyamatban: − összegyűjtjük az ötleteket, illetve újabb ötletekkel szolgálunk a projekt érdekében, − felmérjük az anyagszükségletet, − mérlegeljük, hogy megéri-e végrehajtani, − eleget tesz-e a szükségleteknek, − gazdaságilag nem terheli-e túl az iskolát.

Ezt a folyamatot mindenképp el kell végezni, mielőtt a projekteket bemutatjuk az osztályokban, csoportokban. 3. Egy megoldás kiválasztása Ebben a pontban történik meg az előzőekben vázolt projektek kiválasztása és részletes kiírása, amit a tanulók megkapnak. 4. Megvalósítás Ekkor kell egy vázlatos projektleírást készíteni, amely tartalmazza: − a projekt megnevezését, − a projekt célját, − a műszaki terveket, dokumentációkat, − kalkulációt, − végrehajtási sorrendet.

5. Próbadarab készítése Az elkészített leírás alapján a projektet végre kell hajtani. Ez fontos, mert az esetleges potenciális hibákra fényt derít.


6. Kiértékelés A következő feladat az, hogy meghatározzuk, elértük-e a kezdetben felállított célokat. Ha igen, akkor a projektet alkalmazhatjuk a tanítási-tanulási folyamatban, ha nem, akkor újra az első pontot kell végrehajtani. A gyakorlati oktatás a gyermekek spontán kibontakozását nem tudja mindig biztosítani. A projektoktatásnál fontos lenne, hogy a tanuló találja ki, hogy mivel foglalkozzon. Ezt azonban legtöbbször nem lehet megvalósítani, még ha nem is anyagi körülmények miatt, hanem azért, mert a projekteket úgy kell megválasztani, hogy azok lefedjék a tananyag teljes egészét. Ezért leginkább azt a megoldást választják, hogy a diákok több téma közül választhatnak, melyek a tanterv hasonló részét fedik le, és így biztosítják a diákok döntési jogát. (Szabó, 1997.) A projekt fejlesztésének menete 1. lépés: A kerettanterv tanulmányozása A projektnek részlegesen vagy teljesen le kell fednie a kerettantervet. Amennyiben a kerettantervet nem tudjuk teljes egészében projektoktatással lefedni, akkor a szabadon maradt részeket valamilyen más oktatási formával (pl. frontális oktatással) kell tanítani. 2. lépés: A feladat meghatározása Ebben a lépésben ki kell találnunk a feladatot, amely: − illeszkedik a tantervhez, − a tanulók szeretnék végrehajtani (javaslatokat tesznek a projektekre), − előállítható a műhelyben.

3. lépés: A műszaki tervezés, kalkuláció készítése Itt dől el, hogy az iskola rendelkezik-e megfelelő anyagi háttérrel, azaz meg tudja-e valósítani a projektet vagy sem. A projektről készíteni kell egy rövid leírást, műszaki tervezést, amely a következőket tartalmazza: − a projekt megnevezését, − az elkészült terveket, − a kalkulációt, − a műveleti sorrendet.

4. lépés: A projekt részletes leírásának elkészítése Az előző lépésben szerzett tapasztalataink alapján el kell készíteni egy olyan részletes leírást, amely alapján más is el tudja végezni a projektet a későbbiekben. A leírás tartalmazza: − a konkrét terveket, − a rajzokat, − a műveleti sorrendet, − a mérési utasításokat, − az egyes részműveletek sorrendjét, − az elérendő célokat.

102 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV 5. lépés: A projektet be kell illeszteni a tanmenetbe, és meg kell határozni, hogy −

mely anyagrészhez kapcsolható,

−

a tanterv melyik részét fedi le,

−

milyen tudásszint szükséges a végrehajtáshoz.

6. lépés: Időterv készítése Az időterv az egyes részfeladatokra szánt időtartamokat is tartalmazza. Ez azért szükséges, hogy megfelelően lehessen végrehajtani ütemezését, a tanórákon való végrehajtását. (Szabó, 1997.) Felhasznált irodalom a fejezethez Szabó Gábor: A duális képzés rendszere és a projektorientált képzés kapcsolata. Kandó Kálmán Műszaki Főiskola, Budapest, 1997.


PROJEKTEK CSENYÉTÉN

Komaság Margit − Pólya Zoltán: Projektek a csenyétei iskolában (részletek) A faluról Ez a Cserehát dombjai között megbújó kistelepülés, mely napjainkban már szinte csak cigányok által lakott, évszázados múltra tekint vissza (bővebben lásd: Csenyéte — antológia [szerk.: Kereszt Zsuzsa és Pólya Zoltán]: BAR Könyvek, Szombathely, 1998.). Gazdaságilag lassabban fejlődött ugyan a szomszédos falvaknál, de hagyományát jobban őrizte az itt szolgáló lelkészeknek és tanítóknak köszönhetően. Az önellátó gazdaságok virágzása, a református lakosság összefogásának megszűnése egészen a tsz-korszak kezdetéig tartott. A csenyétei cigányok rangját és hírnevét a zenélés, a dalolás alapozta meg. Több muzsikusdinasztia is élt a faluban, akik keresztelőn, lakodalomban és temetésen szolgálták a cserehátiakat. A falu pusztulása a '70-es, '80-as években már megállíthatatlanná vált. A megüresedett portákat a telepről beköltöző cigányok foglalták el, akik képtelenek a meglévő gazdaságok fenntartására, így váltak − méltatlanul − egy több évtizedes pusztuló folyamat beteljesítőivé, mely mögött nemcsak a szocializmus hibás falupolitikája húzódik meg, hanem a szűkebb társadalmi környezet megvetése, előítélete is. Az iskoláról A körzetesített iskolát 1990-ben több alapítvány segítségével nyitják meg ismét. Az alsó tagozatos intézményben a nevelés és oktatás nem hagyományos keretek között folyik. A többszörös szociális és kulturális hátrányban élő gyerekeknek helyi programot kellett kidolgozni. Ez mindenekelőtt lehetőséget biztosít alapvető szokások (tisztálkodás, öltözködés, étkezés) kialakítására és viselkedési formák megtanulására. Hangsúlyos helyet kap a művészeti nevelés, dramatikus játék. A gyermek beszédkészsége, gondolkodása, a csoporthoz való viszonya alkotó munka és játék közben fejlődik a legjobban. A rendezvényeken és ünnepeken a falubeliek is jelen vannak. A tanítók régóta tervezik a négyosztályos iskola kibővítését hatosztályos iskolára. Erre a feltételek sajnos jelenleg nem adottak. Elsődleges cél az, hogy sikerrel fejezzék be a nyolc osztályt, és mehessenek középiskolába a csenyétei gyerekek. Fa A Csenyétét körülvevő dombok szinte kopaszak, csak imitt-amott látni egy-egy facsoportot; a rét mellett, ahol a focipálya is van − egy nyárfás (topolyás), a volt zsidótemető fölött egy fenyves − pár éve még egy tavaszi tűz is megtépázta −, a temető körül egy elvadult akácos. A faluban van néhány szép gesztenyefa, szomorúfűz, az iskola udvarán hatalmas fenyő. Gyümölcsfa csak elvétve akad a kertekben − a téli nagy hidegben a kerti fák vannak a legközelebb, hogy meleget adjanak. Nemcsak Csenyétén bánnak mostohán a fákkal... Az első foglalkozáson mindent felírtunk egy lapra, ami a gyerekeknek a fáról eszükbe jutott. Aztán megkerestük a fák és a cserjék helyét az élőlények között. Az így készült ábrát kiragasztottuk a falra. Ezt a témát késő ősszel dolgoztuk fel, nem volt nehéz megkülönböztetni a lombhullató és örökzöld fákat, s azokat, amelyek számunkra fogyasztható gyümölcsöt teremnek.

104 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Örökzöld fákat kerestünk a faluban, és kis ágakat vittünk róluk a terembe. Miközben a Fák című könyv és Kis növényhatározó segítségével azonosítani igyekeztünk a közönséges lucfenyőt és a keleti életfát, Zsuzsi megkérdezte: „Ezek a kis tüskék a fenyőn levelek?” Aztán rajzokat, feljegyzéseket készítettünk a környezetismeret-füzetbe mindarról, amit a sétán és a teremben megfigyeltünk, tapasztaltunk. A faluban föllelhető jellegzetes fákról − az iskola előtti fenyőről, az óvoda aknafájáról, a rét fűzfájáról, a hídnál és a temetőben található gesztenyefákról − a gyerekek rajzokat készítettek, körbevágtuk és fölragasztottuk őket a falutérképre. (A falu térképet lásd az Építés című fejezetnél.) Az egyik beszélgetőkörben felolvastam, a Szalonnafa című cigány népmesét a gyerekeknek. (Görög Veronika gyűjtötte és rendezte az azonos című kötetbe. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992.) Kerestük a történetben a párhuzamokat, hasonló vagy azonos meseelemeket az Árgyélus királyfi és Tündérszép Ilona című mesével. Fölmerült a kérdés, melyiket dramatizáljuk. A gyerekek végül az Árgyélus királyfi és Tündérszép Ilonát választották. (Két évvel korábban ezt már látták tanítói előadásban, talán ez befolyásolta őket.) Szépi − élénk eszű, szép arcú kislány − az előző két tanévben rendkívül ritkán látogatta az iskolát. Az idén rendszeresen jár, minden mese dramatizálásában részt vesz. Amikor az Argyélus... szereposztásáról kezdtünk tanakodni, Szépi felkiáltott: „Én leszek a boszorkány!” Mindennap kérdezte, fogunk-e próbálni − a szülőknek adtuk elő ezt a mesét később nagy sikerrel −, s mindig lelkesen szerepelt. (Lelkesedése okát kutatva gondoltam át a tanév elmúlt időszakát, amikor egyik mese „bemutatója” után kezdtük az újabbak próbáját, s Szépi mindegyikben fontos szerepet vállalt. Talán neki is sikerült valami vonzót találnia az iskolában.) Elkezdtük hát a díszletek, jelmezek tervezését, elkészítését, a próbákat. Közben dalokat énekeltünk, népi játékokat játszottunk (Körtefa, Hajlik a meggyfa). Ismeretterjesztő szövegeket olvastunk különböző fákról, a lényeg kiemelésével kis könyv is készült. Ismerkedtünk a fák, az erdő lakóival; odúban, fészekben, kéreg alatt lakó állatokkal. Egy széles és magas polcon berendeztünk papírból egy erdei életközösséget, s termünk falát festményekkel díszítettük fel. Az egyik matematikafeladat során azt kértem a gyerekektől, mérjék meg az iskola udvarán lévő fa kerületét deciméterben. Volt az asztalon fonal, mérőszalag, deciméteres rúd, olló. Volt, aki egy rudat fogott a kezébe, és elindult a fához, volt, aki több rúddal próbálkozott egyszerre. Néhány sikertelen próbálkozás után fölfedezték, hogy a probléma megoldásához jól használható a fonal és az olló. Egy zúzmarás téli reggelen elmentünk a falu határában lévő vadrózsa- és kökényszilvabokrokból álló cserjesorhoz. Megfigyeltük ezt az életközösséget is. Láthattuk azokat a madarakat, amelyek − mint egy szabadtéri fagyasztószekrényhez − idejárnak „csemegézni” (meggyvágó, tengelic, feketerigó, szarka). A szomszéd faluban, Felsőgagyban van egy „kastély”, és tartozik hozzá egy szép fákkal teli park. Vittünk ceruzákat és kicsi papírdarabokat − annyit, ahány gyerek volt −, mindegyiken egy melléknév (kedves, vidám, bús, szomorú, büszke, kevély, ölelő...). Azt kértem, válasszanak a fák közül egyet, amelyik számukra ilyen, és rajzolják le azt a lapocska hátuljára. A teremben aztán más méretű lapokat vettünk elő, ceruzát, zsírkrétát, festéket, és mindenki újra megalkothatta a fáját. Mindez egy téli napon történt. Mégis sok fa lett zöldellő levelű, virágzó vagy termő, sőt egy feldíszített karácsonyfa is született. (A parkban készült rajzok mindegyike tükrözte a fák valóságos téli állapotát.) Végül megpróbáltuk a melléknevekhez rendelni a festményeket, rajzokat. (Szabály volt, hogy a magáét senki sem teheti a helyére.) Nagyon izgalmas játék volt.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 105 Víz Mit szeretnétek tudni a vízről? Hogyan lesz az eső? Honnan jön a patak? Betörtem a jeget a pocsolyán. Mekkora a cápa? Milyen állatok élnek a vízben? Vannak még kalózok? Sok kincsük van? Csináljunk hajót! Kiderült, hogy a gyerekek sok mindent tudnak arról, hogyan, mire használjuk a vizet, és legizgalmasabbnak a hajózás és a vízben élő állatok témája tűnik. Lehet, hogy legközelebb kisebb, konkrétabb témát kell megadni. Festettünk egy nagy papírhajót, amire „felült” minden gyerek a csoportból. Egy kivételével minden fiú kalóz lett, a fedélzeten állnak szerepeiknek megfelelően. A lányok és a „kalózkodni” nem akaró fiú, elrabolt utasok − többnyire királyi vérből valók − egy-egy kerek hajóablakon néznek ki. Ez a játék és egy folytatásokban megjelenő tengerésztörténet végigkísérte a téma feldolgozásának teljes idejét. A papírkalózok és utasok hamarosan mondatokat kaptak egy-egy „gondolatfelhőbe”, a kapitány parancsai, a kalózok felkiáltásai, a lányok kívánságai stb. Lassan kezdett rend teremtődni a mondatfajták között, természetesen segített sok más jellegű tapasztalatszerzés is. Azt könnyű volt belátni, hogy az embereknek és állatoknak szükségük van a vízre. De hogyan van ez a növényekkel? Mindenki látta már, hogy a virágok például hervadoznak, ha nincs eső, vagy ha nem locsoljuk őket a teremben. Tudták, hogy a gyökerükkel szívják fel a nedvességet. És a vágott virág? (Kora tavasztól késő őszig mindig hatalmas virágcsokrok állnak a teremben üvegben, vázában, pohárban.) Volt, aki úgy gondolta, a vágott virág is szív fel vizet, volt, aki úgy gondolta, az nem. Azt kértem, találjanak ki olyan vizsgálatot, kísérletet, amelyben saját állításukat igazolhatják. − Két vázába tegyünk virágot! Az egyikben legyen víz, a másikban nem! − Egy üvegbe virágot teszünk, és másnap megnézzük, hogy kevesebb víz van-e az üvegben. − Egy üvegbe virágot teszünk, és másnap megnézzük a vizet, mennyi van.

Természetesen kipróbáltuk a vizsgálatokat, s lejegyeztük a tapasztalatokat. Közben egy polcon a tenger egy részletét rendeztük be papírból. Halak, tengeri csillag, búvár, elsüllyedt hajó, tengeralattjáró, csikóhal és cápa került a „tengerbe”. Egy napos tavaszi délelőtt elindultunk megkeresni a Vasonca patak eredését. A fiúk úgy indultak el a jól ismert terepen − gyakran járnak a felnőtt férfiakkal a közeli erdőcskébe −, mintha egzotikus felfedező útra indulnánk. „Margó néni! Ott van!” „Megtaláltam!” Végül mindig tovább kellett mennünk, mert csak messziről tűnt úgy, hogy ott kezdődik a patak. A falun kívül találtunk néhány forrást − csörgőt −, amelyek jól láthatóan a patakba ömlöttek. Néhol még kisebb-nagyobb csövek is segítették ezt. „Nálunk is van a kertben ilyen csorgó!” „És hova folyik a vize?” „Egy árokba. Az meg patakba vezet.” „„Margó néni! Tessék jönni gyorsan!” Madi és Csilla kiabálja ezt ujjongva, egy sűrű bozótos aljából. A gyerekek útját követem egy szűk és alacsony csapáson − mint később látom, valami állat járhatta ki. (Később az is kiderült, a bozótos elég könnyen kikerülhető lett volna egy felnőttnek.) Az izgalom érthető, egy szép, kicsi vízesés tárul a szemünk elé. A kislányok már meg is szerették a helyet, nehezen szakadnak el onnan, hogy tovább keressük a patak eredését. Nem is igazán tartanak velünk lépést, folyamatosan pusmognak, úgy látszik, valamit terveznek. Közben a fiúk egy kiterjedt nádashoz érnek. Itt már nem látszik sehol a patak, csak egy nedves terület. A térképen is jelölve volt a nádas, de jól látszott a Vasonca kék vonala. A valóságban csak a nádas látható. Kicsit csalódottak a gyerekek, főleg a fiúk, de jókedvűen indulunk hazafelé. A két lány megkér, hogy előrefuthassanak.

106 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Mikor mi is − a csapat nagyobb része − a kis vízesés közelébe érünk, hívjuk Csillit és Madit. Kicsit várnunk kell rájuk. Mikor végre előkerülnek, nevetve mesélik nagy tervüket. „Azt gondoltuk, hogy Margó néniék elfelejtik, hogy itt vagyunk, és hazamennek nélkülünk. Mi meg itt maradtunk volna, itt fürödtünk, főztünk volna.” „Miért akartatok itt maradni?” „Mert itt minden olyan szép.” Az állatokról különböző tudományos ismeretterjesztő könyvekből olvastunk. Kis feljegyzéseket, rajzokat készítettünk az olvasottakról. Később ez is és minden más a témában szerzett ismeret egy közösen alkotott könyvbe került. Melléklet A folytatásokban megjelenő Tengerésztörténet, s néhány befejezés, amelyeket a gyerekek írtak. (1.) Tudjátok, fiaim én már vén tengeri medve vagyok a matrózok között. Sokféle kaland megtörtént velem. Hogy megismerjétek a tengerészek nehéz életét, elmesélem egy régi kalandomat. Még fiatal matróz koromban történt. Egy kereskedőhajón szolgáltam. Finom kelméket, fűszereket, gyönyörű edényeket szállítottunk. Egyedül a mi hajónk úszott a vízen. Egyszer a közeli sziget felől feltűnt egy hajó. Egyenesen felénk tartott. − Kalózok! − kiabálta az őr. Mindannyian a korláthoz rohantunk. A fegyvereinkért indultunk, amikor a hajót óriási dörrenés rázta meg. (2.) A dörrenést egy ágyúgolyó okozta, amely úgy megrongálta a hajót, hogy nyomban süllyedni kezdett. Mindenki a meneküléssel volt elfoglalva. Ledobáltuk a mentőcsónakokat a vízre. Közben a kalózok fölugráltak a hajónkra, és hordták le a sok drága árut. A barátom és én megpróbáltunk szembeszállni a betolakodókkal, de ők sokan voltak. A barátomat vízbe dobta az egyik kalóz, engem pedig hárman megkötöztek, és átvittek a kalózhajóra. Közben a sülylyedő hajó árboca és vitorlája lángba borult, eldőlt és elmerült a tengerben. A rajta lévő árunak csak kis részét tudták a kalózok átrakni saját hajójukra, a többi az enyészeté lett, vagy most is a tenger mélyén pihen. Engem egy sötét kabinba dobtak, időnként kétszersültet és vizet adtak. Egyik éjszaka a szomszédos kabinból szűrődő izgatott beszélgetésre lettem figyelmes. (3.) Emlékeztek, mennyit mesélt el az öreg tengeri medve a kalandjaiból? Kihallgatta, miről beszélnek a szomszéd kabinban. Ej, fiam, hegyeztem a fülemet, mert nagyon érdekes dolgokat hallottam! − Te − szólt az egyik kalóz −, a kapitány nagyon beteg. Ha meghal, meg sem találjuk a KINCSES SZIGET-et. − Igazad van! − mondta a másik is. Meg kellene tudni, hol tartja a térképet, hiszen minden vagyonunk ezen a szigeten van! − Én úgy hallottam − kecelte megint az első −, hogy valami palackba zárta. Az üveget pedig a szobájában tartja. Éppen azon gondolkodtam, mennyi csodálatos kincset gyűjtöttek már össze ezek a haramiák a KINCSES SZIGET-en, amikor nagy zavar támadt a hajón. Futkosást, kiabálást hallottam. Valaki hirtelen kinyitotta a kabin ajtaját. Rémület volt az arcán. − Menekülj te is! − kiáltotta. − Süllyed a hajó!

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 107 Döbbenten láttam, hogy tódul be a víz a kabinba. Fölszaladtam a fedélzetre, akkor már minden kalóz a vízben volt, a mentőcsónakokban. A hajó egyre süllyedt, hatalmas roppanásokat hallatva. A vízbe ugrottam. A hajó elmerült a vízben. Egy deszkadarabhoz úsztam, hogy ha elfáradok, segítsen a vízen maradni. Engem két nap múlva talált meg egy hajó legénysége. Már alig volt bennem élet. A kalózok kapitánya a hajóval együtt elsüllyedt. Magával vitte a palackba zárt térképet is. Hát így történt, fiaim. Sosem fogom már megtudni, ki volt az a kalóz, aki megmentette az életemet! Azért meséltem ezt el most, mert épp ezen a tájon történt. (4.) A hajó fiatal matrózai ámulva hallgatták a vén tengeri medve kalandjait a kalózokkal. Kicsit elábrándoztak azon, mit is csinálnának azzal a sok kinccsel, amit a kalózok összeraboltak. Főleg azon gondolkodtak, mit ennének, mert már napok óta éheztek. Fogytán volt az élelmiszerkészletük, mert egy óriási vihar elsodorta őket a tervezett iránytól, így nem tudtak a tervezett időben kikötni. Néha 2-3 tengerész csónakba ült, kissé eltávolodott a hajótól, és halászott. Egyik halászás alkalmával furcsa tárgyat pillantottak meg. Közelebb eveztek. Akkor látták, hogy a vízben egy alaposan lezárt palackot dobálnak a hullámok. A palackot kiemelték a vízből, és nyomban visszaeveztek a hajóhoz. A többi matróz jelenlétében végre felbontották a palackot. Egy fölcsavart papírt vettek ki belőle. − Mi lehet ez? − kérdették egymástól a tengerészek. (5.) Végre, a ti segítségetekkel sikerült a matrózoknak megfejteni, hogy a titkosírás A KINCSES SZIGET TÉRKÉPÉ-t jelenti. Az esti pihenő ideje alatt a fiatal matrózok újra körülvették a vén tengeri medvét, s kérték, mesélje el újra kalandját a kalózokkal. Ő örömmel tett eleget a kérésnek. Azon ábrándoztak, mennyi kincs lehet azon a szigeten. Elgondolták, ki mit is csinálna a rá jutó résszel. Végül jót nevettek a tervezgetésen, hiszen tudták, szinte semmi esélyük arra, hogy a végtelennek tűnő óceánon rátaláljanak a KINCSES SZIGET-re. A másnap reggel ugyanúgy kezdődött, mint a többi. A matrózok többsége éppen sovány reggelijét fogyasztotta, amikor az árbockosárban álló őr elkiáltotta magát: − Füstöt látok egy közeli szigeten! Mindenki a hajó korlátjához szaladt; ott meresztették a szemüket, hátha ők is meglátják. Kössünk ki a partjánál, hátha van ott élelem! − kiáltotta a legfiatalabb tengerész, akinek ez volt az első hajóútja. Ej, fiam − szólt a kapitány −, látszik, hogy nem sokat hajóztál még. A sziget partjához nem lehet közel hajózni! A sziget olyan, mint egy víz alatti hegy, aminek csak a csúcsa látszik ki a vízből. Nézd ezt a térképet, ezen jól láthatod! − Akkor mit tehetünk? − kérdezte döbbenten az ifjú hajós. Mindenképpen a szigetre kell jutnunk − szólt a kapitány −, hátha szüksége van az ott lévő embereknek ránk. Lehorgonyozzuk a hajót, és a csónakkal fogunk odamenni. (6.) Emlékeztek még, kedves olvasóim, tengerészbarátainkra? Eljutottak egy szigetre, ahol ember lehetett, és a kezükbe akadt a KINCSES SZIGET térképe is. A kapitánytól azt is megtudtuk, hogy csak csónakkal lehet a szigetet megköze-

108 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV líteni, mert a sziget egy tenger alatti hegy, aminek csak a teteje van kint a vízből. Veszélyes hajóval a közelébe menni, így a mi barátaink is csónakkal mentek oda, a hajót pedig biztonságos távolban lehorgonyozták. A parton már várta őket a sziget egyetlen lakója, és boldogan kiabálta: „15 éve várok erre a pillanatra!” A szigetlakó elmesélte, hogy 15 éve egy kalózhajón volt potyautas. A hajó süllyedni kezdett. Ő a nagy kavarodásban előmerészkedett rejtekhelyéről − egy hordóból −, elengedett egy foglyot, akit megkötözve tartottak. Utána a vízbe zuhant, és ennek a szigetnek a partján tért magához. Azóta itt él, és próbálja észrevétetni magát a hajósokkal. Az elbeszélés végén a vén tengeri medve felkiáltott: − Te mentettél meg engem! Én voltam az a fogoly! Megszorította a tengerlakó kezét, és így szólt: − Köszönöm! Elővette a térképet is, amit a palackban találtak. Amikor a szigetlakó meglátta, döbbenten kiáltotta: − Hiszen ez az a sziget! Ismerem ezt a vízesést! Sosem mentem még be alá! − Gyerünk! Nézzük meg! − kiabáltak a tengerészek. Együtt mentek a vízeséshez. A vízesés alatt egy hatalmas sziklában megtalálták a bejáratot is. Könnyen bejutottak az ócska ajtón. Ahogy a nyitott ajtón beáramlott a fény, meglátták a rengeteg arany-, ezüst- és gyémántékszert, pénzt és egyéb tárgyakat. Egy darabig csodálattal nézték a sok kincset. Találj ki befejezést a történethez! − Megtalálták a kincset, és nagyon örültek neki. Utána elvitték a szigetükre a kincset. Utána eltették a kincset.

