PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN KÉPZÉSI CSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZŐ FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK SZÁMÁRA

ÍRTA: RADNÓTI KATALIN KÖZREMŰKÖDÖTT: CSIRMAZ MÁTYÁS MAYER ÁGNES

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006–2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007–2008) Lektorálta Nahalka István Arató Ferenc

© Radnóti Katalin, Csirmaz Mátyás, Mayer Ágnes, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/pro/kcs/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

TARTALOM 3

Tartalom A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA.........................................................................................5 PROGRAMTANTERV ..................................................................................................................29 MODULOK ...................................................................................................................................33 Bevezetés................................................................................................................................ 33 Tanuláselméleti háttér ............................................................................................................. 40 Hátrányos helyzetű tanulók a közoktatásban .......................................................................... 61 A projekt definiálása, története, kialakulása ............................................................................ 73 A projektek lebonyolítási módjai, értékelési lehetőségei.......................................................... 91 Különböző témájú projektek elemzése .................................................................................. 113 Hátrányos helyzetű tanulók lehetséges helyzetei a projektmunkában................................... 145 A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére ............................................... 151 A tanításművészet elemei ..................................................................................................... 153 Hospitációs szempontrendszer ............................................................................................. 161 Mellékletek ............................................................................................................................ 169 ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA .....................................................................................................189 A FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM TELJES JEGYZÉKE .....................................201

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 5

A képzési csomag koncepciója Célkitűzés Célkitűzésünk, hogy olyan pedagógusképzési csomagot állítsunk össze, amely elősegíti a hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatását, miközben a többi tanuló számára is biztosítja a megfelelő, barátságos tanulási környezet kialakítását, elsősorban a projektpedagógiai módszerek alkalmazásával. Ennek kiemelt szerepe van az élethosszig tartó tanulás feltételeinek megteremtésében is, hiszen az iskolai, a tanulással kapcsolatos élmények, tapasztalatok, megszerzett készségek és képességek meghatározóak a további, felnőttkorban szükségessé váló tanulás során is. Szándékunk szerint képzési csomagunk alkalmazható lesz a didaktikai, de a szakmódszertani tantárgyak keretein belül is; a megfelelő adaptáció könnyen elvégezhető.

Bevezetés A képzési csomag azt kívánja bemutatni, hogy a projektpedagógia alkalmas és korszerű eszköze az integrációnak. Ugyanis a projektek alkalmazása az oktatási-nevelési, tanítási-tanulási folyamatokban nemcsak az ismeretszerzésről és a tanulásról vagy a tanításról vallott eddigi elképzelések átalakítását igényli, hanem a tudásról, műveltségről és az iskola szerepéről, feladatáról is másképpen kell gondolkodnia annak, aki projektpedagógiára adja a fejét. Ez egybecseng a hatékony és valóságos integrációt sürgető elképzelésekkel. Ha közelebb kerül az iskola/oktatás az azt igénybe vevők (valamennyi igénybe vevő!) és a megrendelők elképzeléseihez, előzetes tudásához, akkor mindez a hatékonyabban alkalmazható tudás kialakulásához vezet. Koncepciónk lényege tehát, hogy a projektpedagógia ezt a közelebb kerülést szolgálhatja. Figyelembe véve azonban a hátrányos helyzetű gyerekek, akiknek egy része roma, előzetes tudását, a projektek használatának az integráció folyamatában legalább két veszélye merülhet fel: Az egyik, hogy ez a tanulásszervezési eljárás, vagyis a projekt továbbra is a jobb feltételek között élő, az uralkodó műveltségeszményhez (a középosztály kultúrájához) jobban illeszkedő családok gyermekeinek kedvez. A verbalitás, az intellektuális értékek egyoldalú, sőt, kizárólagos preferenciáját megvalósító projektszervezés szűk tevékenységrepertoárjával csak növelheti a hátrányos helyzetű tanulók nehézségeit. A másik veszély a csoportban tanuló hátrányos helyzetű diákokra tekintettel lévő pedagógusok gondolkodásmódjából és gyakorlatából következhet. A „Te rajzolj, énekelj, fúrj és faragj, majd a többiek végzik a nehezebb feladatokat” hozzáállásból fakadóan – a jó szándék ellenére – a hátrányos helyzetű tanulók ismét elesnek annak a lehetőségétől, hogy képességeik az esélyegyenlőség szellemében optimálisan fejlődhessenek. A projektmódszer helyzete akkor fog megváltozni az iskolában, s akkor aknázhatják ki előnyeit a hátrányos helyzetű gyerekek is, ha az egész iskolai nevelési rendszer, tevékenységrendszer alapattitűdje változik meg a műveltségeszményt illetően, kitágítva az elfogadott, a tanulás kiindulópontjának tekinthető, a tanulás folyamatában felhasznált műveltségi dimenziókat, területeket is. Amíg az iskola által preferált értékek át nem alakulnak, addig a projekt sem segít megoldani a szegregáció és a megkülönböztetés problémáját. De ez nemcsak a hátrányos helyzetű gyerekek problémája, hanem minden gyerme-

6 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ké, hiszen az iskola komoly gondokkal küzd az alkalmazható tudás megformálása, az élet valóságos feladataira való felkészítés terén. Ne csak a sokat tudásnak és a középosztályra jellemző viselkedésformák megbízható ismeretének és produkciójának legyen becsülete az iskolában! Illeszkedjen az iskola értékrendjébe a mozgással, a sporttal, a kézügyességgel, a szervezéssel, az iskola által favorizált témáktól eltérő területekkel, az emberi viszonyokkal és még nagyon sok minden mással kapcsolatos tudás is! Ha az iskolai értékrend megváltozik, akkor a projektek témái is sokkal szélesebb körből származnak majd. Így ez a tanulásszervezési eljárás egyre inkább alkalmassá válik arra, hogy minden gyermek megtalálja benne az ő optimális fejlesztéséhez szükséges tartalmakat. Hogy ezt elérjük, ahhoz a projekteknek is segíteni kell. Vagyis lehet úgy projekteket szervezni, hogy azok már most egy szélesebb tematikai körből merítsenek. A projektmunka során a pedagógus olyan tulajdonságokat értékelhet elismerőleg, amelyeket a szokványos tantermi órák alatt szinte soha, hiszen nem is szerezhet azokról tudomást. A tantárgyak tanulása során lassabban haladó tanulók értékei is kiderülnek a jól szervezett projektmunka során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így megteremtve számukra is az örömteli tanulás esélyét. A projekt megvalósítása során a különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulhatnak hozzá egy-egy „közös műhöz”, így az egymástól való tanulás feltételei is adottak lehetnek. A projektmódszer nagyszerű eszköz az esélyegyenlőtlenségek mindig csak vágyott, de hazánkban realitásként soha nem érvényesült csökkentésében.

Mi a projekt? Logikus e koncepció leírását azzal kezdeni, mit is értünk projekt alatt. Mi a projekt? Eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma, paradigma, szemlélet, hogy csak a leggyakoribb meghatározási formákat idézzük. Vagy „produktív zavarkeltő tényező”, ahogyan egy 1991-ben rendezett németországi szimpózium címe fogalmazza szellemesen. (Hortobágyi 2002) A legtöbb, projektekkel foglalkozó publikáció leszögezi, hogy a projekt mint fogalom és mint gyakorlat nem zárható módszertani keretek közé (például Hegedűs 2002). A projektpedagógia összetétel hazánkban először a II. Projektkonferencián (Kecskemét, Hírös Akadémia) merült fel: Poór Zoltán mondta ki nálunk először, s azóta egyre többen így használják. Előnye, hogy egyértelműen túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többről van szó. Miért fontos a definiálás kérdése az integráció szolgálatába állítandó projektpedagógiai képzési csomagok szempontjából? A legfontosabb definíciók leírása azért szükséges képzéseink számára, hogy bemutathassuk a projektpedagógia valamennyi fontos jellemzőjét, s hogy jelezhessük, melyek azok a legfontosabb sajátosságok, amelyek a projekt fogalmának megértéséhez, majd természetesen a projektek alkalmazásához is elengedhetetlenek. Ezek a meghatározások azután közösen elemezhetők, értelmezhetők, konkrét példákra válthatók át a képzések során. A legfontosabb, feltétlenül megemlítendő definíciók Richards, Kilpatrick, Dewey, Hortobágyi Katalin, Karikó Sándor, Hegedűs Gábor nevéhez köthetők. A képzési csomagok számára értelmeznünk kell az itt fontos szerepet játszó fogalmakat az integráció szempontjából is. Ebben az összefüggésben a projekt talán legfontosabb ismérve az, hogy nem ismeret- és műveltségközpontú szemlélettel, vagyis nem az intellektuális fejlődés értékeit abszolutizáló módon közelíti meg a tanulást, a tudást, hanem a személyiség egészének formálódására apellál, ezzel mintegy demokratizálva is az oktatást.

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 7 Fel kell azonban arra a veszélyre is hívnunk a figyelmet, hogy egy adott műveltségeszmény a projektpedagógia fogalmát is árnyalhatja vagy szűkítheti, így megkerülhetetlen a jelenlegi oktatás műveltségeszményének és pedagógiai kultúrájának kritikája is. Végül álljon itt a projektpedagógiát legrészletesebben taglaló, Hegedűs Gábor által alkotott definíció, amely a képzési csomagjaink egyik kiindulópontja: A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanóra kereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll: •

témaválasztás,

•

tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása),

•

szervezés,

•

adatgyűjtés,

•

a téma feldolgozása,

•

a produktum összeállítása, bemutatható formában,

•

a projekt értékelése, korrigálás,

•

a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele,

•

a projekt lezárását követő tevékenységek. (Hegedűs 2002, 25)

Konstruktivista megközelítés A projektpedagógia megismertetését célzó képzési csomag olyan módszertani elem elterjesztését célozza, amely a korszerű pedagógiai törekvések közt is egy markáns, önmagát a hagyományos módszertani kultúra elemeitől alapvetően megkülönböztető szemlélet és konkrét tanulásszervezési mód, ezért alaposan érvelnünk kell az intézmények képzési programjaiban való szerepeltetése mellett. Ezt csak akkor tudjuk megtenni, ha világosan felvázoljuk, hogy mi az a pedagógiai keret, amelyben a projektpedagógiát értelmezzük. Ezt annál is inkább meg kell tennünk, mert a projektpedagógia történetileg erősen a reformpedagógiai mozgalmakhoz kötődik, míg mi ebben a képzési csomagban egy a reformpedagógiai elképzelésekhez ugyan erősen kapcsolódó, de azokon sok tekintetben mégis lényegesen túlmutató pedagógiai paradigmát alkalmazunk. Képzési csomagunk konstruktivista pedagógiai alapokra épül. A következőkben ezt a pedagógiai koncepciót mutatjuk be. Ennek megfelelően a tanítási-tanulási folyamat szempontjából a következőket tartjuk alapvetően fontosnak: 1. A tudást a tanulók aktívan létrehozzák, s nem csak passzívan elfogadják. 2. A tanulók az új tudományos ismeretet a már általuk birtokolt tudásra reflektálva s abba integrálva hozzák létre. 3. Az egyének tanulási folyamataiban a világról egyéni interpretációk születnek meg, amelyeknek a „jóságát” adaptivitásuk dönti el. 4. A tanulás egyéni konstrukciós folyamat, amely azonban nagyon gyakran társas folyamatok során zajlik, a gondolatok megmagyarázása és megvitatása pedig döntő jelentőségű.

8 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 5. A tanulók magukkal hozzák a világról alkotott saját elképzeléseiket az osztályterembe, s meg kell kapniuk minden lehetőséget arra, hogy azokat kifejezhessék. A konstruktivista szemléletmód alapvetően a posztmodern tudományfilozófiák és a kognitív pszichológia legújabb eredményeiből építkezik. A tanulási folyamatot tudáskonstrukcióként fogja fel, melyben alapvető szerepe van a már meglévő tudásnak. A tanár szerepét elsősorban abban látja, hogy a diákok konstruálási folyamatait minél jobban elősegítő tanulási környezetet biztosítson. Eközben széles módszertani repertoárt használ fel, amelyben szerepet kaphat a csoportmunka, az egyéni munka, de akár a frontális előadás is. Az alkalmazott módszerek az adott pedagógiai szituációtól függnek. A fent említett gondolatok részletes kifejtése megtalálható a következő forrásokban: Nahalka 2002; Radnóti−Nahalka 2002. A továbbiakban csak egy rövid ismertetőt adunk a legfontosabb gondolatokból. Jean Piaget fogalmazza meg először teljes egyértelműséggel, hogy a gyermeki megismerés konstrukció. Ő azonban olyan kognitív rendszerek konstrukciójában hitt, amelyek egész elmeműködésünket meghatározzák; amolyan általános operátorok, melyek mindenfajta konkrét „anyagon” ugyanúgy tudnak működni. Piaget hatására, zsenijére, az általa létrehozott elméletek jelentőségére jellemző, hogy a gyermeki megismerés kérdéseiről még napjainkban is sokan gondolkodnak így. Mi azonban másképp viszonyulunk ehhez a kérdéshez. A modern konstruktivista felfogás híveinek többsége úgy gondolja, hogy a középpontban nem kognitív operátorok, hanem tudásrendszerek állnak. Ha tehát azt kérdezi valaki, hogy mit is konstruálunk meg magunkban, miközben tanulunk, akkor ma egyértelműen azt válaszolják a konstruktivisták, hogy tudást, ismeretrendszereket, elméleteket, világképet. A konstruktivista pedagógia lényege éppen annak vizsgálata, hogy miképpen zajlik a tudás konstrukciója, mik a feltételei, milyen típusai vannak, mi lehet az eredménye, milyen körülményeket kell teremteni ahhoz, hogy optimálisan menjen végbe, s hogyan értékelhető a végeredménye. A modern kognitív pszichológia, de legalábbis a kognitív pszichológusok egy nagy tábora az információfeldolgozás tudástartalomhoz és konkrét szituációhoz (kontextushoz) kötöttségében hisz. Képességeink vannak, de azok nem valamilyen elkülönült, minden szituációs és tartalmi kötöttségtől mentesíthető kognitív operátorok, hanem erősen tartalom- és kontextusfüggő „valamik”. Úgy képzelhetjük el, hogy az információfeldolgozást mindig konkrét tartalomhoz és szituációhoz kötött, specifikus tudásrendszerek végzik, s valójában e tudásrendszerek minőségétől függ a működés eredményessége. Amit mi a feladatmegoldó képességrendszer működéseként „érzékelünk”, az nem más, mint a konkrét feladatokhoz köthető tudásrendszerek működése. A személyiség tehát, mint rendszer, mindenekelőtt tudásalapú. Tudásrendszerek bonyolult, kinek többé, kinek kevésbé rendezett struktúrái építik fel elménket, s produkálják a külső megnyilvánulásokban is tetten érhető működést. Ahogyan megnyilvánulnak, azt lehet képességnek is nevezni, de csakis egy konkrét kontextushoz és tartalomhoz kapcsolva. A projektmódszer alkalmazása kiváló lehetőségeket biztosít az itt kifejtettek érvényesítésére. A projektmunka során a kontextuselv, tehát az, hogy a gyerekek számukra ismert kontextusban találkozzanak a feladatokkal, a tanulnivalóval, a projektek konkrét jellege miatt jól érvényesülhet. A tudás konstrukciója a projektmódszer alkalmazása során ingerektől gazdag környezetben, vagyis a gyerekek számára ideális körülmények között folyhat. A tudásrendszereink elemei tekintetében is külön figyelmet érdemelnek azok, amelyek összességének neve a kognitív pszichológiában metakogníció. Ez a fogalom azon tudásunkat jelenti, amit saját magunk és mások kogníciójával (gondolkodásával, tanulásával, problémamegoldásával, kommunikációjával) kapcsolatban birtokolunk. Tudhatjuk, hogy milyen úton-módon szoktunk például feladatokat megoldani. Tudhatjuk, milyen gondolkodási trükköket érdemes használni egy-egy nehezebb probléma megoldása során. Lehet ismeretünk arról, hogy első-

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 9 sorban milyen tanulási stílus felel meg nekünk a legjobban, s mindenfajta tanulás során követhetjük ezt a stílust. A metakognitív tudás – nagy valószínűséggel – az emberi tudásrendszer meghatározó részrendszere. Ma még nem is tudjuk egészen pontosan, milyen nagy a jelentősége, de azt sejtjük, hogy fejlesztésével az egész életre kiható és az iskolai tanulást is alapvetően meghatározó feltételeket teremtünk. Nem véletlen, hogy a pedagógiai szakmában különösen nagy figyelem kísér minden olyan próbálkozást, kezdeményezést, amely például a problémamegoldás, a logikus gondolkodás fejlesztését tűzi ki célul, vagy amely a tanulás megtanítását tartja alapvető feladatának. A projektmódszer különösen alkalmas a metakognitív tudás fejlesztésére. A tanulók a módszer alkalmazása során nemcsak tárgyi tevékenységeik tekintetében önállóak, hanem problémamegoldásaik, döntéseik, tanulási folyamataik, alapvető kommunikációik is saját elhatározásaik alapján, saját maguk által irányítottan zajlanak. Ez a nagy önállóság óhatatlanul előtérbe állítja a kognitív folyamatokra való reflektálást, a kognitív folyamatok tudatossá tételét, kritikus kezelését és értékelését. Diskurzusok zajlanak a tanulók körében arról, hogy mit miért érdemes pont úgy megtenni, ahogyan éppen tervezik megtenni, el kell gondolkodniuk arról, hogy miképpen gondolkodnak, hiszen gondolkodási folyamataik végeredményeiért a siker tekintetében egyfajta felelősséget viselnek, továbbá meg kell tervezniük kommunikációjukat például a projekt azon fázisára, amikor majd bemutatják, elmagyarázzák eredményeiket. A konstruktivista pedagógia tanítási módszerekhez való viszonya szempontjából, de a projektpedagógia szempontjából is alapvető szerepe van a kooperatív tevékenységeknek, a tanulók közti együttműködésnek. Hans Aebli, Piaget munkatársa 1951-ben megjelent művében fontos megállapításokat tett ezzel kapcsolatban. „A cselekvő iskola pszichológiája” című fejezet „A művelet és a tanulók együttműködése” című alfejezetében az alábbiakat írja: A modern pedagógia igen sok képviselője kimutatta, hogy a tanulók együttműködése, a csoportmunka, az együttes megbeszélések, viták elősegítik a társadalmi és erkölcsi nevelést. Meg kell határoznunk a gyermekek társas együttműködésének és értelmi képzésének összefüggését. Kérdés, hogy a közös munka formái visszahatásként nem gyakorolnak-e kedvező befolyást a gyermekek értelmi fejlődésére. Ha ez utóbbi összefüggés igaz, akkor a közös munkát nemcsak az erkölcsi és társadalmi nevelés (önmagukban is elégséges) igényei indokolják, hanem az értelmi nevelés hatékonyságának fokozása is. Az értelmi kapcsolat jelentősége és egyben nehézsége az adott csoportban az, hogy az egyént a saját szempontjából eltérő szempontokkal konfrontálja. Az eltérő szempontok megbeszélése csak akkor lehetséges, ha minden résztvevő meg tudja érteni a másik szempontját. De hogyan lehetséges ilyen megfelelés különféle egyéni gondolkodásmódok esetén? A megfelelés akkor lehetséges, ha a résztvevők felfogása nem túlságosan merev és nincs túlságosan alárendelve saját elhatárolt szempontjuknak. Ez történik akkor, amikor a gondolkodásban megjelenik a csoportszerkezet. A gondolkodás mozgékony csoportosítások és csoportok szerinti tagolódása ugyanis minden személy számára lehetővé teszi, hogy több különféle nézőpontot fogadjon be. Vegyünk például egy iskolai tanulócsoportot, amely együttes munkát végez, és önállóan dolgoz ki egy beszámolót valamilyen megfigyelésről vagy kísérletről; a csoport úgy készíti el beszámolóját, hogy mintegy belehelyezkedik hallgatóinak nézőpontjába, és az anyagot úgy próbálja feldolgozni, hogy hallgatóinak megértési módjához és határaihoz alkalmazkodjék. A csoport tagjai között igen széles körben alakulhatnak ki változatos kölcsönös kapcsolatok; a csoport tagjainak ezt a képességét nevezte Jean Piaget a gondolkodás „reciprocitásának”. (Aebli 1951, 163) Vajon nem vethető-e fel a fordított kérdés is, az, hogy a gyermek gondolkodásában a műveleti szerveződés mennyiben következménye a gyerekek együttműködésének? Nem tekinthetjük-e az értelmi műveletet (operation intellectuelle) az értelmi együttműködés (co-operation intellectuelle) eredményének, termékének? A kérdésnek rend-

10 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN kívüli didaktikai jelentősége van: ha a feltevés igaz lenne, akkor a jó oktatómunkának szükségszerűen implikálnia kell bizonyos tevékenységi formákat. A feltett kérdésre Jean Piaget igennel felelt. A koordinált szempontoknak a rendszere nem más, mint egy csoportosítási műveleti rendszeregyüttes. Ezért mondhatjuk azt, hogy a gyermek kapcsolatai, különböző eszmecseréi társaival vagy a felnőttekkel elősegítik gondolkodásának műveleti rendeződését. Ha jól belegondolunk, ez a felnőttek esetében is így van. Ezt a célt szolgálják a különböző találkozók, megbeszélések, konferenciák. Milyen didaktikai következtetéseket kell levonnunk mindezekből? A tanulókat az iskolai munka első éveitől kezdve arra kell ösztönözni, hogy együttműködjenek, és a fejlettségüknek megfelelő problémákat, feladatokat, teendőket és véleményeket megvitassák. Később fokozatosan be kell kapcsolni az együttes kísérleti munkát, bizonyos jelenségek csoportos tanulmányozását, bizonyos problémák mintacsoportokban való megoldását, bizonyos feladatok együttes, tervszerű elvégzését. Ebbe az elméleti keretbe teljes mértékben illeszkedik a projekt típusú oktatásszervezési eljárás. A projektek tervezésében, szervezésében, kivitelezésében és értékelésében is döntő szerepe van a kooperativitásnak. A projektekben általában a csoportmunka és a páros tevékenység a domináns szervezési módok, a projektnek ezek a természetes közegei. A konstruktivista pedagógia érvényesítése során átalakul a pedagógus irányító szerepe is. A különböző reformpedagógiai irányzatok már mutatnak példákat arra, hogy miként játszódik le a valóságban ez az átalakulási folyamat. A konstruktivizmus a reformpedagógiai irányzatokban kidolgozott elvekből és gyakorlati elemekből sokat átvett. Az elmélet szerint a pedagógus szerepe más kellene, hogy legyen, mint az eddigi pedagógiai gyakorlatban. A hagyományos tanítási-tanulási folyamatszervezésben a pedagógus a folyamatok irányítója, szinte minden kérdésben egyedül dönt, a folyamatok egyedüli tervezője és értékelője. A tudás személyes konstrukciójára alapozott tanuláskép keretében ez a szerep azonban megkérdőjeleződik. A pedagógus nem irányítója a folyamatoknak, az irányítást az egész pedagógiai közösség (minimum a pedagógus és az általa éppen tanított gyerekek) végzi, mindenki részt vesz a döntésekben, a tervezésben, a kivitelezésben és az értékelésben is. Itt a pedagógus szerepe alapvetően szakértői szerep. A pedagógus szakértő a pedagógiában, a pszichológiában, az iskolai élet szervezésében, illetve szakértő a tananyag tekintetében (például egy szaktanár a tantárgyához tartozó tudományokban vagy művészeti területeken), ajánlásokat fogalmaz meg a diákok felé, biztosítja a munkához szükséges forrásokat stb. Ez ugyan speciális szerepet biztosít a pedagógusnak, de egy egészségesen fejlődő pedagógiai közösségben mindenkinek a szerepe speciális, így minden egyes gyermeké is. A pedagógia történetében számos olyan oktatási forma létezett és léteznek ilyenek ma is, amelyek igenis megvalósították ezt az idealisztikusnak tűnő elképzelést. Ilyenek mindenekelőtt a jó óvodapedagógusok tevékenységében fellelhető egyes elemek. A jó óvó néni „nem telepszik rá” a csoportjára, nem írja elő pontosan, hogy mikor, kinek, mit kell csinálnia, hanem kezdeményez. Aki vele tart, az befolyásolhatja, hogy mi történik a foglalkozáson, de senkinek sem kötelező ezt tennie. Jó példa a jelen képzési csomag tartalmát képező projektmódszer alkalmazása is, amelynek szerves, elengedhetetlen része a gyerekek bekapcsolása a projekt témájának kijelölésébe, a csoportok kialakításába, a módszerek, feladatok meghatározásába stb. Számos reformpedagógiai szemléletű iskola működött és működik még ma is úgy, hogy a gyerekek maguk határozhatnak a feldolgozandó témákkal, a módszerekkel, a feldolgozás ütemével kapcsolatban úgy, ahogy igényeiknek az a leginkább megfelel. Mit is jelent a gyakorlatban egy ilyen pedagógusi szerep érvényesítése? Mindenekelőtt azt, hogy a pedagógiai közösség együttesen dönt arról, hogy a tantervi követelmények (ezek külső, nem a közösségtől függő tényezők) teljesítése milyen konkrét témák feldolgozásával, milyen módszerekkel, milyen tevékenységekkel, milyen ütemben

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 11 történjék, milyen elágazások lehetségesek, ki mit vállaljon részfeladatként, az általános követelményeken túlmenően ki milyen szint elérését vállalja, s a közösség mit szab ki számára elérendő célként. Az új szerep azt is jelenti, hogy a döntések meghozatala után a tevékenység irányítása az egész közösség feladata, s nem egyoldalúan a pedagógusé. Az értékelés is a közösség egészére tartozik, azzal együtt, hogy ennek az értékelésnek a legfőbb mozzanata, hogy minden tanuló maga lássa megkonstruált tudásának használhatóságát, adaptivitását. Ezek az elvek, tehát a pedagógus irányító szerepének átalakulására vonatkozó megfontolások a gyakorlatban jól érvényesülnek a projektmódszer alkalmazásában. Mint már mondtuk, a projektek szervezése az egyik mintapéldája a pedagógus irányító szerepe „visszavonásának”, a szakértői szerep kifejlesztésének, a pedagógiai közösségek formálásának s a közös döntések meghozatalának. Ha úgy tetszik, még azt is mondhatjuk, hogy tantestületeink éppen a projektmódszer alkalmazásával tanulhatnák meg, mit is jelent az új pedagógusi szerep, mik az elvárások, mik az alkalmas módszerek az új helyzetben. A már többször említett tanulási környezet a módszereknél lényegesen bővebb fogalom. Beletartozik a gyermek tanulási folyamatait meghatározó, kívülről kontrollálható tényezők teljes rendszere: a kísérleti eszközök, a könyvtár és médiatár, a számítógépes programok és videofilmek, a tanulás térbeli és időbeli viszonylatai, a tanulási folyamat terve, annak felépítése, a munkaszervezés körülményei, a gyerekek és a gyerekek, a gyerekek és a pedagógus közötti interakciók rendszere, a gyerekek előzetes ismereteinek, valamint azoknak a gyermekekben létező befoglaló elméletrendszereknek az ismerete, amelyekbe az új tudás majd beépül. Hallatlanul felértékelődik a pedagógus módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, a pedagógusnak rendkívül gazdag módszertani repertoárral és szakmai tudással kell rendelkeznie. A konstruktivista szemléletű tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható. Azonban minden esetben meg kell gondolni, hogy melyik módszer teszi az adott pedagógiai szituációban a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá olyan konstruktumok, tudás létrejöttét, amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban adaptívnak bizonyul. Így nem zárkózunk el adott esetben a frontális módszerektől sem, mint amilyen például a tanári magyarázat. A frontális módszer természetesen része a projektnek is, például amikor közösen megbeszélik a feladatokat, illetve a csoportok beszámolójakor stb. De ez valójában másfajta frontális foglalkozás a tanulói részvétel szempontjából, hiszen a diák mint egy csoport tagja vesz benne részt. A gazdag módszeregyüttes használata iránti igény azonban némi magyarázatra szorul. A következők miatt érdemes gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, s a módszereket változatos formákban használni: •

a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk);

•

a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának valóban van motiváló hatása;

•

a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használok, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át;

•

a kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is;

12 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

ha hiszünk a konstruktivista pedagógiának, akkor a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvaszt külső forrásból származó tudáselemeket, hanem sokkal komplexebb. E komplexitás „kiszolgálása” nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral.

Mindezeken túlmenően megmarad vagy bizonyos értelemben még nő is a pedagógus magas szintű szaktárgyi tudása iránti igény. Ez a szaktárgyi tudás azonban szorosan összefonódik az adott területen releváns gyermeki elképzelések, az erre vonatkozó kutatási eredmények alapos ismeretével. A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles módszertani repertoárt. Bár – sokakkal megegyezően – magunk is oktatási módszernek (és például nem szervezési módnak vagy stratégiának) tartjuk a projektet, azt viszont nekünk is el kell ismernünk, hogy módszerként „kicsit furcsa”. Ugyanis a legtöbb „valódi” oktatási módszernél (amilyen például az előadás, a játék, a kiállítás, az ötletroham, a kirándulás stb.) jóval összetettebb, hiszen a kivitelezése során számos más oktatási módszer alkalmazására nyílik lehetőség. A projektmódszer csak egy leegyszerűsítő, céltalan vitákat kavarni nem óhajtó didaktikai „nevezéktan” keretében kapja a „módszer” titulust, mert úgy gondoljuk, hogy nem egy gyakorlatias képzési csomagnak a feladata eldönteni a tudományra tartozó vitákat, itt jelesül, hogy milyen kategóriákba sorolandók be az egyes módszertani elemek, mint amilyen a projekt is. Gyakorlati szempontból viszont tény, hogy egy projekt kivitelezése során számtalan, lényegében bármilyen oktatási módszer – szívesebben írjuk itt, hogy tanulási módszer – helyet kaphat. A projekt igényli is a gazdag módszeregyüttest, különösen akkor, ha a projekt lényege valamilyen kérdésnek, problémának, témának a minél alaposabb, minél inkább sokoldalú körüljárása, és a munka eredményeként megfelelő produktumok előállítása. A projektmódszer és a módszertani sokszínűség tehát édestestvérek. A konstruktivista pedagógia elméletében és gyakorlatában kiemelt szerepet kapnak az ún. fogalmi váltások. A fogalmi váltás egy új szemléletmód, egy új tudásrendszer (fogalomrendszer, összefüggésrendszer) elsajátítása, konstrukciója, úgy, hogy ez az új tudásrendszer mintegy alternatívája a régebben létezettnek. Egyfajta „harc” van a „régi” és az „új” elképzelés között, legalábbis „harcolnak” egymással az „érvényesülésért”, vagyis az információfeldolgozás, a gondolkodás, a problémamegoldás, a tanulás folyamataiban való részvétel lehetőségéért. A fogalmi váltás végeredménye nem a „régi” elképzelés törlése, felváltása az újjal, hanem az adaptivitási, működési területek újraosztása a „régi” és az „új” elképzelések között. A fogalmi váltások szempontjából alapvető kérdés, hogy sikerül-e a tanulóknak megfogalmazniuk a tanulandó témával kapcsolatos belső képeiket, elméleteiket. A folyamat e nélkül elképzelhetetlen. A fogalmi váltás a közoktatásban zajló tanításnak is fontos, sőt, alapvető folyamata, és a projektmódszer alkalmazása is fontos szerepet tölthet be ebben, de a pedagógusok képzésében is nagy a jelentősége. Ezért a képzési csomagban több helyen javaslunk majd mi is olyan megoldásokat, amelyek a pedagógusok, jelöltek előzetes elképzeléseinek feltérképezését szolgálják. Itt azonban érdemes alaposabban is meggondolni, hogy a pedagógusjelöltek milyen fogalmi váltási folyamatokban vesznek részt, és a projektpedagógiával való alaposabb ismerkedés milyen szerepet játszik ebben. Tantárgyunk várhatóan a pedagógiai képzés vége felé, illetve utána, a szakmódszertani képzésben kaphat helyet. Ez azt jelenti, hogy nem ennek a tantárgynak a feladata a pedagógussá válás legnagyobb, legátfogóbb fogalmi váltásának végigvitele, abban maximum részfeladatot láthat el. A pedagógusjelölteknek az egyetemi, főiskolai képzés során át kell menniük az alapvető pedagógiai feladatokkal, szemléletmóddal kapcsolatos fogalmi váltáson. A hallgatók legalább 12 évet töltöttek el egy olyan közoktatásban „szenvedő alanyokként”, amely nem elsősorban az általunk itt és általában a korszerűnek mondható programokban preferált értékrenden és szakmai kultúrán alapszik és működik.

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 13 Úgy is fogalmazhatunk, hogy a hallgatók a saját általános és középiskolai oktatásuk, neveltetésük során már elsajátítanak egy inkább hagyományos mintáknak megfelelő pedagógiai kultúrát, és a tapasztalatok szerint ehhez erősen tartják is magukat. Ehhez képest a modern pedagógusképzésnek egy fogalmi váltáson kell keresztülvezetnie a hallgatókat. Ez a fogalmi váltás, amely során a hallgatók megtanulnak és fokozatosan előnyben részesítenek egy gyermekközpontú, modern pszichológiai és pedagógiai elméletek alapján álló pedagógiai látásmódot és gyakorlatot, az egész egyetemi és főiskolai képzés közös feladata. Része van benne a szaktárgyak oktatásának, az iskolai gyakorlatnak, a szakmódszertannak és a pedagógiai-pszichológiai képzésnek is. Egy tantárgy, mint amilyen az általunk tervezett projektpedagógia tantárgy, részfeladatokat vállalhat ebből. A pedagógiai alapstúdiumok feladata e fogalmi váltási folyamatban az, hogy kialakítsák a hallgatók nyitottságát, kimondassák, megfogalmaztassák velük jelenlegi látásmódjuk lényegét, és felvessék azokat az értelmezési problémákat, konkrét konfliktusokat, amelyek megkérdőjelezik a meglévő elképzelések adaptivitását. A konkrét pedagógiai területekkel, a „pedagógiai szakismeretekkel” kapcsolatos tantárgyak keretében kell elsajátítaniuk a hallgatóknak egy korszerűbb, a mai kor követelményeit jobban tükröző, vagyis adaptívabb pedagógia alkalmazásához szükséges tudást, illetve e tantárgyaknak kell alátámasztaniuk az így elsajátított pedagógiai elképzelések és gyakorlati ismeretek adaptivitását. Projektpedagógia tantárgyunk is ezt a szerepet tölti be az alapvető fogalmi váltási folyamatokban. Módszertanilag vagy általánosabban a megismerés logikáját tekintve a hagyományos oktatás elsősorban induktív jellegű. Ez azt jelenti, hogy a részismeretek egymás utáni megtanításával operál, abban bízva, hogy ezek a saját logikájuk alapján egymással összekapcsolódnak, s integrált, rendszerszerű tudást alkotnak. Az induktív természetű tanítás az egyesből indul és az általános felé halad, a konkréttal kezdi, és abból származtatja az elvont tudást. Az induktív logikára alapozott tanítás azonban erősen szelektív hatású pedagógiai eljárás, s ezt kifejezetten el szeretnénk kerülni, hiszen céljainkkal ellentétes. Ugyanis az ilyen logika alkalmazása, például a felfedeztető tanítás, a kérdve kifejtés és hasonló eljárások használata során éppen azok a gyerekek profitálnak a legtöbbet, akik már eleve többet tudnak az éppen feldolgozni kívánt témakörből, akik már rendelkeznek az adott tudásterületen kialakítandó kognitív struktúrával. Így az induktív eljárások maguk hozzák hátrányos helyzetbe azon gyerekeket, akiknek még nem volt alkalmuk rá, hogy keresztülmenjenek az adott témakörben alapvető jelentőséggel bíró fogalmi váltáson. A konstruktivista pedagógia szerint a tudásrendszerek fejlődése nem írható le a tudáselemek akkumulációjával, általánosításokkal és absztrakciós folyamatokkal. Sokkal inkább arról van szó, hogy a kezdetben szükségképpen átfogó, de részletekkel még nem telített, kidolgozatlan tudásrendszer válik egyre részletesebbé, egyre differenciáltabbá. Megfigyelhető, hogy a hierarchikus rendszert alkotó fogalmak megtanulása során a tanulók mindig a tágabb hatókörű fogalmakat tanulják meg először. (Előbb van virágfogalma egy kisgyereknek, minthogy kialakulna a rózsa fogalma – Vigotszkij megfigyelése.) Kutatások bizonyítják, hogy a kisiskolások a természet leírására használt legegyszerűbb fogalmakat két nagy, differenciálatlan fogalomegyüttesben birtokolják (statikus és dinamikus fogalmak rendszere), majd ezek az átfogó fogalomkonglomerátumok differenciálódnak a megismerési folyamatban. A tudás kezdetben tehát átfogó, kidolgozatlan, differenciálatlan, s a tanítás ezt formálja gazdagítással, kidolgozással, differenciálással, s ha szükséges, akkor fogalmi váltásokkal. Az indukció−dedukció problémája azért fontos a projektmódszer szempontjából, mert a projektek alkalmazása során a legtöbbször éppen arról van szó, hogy egy globális, holisztikus megközelítést alkalmazunk valamilyen problémára, valamilyen témára, valamilyen feladattal, munkatevékenységgel, egy produktum létrehozásával kapcsolatban, vagyis éppen az előbb leírt, a konstruktivista pedagógia által ajánlott logikát követjük. Nem azt tesszük, hogy előbb „csepegtető módszerrel” összehordunk tudásmorzsákat a gyerekek fejében (hadd színesítse egy kis képzavar ezt a leírást), hogy majd ezek összeálljanak valamilyen szerves egységgé, hanem egy szerves egységből, egy átfo-

14 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN gó feladatból, igényből, problémából indulunk ki, hogy a tudásrendszer gazdagításával jussunk el a projekt teljesítéséhez, kerekké tételéhez. A pedagógusjelöltek ezért a projektmódszer tanulása során egyrészt elsajátítják a projektek tervezésének, szervezésének, kivitelezésének és értékelésének mikéntjét, másrészt megismerkednek egy példával azzal kapcsolatban, hogyan érvényesül a konstruktivista pedagógia egyik tanulási alapelve, az átfogó tudásrendszerek kidolgozása. Megfogalmazásunk esetleg sokak számára furcsa lehet, akik úgy gondolják, hogy a magyar oktatási rendszerben a módszertani megújulás kulcsa a kompetencia-központúság érvényesítése, a tanulók jól konvertálható, vagyis általános, tudásterületekhez nem kötött képességeinek és készségeinek fejlesztése. Sokan úgy érzékelhetik, mintha a fentiekben egy túlságosan ismeretközpontú pedagógia nevében fogalmaztuk volna meg elképzeléseinket, amint tudásközpontúságról, a világkép, a gyermeki elképzelések tanulási folyamatokban játszott döntő szerepéről írtunk. Felfogásunk szerint az oktatás kompetencia-központúsága azt jelenti, hogy a tanítás-tanulás folyamatában olyan tudásnak kell létrejönnie, megkonstruálódnia, amely alkalmas már jelenlegi formájában is az egyén és a társadalom számára hasznos tevékenységek irányítására; a későbbiekben pedig kiindulópontja lehet az egész életen át tartó tanulás folyamatában az új kompetenciák megszerzésének. A kompetenciák számunkra az összetett emberi tevékenységekre való felkészültség elemeit jelentik, annak a belső, pszichikus feltételrendszernek az összetevőit, amely sajátos szerveződése miatt lehetővé teszi, hogy birtoklója a megfelelő cselekvéseket végezhesse el. Ezután már konkrét pszichológiai, pedagógiai látásmód kérdése, hogy mit tekintünk e struktúrák alapvető, meghatározó elemeinek. Számunkra ez az alap, amin egész – komplex értelemben vett – tudásunk nyugszik, a világról alkotott összetett és sajátosan szervezett kép, tudás, ismeretrendszer. Ez valóban – ahogy már szóltunk is erről – egy tudáspárti, sőt legyünk „keményebbek”, ismeretpárti elképzelés, azonban a célt ugyanúgy fogalmazza meg, mint az általános, tudásterületektől független pszichikus rendszerekre (általános képességekre, tudásterület-független kompetenciákra) alapozó felfogásmódok: élő, használható, továbbfejleszthető tudásnak kell megkonstruálódnia a tanítás-tanulás folyamatai során a tanulókban. Mi is képességeket, készségeket szeretnénk fejleszteni, de ezekről nem gondoljuk, hogy tudásterületektől elhatárolható, általános struktúrák. A tudásnak kell képességekként, készségekként megnyilvánulnia. Úgy véljük, hogy az itt kifejtett elvnek a képviseletére a projektmódszer kiválóan alkalmas. Önmagában hordozza a komplex tudásrendszerek fejlesztésének lehetőségét, olyanokét, amelyekben a világról alkotott átfogó tudás meghatározó szerepet játszik. Egy projektben ismereteket kell szerezni ahhoz, hogy egyáltalán tudjunk is kezdeni valamit a feladattal, de konkrétan „meg is kell csinálni a dolgokat”, vagyis az ismereteket működésük során konstruálhatjuk meg. A kompetenciák fejlődése így valóban szerves folyamat lehet.