Építés A falu lakóinak viszonya a házhoz ellentmondásos. (A nem lakott részek bontása, a fából készült tárgyak eltüzelése, a javítás elhanyagolása, annak ellenére, hogy például a most álló házakhoz a vályogot a mai cigány lakosság ősei készítették.) Sétálni indultunk a gyerekekkel a falu fölötti dombra. Figyeltük az őszi növényeket, beszélgettünk az őszi időjárásról, így került sor az esőről, szélről szóló beszélgetésre. Fölmerült a kérdés, mit tennénk, ha hirtelen megeredne az eső. Hamar eljutottunk a menedékkeresés gondolatához. Gyorsan kialakult egy bunker terve ágakból, levelekből, zsákokból. Ezt a tervet, a tervezés körülményeit másnap közösen leírtuk. Néhány nap múlva a szomszéd falu (Felsőgagy) kastélyának szép parkjába kirándultunk. Kis baráti csapatok alakultak, és bunkernek való helyeket kerestek. Könyveket nézegettünk az afrikai levélkunyhókról − amelyek kívülről hasonlítanak a gyerekek által tervezett bunkerekhez−, majd négy-öt fős csoportokban munkához láttunk. A feladat az volt, hogy készítsenek kis levélkunyhókat. Agyaglapokból készült a kunyhó alapja. Nagy igyekezettel mérték a vesszőket. Beszurkáltuk az agyaglapocskákba, fölül összekötöttük − kész is volt a kunyhó váza. Csak be kellett borítani levelekkel. Később közösen leírtuk a munkafolyamatot. Tovább ismerkedtünk a sátrakkal, hangsúlyosabban a cigánysátorral. Mesét olvastunk, amelyben a szegényes cigánysátorból fényes palota lett. (Az erdő anyja című mese − Bari Károly gyűjtése.) Olvastuk a házépítésről szóló A három kismalac című mesét, dramatizáltuk, majd elkészítettük a malackák házainak a makettjét.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 109 Különböző népek építési szokásairól, építőanyagokról olvastunk. Megfigyeltük a csenyétei házak anyagát, beszélgettünk arról, kinek a szülei, nagyszülei foglalkoztak vályogvetéssel. Meghívtunk idősebb felnőtteket, hogy meséljenek erről a munkáról. Három-négy fős baráti csoportok papírdobozból készítettek házat. Ajtót, ablakokat vágtunk rá. A fiúk azon igyekeztek, hogy a ház szerkezete jól látható legyen, a lányok belülről csinosították a házakat, színes papírból kivágott ruhákat terítettek ki száradni az erkélyre. Egy séta után megrajzoltuk a falu térképét, és mindenki ráragasztott egy papírból hajtogatott kis házat oda, ahol az ő házuk van. Meghívtuk és a meghívást elfogadta Meggyesi Katalin, az Ybl Miklós Műszaki Főiskola tanára és négy diákja. Velük közösen agyagtéglákból házmakettet készítettünk, és az iskola udvarán babaház építését kezdtük el. A házikó építését követő héten egy magyarul jól beszélő holland kolléga, Hans Stenberger vendégeskedett a csoportban. Kedvező alkalomnak tűnt ez arra, hogy a gyerekekkel megéreztessem a választott mértékegységek mellett a szabvány mértékegységek szükségességét: A tanulási idő során az egyik asztalon ez a feladat várta a gyerekeket: Hans szeretné ezt a házat Hollandiában megépíteni. Tudnia kell a méreteit. Menj, és mérd meg, hány lépés egy oldala a házikónak! Leültünk a szőnyegre, és megkérdeztem: „Hány lépés a házikó hossza?" Gyerekek: − 2 lépés. − 2 lépés és egy fél. − Nekem 4 lépés volt. Megkértem Hanst, mérje le ő is. Megtette, és jött a hírrel: Egy és fél lépés. Igyekeztem tanácstalanul nézni a gyerekekre: Most mi legyen? Hogyan fogja tudni Hans, hány lépés is valójában a házikó? Gyerekek: − Mérjük meg mással? Mondjuk építőkockával? Hanshoz fordultam: − Van neked otthon ilyen építőkockád? Hans: − Nincsen. Gyerekek: − Akkor vigyél el egyet! Hans: − Nem hiszem, hogy egy kőműves vállalná, hogy ezt a kockát sokszor egymás mellé illessze, és úgy mérjen. Túl sokáig tartana. Gyerekek: − Margó néni! Van mérőszalagunk! Teátrálisan Hanshoz fordultam: − Van Hollandiában ilyen mérőszalag? Hans: − Bizony van! Minden kőműves hord magával ilyet. Végül is kiállítást rendeztünk a téma feldolgozása során készült munkákból. Hétszínvirág A gyerekekről: Anna Richárd (Ricsi), Évi Iván, Ivett (Dadus) B. Richárd (Ricsi), Gizi (Kicsi) Zoli, Tündi, Eszter (Piri) Az előző tanévben új csoportot kaptam. A gyerekek közül már valamennyit ismertem óvodából (óvodásként) és a faluból. Nem volt gond tehát azzal, hogy elfogadjuk egymást. Lelkesen és örömmel kezdtük el a tanévet. Persze szó se lehetett itt még projektről a kezdetek kezdetén. Igyekeztem minél pontosabb képet kapni róluk, a gyerek egész személyiségét illetően, de mindenekelőtt hagyni, hogy mindenki megtalálja, keresse a helyét a csoportban.

110 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A tantermünk valójában csak egy szobácska volt. Nekem természetesnek tűnt, hogy az első hetekben igen hangosak. Szűk, kis helyen amúgy is mozgékonyabbak és hangosabbak a gyerekek. Idő kell ahhoz, hogy megismerjük egymást, és belakjuk azt a teret, ahol élünk. Anna és B. Ricsi kivételével valamennyien csenyétei gyerekek. Anna Kázsmárkról érkezett hozzánk, Ricsi Hernádkakról. Az év végén vissza is költöztek. A célom kettős: minél inkább úgy tanítani őket, hogy ebben valamennyi gyermek egyénisége érvényesüljön. Ennek érdekében sokféle helyzetet kell közösen megélnünk, a legnagyobb fokú szabadságtól kezdve az elmélyült tanulásig. Nem lehetek állandóan felkészült és tudatos, bármennyire is ez a szándék. Sokszor van, hogy képtelen vagyok őket helyes mederbe terelni. Ennek következménye a rendetlenség, a verekedés, a parancsolgatás. (Bár azt gondolom, hogy a gyerekeknek azt is át kell élni, milyen az, ha a tanító nem képes a gyerekcsoportot irányítani, ezt ők is negatívan élik meg, és a jövőben kerülni fogják ezeket a helyzeteket.) Sokféle lehetőséget, játékot, beszélgetést, mesekönyv-nézegetést, betűtanulást, matekozást, mesélést kipróbálok a gyerekek formálása érdekében. Gyakran mondják, hogy ha csak játszunk, mikor tanulunk. Én mégis úgy érzem, minden perc a tanulásé. Igyekszem egy-két héten belül kialakítani napi és heti ritmust. Hamar megérzik, mi az, ami fontos nekem. Reggeli köszönés, beszélgetés, tájékozódás, milyen állapotban, hangulatban vannak. A rövid séta a kisebbik iskolához, ahol tantermünk van, jó lehetőséget ad erre. Ezután jön a foglalkozás a vezetésemmel, amely sokszor testnevelés, énekes játék. A tornát a lányaim hamarabb befejezik. Leülnek egy sarokba, rajzolnak vagy festenek. Kis szünet után kezdjük el a napi tananyagot. Jó, ha van meglepetés, vers, mese vagy ének. A meglepetés, mutatvány leköti figyelmüket. Meglepetés: Mi van a zsákomban? Mit hoztam nektek? Gyakran tettem föl ezt a kérdést, amire persze boldogan találgatni kezdtek. − Tíz alma. − Tíz ceruza. − Tíz csoki. − Tíz sütemény. − Tíz képeslap. − Tíz maci. A feszültséget fokozom, hogy segítek nekik. Lehet ez igen-nem játék, vagy megmondom a magánhangzókat. A meglepetésjátékokat olyannyira megszerették, hogy alkalmanként, ha kedvük van hozzá, kiküldenek a teremből. Most ők készítenek számomra meglepetést. Tudják, mennyire fontos nekem a terem tisztasága, rendje. Kitakarítanak. Letörlik a táblát, az asztalokat. Fölsöpörgetnek és felmosnak. Évi egy csokor mezei virágot hoz. Ragyog a szeme és az arca. − Számoljuk meg, hányféle virágot hozott Évi! Tegyük ki az asztalra! − fordulok elsőseimhez. − Ki melyik virágot ismeri föl? − Ez a sárgicska − szól Anna. − Az, mert Csenyétén így hívják. Más néven gyermekláncfű. A többi virágot biztosan láttátok már, csak a nevét nem ismeritek. Ez a cickafark, ez a boglárka, ez itt egy katángkóró, margaréta és egy kakukkszegfű. − Melyik milyen színű? Ricsi, Mata Ricsi, melyik virágnak milyen színe van? − A kakukkszegfű rózsaszín, a cickafark fehér, a sárgicska sárga, a katángkóró kék, a boglárka sárga, a margaréta fehér. − Hány vázát kell hoznom? Hány virágcsokrunk van?

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 111 Poharakba és befőttes üvegekbe kerülnek a virágcsokrok. Polcra, asztalra és fatüzelésű kályhánk tetejére teszszük az alkalmi vázákat. − Tambá, Tambá! − kiáltozik Piri. − Tessék adni filcet meg színes ceruzát! Le akarom rajzolni a virágot! Nemsokára egymás mellé kerültek a mezei csokrok és gyermekeim festett, rajzolt virágai. A csenyétei rétek és dombok tavasztól őszig virágoznak. Alig van olyan nap, hogy ne játszanánk a réten vagy ne sétálnánk. A virágszedés, a virágcsokor-készítés főként a kislányok tudománya. Azért a fiúk is − Iván és Mata Ricsi − meg szoktak lepni virágcsokorral engem és a tanító néniket. Virágszedés közben beszélgetünk, énekelünk, vagy mesélek nekik. Legjobban azt szeretik, ha fejből mesélek, esetleg dramatizálok hozzá. A szálláskérő róka, A juhász, aki elvesztette bárányait, A kis gyufaárus lány és a Hétszínvirág voltak a legemlékezetesebbek. A legnehezebb mindezek után átváltani a tanulásra. Gyakran mondogatják: „Nem csinálom, nem akarom, nem tanulok!” Mégis meg kell őket győznöm a tanulás fontosságáról. Csak a kezdet nehéz sokszor, az első feladat elvégzése. Állandóan éreztettem velük, hogy látod, már el tudod olvasni ezeket a szavakat, el tudsz számolni tízig, és milyen jó, hogy már tudod ezeket. Nehéz meghatározni, mi a tanulás, mivel minden gyerek másképp halad és tanul. Mikor tanul a gyerek? Séta közben? Énekléskor? Vagy nevelői irányítás nélkül, önállóan? Természetes módon alakulnak a baráti kapcsolatok. Májusban kétszer is átsétáltunk Felsőgagyba, a szomszédos faluba. A dombok gyönyörű sárgák a gyermekláncfűtől, vagy ahogy a csenyéteiek mondják, sárgicskától. Ilyenkor már virágzik a kakukkfű is. − Hogyan találjátok meg a kakukkfüvet? − Miről ismered meg könnyen? Szaladunk lefelé a dombon. A kakukkfűbokrok mellett elhaladva édes illat csapja meg az orrunkat. A bokrok lehetnek öt-tíz méterenként, de vannak olyan részek, ahol sűrűbben is találhatók. − Szakíts le egy kakukkfüvet! Miért szeretik az emberek? Mit lehet belőle készíteni? Néhány lány áll körülöttem. A fiúk már lenn járnak a keresztnél. Egy egész kakukkfűbokorral szaladnak lefelé. − Biztosan teát készítenek belőle. − Úgy van! Amikor megfázunk és köhögünk, akkor nagyon jó inni a teáját. Használják szappan vagy fürdőszer illatosítására is. − A hangyák is szeretik a kakukkfüvet? − kérdezi Évi. − Mennyi hangya! − csodálkozik Tündi is. Lehajolunk és nézzük, hogyan építik a növény szálai közé homokvárukat. Megfigyeljük a hangyatojásokat is. − A hangya, amikor megcsíp, hangyasavat, maró anyagot enged a bőrödre. Egyébként nagyon erős és hasznos állat. A fiúk már várnak bennünket a teremben. − Mi voltunk az elsők! − Tambá, a kakukkfüvet ebbe a dobozba tettük. − Jó − válaszolok −, holnap iszunk is teát belőle. (A tanító nagy pillanata következik. Azt gondolom, ez az egyik legnehezebb feladat: megerősíteni a gyerekek élményét. Éreztetni velük, hogy nagyon fontos, amit láttak, de most ezeket valamilyen módon rendszerezni kell, valamilyen egységbe, rendbe kell őket foglalni, a tudás, az értelem fejlesztése érdekében.)

112 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV − Tessék rám figyelni! − szólok hozzájuk, és a táblához megyek. − Milyen virágra gondolok, amikor fölírom ezeket a betűket? . A . U . . . Ű (a táblán) − Mondjuk hangosan is! −AUŰ!AUŰ! − A játék lényegéhez tartozik, hogy nem kiabáljátok be a választ, hanem aki tudja, az kijön a táblához, és a pontok helyére beírja a hiányzó betűket. − No, lássuk Ivánt! Ő jelentkezett elsőnek! − Tanító bácsi, megsúghatom? − Természetesen. − Sárgicska − súgja a fülembe. − Ez sajnos nem jó. Ivánka sárgicskára gondolt. − Ricsi, megpróbálod? Súgd te is a fülembe előbb. − Kakukkfű − súgja boldogan. − Igen, ez jó! A kakukkfűre gondoltam. − Ricsi, fölírod a hiányzó betűket? Néz rám csodálkozva. Látom rajta, hogy ezt nem akarja. − Ricsi helyett ki vállalkozik? − Kicsi, gyere ki! − O le tudja írni a becenevét. Tudja, hogyan írjuk a K betűt. írja a táblára: KAKUKFŰ − Már majdnem jó! Valami hiányzik. Ha így olvasom, akkor más az értelme. Olvassuk együtt hangosan. − KAKUKFŰ. − Kakukfű vagy kakukkfű? Mint ahogy a madárra se azt mondom, hogy kakuk, hanem azt, hogy kakukk. Hoszszan mondom, kettőzöm a K hangot. Ezért a harmadik K mellé még egyet írok. Ki javítja ki, ki írja be a hiányzó K betűt? Ivett jön a táblához, ír. (Gyorsan letörlöm, majd a helyére írom az F betűt.) KAKUKKFŰ A játék folytatódik. A következő virágnevek mássalhangzóit, illetve magánhangzóit írom föl a táblára: MARGARÉTA, CICKAFARK, PIPACS M.R.G.R.T . .I.A.A.. P.P.CS Ezután néhány szavas mondatolvasási feladat következett: − Évi virágot szed. − Ó, de sok virág! − Ezek mind sárgák − válaszol Iván. − Csinálunk koszorút? − Én nem − feleli Iván. − Én mást tudok! − letép egy sárgicskát. Belefúj a szárába. − Ez egy duda! − mutatja Évinek. A mesére, a Hétszínvírágra (V. Katajev: Hétszínvirág. Móra Kiadó, Budapest, 1988.) véletlenül találtam rá. Néhányszor elolvastam. Már ekkor tudtam, hogy a virág témakörhöz nagyon jól kapcsolható, és fölhasználhatom drámajátékként csoportalakításhoz is. Azért nem árt a megfontoltság, és megvárni a kedvező alkalmat, hogy mikor vihetem a mesét elsőseimnek. Ügy mesélek majd, hogy közben játszom velük. Tehát mindenképp bevonom őket, hiszen így

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 113 sokkal érdekesebb a dolog, mert többet megtudunk egymásról. A játékhoz használhatjuk Hollandiából kapott szőrmebabáinkat. Az év elején mindenkinek adtam egyet. (Három medve, egy oroszlán, egy kutya, egy kacsa, egy varjú, egy pepita tigris és két kislány.) Így a szereposztással se lesz nagy gond. Bár a főszereplő kérdéses még számomra, az majd a játék során dől el, hogy ki lesz. Néhány napig még vártam. Töprengtem, gyűjtöttem magamban a gondolatokat. Mi lesz a hatása a mesének? Értelmeztem, hogy miről szól. 1. Annuska hét pereccel igyekszik haza. A pereceket megeszi egy kutya. Addig kergeti a tolvajt, míg el nem téved. Találkozik egy anyókával, aki a Hétszínvirággal ajándékozza meg. A csodás virágtól hétszer kívánhat bármit, csak mindig egy szirmot kell letépnie, és elmondani hozzá azt a verset, amit anyóka tanított. 2. Első kívánság: Otthon lenni a perecekkel. 3. Második kívánság: Az eltörött váza legyen ép, amibe a virágot akarta belerakni, s közben eltört. 4. Harmadik kívánság: Legyen az Északi-sarkon, mert a fiúk nem akarják bevenni játékukba. 5. Negyedik kívánság: Otthon lenni, mert az Északi-sarkon hideg van, és félelmetesek a jegesmedvék. 6. Ötödik kívánság: A világ összes babája legyen az övé, mert az óvodások játszhatnak, neki nincs egy babája se. 7. Hatodik kívánság: Menjenek vissza a boltba a babák, mert ilyen sokkal nem tud mit kezdeni. 8. Hetedik kívánság: Gyógyuljon meg a kisfiú lába, hogy tudjanak fogócskázni. 9. A kisfiú után boldogan szalad Annuska. A játék napján termünket szabaddá tettem. Körberaktam a székeket, és valamennyi gyermekem babáját, állatát a saját székére tettem, csak Annuskáét húztam a kezemre, mert az kesztyűs báb volt. Bejöttek, leültek a helyükre, kezükbe vették a puha állatokat. Én jártam a körön kívül, és meséltem: „Élt egyszer egy kislány, úgy hívták, hogy Annuska. Elment a piacra, vett hét perecet. Kettő köménymagosat apának, két mákosat anyának, két cukrosat saját magának és egy kis rózsaszínűt testvérének, Öcsinek. Megy, mendegél. Egyszercsak varjak repülnek el fölötte.” Ricsi, a varjú fölállt a székére, magasra emelte varjúját, és körzött vele. „Arra jött egy kutya, meglátta a fölfűzött pereceket, s ahogy a kislány bámészkodott a varjak után, a ronda eb megette a pereceit.” Nagyfülű vizslánk gazdája, Zoli nem vállalta a szerepet. Ült a helyén. Balogh Ricsi játszott helyette. „Annuska hiába kergette a tolvajt, nem érte utol. Ráadásul még el is tévedt. A nagy házak helyett kis viskók vették körül. Keservesen sírt. Hát ahogy sírdogál, ott terem egy anyóka, és megkérdezte, hogy mi történt vele. Az anyóka megsajnálta, és ezt mondta neki: Neked adom a Hétszínvirágot, az majd segít rajtad.” Évi fölugrott a helyéről. Hozzám szaladt. − Én leszek Annuska, én leszek Annuska! − kiabálta. − Ki lesz az anyóka? − kérdeztem. − Majd Ivett − felelte Évi.

114 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A játék így már izgalmasabb és érdekesebb is lett a gyerekek számára. Évi jó színész. Hamar fölismeri, hogy mit hogyan játsszon el. Kitalálta, hogy énekelheti is a verset, amit anyóka mondott: „Szívem szirma, szeretlek, Szállj nyugatról keletnek, északról meg dél fele, szállj el, szállj el százfele! Földet, ha érsz, kis szirom, legyen úgy, mint akarom, tedd meg nekem szépen kérlek!” Hogy lehet eljátszatni valamit, amit nem tud a gyerek? Ez nekem is gondom volt. A játék ettől nem is gördülékeny. Ez nem is cél. Persze elmondom nekik, hogy itt ez és ez van, de ettől játszhatnak egészen mást. Előjöhet egy érdekes momentum, elhangozhat egy érdekes mondat, vagy láthatok egy természetes mozdulatot. Hogyan cselekszik és mit csinál egy-egy helyzetben a gyerek, ez az elsődleges számomra. Íme, az utasítás: − Semmi esetre sem szabad megengednetek, hogy Anna játsszon veletek Északi-sarkosat − fordulok a fiúkhoz a játszótéri jelenetnél. − Legyetek rá dühösek, és zavarjátok el! És a következő: − Évi − fordulok hozzá −, most nagyon nehéz helyzetbe kerül Anna. Hideg lesz és sötét. Fázni fogsz. A sötétben nagy jegesmedvék villogó szemét látod meg. Az is hamar kiderült, hogy nem csak én adhatok utasításokat a játék során. Az ötödik kívánságnál a játék hevében már ők találták ki azt, hogy hogyan lehet még félelmetesebbé tenni Annuska számára a rengeteg sok baba közeledését. Évit beültették középre, s egymás után rakták köré babáikat, majd a könyveket és mindenféle más iskolai dolgokat. A székek lettek a tankok, azok dübörögve, félelmetes zajt csapva szorongatták Annust, akinek segítsége megint a Hétszínvirág volt. A fenyegető játéksereg ugyan elment, de a kislány szomorúan nézett az utolsó, égszínkék sziromra. − Mit kívánnátok Ti? − fordultam mindenkihez. − Annuskának egy szirma maradt. Már csak egy kívánsága van. Mit kívánnál, ha Te lennél Annuska? − Hogy én legyek a legerősebb a világon − felelte gyorsan Balogh Ricsi. − Megvernék mindenkit. − Nekem egy autó kellene, olyan, mint a Kitt (Knight Rider amerikai filmsorozat a tévében. A főhős autója Kitt.). Az az igazi autó! − Sok csoki, meg torta, meg cukor. Az volna jó − mondja mosolyogva Ivett. − Hát az neked nagyon rossz volna, mert akkor még jobban elromlanának a fogaid − válaszoltam Dadusnak. − Én azt kívánnám, hogy apukám itthon legyen. Rossz nélküle (Évi apukája börtönben van) − válaszol Évi. − Én egy házat szeretnék − mondja Kicsi. − Nekünk lesz is, most építik − válaszol rá Eszter. −, Megyünk el Csenyétéről. − Iván, te mit szeretnél? Te mit kívánnál, ha Annuska lennél? − kérdeztem tőle. Gondolkodik és néz rám. − Anyunak jó volna egy mosógép, mindig sokat kell mosnia, mert sok a gyerek. Azért még más is jó volna. Télire sok fa, hogy tudjunk tüzelni, meg egy meleg kabát. − Azt már nem lehet, mert csak egyet kívánhatsz − szól rá Kicsi.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 115 − Mata Ricsi, te mit szeretnél? − kérdezem tőle. − Előbb mondja meg Tambá! Majd akkor megmondom én is! − Én azt szeretném, hogy egyszer Balázsnak meg Verának (a tanító gyerekei) legyen egy kistestvére − válaszolom. − Az jó, az nagyon jó! − helyeslik többen is. − Én tornászbajnok szeretnék lenni. Ez a kívánságom. − Mit gondoltok, mit kívánt Annuska? Azt találtam ki, hogy ezt majd a réten játsszuk el. Mielőtt kimegyünk, egy fiúra lesz szükségem Iván jelentkezik elsőnek, így ő velem marad, a többiek már szaladnak is kifelé. − Annuska − mesélem neki − találkozik hazafelé menet egy kisfiúval. Hát ahogy meglátta, az jutott eszébe, hogy milyen jó volna vele fogócskázni. Kéri is a fiút, jöjjön vele játszani, de az bizony nem tud, mert sánta, alig bír járni. − Kisfiú, gyere velem játszani! − kezdi kint a fűzfa mellett szerepét Évi. − Mennék én, de nem tudok, mert beteg mind a két lábam. − Én úgy szeretnék veled játszani! − Sajnos nem lehet. Évi várt és gondolkodott egy kicsit, majd így szólt hozzám: − Tambá, hozhatok egy virágot? El is szaladt. Visszajött egy margarétával, aminek már csak egy szirma maradt. A kisfiú elé állt, letépte az utolsó szirmot, elmondta a verset, majd azt kívánta, hogy Iván lába gyógyuljon meg. Szaladunk föl valamennyien a domboldalon. A kislányok már készítik is termünkbe az újabb virágcsokrot. Már valami egészen másra gondolok, nem a mesére, a Hétszínvirágra. A rét, a virágok színe és illata beleivódik a gyermeki arcba, az itt élők arcába, és láthatatlanul is nyomot hagy rajta. Felhasznált irodalom Süss fel nap II.: Kisgyermekkori modellintézmények Magyarországon. Soros Alapítvány, Budapest, 1999, 265−291. oldal


A PEDAGÓGUS SZEREPE A különböző reformpedagógiai irányzatok említésénél már utaltunk arra, hogy miként kezdett átalakulni a pedagógusszerep. Itt tovább folytatjuk a gondolatot. A konstruktivizmus szerint más a pedagógus szerepe, mint az eddigi pedagógiai gyakorlatokban. Ez elsősorban egy szakértői szerep. A pedagógus szakértő a pedagógiában, a pszichológiában, az iskolai élet szervezésében, illetve szakértő a szaktudományában. Ez ugyan speciális szerepet biztosít a pedagógusnak, de egy egészségesen fejlődő pedagógiai közösségben mindenkinek a szerepe speciális, minden egyes gyermeké is. A pedagógia történetében számos olyan oktatási forma létezett és léteznek ilyenek ma is, amelyek igenis megvalósították ezt az idealisztikusnak tűnő elképzelést. Ilyenek mindenekelőtt a jó óvodapedagógusok tevékenységében fellelhetők egyes elemek. A jó óvónéni „nem telepszik rá” a csoportjára, nem írja elő pontosan, hogy mikor, kinek, mit kell csinálnia, hanem kezdeményez. Aki vele tart, az vele tart, s befolyásolhatja, hogy mi történik a foglalkozáson. De nem kötelező azt csinálnia mindenkinek. Jó példa erre a jelen képzési csomag tartalmát képező projektmódszer alkalmazása is, amelynek szerves, elengedhetetlen része a gyerekek bekapcsolása a projekt témájának kijelölésébe, a csoportok kialakításába, a módszerek, a feladatok meghatározásába stb. Számos reformpedagógiai szemléletű iskola működött és működik sok még ma is úgy, hogy a gyerekek, csoportjaik maguk határozhattak a feldolgozandó témákkal, a módszerekkel, a feldolgozás ütemével kapcsolatban úgy, ahogy igényeiknek az a leginkább megfelelt. Mit is jelent a gyakorlatban egy ilyen pedagógusi szerep érvényesítése? Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógusközösség együttesen döntene arról, hogy a tantervi követelmények (ezek külső, nem a közösségtől függő tényezők) teljesítése milyen konkrét témák feldolgozásával, milyen módszerekkel, milyen tevékenységekkel, milyen ütemben történjék, milyen elágazások lehetségesek, ki mit vállaljon részfeladatként, az általános követelményeken túlmenően ki milyen szint elérését vállalja, s a közösség mit szab ki számára elérendő célként. Azt is jelenti az új szerep, hogy a döntések meghozatala után a tevékenység irányítása az egész közösség feladata, s nem egyoldalúan a pedagógusé. Az értékelés is a közösség egészének feladata, azzal együtt, hogy ennek az értékelésnek a legfőbb mozzanata, hogy minden tanuló maga lássa: megkonstruált tudása mennyire használható, mennyire adaptív. AZ ÉRZELMI INTELLIGENCIA Az érzelmi intelligencia legfontosabb eleme, a pedagógus nélkülözhetetlen munkaeszköze az empátiás képesség. Az empátia teszi lehetővé, hogy a tanár éljen az érzelmi befolyásolás lehetőségeivel, fejlessze a tanulók nonverbális közlésmódjait. Empátia útján jut kifejezésre kapcsolatunk minősége tanítványainkkal. E kapcsolat élményszínezetének felfogása, a válaszreakció megfejtése metakommunikatív érzékenységet feltételez. Ha a tanár nem tud „olvasni” diákja mimikájából, hangjának jellegzetes változásaiból, vagy félreértelmezi e jelzéseket, a kapcsolatba zavar, feszültség keletkezhet. Gyakran előfordul, hogy a diák mimikájából a tanár téves következtetést von le vagy ellenséges szándékot vél felfedezni. A diákoknak is ismerniük kellene a tanári kifejezésmód kódjait, mert a gyerekek többsége arról panaszkodik, hogy felelés közben semmit sem tud a tanár rezzenéstelen arcáról leolvasni. Ez különösen a szorongó diáknak jelent

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 117 gondot. Az osztályfőnöki órákon, de a tanórákon is van lehetőség arra, hogy játékosan, a humor eszközeivel is élve némi jártasságot szerezzünk a rejtett közlésekben. A tanár-diák játszmák leépítésének módja az őszinte, hiteles kommunikáció: azt mondjuk, amit gondolunk, szavaink és tetteink, szóbeli és metakommunikatív közléseink között összhang van, képesek vagyunk az emberi melegségre és együttérzésre. Nem félünk az önfeltárástól, nem akarunk más érzelmet mutatni, mint ami bennünk van. Ha valaki el tudja fogadni saját érzéseit, akkor másokkal is képes kapcsolatba lépni. Az önelfogadás, az empátia elvezet a toleranciához, az erőszakmentes kommunikációhoz. Az ilyen típusú kommunikáció szabályai: − Ne akard a másikat mindenáron megváltoztatni! − Ne ítélkezz, ne minősítgesd mások viselkedését! − Saját érzéseidet, szükségleteidet fogalmazd meg! − Ne követelést, hanem konkrét kérést közvetíts társadnak! − Szabadulj meg negatív érzéseidtől! Stb.

Az önismeret technikája, hogy megtanuljuk és gyakoroljuk, hogyan figyelhetünk élményeinkre, helyzetünkre, gondolatainkra és tetteinkre. Az empátia fontos szerepet játszik a morális viselkedésben és a szociális kompetenciában. Fontos humán funkciója, hogy segítségével közelebb kerülnek egymáshoz a kommunikáló partnerek, s a csoportlétet is lehetővé teszi. Ez a kedvező hatás a csoportterápiák „titka”, melynek során a csoporttagok átélhetik, hogy más is hasonló nehézségekkel küzd, s érzelmeiben osztozik. Morális dilemmák, erkölcsi konfliktushelyzetek megértése csak úgy lehetséges, ha bele tudjuk élni magunkat a másik helyzetébe, átélve a másik személy érzéseit. Az empátia több mint puszta együttérzés, mert egy kognitív folyamatot, értelmi feldolgozást is feltételez. A hatalomérvényesítő, autokratikus nevelés nem fejleszti az empátiát és az erkölcsi érzelmeket sem. Az autokrata nevelő túlzottan távolságtartó, ez a nevelési stílus nem teszi lehetővé, hogy érzelmi szükségletei, szeretetigénye kielégüljön. Ez a „falépítés” egyfajta védekezés a sebezhetőség, a személyesség ellen. Felhasznált irodalom Radnóti Katalin – Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.


A PROJEKTPEDAGÓGIA HÁTRÁNYAI A PROJEKTRENDSZERŰ OKTATÁS JELLEMZŐ PROBLÉMÁI 1. Nehezen ellenőrizhető, hogy a projekt elkészítése során a tanulók megtanulták-e azt, amit a tanár elképzelt. 2. Helyesen választotta-e meg a tanár a projektmunkákat, lefedi-e a tanterv főbb részeit, nem maradtak-e ki lényeges részek? 3. A tanterv, amelyhez készül, nem lehet túl részletes (túlszabályozott), mert a sok megkötés nem teszi lehetővé jó projekt tervezését. 4. Figyelembe kell venni, hogy a projekt elkészítéséhez kellő idő, megfelelő technika, ezzel együtt pénz szükséges. Technika alatt nemcsak a különféle műszereket, számítógépparkot, a projekt összeállításához szükséges alkatrészeket és szerszámokat kell érteni, hanem a tanulók önálló munkájához nélkülözhetetlen tankönyveket, de főleg szakkönyveket és szakkatalógusokat is. Az iskoláknak ehhez jól felszerelt könyvtárral kell rendelkeznie, ahol a szükséges szakirodalom a tanulók rendelkezésére áll. 5. A szakkönyvek, katalógusok nagy része csak angol (esetleg német) nyelven áll rendelkezésre, ezért különösen fontos, hogy a szakmai képzés folyamán a tanulók olyan szintű nyelvismerettel rendelkezzenek, hogy ezeket használni tudják. 6. Az oktatás a tanár részéről jobb szervezést, nagyobb tudást és széles látókört igényel. 7. A munka végén előfordulhat, hogy a megépített áramkör azonnal működik. A tanuló boldog, a tanár viszont elégedetlen, mert így elmarad a hibakeresés. Ekkor a tanulónak valamilyen kiegészítő feladatot kell adnia. Ennek fordítottja, amikor az áramkör nem működik. A tanuló szomorú, mert tovább kell dolgoznia, a tanár viszont örül, mert minden úgy történik, ahogy az életben is történni szokott, és a megszerzett tudást is ellenőrizni tudja. 8. A tanuló által alkotott mű, az ahhoz tartozó számítás és leírás kész, azonban a tanár számára nincs olyan technika (pl. kellő pontosságú műszer), amivel ezt ellenőrizni tudná. A tanuló tudásának mérésére szolgáló projektek összeállításakor ezt fokozottan figyelembe kell venni! 9. A projektmunkához egy dokumentáció is tartozik. Aki a technikai részekre koncentrál, az megelégszik az egyszerűbb dokumentációval. A teoretikus típus többet ír, de a technikai kivitelezésre kevésbé ügyel. Ezek figyelembevételével az értékelés nagyon nehéz. 10. A végeredmény mindig egy hasznos termék kell hogy legyen, de mindig hangsúlyozni kell az elmélet fontosságát. 11. Az eredményesség feltétele, hogy a tanuló teljes életét átjárja az adott feladat. 12. Figyelni kell, hogy két ellentétes beállítottságú ember ne kerüljön huzamosabb ideig egy csoportba, mert hajlamosak az elméleti és gyakorlati feladatokra „szakosodni”.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 119 13. A projektoktatásra a komplex jellegű tárgyak alkalmasak, a tananyagot ennek megfelelően kell összeállítani. 14. A projektmunka során a gyakorlat és az elmélet nem válnak el, hanem szerves egységet képeznek. − Csoportos bontásban lehetséges, − olyan szaktanteremben lehetséges, ahol az ismeretközlés és a munkához tartozó minden tevékenység elvégezhető, − a tanórákat össze kell kapcsolni, célszerű tanórablokkokat kialakítani az órarend kialakításakor. (Hortobágyi,

1993.) Felhasznált irodalom Hortobágyi Katalin: A projektmódszer. Iskolakultúra, 1991/5. szám 66–67. o. Hortobágyi Katalin: A projekt-módszer. Egy komplex tanulásszervezési módszeregyüttes tézisei. Korszerű Iskolavezetés. RAABE Kiadó, Budapest, 1993. K3.1 fejezet 1–7. o.


CSOPORTOS PROJEKTEK A CSOPORTOS PROJEKTEK JELLEMZŐI A laboratóriumokban és kutatóintézetekben a világon mindenütt kutatócsoportok működnek. A cél például egy új termék kifejlesztése, ismeretlen anyagok és folyamatok felfedezése vagy új oktatási módszerek kidolgozása. A legtöbb kutatási feladat azt követeli, hogy egy olyan team működjék kooperatívan együtt, melyben különböző tudományágak vagy készségek vannak képviselve, legalábbis ha eltekintünk a ritka kivételtől, a padlásszobájában magányosan bütykölő feltalálótól. A teammunka megköveteli, hogy a csoport minden egyes tagja rendelkezzék az együttműködés készségével. Sajnos ezek a készségek nagyrészt nem velünk születettek, és a közoktatásban és szakképzésben sem szentelnek kellő figyelmet a kialakításuknak. A tanulók a csoportos projektekben elsajátíthatják és gyakorolhatják a teamekben való együttműködést, aminek célja valami újnak a közös felfedezése. A csoportos projektek révén történő oktatás az együttműködő tanulás legnyitottabb, ugyanakkor legösszetettebb formája. Előfeltétel, hogy a tanulóknak legyenek már tapasztalataik az együttműködésről (például a kiscsoportos tanulás más formái révén), mert csak így tudják sikeresen megvalósítani a projektet. A tanulók képesek kell, hogy legyenek a kis csoportokban önállóan dolgozni, megfogalmazni az ötleteiket, képesek kell, hogy legyenek a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére és integrálására, és végül arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. Az ilyen típusú feladatban nagy szerepe van a tanulók kommunikációs készségeinek, ugyanakkor ez a fajta munka erősen fejleszti is azokat. Csoportnagyság A projekt elkészítésében 3–6 fős tanulócsoportok vesznek részt. Mivel a csoportoknak lehetőség szerint önállóan kell dolgozniuk, háromnál kevesebb résztvevő rendszerint nem elegendő ahhoz, hogy egyenletesen lehessen elosztani a munkát. A hat főnél nagyobb csoportok esetén fennáll annak a veszélye, hogy a munka áttekinthetetlenné válik, és elvesznek az összefüggések. Munkamódszer csoportos projektek esetén A projektek előkészítését és magvalósítását nyolc lépésben írhatjuk le. 1. A tanár – esetleg együttműködve az osztállyal, illetve tanár kollégáival – előkészít egy sor altémával rendelkező témát. 2. A tanulók maguk választják ki az érdeklődési körüknek megfelelő altémát. 3. A tanulók maguk szervezik meg az egyes feladatokra koncentráló kiscsoportjaikat. 4. A kiválasztott témák alapján megállapítják minden egyes csoport célját, a követendő eljárásokat és feladatokat, mindezt a tanárral megbeszélve. Eközben a következő négy kérdésnek van központi szerepe: Mit akarunk megvizsgálni? Hogyan tudjuk ezt megvizsgálni? Ehhez milyen forrásokra van szükségünk? Mi legyen a munka végterméke? 5. A tanulók önállóan hajtják végre a tervet. Tevékenységük során számos iskolán belüli és kívüli információforrást kell igénybe venniük – olyasmikre gondolunk, mint közvélemény-kutatás, szakirodalom gyűjtése (enciklopédiák), kísérletek végrehajtása, de szerepe van a technológiai segédeszközök, úgymint diák, videofilmek és számítógépes adatállományok (cd-rom) felhasználásának is.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 121 6. Ezek után elemzik, értékelik és integrálják a nagy mennyiségű információt. Az eredményeket jelentésbe foglalják, melynek végső célja, hogy az egész osztály előtt bemutassák a témát, az eljárásokat és az eredményeket. 7. Ezután következik a saját munka bemutatása a többi csoportnak, hogy szélesebb áttekintést kapjanak a témáról mint egészről. A bemutató előadásokat a tanár koordinálja. 8. Végül, a tanulók és a tanár közösen értékelik a munka eredményét. Eközben értékelhetik a csoport, illetve az egyes csoporttagok teljesítményét. A csoportban lejátszódott folyamatok és az egyéni munka értékelésének fontos szempontjai, többek között, mennyire volt önálló a munkavégzés, mennyire fejtették ki szabadon a véleményüket, az együttműködés foka, saját ötletek, önbizalom, a bírálat feldolgozása, dominancia, vitakészség, megalapozott ítéletalkotás és kitartás. Ezt a listát természetesen, az érintettekkel folytatott megbeszélés alapján, még tetszés szerint lehet bővíteni. A tanár egész idő alatt figyelemmel kíséri a csoportmunkát, és ha szükséges, beavatkozik. Javasoljuk, hogy a tanár a végső bemutatók előtt hívja össze az érintetteket, és beszéljék meg, hogy az egyes csoportok bemutatójának formája kiállítás, diasorozat, előadás, kísérlet stb. legyen-e. Ideális esetben a tanulók a projekt idejére külön teremmel rendelkeznek az iskolában, amelyet a szünetben is használhatnak, és amelyben minden csoport berendezheti a maga munkahelyét. Így a bejövő információ is mindenkinek rendelkezésére áll. A csoportos projektmódszer változatai A csoportos projekteket többek között az jellemzi, hogy szerkezetük nagyon nyitott. Sok tevékenységet, illetve ezek megtervezését önállóan végzik a tanulók vagy a kiscsoportok. Két, a csoportos projekthez hasonló, de kevésbé nyitott forma a „problémavezérelt oktatás”, illetve az „irányított felfedező tanulás”. Mindkét módszernek a csoportprojekttel közös lényeges jellemzője, hogy feltárják és megszüntetik a tanulók tudásában megtalálható hiányosságokat. A problémavezérelt oktatásban az előre strukturált problémamegfogalmazás eszközét használják arra, hogy aktiválják, integrálják és alkalmazzák a tantervben foglalt ismereteket, és hogy tudatosítsák, hogy mely ismeretek és készségek hiányoznak. A tanulóknak az a feladata, hogy a tanár által bemutatott problémákat kis csoportokban megoldják, hogy beszámoljanak (menet közben is) megoldási stratégiájukról és arról, hogy milyen meglévő ismereteiket használták fel, és még milyen ismeretekre van szükségük. A tanár szerepe, hogy megválaszolja a nehezebb kérdéseket, és beleavatkozzék a tanulási folyamatba, ha a tanulók rossz megoldást akarnak választani. Ez a módszer megköveteli, hogy a feladatokat és a tananyagot oly módon hangolják össze, hogy a még hiányzó készségek logikusan épüljenek bele a tanmenetbe. Ezt a módszert úgy képzelhetjük el, mint modulsorozatot, és az adott modul elvégzéséhez olyan ismeretekre és készségekre van szükség, amelyek részletesen majd a következőkben fognak sorra kerülni. Ez az oktatási forma könnyebben alkalmazható a szakmai készségek tanításában, mint az alapismeretek elsajátításában és megértésében, ez a magyarázata, hogy a módszert az egyik holland egyetemen alkalmazzák és fejlesztik tovább. Elképzelhető azonban ennek a módszernek a megfelelő átalakítása. Ha például a számtantanítás során, miután eljutottunk a száz alatti alapműveletek elsajátításáig, a blokkot lezáró feladatok között néhány olyan, mint kontextusba jól illeszkedő példa is szerepel, melynek végeredménye több lesz, mint száz, a tanulókban mintegy magától felmerül az igény, hogy száz fölött is megtanuljanak számolni, vagyis továbblépjenek a tanmenet következő blokkjába. Az irányított felfedező tanulásra is jellemző a feladatok és a tananyag egyértelmű strukturáltsága. A matematika oktatásában alkalmazták ezt a módszert. A tanulók négyes csoportokban dolgoznak a feladatokon, amelyek külön-

122 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV böző szinteken oldhatók meg. A cél az, hogy a tanulók a csoportmunka során megtanulják jobban, azaz pontosabban és hatékonyabban megoldani a feladatokat. A tanár, amennyiben szükségesnek tartja, külön segítséget ad egyéneknek vagy csoportoknak. Az a követelmény, hogy a feladatoknak több hierarchikusan rendezhető megoldása legyen, a modell alkalmazását elsősorban a matematikára és a természettudományokra korlátozza. A módszer előnye viszont, hogy ahol a hierarchia adott, alkalmazásához alig kell változtatni a meglévő tanmeneteken. Témák a csoportos projektekhez A csoportos projekt keretében történő feldolgozásra számos téma alkalmas, az egyetlen feltétel az, hogy a téma felosztható legyen altémákra. Alább felsorolunk néhány lehetséges példát. Téma: trópusi esőerdők Altémák: − Hogyan keletkeztek a trópusi esőerdők? − Mennyi trópusi esőerdő létezik még, mely országokban és hogyan gazdálkodnak velük? − Milyen különleges növények élnek itt, és ezek miért fontosak? − Milyen állatok élnek itt, és mivel táplálkoznak? − Milyen emberek élnek itt, és hogyan? − Mi fenyegeti legjobban a trópusi esőerdőket?

Téma: vulkánok Altémák: − Mi a vulkán és milyen a felépítése? − Hogyan keletkeznek a vulkánok? − Mi történik egy vulkánkitörés során? − Miből állnak a vulkáni kőzetek, és mi a jelentőségük az ember számára? − Hol található földünkön a legtöbb vulkán, és miért éppen ott?

Téma: az ókori Görögország Altémák: − A mitológia és nyelv. − Oktatás, nevelés és sport. − Művészet és építészet. − Színház. − Tudomány és filozófia. − A demokrácia fejlődése.


Téma: lakásépítészet Altémák: − Hogyan változtak a házak az idők folyamán? − A lakótelepi lakások hatása az egészségre. − Mennyire elégedettek az öregek, ha idősek házában, illetve ha a saját lakásukban élnek? − Mit lehetne tenni, hogy a lakóhelyeden jobban lehessen kinn a szabadban játszani? − Elégedettek-e a környékbeli emberek a bevásárlási lehetőségekkel, illetve mik a kívánságaik?

Problémák és feladatok 1. Készíts elő egy témát altémáival csoportos projekt keretében történő feldolgozásra, és ismertesd az osztályoddal! 2. Engedd, hogy a tanulók altémát válasszanak maguknak! Ügyelj arra, hogy valóban az érdeklődésüknek megfelelően válasszanak ki egy adott altémát, ne pedig azért, mert egy barátjuk vagy barátnőjük is az adott csoportban van! Segíts, ha az a veszély fenyeget, hogy egy csoport túl nagy vagy túl kicsi lesz! 3. A tanulókkal együtt hajtsátok végre a projektet a fejezetben ismertetett módon! Kísérd figyelemmel a csoportokban folyó munkát, és amennyiben szükséges, vezess be viselkedési szabályokat! 4. Miután megtörténtek a beszámolók, a tanulókkal együtt értékeljétek a projektet és a csoportokban végzett munkát! Eközben vedd figyelembe, amit a csoportban lejátszódó folyamatokkal kapcsolatosan észleltél! 5. Beszéld meg tapasztalataidat a kollégáiddal, és ha szükséges, dolgozzatok ki közös javaslatokat a módszer tökéletesítésére! Forrás: Paul Roeders: A hatékony tanulás titka (részlet). Calibra Kiadó, Budapest, 1995.


HÁTRÁNYOS HELYZET A SZÜLŐKKEL VALÓ KAPCSOLATÉPÍTÉS Iskola az iskolában A szülők támogatását leginkább azokkal a „rejtett” üzenetekkel sikerült megerősítenem, amiket a gyerekek naponta „hazavittek”. Ezek iskolai sikerélmények voltak. Nálam képzeletben mindig ott ült a szülő is a gyerek mögött (őt is tanítani akartam), s ha megsimogattam, ha megmosdattam, ha megdicsértem, az szólt a szülőnek is, azt a gyerek „hazavitte”. Ha azt mondtam neki, hogy „Holnap színházba megyünk, ugye mindenki szép lesz!”, akkor a gyerek otthon nem azt mondta, hogy tanár bácsi szerint piszkos a ruhám és mosakodjak meg, hanem azt: „Szép akarok lenni, mert tanár bácsival színházba megyünk.” És sorolhatnám még a rejtett üzeneteket, melyek szelíd kényszerként hatottak ugyan, de a szülők büszkeségüktől vezérelve egyre többet és többet tettek gyerekeik iskolai sikereiért. Szinte minden héten legalább egyszer kint voltam a kaszárnyában. Segítettem ügyes-bajos dolgaik elintézésében (kérvény, családi pótlék, nevelési segély, lakásépítéshez szoc. pol.-támogatás stb.). Karácsonykor az iskola ruhaadományokat gyűjtött a roma családoknak. A szülők is részt vettek a karácsonyi ünnepségen, ahol láthatták gyerekeiket verset mondani és énekelni. Az iskolába is meghívtuk őket (kisebb gyerekeikkel együtt) egy-egy napra, hogy lássák, hogyan haladnak a gyerekek a tanulásban. Ők pedig jöttek szívesen, és büszkék voltak (voltunk) gyerekeikre. Eleinte előfordult, hogy valaki nem érte el reggel a buszt, mert a szülők nem ébresztették fel időben. Ilyenkor mindig szóltam az igazgatónőnek, aki küldött a csoporthoz egy helyettesítőt, én pedig autómba ültem, kimentem a telepre, és behoztam a gyereket az iskolába. Valami érzékenység működött közöttünk a kommunikációban kezdettől fogva – amit nem nagyon lehet megmagyarázni –, amit a romák éreznek egymás között a pozitív elfogadásban, s tudom, hogy ez nagyon erős tud lenni. Ők úgy szólítottak, hogy Tanár Úr, én pedig kezét csókolomot köszöntem nekik, s mindketten tudtuk, hogy e mögött mi minden van: elfogadás, bizalom, kölcsönös tisztelet. Büszkék voltak arra, hogy én tanítom a gyerekeket, felnéztek rám, a cigány emberre, aki Tanár Úr. Az iskolában a kollégák is hamar elfogadtak, az iskolavezetés pedig minden segítséget megadott ahhoz, hogy sikeresen végezhessem a munkám. Soha nem éreztem előítéletességet a tantestület részéről, elfogadtak mint pedagógust, aki cigány. Most már tudom, hogy ez a két lábon álló hitelesség volt minden pozitív változás alapja Lázár Péter: A „Kedves”-ház pedagógiája I. – Egy pedagógiai irányzat körvonalai életképekben. Új Pedagógiai Szemle 1998/05.

Motiváció A szülőknek is csak negatív élményeik vannak az iskoláról; az iskolától kapott tudás nem érték sem a szülőnek, sem a gyereknek. Válasz: identitáserősítés, csoportépítés, értékelés, rejtett üzenetek a család felé, sikerélmény, továbbtanulási esély.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 125 Családi délután A hónap első csütörtök délutánján szoktuk tartani. A délután programja két részre osztható: − Ilyenkor beszéljük meg a szülőkkel az aktuális problémákat és örömöket, szólunk az eredményekről és arról is,

amit szerettünk volna, de nem sikerült megvalósítanunk. Egyszóval megbeszéljük közös dolgainkat. − Ezután mindig valamilyen közös tevékenység (családi vetélkedő, játékos foglalkozás stb.) következik, melynek

eredményeképpen közös alkotás születik. Ezek a foglalkozások a kultúrával, szokásokkal, hagyományokkal, illetve a mindennapi élettel kapcsolatosak, és magukban foglalnak írást, olvasást, számolást, ének-zene tevékenységet és közös étkezést is. A családi délutánok több szempontból is fontosak. A nem hagyományos szülői értekezletnek is felfogható beszélgetés során kicseréljük tapasztalatainkat a szülőkkel. A korrekt tájékoztatás azért fontos, mert különben nem minden esetben jut úgy el a szülőkhöz az az információ, ahogyan mi közvetíteni szeretnénk nekik, s ez fordítva is igaz lehet. A szülők számára is „nyitott” a Kedves-ház, ezen alkalmakkor ők is részt vesznek annak életében, tapasztalatokat szereznek gyermekeik hétköznapjairól, körülményeiről, programjaikról. Forrás: Lázár Péter: A „Kedves ház” pedagógiája II. Új pedagógiai Szemle 1999/10. A CSALÁD PARTNERI SZEREPE A szülők meghatározó szerepet játszanak gyerekeik iskolai sikerességében. Mégis gyakori jelenség, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek szülei távol maradnak az iskolától, ami nem feltétlenül jelent közönyösséget. Az alsóbb társadalmi osztályokból származó, a bizonytalan helyzetű szülők sokszor érzik, hogy védtelenek az iskolával szemben, és nagy nehézségekkel néznek szembe, amikor megpróbálnak gyerekeiknek segítséget nyújtani az iskolai sikerek eléréséhez. − Ezek a szülők úgy gondolják, hogy nem képesek gyerekeiknek segíteni, mivel pl. nem értik az iskolai feladatokat. − Néha gondot okoz számukra az oktatási rendszernek, illetve néhány fontos alapelvnek a megértése. − A szegénység miatt előfordulhat, hogy a gyerekek számára nincsenek meg a tanuláshoz szükséges megfelelő

anyagi körülmények, és hogy a családok magukba fordulnak. − Az iskola részéről érkező negatív visszajelzések hatására áldozatnak tekintik magukat, és elfordulnak az iskolától.