Szelekció, szegregáció, s amit a projektmódszer ellenük tehet Képzési csomagunk a projektpedagógia elsajátíttatásáról szól, de az is a sajátosságai közé tartozik, hogy a módszer alkalmazására elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek nevelése során szükségessé váló feladatokkal összefüggésben kíván felkészíteni. A koncepció itt következő részében a képzési csomag megalkotói kifejtik, hogyan tekintenek magára az alapproblémára, vagyis a tanulók közti esélyegyenlőtlenségre, a hátrányos helyzetet miképpen értelmezik, s a mindezekkel kapcsolatos pedagógiai feladatok terén milyen szerepet szánnak a projektmódszer alkalmazásának. Abból indulunk ki, hogy a magyar iskolarendszer az ezredfordulót követően nagyon erősen szelektív jellegű, és benne az oktatási esélyek már-már elviselhetetlen különbségei nyilvánulnak meg. Ezek az esélyegyenlőtlenségek,

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 15 pontosabban az azokat fenntartó, azokat állandóan újratermelő folyamatok – a PISA-felmérések eredményei alapján ezt már empirikus adatok birtokában is állíthatjuk – rontják az ország átlagos teljesítményét, a kényszerű, kíméletlen versenyben lemaradókat pedig szinte kilátástalan helyzetbe taszítják. Az OKÉV által szervezett kompetenciamérések éles fényt vetettek a problémára, amikor különböző alcsoportokban vizsgálták a gyerekek teljesítményének változását. A felmérések szerint a jobb eredményeket elérő gyerekek teljesítménye sokkal nagyobb ütemben fejlődik, mint a gyengébb szinten teljesítő gyerekeké. Vagyis a közoktatásban a gyerekek közt lévő különbségek nemhogy csökkennek, de inkább növekednek! (Pongrácz szóbeli közlése a 2004ben Karcagon megrendezett Általános Iskolai Fizikatanári Ankéton A kompetenciamérés eredményei címmel tartott előadásán.) Andor Mihály szociológus szerint az 1960-as évektől kezdődő tananyagduzzasztással kezdődött a magyar közoktatás amúgy is szelektív jellegének felerősödése. (Andor 2005) Az egyre nagyobb mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre több teher hárult a családokra. Az időhiány, amire azóta is mindenki panaszkodik, átalakította a pedagógusok amúgy sem gazdag módszertani repertoárját. A frontális oktatás szinte egyeduralkodóvá vált. A pedagógus sokkal inkább csak „letanítani” akarja a tananyagot, mintsem megtanítani, a keletkezett hiányokat pedig a családokban kellett pótolni. Azt a munkát, amelyet az iskola nem végzett el, vagy a szülő maga pótolta, vagy felfogadott külön tanárral pótoltatta. A következmény pedig az lett, hogy a gyerekek tudása nem adottságaikat, hanem családjuk szociokulturális hátterét tükrözte. Andor komoly problémaként jelöli meg, hogy az átlagos magyar iskolában az átlagos magyar pedagógus nem ismeri a differenciált fejlesztéshez szükséges újszerű módszertani megoldásokat. Sőt, fel sem ismeri a szakmai problémát, és sokszor fegyelmi ügyet lát abban is, amit pedagógiai eszközökkel kellene megoldani. A magyar iskolarendszer szelektív jellege a rendszerváltás óta még jobban erősödött, amint erre Kertesi Gábor és Kézdi Gábor rámutattak „Az oktatási szegregáció okai és következményei ára” című írásukban. (Kertesi−Kézdi 2005) A hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése terén számos módszertani megfontolás és számos módszer alkalmazása lehet eredményes. Mi a projektmódszert vagy általában a projektszemléletű oktatási módszerek alkalmazását fontosnak tartjuk a probléma kezelésében. Ugyanis amennyiben valóban heterogén csoportok alakulnak ki az egyes részfeladatok megoldására, akkor azokban feltehetően minden diák megtalálja azt a szerepet, melyben szívesen tevékenykedik. Eközben tanul, e tevékenységet örömmel végzi, nem külső kényszer hatására. Nincs szükség arra, hogy külön felzárkóztató programban vegyen részt, ami sokszor megalázó: mintegy büntetésként élheti meg a gyerek, hogy neki még délután is az iskolában kell maradnia. A projekt megvalósítása során szintén előfordul, hogy ott marad az iskolában, de ezt egészen másképp éli meg. Hiszen akkor nemcsak saját maga számára, hanem egy csoport sikeressége érdekében tevékenykedik, és közben szinte észrevétlenül tanul, fejlődik. A leírtakból is következik, hogy az elkövetkező években a pedagógusképzésben és -továbbképzésben módszertani tekintetben jelentős változásoknak kell végbemenni. Mind a már pályán lévő pedagógusokat, mind a jelölteket fel kell készíteni arra, hogy képesek legyenek heterogén gyerekcsoportok számára is megfelelő tanórákat tartani, differenciált foglalkozásokat szervezni. A fentiekben már általánosan jeleztük, hogy a tanítási-tanulási folyamatok irányítása tekintetében, ha komolyan vesszük a modern pedagógiai paradigmák, elsősorban a konstruktivista pedagógia intencióit, milyen módszertani megújulásra van szükség. Ezt az elemzést most kiegészítjük néhány olyan módszertani változtatás szükségességének vizsgálatával, amely változtatások az esélyegyenlőtlenségekkel szembeni küzdelem miatt válnak elodázhatatlanokká. Át kell alakulnia az oktatás szervezésének, sokkal nagyobb súlyt kell kapniuk a kooperatív munkaformáknak, s a legkülönfélébb módszerek alkalmazásánál előtérbe kell kerülnie a valós környezetek és valós kontextusok képvisele-

16 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN tének, továbbá át kell alakulniuk a pedagógusi szerepeknek, ahogy azt fentebb már jeleztük. Nem pusztán arról van szó, hogy más módszereket kell megismerni és elsajátítani, hanem arról is, hogy a megtanítás érdekében másképpen kell viszonyulni a diákokhoz. A magas szintű szakmai, módszertani jártasságon túl olyan pedagógiai tudással is kell rendelkezni, mint a gyerekek tájékozottságának, gondolkodási útjainak, a sajátos gyermeki elképzeléseknek az ismerete. Ehhez nemcsak azzal kell tisztában lenni, hogy miképpen diagnosztizálható a gyerekek aktuális tudása, hanem szakítani kell a hagyományos tervezési szokásokkal is. A megtanítás csak akkor lehet eredményes, ha onnan indul ki, ahonnan azt a gyerekek aktuális tudása éppen lehetővé teszi, és elegendő időt szán az alapvető elméletek megértésére. Ennek azért van mással nem helyettesíthető szerepe a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésében, mert rávilágít arra az összefüggésre, hogy a gyerekek mindegyikének nevelése (s itt nem is kell, hogy a hátrányos helyzetűeket „külön kategóriaként” kezeljük) sajátos törődést, a jellegzetességek megismerését és „kihasználását” igényli. Ha az oktatás megtanulja, hogyan igazodjék a tanulók sajátos előfeltételeihez, akkor a hátrányos helyzetű gyerekek helyzete is megváltozik. Jó, ha tudjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek világról alkotott tudása nagyon gyakran nem rosszabb, nem kisebb tömegű, mint a többieké, hanem más, egyszerűen más területeken fejlettebb, más a struktúrája, mint a társaié. A hátrányos helyzet nem azt jelenti, hogy ezek a gyerekek valamilyen általános értelemben „alacsonyabb színvonalon állnak”, hanem azt, hogy az iskola éppen nem azokat a tudásokat, képességeket, készségeket preferálja a tanítási folyamatban, amikben inkább ők a fejlettebbek. Mint láttuk, a módszertani megújulásban döntő szerepet játszik a kooperatív munkaformák mainál jóval nagyobb arányú alkalmazása. Ahhoz, hogy a gyerekekből a megfelelő csoportokat létre lehessen hozni, szinte napra készen tudni kell, hogy hol tartanak a fontosabb elvek megértésében, milyenek az osztályban a társas kapcsolatok, melyek az érdeklődés középpontjában álló kérdések, mik a legfőbb érdeklődési körök és így tovább. Az elvégzett diagnózis alapján egyénekre (illetve inkább kisebb csoportokra) kell tervezni a folyamatot. Vállalni kell, hogy esetenként az osztályban egészen különböző feladatokon dolgoznak a gyerekek, míg máskor természetesen együtt haladhatnak. Ahogy a pedagógiai munka tervezése egyre fontosabb feladattá válik, ahogy egyre inkább a gyerekek továbbhaladási igényétől és lehetőségeitől függ, úgy kerül egyre távolabb a pedagógiai praxistól az „egy óra egy lecke” típusú tankönyv. Az oktatásban a tankönyv, a tankönyvből tanulás túlpreferálása sem kedvez a hátrányos helyzetű gyerekeknek. Általában igaz, hogy ezeknek a diákoknak a könyvhöz való viszonya nem olyan jó, mint szerencsésebb társaiké. De ne felejtsük el azt sem, hogy a legtöbb esetben kétségtelenül negatívan befolyásoló családi háttér hatását az iskolának nem sikerült ellensúlyoznia, nem volt képes – az esetek többségében – megbarátkoztatni ezeket a gyerekeket a könyvvel, az olvasással. Vagyis ez egy újabb pont, ahol kiviláglik: a hátrányos helyzet nem valamifajta objektív, megváltoztathatatlan jellemző, hanem az iskola által sokszor felnagyított, újratermelt szituáció. Meg kell még válaszolnunk egy szükségképpen felmerülő kérdést. Nem kell-e félnünk attól, hogy a projektpedagógia alkalmazása az itt fontosnak tartott törekvésekkel éppen szemben halad? Valóban igaz, hogy ha a projektmódszer alkalmazása során nem vagyunk körültekintőek, előnybe kerülnek az iskolai elvárásokhoz jobban alkalmazkodott, iskolai kérdésekben kreatívabb, bátrabb, kezdeményezőbb és önállóbb gyerekek. Ezzel nem azt mondjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek abszolút értelemben kevésbé kreatívak, kevésbé kezdeményezők és kevésbé önállóak, csak azt mondjuk, hogy az olyan szituációkban érvényesül ez, amelyek erősen kötődnek az intellektuális, iskolai jellegű tevékenységekhez, s így általában a legtöbb esetben a projektek szervezéséhez is. A jobb háttérrel rendelkező gyerekek hamarabb feltalálják magukat, könnyebben alkalmazkodnak az iskola elvárásaihoz, vannak azonnal jónak számító ötleteik, csoportok szervezői lesznek stb. Az a kérdés, hogy miképpen tudunk olyan körülményeket teremteni, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek egyébként meglévő, csak más területeken virágzó és kevésbé

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 17 mozgósítható, rejtettebb kreativitása, önállósága, kezdeményezőkészsége kamatozódjék, egyáltalán: a felszínre kerülhessen. Az egyik kulcskérdés nyilván a feladat, a téma. Ha sikerül eltalálnunk, hogy milyen feladattal, milyen projekttémával tudjuk megmozgatni a hátrányos helyzetű gyerekeket, akkor a csata felét már megnyertük. Itt azonban csapdák várnak ránk. Milyen témák, feladatok kiválasztása esetén érvényesülhetnének a hátrányos helyzetű gyerekek jó tulajdonságai, személyiségjellemzői? Könnyen mondhatjuk erre, hogy valamifajta „nyersebb”, „életközelibb”, „kevésbé intellektuális”, „vadabb” témák szükségesek, s ebben természetesen máris ott van egy csomó előítélet. A hátrányos helyzetű gyerekek – e szerint – butábbak, nyersebbek, semmi közük a „magas műveltséghez” stb. Világos, hogy ez így tévútra visz bennünket. Mégis, mi lehet a helyzet egy adaptívabb értékelése? A problémát az iskola egyoldalú műveltségeszménye, illetve az annak megfelelő nevelési tevékenység okozza. Nem arról van szó, hogy az iskola képvisel egy olyan műveltségeszményt, ami mindenek fölé helyezhető, és mindenkinek ehhez kell igazodnia, hanem arról, hogy az iskola egy tendenciózusan és indokolatlanul leszűkített műveltségeszményt képvisel. Vagy talán még ennél is nagyobb baj: ezt az egyoldalú, leszűkített műveltségeszményt még csak nem is pusztán egyfajta célként tételezi, hanem „bemeneti feltételként” is. Már a bevezetőben is említettük, hiszen programunk szempontjából ennek óriási a jelentősége: a projektmódszer akkor lehet hatékony részese az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének, a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésének, ha egy másfajta műveltségeszmény, vagyis egy jóval szélesebb értelmezésű műveltség érvényesül az iskolában. Említettük már, hogy e folyamatban a projektek is szerepet játszhatnak. A projektfeladatoknak eleve egy széles tematikai körből kell kikerülniük. A hallgatókat arra kellene felkészíteni, hogy az iskolai műveltségeszmény kiszélesítése mit jelent, és egy ilyen szélesebb körből milyen jó projektfeladatok származhatnak, amelyek egyenlő esélyeket biztosítanak a gyerekek döntő többsége számára. Természetesen ezzel egyáltalán nem azt akartuk mondani, hogy az intellektuális fejlesztés nem fontos. Nyilván minden tanulót, így a hátrányos helyzetű tanulókat is szeretnénk eljuttatni ahhoz a műveltséghez, amit fontosnak tartunk, ami benne van a NAT-ban, amit az iskola saját hitvallása és helyi tanterve fontosnak tart. De tudomásul kell venni, hogy ezt a szélesen értelmezett műveltséget, amiben persze az intellektualitás, a „magas műveltség” nagyon is fontos szerepet játszik, a különböző gyerekek különböző bázisról kiindulva érhetik el. A projekt éppen azért lehet jó módszer, még akkor is, ha első látásra pont a nem hátrányos helyzetű gyerekeknek kedvez, mert leküzdve ezt az egyoldalúságát, éppen hogy lehetőségeket biztosít a sokféle alappal rendelkező gyerekek számára, hogy megtalálják benne azt, ami őket optimálisan fejleszti. De ehhez legalább a projektmódszer alkalmazása során valóban egy lényegesen szélesebb műveltségeszményt kell érvényesíteni; a projektfeladatoknak egy nagyon tág tartományból kell származniuk. Régi példa, hogy egy szinte csak roma gyerekeket tanító iskolában egyszer maguk a gyerekek találták ki a futball-világbajnokság projektet. Ennek során létező országokat képviselő csapatok alakultak, és ténylegesen lejátszottak egy világbajnokságot igazi meccsekkel, de mellette minden csoportnak – ezek persze nem csak a focistákból álltak – be kellett mutatnia az adott országot szőröstül-bőröstül. Így talán eredményesen küzdhetünk az ellen, hogy a projekt további szelekciós eszközzé váljon. Soroljunk fel néhány olyan módszertani elvet, amely az esélyegyenlőtlenségek elleni küzdelemhez kapcsolódik, és a projektmódszer kiemelésének irányába mutat. •

Fentebb már szerepeltettünk pontokat a gazdag módszertani repertoár iránti igény indokaival kapcsolatban. E pontok mondanivalója érvényes az esélyegyenlőtlenségekkel szembeni harc módszertani alapelveivel összefüggésben is. Vagyis fontosak a következők: a differenciálás érvényesítése, érdekes módszerek

18 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN alkalmazása a motiváció felébresztése és fenntartása érdekében, a többféle megközelítés elvének és a kontextuselvnek az érvényesítése, a tudáskonstrukciós folyamatokat jól szolgáló módszertani gazdagság. •

Az együttműködés, együtt munkálkodás, a vélemények megbeszélése, a diskurzus olyan tevékenységek a műveltség elsajátítása terén, amelyek tekintetében a hátrányos helyzetű gyerekek valóban hátrányban vannak. Hiszen a tudomány, a művészet kérdései, de akár még számos „csak” hétköznapi jelenségről való gondolkodás és beszéd is számukra a hétköznapi, nem iskolai diskurzusokban nem elérhetők, ők ilyesmivel csak az iskolában találkozhatnak. Egy kooperációra nem építő oktatásban a hátrányos helyzetű gyerekek még hátrányosabb helyzetbe kerülnek, mert az egyetlen lehetőséget veszi el tőlük az iskola, hogy ilyen kérdésekről kommunikációt folytassanak (a többieknek erre nagyobb lehetőségük van a családban). Ez tehát a kooperativitás fontosságát emeli ki.

•

Az iskolai élet egyébként (ma) nem bővelkedik olyan alkalmakban, amelyek során a tanulóknak globálisan, átfogóan, mintegy holisztikusan kell megközelíteniük a felmerülő kérdéseket, az egyes tanulási témákat. Erre viszont a hátrányos helyzetű gyerekeknek nagy szükségük van, mert ők az iskolán kívül sokkal kisebb valószínűséggel találkoznak – legalábbis az iskolában formálandó műveltség tekintetében – ezzel a holisztikus megközelítéssel. Márpedig a korszerű tanuláselképzelések szerint a tanulási folyamatban ez egy jelentős tényező.

•

A hátrányos helyzetű gyerekek részben (elég nagy részben) azzal válnak hátrányos helyzetűvé, hogy az iskola elsősorban olyan ismereteket, attitűdöket, képességeket preferál, amelyekkel ők kevésbé rendelkeznek, s nem használ ki olyan adottságokat, amelyekben viszont „ők állnak jobban”. Olyan módszertanra van szükség, amely kellően tág tevékenységrepertoárt, kellően széles tudásrendszert mozgósít, hogy mindenkinek, így a hátrányos helyzetű gyerekeknek is legyen módjuk kapcsolódni a folyamatokhoz.

•

Tapasztalatok híján ugyan kicsit bizonytalanok lehetünk a következő elv jogosságában, de tudunk érveket mondani amellett, hogy ennek érvényesítése is szükséges: A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését valószínűleg elősegíti, ha mindenki számára lényegesen kitágul a mai helyzethez képest az önállóság érvényesítési köre. Természetesen ez is csak akkor igaz, ha a projektmódszer alkalmazásának a jobb helyzetben lévőket előnyhöz juttató primer hatását ellensúlyozni tudjuk (l. az előbbi okfejtést).

Előítéletek és sztereotípiák A hátrányos helyzetű gyerekek egy része roma származású, ezért foglalkoznunk kell az őket érő különböző hatásokkal, mindenekelőtt az előítéletekkel is. Az etnikai előítéletekről Allport a következőket írja: Az etnikai előítélet hibás és rugalmatlan általánosításon alapuló ellenszenv. Megmaradhat az érzések szintjén, de kifejezésre juthat a viselkedésben. Irányulhat egy-egy csoport egésze, de egyetlen egyén ellen is, azon az alapon, hogy az illető a szóban forgó csoport tagja. (Allport 1977, 40) Tudásunk akkor válik előítéletessé, ha úgy gondoljuk, hogy az bizonyosság, hiszen előítéleteinket többnyire ésszerűeknek, megalapozottaknak tartjuk. (Csepeli 1998) Az előítéletek a sztereotípiákra épülnek, a sztereotípiák pedig általános érvényűnek tartott, túlzáson alapuló, leegyszerűsített képek (Csepeli 1979), amelyek többféleképpen jöhet-

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 19 nek létre. Alapulhatnak mások által közölt információkon, lehet torz valóságalapjuk (amikor elszigetelt esetekből vonunk le messzemenő következtetéseket), de előfordulhat, hogy létező, kis különbségeket nagyítunk fel. A személyes rasszizmus etnikai csoportokkal szemben érzett negatív attitűdjeinkből épül fel, az intézményi rasszizmus pedig bizonyos csoportokat hatalmuknál fogva rekeszt ki a társadalomból. A rasszizmus tehát a társadalmi struktúrára épül, és az intézményrendszereken keresztül működik.

személyes

kulturális

rasszizmus

rasszizmus

Rasszizmus

   

     intézményi rasszizmus

    E három dimenzió alkotja magát a rasszizmust, és a három tényező állandó hatással van egymásra. Magyarországon a legelutasítottabb etnikai csoport a cigányság, és a velük szembeni diszkriminációk is könnyebben jutnak a felszínre, mint mondjuk a zsidókkal kapcsolatosak. Hozzá kell tennünk azonban, hogy a roma népességgel szembeni előítéletek nem pusztán etnikaiak. Hazánkban a cigányság tipikusan a társadalom legalsó szegmensében helyezkedik el számos, szociológiai szempontból releváns dimenzió mentén, tehát a velük szembeni előítéletek a szegényekkel, a bűnözőkkel, a munkanélküliekkel kapcsolatos előítéletekkel keveredhetnek. (Fábián−Sík 1996) Előítéleteink kialakulásának az egyik oka az, hogy könnyebben igazodunk el a világban, ha annak részeit – így az embereket is – kategorizáljuk. Amikor az egyéneket észleljük, nem mint individuumokat látjuk, hanem mint kategóriákba tartozó embereket. (Csepeli 1974) Egy-egy kategóriához gondolatok, érzelmek tapadnak, így ha például a „cigány” kategóriába sorolunk valakit, bizonyos kedvező vagy kedvezőtlen érzést kapcsolunk hozzá. Sztereotípiák alakulnak ki tehát, ha egy embercsoport bizonyos jellemvonásait általánosítjuk, azaz ezeket a jellemvonásokat kiterjesztjük, és a csoport minden tagjára nézve elfogadjuk. Az előítéletesség, sztereotipizálás, kategorizálás szükségképpeni megismerési ökonómiájának hátterében ismeretelméletileg az egyedi, tapasztalati módon kialakított tudás és a fogalmi-kategoriális megismerés lehető és kívánatos egységének megbomlását, a különbségek eltúlzását, a „konkrétság látszatának” kényelmes előnyben részesítését kell látnunk.

20 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Számos szociológus és szociálpszichológus foglalkozott már a kérdéssel: mi történik az előítéletekkel akkor, ha két ellenkező etnikai csoport együtt él? Csökkennek-e az előítéletek a személyes ismeretség hatására? A legtöbb vizsgálati eredmény tanulsága szerint csökkennek, ha nem felszínes ismeretségről van szó. A viselkedésbeli változások befolyásolják attitűdjeinket, az attitűdváltozás pedig befolyásolja előítéleteinket. Ebből következik, hogy érintkezési lehetőségeket kell teremtenünk ahhoz, hogy viselkedésbeli változások jöhessenek létre. Ilyen érintkezésre kiváló példa az együttélés. Ha valakivel egy háztömbben élünk, a találkozás elkerülhetetlen,. Tegyük fel, hogy szoros kapcsolatba kell kerülnöm egy romával, bár utálom a romákat. Ez a két tény kognitív disszonanciát okoz bennem (tudattartalmaim pszichológiai alapon összeegyeztethetetlenek). Hogy ezt a disszonanciát megszüntessem, rábeszélem magam arra, hogy a romák nem is olyan utálatosak, mint eddig gondoltam. (Az állítást alátámasztó tapasztalat: Deutsh és Collins kísérlete feketék és fehérek összeköltöztetésével, Aronson 1987, 206) Az előbbiek alapján megfogalmazható, hogy az egyenlő pozíciójú érintkezés, a kölcsönös függés, az egymásrautaltság csökkenti az előítéleteket. Ezért annyira fontos az iskolai együttnevelés. Az előítéletek enyhítésének többféle módja van. Allport ír arról, hogy a törvények önmagukban nem érnek sokat, csak arra jók, hogy „a türelmetlen viselkedés külső megnyilvánulásait kordában lehessen tartani” (Allport 1977, 648). Aronson szerint viszont „a jog megváltoztatja az erkölcsöt” (Aronson 1987, 203), hiszen ha kötelező az integrált oktatás, összeköltöztetnek különböző etnikumú embereket, akkor a már ismertetett „elkerülhetetlenség pszichológiája” alapján megváltozhat a gondolkodásmód, enyhülhetnek az előítéletek. Egymásrautaltság, kölcsönös függés, csoportmunka. Ezek mind az előítéletek ellen hatnak. (Aronson, 1987) Az integrált oktatás nemcsak enyhítheti, hanem meg is előzheti az előítéletek kialakulását. Még egy tényezőről kell említést tenni az előítéletek enyhítéséről szólva, ez pedig a fölérendelt célok szerepe. A csoportközi konfliktusokat úgy mérsékelhetjük, hogy olyan problémahelyzetbe hozzuk a csoportokat, amelyet csak együttes erővel képesek megoldani. Mivel a körülmények kényszerítő jellegűek, de egyedül egyik csoport sem képes elérni a célt, együttműködést kezdeményeznek. Ezáltal csökkennek a két csoport közötti súrlódások, ellenérzések, valamint csökken a saját csoport öndicsőítése. Milyen következtetések adódnak az itt felsorolt, szakemberek körében általában jól ismert fogalmak, folyamatok, összefüggések elemzéséből, ha az oktatásban a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésére, illetve ezen belül is a projektmódszer alkalmazására kívánjuk vonatkoztatni? Az együttnevelés, tehát az integráció követelménye nyilvánvaló, az elemzés közben is említettük. De az is kiolvasható ezekből a megfontolásokból, hogy egymás megismerése jó, ha minél komplexebb, az egymásrautaltságot erősen tartalmazó, az együttműködést igénylő feladathelyzetekben történik. A projektmódszer éppen az ilyen jellegű feladatok szempontjából kitűnő, ezért azt állíthatjuk, hogy e módszertani elem alkalmas az előítéletek csökkentésére is, természetesen amennyiben gondos pedagógiai feltételteremtés kíséri.

A képzési csomagról Képzési csomagunkban valójában nem találtunk ki pedagógiai újdonságokat, hanem az eddig is meglévő részelemeket szerveztük újszerűen rendszerbe, sajátos szempontunk figyelembevételével. Minden eddigi programnál nagyobb mértékben szeretnénk hangsúlyossá tenni a hátrányos helyzetű gyerekek integrációjának szempontjait is. Minden gyerek egyformán fontos. Mottóként a következők fogalmazhatók meg: szeretet, türelem, tolerancia.

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 21

  Jelen képzési csomag esetében mi is minél gyakrabban alkalmazni kívánunk különböző kooperatív munkaformákat. Elsősorban 3, legfeljebb 4 fős csoportok számára fogunk különböző problémákat megfogalmazni; ezeken először egyénileg kell gondolkodni, majd utána csoportosan megbeszélni a megfogalmazódott gondolatokat, végül azokat az egész közösség elé tárni. Ezt a módszert különösen akkor tartjuk hasznosnak, amikor olyan jellegű kérdésekről kell beszélni, amelyeknek a megvitatása során többféle vélemény lehetséges. A továbbiak szempontjából fontos, hogy mindenki számára világos legyen, ő maga miként is vélekedik. A kiscsoportos megbeszélés során meg is kérdőjeleződhetnek az egyéni elgondolások, s ez adott esetben utat nyithat egy fogalmi váltás számára is. A következőket tartjuk fontosnak figyelembe venni a képzési csomag alkalmazása során: •

A hallgatók vagy a továbbképzésben az eddig is pályán lévő pedagógusok az oktatási folyamatot megelőzően már rendelkeznek valóságkonstrukcióval, prekoncepciókkal. Ha az oktatás ezekhez nem kapcsolódik, akkor a résztvevők az új információkat elutasíthatják vagy csupán a vizsgákra tanulják meg, azonban ha eredeti prekoncepcióik nem alakulnak át, az adaptációs folyamat nem valósul meg.

•

Az érdeklődésen és a kíváncsiságon alapuló kompetenciafejlesztéshez az szükséges, hogy a hallgatók/kollégák a téma vonatkozásában mély és biztos alaptudással rendelkezzenek, a tényeket, fogalmakat, összefüggéseket és elméleteket a koncepció hálójába rendezve ismerjék meg, valamint az alkalmazás során szervezhessék újra saját koncepciójukat.

•

Az oktatási folyamat során mindvégig szükséges a metakogníció ösztönzése. Ez segít a hallgatóknak/kollégáknak egyéni tanulási céljaik megfogalmazásában és a tanulási folyamat kontrolljában, valamint későbbi tanári munkájuk során ez a továbbfejlődés egyik feltétele.

A feldolgozás egy részét úgy építettük fel, hogy a hallgatók/kollégák először valamilyen kérdésen gondolkoznak, általában kisebb csoportokban, majd a lehetséges válaszok elemzése után az eredmény függvényében az oktató vagy megerősíti a hallottakat, vagy pedig alternatív sémákat tár a hallgatóság elé. A hallgatók előzetes tudása magáról a tanításról valószínűleg rendkívül különböző lehet egy ezt a képzést választó csoporton belül, vagyis heterogén csoportokra számítunk. Valószínűleg a következő főbb csoportok különböztethetők meg: •

kicsit „poroszosan”, hagyományosan gondolkodók, akik sem az elveket, sem a módszereket nem fogadják el;

•

akik sok problémát látnak, és szívesen keresik is a megoldásokat, de akiknek fenntartásaik vannak az újszerű módszerekkel kapcsolatban;

•

akik már teljes mértékben elfogadták az újszerű módszereket, és inkább technikai jellegű tanácsokat várnak.

A projekt jellegű tanulásszervezés újfajta gondolkozást kíván a pedagógustól, továbbá azt is, hogy az oktatás céljait a hagyományos elképzelésekhez képest másképp szemlélje. Az oktatás fő feladata a gyerekek személyiségének a formálása, ehhez képest az éppen feldolgozni kívánt tananyag csupán az eszköz szerepét tölti be. A gyerekek különböző kompetenciái nem csak úgy fejleszthetők, ahogy azt megszoktuk: a tanórák elején izgulnak a felelés miatt, majd megkönnyebbülnek, mert elkezdik az új anyag tárgyalását, a pedagógus pedig logikus magyarázatához szép, látványos kísérleteket, jelenségeket, képeket, diákat stb. mutat be, végül közli, hogy amit ő elmondott, bemutatott, azt meg kell tanulni a következő órára. Természetesen nem azt akarjuk mondani, hogy ilyen jellegű tanórákra nincs

22 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN szükség, de gondoljuk végig, hogy a diák mely képességei fejlődnek ilyen esetekben! Figyelnie kell, összpontosítani, csendben maradni, nyugodtan ülni, leküzdeni a szorongásokat az óra eleji felelések idején stb. Fontos, hogy a hallgatók belássák: vannak olyan módszerek, oktatási stratégiák, például a projekt, amelyeknek alkalmazásával a gyerekek kompetenciáinak szélesebb köre fejleszthető. Ahol a gyerekek önállóan próbálnak valamit megtanulni, miközben olvassák akár a tankönyv szövegét, vázlatot írnak, magyarázó ábrákat készítenek, önállóan elvégeznek pár egyszerű kísérletet, keresnek az interneten, és mindeközben együttműködnek társaikkal. És persze a feldolgozás végén beszámolnak a többi csoportnak vagy nagyobb közösségnek a végzett munkáról. Ne gondolják azt a hallgatók, résztvevők, hogy a felsorolt esetekben nem végzik rendesen a munkájukat, mivel nem ők magyarázzák el a tananyagot! A gyerekek azzal, hogy saját maguk szerzik meg a tudást, nagyon sokat fejlődnek. Különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy napjainkban az egyik legfontosabb feladat a gyerekek felkészítése az egész életen át tartó tanulásra, az önálló ismeretszerzésre. Ezt csak úgy tudjuk megtenni, ha ténylegesen önálló tanulási szituációkat hozunk létre. A pedagógus nagyon fontos munkája ezekben az esetekben abból áll, hogy megszervezze a gyerekek munkáját, segítse őket a tanulásban. De a tudást nekik maguknak kell önálló tevékenységük keretei közt megkonstruálniuk. Eközben fejlődik együttműködési képességük, hangsúlyt kap a másokra való odafigyelés, a munka arányos és igazságos elosztása, a felelősségérzet egymásért stb. A sikeres alkalmazás további feltétele, hogy a pedagógusnak nagyon jól kell ismernie a gyerekeket. Tudni kell, kinek milyen jellegű feladatot lehet adni, hogyan célszerű a csoportokat kialakítani. Tehát nem elég az, ha a pedagógus jól elboldogul szakmailag az adott tantárgy ismereteiben – miközben persze ez is fontos kompetenciája –, de szükség van arra is, hogy tudja, az egyes gyerekek éppen hol tartanak, mire van szükségük a továbbfejlődés érdekében. Továbbá fontos a gyerekektől elvárt tevékenység pontos megfogalmazása. Mit vár el tőlük a pedagógus? Sőt, azt is célszerű elmondani, hogy miért így történik az adott témakör feldolgozása, mi ezzel a pedagógiai cél. Ez nálunk, Magyarországon szokatlan, nem szoktuk a gyerekeket „beavatni”. Pedig fontos, hogy ők is tisztában legyenek azzal, hogy mi miért történik velük, mi a cél. Sőt, a szülőket is célszerű tájékoztatni az alkalmazott újszerű módszerekről és az alkalmazásukkal elérhető célokról. Számtalanszor felmerül, hogy az önállóságot biztosító munkaformák, a kooperatív tevékenységet igénylő szervezési módok és az újszerű módszerek alkalmazása rendkívül időigényes, sokak szerint időpocsékolás. Tudni kell azonban, hogy minden pedagógiai tapasztalat szerint ezen munkaformák rendszeres és következetes alkalmazása idővel meghozza a gyümölcsét, és ugyanolyan ütemű, ha nem gyorsabb tanulást eredményez, mint a hagyományos, a csakis a frontális eszközöket ismerő pedagógiai gyakorlat. De az is igaz, hogy a változatos, korszerű metodika alkalmazása mélyebb, biztosabb elsajátítást tesz lehetővé, biztosítja nem pusztán az ismeretek fejlődését, hanem valódi hatással van általában a kompetenciák formálódására, míg ugyanezt a leggyakrabban alkalmazott, magyarázatra, kérdve kifejtésre épülő tanítás nem mondhatja el magáról. Természetesen nem állítjuk azt, hogy minden anyagrészt projekttel, a gyerekek önálló tanulásával kell feldolgozni. De a projekt jellegű feldolgozás sem azt jelenti, hogy magára hagyjuk a tanulót, csak éppen egy másfajta szerepet vesz fel a tanár. Nem ő az ismeretek egyedüli forrása, sokkal inkább segítő funkciót lát el. Fontos lenne, hogy a hallgatók nyitottá váljanak az újszerű módszerekre, a váltásra, mondjuk ki, az oktatással, neveléssel kapcsolatos fogalmi váltásra. Ez elősegíthető például különböző, a hallgatók előzetes tudásán, annak eltérésein alapuló differenciált feladatokkal. Például oldjanak meg egy-egy feladatot, problémahelyzetet, szituációt a különböző előzetes tudással rendelkező hallgatók, hallgatói kiscsoportok! Elemezzék a különböző megoldási stratégiákat, azok rövid és hosszabb távú hatásait is figyelembe véve! Így akár szembesíteni is lehet egy adott téma egyik hallgató csoport által frontális módon és a másik csoport által projektmódszerrel elképzelt feldolgozási folyamatát. A későbbi-

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 23 ek során a már projektmunkában részt vett hallgatók mintegy „tutori” feladatokat is elláthatnak azoknál a csoportoknál, amelyekben a hallgatók számára idegen a projektmódszer, illetve fenntartásaik vannak vele szemben. Fontos, hogy az oktató türelmes legyen azokkal a hallgatókkal szemben, akik nehezen fogadják el az új módszert, és egyáltalán a frontálistól eltérő tanulásszervezési formákkal szemben is ellenérzéseik vannak. A felsőoktatásban továbbtanulóknak minden bizonnyal nem volt túl sok tanulmányi problémájuk a napjainkban meglehetősen általános frontális tanulásszervezési mód szerint történő oktatás során. Nekik általánosságban „jól ment az iskola”, frusztráló élményük nem vagy csak kevés volt. Inkább sikerekben lehetett részük, sokféle érdekes feladat megoldásában vehettek részt stb. És éppen ezért nem is érzik át a változtatás szükségességét. A hallgatók előzetes tudása minden bizonnyal különböző lesz a tanulók közti különbségek elfogadása és figyelembe vétele tekintetében is. A következő gondolatok megjelenésére számítunk: •

Valószínűleg ritka, de gondolkodhat valaki úgy is, hogy a gyerekek közt valójában nincsenek lényeges különbségek, s ezért nincs is szükség differenciálásra.

•

Valószínűleg jóval többen gondolkodnak úgy, hogy a gyerekek közt igenis vannak különbségek, de ezek adottak, rögzítettek (genetikailag determinált, szociális helyzet által meghatározott stb.), teljesen függetlenek az iskolai pedagógiai folyamatoktól, és e tekintetben a pedagógia tehetetlen, vagyis hárítják a problémát.

•

Lehetnek olyan hallgatók, akik nem tartják rögzítettnek a gyerekek közt lévő különbségeket, de hogy a gyerek mennyire képes élni az iskola nyújtotta lehetőségekkel, az szerintük csakis a szorgalmán, esetleg családi hátterén múlik. Vagyis ebben az esetben is a probléma hárítása történik meg.

•

Lehetnek olyan hallgatói elképzelések, amelyek egyfajta „egydimenziós személyiségfelfogásként” írhatók le. Az ilyen felfogás hívei a gyerekek közti különbségek kezelését homogén csoportok kialakításával és a legtöbb esetben a szegregáció különböző formáival tudják csak elképzelni.

•

És valószínűleg lesznek olyan hallgatók, akik képesek a gyerekek teljes személyiségét tekintetbe venni, „sokdimenziós személyiségmodellben” gondolkodnak, túllátnak az esetleges szűk tantárgyi korlátokon. Nyitottak arra, hogy elfogadják, meg lehet találni minden gyerekhez a „hozzávezető utat”.

Mivel jelen képzési csomag témája a projektmódszer alkalmazásába való bevezetés, ezért a résztvevőknek is be kell kapcsolódniuk legalább egy nagyobb lélegzetű, hosszabb ideig (például hetekig) tartó projekttevékenységbe is. A feldolgozáshoz sok, úgynevezett mini projektet is javaslunk az egyes részeknél. Amennyiben sok a hagyományosan gondolkodó hallgató, lehet készíteni egyes feladatok megoldásához egy hagyományos és egy projekt jellegű feldolgozási módot is, majd összehasonlítani az eredményeket. Amennyiben egy iskolai jellegű témakör kétféle feldolgozásáról van szó, a projektes és a hagyományos feldolgozás összehasonlításakor a hallgatók gondolják végig a különböző tanulók (például hátrányos helyzetű tanulók, kiemelkedően tehetségesek, nehezen motiválhatók) lehetséges viselkedését, várható előmenetelét, személyiségfejlődési lehetőségeit is. Célszerű, ha a projektpedagógiai képzési csomag alkalmazását választó oktató már rendelkezik a projektek oktatási felhasználásával kapcsolatos saját tapasztalattal, illetve kellőképpen rugalmas és fogékony a résztvevők ötletei iránt. Utóbbi azért fontos, mert a résztvevőknek nemcsak egyszerűen el kell sajátítaniuk egy újszerű gondolkodásmódot a tanulás területén, hanem a feldolgozás során saját élményeket kell szerezniük a módszerrel kapcsolatban. Az oktatónak kellő toleranciával és türelemmel kell rendelkeznie a csoportbeszámolók alkalmával elhangzó különbö-

24 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ző vélemények meghallgatásakor, és képesnek kell lennie e vélemények hatékony befolyásolására. Ez vonatkozik mind az újszerű pedagógiai megközelítésre, mind egyéb, a gyerekek személyiségével kapcsolatos megnyilvánulásokra. Az értékelés alapját képezheti a foglalkozásokon és a projektfeladat(ok)ban való aktív részvétel, az eközben elkészült prezentációk minősége. Reményeink szerint programunk a pedagógusképzésben mind az általános pedagógiai ismeretek feldolgozásának részeként, mind a szakdidaktikában helyet kap. A különböző lehetőségekre a feldolgozás egyes lépéseinél ki fogunk térni, jelezni fogjuk, hogy elsősorban milyen jellegű példákat javaslunk a különböző esetekben. De az általános pedagógiai kurzushoz is ajánlunk szakdidaktikai jellegű elemeket, hiszen a különböző szakos hallgatók/kollégák számára a szaktárgyi példákon keresztül válik nyilvánvalóvá, életszerűvé a módszer alkalmazhatósága. A szakmódszertani keretben történő feldolgozás teszi láthatóvá, hogy amit a hallgatók pedagógiából tanultak (vagyis az újszerű megközelítések), hogyan is alkalmazhatók majd a szaktárgyi tanítási gyakorlatban. Vagyis egyik igen fontos célunk, hogy az elméleti pedagógiai és a szakdidaktikai tanulmányokat minél jobban közelítsük egymáshoz. Fontos, hogy a hallgató lássa a projekt adta újszerű személyiségfejlesztési lehetőségeket egy-egy adott tantárgyhoz vagy műveltségterülethez tartozó ismeretek feldolgozása során. Tudja saját szakterületét széleskörűen szemlélni, annak minél többféle kapcsolódási lehetőségét észrevenni a különböző gyerekek lehetséges élethelyzeteihez viszonyítva! Vagyis az iskolai műveltségképet ne leszűkítetten szemlélje! A kurzus végére minél nyitottabb legyen a gyerekek lehetséges ötleteinek fogadására, és azokból számukra minél szélesebb körű tevékenységrendszert legyen képes felkínálni, olyat, melyben lehetőleg minden gyerek megtalálja a számára megfelelőt! Fő célkitűzések a szakmódszertani feldolgozás során: •

A pedagógiai stúdiumokban vagy éppen a jelen képzési csomag alkalmazása során megismert, újszerű alkalmazási lehetőségek számbavétele konkrét szakmai példákon keresztül.

•

A szaktudományi és a pedagógiai ismeretek szintézise.

•

Azoknak a lehetséges tanulási és problémamegoldási helyzeteknek a megismerése, amelyekbe a tanulók az adott szaktárgy/műveltségi terület ismereteinek feldolgozása során kerülhetnek.

•

A hallgatók esetleges szakmai hiányosságainak feltérképezése, majd a hiányok pótlása olyan területeken, amelyek fontosak ahhoz, hogy ténylegesen alkalmazni tudják az újszerű pedagógiai eljárásokat. Képes legyen minden hallgató a szaktárgyából differenciált feladatsorok összeállítására, széles körű tevékenységrendszer felkínálására a lehetséges projektfeladatok megoldásához, a gyerekek egyéni gondolkodási útjainak nyomon követésére a szaktárgy tanulása során, a sajátos gyermeki értelmezések felismerésére stb.

A képzési csomag a pedagógusképzésben használható, s itt három változatát is megadjuk. Használható 30, 60 és 90 tanórás változatokban, rendre 2, 4 és 6 kredites tantárgyként. A következő táblázatban összefoglaltuk, hogy e tantárgyak milyen modulokat tartalmaznak, és az egyes változatokban ezekre a modulokra hány órát javaslunk szánni.

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 25

Modulok

Óraszám (60)

Óraszám (90)

Óraszám (30)

Bevezetés

2

2

2

Tanuláselméleti háttér

8

4

3

Tanulók a közoktatásban

10

6

2

A projekt definiálása, története, kialakulása

8

6

2

A projektek lebonyolítási módjai, értékelési lehetőségei

25

15

8

Különböző témájú projektek elemzése

15

10

6

A tanulók különböző lehetséges helyzetei a projektmunkában

5

5

3

A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére

5

5

2

A tanításművészet elemei

10

5

−

Értékelés

2

2

2

Az egyes modulok leírásának felépítése minden esetben a következő lesz: •

A modul címe.

•

A modul a képzési csomag mely céljainak eléréséhez járul hozzá.

•

A modul tanításához szükséges idő.

•

A modul felhasználási területei.

•

Háttér: javaslatok a modulok feldolgozásához a képzőknek, oktatóknak, a szükséges szakmai háttér, lehetséges előismeretek számbavétele.

•

A feldolgozás ajánlott módja: ajánlott tevékenységek, ötletek, módszerek.

Felsőoktatási programcsomag-ajánlatunkban nagyon sok és sokféle tevékenységet, alternatív feldolgozási, megközelítési lehetőséget, különböző alternatív megoldásokat kínálunk az oktatók számára a téma feldolgozásának elősegítéséhez, hogy mindig az éppen adott csoport sajátosságait figyelembe véve tudják kiválasztani a legmegfelelőbbet. Javasolt megoldásaink elsősorban nem az előadás módszerének alkalmazására szólnak, hanem domináns szerepet kap a hallgatók önálló tevékenysége. Ezzel az oktatás hatékonyságát kívánjuk növelni, hiszen így felszínre kerülhetnek a hallgatók különböző nézetei, előzetes elképzelései, esetleges fenntartásai az adott kérdésben, ami rendkívül fontos a továbbhaladás megtervezése szempontjából. Többféle kisebb projekt jellegű feldolgozást lehetővé tevő feladatot is ajánlunk, elsősorban kisebb hallgatói csoportoknak, kiegészítő jelleggel. Továbbá kötelező jellegűen is részt kell venniük a hallgatóknak egy, illetve a 60 és 90 órás képzés esetében több, hosszabb lélegzetű projekttevékenységben. Természetesen nem állítjuk, hogy egy-egy esetben ne lenne szükség előadásra, de akkor is inkább az olyan esetekben, amikor az oktatók már a hallgatók nézeteit megismerve, azokra reflektálva próbálnak meg új, alternatív

26 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN megközelítést javasolni, új nézőpontokat, tudományos eredményeket közvetíteni. De ezeket az alkalmakat is minden esetben kövesse az ismeretek alkotó felhasználása a téma további feldolgozása során. A modulleírásokban szerepelnek még: •

Változatok, amelyekben ugyanaz a cél, mint az „Ajánlott feldolgozási módban”, de további alternatív megoldásokra adunk ötleteket.

•

Kiegészítések, amelyek az eredeti célokon túlmutatnak, a képzési csomagban megadottnál több időt igényelnek.

•

Feltételrendszer (eszközök, anyagok).

•

Modul végére elvárható teljesítmény (követelmény) és annak szerepe a képzés egészében.

•

A modul értékelése.

•

Ajánlott irodalom.

A teljes kurzus tényleges megvalósítása történhet projekt jellegűen is. Ebben az esetben az oktató gyakorlatilag felkínálja azokat a témaköröket, modulokat, melyeket betervezett, melyekről szeretné, ha szó esne, javaslatot téve így a diákok számára. Ezek lennének az altémák a projekten belül. Így teljesül a projekt indításának az első lépése, a vizsgálni kívánt dolog, dolgok közös meghatározása. •

Miről is szólhat egy ilyen kurzus?

•

Milyen témákról szeretnének tanulni ezen belül?

•

Milyen alapvető kérdéseket kellene tisztázni?

További néhány ötlet a feldolgozáshoz: •

Hallgatói projektként készülhet közös honlap is a témáról, melyen esetleg fórum is működik. Ez különösen a pedagógiai jellegű feldolgozás esetében jó, amikor a hallgatók sokféle szakosok, és csak ezen az órán találkoznak egymással.

•

Projektproduktumként készülhet szöveggyűjtemény is a kurzus anyagából. Lehet külön egy szöveggyűjtemény a projektből mint az integráció egyik eszköze, egy másik pedig a hátrányos helyzet téma feldolgozásából.

•

A kurzus teljes idejére ajánlott tevékenység a következő: a hallgatók nyitnak maguknak egy úgynevezett kompetenciaborítékot, melybe folyamatosan gyűjtik azokat a kompetenciákat, melyek a kurzus alatt fejlődnek, vagyis folyamatosan figyelik önmagukat és reflektálnak a változásokra. A borítékok tartalmát az utolsó foglalkozáson érdemes megbeszélni.

•

A kurzus végén ugyanígy érdemes kitérni arra a kérdésre, hogy mennyiben teljesültek a hallgatók előzetes elvárásai a feldolgozás során. Az előzetes elvárásokat érdemes egy-egy borítékban összegyűjteni, majd lezárni, és a kurzus végén felbontani.

A kurzus sikeres lebonyolításához a következő eszközök szükségesek: internethálózatba bekapcsolt számítógép az elemzésre ajánlott projektleírások kereséséhez, projektor, írásvetítő, nyomtató és nyomtatópapír az írásos anyagok elkészítéséhez, csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, fénymásolási lehetőség a különböző adatgyűjtésekhez, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez, videó és CD lejátszásához szükséges háttér.

A KÉPZÉSI CSOMAG KONCEPCIÓJA 27 Nem minden altéma, modul feldolgozásához szükséges minden egyes eszköz, az a téma függvényében változik, de e fent említett eszközöknek alapfelszerelésként kell rendelkezésre állniuk.

Felhasznált és ajánlott irodalom Aebli, H.: Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Delachaux et Niestlé, Neuchatel, Paris, 1951, 163. p. Allport, G. W.: Az előítélet. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977. Andor Mihály: Lépéskényszer. Iskolakultúra, 2005. XV(3) 57–71. p. Aronson, E. A.: A társas lény. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest, 1987. Báthory Zoltán: Hozzáadott remény. Módszertani tanulmány. Pedagógusképzés, 2004. 2(4) 9–21. p. Clark, Andy: A megismerés építőkövei. Osiris Kiadó, Budapest, 1999. Csepeli György: Előítélet és antiszemitizmus. Jószöveg Műhely Kiadó, Budapest, 1998. Csepeli György (szerk.): A szociálpszichológia vázlata. Népművelési Propaganda Iroda, Budapest, 1979. Csepeli György: Csoportok viszonya egymáshoz. Valóság, 1974/11. Csepeli György: Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. Fábián Zoltán − Sík Endre: Előítéletesség és tekintélyelvűség. In: Társadalmi Riport. TÁRKI, Budapest, 1996. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Golnhofer Erzsébet − Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. Hegedűs Gábor: A projektmódszer elmélete. Hírös Akadémia, Kecskemét, 1998. Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2002. Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. Kertesi Gábor − Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. 2005. Kuhn, T.S.: A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat Kiadó, Budapest, 1984. Laki János (szerk.): Tudományfilozófia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. M. Nádasi Máriai: Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. Nahalka István: Konstruktív pedagógia − egy új paradigma a láthatáron I., II., III. Iskolakultúra, 1997. VII. 2., 3., 4. sz. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Németh András − Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Piaget, J.: Az értelem pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1993. Pléh Csaba (szerk.): A megismerés egy új útja: A párhuzamos feldolgozás. TYPOTEX Kiadó, Budapest, 1997. Polányi Mihály: Személyes tudás I−II. Atlantisz Kiadó, Budapest, 1962/1994. Popper, K. R.: A tudományos kutatás logikája. Európa Kiadó, Budapest, 1966/1997. Radnóti Katalin − Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Budapest, 1995. Zsigmond István: Az oktatástudomány kognitív forradalma. Új Pedagógiai Szemle, 2003. LIII(5) 3–16. p.

PROGRAMTANTERV 29

Programtanterv A program alapadatai 90 órás 6 kredit értékű csomag, alkalmazható didaktika tantárgy-kiegészítő kötelezően választható részeként, egyes elemei a didaktika tantárgyba ágyazottan, illetve a szakmódszertani képzés során mind a tanító, mind pedig a szakos tanárképzésben. Rövidített változatban 60 órában 4 kredit értékben, illetve tovább csökkentett óraszámban, 30 órában 2 kredit értékben. A tantárgyak három változatának nappali, esti és levelező tagozaton érvényesülő óraszámai

1. változat – 6 kredit

2. változat – 4 kredit

3. változat – 2 kredit

Nappali tagozat

90

60

30

Esti tagozat

40

25

15

Levelező tagozat

20

12

6

Képzési cél A képzésben részt vett hallgatók képesek legyenek önállóan vagy leendő tanártársaikkal együtt projektmunka megszervezésére és eredményes lebonyolítására heterogén tanulócsoportokban, ahová hátrányos helyzetű gyerekek is járnak. E közben a hallgató megismerkedik a különböző tanulásszervezési módokkal, illetve azzal, hogy miként és milyen mértékben használhatja ezeket a hátrányos helyzetű gyerekeket integráló tanulócsoportokban. Megismerkedik a különböző reformpedagógiai irányzatok egyes elemeivel, a konstruktivista tanuláselmélet alapvetéseivel, a projektoktatás hazai és külföldi előzményeivel, az esélyegyenlőség kérdéskörével, a jelenlegi hazai oktatási rendszer jellegzetességeivel, problémáival.

30 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Tematika Óraszám Témakör

90

60

30

Tanuláselméleti háttér

10

6

4

Hátrányos helyzetű tanulók a közoktatásban

10

5

3

A projekt definiálása, története, kialakulása

5

4

2

A projektek lebonyolítási módjai, értékelési lehetőségei

20

15

8

Különböző témájú projektek elemzése

15

10

6

Hátrányos helyzetű tanulók különböző lehetséges helyzetei a projektmunkában

5

5

3

A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére

5

5

2

A tanításművészet elemei

10

5

–

Értékelés

10

5

2

Az óraszámok természetesen változhatnak a hallgatói csoport előzetes tudásának, érdeklődésének, aktivitásának függvényében. Például a tanuláselméleti háttér esetében: amennyiben a téma a korábbi kurzusokon részletesen szerepelt, akkor csak a projekthez közvetlenül kapcsolódó elemeket kell megbeszélni, feleleveníteni. A különböző témájú projektek elemzésére fordítandó idő lehet rövidebb, amennyiben a hallgatók inkább több, saját készítésű projektet hoznak létre. Amennyiben projektben történik a feldolgozás, az óraszámok úgy tekinthetők, mint javaslatok arra vonatkozóan, hogy milyen részarányban szerepeljenek az egyes fő témakörök.

Követelmények A jelöltek legyenek képesek a projektfeladatot önállóan, heterogén tanulócsoportban megoldani, legyenek továbbá képesek a projektmunka megszervezésére, eredményes lebonyolítására, eközben a különböző, az adott helyzetekhez illeszkedő oktatásszervezési módok kiválasztására és alkalmazására! A hallgató számára a kredit megadható: egy vagy két projektmunkában való aktív részvétel esetén (attól függően, hogy milyen óraszámú kurzuson vett részt), amennyiben ennek során feljegyzést készít saját tevékenységéről és annak kézzelfogható eredményeiről, melyeket be is mutat a közös projektbemutató során.

PROGRAMTANTERV 31

Értékelés A hallgató részvétele a foglalkozásokon, részvétele a csoport számára előírt, illetve választott projektmunkában, valamint saját tevékenységének elemző értékelése alapján.

A modulok rendszere A képzés elején fel kell tárni a hallgatók tanulásról alkotott, illetve a hátrányos helyzetű és a roma tanulókkal kapcsolatos előzetes elképzeléseit. Ehhez nyújtanak majd segítséget a csoportosan megvitatandó kérdések. Ezek a beszélgetések arra is alkalmasak, hogy (amennyiben ez szükséges) megkérdőjeleződjenek bennük a résztvevők eddigi nézetei. Ezt követően lehet közölni mint alternatív elgondolást a konstruktivista, illetve a hátrányos helyzetű tanulók integrációjával kapcsolatos újszerű elképzeléseket, illetve akiknek ezekhez közel álló gondolataik voltak, ott azt megerősíteni. Ezért az első két modult, illetve részeit több képzési csomag bevezetőjeként is el tudjuk képzelni. TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR A modul célja az, hogy feltárjuk a hallgatók előzetes elképzeléseit a tanulásról, a különböző oktatásszervezési módokról, egyáltalán az iskola belső világáról, eközben megkérdőjelezve a hallgatók előzetes elgondolásaiban esetleg meglévő, hagyományos felfogásmódot, elérni a fogalmi váltást a korszerű látásmód irányába. A megbeszélendő kérdések majd ezt célozzák. Az ajánlott kérdések közül célszerű válogatni, illetve a válaszoktól függővé tenni azt, hogy mennyit kell egyáltalán foglalkozni a témával. A 90 órás képzés során célszerű az összes kérdést feldolgozni, míg a 30 órás képzés esetében válogatni. HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN Problémák és különböző megoldási lehetőségek számbavétele azok lehetséges előnyeivel és hátrányaival. Ennek a szemléletnek az egész modulban jelen kell lennie; mindenekelőtt célszerű az elején tisztázni néhány alapvető kérdést. A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA Reformpedagógiai próbálkozások, pragmatista filozófiai elméleti megalapozás. AZ OKTATÁSI PROJEKT ÉS LEBONYOLÍTÁSA Ennek modulnak a feladata az, hogy a hallgatók tételesen is megismerkedjenek az oktatás során alkalmazható projektek legfontosabb ismérveivel (M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003.; Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003.), továbbá ennek részeként szerepel egy, illetve két projektfeladatban való közös munka. A pedagógiai projekt elemei úgy kerülnek bemutatásra, hogy a hallgatók az ismerkedés során már el is kezdik a munkát a csoport által megvalósítandó projekten.

32 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE Projektleírások keresése a szakirodalomban és az interneten, s azok közös elemzése. HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK KÜLÖNBÖZŐ LEHETSÉGES HELYZETEI A PROJEKTMUNKÁBAN Szituációelemzések, lehetséges megoldások és buktatók, különböző szituációk kitalálása és elemzése csoportos beszélgetésben, majd közösen. A SZÜLŐK FELKÉSZÍTÉSE A GYEREKEK ÚJSZERŰ TANULÁSI HELYZETÉRE A szülők tájékoztatásának szükségessége és lehetséges bevonási módjai az egyes projektfeladatokba. A TANÍTÁSMŰVÉSZET ELEMEI Ez a rész csak a 60 és 90 órás képzésben szerepelne. Ez nem a projekt egyik típusa ugyan, mert sokkal nagyobb a tanár irányító szerepe, de vannak könnyebben átvehető elemei. Ezek az elemek közelebb állnak a hagyományos, frontális oktatáshoz, így több tanár talán ezen keresztül tud eljutni a különböző kooperatív technikák alkalmazásához.

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 33

Modulok Bevezetés A vélemények, az esetleges hallgatói ellenérzések összegyűjtése, megfogalmazása fontos a továbbiak szempontjából.

Célok A bevezető modul célja, hogy a hallgatók előzetes elképzeléseinek feltárását elősegítse. Szembesítse a hallgatókat az újszerű módszertani megoldásokkal, jelen esetben a projektmódszerrel, mondják ki, fogalmazzák meg gondolataikat, esetleges fenntartásaikat a módszerrel kapcsolatban! Fogalmazzák meg elképzeléseiket a gyerekek közti különbségekkel és azok lehetséges kezelésével kapcsolatban!

Időtartam 2 óra.

Háttér A hallgatóknak először szembesülniük kell saját elképzeléseikkel (ha vannak, akkor az előítéleteikkel), előzetes tudásukkal. Ez fontos lépés a fogalmi váltás folyamatának végigvitelében, ami az elkövetkező hetek, hónapok feladata lesz. A tapasztalatok szerint a tanárképzésbe bekerülő hallgatók saját közoktatási tapasztalataikból szinte csak a frontális oktatásszervezési módot ismerik, esetleg néha kisebb csoportmunkában volt részük (például kémiaórán két folyadékot össze kellett önteni, és figyelni a színváltozást stb.). Ezért a legtöbb hallgató idegenkedik minden másféle, ettől eltérő, tanítással kapcsolatos gondolkodásmódtól. Számítani lehet olyan véleményekre, hogy a projektmódszer alkalmazása nagyon időigényes. Frontális közléssel azonos idő alatt sokkal több tudásanyagot át lehetne adni (valójában csak elmondani). Ez egyben arra is utal, hogy a hallgatók az iskolai tevékenységet rendkívül leszűkítetten értelmezik, s elképzelésük szerint annak fő feladata egyszerűen csak a szűk értelemben vett, abszolút tananyagcentrikus tudásközvetítés. A tanított tartalom tekintetében lehetnek ugyan változások e nézetrendszer szerint, hiszen ha új eredmények jelennek meg, akkor azokat is be kell venni a tananyagba, és esetleg ki kell hagyni néhány régebbi ismeretet. Valójában sokszor a tudás is azokat a tudáselemeket jelenti, amelyek az egyes szaktudományokhoz kötődnek. A hétköznapi életben használható tudásnak nincs túl nagy értéke a mai magyar iskolában. Erre a hazánk oktatási rendszerét jellemző anomáliára mutatnak rá a PISA-felmérések eredményei, melyeket sokan még mindig nem hajlandók komolyan venni, vagy akár elfogadni sem. Általában különböző averziókra lehet számítani a hallgatók részéről a heterogén gyerekcsoportok kialakításával kapcsolatban is. Itt ismét saját közoktatásbeli tapasztalataik alapján formálódtak elképzeléseik. Lehettek olyan osz-

34 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN tálytársaik, akik nem a mai magyar iskolarendszer műveltségeszményének megfelelő s az intézmény által preferált középosztálybeli kultúrát hozták magukkal az iskolába. Ezek a gyerekek – sokszor ez lehetett a tapasztalat – sok esetben nem tudtak együtt haladni az osztály többi részével, sokszor „rendetlenkedtek”. A tanár nemegyszer csak akkor tudott tanítani (mármint frontális szervezési módot alkalmazni), amikor vagy hiányzott az ilyen gyerek az óráról, vagy kiküldte őt a folyosóra. Vagyis differenciálásra lehetőséget biztosító oktatásszervezéssel nem igazán találkozott a most az egyetemen vagy főiskolán tanuló pedagógusjelölt. Esetleg ha van is erről a pedagógiai eljárásról valamilyen képe, a differenciálást csak úgy tudja elképzelni, hogy külön osztályokat hozunk létre, úgymond „képességek” alapján szétosztva a gyerekeket, ami egy igen elterjedt mai magyar gyakorlat, ezt számos kutatás megállapította. Ezért sokak számára idegen már maga a gondolat is, hogy egyáltalán lehet heterogén gyerekcsoportokban is eredményes pedagógiai munkát végezni. A differenciálás másik ismert módja az adott tantárgyhoz szorosan kötődő tudás mennyisége alapján történő differenciálás. Például matematikából, fizikából ki milyen mennyiségű és nehézségű feladatot képes megoldani egy tanóra alatt? Az érdeklődés szerinti differenciálási lehetőségre már csak kevesen gondolnak. Az pedig már csak elvétve fordul elő, hogy tényleges gyakorlati produktumokat eredményező tevékenység szervezésével, a ma érvényesülőnél egy jóval tágabb műveltségfelfogás keretében megfogalmazott feladatokkal látnák megvalósíthatónak a differenciálást. Magyarázatként gyakran hivatkoznak időhiányra nemcsak a pedagógusjelöltek, de a gyakorló pedagógusok is. A bevezető résznek nem feladata ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása, de a feltárása igen, a feldolgozás során szükséges fogalmi váltások előkészítéséhez.

Ajánlott feldolgozási mód 1. A legelső találkozás alkalmával fel lehet tenni a következő kérdést a hallgatóknak − amennyiben ez választható kurzus: Miért ezt a képzést választotta a lehetségesek közül? Ez a kérdés azért lehet jó, mert az oktató máris tájékozódhat a diákok egyéni céljairól, ambícióiról. Valószínűleg lesznek olyan hallgatók, akik nem is hallottak még a projektmódszerről, de olyanok is, akiknek már volt részük ilyenben a közoktatásban eltöltött éveik során, és szeretnék megtanulni, hogy miként alkalmazhatják majd ők is tanári gyakorlatukban. Valószínűleg ugyanilyen vegyes tapasztalatokra lehet számítani abban a tekintetben is, hogy miként vélekednek az integrált nevelésről. 2. Következő feladatként jó, ha valamilyen formában konkrét tapasztalatokat tudnak szerezni a hallgatók a projektmódszerrel kapcsolatban. Esetleg konkrét iskolai látogatást lehet szervezni arra, hogy a hallgatók lássanak példát a projektmódszer alkalmazására. Olyan iskolába célszerű elmenni, ahol integrált nevelés folyik, vagyis heterogén összetételű a tanulócsoport.

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 35 A következő kérdéseket érdemes megbeszélni: Hogyan dolgozták volna fel a hallgatók a látott témakört? Érdemes a különböző véleményeket megfogalmazó hallgatókból csoportokat szervezni, majd az elkészült különböző megoldási lehetőségeket összevetni. Legyenek olyan csoportok, amelyekben a hallgatók a frontális szervezési módot részesítik előnyben, illetve olyanok is, amelyekben egyéb lehetőségekre gondolnak! A rögzítéshez használjanak csomagolópapírt, erre felírhatják a legfontosabb gondolatokat, melyeket felhasználnak a közös megbeszéléshez! 3. További lehetséges tájékozódó kérdés: Szeretnének-e a hallgatók olyan iskolában tanítani, ahol sok esetben alkalmazzák a projektmódszert, avagy nem? Ismét alkossanak csoportokat a különböző nézőpontokat képviselő hallgatók! Legyen olyan csoport, melyben a hallgatóknak nagyon tetszik a módszer, és olyan is, amelyben a hallgatók inkább idegenkednek tőle! Mindkét csoport fogalmazzon meg érveket, illetve ellenérveket az általuk képviselt nézőponttal kapcsolatban, az érveket írják fel csomagolópapírokra! A végén célszerű összevetni a kétféle csoport álláspontját. 4. A következő kérdéssel folytatódhat az előzetes tudás feltárása: Szeretnének-e a hallgatók olyan iskolában tanítani, ahol heterogén összetételű tanulócsoportok vannak? A hallgatók ismét csoportokban beszéljék meg a kérdést! A csoportok ebben az esetben is úgy szerveződhetnek, hogy az ellenzők és a támogatók külön-külön csoporto(ka)t alkotnak. Írják fel csomagolópapírra érveiket és ellenérveiket! Ezt közös megbeszélés kövesse! Ebben a részben csak az előzetes, esetleg csak rejtetten jelen lévő elképzelések, vélemények, meggyőződések feltárása, kimondása történjen meg! Ez elengedhetetlen feltétele a fogalmi váltások előidézésének, természetesen azoknál a hallgatóknál, akikben az elérni kívánttól eltérő vélemények fogalmazódnak meg. 5. Szakmódszertani feldolgozás esetében érdemes még a következő kérdésekről is beszélgetni: Mik lehetnek az adott tantárgy tanításának céljai? Melyek lehetnek azok a legfontosabb célkitűzések, melyeket az iskoláztatás évei alatt szeretnénk megvalósítani az adott tantárgyhoz tartozó ismeretek adásával? Csoportos megbeszélést szervezünk a kérdések megvitatására, majd táblára írjuk a felmerült válaszokat. Végül tanári kiegészítés, illetve megerősítés következhet. Példaként nézzünk lehetséges válaszokat a fizika tantárgy esetében! Mi a következő célokat találtuk: Szaktudományi ismeretek adása a tanuló számára. A fizika mint iskolai tantárgy megteremti a többi természettudományos tantárgy számára szükséges alapfogalmakat. Leírja a testek mozgását, az ok-okozati viszonyokra irányítja a figyelmet. Megmaradási törvényeket állít fel, mint a lendület, az energia, a perdület megmaradása. Értelmezi az elektromos és a hővezetést, tanítja a hőtan főtételeit, a hullámtant, a fénytant, és már a modern fizika elemei is egyre jobban megjelennek a tananyagban. Ezen ismeretek segítségével segít eligazodni a valóságos környezet jelenségei között, értelmezi, magyarázza azokat. Megismerési módszert mutat, amellyel lehetővé válik más tantárgyak tanulása is.

36 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Bemutatni a fizikai jellegű ismeretek kialakulását és azok jelentőségét az emberiség történetében. A Nemzeti alaptanterv közös követelményei között szereplő „Hon- és népismeret”, továbbá a „Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz” című elemeknek is kötelező jelleggel kell megjelennie a fizikai ismeretek feldolgozásánál. A diákoknak a tanult fizikai ismeretekhez kapcsolódva tudniuk kell, hogy mely történelmi korokban történtek és kiknek a nevéhez fűződnek fontos felfedezések. Ismerniük kell a kiemelkedő magyar fizikusok, mérnökök, természettudósok munkásságát is. Napjainkban azonban nagymértékben átalakult a fizika mint iskolai tantárgy tanítása, funkciójának a szemlélete, s ennek nyomán maga a gyakorlat is, amennyiben a fizika tanításának társadalmi funkciói kerültek előtérbe. Kialakult a társadalom-központú természettudományos nevelés, lényegesen kitágítva a fizikatanítás funkciórendszerét is. E tendencia nyomán a fizikatanítást is áthatja a „természettudományt mindenkinek” elve, az STS (Science– Technology–Society = Tudomány, technika, társadalom) irányultság, a környezeti, a technikai és az egészségnevelés szelleme. Fontos feladattá válik az értelmes állampolgári lét alapjainak megteremtése, a döntési kompetenciák kialakítása, a modern technika elemeihez és azok felhasználásával kapcsolatos attitűdök formálása.

Modern technika Világkép kialakítása

Kritikus gondolkodás

Miért tanítunk fizikát? Kvantitatív előrejelzések

Jelenségek magyarázata Megismerési módszer

 

 

6. A továbbiakban érdemes tájékozódni a hallgatók szakmai tudását illetően is. Ehhez ajánljuk a következő módszert: Az oktató szedje össze a szaktárgy néhány kritikus elemét, amelyeknek megértése általában problémát szokott okozni a gyerekek körében, tehát a jellegzetes gyermeki „félreértelmezéseket”, majd az ezekkel kapcsolatban megfogalmazható kérdéseket tegye fel a hallgatóknak is! Előfordulhat ugyanis, hogy még ők is rendelkeznek ilyenekkel a felsőoktatásban eredményesen eltöltött évek dacára. Ekkor a szakmai témák feldolgozásakor a szakmódszertanos oktató feladata kettős, hiszen nem egyszerűen csak megmutatja a gyermektudomány adott szaktárgyhoz, műveltségterülethez tartozó elemeit, hanem az is feladata, hogy ezek jelenleg elfogadott, tudományosnak tekintett magyarázatait néhány hallgatóval el is fogadtassa. Példát itt is a fizika területéről mutatunk.

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 37 Olvassa el figyelmesen a következő állításokat, majd írja le, hogy mit gondol róluk! Állítások 1.

Ön mit gondol róla?

Az a test, amelyet más test nem mozgat, fokozatosan megáll, ha előtte mozgott.

2.

A testek mozgása azért szűnik meg, mert „ilyen a természet rendje”.

3.

A mozgás fenntartásához egy másik test hatása, erő kell.

4.

Minél nagyobb erő hat a testre, annál nagyobb sebességgel mozog.

5.

A nehezebb test ugyanolyan magasról elengedve hamarabb ér földet.

6.

Az égi objektumok természetes mozgása az egyenletes körmozgás.

7.

Az egyenletes körmozgás fenntartásához nem szükséges erő.

8.

Az alma szabadesése természetes mozgásnak tekinthető, hiszen a nehéz testek lefelé esnek, míg a könnyű testek felfelé mozognak.

9.

A Hold számára az egyenletes körmozgás a természetes mozgás, mivel az égi objektumok számára ez a természetes mozgásforma.

A tesztet kitöltés után a tanár kijavítja, majd a következő alkalommal a csoporttal közösen elemzik a feladatokat és az eredményeket.

38 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Változatok 1. A modul legelső feladatával kapcsolatban használható a következő megoldás is. A hallgatók kiválasztanak egy témát. Szakmódszertan esetében az adott szakhoz kapcsolódót, didaktika esetében esetleg szakonként különbözőket, de az egyes témákra legalább két csoport alakuljon! Ezután kérjük meg a hallgatói csoportokat, hogy írják le, hogyan próbálnák meg gyerekekkel feldolgozni az adott témát! Olyan témákat válasszunk, melyeknek ténylegesen lehet projektes feldolgozási lehetősége is! A hallgatók nyilván különböző feldolgozási módokat fognak javasolni, ezeket hasonlítsák össze! Amennyiben van köztük projektes jellegű feldolgozás, akkor máris látható, hogy melyik az a hallgatói csoport, amelyben a hallgatók vagy köztük néhányan már valamennyire ismerik a módszert. Beszéljék meg röviden a kétféle feldolgozás különbözőségeit! Ha nincs projektes jellegű feldolgozás, akkor az oktató adjon elő egy ilyen feldolgozási lehetőséget vagy mutassa be videofelvételen stb. Példa egy rövid projekt lehetséges témájára: Az alma Lehetséges altémák: •

A trójai háború és Paris története

•

Hófehérke és a mostoha – „Almabeetetés”

•

Éva és az alma a Paradicsomban

•

Az alma mint táplálék stb.

2. Célszerű, ha a hallgatók olyan gyűjtőmunkát is végeznek, melyben azt vizsgálják, hogy a saját tantárgyuk által bevezetett, illetve használt fogalmak, ismeretek miként jelennek meg más tudományokban, illetve milyen változatos módokon használhatók fel az ismeretek. 3. Az első foglalkozáson lehet kulcsszavakat is gyűjtetni a hallgatókkal a projektről. Mindenki kap három színes papírcsíkot, amire egy-egy olyan szót kell felírnia, ami a PROJEKT szóról eszébe jut. A papírcsíkokat sorban kihelyezzük a táblára, és különböző rendezési elvek alapján oszlopokat alkotunk belőlük. A felkerülő kulcsszavakat közösen megbeszéljük. A félév végén megismételhetjük a kulcsszavak gyűjtését, és összehasonlíthatjuk a félév eleji verzióval. 4. Az előzőhöz hasonlóan lehet – a már említett – „kompetenciaborítékot” is nyitni, amelybe a félév során belekerülnek azok a hallgatói kompetenciák, melyek a kurzus alatt fejlődtek. Ezeket is érdemes a félév végi összegzéskor megbeszélni. A következő kompetenciák fejlődését lehet elvárni: •

együttműködési készség csoporton belül,

•

együttműködési készség csoportok között,

•

egymás segítése,

•

kommunikációs készség,

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 39 •

internettel, illetve általában véve a számítógéppel kapcsolatos praktikus tudás (például internetes keresőportálok hatékony használata, különböző pedagógiai portálok használata, szövegszerkesztés stb.),

•

kreativitás,

•

szervezőkészség,

•

prezentációs készség,

•

önértékelés.

Az előzetes elvárásokat is érdemes egy-egy borítékban összegyűjteni és lezárni, majd a kurzus végén felbontani. A következő elvárások fogalmazódhatnak meg: •

Legyen izgalmas, érdekes a kurzus.

•

Legyen kellemes, barátságos a légkör, jó a hangulat, senki se feszengjen.

•

A szeminárium legyen hasznos, érdekes.

•

A csoporttagok tudjanak viszonylag gördülékenyen együttműködni.

•

Megfelelő, jó szereplés a csoporton belül, a csoportmunka fejlesztése.

•

Hatékony csoportmunka.

•

Legyen jó az együttműködés a csoportok között. Nyújtsunk egymásnak segítséget.

•

Kommunikáció fejlesztése.

•

Ösztönző legyen.

•

Legyenek aktivitásra ösztönző, érdekes feladatok.

•

Segítse a kreativitásunk fejlődését.

•

Ismereteim gyarapítása, a projektpedagógiával kapcsolatos elméleti és gyakorlati háttér megismerése.

•

Ismereteink gyarapítása, új ismeretek szerzése.

•

Tapasztalatszerzés.

•

Az itt szerzett tapasztalatokat a tanári pályán sikeresen fel tudjam használni.

•

Adjon új ötleteket a tanításhoz.

•

Később, tanárként tudjuk hasznosítani az itt tanultakat.

Eszközök, anyagok Csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez, videó és CD lejátszásához szükséges háttér.

Értékelés Ennek a modulnak a végén nincs formális értékelés. A bevezető modul feladata a diagnosztikus értékelés volt, az előzetes ismeretek feltárása a továbbhaladás megtervezéséhez. A történteknek s azok értékelésének tehát kifejezetten a tanár számára van információértéke.

40 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Tanuláselméleti háttér A modul tanítása során feltárjuk a hallgatók előzetes elképzeléseit a tanulással, a különböző oktatásszervezési módokkal, egyáltalán az iskola belső világával kapcsolatban. Eközben megkérdőjelezve a hallgatók előzetes elképzeléseiben meglévő hagyományos felfogásmódot, hozzájárulunk ahhoz, hogy a hallgatókban megtörténjen a fogalmi váltás a korszerű elképzelések irányába, aminek majd tükröződnie kell az általuk a tanulók számára kifejlesztendő projekttervekben.

Célok A hallgatótól e modul tanulásának végén a következőket várjuk el: •

Tudja, hogy miért fontosak az előzetes ismeretek az oktatási folyamat megtervezésében! Tudjon saját szakterületéről példákat mondani a gyerekek jellegzetes előzetes ismereteire és azok lehetséges forrásaira! Össze tudjon állítani diagnosztikus tesztet!

•

A projektek tervezése során tudjon támaszkodni a tanulók témával kapcsolatos előzetes ismereteire, illetve fel tudja ezeket tárni, majd hasznosítani!

A témával kapcsolatos kifejezett követelmények csak a 60 és a 90 órás képzés esetében vannak. A 30 órás képzésben részt vevők esetében már a képzéshez szükséges alapnak, előfeltételnek tekintjük a felsoroltakat. •

Értse, hogy miért problematikus a pusztán induktív logikával felépített tanulói ismeretszerzés! Tudjon példákat mondani saját szakterületéről, szaktárgyából!

•

Tudjon diagnosztikus kérdéssort összeállítani, mellyel a diákok előzetes ismereteit feltérképezheti szaktárgyában!

•

Tudja, hogy mit jelent a tudásalapú személyiség!

•

Értse, hogy mi a metakogníció és miért szükséges annak fejlesztése, továbbá hogyan lehet fejleszteni a projektoktatás során és saját szakterületén!

•

Ismerje a gyerekek konstruálási folyamatainak fő elemeit, elő tudjon készíteni szükséges fogalmi váltásokat saját szakterületén!

•

Ismerje az egyes tanulásszervezési lehetőségek alkalmazhatósági körét, előnyeit, hátrányait, melyik milyen kompetenciákat fejleszt, és tudjon példákat, oktatási helyzeteket ezekre saját, illetve hospitációs tapasztalatai alapján, saját szakterületén! Ismerje azok elterjedtségét, alkalmazási körét a mai magyar közoktatásban különböző kutatási eredmények említésével!

•

Ismerje a pedagógiai értékelés különböző céljait és módszereit!

•

Ismerje a különböző tanulói produktumok értékelési módjainak elterjedtségét, alkalmazási körét a mai magyar közoktatásban különböző kutatási eredmények említésével (például OKI obszervációs kutatások)!

•

Ismerje a különböző tanulási lehetőségeket, a tanulással kapcsolatos legújabb álláspontokat!

•

Ismerje a tanulás „Nahalka-féle modelljét”!

•

Ismerje a pedagógiai transzfer fogalmát, didaktikai jelentőségét! Tudjon példákat mondani saját szakterületéről!

•

Ismerje az eszköztudás fogalmát, és tudjon példákat mondani rá általánosságban és saját szakterületén!

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 41

Időtartam A 90 órás változatban 8, a 60 órásban 4, a 30 órásban 3 tanóra. Ha a korábbi kurzusokban már szerepelt a téma, akkor a hallgatók tudásának függvényében rövidebb időt lehet szánni erre a modulra.

Háttér A TANÍTÁSSAL KAPCSOLATOS ELŐZETES TUDÁS, VÉLEKEDÉSEK FELTÁRÁSA A hallgatók pedagógiai gondolkodását nagyon erősen befolyásolja, hogy őket hogyan tanították. Minden bizonnyal a frontális oktatásról bőséges tapasztalataik vannak. Valószínűleg nem is vetődnek fel bennük problémák e szervezési mód alkalmazásával kapcsolatban, ők minden bizonnyal jól tudtak teljesíteni ilyen tanulási környezetben is, hiszen bejutottak a felsőoktatásba. A frontális munka lényege az, hogy a tanulók ugyanazokért a célokért, ugyanolyan tartalom feldolgozásával, azonos időtartamban és általában azonos ütemben, párhuzamosan vesznek részt a tananyag elsajátítási folyamatában. Ez a munkaforma azt feltételezi, hogy a gyerekek előzetes tudása és tanulási aktivitása azonos, vagyis ezekből a szempontokból teljesen homogén a csoport. A frontális munka nem alkalmas az egyéni különbségek figyelembevételére. A tervezés általában a közepes tanulók igényei szerint történik, de az elképzelést magán a tanítási órán a pedagógus sokszor a legjobb tanulók közreműködésével realizálja. Hiszen a pedagógus általában őket szólítja fel akkor, amikor kérdve kifejtő módszerrel akar eljutni valamilyen következtetés levonásához. Ez az eljárás könnyen vezethet kommunikációs zavarhoz akkor, amikor a jó tanulók válaszait a tanár úgy értékeli, mintha azok az egész osztály megnyilvánulásai lennének. A gyengébb tanulók megszólítása csak az ismétléskor, összefoglaláskor, ellenőrzéskor történik meg. Az ilyen típusú tanítás során sok tanuló mellett mintegy „elmegy” a tanár. Nem veszi észre lemaradásukat, sőt ellenállást is ébreszthet bennük. Hiszen a lemaradó tanuló biztosan mással fog foglalkozni, esetleg rendetlenkedik. A jó tanulóval is lehetnek gondok, hiszen ő jóval gyorsabban oldja meg a feladatokat, vagy már ismeri az éppen tanítandó új anyagot, és azért foglalkozik mással. A gyakorlás idején párhuzamosan dolgozó tanulók számára sem azonos terhet jelentenek a teljesen azonos feladatok. Az Országos Közoktatási Intézet (OKI) szervezésében tantárgyi obszervációs vizsgálatokra került sor (Kerber 2004) a közép- és általános iskola felső tagozatán tanító kollégák körében. Ennek részeként készült felmérés arról is, hogy a tanárok milyen jellegű tanulási környezeteket (az oktatás során használható módszereket) alkalmaznak a leggyakrabban. Teljesen egyértelműen a hagyományos módszerek a legelterjedtebbek, a frontális előadás, magyarázat, tanulói tevékenységként pedig az egyéni munka. Jóval kevesebben alkalmazzák a csoportmunkát, a projektről pedig valószínűleg alig hallottak, mert annyira kevesen jelölték meg.

42 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A következő táblázatban a fizikatanárok válaszai találhatók, melyek teljesen hasonlóak a többi kolléga válaszaihoz.