Pedig más szülőkhöz hasonlóan ezek a szülők is erős elvárásokat fogalmaznak meg az iskolával szemben. Ezért lehetővé kell tenni számukra, hogy ha már az iskolától nem, legalább a tanodától megkapják a megfelelő segítséget ezen a téren. Egy jól működő tanodai programban a családokat valódi partnernek tekintik a gyerekek nevelésében, képességének kibontakoztatásában. Éppen ezért a tanodai programok alapja a családokkal történő szoros kapcsolattartás. Nem egyszerűen csak a családlátogatás, hanem a szociális és kulturális igények felmérése és bevonása a fejlesztési programelemekbe, valamint a családok számára is nyitott tanodai programok, s a velük való együttműködésre épülő értékelési rendszerek (pl. szöveges értékelés, egyéni fejlődési napló, pályaorientációs tanácsadás) is mind a családok jelentős partneri szerepével számolnak a gyermekek fejlesztése során. Forrás: Kerényi György (szerk.): Tanodakönyv. (részlet) suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 2005.

126 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV JELENTÉS A MAGYARORSZÁGI CIGÁNY TANULÓK OKTATÁSÁRÓL (RÉSZLETEK) Rossz szociális helyzet Többek között az 1993/94-ben végzett cigányvizsgálat alapján is nyilvánvaló a magyarországi romák rendkívül kedvezőtlen szociális helyzete. A kutatás idején a cigányok között 24,2 százalék volt a foglalkoztatottak aránya, s a munkaképes korú inaktív férfiak 69,4 százaléka volt munkanélküli. A nők 83 százaléka nem dolgozott munkahelyen, 33,8 százalékuk volt munkanélküli. A családok 60 százalékának területi elhelyezkedését még ma is az erőteljes lakóhelyi szegregáció határozza meg; a lakások rosszul felszereltek, körülbelül egyharmaduk csak egy szobával rendelkezik. Bár az 1970-es évek óta javultak a cigányok életkörülményei, a nem cigány lakossághoz viszonyított lemaradásuk még az 1990-es években is óriási volt. A szociális hátrányok jelentősen hozzájárulnak az iskolai sikertelenséghez: a családok nem képesek az iskola költségeit fedezni, a zsúfoltság és a kedvezőtlen lakásviszonyok miatt szinte lehetetlenné válik az otthoni tanulás, a hiányos táplálkozás és az egészségtelen életmód rontja a diákok egészségi állapotát, így az iskolában töltött idő még inkább megrövidül. A rossz szociális helyzet és az iskolai teljesítmény összefüggését Csongor Anna vizsgálatai erősítik meg. Az eredmények alapján a legsúlyosabb körülmények között élő telepi gyerekek – a telep a szerző szerint olyan terület, ahol a társadalom kitaszítottjai vannak többségben, akik innen már nem szabadulhatnak: a substandard lakásviszonyok mellett a definíció fő eleme a perspektíva teljes hiánya – a leginkább hátrányos helyzetűek az iskolában: az elsősök kivételével valamennyien bukottak, túlkorosak, és a lakóhelyi szegregációjuk mértéke egyenesen arányos a homogén cigány osztályba kerülésükkel. A képesítés nélküli tanárok aránya iskoláikban eléri a 42 százalékot (ezek a pedagógusok a legelnézőbbek az igazolatlan hiányzásokkal szemben is). A rossz szociális helyzet, a kilátástalanság, az iskolai kudarcok és a csökkent tanulási motiváció összefüggései rámutatnak arra, hogy a cigányság problémáit nem választhatjuk külön egymástól: mivel egymást erősítik, egymásból táplálkoznak, valamennyire megoldást kell találni, mert „szociális kedvezmények és támogatások nélkül az iskola minden erőfeszítése kudarccal végződhet”. Sajnos az általunk hozzáférhető tanulmányok egyike sem foglalkozik azzal, hogy a cigány gyerekek hogy élik át ezeket a nehézségeket, milyen stratégiákkal birkóznak meg velük, illetve a jobb módú, nem roma osztálytársakkal való találkozáskor milyen mértékű az átélt relatív megfosztottság élménye. A szerzők többnyire arról beszélnek, hogy a programok kidolgozásakor nemcsak a deficitet, hanem a „pluszokat” – például a családi élet melegségét – is hangsúlyozni kell. Nyelvi hátrány A magyarországi cigányok mintegy 70 százalékának magyar, 20 százalékának cigány és 7-8 százalékának a román nyelv egyik dialektusa az anyanyelve. Az évtizedek óta tartó nyelvváltás miatt a nem magyar anyanyelvűek száma folyamatosan csökken, de még így is a romák valamivel kevesebb mint harmadának az első, otthon elsajátított nyelve nem a magyar. A kétnyelvűség esetükben az iskolai sikeresség szempontjából – ellentétben az élet egyéb területeivel – hátránynak tekinthető. Különösen az óvodába nem járt cigány gyerekeknek adódnak nehézségeik az elvárt magyar nyelvtudás hiánya miatt az első osztályban. A nem magyar anyanyelvűek problémáira világítanak rá az 1993/94-es cigányvizsgálat adataiból kiolvasható összefüggések: „a 25–29 éves korcsoportban az általános iskola nyolc osztályát a magyar anyanyelvűek 77 százaléka, a román anyanyelvűek 58 százaléka, s a cigány anyanyelvűek 52 százaléka fejezte be. (…) Az általános iskolában két olyan időszak van, amikor a nem magyar anyanyelvű cigány tanulók nyelvi hátrányai kritikus mértéket ölthetnek. Az egyik az iskola első két éve, amikor a gyermeknek nyelvi

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 127 dominanciaváltáson kell átmennie, a másik az alsó és felső tagozat közötti váltás, amikor a belépő szaktantárgyak terminológiájának elsajátítása a kidolgozott nyelvi kód szókészletének elsajátítását követeli meg tőle.” Forray R. Katalin és Hegedűs T. András oláhcigányok körében végzett kutatásai a nyelvi szocializáció kétféle stratégiájára világítanak rá: az egyik családtípus cigány nyelvi környezetben neveli a gyereket, mert az iskolában úgyis megtanítják magyarul, a másik magyar nyelvet használ, amikor a gyerek van a középpontban, mert a cigány nyelv úgyis ráragad a családi-kereskedelmi élet végigkövetése során. „Az iskolakezdéskor mindkét esetben zavaró, hogy a gyerek egyik nyelven sem beszéli az iskola, a tankönyvek, a munkafüzetek nyelvét.” Réger Zita ugyancsak rámutat, hogy a magyar anyanyelvű romák is problémákkal küzdenek. Egyrészt, mert a roma közösség a magyar nyelv pedagógusok által el nem fogadott – gyakran meg sem értett – dialógusait beszéli, másrészt, mert a gyermek a környezetében érvényes nyelvhasználati módokat tanulja meg. Az iskolázott szülők gyermekei szinte születésüktől fogva résztvevői lehetnek az úgynevezett írás-olvasási eseményeknek: idesorolunk minden olyan alkalmat, amikor a betű és könyvek részei a partnerek közötti együttműködésnek. Az ily módon megszerezhető készségekből a hagyományos cigány családok gyermekei szinte semmit sem sajátítanak el, mert tárgyi világukban nem szerepelnek a könyvek. Réger elméletét támogatják a Forray és Hegedűs által lefolytatott vizsgálatok eredményei is: az iskolai eredményességet és a tanulási motivációt az anya és az apa iskolázottságánál erőteljesebben határozta meg a család tulajdonában lévő könyvek száma. „Az összefüggést úgy fogalmazhatjuk meg, hogy a gyermek iskolázási aspirációit a bevont változók közül elsősorban a család kulturális miliője befolyásolja. Ez lehet polgáribb annál, mint amire a szülők társadalmi helyzetéből következtethetünk. (…) A rossz társadalmi helyzetet részben ellensúlyozni képesek azok a polgáriasult magatartásformák, amelyek elemeit e családok környezetükben, munkahelyi kapcsolataikban tanulják el és adaptálnak.” A szakértők körében időről időre felmerül a kérdés, lehetséges volna-e a cigány tanulókat cigány/beás nyelveken oktatni, illetve ezeken a nyelveken tankönyveket készíteni számukra. Vikár József úgy ítélte meg, hogy a roma nyelv nem felel meg az össztársadalmi követelményeknek, mert az egyszerű mondatszerkezetek, a szituációhoz kötött beszédmód és csekély szókincsbeli változatosság jellemzik. Tévedésére Réger hívta fel a figyelmet: szerinte Vekerdi kizárólag az informális alkalmakkor elhangzó beszédeseményeket rögzítette, azonban hivatalos, nem hétköznapi alkalmakkor a romák is képesek a megszokottól eltérő, formalizált beszédmód használatára. A Vekerdi által a cigány nyelvre és a cigányul beszélőkre jellemzőnek tartott sajátosságok a diglossziás kétnyelvűség következményei: a két nyelv, a cigány és a magyar funkcionálisan különülnek el. Hétköznapi alkalmakkor, a családdal, a háztartással, a munkával kapcsolatos esetekben a saját, míg hivatalos alkalmakkor a magyar nyelvet részesítik előnyben a kommunikáció során, így a cigány az elkülönülés, a magyar pedig a beilleszkedés, a látható viselkedés nyelve lesz. Emiatt az utóbbi esetekben használt eszközkészlet csak a többségi nyelven áll rendelkezésükre. A cigány nyelv ugyanakkor fejleszthető, modernizálható – például Choli Daróczi József a Kommunista Kiáltványt is képes volt cigányra fordítani –, de ehhez tudatos nyelvpolitikai döntések szükségesek. A cigány nyelvek egyelőre orális kultúrák részeit képezik: fontos az írásbeliség megalapozása, kidolgozása, ugyanakkor az oktatás területén dolgozó szakemberek a szóbeli kultúra értékeire alapozva – lásd. az improvizatív előadásmód, a párbeszédes-interaktív szövegépítés, a formális beszéd elemeinek használata, amiket a hagyományos cigány közösségekben élő gyerekek elsajátítanak és alkotó módon alkalmaznak – hatékony programokat, alternatív tanítási módszereket dolgozhatnának ki a cigány tanulók eredményesebbé tétele érdekében. Az iskolákban továbbá igen fontos, hogy a pedagógusok ne normasértésként fogják fel a cigány nyelv használatát, noha a beszélők sokszor kifejezetten azt célozzák, hogy a külvilág ne értse, miről beszélnek.

128 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az iskolák minősége A tapasztalatok szerint a cigányok iskoláinak minőségi mutatói rosszabbak a többségi általános iskolákénál. A kérdés, hogy hogyan befolyásolják a nem megfelelően ellátott oktatási intézmények a tanulók eredményességét. Kertesi és Kézdi megállapítása, hogy az összefüggés, miszerint minél jobban ellátott egy iskola, annál kisebb a sikertelen tanulók száma, igen gyengén érvényesül: „A települési hátrány hatását és az iskolák közötti – tárgyi és személyi feltételekben megnyilvánuló – minőségi különbségek hatását kiszűrve is azt tapasztaljuk: azokban az iskolákban rossz az általános iskolás gyerekek teljesítménye, ahol a cigány tanulók száma magas. Ez pedig nyilvánvalóan annak a jele, hogy a cigány tanulók iskolai eredménytelenségének okait döntően nem a településhátrányban és iskoláik gyengébb minőségi mutatóiban, hanem az iskolát megelőző családi szocializációjuk, illetve iskolai érettségük hiányosságaiban kell keresnünk. (…) Az iskolai kudarc fő oka tehát a családban keresendő – ez első és legfontosabb következtetésünk. Így a terápiáknak is a tanulókra, mint egyénekre, illetve családjaikra kell közvetlenül irányulniuk. Elhibázottnak tartunk minden olyan programot, amely nem a gyerekek felzárkóztatásával, hanem az iskola színvonalának emelésével közvetve igyekszik a hátrányos helyzetű tanulókon (is) segíteni.” Bogdán János Kertesiék vizsgálatának hibájaként rója fel, hogy nem derítették ki, a cigányok megkapják-e a jobb iskolában mindazt, amit nem cigány társaik. Az iskola minőségi mutatói jók lehetnek az iskolára nézve általában, ugyanakkor semmit nem mondanak arról, mi történik a cigány gyerekkel egy ilyen intézményben. Ezenkívül Csongor Anna erős pozitív korrelációt talált a telepi gyerekek rossz teljesítménye és a rosszul felszerelt iskoláik minőségi mutatói között. A vita, hogy az iskola ellátottsága mennyire befolyásolja a romák sikertelen teljesítményét, még nem dőlt el: valószínűleg alaposabb kutatásokra lesz szükség, amik „puhább” adatokat – például azt, hogy hogyan érzi magát a gyerek az adott körülmények között, mennyire motiválja a környezet és az ott dolgozó pedagógusok stb. – is figyelembe vesznek. Arról pedig, hogy be lehet-e avatkozni a családi szocializációba, később szólunk. Tanulási motiváció A szakértők között nincs egyetértés a cigány gyerekek tanulási motivációját illetően: egyesek alacsony, mások viszont sokszor még a nem romákénál is magasabb késztetésről beszélnek. Az előbbi álláspont képviselői két táborra oszlanak: vannak, akik úgy vélik, hogy a tanulók motiválatlansága már a családi körben kialakul, mert az iskolában megszerezhető tudás értéke a romák túlélési stratégiáiban alacsony – s a munkanélküliség hatására még inkább leértékelődött –, és vannak, akik szerint a gyerekek a sorozatos kudarcok és az idegenség élménye következtében az iskolában válnak motiválatlanná. Sajnos a szerzők nem idézik, milyen kutatások támasztják alá a cigányok alacsony tanulási késztetésével kapcsolatos elképzeléseiket. Az általunk ismert valamennyi, tudományos módszerekre támaszkodó vizsgálat épp az ellenkezőjét bizonyítja: Forray és Hegedűs például rámutatnak, hogy a diákok a 16 éves korig tartó tankötelezettséget széles körben elfogadják. Megállapították, hogy az aspirációs szint – a továbbtanulási motiváció – a szülők iskolázottságánál szorosabban függött össze a család polgári életbe való beilleszkedésével, illetve a szimbolikus kultúra értékeinek elsajátításával és birtoklásával. Imre Anna, aki nyolc, cigány tanulókat nagyobb arányban oktató szakképző intézetben végzett kutatásokat, megállapítja, hogy a roma diákok motiváltabbak voltak, mint nem roma társaik, ugyanakkor az ide bekerült diákok valószínűleg nem az átlagot reprezentálják, hanem kedvezőbb társadalmi háttérrel rendelkeznek: feltehetően a cigányság elitjéhez tartoznak.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 129 „Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogy veszélyes kritikátlanul átvenni a cigány tanulók motiválatlanságáról szóló klisét, részben mert ők is motiválhatók, részben pedig, mert a kérdés összefügg a különböző csoportok cigányságon belüli relatív státuszával.” Bogdán János ugyanakkor olyan dél-dunántúli magasan motivált gyerekekről ír, akik a Gandhi Gimnáziumba felvételiznek; hátrányos helyzetű családok gyermekei ugyan, de a szegénység nem feltétlenül jelent kulturális ingerszegénységet is egyben. Érdemes egy pillantást vetnünk Babusik eredményeire is, noha vizsgálata 17 és 29 éves romák körében készült. Az adatok rámutatnak, hogy a cigány népesség 70 százaléka a teljesítményekkel kapcsolatban alapvetően pozitív motiváltsággal rendelkezik. Az ózdi vizsgálat konklúziója, hogy az egyébként megfelelően motivált, illetve motiválható cigányság akkor fog több időt és energiát fektetni az iskolai képzésbe, ha ez a pszichikai és fizikai beruházás, illetve az oktatás költségvonzatai a jövőben megtérülnek (azaz képesek lesznek a tudásukat kamatoztatni és elhelyezkedni a munkaerőpiacon). Az ismertetett eredmények alapján beláthatjuk, hogy a romák is motiválhatók, de tanulási késztetéseik akkor fognak igazán emelkedni, ha elismerik, illetve tapasztalják, hogy az iskolázottság munkaerő-piaci értéke nőtt az elmúlt évtized során. Hegedűs T. András még hozzáteszi, hogy a cigány gyerekek csak akkor lesznek motiválhatók, ha törekszünk arra, hogy a romákat fenyegető külső társadalmi veszélyek csökkenjenek, és ezáltal megszűnjenek a szorongásaik is. Meg kell határoznunk továbbá, hogy mire akarjuk őket egyáltalán motiválni: „Nehéz ezt megfogalmazni. (…) Fel kell keltenünk az érdeklődését, hogy akarja megérteni a világot, benne saját helyzetét, próbálja meg „letapogatni” a feléje irányuló elvárásokat, azaz építsen magának pszichológiai radart”. Összegezve elmondhatjuk, hogy a motiváció növekedésének feltétele egyrészt a gyerek és a család részéről egyaránt megnyilvánuló hit abban, hogy a tanulás megéri a fáradtságot, másrészt egyfajta bizalom, hogy a szorongáskeltő ellenséges külvilággal meg lehet küzdeni. Előítéletesség és hátrányos megkülönböztetés Erős Ferenc szerint a „kisebbségekhez való viszony az egyik legfontosabb fokmérője a társadalom lelkiállapotának”. A cigánysággal szembeni előítéleteknek egyrészt messzire nyúló történelmi gyökerei vannak, másrészt, ma Magyarországon az elszegényedés, a munkanélküliség, a relatív megfosztottság állapotai még inkább hajlamossá teszik az embereket a bűnbakképzésre, a romákkal szembeni ellenséges magatartásra. A szakirodalomban csak utalásszerű megállapítások szólnak arról, mennyire befolyásolja az előítéletesség a tanulók iskolai teljesítményét. Fényképválasztásos vizsgálatokkal kimutatták például, hogy a cigány gyerekek a fotókon látható roma alanyokkal annál elutasítóbbak, minél kevésbé beilleszkedett lakóhelyükön a roma lakosság. Az eredményből láthatjuk, hogy a roma identitás vállalása már igen korán konfliktusokat okoz a gyerekeknek, akik érzékenyek a többségi társadalom elutasítására. Mint azt Hegedűs korábbi megállapítása alapján láthattuk, a szorongás csökkenti a tanulási motivációt, és ezáltal feltehetőleg az eredmények is romlanak (konkrét vizsgálatról ezzel kapcsolatban nincs tudomásom). A felső tagozatos pedagógusok a gyerekek hirtelen kezelhetetlenné válását azzal magyarázzák, hogy a tanulók „egyre inkább származásukra ébrednek” (ami, beláthatjuk, csak egy előítéletes többségi környezetben jelent problémát). Az előítéletesség – vagy akár az ezzel sokszor elválaszthatatlanul összefonódó jó szándék – hátrányos megkülönböztetéshez vezethet. A magyar iskolák igen elterjedt szegregációs gyakorlatát külön fejezetben ismertetem, mint a cigány tanulók iskolai sikertelenségének következményét. A szegregációra azonban az eredménytelenség okaként is tekinthetünk; ebben az esetben egy olyan ördögi kört kapunk, amelyben az okozatokat szinte lehetetlen az okoktól különválasztani. Sajnos nem születtek vizsgálatok a hátrányos megkülönböztetés következtében előforduló lehetséges Pygmalion-effektusról: arról, hogy egy cigány gyerek, akit indokolatlanul kisegítő osztályba tesznek, mennyire

130 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV vonatkoztatja magára a többségi társadalom ítéletét, miszerint ő fogyatékos. Mennyiben válik a szakértői bizottságnak a gyermek áthelyezéséről szóló javaslata előbb-utóbb önbeteljesítő jóslattá? Forray és Hegedűs rávilágítanak, hogy a homogén cigányosztályokban az alacsonyabb követelményszint és az alacsonyabb csoportnormák miatt az igényszint is lejjebb száll, csökken a teljesítménymotiváció, azaz, még egy jó képességű gyerek is saját színvonala alatt teljesít. Csongor Anna ugyancsak úgy véli, hogy a tiszta roma osztály lehetőség, hogy a cigányok által megtanulandó anyagot a minimumra csökkentsük. Emiatt a romák általános iskolában megszerzett tudása és teljesítménye messze a többség nem roma gyermekeinek teljesítménye alatt marad. Sághy Erna szerint a homogén cigányosztályokban alacsonyabb a teljesítmény, mint a vegyes osztályokban, de adatokat sajnos nem közöl. Réger Zita szintén úgy látja, hogy az osztatlan cigány csoportokban oktatott gyerekek többsége megreked a fejlődésben és különösen a nyelvi hátrányokkal küszködik. A Kertesi–Kézdi szerzőpáros a fentiekkel ellentétes véleményt képvisel: „A szegregáció elsősorban nem azért veszélyes, mert rontja az iskolai teljesítményeket – számításaink szerint ennek az összefüggésnek az ereje nem számottevő –, hanem mindenekelőtt azért, mert mind a cigány, mind a nem cigány tanulókban elmélyíti a különbözőség érzését, ami felnőtt korban akadályozni fogja a többség és a kisebbség közti előítélet-mentes kapcsolatot.” Azt hiszem, mindkét állásponttal egyetérthetünk: az előítéletesség és a szegregáció mind az iskolai teljesítményre, mind az önértékelésre negatívan hat. Fő veszélyük, hogy önbeteljesítő jóslatokként, ördögi körökként funkcionálnak. Az előítéletek egyfelől zavart, szerepkonfliktusokat, szégyenérzetet váltanak ki a gyerekekből, másfelől – a mindezek következményeképp romló teljesítmények miatt – a pedagógusok beigazolódni láthatják saját negatív elvárásaikat, s így jogosnak érzik a „csökkentett tananyag” romáknak való bevezetését (mondván, hogy ők úgysem képesek többre). A homogén cigányosztályokba és a fogyatékos osztályokba való belekerülés elmélyíti a másság érzetét, tovább rontja a motivációt, a teljesítményt és így tovább: a folyamat megállás nélkül, körkörösen folytatódik. A pedagógiai gyakorlat A többségi társadalom nem cigány gyermekeinek oktatásában sikeres pedagógiai módszerek, úgy tűnik, csődöt mondtak a cigányság oktatása során, mégis, igen kevés iskolában kísérleteznek eltérő módszerekkel. Sokkal gyakoribb, hogy az alkalmazott pedagógiai gyakorlat helyett a cigány gyermekek taníthatóságát kérdőjelezik meg az oktatási intézmények dolgozói, és a fogyatékosok iskoláiba irányítják át őket. „A modern pedagógia ezzel szemben abból indul ki, hogy minden tanuló magas szintű tudásanyaghoz juthat, ha ehhez az iskolában megkapja a lehetőséget és a megfelelő feltételeket, s ha tiszteletben tartják tanulási ritmusát. Az új tartalmi szabályozás lehetővé teszi Magyarországon, hogy a negyedik évfolyam végére megállapított tantervi és fejlesztési követelményeket az iskolák rugalmas ütemezéssel teljesítsék. (…) Az úgynevezett alternatív vagy személyiségközpontú pedagógiai iskolák (Waldorf, Comprehensive School, Rogers, Freinet, Cooperative Learning) adaptációja meglehetősen sok magyarországi iskolában megkezdődött, de ezek a kísérletek szinte mindegyike jellemzően középosztályi háttérrel rendelkező gyermekeket oktat.” A cigányok iskoláiban alkalmazott pedagógiai módszerek elégtelensége mellett további problémákat okoz a pedagógusoknak a cigányságra vonatkozó ismeretek szempontjából való felkészületlensége: sokszor képtelenek kezelni, illetve nem ismerik fel azokat a technikákat, amikkel orvosolni lehet az osztálytermen belüli etnikai konfliktusokat; nem értik vagy nem tudják értelmezni a cigány gyerekek mondanivalóját, magatartását, viselkedésének okait: „az órai aktivitás szigorú szabályok közé szorítása, s az ehhez szükséges fegyelmezés a nem ehhez szokott cigány gyermekeket passzivitásra, vagy a magatartásért járó osztályzat rontását eredményező „tanuláson kívüli” aktivitásra kényszeríti”. Mindez a pedagógusképzés hiányosságairól árulkodik: Magyarországon csak a Zsámbéki Tanítóképző

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 131 Főiskolán, illetve a Janus Pannonius Tudományegyetemen van romológiai képzés, a többi, máshol végzett pedagógus valószínűleg tehetetlenül – esetleg a saját sztereotípiái által felvértezve – áll szemben a cigány gyerekekre jellemző sajátosságokkal és problémákkal. Szükség lenne arra, hogy a tanító- és tanárképző főiskolások mind a modern pedagógiai technikákat, mind a cigányság világáról – kultúra, nyelv, társadalmi helyzet stb. – szóló ismereteket megfelelő mértékben elsajátítsák és később aktívan hasznosítsák. A sikertelenség következményei Az előző fejezetekben felsorolt okok következtében a cigány tanulók sikertelenek az általános iskolában: az adatok tanúsága szerint magas körükben a hiányzók, az évismétlők és a lemorzsolódók aránya. A roma diákok eredménytelenségének egyik lehetséges következménye a hátrányos megkülönböztetés, a szegregáció: új pedagógiai módszerek bevezetése helyett az iskolák sok esetben úgy reagálják le a „rossz gyermekanyagot”, a cigányok „oktathatatlanságát”, hogy homogén cigányosztályokat indítanak, illetve kisegítő iskolákba küldik a gyerekeket. A hátrányos megkülönböztetés Mivel a hátrányos megkülönböztetés többnyire nem a rasszizmus és az előítéletesség, hanem a pedagógusok és az oktatáspolitikai döntésekért felelős szakemberek „jó szándéka” – azaz, felkészületlensége, hozzá nem értése – hozza létre, azt javasoljuk, hogy ne pusztán azokat az eseteket soroljuk e fogalom körébe, amikor a kisebbségekhez tartozó tanulókat sújtó hátrány negatív megkülönböztetés (diszkrimináció) eredménye, hanem minden olyan jelenséget, amikor az oktatási intézmény nem segít kiegyenlíteni a tanulók kisebbségi helyzetéből fakadó hátrányokat. A definíció a romák esetében egyrészt azért is helytálló, mert a diszkrimináció az esetek többségében csak egy eleme a tanulókat sújtó hátrányoknak, amiket az iskola és az oktatás segítségével ki lehetne küszöbölni. Másrészt, mert „a magyar kisebbségi jogrendszer a kisebbségekkel szemben „pozitív diszkrimináció” alapján alakult ki, nem elégszik meg a megkülönböztetés tilalmával, hanem előírja a különböző hátrányok kiegyenlítését szolgáló pozitív intézkedések rendszerének alkalmazását is. Mivel a hátrányos megkülönböztetés erőteljesen kontextuális jelenség, szükséges kijelölni azt a viszonyrendszert, amelyen belül bizonyos oktatási helyzetek a kisebbséghez tartozó tanulók szempontjából hátrányok forrásának tekinthetőek. E tekintetben három követelményt kell figyelembe venni: a diszkrimináció minden formájának elkerülését, a kisebbségi jogok „lefordítását” pedagógiai tartalmakra (például nyelv és kultúra elsajátítása, szabad identitásválasztás stb.), és az oktatási rendszeren belüli előrejutás esélyegyenlőtlenségét”. Mindezek alapján a hátrányos megkülönböztetés fogalmához soroljuk az oktatási rendszer esélyegyenlőtlenséget korlátozó sajátosságait, a szegregációt, az inadekvát és hátrányos oktatásszervezési megoldásokat és az inadekvát és hátrányos pedagógiai gyakorlatokat. A továbblépés előtt még szeretném felhívni a figyelmet a hátrányos megkülönböztetéssel való foglalkozás kiemelt fontosságára. Az 1993. évi LXXIX. törvény 7. pontjában ugyanis leszögezi, hogy tilos a közoktatásban a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói színe, neme, vallása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvőképességének hiánya vagy korlátozottsága, születési vagy egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási intézmény fenntartója alapján.