Tanulásszervezési formák

Középiskolai

Általános iskolai

(módszerek)

eredmények

eredmények

A különbség

Tanári magyarázat

4,62

4,61

Nem szignifikáns

Frontális osztálymunka

4,29

4,08

Szignifikáns×

Önálló tanulói munka

3,63

3,02

Szignifikáns×

Differenciálás

3,15

3,41

SzignifikánsØ

Csoportmunka

2,78

3,31

SzignifikánsØ

Pármunka

2,14

2,70

SzignifikánsØ

Projektmódszer

1,99

2,52

SzignifikánsØ

Terepmunka

1,54

1,79

SzignifikánsØ

Az oktatás szervezési módjainak és munkaformáinak a pedagógiai szakirodalomban szokásos értelmezését a ma hazánkban a felsőoktatásban leginkább használt tankönyvben olvashatjuk el. (Falus 1998, XII. fejezet) Ez némileg eltér az OKI vizsgálatában szereplő értelmezéstől. Azért alkalmaztuk mégis ez utóbbit, tudván, hogy nem minden tekintetben megfelelőek az egyes felsorolt lehetőségek, mert a modulban szereplő feladatok végrehajtása során gyűjthető adatok és a fent említett széles körű adatgyűjtés eredményei így összehasonlíthatók. Természetesen további módszereket is meg kell említeni a modul feldolgozása során, mint: beszélgetés, megbeszélés, tanulói kiselőadás, kérdve kifejtés, vita, kirándulás, meghívott előadó, ötletroham, döntésfa, jövőkerék, szituációs játék, esettanulmány stb. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS Az előzőekhez szorosan kapcsolódik, hogy milyen jellegű produktumokat értékelnek a tanárok. Az obszervációs tanulmány fizikatanárokra vonatkozó adatait közöljük, amelyek nem különböznek lényegesen a többi tantárgy esetén kapott eredményektől.

A fizikatanárok által értékelt tanulói

Átlag

Szórás

produktumok Dolgozat, röpdolgozat

4,25

0,67

Szóbeli felelet

3,87

0,83

Házi dolgozat, önálló feladat

2,91

0,95

Teszt

2,36

1,09

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 43

A fizikatanárok által értékelt tanulói

Átlag

Szórás

produktumok Egyéb

2,25

1,35

Gyakorlati produktum (például művészeti vagy 1,77

0,85

technikai alkotás) Projektmunka produktuma

1,74

0,83

Számítógépes (online) feladatok

1,57

0,76

A kutatás keretében csak a tanárok által eszközölt pedagógiai értékelési eljárások egy szelete került vizsgálat alá. A pedagógiai értékelés valójában ennél sokkal összetettebb és sokrétűbb feladat. A tanulók értékelésének többféle célja lehet a pedagógus részéről. Amennyiben a tanár a tanulók olyan tudáselemeire kíváncsi, amelyek szükségesek bizonyos új ismeretek feldolgozásához, meg akarja ismerni a gyerekek előzetes tudását, akkor a diagnosztikus módszert kell alkalmazni. Ez történhet írásban, szóban, de valamilyen cselekvés, tanulói aktivitás részeként is. Amikor egy új anyagrész feldolgozásában már teljesen elmerültünk, és tudni szeretnénk, hogy a gyerekek ténylegesen mennyit is értettek meg belőle, akkor kerül sor a formatív értékelésre. Ez szintén történhet szóban és írásban is. Mivel még nem fejeztük be teljesen az adott anyagrész feldolgozását, ezért a hiányosságokra vissza lehet térni, az esetleges félreértéseket, hibás tanulói konstrukciókat lehet javítani. Amikor teljes mértékben befejeztük az adott anyagrész feldolgozását, következik a szummatív, lezáró, összegző értékelés: úgynevezett témazáró dolgozatot írnak a gyerekek, illetve ide tartozik a különféle külső vizsgák, mint érettségi, felvételi, nyelvvizsga, KRESZ-vizsga szervezése, az év végi osztályzat adása stb. Fontos megjegyezni, hogy a diagnosztikus értékelésnél, amikor a gyerekek előzetes ismereteit mérjük fel, semmiképpen nem szabad minősítő értékelést alkalmazni, hiszen annak nem ez a funkciója. Nem szabad rossz osztályzatot adni, amennyiben az iskola az értékelésnek ezt a formáját alkalmazza. Ha ez csak egy esetben is előfordul, akkor a pedagógus „elveszítette” a gyerekeket. Soha többet nem fogják neki elmondani saját gondolataikat. Esetleg elérhető vele az, hogy inkább előre elolvassák a tankönyvet, és az abból bemagolható mondatokat adják vissza, de arról, hogy valóban megértették-e, elfogadták-e az új gondolatokat, nem tud tájékozódni a tanár. A formatív értékelés esetében lehet már minősíteni, de az semmiképpen se számítson véglegesnek! Ki lehessen javítani, hiszen ha a diák jól megtanulta és ténylegesen meg is értette az adott tananyagot, akkor valójában megérdemli a jobb osztályzatot, amennyiben jegyekkel értékelnek. Lehet olyan módszert is alkalmazni, hogy a tanár csak annak a tanulónak írja be az osztályzatot, aki kéri. A témáról részletesebben a Didaktika című tankönyvből tájékozódhatunk (A pedagógiai értékelés című tanulmány). A témával kapcsolatban további információt találunk a Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata című könyvben.

44 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

MI A TANULÁS? A tanulásról általában olyan kép él az emberekben, hogy a gyerek ül a könyve felett, és olvassa azt, illetve néha ceruzával, tollal a kezében ír, többnyire a füzetébe. Ez kiegészül napjainkban a különböző munkafüzetek feladatain való „ügyködéssel”. A tanulásról alkotott kép sokat változott az emberiség története során. Erről részletesebben Falus Iván Didaktika című könyvéből, Nahalka István írásából (V. fejezet) tájékozódhatunk. A tanulás eredménye sok esetben valamilyen produktum létrehozása, cselekvéssor elsajátítása lesz, még ha a tanulás a könyvek tanulmányozásával is kezdődött. A konstruktivista pedagógia a tanulást egy rendszer adaptív tartós megváltozásaként fogja fel. A rendszert az agy jelenti, az idegsejtekkel és azok bonyolult hálózatot létrehozó kapcsolódásaival; az adaptivitás pedig a tanultak alkalmazhatóságát jelenti. (Nahalka 2002, 61) Ilyen alkalmazás, ha arról döntünk, hogy milyen élelmiszereket vásárolunk meg, annak függvényében, hogy biológiából, illetve egészségtanból mit tanultunk; ha eldöntjük, hogy egy választás alkalmával hogyan szavazunk; mennyi tapétát vásárolunk a lakás felújításakor; milyen autót veszünk; hová megyünk nyaralni stb. Természetesen vannak olyan helyzetek, amikor a könyvekből megtanult különböző szövegek szó szerinti viszszaadása a fontos, például versek, különböző irodalmi szövegek esetében. Máskor, például a történelem tanulása során vagy vizsgákon, vetélkedőkben tartalom szerinti felidézés szükséges. De ezekben az esetekben is az értelmezés, a megértés a fontos, vagyis a kapcsolatok megtalálása. Az értelmezésekhez, tudásunk megméretéséhez elengedhetetlenek a társas kapcsolatok, melyek nagyon sokat segíthetnek a tanulási folyamatokban. Sok esetben előfordul, hogy valaki, aki azt gondolja, hogy ő már nagyon jól tudja az adott tananyagot, és azt el akarja magyarázni társának, közben jön rá, esetleg társa kérdése kapcsán, hogy mégsem érti igazán. Vagy arra jönnek rá a gyerekek, hogy bizonyos fogalmakat vagy összefüggéseket különbözőképpen értelmeznek. Ilyen esetben ismét elő lehet venni a könyvet, vagy el lehet végezni a kísérletet, majd megint megbeszélni. Jó, ha ilyen jellegű élmények is előkerülnek a hallgatókkal folytatott megbeszélések során, érdemes ezeket a tanulási folyamatok, azok konstruktivista értelmezése szempontjából elemezni. A téma általános részének zárásaként célszerű megbeszélni a tanulás „Nahalka-féle modelljét”. (Nahalka 2002, 55) A KONSTRUKTIVISTA TANULÁSELMÉLET ÉS A PROJEKT Az egyik fő elvárás a projektmódszer alkalmazása felé az lehet, hogy tegye lehetővé a gyermeki konstrukciók épülését, azok szerveződését. A módszer által kínált aktív cselekvési lehetőségek mozgassák meg a gyermek meglévő értelmezéseit, tegyék lehetővé azok kipróbálását, adaptivitásának tesztelését. Ebben nagyon nagy szerepe van a gyerekek egymás közti megbeszéléseinek. A szociális közeg, a társak csoportja viszonyítási pontokat biztosít, értékeli az egyén tudását, alternatív értelmezési lehetőségeket biztosít, rákényszeríti a gyereket, hogy kifejtse elképzeléseit, azokat esetleg védje meg, melyek így tudatosabbá válnak. Ezért az a jó, ha a projekt megvalósítása során a tanár széles körű lehetőséget biztosít a gyerekek egymás közti beszélgetéseinek. A konstruktivizmus szerint kiemelt jelentősége van a kollektív tanulási formáknak, melyeknek a projektben történő munka kiváló terepet biztosít. A projektmódszer egyik alapötlete, miszerint egy témát minél több oldalról körüljárnak, szintén fontos a konstruktivista tanuláselmélet szempontjából. Továbbá a projekttel kapcsolatos pozitív tanulói élményeknek nagyon nagy

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 45 szerepe van abban, hogy összehasonlítva más módszerekkel, a gyerekek valószínűleg gyakrabban élhetik át a mély megértés élményét. (Nahalka 1998) VANNAK-E KÉPESSÉGEK? A képesség fogalmára nehéz definíciót adni. Mi sem kívánjuk ezt megtenni, annál is inkább, mivel, mint azt a koncepcióban jeleztük, a konstruktivista didaktika nem ismer általános képességeket. E helyett kontextushoz kötött, magasan szervezett tudásrendszerek működésében hisz. Ebből adódóan nincs értelme képességfejlesztésről mint oktatási célról beszélni. De annak a célkitűzésnek már van értelme, hogy olyan tudásrendszerek kialakulását segítse elő az iskola, melyek jól használhatók a mindennapi életben, magasan szervezettek, sokféle módon kapcsolódnak egymáshoz. Ennek kiváló terepe lehet a projektfeladatok megoldása. A metakogníció szerepét is ennél a résznél érdemes tisztázni. Lehet, hogy különböző tantervekben használjuk a képesség kifejezést, például „képes legyen a tanuló különböző teljesítményekre”, de azt mindig valamilyen konkrét tevékenységhez és ezáltal tudásrendszerhez szoktuk kötni. (Nahalka 2002, 73–75) Például: „Legyen képes a tanuló egyszerű kémiai kísérleteket megtervezni, elvégezni és kiértékelni. Legyen képes elmondani a …” stb. Ezeket mind úgy is megfogalmazhatjuk, hogy: „Tudjon…” A kísérletezés „képessége” is egy magas szintű tudásrendszert takar, ez a tudásrendszer pedig olyan elemekből állhat, mint a kísérletezéshez szükséges eszközök és azok használati módjának ismerete stb. Az a kifejezés, hogy legyen képes bizonyos tevékenységek elvégzésére, például legyen képes elmagyarázni, értelmezni, véghezvinni, összehasonlítani, megalkotni, nem azt jelenti, hogy ezek általános képességek lennének, hanem mindig valamilyen konkrét tudásrendszerhez, annak használatához kapcsolódó alkalmazásokról van szó. ESZKÖZTUDÁS A képességfejlesztés kérdésével kapcsolatban felmerül a tudástranszfer problémája. A konstruktivista látásmód szerint úgy gondoljuk, hogy az úgymond általános képességek fejlesztését szolgáló módszerekkel is csak azon a területen növeljük a problémamegoldás hatékonyságát, amely tudásterület működött, alkalmazás alá került a tanulási folyamatban. Mind a felnőttek, mind a gyerekek csak nehezen tudják a bizonyos területen elsajátított stratégiákat más területen alkalmazni, még akkor is, ha ezen a másik területen alkalmazandó stratégia nagyon hasonlít az eredeti tudásterületen alkalmazotthoz. Ellenben ha a tanárok egyszerűen tudatosítják az alkalmazott stratégiát, és megmondják, hogy az alkalmazható az éppen vizsgált területen is, ez az eljárás már nagy segítséget jelent. (Zsigmond 2003) Óriási szerepe van tehát az alkalmazási lehetőségek számbavételének, a minél kiterjedtebb kapcsolódási rendszer vizsgálatának. Erre a projektoktatás kiválóan alkalmas, hiszen ennek a módszernek egyik fő jellegzetessége éppen komplex volta. A napjaink pedagógiai szakirodalmában megjelent új kifejezés, a kompetencia nem szinonimája a képességnek (skill – amelynek nagyon sokszor az angol nyelvű szakmai szövegek fordításában inkább a készség fogalma felel meg). A kompetencia inkább a komplex feladatok adott kontextusban való sikeres megoldására való képességet (ability), vagyis egy jól szervezett tudásrendszer eredményes használatát jelenti. Ennek során a tudás minőségi jellemzői, mindenekelőtt szervezettsége, alkalmazhatósága kerül előtérbe. Magában foglalja tehát az ismeret mobilizálását, szociális és magatartási komponenseket, attitűdöket, emóciókat. A legújabb definíció szerint: A kompetencia a pszichikus képződmények olyan rendszere, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati készségeit, s ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékenységet. A különböző források többféle kompetenciát jelölnek meg, általában a következőket:

46 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

társadalmi, politikai, gazdasági ismeretek,

•

problémamegoldás,

•

önismeret, énkép,

•

kommunikáció,

•

kooperáció, szociális kompetenciák,

•

alkalmazható tudás,

•

tanulási kompetenciák.

Más besorolás szerint: 1. elemi kompetenciák (írás, olvasás, beszéd, számolás); 2. életvezetési készségek (életvezetés, önfejlesztés, társas kapcsolat, szabadidő eltöltése, érzelmekkel való bánni tudás); 3. kulcskompetenciák: •

kommunikáció (verbális, nonverbális),

•

információs és kommunikációs technikák alkalmazása,

•

gyakorlati számítások,

•

saját tanulásért, teljesítményért és fejlesztésükért viselt felelősség,

•

problémamegoldás,

•

másokkal való együttműködés;

4. szociális és állampolgári kompetenciák; 5. a munkavállaláshoz kötődő kompetenciák (kommunikáció, információfeldolgozás, alkalmazkodás, önálló döntés, állampolgári és fogyasztói jogok és kötelességek, tanulás és önfejlesztés, nyelvtudás, kezdeményezés, kreativitás, kritikai képesség, munkafolyamatok irányítása, problémamegoldás, önbizalom, gondolkodás és cselekvés). A legújabb EU-s meghatározás szerint a kulcskompetencián a következőket értik: az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat a kötelező oktatás, illetve képzés alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik. Az Európai Referencia Keretrendszerben nyolc kulcskompetenciát definiáltak, melyekről úgy gondolják, hogy elengedhetetlenek egy állampolgár számára. Ezek a következők: 1. Anyanyelvi kommunikáció. 2. Kommunikáció idegen nyelven. 3. Matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák. 4. Digitális írástudás. 5. Tanulásmódszertan. 6. Társas, kultúraközi kompetenciák. 7. Állampolgári kompetenciák. 8. Vállalkozói kompetenciák.

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 47 (A 2007-ben kiadott NAT a matematikai és a természettudományos kompetenciát különválasztotta.) Az OKI obszervációs munkacsoportja a Québec Oktatási Program kilenc kereszttantervi kompetencia négy kategória szerinti besorolását tekintette kiindulási alapnak a kereszttantervi vizsgálatok esetében: •

intellektuális kompetenciák (információhasználat, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás);

•

módszertani kompetenciák (hatékony munkamódszerek alkalmazása, IKT);

•

személyi és szociális kompetenciák (identitás, együttműködés másokkal);

•

kommunikáció.

Az OKI által szervezett felmérésben a következő kérdést tettük fel az általános iskolai kollégák számára: Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Az iskolát befejező gyerekek rendelkeznek-e Ön szerint az alábbi képességekkel, illetve Ön mennyire tartja fontosnak ezeket? Kérjük, az iskolai osztályozás módszerét alkalmazva válaszoljon a kérdésre! (Azért használtuk a képességek kifejezést, mivel a kollégák számára az ismert.) A válaszok átlagai annak alapján lettek sorba rendezve, hogy a megkérdezettek szerint az adott képességek menynyire jellemzők a tanulókra:

  Jellemző a felkészültségükre

Fontos, hogy rendelKépesség

Átlageredmény

kezzenek vele Átlageredmény

3,10±0,57

Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás

4,97±0,16

2,80±0,70

Együttműködési képesség és hajlandóság

4,74±0,45

2,40±0,65

Gyakorlati számítások önálló végzése

4,53±0,61

2,87±0,63

Problémamegoldó képesség

4,48±0,59

3,06±0,78

Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése

4,47±0,63

2,88±0,80

Talpraesettség, gyors döntési képesség

4,43±0,64

3,01±0,62

Számítógép használatának ismerete

4,42±0,67

3,35±1,01

Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése

4,27±0,77

A tanárok szinte mindegyik felsorolt képességet fontosnak ítélték meg, az átlagok 4 és 5 között vannak. Az is látható: úgy gondolják, hogy a gyerekek viszont nem igazán rendelkeznek a felsorolt képességekkel. Érdemes azonban összevetni az e kérdésre adott válaszokat a tanárok által használt oktatásszervezési eljárásokra adott válaszokkal. Érdekes, hogy a tanárok fontosnak tartják az együttműködési képességet, ellenben amikor az alkalmazott tanulásszervezési eljárásokra kérdeztünk rá, akkor az derült ki a válaszokból, hogy ennek fejlesztését mégis mellőzik, hiszen csak ritkán szerveznek csoportmunkát, projektmunkát. De akkor a gyerekek hogyan fognak szert tenni ezekre a képességekre?

48 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Érdemes a fenti kérdésekre adott válaszokat is megnézni szakok szerint. Nem túl nagy az eltérés. Továbbá érdemes a középiskolai felmérésben is megfigyelni a fent említett momentumot. Abban a munkacsoport rákérdezett ugyanazokra a személyiségjegyekre az iskolába belépő és az iskolát elhagyó gyerekek esetében is. Ebben az esetben a tantárgyak közti összehasonlítás is érdekes eredményt ad. A fizika és kémia szakos kollégák ítélik meg a legszigorúbban a gyerekeket, de saját bevallásuk szerint ők azok, akik a legkevésbé tudják fejleszteni tanítványaikat.

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 49

A HOZZÁADOTT PEDAGÓGIAI ÉRTÉK Egy iskola munkáját sokszor még napjainkban is úgy mérik le, hogy az abban az iskolában tanuló diákok milyen jellegű intézményben folytatják tanulmányaikat, illetve folytatják-e egyáltalán. A napilapok hasábjain évek óta megjelenik a gimnáziumok különböző mutatók szerinti rangsora; például a végzős évfolyam tanulóinak hány százaléka tanul tovább egyetemen vagy főiskolán, hányan tettek le egy vagy két nyelvvizsgát, hogyan szerepeltek a különböző tanulmányi versenyeken. Az általános iskolák akkor büszkék, ha minél több tanulójuk kerül gimnáziumba vagy valamilyen előkelőbbnek számító szakközépiskolába. Vagyis az oktatás minőségének mutatói mindig azzal kapcsolatosak, hogy mennyire felelt meg az adott iskola a rendszerben eggyel felette álló szint bizonyos, a köznyelvben elitnek mondott iskolák követelményeinek. Ismerve hazánk közoktatásának meglehetősen szelektív jellegét, az, hogy egy adott iskola milyen eredményeket tud felmutatni, nemcsak a pedagógusok munkájától függ, hanem attól is, hogy milyen kiválasztási mechanizmus szerint kerültek be oda a gyerekek. Ha például egy középiskola a jelesek és a kitűnők közt válogathat, akkor törvényszerű, hogy előkelő helyre kerül a sikeres felvételt nyert tanulók arányát figyelembe vevő rangsorban, még akkor is, ha az ott tanító pedagógusok esetleg nem állnak a helyzet magaslatán. Míg egy olyan iskola, ahová az úgymond „maradék” kerül, nem számíthat jó helyezésre, bármilyen sokat is tesz tanulóinak érdekében. Tehát a pedagógiai munka eredményességének jelzésére, mérésére újfajta eljárást kellett kidolgozni, amelyet a hozzáadott pedagógiai érték fogalmára kellett építeni. Előbb azonban a hozott érték fogalmát kell definiálnunk. Ez fejezi ki azt a szociokulturális hátteret, amelyből a tanuló érkezik. A hozott érték számítása azért fontos, mert az iskola eredményességében meghatározó a jelentősége, ugyanis ehhez viszonyítva válik mérhetővé egy-egy intézmény valóságos hozzáadott pedagógiai értéke, ami a pedagógiai munka hiteles minőségi mutatója lehet az adott iskolában. Meghatározásának többféle megközelítése lehet. A hazai és a nemzetközi mérési eredmények egyértelműen alátámasztják azt a tényt, hogy a tanulók otthoni körülményei, szociális és kulturális helyzete erősen befolyásolják tanulmányi eredményeiket. Éppen ezért a kompetenciamérésben az iskolák helyzetének értékelésekor a diákok otthoni szociokulturális körülményeinek hatását szokás figyelembe venni. Ehhez először el kell készíteni a diákok hozottérték-indexét, amely a szociokulturális hátteret feltáró kérdésekre kapott válaszok aggregálásával készül. A hozottérték-index (HÉI) megalkotásának célja a tanuló otthoni szociális és tanulási körülményeinek jellemzése úgy, hogy az index minél jobban magyarázza a teszten elért eredményeket. Az index elkészítéséhez a diákok által kitöltendő háttérkérdőív szolgál. A szülők iskolai végzettségéről, a diák által várt saját végzettségéről, a vele együtt lakó személyekről, az otthonukban található könyvek számáról, saját olvasási szokásairól, az otthonukban megtalálható tanulást segítő eszközökről és anyagi javakról, az internet-hozzáférésről és a szülők munkájának jellemzőiről szokták kérdezni a diákokat. A hozzáadott pedagógiai értéket (HPÉ) az iskola hozottérték-indexe alapján várt és a mért teljesítménye közötti különbségként definiálhatjuk. A várt teljesítménytől való eltérés azt jelenti, hogy az iskola diákjai jobb vagy rosszabb eredményt értek el a teszten, mint azt az ország egy „tipikus” iskolájának hasonló háttérrel rendelkező diákjai tették volna. Az adott iskolában az oktatás minőségének egyik jellemzője az, hogy az iskola mennyire tudja felzárkóztatni, megfelelő képzésben részesíteni a hátrányos helyzetű tanulókat. A napjainkban lezajló ilyen jellegű mérések sajnos

50 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN azt mutatják, hogy az általános iskolában meglévő különbségek nemhogy nem csökkenek, de még fokozódnak is a középiskolákban. Az általános iskolák esetében általában a településtípus tekintetében, a középiskolák esetében pedig az iskolatípusok közt találhatók jelentős különbségek. Iskolarendszerünk tehát nemhogy nem képes kompenzálni az otthoni háttérből eredő különbségeket, de még fel is erősíti azokat. PEDAGÓGIAI ESZKÖZRENDSZER A képzési csomagban ajánlott pedagógiai eszközrendszer keretét a projektpedagógia adja, melynek fontos eleme a kooperatív tanulás. Alapelvei röviden a következők: •

Rugalmasság, miszerint úgy kell megszervezni az együtt-tanulás folyamatait, hogy az megfeleljen a résztvevők személyes, társas és szakmai-tanulási igényeinek.

•

Az egyidejű párhuzamos interakció alapelve szerint arra kell törekedni, hogy az egy időben zajló személyes interakciók száma minél több legyen.

•

A pozitív egymásrautaltság alapelve szerint a tanulási folyamatok szervezése úgy történik, hogy abban a tudáselsajátítás csakis együttműködéssel legyen lehetséges.

•

Az egyenlő részvétel alapelve szerint a kooperatív tanulásszervezés tanulási folyamatait úgy kell megszervezni, hogy valóban mindenki hozzáférjen a közös tudáshoz.

•

Az egyéni felelősségvállalás és számonkérés alapelve szerint mindenkinek igényei és felismert szükségletei szerint egyénre szabott, világosan megfogalmazott, a teljesítés ismérveit és az értékelés szempontjait nyilvánossá tevő feladata van, amelyért felelősséggel tartozik. Ezt elősegítheti a kiscsoporton belüli kooperatív szerepek kiosztása és működtetése.

•

A folyamatos kooperatív nyilvánosság alapelve szerint a tudni vágyó számára minden visszajelzés segítség. Így a társak visszajelzései ugyanúgy segíthetnek, mint a tanári visszajelzések.

•

A tudatosan fejlesztett személyes és szociális kompetenciák alapelve abból indul ki, hogy mindenki számos képességgel rendelkezik, s ezek a képességek – egymástól eltérően is – más-más fejlettségi állapotban vannak az egyes tanulók esetében. Ezért az egyén aktuális kompetenciaállapotából kell kiindulni. Ez teljes mértékben összhangban áll az inkluzív pedagógia szemléletével, amely a diákot személyiségjegyei (kompetenciái) komplexitásában kívánja befogadni a tudáselsajátítási folyamatokba.

•

Hatékonyabb, mert azonos időegység alatt a legtöbb résztvevő számára garantálja a részvételt a tanulási folyamatokban. A hatékonyságot erősíti, hogy a részvétel nem a passzív hallgatás lehetőségére vonatkozik, hanem aktív, sőt interaktív tanulási formákra. A résztvevők előzetes tudására építve figyel arra, hogy erőforrásaik maximális kiaknázásra kerüljenek.

•

Eredményesebb, mert sokrétű tudáselsajátítási eszközeivel mélyebben beivódó, sajátélményre épülő ismeretek születnek, és ezzel egyben lehetővé válik az egyéni tehetségek kibontakoztatása is.

Amikor a heterogén csoportokban végzett munka előnyeiről és szükségességéről akarjuk meggyőzni a pedagógusokat, számolnunk kell azzal, hogy igen sokan ellenérzéssel viseltetnek ezzel a munkaformával szemben, melyet az alábbi táblázatban foglalunk össze. A bal oldali oszlopban a kritika pontjait írjuk le, de a jobb oldalon azonnal szembeállítjuk mindegyikkel a legfontosabb ellenérveket. (Wagner 2002)

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 51

A csoportmunka során A gyerekek fegyelmezetlenek, nem csak arról

Ellenérvek ↔

Egyébként ilyesmi sohasem fordul elő, a gyerekek

van szó az órán, ami a feladathoz tartozik.

nem leveleznek vagy beszélgetnek a frontális órákon?

Nem tudják a feladatot egyedül megoldani, az

A frontális órán ez természetes, hiszen a megoldást

esetleges megoldást lemásolják egymásról.

↔

a tanár vagy egy gyerek írja a táblára, a többiek másolják, de itt eleve ez volt a terv!

Az a csoport, amelyik lassabb, nem készül el az

Mikor tanuljon meg a gyerek olvasni, ha mindig

óra végére, általános iskolások között gyakran

megmondják neki, hogy mit kell csinálnia, és soha-

még olvasási, szövegértelmezési nehézségek is vannak.

↔

sem várják meg, hogy a saját tempójában készüljön el, vagy esetleg a saját felelősségére lemaradjon? Egyébként pedig mindig, minden feladatot az osztályban tanuló összes gyerek elvégez az óra végére, sohasem kell azokat otthon befejezni?

A csoportmunka általában lassú, gyakran még a jobb csoportok sem készülnek el a tanítási óra

Mit tartunk fontosnak? Azt, hogy mennyi anyagot ↔

tud a tanár elmondani az órán, vagy pedig az az

végére.

érdekes, hogy mennyi ragad meg a gyerek fejében?

A csoportmunka során sok a „mellékvágány”, a

Vajon hogyan tanuljon a gyerek, ha nincs lehetősé-

gyerekek sok mindent megkérdeznek, elolvas-

ge megkérdezni, végiggondolni azt, ami a témával

nak, amit a frontális órán nem.

↔

kapcsolatosan foglalkoztatja? Gondoljuk végig: az az idő, amit erre fordítunk, elveszett idő-e, vagy pedig a tényleges elsajátítási folyamatokat szolgálja?

A csoportmunka előkészítése a szokásosnál több

Nincs mit tenni, ez igaz! De gondoljuk végig, hány-

munkát igényel a pedagógustól.

szor kell egy már „letanított” ismeretet újra meg újra ↔

elővenni! Ez nem időrabló? Nem lenne érdemesebb először ténylegesen megtanítani, és ezzel az újratanítás előkészületeit megtakarítani?

A csoportmunka során a különböző csoportok

Vajon a frontális tanítás során nem kell külön foglal-

nem tudják ugyanazokat a feladatokat megoldani,

koznunk a jobbakkal ahhoz, hogy az osztály egésze

vannak olyanok, amelyek mindennel elkészülnek, mások pedig alig néhány feladattal boldogulnak.

↔

számára tervezett tananyagnál többet adhassunk nekik? Vajon nem kell a tanítási órán kívül korrepetálnunk a lemaradókat?

A csoportmunka túlzottan eszközigényes.

Forgószínpad-szerű óraszervezésnél vagy differenci↔

ált órák szervezésekor az eszközökből elég egyetlen, akár a tanári kísérletezéshez használt eszköz is.

52 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A csoportmunka mint módszer is többféle lehet, például: azonos feladatok a csoportok számára, különböző feladatok, de azonos végeredmény, különböző feladatok, különböző részeredmények (mozaikmódszer), szakértői csoport, anyacsoport stb. A különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A kooperatív csoportmunkában minden tanuló a maga bőrén érezheti meg az egymáshoz való alkalmazkodás nehézségeit, de eredményeit is. A kooperatív tanulás közben több szociális képesség fejlesztésére is lehetőség adódik, így mód nyílik a mások javát szolgáló, segítő magatartás formálására is, melynek formái fokozatosan alakulnak ki. Az életkor előrehaladásával nő a segítő tevékenységek száma és minősége. A kooperatív tanulás során ez szinte észrevétlenül fejlődik, a kialakított helyzetek kiváltják a tanulók egymás iránti segítő attitűdjét. Fejlődik az egyénnek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy közös cél érdekében együtt dolgozzon másokkal. Az együttműködő csoportban mód nyílik az egyén számára annyi tapasztalatot szerezni a kölcsönös függésről és felelősségről, amennyi a morális fejlődéséhez kívánatos lenne. A kölcsönös függésen alapuló munkaformák jellegükből adódóan kiváltják és fejlesztik az egyének toleráns, megértő magatartását, attitűdjét. A szociális kompetenciák fejlesztése eredményesebb, amikor a tanulók együtt dolgoznak, hiszen ebben az esetben teljesen normális és magától értetődő az, hogy a diákok megosztják egymással ötleteiket, megbeszélik gondolataikat, együttműködnek. Egy ilyen környezetben nagyon sok lehetőség nyílik a segítségadásra, a barátkozásra, a társas érintkezéshez szükséges készségek gyakorlására. A mindennapi élethez hasonlóan egy ilyen helyzetben elfogadott és megszokott az, ha egy gyerek megmutatja társának, hogy hogyan kell valamit megcsinálni, ha együtt dolgoznak egy nehéz feladaton vagy ha munka közben beszélgetnek. A gyerekek így felfedezhetik a közösen végzett munka örömét és a segítségadás különböző formáit, miközben elmélyíthetik tudásukat, közösen értelmezhetik, formálhatják véleményüket, nézeteiket. A kooperációs szervezeti formák iskolai használata nélkül a tanulóknak nincs alkalmuk arra, hogy aktivitásukat teljes intenzitással kibontakoztassák, és arra sem, hogy megtanuljanak hatékonyan együttműködni. A szociális kompetencia elemei közül ki kell emelni a segítségnyújtás, az együttműködő képesség és a vezetési vagy versengési kompetenciák fejlesztését is. Ez utóbbi is a szociális kompetencia egyik elemeként jelenik meg, így a tanulókat a versengésre is fel kell készíteni az iskolában. Ezt támasztja alá az az állítás, mely szerint a különböző szervezetek közül azok a leghatékonyabbak, amelyek képesek az intenzív versengésre és a magas fokú együttműködésre egyaránt, és ezeket keverten is tudják alkalmazni. A gyerekeket erre is fel kell készíteni. (Radnóti 2006)

Ajánlott tevékenységek A 90 órás képzés esetében célszerű az összes kérdést feldolgozni, míg a 30, illetve a 60 órás képzés esetében az előzetes tudást feltáró témához tartozókkal érdemes mindenképpen foglalkozni, a többiből pedig válogatni az adott hallgatói csoport igényei szerint. Mint azt több helyen jeleztük, a 30 órás képzést azoknak a hallgatóknak ajánljuk, akik már részt vettek alap didaktikai kurzuson. Tehát az ő esetükben inkább csak arról van szó, hogy az oktató tájékozódjon arról, mennyire váltak a hallgatók gondolkodásának ténylegesen részeivé az ott tanultak.

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 53 1. Kezdjük a munkát a tanulással kapcsolatos előzetes elképzelések, vélekedések feltárásával! Megbeszélés keretében dolgozzuk fel a következő kérdéseket: Milyen tanulási környezeteket, módszereket ismernek a hallgatók? Gyűjtsék össze csoportmunkában! Melyikkel kapcsolatban van a hallgatóknak saját élményük? Amennyiben nehezen szólalnak meg, ajánlható a következő feladat: Milyen módszereket tekint hasznosnak a tanulás szempontjából? Kérjük, hogy osztályozza a felsorolt lehetőségeket 1-től 5-ig a fent említett szempont alapján! A) Frontális osztálymunka B) Tanári magyarázat C) Önálló tanulói munka D) Pármunka E) A tanulók csoportos feladatmegoldása F) A tanulók csoportos kísérletezése G) A tanulók egy hosszabb projekten dolgoznak az iskolában tanítási idő alatt H) A játék A hallgatók 3 vagy 4 fős csoportokban dolgozzanak! Először egyénileg gondolkozzanak el, majd utána beszéljék meg a csoportban a kérdést! Ezt kövesse az összegző rész! A kérdés megválaszolása során az egyéni gondolkodásnak, majd ezt követően a csoportos beszélgetésnek az a célja, hogy a hallgatók világosan fogalmazzák meg a témával kapcsolatos saját véleményüket, de a konzervatívabb vélemények esetében a beszélgetések hatására az egyben már meg is kérdőjeleződjön. Lehetségesek olyan válaszok, amelyekben kitüntetett szerepet kapnak a frontális szervezési mód eljárásai, míg a differenciálásra módot adó, intenzívebb szervezési módok és módszerek lényegesen kisebb értékeket érnek el. A megbeszélés során érjük el, hogy hangozzék el az ilyen típusú válaszokkal jellemezhető pedagógiai gyakorlat tarthatatlansága, a változtatás szükségessége! Ha nem lenne olyan csoport, amelyben dominánssá válik az első három lehetőség (módszer, szervezési mód), akkor vagy mondjuk el, hogy a gyakorlatban viszont ez a helyzet, vagy kérjük meg a hallgatókat, „tippeljék meg”, mi lehet a gyakorlatban dolgozó pedagógusok többségének választása! Ha viszont csak egyoldalú, a frontális munkát túlhangsúlyozó válaszok születnének, akkor vázoljuk fel, hogy mit tartana követendőnek a gyakorlatban a pedagógia tudománya! A válaszok összegzésére azt a módszert ajánlhatjuk, hogy kerüljenek fel a táblára az egyes módszereket jelző betűjelek, majd utána ugyanabba a sorba írjuk, hogy ki hányasra értékelte az adott módszert a tanulás szempontjából! Célszerű átlagot képezni, majd azt kiemelt helyre írni. Ezt követően az átlagok alapján alkotott sorrendben írjuk fel az egyes lehetőségeket!

54 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

  Értékelések

Átlag

A) B) C) D) E) F) G) H)

Fogalmazzák meg a hallgatók ellenvéleményeiket is az alacsonyra értékelt módszerekkel kapcsolatban! A feladat megoldása során az oktató számára már nagyjából kiderülhet, hogy kik azok, akik domináns módon gondolkoznak a hagyományosabb eljárásokban. Vagyis kik azok, akiknek még fenntartásaik vannak bizonyos módszerekkel szemben, és kik azok, akik már úgy érkeztek, illetve azért választották ezt a kurzust, mert teljesen elfogadták az új módszereket, és inkább megerősítést, illetve módszertani támogatást várnak. A megbeszélést követően menjünk végig az egyes lehetőségeken, és kérjük meg a csoportokat, hogy próbálják meg definiálni azokat! Továbbá mindegyik esetben írják le röviden az egyes módszerek előnyeit és hátrányait, valamint azt is, hogy melyik módszer milyen tanulói kompetenciák, személyiségjellemzők fejlődését segíti elő! Érdemes továbbá példákat is gyűjteni az egyes tanulásszervezési módokra, módszerekre, és azokat elemezni, lehetőleg saját élményekre alapozva. Amennyiben senkinek nincs ilyen élménye a csoportban, akkor kisebb csoportokban lehet néhány lehetőséget kitalálni, majd azokat közösen megbeszélni. A táblázat kitöltése megszervezhető kisebb projektfeladatként is. Szerveződhetnek csoportok a különböző eljárásokra, esetleg össze is lehet vonni 2-3 eljárást, ha kevesebb csoport van. Az elkészült, bemutatandó produktum pedig a közösen elkészített táblázat lesz. A feladat megoldása közben már el lehet kezdeni tudatosítani a projekt egyes lépéseit. Bár ez majd részletesebben elő fog kerülni a fejleszthető kompetenciákkal együtt, a feladat valójában csak egy rövid „ízelítő” legyen, illetve az előzetes tudások, vélekedések feltárását szolgálja!