132 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Az iskolarendszeren belüli szegregáció Az 1993/94-es adatok szerint a cigány tanulók aránya 7,2 százalék volt a közoktatásban. A romák település-földrajzi elhelyezkedése, illetve az egyes településeken belüli szegregációjuk következtében a cigány tanulók aránya egyes iskolákban jelentősen eltér az átlagtól: „az említett évben a cigány gyermekek több mint 70 százaléka olyan iskolába járt, ahol arányuk meghaladta a 10 százalékot, ezen belül 42 százalékuk olyan iskolába járt, ahol arányuk meghaladta a 22 százalékot”. Ez az iskolarendszeren belüli szegregáció azóta csak növekedhetett.

A cigány gyerekek

Ilyen iskolába jár az ösz-

A cigány gyerekek átla-

Átlagos nem cigány / ci-

aránya az iskolában

szes nem cigány gyerek

gos aránya ezekben az

gány arány

alábbi százaléka

iskolákban (%)

2% alatt

42.5

0.6

265 : 2

5% alatt

66.4

1.5

305 : 5

10% fölött

70.3

22.9

165 : 49

22% fölött

42.1

34.8

109 : 58

A cigány gyerekek iskolai szegregációjának mérőszámai (Kertesi–Kézdi, 1996. alapján) Az iskolarendszeren belüli szegregációnak három oka lehet: egyrészt a többségi társadalom előítéletessége miatt a cigány tanulók számának növekedése a nem cigány tanulók más iskolákba való átíratását váltja ki; másrészt a magasan kvalifikált nem roma lakosság jobb migrációs lehetőségei a cigányság arányának növekedéséhez vezetnek – különösen azokban a régiókban, ahol a munkanélküliség magas –; végül, a cigányság elsősorban a városi gettókba települ, így e városi kerületekben – főleg a belvárosokban – nő a romák aránya. Mindezek miatt bizonyos iskolák elcigányosodásának lehetünk tanúi, ám a jelenséget nem szabad egyértelműen és egyoldalúan negatívumként értékelnünk. Csongor Anna kiemeli, hogy abban az esetben, ha ezek az iskolák jobb feltételeket, speciális, hatékony, jó munkát jelentenek, tehát ha a gyerekeknek van mozgási lehetőségük, haladnak, fejlődnek, tanulnak, akkor akár jónak is minősíthetjük a csaknem homogén cigány iskolák létezését. A túlzott optimizmust megelőzendő, a speciális pedagógiai programokon való részvételhez, illetve a cigány nyelv és népismeret oktatásához pénz kell. Mivel az elcigányosodott oktatási intézmények leginkább az északkeleti megyékben (Borsod, Nógrád, Szabolcs-Szatmár) találhatók, ezeket az iskolákat olyan önkormányzatok tartják fenn, amelyek nem rendelkeznek elég jövedelemmel a jobb körülmények és a színvonalasabb oktatás megvalósításához. Az iskolán belüli szegregáció Pénzügyi támogatás és a megfelelő felkészültség hiányában számos iskolában alkalmaznak olyan eszközöket, amelyek ahelyett, hogy segítenének kiegyenlíteni a cigány tanulók hátrányait, sokszor növelik vagy konzerválják azt. Harsányi a szegregáció különböző fokozatait sorolja fel, az osztálytermeken belüli szétültetéstől a csökkentett értékű oktatáson át a cigány tanulótól való megszabadulásig. Loss és Csorba megemlítik, hogy egyre több iskola ajánlja fel a cigány tanulóknak a magántanulói státuszt, ám pontos adatokat nem közölnek. Fátyol Mihály szintén így nyilatkozik erről a kérdésről: „Ami engem ezen a területen rettenetesen zavar, hogy bizony nagyon hajlamosak, különösen a

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 133 kistelepüléseken arra, hogy ha probléma van a cigány gyermekkel, akkor inkább magántanulónak engedik át, mert nincs se energiájuk, se affinitásuk arra, hogy a gyereket bent tartsák a rendes képzésben. Ez sajnos egyre jobban terjed.” A multikulturális nevelés A multikulturális iskola eszméje azokban az országokban fogalmazódott meg először, ahol több nép, nemzetiség él egymás mellett, ugyanakkor az asszimiláció csődöt mondott. Szükségesnek látszott – aránytól és lélekszámtól függetlenül – elismerni és értékkel felruházni a nemzeti kisebbségeket, illetve azonosságtudatuk megőrzésében segíteni őket. A multikulturális nevelés lényege, hogy olyan környezetet teremt, amelyben a gyerekek ismereteket szerezhetnek egymás kultúrájáról. Célja a tanulók különbözőségének elismerése a diákok és családjaik kulturális hátterének felhasználásával. E paradigmán belül a másság tudata érték, épp ezért a teljesítmény helyett a kulturális sajátosságok és a személyiség kerülnek az oktatás középpontjába. A multikulturális nevelés feladata kettős: egyrészt erősíti a kisebbségben az elfogadottság érzését, másrészt, a többséggel fogadtatja el a kisebbséget. A legtöbb cikkszerző az előbbi problémára helyezi a hangsúlyt, s fontosabbnak tartja a cigányok számára szervezett kisebbségi programokat. A foglalkozások feladata a tanulók bikulturális szocializációjának kialakítása: a segítségnyújtás, hogy a kisebbségi gyerekek meg tudják szerezni azokat a képességeket, amelyekkel sikeresen kapcsolatba tudnak lépni a többségi társadalommal úgy, hogy közben saját kulturális és etnikai identitásukat is megőrzik. A szakértők épp ezért tartják fontosnak a cigány nyelv- és népismeret órák bevezetését roma tanulók számára már óvodás kortól kezdve. Az 1995-ös TOK-felmérés adatai szerint a vizsgált óvodák 9,5 százalékában, az általános iskolák 11 százalékában folyik cigány kisebbségi nevelési, illetve népismereti program. Az általános iskolákban hét intézményben önálló tantárgyként, a többiben integráltan oktatják a cigány népismeretet. A kisebbségi neveléssel kapcsolatban három probléma vetődik fel: egyrészt nem tudni, hogy a törzsanyaggal is sok esetben nehezen boldoguló gyerekeket mennyire terhelik meg a plusz órák; másrészt, fontos lenne felmérni, menynyire igénylik a romák a cigánysággal kapcsolatos ismeretek oktatását. Ez utóbbi problémák leküzdésére kiváló – és példaértékű – megoldás született a Józsefvárosi Tanodában, ahol a multikulturalizmust egészen sajátos módon értelmezik: „Felkínáljuk az egyetemes és a magyarországi cigány kultúrával való mélyebb megismerkedés lehetőségét is. Azt szeretnénk sugallni, hogy a „cigány mivolt” érték, ahogy minden etnikai másság az – egyáltalán a világ sokszínűsége érték, gazdagság. A Tanoda nemzetiségi programja elsősorban szintén a klub keretében valósul meg. Az elterjedt néprajzi-történeti megközelítés helyett az életközelibb, a gyerek identitásállapotát figyelembe vevő megközelítéssel próbálkozunk. Mi az „identitáskérdést” a gyerekek családja felől közelítjük meg, mert nem gondoljuk, hogy valamilyen egységes cigányképet, egységes cigányidentitást kellene favorizálnunk. A keretprogramunk ehhez egy olyan kiállítás szervezése, illetve tanodai újságunk egy olyan mellékletének szerkesztése, amelyben a gyerekek bemutatják családjukat. Már a forrásgyűjtés is sok élményt nyújt. A gyerekek idős családtagjaiktól fotókat kérnek, és mindent leírnak, amit az azokon szereplőkről megtudnak. Hang- és videofelvételeket készítenek családjuk, rokonságuk körében. Sok olyan dolgot tudnak meg legközelebbi hozzátartozójukról is – mondják –, ami eddig nem került szóba. Egy kicsit szélsőségesen fogalmazva: ezt a módszert jobbnak tartjuk a gyerekek önbecsülésének, önismeretének fejlesztésére, mint az indiai őshaza elhagyása után a cigányok vándorlási útvonalának vagy az ősi hiedelmeknek, hagyományoknak a bemutatását. Természetesen fontosnak tartjuk ezt is, de nemzetiségi programunk megvalósításának egy későbbi szakaszában. Reményeink szerint a gyerekek e tágabb kitekintést maguk fogják kezdeményezni, mint ahogy a cigány nyelv oktatását is ők javasolták.” Harmadrészt, a cigánysággal kapcsolatos foglalkozásokat nem pusztán a romáknak kellene látogatniuk (sajnos a cikkekből nem derül ki, hogyan szerveződnek pontosan

134 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV a népismereti foglalkozások: csak cigányok vesznek részt ezeken, vagy a nem cigányoknak is felajánlják – esetleg kötelezővé teszik – az órákon való részvételt). A többségi oktatás multikulturális tartalmával kevesebben foglalkoznak, pedig hosszú távú eredményeket csak úgy lehet elérni, ha a problémának erre az oldalára is hangsúlyt fektetünk. „Az eltelt közel fél évszázad során a magyarországi cigányság – a többi kisebbséghez hasonlóan – egyfajta kommunikációs gettóban élt. Sem a többségi média, sem pedig a többségi oktatás nem keltette az ország lakóiban azt az érzést, hogy egy soknyelvű, sokkultúrájú országban élnek. Ez szöges ellentétben állt azzal a helyzettel, hogy az emberek számon tartották a környezetükben élő cigányokat. Mindaddig, amíg a cigányságról alkotott kép a kórosan alulinformált hétköznapi tudat terméke marad, e kisebbségi csoport integrációja csak vágyálom lesz.” Csepeli György a mi-ők felszámolását tekinti a multikulturális oktatás feladatának, ennek megvalósításához azonban a tömegkommunikációban és a tankönyvekben található kisebbségreprezentációnak – vagy ennek hiányának – meg kell változnia. Ezt a feladatot 1994-től a Minoritas Alapítvány Kisebbségkutató Intézete végzi: több vizsgálatot készítettek már az iskolai tankönyvek multikulturális tartalmáról, és figyelő szolgálatuk igyekszik a kiadókat befolyásolni. Magyarországon több multikulturális kísérleti oktatási program is folyik (például a „Szemben a történelemmel”, illetve a „Multikultúra” programok) az általános és középiskolákban. A tanárképzés rendszerébe azonban ezen ismeretek oktatása még nem épült be. Forray és Hegedűs szerint érdemes lenne létrehozni egy olyan információs központot, amely a multikulturalizmussal kapcsolatos kutatásokat, kísérleteket, tanulmányokat tartalmazza. Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról. Budapest, 1997. Szakértői tanulmány a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal számára, 1997. (részlet) A jelentés elkészítésében közreműködtek: Bernáth Gábor, Bogdán János, Harsányi Eszter és Sulai Erika.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 135 A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYEREKEK NEVELÉSÉNEK SAJÁTOS SZEMPONTJAI A KOMPETENCIA ALAPÚ FEJLESZTÉSBEN A hátrányos helyzetű családok gyerekeiről gondolkodunk, mivel azonban kutatási adatok elsősorban a roma gyerekekre vonatkozóan állnak rendelkezésemre, ezekre az adatokra, az ezekből az adatokból következő teendőkre térek ki. Ezt azért tehetem meg, mert meggyőződésem, hogy ami igaz a roma gyerekek nevelésére, az a hátrányos helyzetű gyerekek, tágabb értelemben minden gyerek nevelésére igaz. Egyszerűen azért, mert ha a nevelést, pontosabban azt a tanulási-tanítási folyamatot, amely az óvodában, iskolában létrejön a gyerek szempontjából fejlődéstani alapon közelítjük meg, a pedagógusban pedig elfogadó attitűdöt feltételezünk, illetve ennek az alakítását, fejlesztését tekintjük célunknak, akkor ez minden gyerek számára alkalmas stratégiát jelent. A különbség „mindössze” annyi, hogy a hátrányos helyzetű, különösen a roma gyerekek számára az iskolarendszer – ennek egy elemeként a tananyag – ilyen irányú fejlesztése létkérdés, a többiek számára „csak” örömteli változás lehet. A kedvező helyzetűek e nélkül se hullanak ki, a fejlődésükhöz illő tananyag és az őket elfogadó attitűd „csak” könnyebbé, élvezetesebbé teheti számukra (is) az iskolai jelenlétet, tanulást. Kijelenthetjük, hogy a roma gyerekek érdekében alkalmazott szempontok érvényesítése minden gyerek számára élhetőbbé teheti az iskolai éveket (és persze jobb tanulási teljesítményhez is vezethet). Ha megfelelő nyilvánosságot még mindig nem kapott is -- a szűkebb szakma feldolgozta a legutóbbi nemzetközi mérések tapasztalatait, s ezekből nyilvánvaló, hogy éppen azokban az országokban – például Finnországban, Dániában – értek el kiugróan jó teljesítményt a gyerekek, amelyek a tanítás tartalmát, módszereit, tempóját a gyerek fejlődéséhez jobban igazítják. Az iskolarendszer néhány, a helyzet kialakulásában szerepet játszó jellegzetessége 1. A jelenlegi hazai általános iskolai nevelés – sőt az óvodai nevelés is – elsősorban az ún. alsó középosztálybeli családok szocializációs szokásaihoz illeszkedik, nehezen boldogul a szegény családok gyerekeivel. A pedagógusok többsége azt a szocializációs stratégiát, amit saját családjában tapasztalt, az egyedüli helyesként, követendőként tételezi, minden más stratégiával szemben elutasító, sokszor előítéletes. Az előítéletességből következik, hogy – sokszor a legjobb szándék mellett is – a pedagógus azt tekinti feladatának, hogy cigány tanítványait „felemelje”, „felzárkóztassa”. Általában nem ismeri, ha részben ismeri is, nem önmagában próbálja megérteni, nem tekinti értéknek azt a kultúrát, társas kapcsolatrendszert, amelyben a gyerek él. A pedagógusok jellemzően etnikai sajátosságoknak tartják a gyerekek iskolai kudarcainak azokat az alábbi okait, amelyek pedig nem etnikai eredetűek, hanem a hazai cigányság többségének jelenlegi társadalmi helyzetéből következnek (a szülők iskolázatlansága, nem megfelelő higiénés körülmények, a szülők elvárják, hogy a nagyobbak részt vegyenek a családfenntartásban, kisebbekre vigyázzanak, pénzt keressenek, a korai felnőtté válás stb.) (Liskó, 2000.). Az 1930-as évek hazai szegénykutatásai hasonló sajátosságokkal jellemezték az azóta „polgárosodott” parasztság gyerekeinek iskolai kudarcait. (Solt, 1992.; Szuhay, 2002.) 2. A hátrányos helyzetű gyerekek iskolai kudarcainak egyik oka az ún. tannyelvi diszkrimináció. „Ezekben a családokban nem kell aláhúzni, összekötni, bekarikázni, megfeleltetni… Sem magyarul, sem más nyelven nem találkoznak az iskolához közelálló tárgyakkal, fogalmakkal, magyarázatokkal.” (Derdák–Varga, 1996.). A beás vagy lovári anyanyelvű gyerekek helyzete súlyosabb. Ambiciózus, továbbképzéséért áldozatokat hozó tanító így panaszkodott: (egyik elsős tanítványa) „beszélni se tud, folyton cigányul gajdol”

136 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A kétnyelvűségből eredő nyelvi hátrányokat bagatellizálni szokás, arra hivatkozva, hogy Magyarországon nincs olyan cigány gyerek, aki ne beszélne magyarul. Valószínűleg tényleg nincs ilyen gyerek, de azt még senki nem vizsgálta, hogy mennyire jól beszélnek ezek a gyerekek magyarul, amikor iskolába kerülnek, s főleg, mennyire értik a tanítók tanítási órákon használt beszédét, a tankönyvek, munkafüzetek nyelvét. A tannyelvi diszkrimináció jelenlétét látszanak alátámasztani Kemény ’94-es kutatási eredményei is, aki azt találta, hogy az általános iskolát el nem végzett 25–29 éves romák között az anyanyelvi különbségek a legnagyobbak. A nyolc osztálynál kevesebbet végzettek közül a magyar anyanyelvűek 22,9, a beás anyanyelvűek 41,6, a cigány anyanyelvűek 48,2 százalékot tesznek ki. 3. A tanítás elsősorban verbális, ez nem felel meg a 6–10 évesek fejlődési sajátosságainak. 4. Az iskola az ún. magas kultúrába kívánja bevezetni a cigány gyerekeket (is), közben nem vesz tudomást az ő kultúrájukról. Knausz Imre szellemes metaforája szerint az egyik szoba bejáratait tárjuk ki, miközben a gyerek egy másik szobában van. 5. A tanulásszervezés elsősorban frontális, nem alkalmazkodik az egyéni különbségekhez. 6. A csökkenő gyereklétszám arra indítja az iskolákat, hogy a szülők jó szándékú, valójában gyerekellenes, fejlődésellenes igényeit mindenáron kielégítse: elkülöníti a roma gyerekeket, minél előbb számítástechnikát, idegen nyelvet tanít, utóbbit írva, nyelvtannal, tanóraszerűen, és nem úgy, ahogy akár korán is lehetne (játszva, énekelve, mondókázva). Az állás elvesztésétől való félelem a tanítókat teljesítményhajszára indítja (hiszen sok igazgató azzal méri a tanítói teljesítményt, hogy milyen gyorsan tanulnak meg írni-olvasni, nem tudva, vagy tudva, de feledve, hogy ennek a sietésnek mi az ára). 7. A szülők – kívánatos mértékű jelenlétükhöz képest – ki vannak zárva az iskolából. Fogadóórákon „tájékoztatjuk” őket, szülői értekezleteken „beszámolunk az osztály állapotáról”, esetleg pedagógiai témáról tartunk nekik előadást, értesítjük őket a gyerek előmeneteléről, magatartásáról. Általában szó sincs arról, hogy a szülőket társunknak tekintsük a nevelésben. Különösen nincs így a hátrányos helyzetűek esetében. Iskolafejlesztési szempontok, amelyek a hátrányos helyzetű, roma gyerekek számára (is) elfogadhatóbb hellyé tehetik az iskolát – az alternatívok tapasztalatai Mindaz, amit az alábbiakban összefoglalok, nem újdonság, a hazai alternatív iskolai gyakorlatban több mint egy évtizede jelen van. Ahhoz, hogy az intézmény egészére vonatkozó alábbi szempontok érvényesüljenek, az erre vállalkozó iskoláknak szakszerű, tartós támogatásra van szükségük. − Fontos, hogy a tanterem olyan tér legyen, amelyben a gyerek otthonosan érezheti magát: legyen szőnyeg, rajta

ülőpárnák, ide el lehessen vonulni, ha valaki fáradt, ez lehet a reggeli beszélgetőkörök helye is. A bútorok legyenek könnyen mozgathatók, hogy a termet szükség szerint átrendezhessék. Legyen minden gyereknek olyan fiókja, szekrénye, amelyben minden iskolai holmija elfér; a táskát ne kelljen naponta hazavinnie. (Erre elsősorban az első négy évfolyamon van szükség, és persze összefügg azzal, hogy van-e házi feladat.)

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 137 − Az idő tagolása rendkívül fontos. A nap – a kezdőszakaszban – beszélgetőkörrel kezdődjön –, naponta éneklés-

sel, ritmikus mozgással, mese-, történetmondással folytatódjon. Egy-egy tantárgyra ne 45 perc, hanem hosszabb idő fordítódjon; például a Gyermekek Háza 90 perces blokkjait alkalmazva. − A gyerek-felnőtt kapcsolat szempontjai kerüljenek előtérbe. Az osztálytanító/osztályfőnök minél hosszabb ideig

maradjon azonos gyerekcsoporttal. A hátrányos helyzetű gyerekek számára különösen fontos lenne, hogy minden általános iskola kiépítse a maga utógondozó szolgálatát. Például oly módon, ahogy a Burattino Iskola teszi: az általános iskolai osztályfőnök figyelemmel kíséri a középiskolában, szakiskolában továbbtanuló diákok iskolai pályafutását. Konzultál az új osztályfőnökkel, érdeklődik a gyerekről, a gyerek visszamehet hozzá iskolai vagy magánbajával. Az osztályfőnök utógondozó tevékenysége vagy beleszámít a kötelező óráiba, vagy túlórában látja el mindezt. − Legyen mód a tanárok rendszeres műhelybeszélgetéseire, amelyeken egyes gyerekek, osztályok, tantárgyak

tanításának a problémáit beszélhetik meg. A jól működő műhelyek komoly szakmai-emberi támaszt jelenthetnek a tanárok számára. A tanári műhelyek működése különböztetheti meg az élő, fejlődő iskolát a hivataltól. A Rogers Iskolában például 13. éve minden második pénteken délután tanári műhely működik. − A szülőkkel való kapcsolat megváltoztatása nélkül különösen a roma gyerekek igazán eredményes iskoláztatása

kilátástalan. Az iskola a roma szülők jelentős többsége számára idegen közeg. Partnernek kell őket tekinteni: nem kioktatni, számon kérni, értesíteni, hanem megkérdezni, megbeszélni, megmutatni lenne szükséges. A legkézenfekvőbb módja mindennek, ha természetesnek tartjuk, hogy még mielőtt a gyerek szeptemberben első osztályos lesz, felkeressük a családot. A már iskolás gyerek szüleit reggelente beengedjük az osztályterembe, örülünk, ha bejön, váltunk vele néhány szót, havonta meghívjuk – nem szülői értekezletre, hanem olyan alkalomra, amelyen a gyerekek megmutatják, eléneklik, elmondják, eljátsszák, amit az elmúlt négy héten tanultak. − A mozgásos és művészeti tevékenységek a jelenleg szokásosnál lényegesen nagyobb arányban legyenek jelen.

Hetente ismétlődően, külön tárgyként is, a magyarórákon is, legyen jelen a drámajáték. Az első tíz év a mozgásos, zenei és vizuális képességek fejlődésének kitüntetett, ún. szenzitív periódusa. Ezeknek a képességeknek a fejlődése szorosan összefügg az elvont gondolkodás fejlődésével is. Hatásuk, a fejlődésben betöltött szerepük mással nem helyettesíthető. − A helyi tanterv mélységelvű legyen, kevés témát mélyen, ráérősen „tárgyaljon”; a feldolgozásban törekedjenek

arra, hogy egy témát ne tantárgyakra szabdalva, hanem egységben mutassanak be (projektek, epochák); − Az iskolai nevelés egészében legyen jelen az interkulturális személet. Legyenek jelen azoknak a kultúráknak az

elemei, amelyekből az európai kultúra táplálkozik, és legyenek jelen azok a kultúrák, amelyeknek a képviselői az iskolában, illetve településen jelen vannak. Ez a szemlélet még szinte teljesen hiányzik az iskolákból. Még az sem természetes, hogy például székely projektre kerüljön sor, ha az osztályban két-három gyerek is Csíkból, Háromszékből származik. Mivel a romák képezik Magyarország legnagyobb számú kisebbségét, legyen természetes, hogy az iskolai nevelés minden erre alkalmas területén helyet kapnak a különböző roma csoportok kultúrájának elemei. Ezen a magától értetődő szemponton kívül ez azért is elengedhetetlen, mert a roma gyerekek azonosságtudatának kialakulását, megtartását jelentősen segítené, ha a kultúrájuk az iskolában jelen lenne. − A tanulást a differenciálás és a kooperativitás szempontjai szerint szervezze az iskola. A differenciálás ne cso-

portokba sorolást jelentsen, hanem például a Gyermekek Háza gyakorlata szerint a gyerekek maguk választhassák meg a feladatokat.

138 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A tananyagfejlesztés szempontjai A kompetencia képességek (készségek), attitűdök és ismeretek együttese, pusztán verbális úton nem, csak tevékenységek révén szerezhető meg. Minél kisebb gyerekről van szó, annál inkább így van. A tananyagfejlesztés szempontjait a NAT műveltségterületeihez rendezve foglalom össze. Minden műveltségterületnél kitérek arra is, hogy milyen jellegű programcsomagra lenne a szakmának szüksége. Magyar nyelv és irodalom Az írás-olvasás tanítása kulcskérdés. A nyolcvanas évek közepén jelentek meg a hazai alternatív tanítási programok (Zsolnai József és mtsai, Ligeti Róbert – Kutiné Sahin Tóth Katalin, Lovász Gabriella, Tolnai Józsefné, Máda Istvánné programja). Az elmúlt húsz évben ún. kompenzáló, redukáló, fejlesztő programok sora látott napvilágot (Meixner Ildikó, Porkolábné Balogh Katalin, Csabai Katalin és mások programjai). Az egyik ilyen alternatív gyakorlat, a Waldorf-módszer napi mesélésre, mondókázásra, ritmikus mozgásokra épít. Nagy József és munkatársai már a nyolcvanas években kimutatták, hogy azok a gyerekek, akiknek naponta mesélnek, szellemi teljesítményben mintegy másfél évvel előzik meg kortársaikat. Igen fontos, hogy a tanító lehetőleg fejből meséljen, úgy, hogy közben maga is képeket készít arról, amiről mesél, így indítja belső képkészítésre a gyereket, akinek arra, hogy ez a képkészítő képessége minél árnyaltabban kialakuljon, égető szüksége van, például elvont gondolkodása fejlődéséhez is. A módszer írni tanít először. Az a kérdés, hogy írni vagy olvasni tanítsunk először, vagy egyszerre tanítsuk mindkét, egymástól lényegében különböző szellemi műveletet –, a módszertan közel egy évszázada aktuális kérdése. A legtöbb program ma is az olvasás tanításával kezdődik. Pedig különösebb fejlődés-lélektani megfontolások nélkül is nyilvánvaló, hogy az írás-olvasás lényegét könnyebben megértheti az a hatéves, aki azt tapasztalja először, hogy az írásban, a különböző jelsorokban saját gondolatai jelennek meg (és nem először egyes betűket, majd – sokszor – értelmetlen szótagokat, összefüggéstelen szavakat kell újra és újra megfejtenie). Ezért magától értetődő, célszerűbb, ha írni tanítunk először. A különböző formákat, jeleket – a betűk alakját – mielőtt papírra vetné őket – saját mozgásával térben formálja meg, éli át; majd nagyban (például csomagolópapírra, postairónnal) a mozgásemlékezetében meglévő formákat, jeleket rajzolja, másolja (tehát jeleníti meg síkban), s csak sokára írja le kis méretben, például füzetben. (Akkor sem szűk vonalközbe szorítva.) Először azt íratja le, amihez a gyereknek személyes köze van. A tanító mesét mond – a gyerek lerajzolja, lefesti, ami a meséből megragadja. Amikor a tanító a saját – a mesét a táblán illusztráló – rajzából kiemeli a tanulandó betűt, akkor a gyereket a rajzból az írásba vezeti át. Amikor a gyerek lemásolja a tanító által nyomtatott nagybetűkkel leírt saját szövegét, akkor még nem ír – hiszen általában még nem kapcsolta össze a betűjelet a megfelelő hanggal –, hanem a tanítói mintát követve – vonalakat rajzol. Olvasni a saját maga által leírt – először csupa nagy, nyomtatott, tehát elsősorban egyenes vonalakból álló – betűkkel írt szövegét kezdi; majd ezt a szöveget bontja hangokra/betűkre. Fontos, hogy ne csak az írás-olvasás technikáját tanítsuk, hanem már az olvasástanulás kezdetén hozzuk kapcsolatba a gyereket a neki való olvasnivalókkal, legyen osztálykönyvtár, amelyben a gyerekek megtalálják az olvasási szintjüknek megfelelő, értékes szöveget tartalmazó képes könyvet, könyvet. Mihelyt bármilyen betűkkel már írni tudnak, használják az írást arra, amire – többek között – létrejött: közlésre. A Lépésről lépésre program ún. „beszélgető füzet” használatát javasolja. A gyerek ír a tanítónak egy erre a célra szolgáló füzetbe, s a tanító válaszol: leveleznek. Ha a tanító kedvvel, személyre szólóan válaszol, erősítheti a kapcsola-

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 139 tot a gyerek és a tanító között, a gyerek pedig átélheti, hogy amit gondol, érez, ami történt vele, az levelekkel, írással közölhető. (Komaság Margó Csenyétén két évig levelezett így egy osztállyal. A gyerekek egyre hosszabb leveleket írtak, egyre személyesebb tartalommal. Imrei István Tiszabőn újságot írt a negyedikes osztályával, a szöveget linómetszetekkel díszítették, az újságot árusították. A gyerekek átélték: gondolataik másokat érdeklik, keresik, veszik az újságot.) Kulcskérdés az ún. háttérképesség-fejlesztés problémaköre. (Háttérképességen az írás, olvasás, számolás háttérképességeit érti a szakma.) Mára megszámlálhatatlan hazai és külföldi ún. fejlesztő program kapható. Nagyon fontos, hogy az NFT kereteiben folyó fejlesztés kikerülje azt a csapdát, hogy ún. fejlesztő programcsomagokat állít elő. Bármilyen fejlesztőprogram előállítása veszélyes, mert egyrészt elhiteti a tanítóval, hogy ha a program segítségével diagnosztizál, majd a diagnózis alapján fejlesztő feladatokat ad a gyereknek, akkor megtett minden tőle telhetőt, másrészt a gyerek fejletlen területeire koncentrál, holott éppen az erősségekre építve lehet fejlődést elérni a fejletlenebb területeken is. A háttérképességek, például a testvázlat érzékelése (amely az ún. magam-érzés létrejöttének egyik feltétele), a téri tájékozódás az egész testtel való mozgás gyakorlatainak a segítségével alakul ki, erősödik meg, válik biztonságossá. (A legtöbb forgalomban lévő fejlesztő program a téri tájékozódást különböző irányban húzandó vonalakkal, síkban, papíron gyakoroltatja.) A finommozgás-koordináció például fonaljátékokkal, agyagozással fejlődik, finomul. 5–6. osztályban az a lényeges, hogy a művek és ne a művek ürügyén tanítandó ismeretek kerüljenek középpontba. Mire a János vitéz vagy a Toldi végére ér egy-egy osztály, énekenként tárgyalja a hasonlat, metafora, költői jelző, alliteráció fogalmát, szerepét, az egyes énekek szerkezetét, a szereplők tulajdonságait, addigra már rég elveszett a János vitéz és a Toldi varázsa. A Rogers Iskola egyik tanára például előre megbeszélte a hatodikosokkal, hogy egyik nap elolvassa nekik a Toldi mind a tizenkét énekét. Reggel a gyerekek kényelmesen szőnyegre, székekre telepedtek, ő pedig hozzákezdett. Közben nézte, kérdezte is, hogy még olvassa-e, „képben” vannak-e, amikor látta, hogy igen – folytatta. Másnap elkezdték megtervezni, hogy melyik részt játsszák majd el. A mű befogadása, részleteinek eljátszása után a költői eszközökről, szerkezetről beszélni gyerekjáték. Matematika A hetvenes években kifejlesztett matematikatanítási program túlságosan absztrakt a hátrányos helyzetű gyermekek számára. Absztraktak maguk az eszközök is: a korongok, színes rudak, a logikai készlet elemei, a boltban vásárolható számegyenes a maga apró egységeivel mind ismeretlen tárgyak – elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek számára, akiknek a kisgyerekkori játékai között nincs például lego, építőkocka-készlet. Ami eredményre vezet: lassan, fokozatosan építeni az absztrakcióhoz, a számjegyekkel, műveleti jelekkel való jelölés útját. A gyereknek újra, itt is, mint a betűalakok tanulásánál, először az egész testével való mozgásra, a kézés lábujjaira van szüksége ahhoz, hogy a számosságot érzékelje. Később majd húzunk annyi vonalat, ahány ujjunkra gondoltunk, aztán ezt leírjuk római számmal, amely érzékletesen jeleníti meg a számosságot, s majd aztán arab számjegyekkel. Ha csomagolópapírból a terem közepére olyan számegyenest helyezünk, amelynek egy egysége egy gyereklépés, akkor számlálni, összeadni, kivonni lépegetve, a változást teljes testével érzékelve tud. Később az óriás számegyenes felkerülhet a falra, elég, ha a gyerek már csak a helyéről, a szemével számlál, s ezután könnyebben felismeri az 5 m-es egységet a „didaktikai eszközként” használt számegyenesen is.

140 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Ha kettesével kézen fogva elindulnak az iskola kapujától egy meghatározott pontig, számlálva, hogy hány lépésre is van a cél a kaputól úgy, hogy minden tizedik lépésnél felemelnek egy kavicsot, akkor átélik, hogy az egyetlen kavics tíz lépést jelent. A matematikai programcsomagnak és az ehhez kapcsolódó továbbképzésnek azoknak a mozgásoknak a leírását, rajzát, funkcióját célszerű tartalmaznia, amelyek a szám- és műveleti fogalmak megtapasztalását lehetővé teszik. A matematikai programcsomaghoz valószínűleg gyerekek mozgását bemutató DVD-felvételre is szükség lesz. Ember és természet Itt is a cselekvésbe ágyazottság segít. Kevés témát, mélyen, vizsgálatokra építve. Már évekkel ezelőtt megjelent egy olyan tanítói segédkönyv, amely a kezdőszakasz alapvető természetismereti témáját vizsgálatokon keresztül közelíti meg. A nemzetközi mérésekben legeredményesebb országok természetismeret tankönyveiben, munkafüzeteiben a cselekvésre indító képek, egyáltalán a képi közlés aránya lényegesen nagyobb a szöveghez képest. A térképolvasáshoz például úgy jut el könnyen a gyerek, ha az udvaron, homokban vagy terepasztalon térben megformálja azt a teret, amelyet jól ismer (az otthonától az iskoláig vezető utat, a faluján keresztül folyó patakot, a patakon átívelő hidat, a szánkódombot, a múlt heti kirándulás útvonalát), aztán ugyanezt színekkel lerajzolja, vagyis síkban jeleníti meg. Aztán megpróbálja a saját települését, később az országot, mondjuk apró darabokra tépett újságpapír, liszt és víz keverékéből térben megformálni Ha ezt a folyamatot átélte, akkor nagyobb az esélye arra, hogy a térkép barna, zöld, kék foltjaiból, vonalaiból olvasni tudjon. Fontos lenne, hogy készüljön a térképolvasást segítő programcsomag is. Ember és társadalom A társadalom különböző rétegei, egyedei rendkívül különböző történelmet éltek át. Az ezredfordulón például Budapesten él(t) együtt: − egy cigány festő édesanyja, aki egy öreg bérház komfort nélküli, egyszobás lakásában nőtt fel hetedmagával,

tízéves korában maradt ki az egyik józsefvárosi iskolából (éppen egyikéből azoknak, amelyekben az ELTE RomaPhare-programban legszorosabban résztvevő hallgatói hospitálnak); − a német–zsidó–székely, több generáció óta értelmiségi ősöktől származó tanár, − a volt állami gondozott, felnőttként érettségizett, most csak a köztisztasági vállalatnál elhelyezkedni tudó férfi, − a Bergen-Belsenből külföldi életlehetőséget hátrahagyva hazatért, magát eszmélése óta magyarnak tartó tudomá-

nyos kutató vagy − a vélt vagy valódi besenyő származására büszke, földműves családban szocializálódott író. (A példák vég nélkül

folytathatók.) A kemény, majd a „puha” diktatúra évtizedei nem voltak alkalmasak arra, hogy ezek az emberek, ezek az egyéni történelmek egymás mellett, egymásra hatva egy időben legyenek érvényesek; s hogy az egyéni történelmeket és az ezekből következő értékeket, élet- és társadalomszemléletet megértve a társadalom szereplői értsék és elfogadják egymást. Ehhez arra van szükség, hogy természetes legyen a gyerekek – minden gyerek – számára, hogy az emberek sokféle kultúrában, sokféle módon élnek. Ezt a sokféleséget jól lehet érzékeltetni a gyerekek nyelvén. Forrás: Kereszty Zsuzsa: A hátrányos helyzetű gyerekek nevelésének sajátos szempontjai a kompetencia alapú fejlesztésben. suliNova Kht., 2005. Háttéranyag (részlet)

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 141 A KEDVES-HÁZ ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE Értékelési rendszer Az értékelési rendszer a kollégiumhoz kötődik, de átfogja az iskolai tevékenységet is. Kidolgozása során a következő szempontokat vettük figyelembe: − Egységes követelményrendszerre épüljön! − Ösztönző legyen a gyerek és elfogadható a szülők számára is! − Egyénre szabott legyen (a gyengébb képességű és lassabban haladó tanuló számára is teljesíthető és motiváló

legyen)! − Közvetítse és erősítse a program értékrendjét! − Segítse a továbbtanulást, erősítse a pozitív jövőképet és reális életcélok kialakulását!

Folyamatos és időszakos értékelés A „Kedves-ház” értékelési rendszerének jellemzője, hogy szorosan kötődik az értékközvetítés folyamatához. A gyerekeket 12 szempont alapján értékeljük. Minden tevékenységi területen nyújtott pozitív viszonyulást, teljesítményt dicsérettel („D”) jutalmazzuk. Pontosan meghatároztuk (értékelési füzet), hogy az egyes szempontok, tevékenységek milyen gyakorisággal értékelhetők, illetve egy nap bizonyos kategóriában maximum hány dicséret adható, illetve milyen kritériumok alapján kapható. Egy „jó nap” eredményeként akár 10 „D”-t is „összekaparhat” egy tanuló. Minden gyereknek van egy Kis Értékelő Füzete, melynek az elején benne van az értékelési rendszer leírása, illetve hogy miből mennyi dicséretet szerezhet s mit kell érte tennie. Benne van még a pontértéktáblázat, hogy milyen szinteket érhet el a gyerek, s hogy mit jelentenek a szimbólumok. A Kis Értékelő Füzet (KÉF) mindig a gyerekeknél van, s ha jól teljesítettek valamiből az iskolában, akkor megkérik a tanár nénit, tanár bácsit, hogy írja be érte a „D”-t, és írja is alá. Este aztán a kollégiumban az esti csoportfoglalkozáson mindenki KÉF-e a kollégiumi nevelő kezébe kerül, aki aláírja azt a napot, s felvezeti a szerzett „D”-ket a havi egyéni értékelőlapokra, s másnap kezdődik újra a „hajtás”. Heti értékelésre (előző hetet értékeljük) minden hétfő este kerül sor: havi értékelés minden hónap első hétfő este (előző hónapot értékeljük) van. Ekkor tárgyjutalmat lehet kapni, illetve közös „bulizásra” is sor kerül. Pont- és szimbólumrendszer (a gyerekek javaslatai alapján) A dicséretek meghatározott pontérték alapján szimbólumokra válthatók. 20 Dicséret, „D”= 1 kalap 40 Dicséret, „D”= 2 kalap 60 Dicséret, „D”= 3 kalap 80 Dicséret, „D”= 4 kalap 100 Dicséret, „D”= 5 kalap = 1 korona 200 Dicséret, „D”= 10 kalap = 2 korona = fehér szalag 300 Dicséret, „D”= 15 kalap = 3 korona = sárga szalag 400 Dicséret, „D”= 20 kalap = 4 korona = zöld szalag 500 Dicséret, „D”= 25 kalap = 5 korona = kék szalag 600 Dicséret, „D”= 30 kalap = 6 korona = piros szalag

142 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A szimbólumok – a kalap, a korona, a szalagok – nagyon fontos „kellékei” ennek a „nagy játéknak”, mert hozzájuk kötődnek (persze csak szimbolikusan) az értékek. A kalap szimbólum például a következő értékeket hordozza: „A kalap a magabiztosságot jelenti. Viselője komoly, megfontolt, céltudatos, határozott jellem. Tudja, mit akar, s amit akar, azt általában el is éri. Aki kalapot visel (nő vagy férfi), udvarias, kulturált, kedves másokkal. Környezete tiszteli őt.” Ha valaki „kalapos” lesz, akkor egy apró fekete kalap kitűző díszlik a kabátja vagy inge gallérján, amelyet annyi toll díszít, ahány kalapdicséretet kapott. Természetesen megvan a praktikus jelentése a koronának és a különböző szalagoknak is. A szalagszint elérésével kategóriaváltás kezdődik, amelyhez komoly jutalmazás is társul. A fehér szalag feltűzése igazi ünnepi esemény. Jelen vannak a kollégák, a szülők, az iskola és a kollégium vezetője is, és ünnepelünk, mint egy születésnapon. A fehér szalaggal együtt kapja meg a tanuló az értékkönyvet, melyben egy csomó praktikus dolog van (naptár, térkép, mini zsebszámológép, országok fővárosai, mértékegységek stb.). Ezenkívül olyan gyönyörűséges gondolatok, melyek a léleknek és a szívnek szólnak, tele vannak szeretettel, kedves, gyöngéd vigyázó intelmekkel, jó tanácsokkal. Néhány példa: „Soha ne fukarkodj a szeretettel, minél többet osztasz szét belőle, annál több marad neked!” (Lázár) vagy „Azért vagyunk a világban, hogy valahol otthon legyünk benne”! (Tamási Áron) vagy „Mindig arra gondolj, hogy mindennél fontosabb a siker vágya!” (Abraham Lincoln) vagy „A világon a legnagyobb különbség a között van, hogy mik vagyunk s mik lehetnénk!” (Ben Herbster). Ebben az értékkönyvben van egy értéklevél – s hagytunk a többi értéklevél számára is helyet –, melyben a következő olvasható: − A fehér szalag a tisztaságot, a tisztességet jelképezi: azt jelenti, hogy viselője tiszta, becsületes munkával érde-

melte ki. Benne van több mint 200 dicséret, s ami még ennél is több, nevelőid és társaid bizalma, megbecsülése, melyet az eddig tapasztalt kedvességeddel, segítőkészségeddel, tisztelettudásoddal és kitartásoddal szereztél meg. − Vigyázz rá nagyon, mert a bizalom nagyon sokat ér! − Nehéz megszerezni, de nagyon könnyű elveszíteni! − Ragyogás! Egyszerűség! Szerénység! E három fontos szót is magába rejti ez a fehér selyemszalag, melyet ezen-

túl viselsz. Jól jegyezd meg, mit jelentenek, mert szükségesek a továbblépéshez. − Ragyogás! − A ragyogás a tudás, a tudás az élet! − Az a megszerzett tudás, ami már ott csillog a szemedben, ami ott van a szívedben és a fejedben. Ezt nem veheti

el tőled senki, ez már a tied. De messze még a cél! − Légy lelkes! − Tanulj tovább szorgalmasan és kitartóan! − Bízzál magadban és azokban, akik eddig segítettek! − Ne feledd: minél többet tudsz, annál többet tehetsz magadért és másokért! − Egyszerűség! − Ez azt jelenti, hogy céljaid legyenek egyszerűek, érthetőek és világosak.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 143 − Mindig kicsi lépésekkel haladj előre, s mindenért dolgozz meg becsületesen! A következő célod: A sárga szalag

megszerzése. − Szerénység! − Ne akarj többnek látszani, mint ami vagy! − Ne utánozz másokat, mindig magadat add! − Ne dicsekedj, a munkád mindig kifejez téged! − Légy mindenben mértéktartó, oszd meg sikereidet azokkal, akik segítettek! − Tiszteld és szeresd szüleidet! − Légy őszinte barát, igazi társ! − Vésd a szívedbe: a fehér selyemszalag kötelez.

A „Kedves-ház” olyan értékeket közvetít a gyerekeknek, melyek megerősítik önazonosságukat és hozzásegítik őket ahhoz, hogy kiteljesedhessen etnikai identitásuk: képesek legyenek szabadon és felelősségteljesen döntéseket hozni, döntéseikért és cselekedeteikért felelősséget vállalni. A „Kedves-ház” értékrendjében meghatározó szerepet foglal el a megszerezhető tudás, mely – véleményem szerint – a cigányság egyetlen járható útja a felemelkedéshez, a társadalmi integrálódáshoz. Lázár Péter: A „Kedves-ház” pedagógiája I. – Egy pedagógiai irányzat körvonalai életképekben. Új Pedagógiai Szemle 1998/05.


A JÓ FELNŐTTOKTATÓ PROJEKT A TEAMMUNKA ALAPELVEI A minőség javítása, fejlesztése szempontjából a jövőben felértékelődik a csoportműködés, a szervezeti kultúra színvonalának emelésére irányuló tudatos szándék és tevékenység. A csoportmunka egyben szemléletformáló folyamat, melynek eredményeként a csoport tagjai saját, egyéni munkájuk végzésében és a munkájukról való gondolkodásban jobban érvényesítik azoknak a személyeknek az elvárásait, igényeit, akikre a munka végzése során hatással vannak (diákok), és akikkel kapcsolatba kerülnek (pl. szülők, kollégák). A csoportmunka hatással van a szervezeti kultúrára, a konfliktuskezelés hagyományaira. A teammunka a minőségfejlesztési folyamat alapvető és általános tevékenységi formája. A szervezeti célok teammunkában történő megvalósítása a változásokat elfogadottabbá és tartósabbá teszi, a minőségfejlesztés keretében együttműködő emberek tudása és szakmai tapasztalatai gyarapodnak, minőségfejlesztéssel kapcsolatos javaslataik kiérleltebbek, ellenőrzöttebbek, reálisabbak. A javaslatok megvalósítása – ha azokat a megvalósításban részt vevők maguk dogozták ki – olajozottabb, elfogadottabb. A minőségfejlesztés folyamata tehát egy-egy konkrét fejlesztési feladat érdekében tudatos csoportfejlesztést kezdeményez. A csoportok megalakításakor figyelembe kell venni a csoportfejlődés általános szabályait. Az eredményes együttműködéshez, a hatékony munkához a csoport jellemzőiről, dinamikájáról, fejlesztéséről szóló ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok egyaránt fontosak. A team meghatározása, csoportszerepek A szervezet felépítése csoportokat képez a testületen belül. Állandó formális csoport pl. a tágabb körű iskolavezetés, a munkaközösségek. Az ideiglenes formális csoportok időszakos feladatokhoz rendelten jönnek létre, addig működnek, amíg a feladatukat végrehajtják. Az elmúlt években bebizonyosodott, hogy azokban az iskolákban, melyek úttörők voltak a saját szervezetük fejlesztésében, jellemzően volt a szervezetben egy csoport, mely nagyon elkötelezett a szervezet céljai iránt. Ők alkotják a szervezet magját, „energiát sugároznak” a környezetükbe, és erős hatással vannak a szervezet többi tagjára. A szervezeti tagok között a hivatalos csoportviszonyokon túl baráti, társas kötelékek szövődnek, melyek az iskola falain kívüli kapcsolatokat is jelenthetik. A szervezeti csoportok a szervezeti kultúra hordozói, alakítói. A szervezeti kultúra a szervezet tagjai által elfogadott értékek, normák, meggyőződések, előfeltevések és hiedelmek rendszere. Ezeket a szervezet tagjai érvényesnek fogadják el, és átadják az új tagoknak is. Csoportban ez a folyamat felgyorsulhat. Egy ilyen informális közösség, csoportosulás is képezheti a hivatalos stratégiát támogató formális csoport magját. Ahhoz, hogy egy csoportosulást, néhány embert csoportnak tekinthessünk, a csoporttagoknak rendelkezniük kell bizonyos jellemzőkkel. A csoportot definiálhatjuk úgy, mint két vagy több egyént, akik − közös célt próbálnak elérni, − önmagukat és mások őket a csoporthoz tartozónak tekintik, − interakcióban vannak egymással, − kölcsönösen függnek egymástól, − osztoznak a normaalakításban, és részt vesznek az egymáshoz kapcsolódó szerepek rendszerében.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 145 A közös célok elérését nagymértékben segíti, ha a csoportbéli szerepek tisztázottak, és a tagok a képességeiknek, személyiségüknek leginkább megfelelő szerepet töltik be. A hatékony csoport összetételére vonatkozóan többféle „szereposztás” ismeretes. Az alábbiakban Meredith Belbin elméletét ismertetjük. A team számára hasznos szerepek teljes listája a következő nyolc típust tartalmazza: vállalatépítő, elnök, serkentő, ötletgyártó, forrásfeltáró, helyzetértékelő, csapatjátékos, megvalósító. A szerző állítása szerint, ha az általuk elemzett nyolc típus megfelelő reprezentánsai egyazon teamben dolgoznak, az a csoport bármilyen feladat elvégzésére alkalmas lesz (bár nem mindig lesz mind a nyolcukra szükség). Azt, hogy ki milyen szerepet tölt be egy csoportban, nem tekinthetjük statikus állapotnak. Egy személy többféle szerepet is betölthet, de a csapat munkájában torzulásokhoz vezethet, ha valamelyik típus jelentősen túlreprezentált. Ezért egy-egy feladat megoldására létrehozott csoport megalakulásakor érdemes megvizsgálni a csoportszerepeket, és ha szükségesnek látszik, korrigálni a csapat összetételét. A csoportfejlődés egy lehetséges modellje Egy-egy team megalakulásakor még nem tekinthető csapatnak, a szerepek betöltésén túl ki kell alakulnia a csoporton belüli kommunikációnak, normarendszernek, munkamegosztásnak. Ehhez a folyamathoz hosszabb-rövidebb időre van szükség, amelyben a csoport különböző fejlődési fokozatokon halad át. A testületben kialakult, létrehozott csoportok esetén is érdemes röviden áttekinteni a fejlődési utat, illetve azonosítani, hogy most éppen melyik fejlődési fázisban vagyunk. A tudatosság a kedvezőtlen csoportviszonyok elviselését is megkönnyíti, ugyanakkor a folyamat befolyásolásának lehetőségét kitágítja. A csoportfejlődés általánosnak tekinthető négy szakasza: Orientációs szakasz: A csoport tagjaira a visszafogottság, a bizalmatlanság, egymás megfigyelésének igénye a jellemző. A csoport bizonytalan és manipulálható. A résztvevők valódi érzéseiket eltitkolják, a rokon- és ellenszenvviszonyok lassan alakulnak. A tagok a vezetőtől várnak irányítást és támogatást, és rajta keresztül kapcsolódnak egymáshoz is. Polarizáció és belharc: Elsősorban a negatív érzelmek törnek felszínre. Egymás után nyilatkoznak meg a szervezet tagjai, és állnak egyik vagy másik oldalra. Két pólus figyelhető meg a csoportszerkezetben. Bírálják a vezetőt, a fennálló kereteket és körülményeket. Egység először – és gyakran – a formális vezető ellenében jön létre, ennek következtében csökken a csoporttagok közötti harc. Konszolidációs fázis: A csoport belső egyensúlyát keresi. A résztvevők aktivitása növekszik, fokozatosan kialakul a csoportközvélemény, a csoport meghatározza feladatait, céljait. Szokásokat és normákat alapoznak meg. A vezető feladata a munka koordinálása, egymás elfogadásának és a csoportnorma kialakulásának előmozdítása. Munkafázis: A csoport gyakorlatot szerez a problémák leküzdésében, az egyéni képességek, erőforrások célszerű felhasználásában. Kialakul a csoportidentitás, a „mi-tudat”. A tagok képesek érzékelni és megbecsülni egymás értékes, de különböző tulajdonságait. A kapcsolatok fesztelenek, a személyes ellentéteket gyorsan feloldják. A megújító, fejlesztő külső hatásokat nyílt rendszerként fogja a csoport, és felerősítve, adaptálva beépíti saját működésébe.