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 55

Módszer

Definíció

Előnye

Hátránya

Kompetenciák

Példák

Frontális osztálymunka

Tanári magyarázat

Önálló tanulói munka

Páros munka

A tanulók csoportos feladatmegoldása

A tanulók csoportos kísérletezése

A tanulók egy hosszabb projekten dolgoznak Tanítási dráma

Játék

A táblázat elkészítését követő megbeszélés során fontos kiemelni, hogy valójában mindegyik módszer fontos lehet a tanulás szempontjából, de hogy mikor melyik kerül alkalmazásra, az több dologtól függ. A megbeszéléshez és az oktatásszervezési módok definiálásához segítséget ad Falus Iván Didaktika című könyvének IX. és XII. fejezete. Az általunk megbeszélésre ajánlott lehetőségek listája az Országos Közoktatási Intézet (OKI) tantárgyi obszervációs vizsgálatainak egyik kérdése alapján készült, de az abban található „lista” némileg eltér a fent megadott, a tankönyvben definiált oktatásszervezési módoktól. Ehhez a vizsgálathoz tartozott 2001-ben és 2003-ban egy-egy felmérés, először az általános iskolai, majd a középiskolai tanárok körében. Érdemes ezen adatgyűjtések eredményeit megke-

56 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN resni az OKI honlapján (www.oki.hu), és elemezni a gyakorló tanárok által adott válaszokat, majd összehasonlítani azokat a hallgatói megnyilvánulásokkal. A felmérés eredményéből az látszik, hogy a gyakorló tanárok – legyenek bármilyen szakosak is – messze a frontális módszereket alkalmazzák leggyakrabban. Lehet külön feladatként adni a hallgatóknak, hogy az obszervációs tanulmányokat olvasva hasonlítsák össze a különböző szaktárgyakat tanító kollégák válaszait. Találnak-e lényeges különbségeket? 2. A következő szakaszban a pedagógiai értékeléssel foglalkozunk. Milyen jellegű produktumokat értékelnek a tanárok? Erre vonatkozóan is érdemes feltevéseket megfogalmazni, majd tantárgyanként megnézni az OKI obszervációs tanulmányaiban, hogy hogyan gondolkodnak erről a már gyakorló tanárok. Jelölje ötfokú skálán, hogy milyen jellegű tanulói produktumok alapján értékelné, osztályozná leendő növendékeit! A) Dolgozat, röpdolgozat B) Szóbeli felelet C) Házi dolgozat, önálló feladat D) Teszt E) Gyakorlati produktum (például művészeti vagy technikai alkotás) F) Projektmunka produktuma G) Számítógépes (online) feladatok Hasonló jellegű lehet a kiértékelés, mint az előző feladatnál. A megbeszélés során valószínűleg előkerülnek a hazai pedagógiai gyakorlatot jellemző értékelési hagyományok, melyek általában minősítő, summázó jellegűek. Pedig fontos feladat, hogy feltárjuk a fejlesztési lehetőségeket is. Nemcsak a gyerekek hiányaira, hanem erősségeire is rá kell mutatni. 3. A következő lépésben a tanulás természetével foglalkozzunk! Tegyük fel a kérdést: Mit értenek a hallgatók tanulás alatt? A hallgatók ebben az esetben is 3-4 fős csoportokban beszéljék meg előbb a kérdést, majd utána közösen öszszegezzék az elhangzottakat! A probléma valójában előkerül az értékeléssel kapcsolatos kérdéssor esetében is, de célszerű külön is kitérni rá. A tanulásról általában mint egyéni, magányos, rendszerint könyv segítségével végzett tevékenységről gondolkodnak az emberek. De a válaszok megfogalmazása során, feltehetően a közös gondolkodás hatására, előkerülhetnek más vélemények is. A természettudományok tanulásakor például elengedhetetlen színtér a laboratórium, illetve a terepen való szemlélődés, vizsgálódás, vagyis a megfigyelés. A laboratóriumi eszközök, műszerek kezelését meg kell tanulni, ami nem egy esetben komoly kézügyességet is kíván. Az autóvezetés gyakorlatát sem lehet csupán könyvekből elsajátítani. Bár való igaz, hogy mindegyik esetben szükséges előtanulmányokat folytatni, ami valóban különböző szövegek tanulmányozását jelenti. A tanulásról alkotott nézetek feltárásához, az előzetes elképzelések megfogalmazásához segítség lehet a következő kérdés megbeszélése:

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 57 Egyetértenek-e azzal az állítással, hogy a tanulás nem más, mint az ismereteknek (képességeknek, készségeknek, attitűdöknek) valamilyen külső forrásból való átvétele, míg a tanítás nem más, mint a műveltségi javak átszármaztatása? A hallgatók 3-4 fős csoportokban vitassák meg a kérdést! A korábbi megbeszélések hatására feltehetően már nem teljesen ezen elképzelések szerint fognak gondolkodni a tanulási folyamatról. Hogyan képzelik el a hallgatók az ismeretszerzés menetét? A hallgatók először kisebb csoportokban beszélgessenek a témáról, ezt közös összegzés kövesse! Itt minden bizonnyal lehet számítani, különösen természettudomány szakos hallgatók esetében, az induktív szemlélet megjelenésére. Az oktató a válaszok függvényében erősít meg egy-egy elképzelést, illetve kétségeket fogalmaz meg, végül mint alternatív lehetőséget, tudományelméleti háttérből előadja a konstruktivista álláspontot. (Részletezve a koncepcióban, illetve az ajánlott irodalomban.) A tanulók közötti különbségek következtében differenciált módon kell foglalkozni a gyerekekkel. Ön mit ért ezen? A hallgatók csoportokban beszélgessenek el erről, majd azt közös megbeszélés kövesse! Jó, ha az egyes csoportok gondolatai felkerülnek például csomagolópapírra. Előfordulhat, hogy sok gyakorló pedagógushoz hasonlóan a hallgatók is azt gondolják: az ő tantárgyuk esetében a tanulók közti különbség mindössze annyiban ragadható meg, hogy vannak olyan gyerekek, akik jó előmenetelűek, és vannak lassabban haladók. Például abban látják a legfőbb különbséget a tanulók között, hogy hány feladatot tudnak megoldani adott idő alatt. Rendszerint nem gondolnak a tanulók érdeklődés szerinti differenciálódására, valamint arra sem, hogy érdemes a tanulást úgy szervezni, hogy a választásra felkínált feladatok kontextusa különböző legyen. A megbeszélés végén az oktató közölje álláspontját a témával kapcsolatban, majd ismét nézzék meg, melyik csoport hogyan gondolkodott kezdetben! Beszéljük meg, hogy mennyiben változott a résztvevők álláspontja! 4. Ezután foglalkozzunk a képességek problémájával! Először ebben az esetben is a hallgatók előzetes vélekedését, tudását kell feltárni a témával kapcsolatban. Ehhez a következő kérdés megbeszélését javasoljuk a 3-4 fős csoportoknak, amit közös megbeszélés kövessen: Önök szerint mi szükséges a gyerekek eredményes tanulásához? A következő válaszok biztosan előfordulnak: jó képességek, szorgalom, jó családi háttér, kellően szocializált legyen a gyerek, kellően motivált legyen, okos legyen stb. Ez utóbbi már adja is következő kérdést: Mit jelent az, hogy egy gyerek okos? A válaszok közt biztosan szerepelnek a következők: sokat tud, jó képességű, gyors gondolkodású stb. Mind az előző, mind jelen kérdés válaszai közt megtaláljuk a képességeknek nevezett kicsit misztikus fogalmat. Ezt célozza meg a következő kérdés: Milyen képességeket szokás emlegetni, és ezek mit jelentenek? A képességfejlesztés témakörében a következő feladat adható csoportos, de akár egyéni feldolgozásra:

58 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Elemezzenek különböző tanterveket a képességfejlesztés szempontjából! (A tantervek egy jelentős része megtalálható az interneten.) Milyen szófordulatokkal találkoznak? Melyik hogyan helyettesíthető? Valójában milyen tudásrendszer fejlesztéséről van szó az egyes „képességfejlesztések” esetében? Amennyiben a csoport tagjai különböző szakosok vagy tanítók esetében érdeklődési területük különböző, akkor a csoporton belül lehet egyéni feladatmegosztást alkalmazni. Az egyéni és csoportfeldolgozásokat közös megbeszélés kövesse! A megbeszélés során érdemes kitérni a transzfer problémájára is. Ennek megbeszéléséhez használhatjuk a következő feladatot: Gyűjtsenek adatokat arra vonatkozóan, hogy az egyik tanórán megszerzett tudást tudják-e a tanulók más tanórán is alkalmazni! Például a matematikaórán tanultakat a fizika vagy a kémia tantárgyban tudják-e problémamentesen alkalmazni a gyerekek stb.? Kamatoztassák saját iskolai tapasztalataikat is! A feldolgozás a szerint történhet, hogy a hallgatóknak mennyi saját élményük van a témával kapcsolatban. Először ezt próbáljuk meg feltárni! Ha a hallgatók érdekesnek találják a témát, akkor érdemes kis vizsgálódást folytatni. Ez történhet úgy is, hogy csak egy kisebb csoport vállalja el a feladat megoldását, és erről később beszámol, készíthetnek interjúvázlatokat vagy vizsgálódhatnak különböző tantárgyi, műveltségi területeken. A felvetett téma különösen érdekes és fontos a különböző eszközjellegű tudásrendszerekkel kapcsolatban. Itt sem képességekről, hanem tudásrendszerekről beszélünk, illetve a képességeket már mint e tudásrendszerek működésének eredményét említjük. Ide tartozik az értő olvasás, a matematika, az informatika elemeinek használata. E területek kellően fejlett volta elengedhetetlen az eredményes tanulás szempontjából. Szakdidaktikai kurzus esetében ezen a ponton érdemes a szaktárgy tanulásáról is beszélgetni. Önök szerint szaktárgyuk eredményes tanulásához milyen eszköz jellegű tudásra van szüksége a gyerekeknek? A feladatot szakmódszertani kurzuson kisebb csoportokban, közösen oldják meg a hallgatók! Didaktika kurzuson szaktárgyaik szerint szerveződhetnek a csoportok. A kérdés kiegészülhet azzal, hogy miként érdemes az egyes tantárgyakat tanulni. Készítsenek a hallgatók bőséges vázlatot arról, hogy mit mondanának el tantárgyuk tanulásáról egy olyan osztályban, ahol az első szakórára mennek be! Majd folytatásként hogyan, milyen tevékenységeken keresztül mutatnák meg tanítványaiknak az eredményes tanuláshoz vezető utat az adott szaktantárgyban. Tanítóképzés esetében elképzelhető olyan csoportok alakítása is, melyek az egyes tantárgyi, illetve műveltségi területekre szerveződnek. Ebben az esetben a kérdés kiegészül azzal, hogy miként lehet fejleszteni a szükséges területeket, az eszköztudásnak nevezett tudásrendszereket. Az obszervációs munkacsoport vizsgálta azt is, hogy a tanárok milyen tulajdonságokkal, tudásrendszerrel, személyiségjegyekkel rendelkező gyerekeket szeretnének tanítani. Érdemes ilyen jellegű kérdést is feltenni a hallgatóknak. Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Az iskolát befejező gyerekek rendelkeznek-e Ön szerint az alábbi személyiségjegyekkel, kompetenciákkal, illetve Ön mennyire tartja fontosnak ezeket? Kérjük, az iskolai osztályozás módszerét alkalmazva válaszoljon a kérdésre! A) Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás B) Együttműködési képesség és hajlandóság C) Gyakorlati számítások önálló végzése D) Problémamegoldó képesség

TANULÁSELMÉLETI HÁTTÉR 59 E) Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése F) Talpraesettség, gyors döntési képesség G) Számítógép használatának ismerete H) Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése Az eredmények megvitatása során használhatjuk a következő táblázatot:

Jellemző a felkészültsé-

Személyiségjegy, kompetencia

Fontos, hogy rendel-

gükre

kezzenek vele

Átlageredmény

Átlageredmény Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás Együttműködési képesség és hajlandóság Gyakorlati számítások önálló végzése Problémamegoldó képesség Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése Talpraesettség, gyors döntési képesség Számítógép használatának ismerete Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése

A feldolgozást az előzőekhez hasonlatosan érdemes végezni. Először a 3-4 fős csoportok gondolkoznak el a kérdéseken, majd közös megbeszélés, végül az adaptívnak ítélt válaszok megerősítése, illetve alternatív tudásrendszer felkínálása következik. 5. A hozzáadott pedagógiai érték kérdésével foglalkozunk e modul befejező részében. Adjuk ki a hallgatók számára a következő feladatot: Keressenek különböző publikációkat, webes írásokat a hozzáadott pedagógiai érték témával kapcsolatban! Készítsenek rövid összefoglalókat az olvasottak alapján! Az egyéni munkát követően a csoport egészével tartsunk megbeszélést, és emeljük ki a hozzáadott pedagógiai érték meghatározásával, mérésével és jelentőségével kapcsolatos főbb ismereteket!

Kiegészítés Külön, projekt jellegű feladat lehet érdeklődő hallgatók, hallgatói csoportok számára az, ha kisebb felmérést készítenek arról, hogy mit értenek az emberek általában tanulás alatt. Mit ért tanulás alatt az iskola? Tehát érdemes tanárokkal is elbeszélgetni a kérdésről. Készítsenek interjúvázlatokat, esetleg néhány előre megfogalmazott sablonos

60 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN mondattal, és kérdezzenek meg gyerekeket, tanárokat, illetve az „utca emberét”! Milyen hasonlóságokat és különbségeket vesznek észre? Lehetséges állítások: •

Tanulás = új tapasztalatok, új ismeretek, új tevékenységek elsajátítása.

•

Tanulás = az iskolai követelményeknek megfelelően egy adott tananyag elsajátítása.

•

Tanulás = lecketanulás.

Eszközrendszer Internethálózatba bekapcsolt számítógép az elemzésre ajánlott írások kereséséhez, projektor, írásvetítő, nyomtató és nyomtatópapír az írásos anyagok elkészítéséhez, csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, fénymásolási lehetőség a különböző adatgyűjtésekhez, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez.

Értékelés Az ennek a modulnak is keretéül szolgáló 90, 60 vagy 30 órás kurzus során a hallgatóknak készíteniük kell legalább egy projekttervet. A modul tanulása során végzett munka eredményessége értékelhető e projekttervek tekintetében a következő szempontok vizsgálatával: megfelelően tervezték-e a hallgatók a gyerekek különböző munkaformáit, megfelelően tervezték-e a gyerekek különböző tanulási módjait, kellően tájékozódtak-e a gyerekek lehetséges előismereteiről?

Felhasznált és ajánlott irodalom Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. VII. fejezet Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Nahalka István: A konstruktív pedagógia és a tanítás módszerei. In Hegedűs Gábor (szerk.): Projektmódszer I. Hírös Akadémia, Kecskemét, 1998. Radnóti Katalin: A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában. In Kerber Zoltán (szerk.): Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006. Zsigmond István: Az oktatástudomány kognitív forradalma. Új Pedagógiai Szemle 2003. LIII(5) 3–16. European Commission, Directorate-General for Education and Culture: Implementation of ‘Education and Training 2010’ Work programme. Working Group B “Key competences”. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework, 2004. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf Wagner Éva: Tanulásszervezési lehetőségek a fizikaórán. In Radnóti Katalin – Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN 61

Hátrányos helyzetű tanulók a közoktatásban A modul feldolgozása során a hallgatók megismerik a mai magyar iskolarendszerben az esélyek egyenlőtlenségével összefüggő legfőbb pedagógiai problémákat, majd különböző megoldási lehetőségeket elemeznek azok lehetséges előnyeivel és hátrányaival együtt.

Célok Hozzájárulni ahhoz, hogy a hallgató a kurzus végére nyitott legyen a másság elfogadására, elfogadó, türelmes, toleráns legyen embertársai iránt. Hozzájárulni ahhoz, hogy a hallgatók felismerjék a csoportban/osztályban fellelhető kulturális, műveltségbeli különbségeket, és legyenek képesek arra, hogy a projektek felkínálásakor, a célok/produktumok kijelölésekor, a munkamegosztásban, a projekt megvalósításának folyamán és az értékelésben egyaránt alkalmazkodjanak ezekhez a különbségekhez. Képesek legyenek saját munkájukra reflektálni ebből a szempontból is. A hallgató •

ismerje, hogy az emberi történelem során milyen szemléletmódok voltak fellelhetők az esélyegyenlőtlenségekkel kapcsolatban!

•

ismerje a szegregáció és az integráció fogalmát a neveléssel, az iskolarendszerrel kapcsolatban!

•

ismerje a legfontosabb nemzetközi vizsgálatok eredményeinek hazai vonatkozásait (PISA, IEA)!

•

ismerje a hazai közoktatási rendszer legfontosabb jellemzőit, az iskolatípusokat, különös tekintettel a rendszerváltozás után kialakult helyzetre, elsősorban az esélyegyenlőség szempontjából!

Időtartam A 90 órás változatban 10 tanóra, a 60 órásban 6 tanóra, a 30 órásban 2 tanóra.

Háttér A MAI MAGYAR OKTATÁSI RENDSZER JELLEGZETESSÉGEI A SZEGREGÁCIÓ SZEMPONTJÁBÓL A mai magyar oktatást számtalan kritika éri. Többek közt a fejlett országokat tömörítő szervezet, az OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) által átfogott országok körében végzett PISA-felmérés (Programme for International Student Assessment), a PISA 2000., a PISA 2003-as és a PISA 2006-os vizsgálatok mutattak rá nagyon markánsan arra, hogy a magyar diákok hiába rendelkeznek viszonylagosan nagy tudásrendszerrel (az ezt mérő IEA-felmérésekben általában jól teljesítenek a magyar gyerekek), azt életszerű szituációkban nem tudják kellő mértékben alkalmazni. Továbbá ez a vizsgálat mutatott rá a magyar oktatási rendszer másik komoly problémájára, arra, hogy óriási különbség van a különböző iskolatípusokba (középiskolákról van szó) járó tanulók teljesítménye között. A magyar iskolarendszer az egyik legszelektívebb Európában. Erősíti az iskolán kívüli okokból

62 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN keletkező hátrányokat, és nemhogy csökkentené, növeli a tanulók közti különbségeket. A magyar oktatási rendszer azok közt található, amelyek a legkevésbé biztosítanak egyenlő esélyeket az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyermekeinek és a szegényebb családokból származóknak. A mai iskolarendszer egyértelműen a gyerektől várja el az iskolához, annak értékrendjéhez, elvárásaihoz, követelményeihez való alkalmazkodást. Az e témában felmerülő kérdésekre adott hallgatói válaszokkal összefüggésben minden bizonnyal meghatározó ez a nézet. A szélesen értelmezett személyiségfejlesztés, az egyéni igényekhez, feltételekhez való igazodást megkövetelő differenciálás, vagyis a modern pedagógia tanítással szemben megfogalmazott követelményei azonban éppen az ellenkezőjét kívánják meg. A PISA-vizsgálatokban is sikeresnek bizonyult országok, mint például Finnország, más skandináv államok, az angol nyelvterület országai valószínűleg elsősorban azért érhettek el jobb eredményeket, mert iskolarendszerüket sokkal inkább jellemzi a gyermekekhez igazodás elvének érvényesítése, mint a teszteken rosszabb eredményeket elérő országok, például hazánk iskolarendszerét. Gyakori, hogy a jelenség magyarázatára pedagógusok, egyéb pedagógiai szakemberek másfajta folyamatokat hoznak fel, elsősorban az állítólag magas óraszámokat (az adatok ezt nem támasztják alá), az állítólag magas osztálylétszámokat (a vizsgálatok eredményei szerint nem releváns tényező), az oktatás anyagi ellátottságát (egy ország átlageredményét erősebben határozza meg az iskolarendszer szelektivitásának mértéke, mint a GDP-ből az egy főre jutó oktatási kiadások mértéke). A kérdésben alapvető szemléletváltásra, konstruktivista megfogalmazást használva fogalmi váltásra van szükség. Remélhető, hogy az e modulban folytatott tanulás eredményeként a hallgatókban megfogalmazódik az a nézet, hogy az iskolának egyre jobban figyelembe kellene vennie az iskola „használóinak”, nevezetesen a gyerekek és a gyerekek szüleinek az érdekeit, törekvéseit, jelenlegi állapotát, magukkal hozott kultúráját. A frontális oktatás közben valóban nehéz megismerni a gyerekeket, s ezért nehéz is a különböző előfeltételekhez, a különböző igényekhez igazodni. Ellenben a kooperatív munkaformák kiváló lehetőséget jelenthetnek. Ennek egyik jó példája a jelen képzési csomag tárgyát képező projektmódszer alkalmazása is. Mint azt a koncepcióban jeleztük, a hallgatóknak valószínűleg változatos előzetes elképzelései lehetnek ebben a tekintetben. Javaslatunk szerint ezek milyenségéről már tájékozódnak a kollégák a bevezető modul feldolgozása során. Az ott szerzett tapasztalatok alapján érdemes válogatni az általunk kínált feladatok közül. E képzési csomag valójában az integrált nevelést tartja fő feladatának, így azt gondoljuk, hogy a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos momentumoknak minden modulban meg kell jelenniük. Jó, ha a feldolgozás minden lépésénél kitérünk rá, de mégis célszerű e ponton áttekinteni a hátrányos helyzetű gyerekekkel való foglalkozás bizonyos pedagógiai kérdéseit. Vannak-e sajátos jellemzői a hátrányos helyzetű gyerekeknek? Valószínűleg nem lehet olyan szigorúságú definíciót megalkotni, mint amilyenek például a matematikában vagy a fizikában léteznek. A sajátosságok leírása sem lehetséges olyan formában, hogy minden hátrányos helyzetűnek tekintett gyerekre igaz legyen, és kizárólagosan az ő jellemzésükre lehessen használni. Inkább arra kellene törekedni, hogy azonosítani tudjuk azokat a gyerekeket, akik valamilyen szempontból hátrányos helyzetűnek tekinthetők, világosan lássuk egyéni sajátosságaikat, hátrányos helyzetük következményeit, és jól tudjuk kijelölni azokat a pedagógiai feladatokat, amelyeknek kivitelezésével hátrányukat csökkenteni tudjuk. A hátrányos helyzet megítélésében támpont lehet a család jellemzőinek megismerése, például hogy milyen a szülők iskolai végzettsége, van-e a szülőknek munkahelye, megvannak-e a gyerekeknek a tanuláshoz szükséges eszközei. Sokszor figyelmeztetőek lehetnek bizonyos külső, például a ruházat nem kielégítő voltával vagy jellegével kapcsolatos jellemzők.

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN 63 A korábbi oktatási programokban sok esetben összemosódik a hátrányos szociális helyzet és a roma nemzetiség. A hátrányos helyzetű kategóriába tartozók (az alacsony iskolázottságúak és jövedelműek) nagyobbik részét ténylegesen a cigányok alkotják. És bár jelenleg – pontosan az előbb leírtak miatt – látensen megjelenik a cigányság e program célcsoportjában, fontos hangsúlyoznunk, hogy a program célcsoportját nem a cigány gyerekek alkotják. Tehát a nemzetiségi hovatartozás nem csúszhat össze a szociális helyzettel! Képzési csomagunkban az általunk preferált inkluzív iskolai szolgáltatások oktatásszervezési kerete a heterogenitás alapelvén nyugszik. Tartalmi jellemzői között hangsúlyosan jelenik meg a kirekesztés elleni küzdelem, a nyitott, befogadó légkör, az együttműködés valamennyi formája (tanár–tanár, diák–diák, diák–tanár, tanár–szülő viszonylatokban), a tevékenységorientált oktatási formák (illeszkedve a gyermekközpontú és alternatív pedagógiai gyakorlatokhoz), az egyéni képzési terven alapuló és egyéni szükségletekhez igazodó differenciáló oktatás, a sokrétű értékelési módok alkalmazása és a hagyományos pedagógiai szerepek változása (tanár-, diák-, szülőszerep). Az inkluzív nevelés alapvető szemlélete, hogy a tanulók egyéni különbségeit (akár társadalmi, akár kulturális, akár biológiai) komplexitásában tekintve maximálisan figyelembe vegye, sőt azokból kiindulva, azokra építve alakítson ki befogadó környezetet. A REFLEKTÍV TANÁR Ez a tanári gondolkodás és gyakorlat elemző formája. Olyan stratégia, amely lehetővé teszi az oktató-nevelő tevékenység folyamatos önellenőrzését és fejlesztését. Magyarországon a kilencvenes években lejátszódott politikai és társadalmi változások következtében a felnövekvő nemzedékekkel szemben új követelmények fogalmazódtak meg a munkaerőpiacon. A korábbihoz képest rugalmasabb, tanulni és együttműködni képes ifjúságra van szüksége társadalmunknak. Fiataljainkban ki kell alakítanunk az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) képességét, és fejlesztenünk kell a kommunikációs képességet is. Ezért rendkívül fontos, hogy a tanárjelöltekből interaktív és reflektív pedagógusok váljanak. A képzésben fontos az elméleti felkészítés, de a „hagyományos tanárszerepből” szemléletformálással ki kell lépnünk. Az új képzésben meg kell tanítanunk az önreflexiót. Jelenlegi tanárképzésünk egyik legnagyobb problémája az, hogy a megszerzett iskolai – elméleti – tudást a tanárjelölt hallgatók iskolai gyakorlatukban nem tudják alkalmazni. Sőt, sokszor tapasztalni, hogy a hallgatók a pedagógiai stúdiumok keretében tanultakat sem tudják alkalmazni a szakdidaktika órákon, amikor a saját szaktárgyukhoz tartozó konkrét témakör feldolgozási módját kell megtervezniük. Nem egy esetben csupán a szaktárgy szakmai vonatkozásai kerülnek elő, szinte a gyerekek figyelembevétele nélkül, vagy legfeljebb csak az adott tárgyból jó előmenetelűekre gondolnak, akik a feltett kérdésekre – s ez biztonsággal megjósolható – jól válaszolva segítik a tanár munkáját. Vagyis a hallgatók tanítási programjuk összeállítása során rendszerint frontális munkára alapozott terveket készítenek. Ezen nem is kell csodálkozni, hiszen legtöbbjüknek csak ilyen élménye volt saját oktatása során. Fontos tehát, hogy a leendő pedagógusok már hallgató korukban megtanuljanak reflektálni saját tevékenységükre. E reflexió során végig kell gondolniuk, hogy miképpen vették figyelembe a különböző gyerekek igényeit, és ténylegesen gondoltak-e az adott konkrét helyzetben a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztési lehetőségeire is. A reflektív tanulás és a reflektív gondolkodás speciális szakmai képességeken alapszik. Ez magába foglalja a racionális elemzést, a választás képességét és a választások felelősségének vállalását is.

64 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Korthagen hágai kutató a reflexiót egy spirális folyamatként fogja fel. Ez a következő részekből áll: •

Cselekvés: A reflektivitás elősegítése érdekében a tanárok az egyes fázisokban kérdéseket tesznek fel, hogy a pedagógusjelöltek óráikat elemezzék, azokról a kérdések által irányítva munkanaplót vezessenek.

•

Visszatekintés a cselekvésre: Mit akartam? Mit gondoltam? Hogyan éreztem? Mit csináltam? Megítélésem szerint a tanulók mit akartak, éreztek, csináltak? Minden tanulót sikerült fejlesztenem?

•

A lényeges elemek tudatosítása: Milyen kapcsolatok állnak fenn az előző kérdésekre adott válaszok között? Mi a probléma lényege? Mit jelent ez számomra?

•

Az alternatívák kidolgozásakor arra kell választ adni, hogy: „Milyen alternatívákat látok? Melyiknek mik az előnyei, illetve hátrányai? Mit kell tennem legközelebb?”

•

Kipróbálásnál arra kell válaszolni, hogy: „Mit akartam elérni? Mire akartam különös figyelmet fordítani? Mit akartam kipróbálni?”

Fontos, hogy a hallgató értékelje saját képességeit, vizsgálja meg, mennyire reflektív. Írja az óraterv végére: „Milyen az érzékenysége?” Fogalmazza meg: „Mi sikerült, mi nem? Mit kell javítania a következő órán?” Majd célszerű a következő tanórát is ugyanezen szempontok szerint elemezni. A PORTFÓLIÓ A portfólió nem más, mint egy válogatás a hallgatók szakmai anyagaiból. Ez a hallgatók munkájának egyik lehetséges értékelési formája is lehet. Bizonyíték arra, hogy az évek során mit tanultak, hogyan tanultak. Azt kell megmutatnia, hogyan fejlődött a hallgató (személyes, kognitív, szociális és a speciális) tanári kompetenciája. A portfólió értékelése során a tanár és a diák számára láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulás folyamata, az adott eredményhez vezető út is. A portfólió értékeléséhez (is) láthatóvá kell tenni az adott tanulási egység célkitűzéseit, a tanulási egység tevékenységének, tanulási, gondolkodási folyamatának produktumait. A tervek, a vázlatok, a teljesített – kapott és vállalt – feladatok, az (ön)értékelések, az írásos reflektálások stb. egy mappába kerülnek. A munkán látható a tanár segítsége is. A portfólió mindig a valóságot tükrözze; szelektív, reflektív, szerkesztett legyen! Állandó változásban van, frissíteni kell, például a saját munkák, a gyerekek munkái, a videoanyagok, az interjúk stb. folyamatosan kerüljenek bele! A portfóliónak nagy szerepe van a vizsgán. A diáknak minél nagyobb a szabadsága, annál nagyobb a felelőssége is. Természetesen az értékelési szempontokat időben, már az első órákon meg kell ismerniük a hallgatóknak. Ilyenek: önreflexió, együttműködés, vezetés, alkalmazás, szemléltetés, tervezés, szervezés, spontán reagálás (nyelvi képességek), rugalmasság, önkritika, önkifejezés, módszerek alkalmazása stb. A portfólió tartalmazza még az önéletrajzot, az indoklást: „Miért szeretnék tanítani?”, valamint az önelemzést: „Mennyire vagyok alkalmas a tanári pályára?” A hallgató kiválasztja azt a kompetenciát, amelyben fejlődni szeretne, az önelemzésben leírja, hogy min szeretne változtatni, azt hogyan tette. Az egyik alapvető célunk, hogy a pedagógia elmélete és gyakorlata szempontjából alapvető jelentőségű tudományok egész sorát megismerjük, új ismereteket szerezzünk. A másik, hogy ezeket a gyakorlatban is jól alkalmazzuk, és így létrejöhessen a pedagógiai paradigmaváltás. Jelen képzés során ez azért fontos, hogy a hallgató világosan lássa maga előtt: miként gondolkodott korábban mind a projektmódszerrel, mind pedig a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztési lehetőségeivel kapcsolatban, és ez a

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN 65 gondolkodásmódja miként változott meg a kurzus végére. Ez egy folyamat jellegű értékelés. Mint azt a koncepcióban jeleztük, ebben a tekintetben valószínűleg nagy különbségek lehetnek a hallgatók között a kurzus kezdetén.

Ajánlott feldolgozási mód A 90 és a 60 órás képzés esetében célszerű minél több feladatot feldolgozni, de az összes valószínűleg a 90 órás változatba sem fér bele. A 30 órás képzés esetében csak egy-két feladatot lehet választani az adott hallgatói csoport igényei szerint a bevezető részben szerzett oktatói tapasztalatok alapján, hiszen ebben az esetben mindössze 2 órát lehet szánni erre a modulra. Ennek az az oka, hogy a 30 órás képzésben szinte csak a projektoktatással kapcsolatos témák feldolgozására van idő. A történelemből ismert négyféle szemléletmódot azonban mindenképpen érdemes megbeszélni a hallgatókkal, hiszen ezek közül jelen képzési csomag az egyiket preferálja, nevezetesen az emancipatorikus szemléletet. Több kérdés megvitatása lehetséges abban az esetben, ha több hallgatói csoport alakul, és más-más témákat dolgoznak fel. A differenciált feldolgozás a hallgatók érdeklődése szerint történhet. 1. Legelőször a „Gyerek igazodik-e az iskolához vagy fordítva?” kérdést beszéljük meg. Néhány javasolt kérdés csoportmunkában való feldolgozáshoz: Önök szerint kinek kell alkalmazkodnia? A gyereknek az iskolához vagy az iskolának a gyerekhez? Próbáljanak meg definíciót alkotni! Kik tekinthetők hátrányos helyzetű gyerekeknek? Vannak-e sajátos jellemzői a hátrányos helyzetű gyerekeknek? Hogyan jelenhet meg az egyes tanulási helyzetekben a hátrányos helyzetű tanuló? A csoportos, majd közös beszélgetések során jó, ha néhány saját tapasztalatot lehet megbeszélni. Ellenben ha ilyen nincs, akkor olvasott, esetleg kitalált szituációk elemzése történjen meg! A hallgatók mindig gondolják végig, hogy az adott esetben hogyan lehet jól, és hogyan lehet rosszul reagálni! Miként reagált az adott tanár a konkrét esetben: jól vagy rosszul? Hogyan lehetne másképp? Mi lehet az egyes megoldási lehetőségek hosszú és rövid távú következménye? Érdemes a különböző oktatási módszerek szerint is vizsgálni a kérdést. Hogyan jelenhetnek meg az egyes gyerekek a különböző oktatási módszerek esetében? A kérdésre érdemes visszatérni a projektoktatás esetében is, illetve a különböző tevékenység alapú oktatási módszerek előnyös lehetőségeinek feldolgozásánál. 2. A modul következő szakaszában az esélyegyenlőtlenségek, a velük való megküzdés stratégiáinak jellemző, a pedagógia történetében kialakult paradigmáit vizsgáljuk meg. Adjuk a hallgatóknak a következő feladatot:

66 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Az emberi történelem során a következő szemléletmódok voltak fellelhetők az esélyegyenlőtlenségekkel kapcsolatban: •

Konzervatív szemlélet: az iskoláztatás lehetősége elsősorban előjogokhoz kapcsolódik, az előjogokat viszont az öröklődés határozza meg.

•

Liberális szemlélet: az iskoláztatás lehetőségeinek, annak tárgyi, anyagi feltételeinek megteremtésével az egyenlőtlenségek automatikusan megszűnnek.

•

Kompenzatorikus szemlélet: az egyenlőtlenségek forrása a családok szociokulturális háttere, amelynek a hatására kialakult hátrányokat kompenzálni kell.

•

Emancipatorikus szemlélet: a gyerekek közti különbségek nem deficitekként, illetve előnyökként, hanem a családból és a szűkebb társadalmi környezetből hozott kultúrák különbségeiként írhatók le. Az iskolának kell a gyerekekhez, az általuk képviselt kultúrákhoz igazodnia, nem pedig egy egyedül érvényes kultúrának kikiáltott érték- és normarendszerhez hozzáigazítani a tanulókat.

Beszéljék meg a csoportokban, hogy az Önök számára melyik változat elfogadható, melyik nem! Hozzanak fel érveket és ellenérveket! Gondolják végig az egyes lehetőségek következményeit napjaink Magyarországára nézve! A feladat csoportmunka keretében való megoldására az egyik foglalkozáson kerüljön sor, de ez ne a félév legelején legyen! Legyen idejük a hallgatóknak felkészülni erre a feladatra! Adjuk ki idejekorán egyéni feladatként, hogy a hallgatók figyeljék a médiát, a szakmai sajtót, és gyűjtsenek aktuális híreket, elemzéseket, gondolatokat az esélyegyenlőtlenségek hatásairól, megjelenési formáiról, a keletkezett problémák megoldási lehetőségeivel kapcsolatban! Érdemes olyan jelenségekről is információkat gyűjteni, mint a munkaerőhelyzet, a munkanélküliség. Adjunk ki a hallgatóknak a jobb felkészülés érdekében olyan pedagógiai tanulmányokat, amelyek az esélyegyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatosak, s a feladat szövegében megadottnál részletesebben foglalkoznak a leírt paradigmákkal! Használhatók erre például a következő források: Nahalka István: A roma gyerekek iskolai nevelésének helyzete; Wielemans, W.: Opvoeding en Onderwijs onder Mautschappelijke druk. Világos, hogy a csoportmunkát követő megbeszélésen az itt negyedikként felsorolt szemléletmódot kell megpróbálni olyanként láttatni a hallgatókkal, amely érdemi megoldásokat kínál az esélyegyenlőtlenségekkel kapcsolatos súlyos oktatási problémákra. 3. A rasszizmus, az előítéletek társadalmi jelentkezésével, hatásaival foglalkozunk a modul következő részében. E kérdés feldolgozása is történhet projekt jellegű hallgatói munkában. Ebben az esetben a hallgatók feladata egy kis kutatás elvégzése. A kutatás témája az előítéletek jelentkezése, formái; javasolt az interjúkészítés technikájának alkalmazása. Lehet akár gyerekek körében is vizsgálódni, de ebben az esetben semmiképpen sem szabad nyíltan feltenni az aktuális valósággal kapcsolatos kérdéseket. Fiktív népek, kitalált történetek, szituációk elemzésére kellene őket kérni, például mesékből, állatmesékből, esetleg éppen a TV-ben játszódó aktuális sorozatokból stb.

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN 67 Szebenyi Péter és Vass Vilmos végzett ebben a témakörben vizsgálatokat. „Történelmi tévképzetek, történelmi szemlélet, nemzeti azonosságtudat” című tanulmányukban számoltak be az eredményekről (a tanulmány Csapó [2002] kötetben olvasható). A hallgatók vizsgálataiban használhatók a következő kérdések: Véleményed szerint helyes volt-e, hogy IV. Béla befogadta a kunokat? •

helyes

•

nem helyes

Miért gondolod így? Indokold meg válaszodat! Helyes-e, hogy a magyar királyok a tatárjárás után megengedték a kunoknak, hogy letelepedjenek Magyarországon? •

helyes

•

nem helyes

Miért gondolod így? Indokold meg válaszodat! Helyesled-e, hogy a magyar uralkodók megengedték a német iparosoknak és kereskedőknek, hogy letelepedjenek a városban (Budán)? •

helyeslem

•

nem helyeslem

Miért gondolod így? Indokold meg válaszodat! Helyesled-e, hogy Budán hol magyar, hol német bírót kellett választani? •

helyeslem

•

nem helyeslem

Miért gondolod így? Indokold meg válaszodat! De lehet távolabbi példákat is keresni. Például a spanyol rekonkviszta után, Granada elfoglalását követően, 1492ben az uralkodó pár kiűzte az országból azokat az arab (mór) és zsidó lakosokat, akik nem voltak hajlandók megkeresztelkedni. Holott addig békében és megbecsülésben éltek egymás mellett. Elsősorban történelmi érdeklődésű hallgatók, hallgatói csoportok foglalkozhatnak a kérdésekkel, szervezhetnek felmérést a téma vizsgálatára. Ez szintén történhet projekt jellegűen is. A tanórán megtörténhet a projekt előkészítése, a vizsgálatba bevontak körének kiválasztása, a lehetséges lebonyolítás megszervezése, az eredmények prezentációjának kigondolása, az időbeli ütemezés, vagyis a hallgatói projekt egyes lépéseinek megtervezése.

68 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 4. A következőkben az iskola és a család közötti kapcsolat formálódásának kérdéseivel foglalkozunk. Ehhez használhatjuk a következő feladatokat: Gyűjtsenek a hallgatók gyakran használt kifejezéseket a „szülő−iskola” kapcsolat témakörében! Milyen kifejezéseket használnak a különböző faliújságokon, értesítéseken stb.? Mi a véleményük, hogyan befolyásolhatja ez a „szülő−iskola” kapcsolatot? Mely szülői rétegnek jelenthet ez nagyobb problémát? A gyűjtőmunka elkezdése történhet magán a tanórán, és folytatódhat a tanórán kívüli időben. A feladat sokféleképpen kiterjeszthető. Például néhány hallgató, hallgatói csoport elmegy különböző iskolákba, és célzottan az ilyen jellegű feliratokat keresi, és feljegyzi az azokon található szövegeket, egy másik csoport interjúkat készít a témában tanárokkal, szülőkkel, esetleg gyerekekkel. Végül az egyes hallgatói csoportok különböző prezentációkat készítenek, és összegzik tapasztalataikat. Ez szintén történhet projekt jellegű feldolgozásban, miközben tudatosítják a projekt megvalósításának egyes lépéseit. 5. A roma gyerekek iskolai helyzetét erről szóló tanulmányok elemzése segítségével vizsgáljuk meg. Elemezzék a hallgatók a következő tanulmányokat csoportmunkában: BABUSIK FERENC: Az iskolai hatékonyság kulcstényezői a romák oktatásában BABUSIK FERENC: Kutatás a roma gyerekeket képző általános iskolák körében A tanulmányok elolvasását adjuk ki feladatként, a foglalkozást megelőzően! A feldolgozás során, a foglalkozáson a hallgatók tekintsék át, elemezzék a tanulmányok tartalmát a következő szempontok alapján (ezeket előzetesen adjuk oda a hallgatóknak): •

Mikor tekinthető eredményesnek az általános iskolai tanárok munkája a roma tanulók fejlesztésével kapcsolatban?

•

Milyen jellegű tanulási környezetben fejlődnek legjobban a roma tanulók? Vannak-e ennek speciálisan megragadható elemei? Mit tanácsolna, ha Önt kérdeznék?

•

Milyen kapcsolat mutatható ki a pedagógusok romológiai képzése és az eredményesség közt?

•

Milyen kapcsolat mutatható ki az adott iskola romaspecifikus programja és az iskola eredményessége közt?

•

Milyen hatása van és milyen lehetne az óvodába járásnak az iskolai eredményességre?

•

Hogyan alakul a roma tanulók aránya a közoktatásban?

•

Mit gondol, miként lehetne javítani a szakoktatás helyzetén, hogy az ott megszerezhető képesítések használhatók legyenek? Ön szerint egyedül is meg tudják-e oldani a feladatot, vagy valamilyen szélesebb körű együttműködést tart szükségesnek? Ha ez utóbbit választja, akkor fejtse ki részletesebben!

•

Egyéb, a csoport által fontosnak tartott szempont szerinti kérdés elemzése, illetve kérdések felvetése.

Történhet a feldolgozás úgy is, hogy mindenki írásban válaszol a feltett kérdésekre, majd a hallgatók a csoportmegbeszélések alkalmával megpróbálnak közös álláspontot kialakítani. A továbbiakban ajánlott tanulmányok elemzése is fontos a hátrányos helyzet, illetve a szegregáció fogalmának és a jelenség kialakulásának a megértéséhez. Az egyes írásokat egyénileg vagy különböző tanulócsoportok dolgoz-

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN 69 hatják fel. A csoport minden tagja elolvassa az adott írást, majd közösen kiemelik a lényeges momentumokat. Végül a csoportok közti közös megbeszélés következik. A beszámolóhoz célszerű az egyes csoportoknak prezentációt összeállítani. Ez készülhet akár csomagolópapírra, akár számítógépen PowerPointtal. A beszélgetések során a tanár tájékozódhat a hallgatók különböző jellegű előzetes tudásáról, a szegregációról, a másságról alkotott véleményükkel kapcsolatban. Majd ennek ismeretében alakíthatja a feldolgozás további menetét. A feldolgozás segítéséhez megfogalmazunk kérdéseket is, melyekről az oktató dönti el, hogy odaadja-e előzetesen a hallgatóknak, vagy azt várja el tőlük, hogy saját maguk fogalmazzák meg a legfontosabb gondolatokat, válaszszák ki a számukra fontos elemeket.

BERNÁTH GÁBOR − KERESZTY ZSUZSA − DR. PERLUSZ ANDREA − SZÓRÁDI ILDIKÓ − DR. TORDA ÁGNES: Roma ≠ hátrányos helyzet ≠ tanulási nehézség ≠ tanulási zavar ≠ enyhe fokú értelmi fogyatékosság Lehetséges kérdések, feladatok az írás elemzéséhez: •

Milyen indokok alapján kerülhettek be fogyatékosok közé roma származású gyerekek?

•

Miből adódhatnak a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási nehézségei? Milyen szerepe lehet ebben az iskolának, a pedagógusnak?

•

Mi a tannyelvi diszkrimináció?

•

Mi a felzárkóztató foglalkozások szervezésének alapgondolata a jelenlegi iskolarendszerben? Mi a célja, miért tartják szükségesnek egyes pedagógusok?

•

Mi motiválja a tanárokat a tananyag csökkentésére a zömmel hátrányos helyzetű gyerekekből álló osztályokban? Milyen veszélyeket rejt ez magában?

•

Milyen veszélyeket hordoz magában a szegregáció? Hogyan oldhatók meg a nehézségek integrált tanulócsoportban?

KERTESI GÁBOR − KÉZDI GÁBOR: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára Lehetséges kérdések, feladatok az elemzéshez: •

Hogyan vizsgálták a kutatók a tanári munka minőségét?

•

Hogyan és miért vezet a szegregáció a pedagógiai szolgáltatás romlásához?

•

Milyen következményei vannak a Magyarországon működő szabad iskolaválasztásnak? Mely családok gyerekei a vesztesei és kik a nyertesei ennek a gyakorlatnak?

70 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Változatok 1. „A hátrányos helyzetű” témakört a hallgatói csoportok különböző aspektusokból járják körül egy összefüggő projektben feldolgozva. 2. A hallgatói gyűjtések alapján készülhet szöveggyűjtemény is a témából, mint projekttermék, melyre kb. 3 hetet lehet szánni. A munka során a hallgatók megismerkednek a hátrányos helyzet fogalmával, de nem elhanyagolható szempont az sem, hogy saját élményük lesz egy közösen megvalósított projektről. Éppen ezért fontos, hogy minden lépést tudatosítsanak magukban a hallgatók, melyet a későbbiekben kamatoztatni is tudnak. A projekt fázisai: Cél meghatározása: Szöveggyűjtemény szerkesztése és készítése a hátrányos helyzet témaköréből, például a tanszéki könyvtár számára. Csoportfeladatok meghatározása: Minden csoportnak az elsődleges feladata, hogy a hátrányos helyzet témakörében szövegeket gyűjtsön a könyvtárból és az internetről. Ezen túl minden egyes csoport speciális feladatot is kap: •

az 1. csoport a felelős a nyomtatásban megjelent szövegek felkutatásáért;

•

a 2. csoport a felelős az internetes források felkutatásáért;

•

a 3. csoport – onnantól kezdve, hogy kiválasztják a szöveggyűjteménybe kerülő első szövegeket – a technikai munkálatokért felelős: nyomtatás, fénymásolás, sokszorosítás, spirálozás;

•

a 4. csoport a beérkező anyagok lektorálását és a kötet szerkesztését végezheti, a cikkek, könyvrészletek elé kiemelő oldalakat készít, tartalomjegyzéket szerkeszt.

Időterv és eszközterv elkészítése: A hallgatói csoport és a tanár közösen megtervezi a háromhetes munkálatok fázisait, átgondolják, milyen eszközökre lesz szükség a munkához. Produktum létrehozása: Szöveggyűjtemény elkészítése például 15 példányban. A projekt produktumának hasznosítása: A félév hátralévő részében a hallgatók a kurzus jegyzeteként használják a szöveggyűjteményt. A félév végétől pedig a könyvtár állományát gazdagítja, módszertani jegyzetként felhasználható más kurzusokhoz. A projekt fázisait folyamatos reflexió kísérje! A tanár minden fázisban legyen jelen mint facilitátor, illetve szükség esetén segítsen az egyes csoportoknak! Egy lehetséges tartalomjegyzék: Cím: Minőségi integrált oktatás a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikereiért – Szöveggyűjtemény Bevezetés (kinek, hogyan, miért készült ez a szöveggyűjtemény)

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN 71 I. Elméleti háttér •

A hátrányos helyzet fogalma

•

Ki hátrányos helyzetű?

•

Integrált oktatás (integráció), inklúziós oktatás fogalma

•

Szegregáció vagy integráció?

•

Törvényi szabályozás

•

Nemzetközi kitekintés

II. Gyakorlati háttér •

Módszertani újítások

•

Pedagógusi attitűdök

•

Tanulási környezet

•

Differenciált oktatás

•

Iskola és család kapcsolata

III. Jó gyakorlatok •

Modellintézmények bemutatása

•

Esettanulmányok

Minden fejezet végén ajánlott irodalmak jegyzéke az adott témához! 3. Az oktató moderálásával a hallgatók kerekasztal-beszélgetést folytatnak az integrációról, ahol többek között a következő témákat lehet érinteni: •

Milyen okai lehetnek a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai kudarcainak?

•

Miből adódhatnak a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási nehézségei? Milyen szerepe lehet ebben a pedagógusnak, az iskolának?

•

Mi alapján kerülnek a hátrányos helyzetű gyerekek fogyatékosok közé?

•

Milyen veszélyeket hordoz magában a szegregáció?

•

Hogyan és miért vezethet a szegregáció a pedagógiai szolgáltatás romlásához?

•

Milyen előnyei vannak az integrált oktatásnak?

•

Milyen alternatív pedagógiai tapasztalatok hasznosíthatók a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikereinek előremozdításáért?

A módszer alkalmazható az előzetes tudás felmérésére, melyet a hallgatók megismételnek a téma feldolgozása után is. A félév végén is alkalmazható, amikor a kérdések köre kiegészül a projektpedagógia alkalmazási lehetőségeivel. 4. Tanítási dráma vagy kisebb szituációs játékok készíthetők arról, hogy milyen élményei is lehetnek egy hátrányos helyzetű gyereknek az iskolában. Ezeket célszerű el is játszani, majd megbeszélni. A hallgatók által készített „mű” lehet humoros is (például az Indul a bakterház stílusában).

72 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Össze lehet hasonlítani hagyományos és újszerű módszerek esetében a hátrányos helyzetű gyerekek lehetséges élményeit, lehet vizsgálódni, reflektálni tanulói, tanári és szülői szemmel is az egyes helyzetekre. A projektmódszerrel való ismerkedéskor is alkalmazható a módszer.

Eszközrendszer Internethálózatba bekapcsolt számítógép az elemzésre ajánlott írások kereséséhez, projektor, írásvetítő, nyomtató és nyomtatópapír az írásos anyagok elkészítéséhez, csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, fénymásolási lehetőség a különböző adatgyűjtésekhez, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez.

Értékelés Az elért eredmények értékelése annak alapján történhet meg, hogy a hallgatók által a kurzus végére kifejlesztett projekttevékenységben hogyan tervezik a hátrányos helyzetű tanulókkal való munkát. Megfelelően tervezték-e a gyerekek különböző munkaformáit? Megfelelően tervezték-e a gyerekek különböző tanulási módjait? Mennyire megfelelő és mennyire széles körű a tervezett személyiségfejlesztés? Mennyire sokrétű az a tevékenységrendszer, amit a hallgatók elképzeltek? Ténylegesen találhat-e abban minden gyerek érdekes, általa megoldható feladatokat, gondolván a hátrányosabb helyzetű tanulókra és az előnyösebb helyzetben lévőkre egyaránt? A modul végén a hallgatók tekintsenek vissza arra, hogy miként gondolkodtak a tanulók és az iskola viszonyáról a modul feldolgozása előtt és után! Ez a kép valószínűleg még módosulni, alakulni fog a kurzus végéig, hiszen a projekttel kapcsolatos feldolgozási elemek is befolyásolják, hiszen a jelen modulban érintett problémák akkor válnak konkrétabbá a lehetséges megoldási utak számbavételével.

Felhasznált és ajánlott irodalom Babusik Ferenc: Az iskolai hatékonyság kulcstényezői a romák oktatásában. Delphoi Consulting, Budapest, 2000. Babusik Ferenc: Roma gyerekeket képző általános iskolák. In A romák esélyei Magyarországon. Kávé Kiadó, Budapest, 2002. 177−223. p. Bernáth Gábor − Kereszty Zsuzsa − dr. Perlusz Andrea − Szórádi Ildikó − dr. Torda Ágnes: Roma ≠ hátrányos helyzet ≠ tanulási nehézség ≠ tanulási zavar ≠ enyhe fokú értelmi fogyatékosság. (A Mellékletben olvasható.) Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. Kertesi Gábor − Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. (A Mellékletben olvasható.) Nahalka István: Az integrált nevelés pedagógiai alapjai. 1999. http://www.om.hu/eszmecsere/Nahalka.htm Wielemans, W.: Opvoeding en Onderwijs onder Mautschappelijke druk. Amersfoot Acco, Leuwen. 1984. Részletek magyarul: Oktatás és társadalom. In Várhegyi Gy. (szerk.): Művelődési egyenlőtlenség. Elméletek. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1986. 5–33. p.

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 73

A projekt definiálása, története, kialakulása A modul bemutatja a hallgatók számára a projekt jellegű oktatás rendkívül gazdag történeti hagyományait, kiemelve a pedagógusszerep átalakulását, változását.

Célok A hallgatótól a következőket várhatjuk el: •

Tudja csoportosítani a különböző elképzelésekben fellelhető pedagógusszerepeket! Ki tudja választani közülük a projektoktatáshoz leginkább illeszkedő szerepet! Tudja, hogy saját szakterületén vannak-e még ezen felül speciális szerepkörök! (Például természettudományos területen a kísérletezéssel kapcsolatos szerepek.)

•

Ismerje néhány reformpedagógiai jellegű elképzelés összefüggéseit a projektoktatással kapcsolatban! Gondolja át, hogy melyikből mit tud majd átvenni, hasznosítani leendő tanári gyakorlatában!

Időtartam A 90 órás változatban 8, a 60 órásban 6, a 30 órásban 2 tanóra.

Háttér DEFINIÁLÁSI KÍSÉRLETEK Az oktatási módszer elnevezése valójában nem egységes. A következő kifejezésekkel találkozhatunk: projektekben történő tanítás, projekt módszerű oktatás, projekt típusú oktatás, projektpedagógia és projektszemléletű oktatás. A projektpedagógiának létezik egy szűkebb és egy tágabb értelmezése. A szűkebb értelmezés specifikuma, hogy van egy téma, amit körüljárunk. A tágabb értelmezés: projekt lehet minden intenzív, a szokásos tanítási formákat felbontó, nem pusztán egy ismeretanyag elsajátítását célzó pedagógiai tevékenység. Csak abban van azonosság, hogy a projekt több mint oktatás egy tanórán. A következő definiálási kísérletekkel találkoztunk: •

Kilpatrick (1929): „A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelynél az uralkodó szándék (cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához erőt ad.”

•

„A tanulónak a projektoktatásban valóságos feladattal kell szembesülnie, amelyben maga dolgozza ki részvételének egyéni tervét, és annak az útnak minden részletét is, amely e terv megvalósításához vezet. Korántsem kielégítő, ha a tanulónak csak munkautasításokat kell követnie.”

•

C. Nelson és L. Borsing (1997): „A projekt egy jelentős gyakorlati tevékenység, amely feladatorientált, és amelyet a gyermekek a maguk természetes módján terveznek és valósítanak meg, különböző fizikai eszközök felhasználásával jutnak tapasztalatokhoz és bővítik ismereteiket.”

74 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

Hortobágyi Katalin (2002): „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválaszolása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.”

•

Karikó Sándor (2001): „A projekt – pedagógiai értelemben – nem más, mint sajátos tanulási egység, egyszeri, komplex, szisztematikus, a hagyományos iskolai és osztálystruktúrán túllépő programterv, amely a tanár(ok)–diák(ok) közötti bensőséges, partneri együttműködésen nyugszik.”

•

Hegedűs Gábor (2002): „A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, − amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanóra kereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, − és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll: ◊ témaválasztás, ◊ tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása), ◊ szervezés, ◊ adatgyűjtés, ◊ a téma feldolgozása, ◊ a produktum összeállítása, bemutatható formában, ◊ a projekt értékelése, korrigálás, ◊ a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele, ◊ a projekt lezárását követő tevékenységek.”

Ez utóbbi valójában már a projektmódszer legfontosabb lépéseit is magában foglalja. A továbbiakban ezt a meghatározást követjük. TÖRTÉNETI ELŐZMÉNYEK A projektmódszer gyökerei az emberi társadalom fejlődésének különböző szakaszaiban – az ókortól napjainkig – jelen voltak s jelen lehettek. Nézetünk szerint az emberi társadalom fejlődésének sajátossága, hogy a régi eljárásokat – a pedagógiában is – újra és újra felfedezik. Ilyennek tartjuk a projektmódszert is. A projektmódszer leírása a 18. századra nyúlik vissza. A Párizsi Építészeti Akadémián projektnek nevezték a nagyobb építési vállalkozások azon részleteit, amelyeket a diákok önálló kidolgozásra kaptak meg. Az Egyesült Államokban a 19. század közepén az építészeti és mérnöki főiskolákon jelenik meg e módszer, s csak később terjed át az általánosan képző iskolákra és a szakiskolákra az ipari, mezőgazdasági és művészeti tárgyakban. A 20. század fordulóján bontakozott ki a reformpedagógia, amely erőteljesen kritizálta a herbarti gondolatokat, elveket s az annak talaján működő hagyományos iskolákat, amely iskolákra az alábbiak voltak a jellemzők: •

előre elkészített tanterv, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyaggal;

•

szigorúan meghatározott tantárgyak, szigorúan megszabott órarenddel;

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 75 •

időrend: az óra addig tart, míg a csengő meg nem szólal, a pedagógus szünetet nem ad;

•

osztálykörnyezet: nehéz, elmozdíthatatlan padok;

•

tanuló az osztályban: passzív befogadás; mozdulatlanság, hallgatás, a pedagógus szavainak befogadására kényszerítés;

•

tanári katedra, pálca és egyéb fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító pedagógus;

•

a tanuló beleszoktatása, ha kell, betörése.

A hagyományos iskolák bírálata legerőteljesebben két, egymással szoros kapcsolatban álló törekvésben, a pragmatizmus nevelésfelfogásában és a gyermektanulmányi mozgalomban jelentkezett. A pragmatizmus legfontosabb alapelemei a projektpedagógia szempontjából A pragmatista felfogás az aktív megismerőt állítja a középpontba. A gondolkodásra helyezi a hangsúlyt, és a passzív befogadás és feldolgozás helyett a tudás újjáalkotását tekinti a megismerés legfőbb szerepének. A vizsgálódás fókuszába tehát a cselekvő individuum gondolkodása kerül. Így a tanulók cselekedtetésének kell lennie az oktatás és a nevelés egyik alappillérének. John Dewey és W. H. Kilpatrick A projektmódszert John Dewey alkalmazta először chicagói kísérleti iskolájában (1896), majd követője, Kilpatrick írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1918-ban megjelent „The project method” című könyvében. Dewey első jelentős művében, a „Pedagógiai hitvallásom” című kiáltványában tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott normatív célrendszerének létjogosultságát. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket. A gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az iskola maga legyen a valóságos élet, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyekkel a gyermek otthon, környezetében, a játszótéren találkozik! Az életben nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az ismeretszerzés készségének megtanítása a korszerű iskola alapvető feladata. A tanuló konkrét, cselekvésekre épülő feladatmegoldása során találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg kell megoldania. Hipotéziseket kell felállítania, majd ezeket a gyakorlatban ki kell próbálnia, csak így juthat el a helyes megoldáshoz. Mindezek által nemcsak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerű tudásra tesz szert, amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlődik. Nem a sok, egymástól elszigetelt elméleti ismeret a fontos, hanem annak a készségnek a kialakítása, hogy a tanuló képes legyen problémákat, feladatokat önállóan megoldani, akadályokat legyőzni. Dewey felfogása szerint a kívánatos nevelés csak úgy valósítható meg, ha felszámolják a hagyományos „tankönyviskolát”, a tanulás és leckefelmondás iskoláját, megszüntetik annak minden tradicionális elemével együtt (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály, tantárgy, tankönyv, feleltetés stb.), és helyébe olyan iskolát hoznak létre, amely lehetőséget teremt a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll környezetükkel. Elképzelésének gyakorlati megvalósítására 1896-ban, Chicagóban létrehozta első úgynevezett laboratóriumi iskoláját, az Egyetemi Elemi Iskolát.

76 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Dewey gondolatain alapszik tanítványa, W. H. Kilpatrick (1871–1965) által kidolgozott, a reformpedagógiai mozgalmak hatására világszerte ismertté vált projektmódszer. Ez a hagyományos tanterv helyett a tananyagot a gyermek érdeklődésén alapuló, életszerű feladategységek köré csoportosította, melyek elsajátítása önállóan, az egyes tanulók fejlődési sajátosságainak, egyéni fejlődési ütemének megfelelően történt. A módszer jól illeszkedett a 20-as évektől terjedő cselekvés iskolája mozgalomhoz és később a reformpedagógia különböző irányzataihoz is. A Progresszív Nevelési Társaság létrejötte Az első világháborút követően – az új amerikai reformpedagógiai koncepciók megjelenésével egy időben – az Egyesült Államokban is megkezdődött a korábban spontán módon terjedő új nevelési törekvések mozgalommá fejlődése. Ennek első lépéseként 1919 elején Stanwood Cobb kezdeményezésére Washingtonban létrejött a Progresszív Nevelési Társaság (Progressive Education Association), amely hamarosan a kontinens tekintélyes pedagógiai mozgalmává szerveződött. 1924-ben saját lapot indított „Progressive Education” címmel, amelyben a hazai törekvések mellett az azzal párhuzamosan kibontakozó európai reformpedagógiai mozgalom képviselőinek nézeteit is igyekeztek széles körben terjeszteni. Az amerikai mozgalom egyik legfőbb tudományos központja a Columbia Egyetemen működő Tanárképző Főiskola (Teachers College) lett. A főiskola nemzetközi intézetét vezető Isaac L. Kandel (1881–1965) kezdte el a mozgalom nemzetközi kapcsolatainak kialakítását. 1923-tól kezdődően évkönyvet adott ki, amely rendszeresen ismertette a világ különböző részeiben kibontakozó új pedagógiai törekvéseket. A Tanárképző Főiskola munkatársa volt – Dewey tanítványa – William H. Kilpatrick, aki 1925-ben adta ki Dewey nevelésfilozófiájára alapozott projektmódszerének elméletét a Foundations of Method című művében. Ezt követően a projektmódszer óriási hatást gyakorolt az amerikai pedagógiai gyakorlatra, de hatása kimutatható az európai reformpedagógiának a húszas években kibontakozó új iskolakoncepcióiban is (Jena-plan, a magyar Családi Iskola). Az 1920-as évek végére a Columbiai Egyetem Teachers College-ának szakértői gárdája átvette a Progresszív Nevelési Társaság vezetését, aminek eredményeként 1927-ben Dewey lett a társaság elnöke. Ezt követően George S. Counts hatására a gyermekközpontú szempont meghaladásával egyre jobban hangoztatják a társadalmi aspektus új szelekciós szempontjait. Ezzel kapcsolatos Counts 1922-ben kiadott műve, Az amerikai középiskola szelektív jellege (The Selective Character of American Secondary Education), melyben első ízben hívta fel a figyelmet arra a tényre, hogy az amerikai középiskola – a középosztály érdekeinek előtérbe kerülése folytán – nem veszi kellő módon tekintetbe az etnikai és faji kisebbségek és társadalmilag hátrányos helyzetű csoportok érdekeit, ezáltal nem fejleszti, hanem veszélyezteti a demokráciát. Ezek a mi koncepciónk szempontjából is fontos gondolatok. A továbbiakban a projektoktatás szempontjából legfontosabb elképzeléseket Németh András és Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja című könyve alapján foglaljuk össze. A hagyományos iskola kritikája 1900-ban jelent meg a svéd tanítónő, Ellen Key (1849–1926) nagysikerű műve A gyermek évszázada (Barnetsärhundrade) címmel. Ellen Key művében radikális, kíméletlen hangon ostorozza a korszak társadalmipedagógiai visszásságait. Fontos kérdéseket fogalmaz meg: mi a gyermek helye a korabeli társadalomban, miként lehet olyan új nevelési formákat megvalósítani, amelyek a jövő generációjának egészséges, emberhez méltó felneveléséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének? A régi iskolát meg kell szüntetni! – adja ki Ellen Key a forra-

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 77 dalmi jelszót –, az „új emberek” nevelésére szolgáló „új iskolát” a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait. A „New School”, a reformpedagógia első iskolamodellje 1889-ben az angol középiskolai tanár, Cecil Reddie (1858–1932) „New School” (Új Iskola) néven nevelőintézetet alapított a Rochester melletti Abbotsholme-ban. Az első kezdeményezést követően hamarosan elkezdődött a hagyományos herbarti zárt iskolák tradícióival szakító intézetek szervezése, amelyek a társadalmi elit középiskolai nevelését-oktatását szolgálták. Az intézetek létrejöttével egy új iskolatípus született, amelyben pedagógiai koncepcióját illetően sokan a jövő iskolájának – Ellen Key által felvázolt – kívánatos formáját vélték fölfedezni. Az iskolák a várostól távol, szép természeti környezetben helyezkedtek el. Tevékenységük középpontjában a tudatosan vállalt, sokoldalú nevelési funkció állt, amit az intézmények bentlakásos, otthon jellege mélyített el. Az intézetek pedagógiai rendje A fenti célok megvalósítása érdekében az új intézetek számos korszerű nevelési módszert vettek fel pedagógiai eszköztárukba. Ezek közül a legfontosabbak: a gyermekek egész életének rugalmas kereteket, szabályokat nyújtó napirend, az iskolaállam önkormányzati modellje, az új tanár−diák kapcsolat, az oktatás újszerű műveltségtartalmai, didaktikai-metodikai elemei, az öntevékenység. Önkormányzati öntevékeny munka Az önálló cselekvés legfőbb „gyakorlópályája” az önkormányzati tevékenység volt. Az intézetek „iskolaállamként” – alkotmányos monarchiaként vagy köztársaságként – működtek, a közösen alkotott törvények és az alkotmány szellemében. Az állam feje az igazgató, miniszterei a tanárok és prefektusok, állampolgárai pedig a növendékek voltak, akik életkoruk alapján 6–10 fős csoportokat alkottak, élükön egy idősebb diákkal. Mindenkinek személyre szóló megbízatása volt. Külön megbízottjai voltak a könyvtárnak, a szertáraknak, az állatok és a növények gondozásának. A közös teendőket előre megbeszélték, megtervezték, mindenki elmondhatta a véleményét, elképzeléseit, megfelelő érveléssel védelmezhette álláspontját. Az így elfogadott tervek alapján a növendékek önállóan vagy kisebb csoportokban végezték el az egyes tanórákon és a délutáni munka során teendőiket. Ezek az elemek megjelennek a projektoktatás keretei között is. A tanár−diák kapcsolat új elemei A közösségi élet mindennapjainak életszerű feladatmegoldásai mellett az intézmények nevelő hatásának titka az újszerű nevelő−növendék kapcsolatban rejlett. A tanár ezekben az intézményekben nem mindent tudó, csalhatatlan parancsnok, hanem a növendékek segítőtársa volt. Széles körű lehetőséget teremtett az önálló gyermeki tevékenységre, támogatta az arra irányuló törekvéseket. A tanulók önállóságának ára viszont az volt, hogy a diákoknak viselniük kellett döntésük, tetteik következményeit és felelősségét. Maria Montessori pedagógiája A reformpedagógia egyik előfutárának tekinthető Maria Montessori (1870–1952), aki a korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét. Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően

78 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN antropológiai, elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelése során is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját Casa dei Bambini (Gyermekek Háza) néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az Il metodo della pedagogia scientificá-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására, melyeknek magyar hallgatói is voltak. Az 1929. évi Montessori-konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori Internationale), amely ma is működik, székhelye Amszterdam. Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben – véli –, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. „Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére – mondja –, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől. Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire és biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen.” (Németh−Ehrenhard 1999) Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság. Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. Ezzel új alapokra helyezi a tanár feladatait. A tanár nem tudásközvetítő, hanem szervező és irányító. Össze is foglalja, hogy a pedagógusnak milyen személyiségjegyekkel kell rendelkeznie: „Körültekintőnek, jóérzésűnek kell lennie. Nincs szüksége szavakra, energiára, szigorúságra, inkább bölcsességre, hogy az igényeknek megfelelően körültekintő, megfigyelő, segítségnyújtó legyen, keveset beszéljen, inkább hallgasson. Olyan erkölcsi magatartást kell tanúsítania, amelyet idáig egyetlen módszer sem követelt tőle. Nyugodtnak, türelmesnek, megbocsátónak és alázatosnak kell lennie. Jellemével hat, nem a szavaival.” (Németh−Ehrenhard 1999) Ezek olyan személyiségjegyek, melyeket napjainkban is elvárunk, különösen a hátrányos helyzetű gyerekeket nevelő pedagógustól. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a szabad gyermek. Miként ezt Montessori megfogalmazta: „...Szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne, mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják.” (Németh−Ehrenhard 1999) Vagyis minden gyerek számára biztosítani kell feladatokat, melyeket megoldva fejlődhet, nem csak a jó tanulók számára. A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során kidolgozott didaktikai eszközei, melyeket itt nem részletezünk. A Montessori gyermekházak tanterme egy otthonosan berendezett dolgozószoba, ahol minden tanuló önállóan dolgozik a saját asztala mellett. A feldolgozandó tananyag esetében fontosnak tartotta a különböző tudományok közti kapcsolatok és összefüggések bemutatását, mintegy a mai kor felfogásának megfelelő holisztikus szemléletben. Ez kicsit hasonlít az egyszemélyes projektmunkához, hiszen a gyerekek egyedül dolgoznak. Napjainkban is vannak egyszemélyes projektek.

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 79 A Jena-plan Peter Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró szintéziseként értelmezhető. A hagyományos iskolák „ősi értékeivel” szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy sajátos struktúráját alakította ki. Az iskolát mint hagyományos oktatási intézményt – melyben a gyermeket csupán tanulói minőségében vették figyelembe – megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre, amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. Ezért a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, amik már felépítésükkel és berendezésükkel az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzői. Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető szervezeti formáját, az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt „ritmikus heti rendbe” tagolta, amely szervesen kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék, munka, ünnep képezték. A „művelődési alapformák” az alábbi, pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették: Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgetőkör, közös beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró beszélgetés, a látottak-hallottak feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a csoportmunka során stb. Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtan, nyelvtan, ének, vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és sportjáték, terepjáték stb. Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás különböző tevékenységei keretében végzett ismeretszerzés, a spontán módon szerveződő gyermekcsoportok közös munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka stb. Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői, illetve szombati ünnep, a társak születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedő ünnepi alkalmak. A hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával. Tevékenységük során a csoportszoba vagy az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék, munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat készíthetnek, problémáikat megbeszélhetik társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhatnak segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban állnak a többi munkacsoporttal. Ez a típus nagyon fontos témánk a projektoktatás szempontjából, mivel itt gyakorlatilag különböző projektfeladatok kidolgozásával oktatnak. Napjainkban hazánkban Perbál község általános iskolájában tanítanak ehhez hasonló módon.

80 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Celestin Freinet Modern Iskolája A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896–1966), akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában – így nálunk is – meghonosodott, s élő gyakorlatként van jelen ma is. „Az iskolának több és nagyobb feladata van, mint hogy továbbítsa az ismereteket. Amit nagyra értékelünk, az nem az ismeret, hanem maga a felismerés, a kutatás” – vallotta Freinet. Pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük: •

A „kísérletező tapogatózás” Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása.

•

A szabad önkifejezés. Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelő dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit.

•

A tartalmas közösségi élet: Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel.

•

Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: „az élet által az életre nevelni munkával” (École par la vie, pour la vie, par le travail).

Freinet kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt korabeli népiskolai tankönyveket.) A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó „szabad fogalmazásaikat” (texte libre). Ezért e pedagógiai koncepció jelképe a nyomdagép. A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata, mely jellegzetes projekttevékenységként is értelmezhető. Napjaink nemzetközi projektjei is hasonló módon működnek, csak már az internet használatával. Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek (projekttevékenységnek) megfelelően rendezték el. Az orosz-szovjet munkaiskola A hivatalos szovjet kultúrpolitika és pedagógia a húszas évekig nemcsak eltűrte, hanem támogatta is a polgári reformpedagógiai irányzatok adaptálását. Ebben nagy szerepe volt Lenin feleségének, Nagyezsda Konsztantyinova Krupszkájának, az Állami Tudományos Tanács pedagógiai szekciója vezetőjének és Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkijnak, a Közoktatásügyi Népbiztosság vezetőjének.

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 81 A új nyugati pszichológiai-pedagógiai törekvéseket igyekeztek az „egységes szocialista munkaiskola” és a közösségi nevelés szolgálatába állítani. Így folytattak kísérleteket az amerikai Dalton-terv, a „project” és a „komplex módszer” meghonosítására, Dewey, Kilpatrick és Montessori pedagógiájának átvételére. 1928-ban amerikai pedagógusok küldöttsége járt a Szovjetunióban, John Dewey professzorral az élen. Iskolákat kerestek fel, eszmecserét folytattak pedagógusokkal, többek között Sackijjal. Dewey hazatérése után cikksorozatot írt, amelyben – ha nem is fenntartások nélkül – elismerően szólt a látottakról. A harmincas évek elejétől kezdve ez a „nyitottság” fokozatosan megszűnt, s helyébe a bezárkózás, a konzervatív tendenciák megerősödése lépett. 1931-ben párthatározat vetett véget mindenféle pedagógiai kísérletnek (köztük az iskolakísérleteknek), a „pedológiai elhajlást” pedig 1936 júliusában bélyegezte meg a Központi Bizottság határozata. Anton Szemjonovics Makarenko (1888–1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet pedagógia történetében. Makarenko 1920-ban kapta a feladatot, hogy fiatalkorú bűnözők számára Ukrajnában, Poltava mellett szervezzen munkatelepet. Ez a telep, amely később Gorkij nevét vette föl, ismertté tette Makarenko nevét. Amerikai reformpedagógiai törekvések Az európai reformpedagógia második fejlődési szakaszával összhangban a húszas évek elején újabb – részben a Dewey-féle pragmatista-instrumentalista pedagógiai alapelveken nyugvó, részben a Montessori-pedagógiát továbbfejlesztő – iskolamodellek, módszertani jellegű irányzatok bontakoznak ki az Egyesült Államokban is, amelyek közül a Dalton-plan vált világszerte ismertté.

Helen Parkhurst és a Dalton-plan Az 1920-ban Daltonban létrehozott, koedukált kísérleti iskolában az USA-ban széles körben népszerű reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul. „A kijelölt évi, havi és heti feladatokon belül a tanuló teljesen szabad” – olvashatjuk a Dalton-terv egy korabeli ismertetésében. „Minden tanuló a saját tárgyában egy maximális, közép- és minimális programot állít fel. A tanuló tetszés szerint választja munkáját. Munka közben pedig felismeri igazi képességeit, s megtudja, mennyi időt s munkát kell egy-egy tárgyra fordítania. A tárgyak választásánál kezdetben a tanító segítésre készen áll mellette, tanácsokkal látja el, anélkül, hogy gyámkodni akarna fölötte vagy befolyásolni akarná választásában.” (Németh−Ehrenhard 1999) A második világháború utáni kísérletek Az ötvenes évek elejétől, a „hidegháború” megerősödésével párhuzamosan Európában és az Egyesült Államokban egyaránt visszaszorul a gyermekközpontúság, valamint a progresszív nevelés pedagógiai felfogása. Jól tükrözi ezt az ötvenes évek elejének erőteljes Dewey-kritikája. Az 1957-es „szputnyiksokk” ezt a folyamatot felgyorsította. A gyermek újra az oktatás tárgyává, produktumává degradálódott, aki felnőttként a termelés meghatározó tényezője lesz. A tudományokban bekövetkezett információs forradalom magával hozta egyrészről a tananyag mennyiségének robbanásszerű növekedését, majd a permanens képzés intézményrendszerének kiépítését. Az oktatást a curriculum által meghatározott tananyag és az állandó, folyamatos curriculumfejlesztés szabályozta.

82 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Az 1960-as évek végére datálhatók Amerikában a részben a vietnami háborúhoz kapcsolódó vagy attól független polgárjogi mozgalmak. Nyugat-Európában a diáklázadások éreztették, hogy valami nincs rendben. Az oktatáshoz fűzött remények elillanni látszottak. Az erőteljes iskolakritikával párhuzamosan a századelőn kialakult iskolamodellek mentén indul meg az új iskolák létrehozása, de megjelennek új elnevezések is a palettán, úgymint „szabad iskolák” (freie Schulen), „demokratikuskreatív”, „kooperatív” intézmények. Megjelennek új irányzatok is, mint Carl R. Rogers megértésre alapozó pszichológiai koncepciója vagy Thomas Gordon egyenjogúságon, együttműködésen alapuló konfliktusmegoldási elmélete. Dewey reneszánsza óriási volt. Projektközpontok alakultak. A projektpedagógia térhódítását jól tükrözi ausztriai alkalmazása. Az Osztrák Oktatási és Művészeti Minisztérium 1992-ben megjelent Irányelvek a projektoktatáshoz (Grundsatzerlag zum Projektunterricht) című kiadványában 65 olyan intézményt nevez meg, amely az alkalmazáson kívül a projektoktatás népszerűsítését tartja egyik feladatának. Bielefeldben (Németország) az egyetem mellett működő gyakorlóiskolát a chicagóihoz hasonlóan Laboratóriumi Iskolának (Laborschule) nevezik el. Az egyetem és a Laborschule a projektoktatás németországi központjává vált. Az egyetemen oktat a projektoktatás nemzetközi hírű szakértője, Dagmar Hansel, aki 1988-ban és 1992-ben megjelent könyveiben olyan projekteket ismertet, amelyek a Laborschuléban megvalósultak. A projektpedagógiának a reneszánsza nem a feltámadást, hanem az újjászületést jelenti. Újradefiniálják a fogalmat, és újrafogalmazzák alkalmazásának pedagógiai lehetőségeit. Megjelennek az oktatásban egyetlen tantárgyhoz sem kapcsolható „tananyagok”, például a zöld mozgalmak következményeként a környezeti nevelés; az új szemlélettel, az életvitellel, az egészséges táplálkozással, a háztartással kapcsolatos ismeretek; a közlekedésre nevelés; az informatika; a kreativitás nevelése a 60-as és az innovációs képességek fejlesztése a 80-as évektől. Az új hatások és áramlatok a hagyományosnak nevezett iskolákban is módosítják az oktatást. Új tanulásszervezési formák térhódítása figyelhető meg, például Németországban általánossá válik a projekthetek szervezése. Alternatív iskolák megjelenése A hetvenes években Európa számos országában megjelenő alternatív iskolák oktatási elképzelései abban különböznek a tradicionális reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepcióitól, hogy nem hivatkoznak egy alapító, „ősszülő”, speciális előd munkásságára. A szülőktől és tanároktól nem azt várják, hogy valamelyik tradicionális irányzatot kövessék, hanem hogy saját elképzeléseik szerint alakítsák ki iskolakoncepciójukat. A legtöbb ma is működő európai alternatív iskola a hetvenes évek reformkorszakának produktuma, s így a kor egy-egy sajátos ideológiai-szellemi áramlatának kifejeződése. Ennek megfelelően legtöbbjük elméleti háttere heterogén. A tradicionális reformpedagógiai felfogásokkal szemben – amelyek pedagógiai koncepcióikat kísérleti úton érlelték ki, és eredményeiket hosszabb tapasztalatokkal támasztják alá – az alternatív iskolák állandó változásban vannak. Legfőbb jellemzőjük, hogy újra és újra konszenzust keresnek az új szülőkkel és gyermekekkel, visszautasítják az eredmény- és versenycentrikus társadalmi elvárásokat, valamint egy szabad-közös orientációt nyújtanak az általuk vállalt alapvető felfogás irányába. A következőkben néhány kísérletről számolunk csak be, röviden. A MAGYAR PEDAGÓGIAI REFORMOK TÖRTÉNETE Az első világháború előtti Magyarországon meghatározó volt a Magyar Gyermektanulmányi Társaságnak a működése, melynek Nagy László volt a vezetője, és Ranschburg Pálhoz, Weszely Ödönhöz hasonló kiemelkedő személyi-

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 83 ségek alkották. A Társaság 1906-ban alakult meg, és tagjai a következő évtől külön lapot is megjelentettek. „A Gyermek” című újság a századelő magyar pedológiai eredményeinek kiemelkedő fóruma volt, és e lap hasábjain tudósítottak új iskolamodellekről, illetve külföldi törekvésekről is. Nagy László érdeklődésre alapozott didaktikája jelentette a kiindulópontot annak az „Új Iskolának” a megszervezéséhez, melynek Domokos Lászlóné lett az igazgatója. A fővárosban 1914-ben alapozták meg ezt az iskolát, mely 1915 szeptemberében nyílott meg, és a XX. század első felének egyik legkiemelkedőbb magyar iskolája volt. Az Új Iskola programja Az Új Iskolában jelentős szerepe volt a gyermeki alkotásnak; a tanárok önálló cselekvésre ösztönözték diákjaikat. A különböző élmények, az úgynevezett „átélés” jelentette a tanulás alapját. Nagy hangsúlyt fektettek a közösségi nevelésre. Az egészséges versengés, a szociális érzés erősítése, a 4-5 fős kis alkotói csoportoknak a működése fontos volt az iskola embereszményének megközelítéséhez. A közös kirándulások, az együttes fizikai és más kísérletek, a csoportosan feldolgozott irodalmi, történeti korszakok jó alkalmakat kínáltak egymás munkájának megismerésére, segítésére, melyekben felfedezhetjük a projektmódszer egyes elemeit is. Továbbá hátrányos helyzetű gyerekek is voltak az intézetben, akiknek a fejlesztését szintén fontosnak tartották. Domokosné iskolája 1949-ig működött. Az évek során a 4 elemi osztály 4 líceumi osztállyal is bővült. Nemesné Müller Márta iskolája Hosszas lélektani kutatások és külföldi tapasztalatszerzés után Nemesné 1912-ben magániskolát nyitott Brüsszelben. 1915-ben hazatért, és Családi Iskola néven hozott létre egy intézményt, amely az adott tanmenet és a szabad tantárgyválasztás szintézisét megvalósító iskola volt. A Családi Iskolában valamennyi osztályban „strukturált központok” alkották a tanítási-tanulási folyamat keretét, és ezeken belül 2–4 hetes kisebb-nagyobb tárgykörök köré épült fel a munka. Az első osztályos kisgyerekek, akik éppen hogy kiléptek családjuk oltalmazó közegéből, az iskolában is otthon érezhették magukat. A kezdő tananyag ugyanis nem volt más, mint a család élete, a gyerekek mindennapi teendői. Ebben az osztályban még igen nagy szerep jutott a játéknak, a gyerekek papás-mamást játszottak, ünnepekre készülődtek, főzőcskéztek. Az egyik tárgykör címe például ez volt: Készül az ebéd. Ennek eljátszása során piacra és boltba mentek a gyerekek, együtt tervezték meg az ebéd fogásait, beszerezték és feldolgozták az alapanyagokat. Így megismerkedtek egyes iskolán kívüli helyszínekkel, élelmiszerekkel, a főzés folyamatával. A második osztályban játszott szerepjátékok keretét az a történet adta, mely szerint a család vidékre költözik, és házat épít. Eközben a kicsik megismerkedhettek különböző kerti és egyéb munkákkal, alkalmuk nyílott különböző tevékenységi formák kipróbálására, és a közösségi érzésük is erősödött. Harmadikban a földrajz jelentette az új tárgyat, ebben az osztályban megismerkedtek a főváros földrajzával és történetével. Negyedikben pedig maguk a gyerekek is beleszóltak a tananyag kialakításába, a keretet Magyarország története és földrajza adta. Vagyis elmondható, hogy projekt jellegű elemek is szerepeltek az oktatási módszerek közt. Bizonyos tantárgyak tanítására ezektől a koncentrikus egységektől függetlenül került sor, mert nem voltak elég szoros összefüggésben a tananyaggal. Így például a nyelvi magyarázat és helyesírás, illetve a testnevelés, az egészségtan külön is megjelent. Az ismeretszerzés különböző vezérelveit állapította meg Nemesné, melyekből az első volt a folyamat megindítása (a munkaszomj felkeltése, a végcél és a körvonalak vázolása), ezt követte az önálló kutatáson alapuló ismeret-

84 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN szerzés, valamint a tanultak rögzítése, melyet a pedagógusnő elengedhetetlenül fontosnak tartott. A tudás ellenőrzését szolgálták a különböző „egyéni” taneszközök és ellenőrző táblák. Az ellenőrzés nyomán sor került a hiányok pótlására és a tudás kivetítésére (alkalmazására) is. A tanítás menetét meghatározta az irányító órarend, mely a korabeli tantervnek és utasításnak megfelelően készült, de az új nevelés és oktatás szellemében. A tanító tűzte ki a foglalkozások tárgyát, a koncentrációk előre megszabottak voltak, de a gyerekek is beleszólhattak a tanítás menetébe, ők is alakították a közös ismeretszerzést. Nemesné 1933-ban azt írta – jó húsz év tanítással a háta mögött –, hogy a gyerekek érdeklődése a koncentrációs egységek ellenére sem csappant, ellenkezőleg. Ennek okát abban látta, hogy a célképzetek jelentették a fő vezérlőelvet, és hogy a gyerekek is alakíthattak a programon, mely szintén jellegzetessége a projektmódszernek. Németh László pedagógiája Németh László 1945 őszétől három éven keresztül egy hódmezővásárhelyi középiskolában tanított. Tanári működésének tapasztalatait számos művében megörökítette. A személyes élményeken túl fontos ezeknek az esztendőknek a hozadéka a tantervelmélet szempontjából is. Németh László itt a gyakorlatban is kipróbálhatta régi álmát: a tananyag átfogó egységekbe rendezését, a tantárgyösszevonást. A monumentális tananyagegyüttesek közös szervező elve, „összetartó sátorrúd”-ja a történetiség: az egyes tananyagrészeket olyan sorrendben tanította, ahogyan azok az emberi kultúra fejlődése során egymásra rétegződtek. Németh László a reformpedagógia ösvényein haladt, amikor az amerikai reformiskolákból jól ismert életszerű projektekre és komplexekre emlékeztető tantárgycsoportokat hozott létre. Másrészt viszont e komplex egységek tág határú kereteit hatalmas ismeretanyaggal töltötte meg. A tudás felfogása szerint úgy értelmezhető, mint a már megszerzett ismeretek összerendezésének képessége. Hasonlóképpen érdekes tanulásfelfogása is. A tanulás szerinte leginkább a számára ismeretlen városba „berohanó” turista módszeréhez hasonlítható: „Az ember egy új várost nem úgy ismer meg, hogy kezdi a szélső házon, s azután megy házról házra, amíg az egész a fejében nincs. Így hadseregek vesznek be várost; a turista berohan a főtérre, szétszáguld a sugárúton, széttekintést szerez az egészen, s elméláz egy-egy személyesen kiemelt részen. Tudományokat is így kell megismerni.” (Németh−Ehrenhard 1999) Ez a fajta „szenvedélyes”, magas hőfokon végzett tanulás eredményez igazán használható tudást. Nem haszontalan ismerethalmazt, meddő könyvtudást, hiszen „ma a kutató tudós is polcon tartja az emlékezetét, azt tudja, hová kell nyúlnia”. Gáspár László szentlőrinci iskolakísérlete A szentlőrinci iskolakísérlet első szakasza 1969–1979-ig tartott, majd a későbbiekben a kipróbált elemek szervesen beépültek a gyakorlatba. Az iskolakísérlet megítélése a szakmában vitákat gerjeszt. Nekünk nem célunk e vita elmélyítése, ám azt tényként kell megemlítenünk, hogy tárgyunk – a projektpedagógia – szempontjából tekintve fontos iskolai gyakorlat zajlott Szentlőrincen. Az itt tanított legsajátosabb tantárgy az alsó tagozatos anyanyelv volt. Már a tanított témakörök címei is jelzik, hogy a feldolgozás erősen emlékeztet a projektmódszer alkalmazására. Például: Iskola és otthon; A falu és a város; A közlekedés; Növények és állatok; Ünnepek; A tanulók úgynevezett „kívülről hozott” ismeretei, élményei (tantervileg

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 85 kötetlen órák). De a projektpedagógia ismérvei fedezhetők fel az iskolabolt tanulók általi üzemeltetésében, az iskolaújság szerkesztésében és még sok, a munka világához kapcsolódó tevékenységben. A nyolcvanas−kilencvenes évek 1982-ben indul el Benda József koncepciója alapján a Humanisztikus Kooperatív Tanulás programja (A szociálpszichológia kutatási eredményeinek integrációja az iskola nevelési folyamataiba). A program elméleti hátterét nemzetközi (John Dewey, Moreno, Eliot Aronson, Erich Fromm, Maria Montessori, Célestin Freinet, Rudolf Steiner…) és hazai szakemberek (Domonkos Lászlóné, Nemesné Müller Márta, Buda Béla, Ranschburg Jenő, Csepeli György) munkássága adta. A HKT-program része, egyik alapvető eleme a projektmódszer. A módszer eredményességét mérések igazolják, mely eredmények több országos szakmai lapban publikálásra kerültek. A Loránd Ferenc által alapított és vezetett KOMP-csoport egy komprehenzív iskolamodellt dolgoz ki, ahol a projekt jellegű tanulásszervezési módoknak nagy szerepet szán. Az elkészült tananyagfejlesztések egy része kifejezetten oktatási projektnek tekinthető. A kilencvenes évek elején a hon- és népismeret (néprajz, folklór) iskolai tananyaggá történő előlépése (NAT) létrehozta az általános iskolákban az úgynevezett Kalendáriumi modelleket, amelyek egy-egy naptári népszokás köré építik fel a művészeti neveléshez köthető tantárgyi tartalmakat, s lehetővé teszik a téma projektszerű feldolgozását (KOMP-iskolák, Jászfényszaru-modell stb.). A Piliscsabán 1997-ben alapított Palánta Általános Iskolában minden projektként szerveződik az évnyitótól az évzáróig. Az összes ünnep megszervezése és a tananyag feldolgozása is jelentős mértékben ebben a szervezeti formában valósul meg. A KÖRLÁNC környezeti neveléssel foglalkozó egyesület számtalan tanári konferenciát és sok komplex tanulói tevékenységet szervez, ajánl az ország minden táján dolgozó pedagógusok számára. Az erdeiiskola-mozgalom is szoros kapcsolatban áll a projektmódszerrel. Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjának koordinálásával integrált természettudományos programot dolgoz ki a Közgazdasági Politechnikum és a Lauder Iskola. E program jelentős része projektszemléletben készül. Gyakorlati kapcsolatok – Cserkészmozgalom A cserkészmozgalom alapítója az angol Baden-Powell (1857–1941), 1908-ban hozta létre első csapatát. A mozgalom szerencsésen illesztette pedagógiai koncepciójába mindazokat az elemeket, amelyek a serdülő fiúkat érdekelték, vonzották (dzsungel, indiánromantika, táborozás, egyenruha, katonás külsőségek és tevékenységek: felderítés, harci játékok stb.). A cserkészcsapat élén felnőtt parancsnok állt, de mellette a nagyobb fiúk voltak a rajok, őrsök parancsnokai. Fegyelmezett, katonás szellem uralkodott a csapatban, de megvolt a rajok, őrsök saját, külön élete is. Ennek kialakításában fontos szerep jutott az egyéni ötleteknek, elképzeléseknek, amelyek összhangban álltak a csapat egészének célkitűzéseivel. Mindezt kapcsolatba hozták a cserkésztörvényekkel, amelyek tíz pontja az egész cserkészmozgalom pedagógiai alapját képezte.