A hatékonyan működő csoport jellemzői A munkafázisban levő csoport tud igazán eredményes, sikeres tevékenységet folytatni. A feladatra orientált, hatékonyan működő csoportok tevékenysége feltétele a szervezet minőségi működésének. A sikeres, hatékony csoportok vizsgálatával meghatározták azokat a jellemzőket, amelyek általában együtt járnak az eredményességgel, ezért a teamek eredményességének növelése érdekében érdemes ezeket a vonásokat erősíteni a csoportban: − A csoportcélok mindenki számára világosan megfogalmazottak és tisztázottak. − A tagok nyitottak egymás felé. A közöttük lévő kétirányú kommunikáció biztosított. − A részvétel és a vezetés elosztott a tagok között. Mindenki lehet résztvevő, vezető és meghallgatott fél. A

viszonylag kiegyenlített hatalmi viszonyok teszik lehetővé azt, hogy minden résztvevő erőforrásai (képességei, személyisége) teljesen kihasználttá váljanak. − A csoportdöntési folyamat rugalmasan illeszkedik a helyzet megkövetelte szükségletekhez. A csoport a közös

döntést igyekszik megvalósítani a gyakorlatban. − Az egyéni befolyás mértékét nem a formálisan kapott hatalom, hanem az egyéni képességek, a gyakorlottság, a

szakértelem és az információkhoz való hozzáférés lehetősége határozza meg. − A csoport tagjai bátran felvállalják a véleménykülönbségekből adódó konfliktusokat. − Magas a csoport kohéziója, elégedettek a csoporttagsággal, elfogadják és támogatják egymást, bizalommal for-

dulnak egymás felé. − A csoport problémamegoldó képessége magas szintű. − A csoporttagok együtt értékelik a csoport hatékonyságát, és döntenek arról, hogyan javíthatnák saját működésüket.

A sikeres munkacsoport építésének lépései Általában minden team végigmegy a fent vázolt fejlődési fázisokon. A fejlődés azonban nemcsak egyszerűen megtörténhet, hanem tudatos fejlesztéssel a folyamatot segíthetjük, irányíthatjuk, fejleszthetjük is. Hét lépésben foglaltuk össze azokat a javaslatokat, tanácsokat, amelyeket a sikeres munkacsoport kialakításához hasznosnak gondolunk. Első lépés: az indulás − Minden egyes tag hivatalos fogadása az alakuló csoportba, − a jövőkép felvázolása, − a csoport világos célkitűzéseit a szervezet célkitűzéseire kell alapozni, − a jövőképet minden adandó alkalommal erősítsük meg.

Második lépés: megegyezés az alapokban − A tagok megegyeznek a célkitűzésekben és a határidőkben, − a teljesítményelvárásokban, − mi történik abban az esetben, ha a dolgok nem a terv szerint alakulnak, − a csoporttagok szerepeinek és felelősségi körének meghatározása, − az azonnali feladatok meghatározása, − világos, rövid távú célkitűzések, meghatározott időn belül elvégzendő munka kijelölése és az erőforrások megha-

tározása, − megegyezés olyan belső folyamatokat illetően, mint a beszámolás, döntéshozatal és a problémamegoldás.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 147 Harmadik lépés: a félelmek eloszlatása − Szakítsunk időt minden egyes csapattagra, hallgassuk meg kétségeit, − magyarázzuk meg az egyéni részvétel, hozzáértés és szakértelem jelentőségét, gyűjtsünk javaslatokat a tovább-

lépésre, − tisztázzuk, hogy a hibák elkerülhetetlenek, ugyanakkor a felmerülő problémákat a lehető leggyorsabban fel kell

ismerni annak érdekében, hogy a csoport minél hamarabb megoldhassa azokat. Negyedik lépés: a részvétel ösztönzése − Tevékenységi elv kidolgozása a megoldásra váró feladatokra, − bátorítsuk a tagokat arra, hogy építsenek ki kapcsolatokat, hogy további, a csoport számára hasznos információk-

kal szolgálhassanak, − olyan rendszerek kiépítése, amelyekben minden tagnak jelentést kell készíteni vagy szóbeli észrevételeket kell

tennie. Ötödik lépés: a csapatszellem megteremtése − Magyarázzuk el a tagoknak, hogy csapatmunkát várunk tőlük, − tegyenek javaslatokat ennek megvalósítása érdekében, − teremtsünk kedvező lehetőségeket az ötletek megosztására, megvitatására, − konfliktusos területek ütköztetésére.

Hatodik lépés: a hatékonyság ellenőrzése − A csoport munkájának és hatékonyságának rendszeres ellenőrzése, − esetleges hiányosságok megállapítása.

Hetedik lépés: rátermett csoportvezető választása, aki − tisztában van a célkitűzésekkel, − tudja, hogyan valósítsa meg azokat, − tisztázza az egyes csoporttagok szerepét, − a csoporttagokat bevonja a tervezésbe és a megvalósításba, − információval és útmutatással szolgál, − kezelni tudja a konfliktushelyzeteket és meg is oldja azokat, − figyelemmel kíséri a fejlődést.

148 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Mellékletek A team számára hasznos személyiségek (Meredith Belbin) Típus

Jellemzői

Előnyös tulajdonságai

Elnézhető hibái

konzervatív,

jó szervező,

rugalmatlan,

Vállalatépítő

kötelességtudó,

gyakorlatias gondolkodású,

kevéssé fogékony az új

(VÁ)

kiszámítható

kemény munkához szokott,

ötletek iránt

fegyelmezett Elnök

nyugodt,

képes mindenkit előítéletek nél-

átlagosan kreatív és

(EL)

biztos magában,

kül és pusztán érdemei alapján

intelligens

kellő önuralommal ren-

értékelni,

delkezik

célorientált

Serkentő

ideges,

küzd a cselekvésképtelenség, a

ingerültségre, türelmet-

(SE)

aktív,

hatékonyság hiánya, az önelé-

lenségre és erőszakra

gültség, az önáltatás ellen

hajlamos

dinamikus Palánta

individualista,

a szellem embere,

a fellegekben jár,

(Ötletgyártó)

komoly gondolkodású,

képzeletgazdag,

nem törődik a részletekkel

(PA)

új utakat keres

nagy tudású,

és a formaságokkal

kiváló értelmi képességekkel rendelkezik Forrásfeltáró

extrovertált, törekvő,

jó kapcsolattartó,

a kezdeti lelkesedés lan-

(FO)

érdeklődő,

jól értesült,

kadásával elveszíti az

kommunikatív

meg tud felelni a kihívásoknak

Helyzetértékelő

megfontolt, érzelmek nél-

jó ítélőképességgel rendelkezik,

alulmotivált,

(HE)

kül, józanul ítél

előrelátó, gyakorlatias

másokat sem inspirál

Csapatjátékos

társas hajlamú,

jól reagál különféle személyisé-

a kritikus pillanatokban

(CS)

jóindulatú,

gekre és szituációkra,

határozatlan

érzékeny

erősíti a csapatszellemet

Megvalósító

precíz, rendszerető, lelki-

tökéletességre törekszik,

csekélységek miatt aggó-

(ME)

ismeretes, szorongó

nem hagy semmit befejezetlenül

dik, nem tudja „elengedni

érdeklődését

magát”


„Csapattagtípus” kérdőív Útmutató Minden egyes résznél összesen 10 pontot adjon aszerint, hogy melyik mondat írja le legtalálóbban az Ön viselkedését! A pontokat bármilyen arányban eloszthatja: akár az összes válasz mellé írhat pontokat, de közülük egyre is adhat tíz pontot. A pontszámokat írja be a kérdőív végén lévő ponttáblázatba! Ezután másolja át a pontszámokat az elemző táblázat megfelelő részébe! Az egyes oszlopokban szereplő számok összeadásával kapja meg, hogy adottságai mely teamszerepek betöltésére teszik alkalmassá. I. Azzal veszem ki részem a csapatmunkában, hogy a) gyorsan észreveszem és megragadom a kínálkozó lehetőségeket. b) szinte bárkivel együtt tudok dolgozni. c) sosem fogyok ki az ötletekből. d) kihozom a többiekből, amit a csapatért tenni tudnak. e) mindent végigcsinálok, amit elkezdtem. f) ha a várható végeredmény indokolja, kész vagyok átmenetileg népszerűtlenné válni. g) ismerős helyzetekben gyorsan meg tudom ítélni, mely lépések lennének célravezetők. h) előítélet és elfogultság nélkül teszek alternatív javaslatokat, amelyeket indokolni is tudok. II. A csapatmunkában talán hátrányos, hogy a) kényelmetlenül érzem magam egy megbeszélésen, ha az nincs megfelelő módon előkészítve és irányítva. b) túlságosan támogatom azokat a javaslatokat, amelyeknek a csoport nem szentel kellő figyelmet. c) ha új ötletekkel lehet előhozakodni, többet beszélek a kelleténél. d) túlságosan tárgyilagosan gondolkodom ahhoz, hogy lelkesedjek a közös célokért. e) erőszakosnak és önkényesnek látszom, amikor megpróbálom elérni, hogy valamilyen problémát megoldjunk. f) nem tudok vezéregyéniség módjára viselkedni, aminek talán az az oka, hogy túlságosan is figyelembe veszem a többiek véleményét. g) ha valami új jut eszembe, hosszan elmerengek rajta, és elmulasztom, ami közben történik. III. Ha másokkal közös projekten dolgozom, a) anélkül tudom befolyásolni őket, hogy ezt nyomasztónak éreznék. b) állandóan figyelek, nehogy gondatlanságból hibát kövessünk el, vagy kihagyjunk valamit. c) cselekvésre ösztönzöm őket, ha azt tapasztalom, hogy csak az időt vesztegetjük, és nem teszünk lépéseket célunk megvalósítására. d) lehet számítani rá, hogy eredeti ötletekkel fogok előállni. e) ha a csapat érdeke megkívánja, mindig támogatom az értelmes javaslatokat. f) érdekelnek a legújabb ötletek és fejlemények.

150 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV g) megfontolt ítéleteket hozok, és ezt a többiek is értékelik. h) a munkaszervezésben lehet rám számítani. IV. A csapatmunkához való viszonyomat az jellemzi, hogy a) úgy érzem, lehetőséget jelent számomra, hogy a munkatársaimat jobban megismerjem. b) akkor is hangot adok ellenvéleményemnek, ha kisebbségben maradok. c) általában meg tudom cáfolni a téves nézeteket. d) tudom, hogyan kell hozzáfogni egy terv gyakorlati megvalósításához. e) kerülöm a túlságosan kézenfekvő megoldásokat, és a járatlan utat keresem. f) a közös munka során mindig a tökéletesre törekszem. g) hasznosítom csoporton kívüli kapcsolataimat. h) minden vélemény érdekel, de ha dönteni kell, nem sokáig habozom. V. Azért lelem örömömet a munkában, mert a) szeretek különféle helyzeteket elemezni és választási lehetőségeket mérlegelni. b) érdekel a problémák gyakorlati megoldása. c) szeretem érezni, hogy részem van a csoporton belüli jó munkakapcsolatok kialakításában. d) nagymértékben tudom befolyásolni, hogy milyen döntés születik. e) érdekes emberekkel találkozhatok. f) meg tudom győzni az embereket arról, mit kell tenni. g) elememben vagyok, ha egy feladatra összpontosíthatok. h) szeretem használni a képzelőerőmet. VI. Ha hirtelen nehéz feladatot kapok, melyet ismeretlen emberekkel rövid idő alatt kell megoldani, a) visszavonulok, és elgondolkodom a megoldáson, mielőtt munkához látnék. b) megpróbálok együtt dolgozni azzal a személlyel, aki a leginkább konstruktív módon viszonyul a feladathoz – bármilyen személyiség is legyen. c) megpróbálom felosztani a feladatot, és megállapítani, hogy ki melyik részét tudná elvégezni. d) biztosan nem kerülök időzavarba, hiszen szeretem mihamarabb megoldani a feladatokat. e) nem veszítem el a nyugalmamat, hanem higgadtan mérlegelem a teendőket. f) akkor sem veszítem szem elől a célt, ha nyomás nehezedik rám. g) kész vagyok kézbe venni az irányítást, ha úgy látom, hogy nem sikerül előrelépnünk. h) elindítom a beszélgetést, hogy másokat is gondolkodásra késztessek, és valahogy elkezdjük a közös munkát.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 151 VII. A közös munka során felmerülhet az a probléma, hogy a) türelmetlennek mutatkozom azzal szemben, aki gátolja az előrelépést. b) kritikát kapok, mert túlságosan elemző és nem eléggé intuitív módon gondolkodom. c) feltartom a csapatot, mert biztos akarok lenni abban, hogy mindent rendesen elvégeztünk. d) könnyen elunom magam. Mert csak egy-két olyan ember van, akinek a jelenléte ösztönzőleg hat rám. e) nehezen kezdem el a munkát, ha még nem tettük világossá a célokat. f) nehezen tudom elmagyarázni bonyolult gondolataimat. g) olyasmit követelek másoktól, amit magam nem tudnék teljesíteni. h) ha sokan nem értenek velem egyet, nem ragaszkodom eléggé a saját véleményemhez. A „Csapattagtípus” kérdőív ponttáblázata

Mondatkezdet I. II. III. IV. V. VI. VII.

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

152 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A „Csapattagtípus” kérdőív elemző táblázata

Mondat-

VÁ

EL

SE

PA

FO

HE

CS

ME

I.

g

d

f

c

A

h

b

e

II.

a

b

e

g

C

d

f

h

III.

h

a

c

d

F

g

e

b

IV.

d

h

b

e

G

c

a

f

V.

b

f

d

h

E

a

c

g

VI.

f

c

g

a

H

e

b

d

VII.

e

g

a

f

D

b

h

c

kezdet

Összesen

Forrás: Horvát Attila: A teammunka alapelvei (részlet). Comenius, 2000. OM


ELMETÉRKÉP Mi az elmetérkép (gondolattérkép/agytérkép)? Egy tervezési módszer, melyet Tony Buzan fejlesztett ki. Az angol „mindmaps”, vagy „mindmapping” néven is ismert. Alkalmazási területei: szervezés, döntéshozatal, tanulás, jegyzetelés, összejövetelek, ötletroham (brainstorming), feladatok tervezése, előadás vázlata stb. Előnyei: − időspórolás, − áttekinthetőség, − átláthatóság, − segíti az emlékezést, − obb jegyzetek kevesebb munkával.

Diákok és dolgozók számára, a magánéletben is. Egyszerű, az agy működésén alapuló módszer, mely segíti, hogy átlásson a modern kor információözönén. Olyan vállalatok is használják, mint az IBM, General Motors, EDS, Digital.

Elmetérképek: elmeterkepek.ini.hu: http://abonasoft.netfirms.com/elmeterkepek.html című honlap (részletek)

154 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV GONDOLATTÉRKÉP Mi a gondolattérkép?

A „Mind Map©" Tony Buzan által védjegyzett. Forrás: Fehér Ottó Vezetési tanácsadás: http://web.axelero.hu/siriusbt/ című írása


A PDCA A PDCA bármilyen műveletre, tevékenységre, folyamatra, rendszerre, működtetésre, koncepcióra, elgondolásra vonatkoztatható, zárt hatásláncú, folytonosan ismétlődő körfolyamatelv. A nemzetközi szakirodalomban Deming ciklusnak (Deming's Cycle) PDCA-keréknek (PDCA Wheel), PDCAciklusnak (PDCA Cycle) vagy PDCA-huroknak (PDCA Loop) is nevezik. A PDCA az angol szavak kezdőbetűiből összerakott betűszó:

P – Plan

P – Tervezés

D – Do

D – Megvalósítás

C – Check

C – Ellenőrzés

A – Act

A – Intézkedés

A PDCA ciklus jelentése:

P – Tervezd meg! D – Valósítsd meg! C – Ellenőrizd az eredményeket! A – Intézkedj az eredmények alapján! Ismételd a PDCA-t! Megjegyzés: A módszer Dr. W. Edwards Deming nevéhez kapcsolódik (1950).

Felhasznált irodalom Hitoshi Kume: Management by Quality. 3A Corporation,Tokyo, 1995. Katsuya Hosotani: The QC Problem Solving Approach. 3A Corporation, Tokyo, 1992. Shoji Shiba, Alan Graham, David Walden: A New American TQM, Center for Quality Management. Productivity Press, Cambridge, 1993. Fehér Ottó: A japán minőségmenedzsment módszerek alkalmazásának tanácsadói tapasztalatai, III. Magyar–Japán Termelékenységi és Minőségi Szimpózium, Magyar Termelékenységi Központ, 2001. Forrás: Fehér Ottó Vezetési tanácsadás című írása. (részlet) http://web.axelero.hu/siriusbt/


A KONFLIKTUSKEZELÉS GYAKORLATA1 KONFLIKTUSOK A PEDAGÓGIÁBAN A konfliktus szó eredeti jelentéséhez képest (latin eredetije fegyveres harc) ma már lényegesen többet jelöl a belső válságtól az élet különböző területein felmerülő manifesztálódott és lappangó viszályon keresztül a demokráciában elengedhetetlen érdekütközésekig. A pedagógia elmélete csak a hatvanas évek óta foglalkozik a konfliktussal mint önálló kategóriával, s csupán az utóbbi évtizedekben alakult ki a konfliktuspedagógia mint önálló diszciplína. Létrejötte elsősorban a nevelő és a nevelt, iskolai viszonylatban a pedagógus és a diák megváltozott kapcsolatának köszönhető. E változás gyökere az egyik oldalon a hagyományos tekintélyelv megkérdőjeleződése, amelyet felgyorsított az egyetlen kikezdhetetlen és a társadalom által egyértelműen visszaigazolt értékrend szétesése és a biztos jövőkép megrendülése. A másik oldalon a „gyermekkor megszűnése”2, a gyermekek számára is megszűrhetetlen és ellenőrizhetetlen információzuhatag tette hiteltelenné azt a különben rokonszenves elméletet, hogy a gyermek lelkének tiszta lapjára a nevelő azt írhatja, amit saját felelősségérzete, tudása, értékrendje diktál. E feltételek között a nevelő és nevelt alá-, fölérendelt viszonya már nem működhet a korábbi módon. A jelzett tendenciát csak felerősíti az információs forradalom, a globalizálódás megállíthatatlan folyamata, amely megszünteti a pedagógus (korábban sem minden esetben létező, de bizonyos határok között elhitethető) omnipotenciáját, és a korábbinál is esetlegesebbé, csak korlátozottan kifürkészhetővé teszi a tanítvány információinak, tapasztalatainak körét. Ezért értékelődhetett fel a nevelő és nevelt közötti kölcsönösség, a kooperáció készsége és képessége, s ezzel együtt a problémák együttes, konstruktív és a felek számára minél kevesebb veszteséggel járó megoldásának keresése.3 A hagyományos iskolai hierarchia lebontása és a tanár-diák közötti folyamatos együttműködés igénye természetesen nem jelenti a pedagógus felelősségének megszűnését. Hiszen a gyereket lépésről lépésre meg kell tanítani arra, hogy képes legyen a kooperációra, fokról fokra kell eljuttatni őt a magáért és másokért való felelősség átvállalására. De hát éppen ez lenne a nevelés egyik lényeges feladata. Elkerülhető és elkerülhetetlen összecsapások A konfliktus jelenléte életünk valamennyi dimenziójában ma már evidenciának számít. A harmóniára, pontosabban az egyensúlyi állapotra törekvés során éppen a feszültségek megszűnésének, megszüntetésének szükséglete váltja ki azt az erőfeszítést egyénből, csoportból, társadalomból, amely biztosítja a továbblépés dinamikáját. A konfliktusok egy része tehát elkerülhetetlen. Nehezen képzelhető el konfliktusok nélkül például a serdülés időszaka4. Ezekre a munkáját professzionális szinten végezni szándékozó pedagógusnak fel kell készülnie. A felnőttekről való leválás párhuzamosan a hozzájuk való ragaszkodással és az általuk nyújtott biztonság igényével éppen azokkal fordítja szembe a kamaszt, akikhez a legjobban kötődik: szülővel, korábban esetleg rajongással vegyes tisztelettel övezett pedagógussal. Bármilyen nehéz és feszültségekkel terhes időszak is a serdülés, feltételezhetően csak abból a fiatalból lesz harmonikus felnőtt, aki átesik ezen a krízisen, aki ennek során megtanul felelősséggel dönteni, vállalni döntései kockázatát, következményeit. Érdemes különös figyelmet szentelni azoknak a kamasz tanítványainknak, akiknek soha nincs ütközésük a felnőttekkel, mindenben szófogadóak, engedelmesek, belesimulnak a környezetükbe. Ennek a láthatatlanságnak persze több oka is lehet.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 157 Elképzelhető, hogy az érintett fiatal csak nagyon zárkózott, kevés embernek (esetleg senkinek sem) nyílik meg, önálló döntéseit viszonylag korán, de felelősséggel hozza meg. Tapasztalataink szerint többségükben azok a gyerekek képesek erre, akiket eddigi életük, családi körülményeik, esetleg nehéz sorsuk túlságosan hamar megérlelt és felnőttszerepre kényszerített. Ilyenkor jut eszembe egy régi tanítványom, a 16 esztendős O. H., aki ápolónő édesanyja éjszakai műszakjai, majd huzamos külföldi munkavállalása miatt éveken át gondozta két kisebb (egy óvodás és egy kisiskolás) testvérét. Tette ezt őszinte odaadással, valóban felnőtt módra magára vállalva a gyerekneveléssel járó napi gondokat. Boldogult ugyan a feladattal, de testi-lelki egészsége, no meg iskolai teljesítménye erősen megsínylette ezt. A konfliktusmentesség mögött húzódhat más magyarázat is. Például olyan szülő, aki maga dönt növekvő gyermeke helyett, nem kérdezi annak véleményét, szándékait. A gyerek meg – félénkségből?, kényelemből?, az önbizalom hiányából? fakadóan – elfogadja az irányítást, meg sem próbál a függőségből kilépve valódi felnőtté, autonóm lénnyé válni. Ennek a magatartásformának a veszélye, hogy az érintettnek nincs módja elsajátítani a „belső kontrollosságot”, esetleg egész életében parancsokat teljesítő, önállótlan, akarat nélküli ember lesz. Mivel saját szükségletei általában rejtve s így gyakran kielégítetlenül maradnak, rendszerint saját maga számára is érthetetlen és kezelhetetlen feszültségeket kénytelen átélni. Semmiféle garancia nincs továbbá arra, hogy a feltétel nélkül követett, kért vagy kéretlen irányítók minden esetben jóakaratú, morális lények, s a könnyen befolyásolható embert autonóm döntésre való képtelensége veszélyes vizekre sodorhatja. E veszélyek az önsorsrontástól egészen a másokkal szembeni parancsra tett agresszióig terjedhetnek. A serdülőkori válság elmaradhat olyan esetekben is, amikor az illetőnek – erőszakos vagy éppen túlságosan is megengedő családi nevelés következtében – egyáltalán nem alakulnak ki normái, mindig úgy viselkedik, ahogyan azt a közvetlen érdekei diktálják. Az ilyen típusú ember különösen alkalmas mások megtévesztésére, „bemártására”, cserben hagyására, miközben ő maga általában sértetlenül kerül ki nehéz helyzetekből. Beugratja például befolyásolhatóbb társait valami jónak látszó csínybe, amelyből ő – veszélyt érezve – idejekorán kiszáll, és az sem kizárt, hogy – személyes előnyöket remélve – éppen ő jelzi (s általában roppant behízelgően és meggyőzően) az illetékes felnőttnek (pedagógus, szülő stb.), hogy milyen csúf dolgot követtek el a többiek.5 Az életkori sajátosságokból, csoporthelyzetből, társadalmi állapotból többségükben elkerülhetetlen konfliktusok mellett léteznek olyanok is, amelyek elkerülhetők, s a pedagógusnak törekednie is kellene ezek megelőzésére. Ilyen elkerülhető, de az iskolában mégis oly gyakran előforduló konfliktushelyzetek fakadhatnak – többek között – az önmagát beteljesítő jóslat, az ún. Pygmalion-effektus működéséből. Amikor például a pedagógus vagy az osztálytársak túlságosan hamar, elégtelen információk alapján skatulyáznak be egyes gyerekeket, akik – ha nem képesek vagy nincs módjuk kitörni ebből a kutricából – előbb-utóbb beváltják a jövendölést, olyanná válnak, amilyeneknek kikiáltották őket. A rossz magatartásúnak mondott tanuló egy idő múlva önmagát is rossznak tartja, s ennek megfelelően is viselkedik. Vagy a társai szerint kétbalkezes gyerek valóban képtelen lesz a legalapvetőbb mozgásos feladatok megoldására is. Konfliktus fakadhat továbbá a frusztrációból, amelyet kiválthat a napjainkban erősödő teljesítménykényszer, a felfokozott, túlságosan korai életkorban erőltetett versenyhelyzet s a gyermek szükségleteit figyelmen kívül hagyó elvárások is. A frusztráció és az agresszió között pedig törvényszerű kapcsolat áll fenn. Az elkerülhetetlen és az elkerülhető konfliktusok mellett léteznek olyan helyzetek is, amelyek során a konfliktus vállalása, sőt kiprovokálása kimondottan pozitív jelenség. Működőképes demokrácia ugyanis nem képzelhető el érdekérvényesítés, érdekegyeztetés, érdekütköztetés nélkül. Persze demokratikus körülmények között az így létrejö-