86 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A csapatban folyó sokszínű tevékenység lehetőséget nyújtott az önművelődésre, jellemfejlesztésre, s ez jól megfért a játékkal, olvasással, sporttal. A gyermekek állóképességét, ötletességét, szervezőképességét, egyéb adottságait próbára tevő cserkészpróbákra való felkészülés az egyén és a közösség közös ügye volt. A cserkészet kiemelkedő eseményei voltak a kirándulások, nyári táborozások. Ezek keretei közt kaptak lehetőséget a gyermekek a természet titkainak, szépségeinek felfedezésére. Tevékenységüknek egyes elemei projekt jellegűek. A cserkészmozgalom elterjedt az egész világon. Virágkorát – külföldön és hazánkban egyaránt – a két világháború között élte. Az egyes országok cserkészmozgalmai a lényegi azonosság mellett egyéni arculatukat is kifejlesztették, így történt ez Magyarországon is. A sajátosan magyar cserkészideál megfogalmazása Sík Sándor nevéhez fűződik, aki 1915-ben tartott előadásában rámutatott: a cserkészet célja a jellemes személyiség kialakítása. Ennek legfőbb eszközeként teremt a fiúk számára romantikus, vonzó életkörülményeket. Ugyanakkor arra is ügyel, hogy a cserkészélet különféle formáinak átélése során a gyerek ösztönzést kapjon arra, hogy saját maga alakítsa ki – tudatos munkával – saját jellemeserkölcsös személyiségét. Jellemes személyiség pedig az, aki egyéni önfejlesztő munkával igyekszik saját magát minél teljesebb emberré, minél jobb magyarrá formálni. Ha a magyar cserkészmozgalom általános pedagógiai jellemzőit kívánjuk összefoglalni, akkor a következőket állapíthatjuk meg. A magyar cserkészmozgalom pedagógiai jegyeit illetően: •

modern, korszerű pedagógia volt, neveléstudományi és pszichológiai szempontból egyaránt;

•

hatékony pedagógia volt: tízezrek nőttek fel e nevelési elvek szellemében; tízezreknek biztosított derűs egyéni és közösségi fejlődést eredményező gyermek- és ifjúkort;

•

humánus pedagógia volt: az emberek egyenlőségét, az emberek közötti szolidaritást és szeretetet, a megkülönböztetés nélküli segítőkészséget, a személyiség tiszteletét hirdette.

A második világháború utáni kisdobos- és úttörőmozgalmak több elemet átvettek a cserkészmozgalomból, de természetesen a korszak sajátos ideológiájának szolgálatába állítva. Gyakorlati kapcsolatok – Erdeiiskola-mozgalom Az erdei iskola elnevezés gyűjtőfogalma mindazoknak az iskoláknak, amelyek működésük szerves részeként a szorgalmi időben időlegesen természeti környezetbe helyezik ki tevékenységük színterét. Az erdei iskola is a múlt század eleji reformpedagógiai mozgalom időszakában, e mozgalom részeként keletkezett. A középpontban itt is a gyerekek felszabadításának, a hagyományos merev iskola bilincseitől való megszabadításának törekvése áll. Jellemzője a gyakorlati tevékenység, a tanulói aktivitás, a kreatív alkotás felé való elmozdítás, a kooperáció. Az erdei iskolák létrejöttében szoros kapcsolat, meghatározó tényező a cserkészmozgalom, a 19. század végén kibontakozó ifjúsági mozgalmak s a honismereti mozgalom is. Gyakorlati kapcsolatok – Múzeumpedagógia A szabadidő hasznos, tapasztalatokkal gazdag eltöltését segíti elő a különböző múzeumok által kezdeményezett projektek sorozata, melynek célja, hogy a gyermekek aktív részesei legyenek például egy-egy történelmi kornak (ne csak mint vitrinekben elhelyezett tárgyak passzív szemlélője legyenek jelen). Igen jelentősek az úgynevezett történelmi játszóházak.

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 87 Gyakorlati kapcsolatok – Úttörőmozgalom Az úttörőmozgalom 1946-ban történő – politikai indítékú – megalapítása után fokozatosan egyre több értékes hagyományt vett át a cserkészmozgalomtól is. (1948 szeptemberétől kezdve a 6–14 éves korosztály egyedül engedélyezett ifjúsági szervezeteként működött.) A mozgalom átfogta a 6–14 éves korosztály iskolai és szabadidős tevékenységének jelentős részét, számos értékes programmal, közös projektekkel.

Ajánlott feldolgozási mód A 30 órás program esetében mindössze 2 órát szánunk erre a részre, mivel ott kifejezetten a gyakorlatra koncentrálunk. Ebben az esetben elég a tanárszerep változását megbeszélni és néhány példát kiragadni. A 60 és 90 órás képzések esetében célszerű igény szerint elmélyedni az egyes eseteknél, azok jellegzetességeit csoportmunkában feldolgozni a tanórákon. Ezt a célt szolgálja az előbbi, a Háttér című fejezetet alkotó, viszonylag részletesebb leírás, mely kiadható a hallgatói csoportok számára. Az érdeklődő hallgatók pedig további ismereteket szerezhetnek az ajánlott, illetve általunk is felhasznált szakirodalomból. 1. A modul bevezető foglalkozásain a pedagógusszerepekkel foglalkozunk. Oldjuk meg a következő feladatot: A hallgatók foglalják táblázatba a hagyományos és a projektoktatás alkalmazásához elengedhetetlenül szükséges megváltozott pedagógusszerep jellemzőit! Válasszanak összehasonlítási szempontokat (a táblázatban példaként néhányat szerepeltetünk)!

Szempontok

Hagyományos felfogás

Újszerű felfogás

Például: Gyerekekhez való viszony Kollégákhoz való viszony

Szülőkhöz való viszony

A tananyaghoz való viszony

A különböző információhordozókhoz való viszony

… 

 

 

88 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A megbeszéléshez felhasználható Hegedűs Gábor (2002, 103–105) és Németh András (1999. 245–266. oldal) könyve. Érdemes még arról is elbeszélgetni, hogy a hagyományos tanárszerep megváltozásában milyen szerepe volt a reformmozgalmaknak. A projektmódszer alkalmazásával kapcsolatban kétféle hibás tanári szerepfelfogásra is lehet számítani: •

A projektmunka alkalmazásakor a pedagógus a projektmódszert az „ölbe tett kéz” vagy a „nekem semmi dolgom” attitűdjével közelíti meg. Ekkor nagy a valószínűsége annak, hogy a munka anarchiába, eredménytelenségbe torkollik.

•

A projektmódszer alkalmazása nem más, mint a tanulók által erős tanári kontroll mellett végzett csoportmunka, amelyben szinte az egyetlen „értékes” elem a kooperáció valamilyen szintjének a gyakorlása.

2. Tekintsék át a hallgatók azokat a tevékenységeket, melyeket egy szaktanárnak alkalmaznia kell munkája során! Milyen tanári kompetenciákat igényelnek a különböző munkaformák a leendő tanár részéről? Először készítsenek listát arról, hogy milyen tanulási környezeteket lehet teremteni a gyerekek eredményes tanulásához, majd rendeljék hozzá az azokhoz szükséges tanári tevékenységeket, és azt, hogy milyen jellegű tanári kompetencia szükséges a megvalósításhoz! A bemutatáshoz célszerű táblázatos formát választani, például a következőképp:

Munkaformák (példák) Frontális munkaformák mint tanári magyarázatok meghallgatása, közös feladatmegoldások stb.

Csoportmunka (azonos vagy különböző feladatokon dolgozhatnak a gyerekek, kísérletek tervezése, elvégzése vagy a legkülönfélébb problémák megoldása) Differenciált feladatmegoldás

Projektmunka

Tanári tevékenységek

Tanári kompetenciák

A PROJEKT DEFINIÁLÁSA, TÖRTÉNETE, KIALAKULÁSA 89

Munkaformák (példák)

Tanári tevékenységek

Tanári kompetenciák

Vita

Tanulói kiselőadások különböző szaktudományos újdonságokról, felfedezésekről, áltudományosnak minősíthető elképzelésekről, melyek a legkülönbözőbb forrásokból származhatnak, mint tévé, rádió, internet stb. Stb.

3. A következő szakaszban a projektoktatás történetével foglalkozunk. Adjuk ki a következő feladatot: Tekintsék át a csoportban a különböző reformpedagógiai koncepciókat, hazait és külföldit egyaránt! Melyikben kapnak szerepet projekt jellegű tevékenységek? Foglalják táblázatba eredményeiket! A feladat természetesen differenciálható az egyes hallgatói csoportok érdeklődése szerint, mint például külföldi példák, magyar példák stb. A bemutatás történhet csomagolópapíron, de készülhetnek PPT-prezentációk is. A hallgatók egészítsék ki ismereteiket az internet segítségével! A megbeszélés során mindenképpen kerüljenek szóba a következő „programok”: •

Dewey programja,

•

Domokos Lászlóné Új Iskolája,

•

Nemesné Müller Márta Családi Iskolája,

•

Jena-plan,

•

az orosz munkaiskola,

•

úttörőmozgalom,

•

cserkészmozgalom,

•

Montessori programja,

•

Freinet-program,

•

Waldorf-program,

•

Benda László és a HKT programja.

90 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A hallgatók keressenek példákat reformpedagógiai elvek és gyakorlati formák érvényesülésére a mai magyar közoktatási gyakorlatban! Ehhez használják fel a különböző iskolákat bemutató kézikönyveket és az internetet!

Változatok A pedagógusszerep megváltozásának kérdése feldolgozható különböző mini projekt(ek) megvalósítása során is. Például szituációs játék keretében a hagyományos és a projektben megnyilvánuló pedagógusszerepek eljátszása egy képzeletbeli téma feldolgozása során. A téma lehet a hallgatók szakjának megfelelő, de lehet teljesen általános, inkább az osztályfőnöki munkához kapcsolódó. Például kirándulás megszervezése.

Eszközrendszer Csomagolópapír, filctollak a különböző példák jellegzetességeinek bemutatásához, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez. Amennyiben PPT-prezentációkat készítenek a hallgatók, akkor számítógép és projektor. Az iskolák kereséséhez internetes elérhetőség biztosítása.

Értékelés E modul tanításának eredményességét is a kurzus végére elkészülő projektfeladatok színvonalán mérhetjük le, megfigyelve, hogy a hallgatói tervekben milyen módon jelenik meg a megfelelő, saját szakterülethez illeszkedő pedagógusszerepek tervezése.

Felhasznált és ajánlott irodalom Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Karikó Sándor: Projektpedagógia és nevelésfilozófia. In: Projektmódszer II. (szerk.: Hegedűs Gábor) Kecskemét, 2001. Kilpatrik, W.H.: Foundations of method. New York, Tachmillan Company, 1929. Nelson, C. – Brosing L.: Die Projekt-Methode. In: Kaiser, A. – Kaiser F. J. (Hrsg): Projektstudium und Projektarbeit in der Schule. Bad Heilbrunn, 1997. 113−133. p. Németh András − Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. 344. p.

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 91

A projektek lebonyolítási módjai, értékelési lehetőségei E modul tanításának célja, hogy a hallgatók tételesen is megismerkedjenek az oktatás során alkalmazható projektek legfontosabb ismérveivel.

Célok Az e modulban folytatott tanulás eredményeként a hallgatótól a következőket várjuk: •

A projektek tervezése során tudjon támaszkodni a tanulók témával kapcsolatos előzetes ismereteire, illetve fel tudja ezeket tárni, majd hasznosítani!

•

Tudja csoportosítani a különböző elképzelésekben fellelhető pedagógusszerepeket! Ki tudja választani közülük a projektoktatáshoz leginkább illeszkedő szerepet! Tudja, hogy saját szakterületén vannak-e még ezen felül speciális szerepkörök! (Például természettudományos területen a kísérletezéssel kapcsolatos szerepek.)

•

Ismerje a projektoktatás fő tartalmi elemeit! Egy választott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Ismerje a projekt lebonyolításának lépéseit! Egy választott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Ismerje az oktatási projekt értékelési lehetőségeit! Tudja felvázolni, hogy egy kiválasztott konkrét példában milyen értékelés alkalmazását javasolja, milyen egyéb lehetőségeket tud ajánlani!

•

Vegyen részt legalább egy hosszabb vagy két rövidebb projekt előkészítésében, megszervezésében és lebonyolításában! Vegyen részt a közös beszámolók elkészítésében, továbbá készítsen egyéni beszámolót is!

•

Ismerje a projektek tervezésének fő szempontjait! Egy kiválasztott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Ismerje, hogy a projektoktatás során milyen kompetenciák fejlesztésére van lehetőség! Egy kiválasztott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Ismerje, hogy a projektszemléletű oktatáshoz milyen tanári kompetenciák szükségesek, és ezek mennyiben különböznek a hagyományos tanári kompetenciáktól! Egy kiválasztott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Ismerje a tanári reflexió fő elemeit, alkalmazásának szükségességét és hasznát a különböző tanulásszervezési módok esetében is! Idézzen fel egy reflektív beszélgetést saját addigi élményeiből! Elemezze, hogy az mennyiben volt hasznos számára, mit tanult belőle, mit sikerült megvalósítania!

Időtartam A 90 órás változatban 20, a 60 órásban 15, a 30 órásban 8 tanóra.

92 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Háttér A PROJEKTMÓDSZER LÉNYEGE, PEDAGÓGIAI ALAPJAI E kérdés kapcsán egyrészt utalunk képzési csomagunk koncepciójára, amelyben az alapvető pedagógiai mondanivalót már megfogalmaztuk. Az ott leírtakat a következő megfontolásokkal egészíthetjük ki: A projekt – ezzel foglalkoztunk a történeti előzményeket taglaló modulban – a reformpedagógiai mozgalmak fejlődése során jött létre. A reformpedagógiák elkötelezetten vallották, hogy olyan nevelési, tanítási gyakorlatot kell kialakítani, amelyben lehetővé válik, hogy a gyerekek maguk fedezhessék fel a világot, önálló tevékenységük keretében, alkotó energiáikat mozgósítva alkossanak meg fogalmakat, jöjjenek rá összefüggésekre. Ezt a rendkívül tiszteletreméltó és a hagyományos pedagógiai törekvésekkel élesen szemben álló felfogást és gyakorlatot azonban a mai pedagógia, pontosabban annak újabb paradigmái már másképpen látják, igyekszenek árnyalni a képet. Azért érdemes ezzel a kérdéssel foglalkozni, mert a projektmódszer erősen épít a tanulók önálló, felfedező jellegű tevékenységére. A konstruktivista pedagógia nem fogadja el, hogy a tanítási-tanulási folyamatok szervezésének megfelelő módja az önálló felfedezésre épített tanítás, ha a gyerekek előzetes tudása ellentmond az elsajátítandó, felfedezendő új ismeretnek. Ilyenkor a legritkább esetben jöhet létre a felfedezés hathatós külső segítség nélkül. A képzési csomag koncepciójában részletesebben ismertettük a konstruktivista pedagógia által bevezetett, nagyon fontos didaktikai fogalmat, a fogalmi váltást. E pedagógiai látásmód szerint az előzetes tudás és az elsajátítandó tudás közti ütközés esetében nem lehet szó felfedezésről (csak nagyon ritkán), hanem éppen hogy ezt a fogalmi váltásnak nevezett folyamatot kell elősegítenünk. Márpedig ez a folyamat a pedagógus hathatósabb részvételét igényli, mert a fogalmi váltás részletei csakis pedagógiailag tervezett és szervezett módon állhatnak össze egységes egésszé. Ez az oka annak, hogy a konstruktivista megközelítés esetén a projektmódszerre sem teljes mértékben igaz, hogy a pedagógusok pusztán „besegítő ágensei” a tevékenységnek. Ez nem változtatja meg azt az alapállást, hogy a pedagógus elsősorban mentori és szakértői szerepet játszik a folyamatban. Éppen a szakértői szerepében az egyik legfontosabb feladata, hogy közvetett eszközökkel, a gyermekcsoportokkal való együttműködésben mintegy „menedzselje” a fogalmi váltások folyamatát. Már ha erre ténylegesen szükség van (hiszen nem minden tanulási folyamat fogalmi váltás). A projektmódszernek az a fontos tulajdonsága, hogy komplex, vagyis az adott témát sok oldalról kell körüljárni, teljes mértékben összhangban van a konstruktivizmus tanulással kapcsolatos nézeteivel. Ugyanis így alakulnak ki a tudáselemek között a sokrétű kapcsolatok, így alakul ki az a széles körű hálózat, mely egy-egy ismeretet, készséget, képességet sokféle helyzetben is előhívhatóvá tesz, vagyis a ténylegesen alkalmazható tudás kialakulásának egyik fontos előfeltételéről van szó. A projektmunka számos hagyományos tanítási eljárásnál sokkal nagyobb gyakorisággal képes biztosítani az élményt, hogy a gyermek valamit igazán mélyen megértett. Vajon milyen kompetenciákat, személyiségvonásokat fejleszt a projektmódszer? A modulbeli tanulás során is foglalkozunk ezzel a kérdéssel. A megbeszéléseken elsősorban a következők kerülhetnek elő: •

Szervezett, alkalmazható szaktárgyi ismeretek bővülése. Minőségi tudás.

•

Szocializáció, másokkal való együttműködés, konfliktuskezelés megtanulása.

•

Divergens gondolkodásmód fejlődése.

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 93 •

Tervezési eljárások jobb megismerése, munkaszervezés, időbeosztás.

•

Esztétikai érzék fejlődése a különböző produktumok előállításakor.

•

Lámpaláz leküzdéséhez segítenek hozzá a kisebb, majd esetleg nagyobb csoportok előtt való szereplések a projekt eredményeinek bemutatása során.

•

A világ komplex voltának tudatosulása.

•

A gyerek felelősségvállalása saját maga és társai iránt.

•

Nyitottság a világ dolgai iránt, a változás elfogadása, mely a vállalkozói kulcskompetenciának egyik fontos eleme, és a projektben való tanulással kiválóan fejleszthető.

•

Különböző ismeretforrások megkeresése, a kapott információk kezelése, válogatása, adott szempont szerinti és kritikus felhasználása (internet, könyvtár, folyóiratok, tévé, rádió stb.), kritikai gondolkozás, értő olvasás.

•

Előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, mozgósítása.

•

Tanulási technikák fejlődése, élethosszig tartó tanulás elősegítése.

•

Az ismeretek különböző helyzetekben való használata, a transzfer segítése, és annak tudatosítása, hogy sok tudáselemünk nem csak abban a helyzetben lehet hasznos, amilyenben megtanultuk. Alkalmazható tudás.

•

Problémaérzékenység, a problémamegoldással kapcsolatos tudásrendszer fejlődik.

•

Kreativitás, az alkotókedv fejlődése.

•

Kommunikációs kompetencia fejlődése.

•

Vitakultúra elsajátítása, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása.

•

A gyerek saját szerepének, lehetőségeinek és határainak felismerése, tudatosítása, reális énkép kialakítása.

Érdemes áttekintenünk a projektmódszer előnyeit és nehézségeit. Elsősorban a következőkre koncentrálhatunk a feldolgozás során az előnyök tekintetében: •

Legelőször is természetesen a legfőbb előny az, hogy az előbb felsoroltak szerint a tanulók fejlődhetnek, méghozzá a hagyományos eljárásokhoz viszonyítva sokkal eredményesebben. Felhívjuk a figyelmet, hogy a hagyományos eljárások mellett sokszor elhangzó érv, tudniillik az, hogy ezek a módszerek a tényleges tanulnivaló jobb elsajátítását teszik lehetővé, véleményünk szerint nem állja meg a helyét. Meggyőződésünk, hogy a projektmódszer alkalmazásával, megfelelően kialakított témákkal és altémákkal, megfelelő szervezéssel, kivitelezéssel és értékeléssel alkalmas az ismeretrendszer hatékony formálására. Ezt nem homályosítja el a projekt azon tulajdonsága, hogy egyébként még számtalan más, nagyon fontos személyiségjellemző fejlesztését is szolgálja.

•

A projektmódszer alkalmazása jelentős pedagógiai tanulási folyamatot jelent (ez az előny különösen napjainkban, a pedagógiai kultúra átalakulásának intenzívebb szakaszában jelentős). Elsősorban a pedagógusok tanulnak, de ne feledkezzünk meg arról sem, hogy a projektmódszer szerint tanuló gyerekek is tanulják a tevékenységmódokat, a csoportmunkát, az önállóságot és még számtalan mást, ami feltétele annak, hogy a pedagógusok más helyzetekben is építsenek az így megszerzett „pedagógiai tudásra”.

•

A projektek alkalmazása átformálhatja a pedagógusok és a gyerekek közti interakciókat, e kapcsolat mintázatait, a kommunikációs viszonyokat. Mégpedig éppen olyan irányban, ami a mai körülmények között a hazai iskolarendszer alakulásában kívánatos lenne.

94 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

A projektmódszer magában hordozza a lehetőséget (legalábbis intenzívebb és sikeres alkalmazás esetén), hogy az iskolai munka minden szereplője egészen egyszerűen jobban érezze magát az iskolában, illetve általában a tanulási folyamatokban. A szabadabb, de hatékony tanulás, az önállóság, a feladatok érdekessége, izgalmas volta megteremti a motivációt, ezen keresztül az iskolához, a tanuláshoz való viszony átalakulását – ha erre szükség van – a gyerekek körében. És azt se felejtsük el, hogy a mai magyar iskolákban dolgozó pedagógusok többségének is nagy szüksége van sikerélményre, munkája értelmes voltának megtapasztalására. Mindezt nyújthatja a projektmódszer, míg a hagyományos eljárások a tapasztalatok szerint egyre kevésbé, egyre esetlegesebben.

De mint általában mindennek, a projektmódszer alkalmazásának is vannak nehézségei: •

Nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé (ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, a tanórák rendszerével, átlépi az osztálykereteket, sőt az évfolyamok által megszabott életkori kereteket is).

•

Igényli a hagyományos tantervi keretek megbontását. Interdiszciplináris jellegénél fogva áttöri a tantárgyi választóvonalakat.

•

A projektet tanulnunk kell, tanuljuk mi, pedagógusok és a gyerekek is. A tanulási folyamat nem könnyű, mert a résztvevők többsége számára fogalmi váltást jelent.

•

A projekt hagyományos osztályozással nem értékelhető. Itt a nehézség egy új értékelési gondolkodásmód és eszközrendszer elsajátítása, ami azonban előny is, legalábbis abban a tekintetben, hogy ha sikeres ez a folyamat, akkor az az iskola számára a későbbiekben busásan megtérül.

FŐBB PROJEKTTÍPUSOK 1. A projekttevékenység jellege szerint: •

folyamatorientált projekt,

•

eredményorientált projekt,

•

vegyes (a fenti kettő keveréke).

2. A projekt célterülete szerint: •

technikai projekt,

•

művészeti projekt,

•

környezeti nevelési projekt,

•

gazdaságismereti projekt,

•

kutatási projekt,

•

vegyes projekt: az előbbiek vegyített típusa.

3. Szintén a célterületet alapul véve, de integráltabb tartalmi kategóriák szerint: •

reál projekt (fizika, kémia, matematika stb.),

•

humán projekt (irodalom, történelem, ének-zene stb.),

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 95 •

vegyes projekt: e kettő vegyes megvalósítása.

(E projektekbe illeszkednek a különböző interdiszciplináris tartalmak. Az alsó tagozatra kimondottan a vegyes projekt a jellemző: itt még nem válik szét olyan erőteljesen a „reál” és a „humán” terület, a tanulók komplex világlátása és a tantárgyi tartalmak nem szakokra bontott közvetítése miatt. Felső tagozatban és a középiskolákban a vegyes projektek mellett már erőteljesebben jelentkezhet a „reál” és a „humán” területek elkülönülése.) 4. A projekt tartalma szerint: •

tantervi célokat, tartalmakat, követelményeket feldolgozó projekt (különböző tantárgyak, tantárgyrészek, több tantárgy stb.),

•

tanterven kívüli célokat, tartalmakat feldolgozó projekt,

•

vegyes projekt: megjelennek benne a tantervi és a tanterven kívüli célok, tartalmak is.

A projektekre jellemző az interdiszciplinaritás, ezért legtöbb esetben keverednek bennük az iskolai tantervi tartalmak és az iskolán kívüliek. 5. Interdiszciplinaritás alapján (Hegedűs 2002): •

szűk tartalmú projekt (például egy produktum – madáretető – készítése),

•

multidiszciplináris projekt (téma feldolgozása a különböző tantárgyi, műveltségterületi kapcsolódásokon keresztül). Ez utóbbi a projekt hálós tervezését kívánja meg.

6. Színhely szerint: •

iskolában megvalósuló projekt,

•

iskolán kívüli helyszíne(ke)n megvalósuló projekt (például erdei iskola, településen belül más helyszín, településen kívüli helyszín: l. a „Mesetábor” egyes helyszínei),

•

több helyszínen megvalósuló projekt (iskolában, iskolán kívül).

7. A részt vevő tanulók létszáma és „hovatartozása” szerint: •

iskolai szintű projekt: az iskola összes tanulója, illetve 4-5 évfolyam teljes egészében részt vesz (például felső vagy alsó tagozat osztályai, középiskolai osztályok stb.),

•

évfolyami szintű projekt: az adott iskola valamelyik évfolyamán tanuló összes osztály vesz részt,

•

osztályprojekt: egy adott iskolai osztály tanulói vesznek részt,

•

kiscsoportos projekt: adott osztályon, nagycsoporton belüli kiscsoport (kb.3–6 fő),

•

vegyes csoportú projekt: amikor egy projektet megvalósító csoport különböző életkorú, különböző osztályba járó tanulókból áll,

•

egyéni projekt.

8. A projekt időstruktúrája szerint: •

Folyamatos időtartamú projekt: az adott idő alatt csak a projekt feldolgozásával foglalkoznak a tanulók. Lehet: − egy óránál rövidebb,

96 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN − néhány órás, − egynapos, − többnapos, − egyhetes, − nagyobb egység. •

Nem folyamatos időtartamú projekt: megszakítások vannak a feldolgozás során. Például heti 1-2 óra feldolgozás után visszatérnek rá a következő héten, s folytatják az elkezdett munkát (ez is lehet rövidebbhosszabb időtartamot átfogó).

•

Az előbbi kettő variálásával létrejött projekt.

9. A cél kiválasztásának módja szerint: •

pedagógus(ok) választják ki a témá(ka)t,

•

pedagógusok és a gyerekek közösen választják ki a témá(ka)t,

•

a gyerekek választják ki a témá(ka)t.

10. Produktum alapján (Hegedűs 2002): A típusok a szerint alakulnak ki, hogy milyen produktumokat hoznak létre a tanulók a projektek során (tárgy, modell, játék, írásmű, színpadi előadás, video- vagy magnófelvétel, kiállítás, rendezvény, kirándulás, nyilvános vita, tárgyalás, az előbbiek kombinációja stb.). A PROJEKT MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LÉPÉSEI A megvalósítás folyamatábrája:

TERVEZÉS

SZERVEZÉS

KIVITELEZÉS

ÉRTÉKELÉS

Tervezés A projektek tervezésének fő szempontjai: •

a fő téma meghatározása,

•

altémák meghatározása,

•

csoportok kialakítása,

•

a differenciálás, differenciált fejlesztés lehetőségeinek tervezése, átgondolva azt is, hogy a tervezett tevékenységrendszer megfelelő esélyeket biztosít-e a hátrányos helyzetű tanulók többiekével megegyező részvételéhez,

•

feladatmegosztás az egyes csoportok közt és a csoportokon belül,

•

időterv készítése,

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 97 •

eszközök számbavétele,

•

gondolattérkép elkészítése – mi mihez kapcsolódik, milyen tantárgyhoz, műveltségi területhez,

•

munkalapok készítése,

•

alternatív lehetőségek számbavétele,

•

milyen konfliktushelyzetek, esetleg magatartási problémák adódhatnak a munka során,

•

milyen iskolán kívüli tapasztalatokat, tudást használnak fel a tanulók a projekt megvalósításakor,

•

milyen előzetes tudást használunk fel,

•

milyen kompetenciákat fejlesztünk,

•

milyen tanulói és tanári munkaformákat alkalmazunk a folyamat egyes lépései során,

•

milyen produktum születik a folyamat végén: csoportos produktum, egyéni produktum, projektbeszámoló a tapasztalatokról,

•

milyen lesz az értékelési rendszer.

A tervezés itt felsorolt mozzanatai vagy a pedagógusok számára jelentenek feladatot, vagy a pedagógusok és a tanulók közös feladatai, vagy az egyes kiscsoportokban, esetleg együttműködésük keretében jelentkeznek, illetve egyes tanulók döntésein múlnak. A továbbiakban nem térünk ki részletesen minden pontra, jó néhány esetben evidensek a megfontolások vagy más forrásokban lehet utánanézni a részletesebb ismereteknek. Most az általunk fontosabbnak tartott tervezési elemekre koncentrálunk. Az egyik legszemléletesebb tervezési technika az, ha táblázatosan rögzítjük a tervezés során az elhatározott tevékenységek időbeli ütemezését. Így jól láthatók a párhuzamosan, illetve egymás után végezhető tevékenységek. Fontos az egyes tevékenységekre szánt idő pontos meghatározása. Célszerű úgynevezett csúszási időtartamot megjelölni: ez azt az időmennyiséget jelenti, amivel megnövelhető a tevékenység időtartama anélkül, hogy akadályozná az utána következőket (gördülő tervezés). Adunk egy javaslatot a táblázat elkészítéséhez. Projektcél: A csoport fejlesztési feladata: A csoport tagjai: A feladat elvégzésének kezdési és végső határideje:

A cél elérésé-

A szüksé-

Időtartam,

Résztvevők

Az elvárt

Az ered-

hez vezető

ges erőfor-

határidő

köre

eredmény

mény mé-

feladatok,

rások

(sikerkri-

rési, értéke-

térium)

lési módja

illetve cselek-

Felelős

vési sor

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

98 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

A projekt kezdő lépése a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása (egy vagy néhány cél kiválasztása, miközben a résztvevők, vagyis iskolai körülmények közt a gyerekek és pedagógusaik sok ötletet megvitatnak és elvetnek). Érdemes társadalmi szempontból is jelentős tapasztalatok megszerzésére alkalmas, problémaszerű helyzeteket, például a mindennapi élettel kapcsolatos, konkrét szituációkat kiválasztani. Ki/kik választja/választják ki a témát? A lehetőségek: •

gyerekek közösen,

•

gyerekek és pedagógus(ok) közösen,

•

pedagógus(ok): ebben az esetben elengedhetetlen, hogy a pedagógus által kiválasztott téma érdekelje a tanulókat, motiválja őket a feldolgozásra, a természetes kíváncsiságra épüljön. A pedagógusnak itt érthető törekvése, hogy a projekt témája kapcsolódjék a tantervi anyaghoz. Tipikus a kompromisszumos megoldás, amikor a fő témát a tanár határozza meg, a megvalósítás konkrét módját, az altémákat stb. azonban a gyerekekkel közösen alakítják ki. Ehhez természetesen előre tisztázni kell, hogy pontosan milyen célokat is szolgál az adott projekt: miben kell ragaszkodni a tanárnak az eredeti elképzeléséhez, és miben engedhet szabad utat a tanulói ötleteknek.

Hogyan válasszuk a témát? A kollektív témaválasztás folyamatát jól segítheti az ötletroham (brain storming) technikája. Az ötletroham első fázisában az a szabály, hogy bárki bármit javasolhat, azt a többiek nem kommentálhatják és nem bírálhatják. Minden javaslat felkerül a táblára (papírra, hogy megmaradjon). A második fázisban sorra megvitathatják a javaslatokat, az életképtelenek, kiszavazottak már ekkor kikerülhetnek a listáról (de máskor fel lehet használni, az értékelés továbbfejlesztés részében ezt érdemes rögzíteni). A harmadik fázisban akár szavazással is lehet dönteni arról, hogy melyik javaslat viszi el a pálmát. Célkitűzés: A projekt sajátossága, hogy mindig kettős célmeghatározásban kell gondolkodnunk: •

A tanulók célja a „külső cél” és/vagy a produktum, amelyet a tevékenységgel létre akarunk hozni (kiállítás, tárgy stb.), vagy az a cél, amit a tanulók el akarnak érni (kutatás, egy probléma megoldása).

•

A pedagógus célja vagy „belső cél”, a tanulási cél meghatározása: mit akarunk megvalósítani az egyes tantárgyi követelményekből, milyen tevékenységeket, milyen fejlesztési célokat (milyen kompetenciafejlesztést) tervezünk, esetleg milyen nevelési célt kívánunk elérni.

Az integrációs felkészítést (hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése, továbbiakban integrált nevelés) végző iskolákban a témaválasztás és a célkitűzés fokozottan jelentős: •

Fontos, hogy a téma, a cél minden tanulót egyaránt érdekeljen, vagyis a tanulók motiváltak legyenek függetlenül minden egyéb, e tekintetben mellékkörülménytől, egyéni sajátosságtól.

•

Már a téma, a közös cél kiválasztása olyan legyen, hogy a lehetőségekhez képest nagyon sokféle kapcsolódási lehetőséget, gazdag tevékenységi lehetőségeket kínáljon, sokféle, már létező kompetencia „meg-

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 99 mozgatására” legyen szükség a projekt kivitelezéséhez. A hátrányos helyzetű gyerekek bevonására, aktív részvételére akkor lesz esélyünk, ha ez a feltétel jó színvonalon teljesül. Ki kell alakítanunk a projekt kereteit. Itt számtalan döntés meghozatalára van szükség: •

Dönteni kell arról, hogy a projekt milyen körre terjed ki (egy tanuló, kiscsoport, osztály, több osztály, például évfolyam, egész iskola, több iskola részvételével stb.).

•

Dönteni kell a projektre fordítandó időről. Természetesen az idő az egy tanórától az akár több hetes időtartamig is terjedhet, illetve lehetőség van még hosszabb, azonban nem a teljes időt kitöltő, hanem a „normál oktatás” mellett kialakított projekt megszervezésére is, illetve lehetséges még a nem folyamatos munkát igénylő projekt szervezése is.

•

Szintén idővel kapcsolatos döntés, hogy a projektre mennyit szánunk a tanórákból, és mennyi időt igényel majd a gyerekek szabadidejéből.

•

Dönteni kell a projekt tartalmi „kiterjedtségéről”, vagyis hogy milyen tantárgyak, műveltségi területek, milyen egyéb módon meghatározott tartalmi területek kapnak majd szerepet a projektben.

•

Dönteni kell arról, hogy erősen érvényesítünk-e tantervi szempontokat, tehát a kidolgozást kötjük-e az érintettek által éppen tanult tantárgyak tanításával kapcsolatos követelményekhez, vagy ennél szabadabban szervezzük a projektet.

Fel kell mérnünk, mire van szükség: •

Kell-e pénz a projekt megvalósításához? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola, szülők, szponzorok)?

•

Milyen eszközökre lesz szükség? (Könyvek és más információhordozók, szerszámok, közlekedési és szállítási lehetőségek stb.)

•

Milyen információkra lesz szükség? (Azaz minek kell még utánanézni?)

•

Kik a lehetséges partnerek: akik segíthetnek vagy akikkel egyeztetni kell? (Kollégák, szülők, helyi társadalom, önkormányzat, egyházak stb.)