158 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV vő konfliktusok nyíltak, és a rendelkezésre álló struktúrák lehetővé teszik azok szabályozott (nem túlbürokratizált, felesleges formális elemekkel tönkre silányított) és kontrollált kezelését. KONFLIKTUSOK A MAI MAGYAR ISKOLÁKBAN A pedagógiai gyakorlatban előforduló konfliktusoknak az utóbbi években nem csupán (sőt nem is elsősorban) a száma nőtt meg, hanem tartalmuk lett összehasonlíthatatlanul változatosabb. E helyütt csak vázlatosan utalok e jelenség néhány lényeges okára. Az iskola alapkapcsolatának számító tanár-diák viszony gyökeres átalakulása a hatvanas évek végétől nálunk is egyre erősebben éreztette hatását, bár erről nyíltan beszélni nem igazán illett. A hagyományos hierarchia már akkoriban is recsegett-ropogott, a pedagógus pozíciójából eredő tekintélye sem működött a régi formában. Az egyetlen kötelező világnézet hegemóniája jótékonyan fedte el a tanárok és diákok között (is) meglévő értékkonfliktusokat, mintegy felmentve a pedagógust az ezekkel való érdemi törődés felelőssége alól. Elegendő volt az elvárt kérdésekre történő elvárt válaszok sulykolása, a mögöttes gondolatokkal kevesen akartak törődni. A működőképes, igazi tekintélyt az a hiteles személyiségű pedagógus hordozhatta, akinek általában megvoltak a sajátos stratégiái a felsejlő véleménykülönbségek kezelésére. A rendszerváltást követően megjelenő plurális demokrácia pedagógiai konzekvenciáinak levonására viszonylag kevesen vállalkoztak, s ők is inkább a nevelésfilozófia síkján vetették fel a kapcsolódó gondolatokat, amelyeknek a gyakorlat számára történő adaptálása azóta sem történt meg.6 Ma már valamennyi pedagógusnak alkotmányos joga saját értékeit képviselni tanítványai előtt (anélkül, hogy hatalmi eszközökkel kívánná rájuk erőltetni saját elképzeléseit), s kötelessége – tiszteletben tartva a szülők világnézeti (vallási, politikai) meggyőződését – segíteni őket saját értékrendjük kialakításában. Ez pedig hihetetlenül nehéz, számtalan konfliktushelyzetet indukáló folyamat, egészen másfajta, mint amilyenre korunk nevelői az évtizedek során szocializálódtak. A problémát bonyolítja, hogy nem csupán a már amúgy is roskadozó „szocialista-kollektivista” világnézet bástyái omlottak össze, maguk alá temetve a – legalábbis a felszínen biztosnak látszó – vonatkoztatási pontokat. A legutóbbi évtizedben világviszonylatban is vége szakadt a „Nagy Elbeszélések” korszakának, s a Gutenberg nevével fémjelzett több évszázados időszak lezárulásával egy mindenki számára titokzatos, érdekfeszítő, izgalmas, ugyanakkor félelmetes, mindenképpen határtalan informálódási lehetőségeket hordozó új kultúrtörténeti szakasz vette kezdetét.7 A hazai (s általában a kelet-európai) pedagógus – még mielőtt érdemben képes lett volna kezdeni valamit a rendszerváltást követő pluralizmus által generált értékkonfliktusokkal – szembetalálta magát a posztmodern kihívásaival: az iskola, a pedagógus funkció- és szereprendszerének elkerülhetetlen átalakulásával, az egyén autonómiájának felértékelődésével s a manipulálhatóság veszélyének felerősödésével. Az iskolai konfliktusok mennyiségi gyarapodásához feltétlenül hozzájárul a pedagógusok szakmai elbizonytalanodása, amelyet a részben már említett – rajtuk kívül álló – körülmények is felerősítenek. Ezt az elbizonytalanodást feltétlenül fokozza, hogy – miközben a pedagógus hivatásából természetesen adódó nevelői feladata a tanítványok felkészítése lenne a létező s csak részben prognosztizálható jövőre – az aktuális és közvetlen elvárások általában nem ezt a szerepét hangsúlyozzák. Az egzisztenciális biztonság hiánya, az iskolák közötti versenyhelyzet, a hagyományos iskolai teljesítmény olykor hisztérikus túlhajtása (miközben a gyerek, a társadalom, s ráadásul a valódi piac szükségletei figyelmen kívül maradnak) általánossá teszi az iskolákban (is) eluralkodó rossz hangulatot, s erőteljesen rányomja a bélyegét pedagógus és diák mentálhigiénés állapotára. A tantestületeken belüli nézeteltérések, összecsapások számának növekedését valószínűsíti az állás- és pozícióvesztés lehetősége, az emiatt fellépő rivalizálás.8 A versenyszellem, ameddig ösztönöz, előbbre vihet, de félő,

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 159 hogy a „győztesek” és „vesztesek” közötti növekvő különbségek sok esetben kizárják a kooperáció lehetőségét, és felerősítve a sajnálatosan növekvő bizalmatlanságot, rövidebb-hosszabb távon lehetetlenné teszik az érdemi együttműködést. Ilyen körülmények között pedig nagy valószínűséggel megnő az általános feszültségi szint, s ez a körülmény szükségszerűen fokozza a konfliktusok kialakulásának lehetőségét. A feszültségi szint növekedéséhez nagyban hozzájárul, hogy a pedagógustársadalom zöme a rendszerváltás vesztesei közé sorolja magát, s eleve bizalmatlan a sikeresebb pályatársak, illetve a változó világban boldogulni képes társadalmi rétegek iránt. A rendszerváltásig az iskolának (a pedagógusnak, hangsúlyosan az osztályfőnöknek) felelősséget kellett vállalnia a diákok teljes élettevékenységéért, s a családnak kötelessége volt alárendelődni az iskola deklarált elvárásainak. Az utóbbi tíz évben a szülőknek módjukban állt visszavenni a felelősséget gyermekük neveléséért (a szülőknek immár ehhez törvényes joguk is van), s elvileg sok tekintetben az iskolának kell(ene) alkalmazkodnia a családhoz. A pedagógus objektivitása és a szülő természetes szerepéből adódó szubjektivitása már az alaphelyzetből eredően konfliktusokkal terhel(het)i meg ezt a viszonyt. A pedagógusok és szülők közötti feszültséget érzékelhetően fokozza a család és iskola közötti hagyományos munkamegosztás átalakulása.9 Bizonyított tény, hogy a gyerek életpályájának alakulása nagymértékben a család kulturális szintjétől (s csak lényegesen kisebb mértékben annak pénztárcájától) függ.10 Az iskola szerepvállalása számos ok miatt ebben a vonatkozásban is elmarad a szükségestől. Ezzel a jelenséggel is magyarázható, hogy a szülők általában bizalmatlanok az iskolával, a pedagógusokkal szemben. Egyre többen vetik szemükre a teljesítményközpontúságot, a gyerekek túlterhelését, miközben legalább ennyien gyakorolnak nyomást az iskolára a követelmények fokozása érdekében.11 Feltételezhető, hogy nem csupán a szülők és a pedagógusok, hanem az egyes szülők, szülőcsoportok között is konfliktusokhoz vezetnek az eltérő elvárások, hogy egy-egy intézményen, tanulócsoporton belül a szülők szintjén is megjelennek az értékszempontú ütközések, és könnyen alakulnak ki konfliktusok a társadalmi, vagyoni helyzet különbségeinek következtében is. S végül, de nem utolsósorban konfliktusokat gerjesztő tényezőként ott vannak a pedagógiai munka tulajdonképpeni célját és értelmét adó tanítványok, akik magukkal hozzák minden korábbi élményüket, tapasztalatukat, elsődleges szocializációbeli, társadalmi különbségeiket, túlfokozott vagy éppen csekély ambícióikat, életkori sajátosságaikból, személyiségjellemzőikből, aktuális körülményeikből adódó szükségleteiket. Már önmagában ez a sokféleség, valamint az a körülmény, hogy egy-egy tanulócsoport, osztály „szociális kényszerképződményként”12 jön létre, s a csoportdinamikai folyamat során érlelődik belőle valamifajta közösségnek is nevezhető újabb minőség, konfliktusok sorának létrejöttét valószínűsíti.13 A korábban túlhangsúlyozott kollektivizmus ellenhatásaként a közösségi nevelés napjainkra háttérbe szorult; újraértelmezése, korszerű tartalmának igényes végiggondolása várat magára. Az így keletkező légüres térben a közösség mint nevelő erő a lehetségesnél kisebb szerepet játszik a valóságos pedagógiai folyamatban. Részben ez is magyarázza azt a megdöbbentő (bár nem igazán meglepő) kutatási eredményt, amely szerint a magyarországi gyerekek általában rendkívül negatívan viszonyulnak az iskolához, sivárnak, személytelennek élik meg az iskolai légkört, s osztálytársaik között sem érzik igazán jól magukat.14 Az elfogadó, védelmező, a szocializációt segítő társas tér, az emberközpontú közösségek hiánya is hozzájárul az erőszak terjedéséhez, a deviáns jelenségek számának gyarapodásához. Ha a gyerek, a serdülő, a fiatalember családja körében sem talál olyan közeget, ahol valóban önmaga lehet, ahol igazán otthon érezheti magát, ahol akár feltétel nélkül is elfogadják, ahol szeretik, akkor – mivel az iskolában erre az esély manapság erősen csökkent – különösen kiszolgáltatottá válik a társadalomban s a virtuális térben terjengő különböző minőségű hatásokkal szemben. Az autonómia növekvő követelménye s ezzel egyidejűleg a manipuláció felerősödő veszélye soha nem látott felelősséget ró családra, iskolára és a többi nevelésre vállalkozó intézményre.

160 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A konfliktusok konstruktív kezelésében való jártasság a körvonalazott feltételek között különösen nagy szerepet játszik/játszhat(na) az iskola életében. A világ- és társadalmi méretű folyamatokba nincs ugyan módunk közvetlenül beleavatkozni, de az egyes pedagógus nagyon sokat tehet saját közvetlen környezetének alakítása, saját személyisége, kapcsolatrendszere tudatos alakítása érdekében. Nagymértékben növeli ebbéli mozgásterét, ha képes megfelelően kezelni a pályáján előforduló konfliktushelyzeteket, meglátni és kihasználni az ezekben rejlő nevelési lehetőséget, s tanítványait is felkészíti saját problémáik, kudarcaik, konfliktusaik feldolgozására. KONFLIKTUSKEZELŐ STRATÉGIÁK A konfliktuskezelésnek három archetípusa különíthető el. A szemet szemért, fogat fogért ösztöne valamennyiünkben ott él. Ha valami hirtelen fájdalom, nagy veszteség, különösen erős sérelem éri az embert, az első önkéntelen gondolat általában az elégtétel, a bosszú. Erre az ösztönre épül a „vendetta” (vérbosszú), az önbíráskodás, s ez az, amelyet az emberi civilizáció törvényekkel kísérel meg kordában tartani. Az aki megdob kővel, dobd vissza kenyérrel krisztusi parancsának viszonylag kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni, sokkal kevesebben, mint ahányan ezt a felszólítást józan és nyugodt állapotban magukhoz közelállónak vélik. A megbocsátani tudás, az irgalom pedig nagy érték, de vajon milyen mértékig érvényesíthető jelenlegi zaklatott és erőszakkal teli mindennapjainkban? Nagy költőnk által kijelölt feladatunk a „Rendezni végre közös dolgainkat”15, ma is időszerű lenne. De ehhez talán el kellene jutni addig a babitsi felszólításig, hogy „Ki a bűnös, ne kérdjük...” 16. Ez persze bonyolult dolog, e helyütt nincs is módom többet mondani róla, de elgondolkodni rajta feltétlenül érdemes. A konfliktuskezelés harmadik őstípusa a kölcsönösségen alapul. Kard által vész, ki kardot ragad! Kölcsönös érdek, hogy szabályozzuk dolgainkat, megegyezzünk, ha nincs más lehetőség, okos és igazságos kompromisszumot kössünk, betartsuk a törvényeket, a magunk által alakított szabályokat. Igyekezzünk úgy viselkedni másokkal, ahogyan azt magunkkal szemben elvárjuk, s akkor van remény arra, hogy biztonságban érezzük magunkat, és bízni tudjunk a többi emberben. A Montague és a Capulet család viszályának egyértelmű és szigorú törvényekkel törekszik véget vetni a hatalmat megtestesítő Herceg. S ezen törvények adják a reményt, hogy a gyermekeik holtteste fölött egymásnak kezet nyújtó szülők a következő időszakban nem kezdik majd újra az egymás elleni harcot.17 Az ember miközben keresi az egyensúlyt az önérvényesítés és az önalávetés között egyensúlyozva, öt konfliktuskezelő stratégiát érvényesít.18 Mindenkinél előfordul mind az öt, a különbség csak az arányokban van. Egy-egy stratégia megjelenése nem minősít önmagában senkit, ezek megítélése csak az adott összefüggésrendszerben, az adott konkrét szituáció ismeretében lehetséges. Az önérvényesítő (győztes-vesztes vagy versengő) stratégia esetében saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket akár mások törekvéseivel szemben is. Bizonyos helyzetekben (tipikusan ilyen a katasztrófahelyzet) ez az egyetlen megoldási mód, s alkalmazása jelentheti a felelősség személyes és kockázatos vállalását. Gond akkor van, ha valaki csak ezt a megközelítést képes elfogadni, minden körülmények között kizárólag a saját szándékait, ötleteit, szempontjait tartja szem előtt. Bizonyos határon túl ez a törekvés gátlástalanságba, agresszióba torkollhat. Az önalávető (alkalmazkodó vagy engedékeny) stratégia mögött olykor erőtlenség, önbizalomhiány, szkepszis, közömbösség, passzivitás áll. De elképzelhető, hogy a háttérben a bölcs belátás, békülékenység, mások véleményének, kompetenciájának elismerése vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 161 Az elkerülő magatartás fakadhat abból, hogy az érintett úgy véli: nincs most energiája, ideje ezzel a problémával foglalkozni, vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik, nem kívánja magát beleártani, illetéktelenül beleavatkozni. Ha azonban valaki minden problémát elkerül, a szőnyeg alá söpör, számíthat arra, hogy váratlan helyen, időben, kontrollálhatatlanul zúdulnak majd rá a felhalmozódó feszültségek, amelyekkel azután már végképp nem tud mit kezdeni. A kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést, a kölcsönös bizalmat, az igazságosságot. Ha egy-egy kompromisszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak, a megegyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly, s ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású feszültségekkel, ütközésekkel kell számolni. A legoptimálisabb feltétlenül az ún. problémamegoldó stratégia. Ebben az esetben a felek, pontosabban a „konfliktuspartnerek” nem ellenséget látnak egymásban, hanem egy olyan együttműködésre kész társat, akivel közösen lehet megkeresni a közös probléma minden érintett számára legkedvezőbb megoldását. A konfliktuskezelésnek erre a konstruktív fajtájára jellemző, hogy nem a győztes-vesztes játszmára tör. Célja, hogy a felek közös megegyezéssel, mindenki szempontjait figyelembe véve egyeztessenek érdekeket, szükségleteket, szándékokat.19 Kísérlet a konstruktív konfliktuskezelés tanítására Az utóbbi másfél évtizedben számos olyan konfliktuskezelő tanfolyam, tréning terjedt el pedagóguskörökben is, amely a konfliktuspartnerek együttműködésére épülő, konstruktív problémamegoldáshoz szükséges képességek fejlesztését célozta.20 Ezzel párhuzamosan egyre erősödő igénnyé vált, hogy az iskolai nevelésben is megjelenjen egy olyan program, amely alkalmassá teszi a tanulókat a konfliktusok erőszakmentes, konstruktív kezelésére.21 A konstruktív problémakezelés a következő képességek kialakítását igényli: − stabil személyiség, identitástudat, pozitív énkép, döntésképesség; − mások, a „másság” elfogadása, empátia, kongruencia; − eredményes verbális és nonverbális kommunikáció; − egészséges önérvényesítés, a másik fél szükségleteit mérlegelni képes asszertivitás; − kooperativitás, szabályok alkotása, működtetése, „fair” magatartás; − kompromisszumkészség, kreativitás, igény a konszenzusra22.

Csupán az a pedagógus lehet képes tanítványaiban kialakítani, fejleszteni a konfliktuskezeléshez szükséges képességeket, aki maga is rendelkezik ezekkel, s hitelesen tudja képviselni a programot megalapozó kooperatív, konstruktív szemléletet. A program sikerének alapvető feltétele az adott tanulócsoport érettségi szintjének, szükségleteinek alapos ismerete. Hogy mi várható az adott osztálytól, meddig lehet eljutni a képességek fejlesztésében, az a konkrét körülményektől, a csoport aktuális élményeitől, fejlődési tempójától, a pedagógussal kialakított kapcsolatától függ. A konfliktuskezelés tanítása természetesen feltételezi az alapos és alkalmazásra kész személyiség-, fejlődés- és szociálpszichológiai ismereteket, az iskolai jelenségvilágának megértését, a reflektivitást, a váratlan helyzetekre történő spontán reagálás képességét is.23 A kísérleti terep nem számított átlagosnak. Mivel járatlan útra kívántuk küldeni a kísérletre kiválasztott s arra önként vállalkozó pedagógusokat, feltétlenül számítottunk eddigi tapasztalataikra, önállóságukra, és csak annyi instrukciót adtunk nekik, amennyi az induláshoz, illetve az eredmények összevetéséhez feltétlenül szükségesnek látszott. A kísérlet résztvevőinek rendelkezésére bocsátottunk egy tantervi vázlatot, ajánlásokat tettünk a megvalósításra, s arra biztattuk őket, hogy az adott osztályok igényeinek, aktuális helyzetének és saját pedagógiai elképzeléseiknek megfelelően valósítsák meg a programot.

162 ♦ PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A kísérlet egészében eredményesnek volt mondható. Igaz, az ezt végző pedagógusok szemlélete, előzetes tapasztalatai, gyakorlata, képzettsége eleve szavatolta a program működőképességét. A cél, a szemléleti alapozás fő vonásaiban azonos volt, a megvalósítás módjában azonban különbségek mutatkoztak. Az egy tanéven át végzett közös munkából levonható az a feltételezhetően általános következtetés, hogy azokban a tanulócsoportokban, ahol a fejlesztés szervesen illeszkedik egy tudatos és célirányos pedagógiai folyamatba, ez a kísérlet sem jelentett egyebet, mint a kiválasztott témára történő intenzívebb összpontosítást s a spontán jelen lévő elemek tudatosítását. A lehetőségeket alapvetően meghatározza az egész iskola légköre, pedagógiai koncepciója. Bebizonyosodott, hogy a különböző életkorú gyerekeknek mindenekelőtt a bizalmát kell megnyerni annak érdekében, hogy hajlandóak legyenek az adott kérdéskörrel foglalkozni, hogy együttműködők, őszinték legyenek. Beigazolódott továbbá, hogy milyen sokat jelentenek a kisgyerekeknek a mesék, s hogy mennyi – nem csupán az alsó tagozatosok számára mozgósítható – rejtett tartalék van még az iskoláinkban évtizedek óta jelen lévő, de nem a kellő intenzitással kihasznált drámapedagógiában. Általános tapasztalat az is, hogy a saját élményű konfliktusok – főként a fiatalabbaknál – gyakran elsodorják az előre átgondolt terveket. A magasabb évfolyamokon azonban már van mód az általánosabb tanulságok megfogalmazására, sőt a „moralizálásra” is. Nem meglepő, de elgondolkodtató tapasztalat, hogy milyen erősen igénybe veszik a prepubertás és pubertáskorú diákok érzelemvilágát a társaikkal kialakuló konfliktusok, hogy milyen erős az igazságérzetük. S hogy milyen hatékony partnerek lehetnek ezek konstruktív kezelésében, amennyiben a pedagógus hajlandó őket valóban egyenrangú partnereknek tekinteni, társsá fogadni a közös szabályok megalkotásában és működtetésében. Persze ehhez az is szükséges, hogy a pedagógus maga is e szabályoknak megfelelően viselkedjék, cselekedjék. A serdülő gyerekek életkori sajátosságai között szerepel a moralizáló hajlam. Ugyanők a felnőttek erkölcsi prédikációitól viszolyognak ugyan, de szívesen gondolkodnak el az olyan megélt, felidézett, előidézett történetek tanulságain, amelyekhez közük van, főként, ha érzik: a tanáruk valóban nyitott a véleményükre, igazán kíváncsi mondandójukra, szívesen beszélgetnek, vitatkoznak akár elvont kérdésekről is. Jegyzetek 1 A tanulmány szerepel a megjelenés alatt álló Osztályfőnöki kézikönyvben is. [Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Kiadó, Budapest, 2001.] 2 Lásd Marie Winn: Gyerekek gyermekkor nélkül. Gondolat Kiadó, Budapest, 1990. 3 Minderről lásd részletesen a Változások az iskolai nevelés funkcióiban című tanulmányt. Schüttler Tamás: Változások az iskolai nevelés funkcióiban. In: Szekszárdi Júlia. (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó - Dinasztia Tankönyvkiadó, 2001. 19–29. o. 4 A serdülőkor érzelmi viharairól olvasni lehet majd az Osztályfőnöki kézikönyv Érzelmi kultúráról című fejezetében is. Szerző: Hegyiné Ferch Gabriell 5 Lásd: Ranschburg Jenő: Miért a baj, ha kamasz? In: Tanári létkérdések. RAABE Kiadó, Budapest, 1995. 6 Lásd pl.: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Edukáció, Budapest, 1998. 7 Az osztályfőnöki kézikönyvben Schüttler Tamás ír részletesen e témáról Változások az iskolai nevelés funkcióiban című tanulmányában. 8 A versengésről a téma avatott szakértőjének, Fülöp Mártának olvasható majd egy tanulmánya a kézikönyvben. 9 Lásd Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa, Nagy Mária: Pedagógusok. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, 2000.

PROJEKTPEDAGÓGIA – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ♦ 163 10 Lásd pl.: Andor Mihály: Az iskolán át vezető út. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 10. sz.; Bánfi Ilona: Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezők. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 6. sz. 11 Forrás: Marián Béla: A közvélemény a közoktatásról. Gyorsjelentés. Kézirat, OKI, 1999. 12 Lásd Carl Weiss: Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974. 13 Lásd Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 7–8. sz. 95–106. oldal 14 Lásd a már említett osztályfőnöki vizsgálat mellett a dr. Aszmann Anna által vezetett munkacsoport reprezentatív vizsgálatának adatait. Bővebben ugyanerről Magyar diákok egészségi állapota és az iskola című tanulmányból lehet tájékozódni. 15 József Attila: A Dunánál. 16 Babits Mihály: Húsvét előtt. 17 Shakespeare: Rómeó és Júlia. 18 Lásd Horváth-Szabó Katalin: Konfliktuskezelő stratégiák. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 11. sz. 28–32. oldal 19 Thomas Gordon ezt a megközelítést nevezi harmadik módszernek, amikor sikerül érvényre juttatni a „nincs vesztes” elvet. Lásd Thomas Gordon: T.E.T: A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest, 1990. 20 A pedagógusok körében az ún. Gordon-tréning a legelterjedtebb. De ezen kívül is számos olyan tréning található a piacon, amely az erőszakmentességet hangsúlyozza, és a konstruktív konfliktuskezelés képességeinek fejlesztését célozza. Ezek közül kiemelem a Magyar ENCORE elnevezésű Konfliktuspedagógiai Alapítvány által meghonosított, a konstruktív konfliktuskezelés tanítását célul kitűző, országosan ismert tanfolyami programot. 21 A konstruktív konfliktuskezelés tanításának iskolai kipróbálását 1998-ban és 1999-ben a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatta. A kísérletet Kereszty Zsuzsával együtt irányítottuk. 22 Lásd Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. IFA-Magyar ENCORE, Budapest-Szolnok, 1995. A konfliktuskezelés tanításához elkészült egyéb segédanyagok: Szekszárdi Júlia: Útvesztők bennünk, köztünk, körülöttünk. Tankönyv a 6. osztályosok számára. Calibra–Műszaki Kiadó, Budapest, 1998.; Sallai Éva–Szekszárdi Júlia: Emberi kapcsolatok. Munkafüzet és tanári kézikönyv. AKG Kiadó, Budapest. 23 A program kísérleti kipróbálására olyan pedagógusokat választottunk, akik valamennyien a személyközpontú pedagógia elkötelezettjei. Egy részük gyakorlott tréner is, illetve Gordon-instruktor (Boldog Károlyné, Száva Eszter), drámapedagógus (Korbai Katalin, Pólya Zoltán, Tóthné Pap Ildikó). A négy iskola közül kettő Carl Rogers pszichológiáját tekinti pedagógiai programja alapjának (a budapesti Rogers Iskola, illetve a visontai Szent-Györgyi Albert Általános Iskola). A budapesti Kontyfa Utcai Iskola jól működő demokratikus hagyományaival tűnik ki, Csenyéte pedig a cigánytanulók sajátos fejlesztésével szerzett országos hírnevet. Mind a négy intézmény részt vett a Soros Alapítvány által támogatott önfejlesztő programban is.

Szekszárdi Júlia: A konfliktuskezelés gyakorlata. (részletek) Új Pedagógiai Szemle, 2001. május

PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Recommend Documents