Feladatok kiosztása, munkacsoportok szervezése. A projektszervezésnek mindig van egy csoportdinamikai oldala, erre tekintettel kell lenni, amikor megszervezzük a közösen dolgozó csoportokat. A tapasztalt pedagógus természetesen alakítani is tudja a tanulók egymás közti viszonyait. A projektnek többek között az is a feladata, különösen integrált csoportban, hogy a tanulókat megtanítsa a közös cél elérése érdekében való együttműködésre. Éppen a projektmunka lehet az egyik olyan módszer, amelynek alkalmazása során a tanulók mintegy rákényszerülnek a kooperációra, mert különben képtelenek megoldani a feladatokat. A kooperáció nem valamifajta „pedagógiai erőszak” folytán, a pedagógus határozott „parancsára” alakul ki, hanem szükségszerű módon, a célok elérésének egyetlen lehetőségeként. A csoportalakítás szolgálhat nevelési célokat, de követhet praktikus szempontokat is. Nevelési cél lehet az együttműködés vagy a hatékony kommunikáció megtanulása, praktikus szempont lehet például egy összeszokott csoport zökkenőmentes, gyors munkavégzése. Egy másik pedagógiai probléma a feladatok kiosztásával kapcsolatban, hogy úgynevezett „testhezálló” feladatokat adjunk vagy inkább a fejlesztés szempontjait tartsuk szem előtt. Általános alapelvként vehető figyelembe minden kooperatív tevékenység esetén, hogy az egészséges, intenzív, komplex csoporttevékenység az esetek nagy részé-

100 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ben minden tanuló számára egyszerre jelent testhezálló feladatokat, de fejlesztést is. A csoport törekszik a feladat megoldására, sikert akar elérni, ezért minden tagja képességeinek optimális „kihasználására” épül a munkamegosztás, ugyanakkor az új feladatok, az új tudásnak a feladatmegoldás közben szükségessé váló konstrukciója mindenki számára fejlesztést, fejlődést jelent. A projekt tervezésének fontos mozzanata az időterv készítése. Rögzíteni kell a fontosabb határidőket. Amikor meghatározzuk a részfeladatokat, s megmondtuk, hogy azokat kik hajtják végre, akkor egyben azt is meg kell mondanunk, e feladatokkal mikorra kell készen lenniük az egyes tanulóknak. Azt is meg kell tervezni, hogy az egyes eszközökre mely időpontokban lesz szükség, illetve mikor kell a partnerekkel kapcsolatba lépni a projekt kivitelezése során. Problémák elemzése. Érdemes a tervezés során kritikusan megvizsgálni, hogy már kialakított tervünkben hol lehetnek a buktatók, várhatóan milyen problémákkal kell majd szembenéznünk. A tervben elhelyezhetünk alternatívákat a problémák felmerülésének esetére. Szervezés A projekt szervezési szakasza a tervezés és a kivitelezés között természetesen a projekt eredményes végrehajtását szolgálja. Elsősorban a következő részfeladatokat, elemeket tartalmazhatja: •

A projekt tényleges kivitelezését, az effektív munkát megelőző tájékozódást (ha a projektfeladat ezt igényli). Sok, de nem minden esetben válik szükségessé, hogy a tanulók, csoportjaik már a projekt tényleges végrehajtását megelőzően, tanórán kívüli tevékenység keretében tájékozódjanak vállalt feladataikhoz kapcsolódóan. Könyvtári munka, internetes kutakodás, intézményektől információk gyűjtése, interjúk készítése, megfelelő információkkal rendelkező emberekkel való beszélgetés és még számtalan más információgyűjtési módszer tartozhat ide.

•

A szervezés során kell felvennünk a kapcsolatot azokkal az iskolán kívüli emberekkel, szervezetekkel, hivatalokkal stb., akik, amelyek szerepet kapnak majd a projekt lebonyolítása során. E munkát is a tanulók kiscsoportjai végezhetik, de természetesen adott esetben szükség lehet a pedagógusok segítségére is.

•

Sok projekt esetén indokolt a szülők beavatása, sőt, bevonása a feladatok végzésébe. Szülői értekezleten elmondott tájékoztatóval, egy levél megfogalmazásával s még sok más módszerrel végezhetjük ezt a feladatot.

•

Elő kell készíteni a projekt lebonyolítása során használandó eszközöket is. Vásárlásra, az iskolán belül már meglévő eszközök megkeresésére és előkészítésére, eszközök saját munkával való elkészítésére lehet szükség, attól függően, hogy a tanulók kiscsoportjai milyen feladatokat vállaltak.

Kivitelezés A projekt megvalósítása során a pedagógus elsősorban segítő, mentoráló, szakértői, és nem irányító szerepet tölt be: megteremti a feltételeket, biztosítja az információkat vagy azok elérhetőségét stb. Nem ő a tudás egyedüli birtokosa, a projekt alkalmazása során szinte természetes a legváltozatosabb információforrások használata.

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 101 Leírhatjuk a projekt kivitelezésének egy viszonylag általánosnak tekinthető sémáját, azonban ezt a sémát nem tekinthetjük minden esetben mereven alkalmazhatónak. Csak olyasmiről van szó, amit viszonylag sok esetben alkalmazhatunk, viszonylag gyakran fordul elő. Ennek lépései: Adatgyűjtés: •

iskolában,

•

iskola falain kívül.

A téma feldolgozása: •

A projektfeladat végrehajtását együttműködés, közös tevékenység jellemzi. A projekt jellemző munkaformája a csoportmunka. Ha a projektben altémák vannak, akkor azokon megfelelő létszámú csoportok dolgoznak, amelyeket akár tovább lehet osztani még kisebb együttműködő csoportokra, ha a létszám és a feladat komplexitása ezt lehetővé és szükségessé teszi.

•

A projektfeladatok közt gyakori az olyan, amely problémamegoldást igényel. A probléma-központúság a korszerű tanítás-tanulás fontos alapelve, a projektek esetében különösen jól megvalósítható. Az altémák vizsgálata, kidolgozása elsősorban jól megfogalmazott problémák megoldásához kapcsolódhat.

•

Szükséges lehet az eredeti terv rugalmas módosítása. A csoportok önállóan hajtják végre a feladatokat, s eközben döntéseket hoznak az eredeti terv kivitelezésének további lépéseit illetően, de ha szükséges, azt meg is tudják változtatni. Eközben gyakorolják a közös döntést, a demokratikus döntéshozatalt is.

A produktum, „termék” összeállítása: Ez a csoportfeladatok eredményeinek, a problémamegoldásoknak, az eredetileg feltett kérdésekre adott válaszoknak a „formába öntése”. Számtalan módja lehet, így például kiállítás, színdarab, egy konkrét tárgy, makett, modell, beszámoló, bemutató, írásos anyag stb. Zárás, értékelés A projekt nem tűri a hagyományos értékelési formákat, azok legfeljebb némi erőszak bevetésével alkalmazhatók. A projektmódszer alkalmazása többek közt azért is lehet fejlesztő hatású a hazai pedagógiai gyakorlat számára, mert kiváló terep a pedagógiai értékelés korszerű elgondolásainak és módjainak kipróbálására, gyakorlására. A projekteknek lehet valamilyen nagyon konkrét tantervi tartalomhoz és követelményekhez köthető céljuk. Ilyen esetekben a pedagógiai értékelés egyik célja annak meghatározása, hogy vajon ezeket a tantervi követelményeket milyen mértékben teljesítik a tanulási folyamat eredményeként a gyerekek. Az ilyen értékelés azokat a módszereket igényli, amelyeket a konkrét tananyagtartalomhoz, a képességek, készségek fejlesztéséhez kapcsolódó eredményesség mérésénél alkalmazhatunk. Erről itt nem kell szólnunk; ha a projekt értékelése során ilyen mérésre is szükség van, akkor azt az e területen egyre inkább érvényesítendő, korszerű elvek és gyakorlat szerint érdemes elvégeznünk (kritériumorientált, lehetőleg nagy mintákon sztenderdizált tesztekkel való mérés). A projektekben végzett munka azonban más szempontokból is értékelendő. A projektek – mint amúgy minden oktatási folyamat – átfogóbb nevelési, fejlesztési célokat is szolgálnak; az ezekben való előrehaladás is értékelendő. A projekt pedagógiai céljában nagy valószínűséggel megfogalmazódnak olyan fejlesztéssel kapcsolatos elemek, amelyekkel összefüggésben kvalitatív értékelésre van szükség. E célok ismertek lehetnek a gyerekek előtt – általá-

102 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ban törekedjünk erre –, de az is elképzelhető, hogy egy-egy ilyen nevelési, fejlesztési cél megfogalmazása még nem lenne érthető a tanulók számára, s ezért a „nyilvános” megfogalmazása nem indokolt. Ilyen esetekben a folyamatban részt vevő pedagógusok értékelő tevékenysége a fontos. Minden más esetben az értékelést a gyerekekkel együtt érdemes elvégezni. A projekt eredményének kvalitatív értékelése számtalan összetevőre irányulhat. Ezek a következőképp csoportosíthatók: •

Maga a produktum, annak színvonala az előre megadott követelményekhez képest.

•

Azok a kompetenciák, amelyeknek fejlesztését a projekt tervezése során megfogalmaztuk.

•

Értékelni kell a munkát a tanulás szempontjából is, számba kell venni, hogy milyen tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítási folyamatában mind szaktárgyi szempontból, mind pedig a metakognitív tudásrendszer gyarapodása szempontjából.

•

Az együttműködés színvonala, szervezettsége a csoportokban, az együttműködési képesség fejlődése. Értékelni kell tehát a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából is. Számba kell venni, hogy miként tudott együtt dolgozni az adott csoport, voltak-e konfliktusok, és képesek voltak-e azokat kezelni.

•

Értékelni kell a munkát az egyén szempontjából is. Hogyan tudott együtt dolgozni a csoporttal, voltak-e konfliktusai, azok miként oldódtak meg, mennyit és hogyan tanult a projektmunka során, mennyire érzi azt hasznosnak stb. A tanár nagyon fontos feladata a projektszerű oktatás során, hogy figyelje tanítványait, melyik gyerek hogyan fejlődik a munka során, hiszen annak alapján tervezhető a következő feladat.

•

Értékel a tanuló, a tanár, a társak, a szülők.

•

Fontos szerepe van az önértékelésnek is.

•

Osztályzat ugyan nincs a projektben, de a szóbeli értékelés nagyon fontos.

•

A projekt kivitelezése során tanúsított kreativitás (amennyiben ennek a projekt kivitelezésében volt jelentősége, de általában ez a helyzet).

•

Az önálló munkavégzés fejlődése, mennyire voltak erre képesek a gyerekek, milyen problémák jelentkeztek.

•

Az elkészült produktumok esztétikai színvonalának értékelése.

•

Feltétlenül kerüljön szóba, hogy milyen érzelmeket keltett a gyerekekben a tevékenység, hogyan érezték magukat a projekt ideje alatt.

•

Feltétlenül értékelni kell a projekt megtervezését, a terv érvényesülését. A tervezési folyamatról utólag, a végrehajtás ismeretében megfogalmazható ítéleteket is érdemes kimondani.

Az értékelés legfontosabb pedagógiai funkciója az, hogy a tanulók e folyamatban értékeljék saját tudásuk adaptivitását. A konstruktivista pedagógia rendszerében a tudás adaptivitásának személyes döntésen (és nem objektivitáson) alapuló belátása a tanulás egyik legfontosabb feltétele. A saját tudásom adaptivitásának értékelése egyrészt a szociális környezetnek a megnyilvánulásaimra adott reakcióin, másrészt a tudatos vagy nem egészen tudatos önértékelési folyamatokon múlik. A projektpedagógia elkötelezettsége a kooperatív munka primátusa mellett egyben azt is jelenti, hogy ez a módszer kiváló lehetőségeket nyújt arra, hogy minden tanuló a saját tudásának adaptivitását egy részben annak a kiscsoportnak a megnyilvánulásai alapján értékelje, ahova tartozik. A projekt során intenzív, komplex tevékenység zajlik a kiscsoportban, ez azt jelenti, hogy minden tag tudása, elképzelései, képességei és készségei szinte minden pillanatban megmérettetik. A projekt optimális esetben rendkívül komplex tevékenységrepertoárja

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 103 lehetővé teszi, hogy a gyerekek többféle szempontból értékelhessék saját magukat, tudásuk adaptivitását, s olyan gyerek is találhasson saját magában magas szinten kifejlődött képességeket, készségeket, tudást, aki a hagyományos oktatás keretei között ilyen élményhez nem juthatna. Fontos tehát, hogy már munka közben is szinte láthatatlanul zajlanak értékelési folyamatok, anélkül, hogy ezeket határozottan szerveznénk, de a végén természetesen szükség van az elkülönült, megszervezett értékelési folyamatra is. Ennek azonban nem az a lényege, hogy a pedagógus elmondja, ő hogyan értékeli a munkát, az eredményeket, hanem az, hogy a csoportok és az egyes gyerekek önértékelése megtörténjék. A jó értékeléshez részben az szükséges, hogy annak szempontjai, kritériumai előre ismertek legyenek. Ez szép elv, és amennyire lehet, érvényesíteni is kell, de nem minden esetben érvényesíthető pontosan. Vannak szempontok, különösen a munkavégzés jellegével, az eredmény színvonalával kapcsolatosan, amelyek nehezen operacionalizálhatók, s a kvalitatív értékelés során inkább benyomásokat, szubjektív értékeléseket fogalmazhatunk meg. Ez egyáltalán nem baj, ha fejlesztő hatása van, ha növeli a motivációt (például egy következő projekthez). A projektmunka értékelésének talán legfontosabb mozzanata az eredmények bemutatása (miközben magát a bemutatást is érdemes külön értékelni). Ez is egy olyan pont, ahol új, más módszerekkel kevésbé megnyilvánítható tanulói sajátosságok, speciális erősségek, készségek, képességek válhatnak fontossá, ezért a hátrányos helyzetű gyerekek nevelésében szintén fontos szerepet játszhat. Minden kvalitatív értékelési folyamatban szempontokként lehet használni a következőket: •

Teljesültek-e, milyen szinten teljesültek eredeti céljaink?

•

Van-e olyan terület, ahol lényegesen kevesebbet sikerült teljesíteni, mint szerettünk volna? Mi ennek az oka?

•

Van-e olyan terület, feladat, amiben viszont lényegesen túlteljesítettünk? Ennek az okára is érdemes rákérdezni.

•

Mit csináltunk a tervtől eltérően, miért, és jó döntés volt-e a terv megváltoztatása?

Az alkalmazható módszerek is nagyon sokfélék. Általában törekedni kell rá, hogy szöveges, közösségi, komplex értékelések szülessenek. A hallgatók által elkészített projektek esetében célszerű előre összeállítani a részletes, specifikus értékelési rendszert. Ennek egyes elemei hasonlóak lehetnek a projektek elemzési szempontjaihoz. Továbbfejlesztés Szükség szerint az értékelés eredményei nyomán új projekt is létrejöhet, illetve azokat fel lehet használni a különböző tantárgyak tanításának tervezése során.

Ajánlott feldolgozási mód Ez a modul valójában három fő részből áll. Egyrészt meg kell ismerkedni a hallgatóknak a projektoktatás legfontosabb elméleti kérdéseivel. Másrészt választaniuk kell olyan feladato(ka)t, melye(ke)t projektszerűen dolgoznak fel, s erről majd a kurzus végén kell beszámolniuk. Harmadrészt differenciált egyéni munka keretében minden hallgató készít egy konkrét projekttervet.

104 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 1. Foglalkozzunk először a projektmódszer lényegével, pedagógiai fontosságával! Erre talán a legjobb keretet annak megbeszélése jelentheti, hogy mik az előnyei és mik a hátrányai a projektmunkának. Erre építjük a kiscsoportokban végzett munkát. A hallgatók csoportmunkában gyűjtsenek össze érveket a projekt alkalmazása mellett és ellene! Próbálják meg megfogalmazni, hogy milyen esetekben alkalmazható és milyen esetekben nem alkalmazható a módszer az oktatásban! Az egyes csoportok munkájának eredményei kerüljenek fel csomagolópapírra, majd amennyiben szükséges, az oktató egészítse ki azokat! A megbeszélés során a hallgatók használhassák a Háttér c. fejezetben leírt szöveget, illetve bármely más, a projektpedagógia lényegét elemző írást kezükbe adhatunk. Fontos, hogy ne csak szubjektív megítélések hangozzanak el, hanem a hallgatók a szakirodalomban (a megkapott leírásokban) szereplő részletek alapján, azok elemzésével formálják meg álláspontjukat. Így kapjon szerepet elsősorban a fejleszthető kompetenciák kérdésköre, az iskolai nevelési folyamatban mutatkozó előnyök, de a nehézségek is, a különböző pedagógiai paradigmák (elsősorban a reformpedagógiai és a konstruktivista megfontolások) szerinti elemzés! A csoportmunkát kövesse az egész csoporttal zajló megbeszélés! Ha azt tapasztaljuk, hogy valamely kérdés megítélésében élesebben megkülönböztethető álláspontok alakultak ki a csoportokban, akkor megszakítva a megbeszélést, a témában rendezzünk vitát frontálisan vagy valamelyik strukturált vitaszervezési módszerrel! A következő táblázatot hallgatók készítették:

Érvek Élmény

Ellenérvek Fizikai korlátok

Felszabadult

Időigényes

Vizualitás

Pénzigényes, szponzorszerzés nehézsége

Izgalmas

Eszközigényes

Érdekes

Helyigényes

Látom, hallom Tananyag könnyebb, érdekesebb elsajátítása Felbontja a hagyományos órai kereteket Nem értékelhető hagyományosan Képességfejlesztés

Elméleti korlátok Csoportalakítás nehézsége Tanár alkalmatlansága Tanulók motiválatlansága Témaválasztás nehézsége

A gyakorlati életre nevel

Nehéz a feladatok kiosztása

Kommunikációs készségek fejlesztése

Konfliktus a csoporton belül

Megtanít tervezni

Nehezen értékelhető

Önállóságra nevel

Hosszú távú együttműködés szükséges az

Kreativitás Csoportkohézió Közelebb kerülnek egymáshoz a résztvevők

eredményes munkához Tanterv kontra projekt Felbontja a hagyományos órai kereteket

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 105

Érvek

Ellenérvek

Segíti az egyenlőséget

Nehezen illeszthető be a tanmenetbe

Együttműködés fejlesztése

Tantervnek ellentmond

Felelősségtudatra nevel Megtanít odafigyelni a másikra Alkalmazkodás képességét fejleszti Csoportmunka Gyakorlati

Tanár részéről több befektetett energia szükséges Egyenlőtlenség a csoporton belül Kezdetleges szinten áll Magyarországon Felelősség a tanár részéről

Életközeli Elmélet alkalmazása Gondolkodásra késztet Személyes tapasztalatot ad Nem tiszta elmélet, inkább gyakorlat Egy gyakorlaton keresztül sokoldalú információ szerezhető Kreativitás Tapasztalatszerzés Aktív részvételt igényel Hatékony Belső motiváció Komplex, interdiszciplináris Modern

2. A pedagógiai elméleti háttér áttekintése után foglalkozzunk a projektek típusaival! Elsősorban nem a típusok pontos megtanulása a cél, hanem inkább az, hogy a hallgatók lássák a projektek szervezésének számtalan lehetőségét, a sok alternatívát, a módszer rendkívüli gazdagságát. A hallgatók próbálkozzanak meg azzal, hogy különböző projekttípusokat találnak ki! Hogyan, milyen szempontok szerint lehet csoportosítani a projekteket? A hallgatók csoportokban dolgozzanak! Az egyes csoportok munkájának eredményei kerüljenek fel csomagolópapírra! A csoportok beszámolói után készüljön összegzés a tipizálás lehetséges szempontjairól, az egy-egy szempont szerinti csoportosítás típusairól! (Ez is kerülhet csomagolópapírra, vagy lehet projektoros kivetítéssel, számítógépesen szerkeszteni.) 3. E modul keretében szervezzük meg a hallgatók azon tevékenységét, amely az egész tantárgy eredményessége szempontjából az egyik legfontosabb: a hallgatók egy konkrét projektben is részt vesznek! Vagyis a modul „tartozékaként” létrejön egy projekt. Mindenképpen olyan legyen, hogy a képzés ideje alatt meg is tudják valósítani a résztvevők. A 60, illetve 90 órás modellben a hallgatók számára két projekt jellegű feladat adását látjuk célszerűnek, a 30 órások egyet választanak. A hallgatók által megvalósítandó feladat első lépései, vagyis a

106 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN téma, az altémák meghatározása, a feladatok szétosztása, a projekthez tartozó időbeli ütemezés, a használt írásos eszközök megszerkesztése és sokszorosítása mindenképpen a foglalkozások ideje alatt történjenek meg, hogy az oktató tudjon a hallgatók számára segítséget nyújtani! Ez több foglalkozást vesz igénybe. A 60, illetve a 90 órás tantárgyak esetében ez az összes megvalósítandó hallgatói projektre érvényes, ezért szükséges a hosszabb időtartam. Majd természetesen a záró foglalkozások egyikén történjen meg a hallgatói projektek bemutatása és értékelése! A továbbiakban segítséget (ötleteket) nyújtunk a témák és az altémák kiválasztásához, a felsoroltak közül való választás azonban nem kötelező (mint ahogy a képzési csomag egyetlen ajánlásának végrehajtása sem kötelező). FELMÉRÉS KÉSZÍTÉSE A TANÁRI MUNKÁVAL KAPCSOLATBAN Ez egy pedagógiai jellegű projekt lehet. A hallgatók felméréseket készítenek a témában, és ezek alapján igyekeznek kialakítani egy komplex képet arról, hogy az átalakuló, változó iskolában milyen pedagógusokra, milyen pedagógiai kompetenciákra van szükség. A projekt során kétféle produktum születik. Egyrészt az egyes csoportok vizsgálataiból, kutatásaiból, másrészt a kiscsoportok együttműködése alapján kialakított elképzeléseknek, az egész „kutatás” összegzett végeredményének bemutatásából. Az altémák ebben az esetben a részvizsgálatok lehetnek. Javaslataink a következők: •

Vizsgálat már pályán lévő pedagógusok körében. A főbb elemzendő kérdések lehetnek a következők: Milyen lehet a jó tanár (tanító)? Milyen személyiségjegyekkel kell rendelkeznie a jó tanárnak? Milyen elvárásokat fogalmaznak meg a pedagógusképzéssel szemben a már pályán lévők? Milyen nehézségeik voltak a pályakezdéskor? Mit javasolnak a ma pedagógusjelöltjeinek?

•

Vizsgálat pedagógusjelöltek körében. Itt is használhatók az előbb megfogalmazott kérdések, némileg megváltoztatva, de a következők elemzése is érdekes eredményeket hozhat: Milyen élményeik vannak a pedagógusjelölteknek saját tanulásukkal kapcsolatban? Ők, a hallgatók, milyen tanárok szeretnének lenni? Hogyan válhat tanárszemélyiséggé egy tanárjelölt? Hogyan tudjuk ezt elősegíteni? Hogyan kell tanítani a jelöltek szerint?

•

Vizsgálat a gyerekek körében. Érdemes elsősorban a következő kérdésekkel foglalkozni: Milyen tanárt, illetve milyen tanórákat szeretnének a gyerekek? Kit tartanak jó tanárnak, tanítónak? Szeretnének-e majd pedagógusok lenni, ha igen, miért, s ha nem, miért nem?

•

A szakirodalom áttekintése az oktatás jelenlegi helyzetének értékelésével összefüggésben, koncentrálva a pedagógusi kvalitások kérdésére. Ebben kapjanak szerepet a legkülönbözőbb mérési eredmények is!

Nem írjuk le külön javaslatként, de ez a feladat használható kifejezetten szakmódszertani oktatás keretében is, csak ilyen esetben a kérdések, a vizsgált problémák a szaktárgy tanításával kapcsolatban merülnek fel. PROJEKTFELADATOK GYŰJTEMÉNYE Szaktárgyakban, műveltségi területeken vagy kereszttantervi, interdiszciplináris, átfogó területeken lehetséges projektfeladatok megalkotása, a különböző megvalósíthatósági lehetőségekkel együtt. Külön feladat a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésére is kitérni a csoportmunkában. A kész projektfeladatokból a csoportok együttműködésében készüljön projektgyűjtemény! Szakmódszertani alkalmazás esetében lehetőleg a szaktárgy minden lényeges fejeze-

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 107 téhez készüljön projektfeladat, a más tantárgyakhoz való kapcsolódási lehetőségek számbavételével és a NAT követelményeire épített módon! Kérdés, hogy egy ilyen – magáról a projektről szóló – projektfeladat esetén az egyes projekteket milyen mélységig érdemes kidolgozni a hallgatók csoportmunkája során. Itt ugyanis az jelent némi ellentmondást, hogy egy projekt az alkalmazás helyétől elkülönülten nem tervezhető meg teljes részletességgel, hiszen a részletes terv a projekt megvalósításában részt vevő gyerekek bevonásával, sőt, elsősorban az ő javaslataik, ötleteik alapján történik. Vagyis a hallgatók ebben a gyakorlattól elkülönülő szituációban valójában nem készíthetnek teljes részletességgel projekttervet. Ezt a problémát úgy hidaljuk át, hogy nem az egy az egyben megvalósítandó projekt tervét kell elkészíteni, hanem azt kell leírni, hogy mit javaslunk a pedagógusoknak, mivel, milyen ötletekkel, milyen részleteket érintő javaslatokkal tudják majd segíteni a gyerekekkel közösen végzendő tervező munkát. E projekt keretei között a hallgatók a rendelkezésre álló időtől függően dolgozzák ki a projektek részleteire vonatkozó javaslatokat, ahogyan azt a Háttér c. fejezetben fentebb leírtuk. KORSZERŰ ÉS HAGYOMÁNYOS ELJÁRÁSOK ÖSSZEHASONLÍTÁSA Ez ismét egy pedagógiai jellegű projekt, amelyet nagyon könnyű átalakítani úgy, hogy a szakmódszertan oktatásában is használható legyen. Válasszunk ki egy adott, néhány tanórás témakört! Az egyik csoport vagy a csoportok fele készítsen el egy projekt jellegű feldolgozási lehetőséget, míg a másik egy teljesen hagyományos jellegűt! Majd a megbeszélésnél gondolják végig, hogy miként vehetnek részt a különböző, elsősorban hátrányos helyzetű tanulók a kétféle oktatási folyamatban! Melyik módszerrel milyen kompetenciákat lehet fejleszteni? Válasszanak ki szintén néhány órás témakört, és mindkét csoport próbálja meg projekt jellegűen feldolgozni a témát, majd hasonlítsák össze a megoldásokat! TOVÁBBI JAVASLATOK PROJEKTMUNKÁKRA A továbbiakban – most már nem részletezve különösebben a részfeladatokat – további ötleteket adunk projektekre vonatkozóan. (A felsorolásban gyakoribbak a természettudományi tanárképzésben használható ötletek, ez a képzési csomag e részét készítő szakember érdeklődési területeiből következik, de nagyon könnyű az itteniekhez hasonló jellegű, más műveltségi területeket érintő projektötleteket is megfogalmazni.) •

Mozgás: Közlekedés, mozgás különböző közegekben, repülés, úszás…, kontinensvándorlás, égi mozgások, szélrendszerek, éghajlat, időjárás, növények, állatok mozgása, mozgásszervek, űrhajózás…

•

Energia: Az energia megmaradása, energiahordozók, az energia kinyerésének lehetőségei, erőművek és azok telepítési feltételei, hulladék az energia előállítása során, energiaszállítás, táplálkozás, táplálkozási lánc…

•

Környezet-egészségügy: Mérgező anyagok a környezetünkben, a talaj, a víz, a levegő közvetlen emberi szennyezései, védekezési lehetőségek a környezet szennyezésével szemben, a különböző környezeti ártalmak hatására létrejött egészségkárosodások és az ezek ellen való védekezés lehetőségei, civilizációs megbetegedések és ezek okai, az emberi érzékszervek megbetegedései (például zajszennyezés)…

•

Tudomány és áltudomány: Egyes, a hallgatók által kiválasztott jelenségek, magyarázatuk, a különböző világképek lehetősége és haszna, a becsapás kérdésköre, találjon ki áltudományos jelenségeket, divatok a tudományban, sci-fi…

108 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

Anyagok a környezetünkben: Milyen típusú környezetekben éljük mindennapjainkat, bútoraink, különböző segédeszközeink anyagai, előállításuk, az előállítás környezeti problémái, melyek szolgálják csupán a luxust, melyik mikor jelent meg az emberiség története során és miként éltek nélküle, anyagok a modern tudományban, technikában, háztartásban, közlekedésben…

•

Tudománytörténet: A hallgatók kiválasztanak valamilyen felfedezést, és azt széleskörűen elemzik a következő szempontok szerint: milyen társadalmi körülmények között keletkezett, milyen addig elfogadott elméletet, gondolkodásmódot váltott fel, hogyan fogadták a kortársak a felfedezést, milyen gyakorlati haszna volt akkor és van napjainkban, hogyan változtatta meg az emberek mindennapi életét, esetleg milyen új elképzelések vannak napjainkban arról a dologról, az iskolai oktatás hogyan jeleníti meg a problémát…

•

Űrhajózás: Az űrhajók, a mesterséges égitestek készítésének (anyagok alkalmazása) és pályára állításának problémái, ezek felvetődése a történelem során, a megvalósítás módjai, az űrhajósok felkészítése, az űrben való tartózkodás problémái, tudományos és gyakorlati felhasználási lehetőségek…

•

Talaj: Különféle talajok szerkezete és előfordulása, változása a környezeti tényezők hatására (amelybe az ember tevékenysége is beleértendő), növények életfeltételei, anyagfelvétel és -szállítás, ezek vizsgálatának lehetőségei, talajvíz…

•

Információ: Mi az információ, az információ és az entrópia, az információ megőrzése, információ az élővilágban, információ a technikában, információ a társadalomban, információhiány és döntés, információszerzés, következtetés a hiányzó információra, az információ közvetítése, az információ módosulása, megváltozása…

•

Népesedés: Az élettér az állatvilágban, az egyedszám változásai, az ember megjelenése, az emberiség létszámának becslése a különböző korokban, járványok, előrejelzések az emberiség létszámára vonatkozóan, különböző világmodellek, a technikai fejlettség mutatói, élelmezési gondok…

•

Hulladék: Milyen típusú hulladékok vesznek körül minket, mely típus mekkora mennyiségben keletkezik, mi történik ezekkel, milyen hulladékkezelési eljárások vannak, milyen a lakosság viszonya az ilyen jellegű létesítményekhez, hogyan csökkenthető a hulladék, milyen újrahasznosítási lehetőségek képzelhetők el…

•

Reklám: Milyen típusú reklámok vannak, melyek hirdetnek felesleges, energiapazarló, egészségkárosító, környezetszennyező stb. termékeket? Melyek szólítanak fel épp ezek ellenkezőjére? Mi a reklámok szerepe, hogyan lehet értelmesen nézni a reklámokat…

•

A természet hierarchikus szerkezete: Hierarchia térbeli skálán mint részecske, atommag, atom, molekula, makroszkopikus test, bolygó, csillag, univerzum. Hierarchia az időskálán: élettartam (elemi részecske, radioaktivitás, kémiai reakció, élet, világmindenség)…

•

Mérőeszközök: A különböző mértékrendszerek és kialakulásuk, kis és nagy méretek világa, mérési lehetőségek…

•

Rendszer és környezet: Elemekből álló rendszer: elem és kölcsönhatás. A rendszert körülvevő környezet: a rendszer – környezet – tágabb környezet – Föld – világűr stb.

•

Változatosság és változás: Változatosság: fázisok (gáz, folyadék, szilárd); egyed, faj, ökológiai rendszer stb. Változás: mozgás, hullám, reakció, növekedés, bomlás, oszcilláció, evolúció…

•

Megmaradási törvények: Anyag: atomos elem, energia (mechanikai, hő, sugárzási, kémiai, nukleáris stb.), lendület és mozgásegyenlet, haladó mozgások leírása, perdület, forgó mozgás leírása…

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 109 •

Rend és rendetlenség: Rendből a rendetlenségbe: irreverzibilis változás. Részleges rend kialakulása: fázisátalakulások, evolúció…

•

A természet és az emberiség története: Természettörténet és az emberiség születése, világmindenség, Föld, élet, az emberiség története a természetben, mezőgazdaság, kultúra, tudomány, technika…

•

Emberi társadalom és természet: Természetes és mesterséges anyagok, termelő tevékenység és a természet, erőforrások és azok véges volta, hulladékeltávolítás, környezet…

•

A gépkocsi működése: Az autó használata (sebesség, gyorsulás, súrlódás, közegellenállás, energiaátalakulások az autóban), a motor működése (a termodinamika főtételei, különböző energiaáramlások, munka, teljesítmény, hatásfok, forgatónyomaték), a gumik (gáztörvények, rugalmasság, súrlódás, emelő, csavar), fékberendezés (emelő, energiaátalakulások, nyomás terjedése folyadékokban), az autó elektromos berendezései (akkumulátor, vezetők, szigetelők, feszültség, áramerősség, ellenállás, biztosító, elektromos motor, generátor, fogyasztók kapcsolása, az áram különböző hatásai, elektromos munka, teljesítmény, hatásfok), világítás (izzólámpa, homorú és domború tükör, a fény terjedése, fényteljesítmény, hatásfok)…

•

Építkezés, a barlangoktól a felhőkarcolókig: Kerámiák, a tégla, a beton és a cement, homok és üveg, mi tartja össze a házat (a sokrétű kalcium), szerkezeti anyagok, fémek, makromolekulás szerkezeti anyagok…

•

A piacon vagy a bevásárlóközpontban: Hogyan kerül a táplálék az asztalunkra? (Kémiai, biológiai, földrajzi vonatkozások.)

4. Jórészt tanórán kívüli, önálló, differenciált munkával a hallgatóknak el kell készíteniük egy közoktatásban használható projekt tervét. E munkához természetesen minden eddig megszerzett ismeretüket, összegyűjtött leírásukat használhatják. Az oktató a projektterv értékelését beszélje meg a hallgatókkal, de nem kell kitérni az egyéni értékelésre ebben a formában, hanem az általánosítható tapasztalatokat összegezzük! Ugyanakkor minden hallgató kapjon személyesen is értékelést! Ha van rá elég idő és energia, akkor ez szóban történjék meg, de írásos értékelés is születhet. Természetesen egy korábbi megjegyzésünk – ami az egyik lehetséges projektfeladattal, egy projektgyűjtemény elkészítésével volt kapcsolatos – erre a feladatra is áll. Vagyis a projekttervek „csak” pedagógusoknak szóló ajánlások lesznek.

Változatok A projekt előnyeivel és nehézségeivel kapcsolatos 2. feladat megoldható játékosan, drámajáték keretében is. A hallgatók eljátszanak egy bírósági tárgyalást. A vádlott a projekt. Az egyik hallgatói csoport a védő, a másik a vádló szerepét tölti be. PROJEKTPER Ez a fajta feldolgozási lehetőség ténylegesen megvalósult egy tanártovábbképzés keretében. A játék alaphelyzete

110 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Egy bírósági tárgyalás előkészítése, ahol a vádlott egy iskolában projekttel tanított, ezért ügye bíróság elé került. Vannak védői, vádlói, bírája, az esküdtek érvelnek, döntenek, szakértők behívását kérik. Törvényes volt-e, az iskola dokumentumai megengedték-e, a munkaköri leírás kizárta-e, tananyag, tanterv megtanítása érvényesült-e? A szereplők tanulmányozzák a szakirodalmat, és érvelnek a felkészülés alapján. A független megfigyelők külön szempontrendszert alakítanak ki maguk számára, ennek alapján dolgoznak és készítenek összefoglalót a tapasztalatokról. A per lefolytatása szabályok alapján, melyeket előzetesen rögzíteni kell: •

a vád ismertetése;

•

időtartam a megszólalásokra, sorrendiség;

•

tanúkat/szakértőket hányszor vehetnek igénybe stb.

Feladatok I.: 1. Mindegyik kiscsoportban osszák ki a következő szerepeket: vádlott, védő, ügyész, bíró. 2. Beszéljék meg kiscsoportban a különböző szerepek jellemzőit! 3. Mindenki egyénileg dolgozza ki a saját szerepét! Használhatók az anyag Tanuláselméleti háttér, projektes szövegek, pedagógus szereppel kapcsolatos részei, de más szakirodalom is. Feladatok II.: MOZAIK módszer, szakértői csoportok 4. Az azonos szerepet feldolgozók alkossanak egy csoportot! 5. Beszéljék meg a szerepet! 6. Mindegyik szakértői csoport válasszon ki − egy főt, aki a per során a vádlott, a védő, az ügyész és a bíró lesz (főszereplők); − további egy főt: •

vádlott álláspontját segítő szakértő tanú („vádlottcsoport”);

•

védő álláspontját segítő szakértő tanú („védői csoport”);

•

bírói munka segítője („bírói csoport”);

•

ügyész segítője („ügyészcsoport”);

− esküdtszéktagokat: •

„vádlott” szakértői csoportból: 2 fő;

•

„védő” szakértői csoportból: 2 fő;

•

„bíró” szakértői csoportból: 1 fő;

•

„ügyész” szakértői csoportból: 1 fő;

− független megfigyelőt: 1 fő a bírói és 1 fő az ügyészi csoportból. Feladatok III.: 7. Mindenki dolgozza ki a stratégiáját: •

vádlott és szakértő tanúja: 2 fő;

•

védő és szakértő tanúja: 2 fő;

•

bíró és segítője: 2 fő;

A PROJEKTEK LEBONYOLÍTÁSI MÓDJAI, ÉRTÉKELÉSI LEHETŐSÉGEI 111 •

ügyész és segítője: 2 fő;

•

esküdtszék: 6 fő;

•

független megfigyelők: 2 fő.

A létszámok természetesen a hallgatói csoport létszámától függően módosíthatók. Mivel ez egy megvalósított javaslat, néhány mondatban összefoglaljuk a tapasztalatokat. A megvalósítással kapcsolatban a tapasztalatok alapvetően pozitívak, mivel a résztvevők komolyan vették feladatukat, és rendesen felkészültek a vállalt szerepekből. Ezek a szerepek mind a projektpedagógiával kapcsolatosak voltak. Gyakorlatilag érveket és ellenérveket kellett gyűjteni a projektmódszer iskolai alkalmazásával/alkalmazhatóságával kapcsolatban. A játék során a vádat egy szülő nyújtotta be, így a projektpedagógia alkalmazásával kapcsolatos gondolatokat a szülők szempontjából is át kellett gondolni. A szakértői dráma során a játék minden egyes szereplője gazdagodott mind szakmai, mind módszertani szempontból. A részt vevő tanárok saját élményű példát kaptak. A játék során a vád nagyon jól szerepelt, jól gyűjtötte össze azokat a momentumokat, melyekbe bele lehet kapaszkodni azért, hogy ne alkalmazzák a módszert az iskolában. A vádlott és védője viszont nem domborította ki eléggé a projektmódszer előnyeit. Ez abból adódott, hogy ők valójában ki akarták kerülni a különböző ellenérveket, és ezért egy első évfolyamos példát választottak, méghozzá az első hetekben megvalósult projektet, mely a gyerekek szociális beilleszkedésével volt kapcsolatos. Így nehezen lehetett például arra hivatkozni, hogy romlott volna a gyerekek tanulmányi teljesítménye a módszer alkalmazása miatt. Másnap reggel, „beszélgetőkör” keretében beszéltük meg a résztvevőkkel reflexióikat a perrel kapcsolatban. Többen voltak azon a véleményen, hogy jobban körül kellene írni a per tárgyát, bizonyos megkötéseket tenni, például az évfolyam megválasztásával, a vád megadásával. Mások viszont éppen az ellen érveltek, hogy nem szabad egy ilyen játékot nagyon „beszabályozni”, csak amennyire az feltétlenül szükséges.

Eszközrendszer Számítógép, projektor, nyomtató és nyomtatópapír az írásos anyagok elkészítéséhez, fénymásolási lehetőség, csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, fénymásolási lehetőség a különböző adatgyűjtésekhez, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez.

Értékelés A modulban végzett tanulás eredményeinek értékelése során elsősorban a projektek kivitelezésében és az önálló, egyéni munkában kidolgozott projektben megnyilvánuló tudást érdemes értékelni. Ehhez használjuk a modul leírásának elején a Célok c. fejezetben megadott elemeket, illetve a következő megfontolásokat (értelemszerűen a konkrét projektmunkára, a projekttervre vagy mindkettőre vonatkoztatva):

112 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

Megfelelő-e a projektháló, illetve a projektterv kidolgozottsága? Elég részletes-e a feldolgozás során lehetséges kapcsolatrendszer, mennyire alaposan gondolták végig a hallgatók a projektet, a megvalósítás egész folyamatát?

•

A gyerekek számára tervezett tapasztalati formák mennyire felelnek meg a kitűzött céloknak?

•

Mennyire használják ki az integrálási lehetőségeket a választott témában?

•

Megfelelően tervezték a gyerekek különböző munkaformáit? Megfelelően tervezték a gyerekek különböző tanulási módjait? Mennyire megfelelő és mennyire széles körű a tervezett személyiségfejlesztés? Mennyire sokrétű az a tevékenységrendszer, amit a hallgatók elképzeltek? Ténylegesen találhat-e abban minden gyerek érdekes, általa megoldható feladatokat, gondolván a hátrányos helyzetű tanulókra is?

•

Megfelelően tervezték a projekt végső megjelenési formáját? Hogyan gondolták végig a hallgatók a lehetséges projektproduktumot, milyen alternatív lehetőségeket terveztek, gondoltak-e különböző differenciált lehetőségekre a gyerekek érdeklődése és egyéb lehetőségei vonatkozásában?

•

Megfelelően tervezték a gyerekek részvételét a projekt tervezésében, szervezésében, kivitelezésében és értékelésében? Végiggondolták-e a hallgatók azt, hogy a különböző tanulók miként tudnak részt venni az egyes szakaszokban, felmerültek-e alternatív lehetőségek?

•

Vannak-e alternatív javaslatok, és azok megfelelőek-e? Például végiggondolták-e a hallgatók, hogy melyik javaslat milyen feltételek mellett alkalmazható?

•

Tervezték-e, hogy a projekt milyen tanulói szükségleteket elégít ki, milyen kompetenciákat fejleszt, hogyan támaszkodik a tanulók előzetes ismereteire? Milyen fejlődésre számítanak?

Felhasznált és ajánlott irodalom Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003. M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2001. Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hunyadi Györgyné – M. Nádasi Mária: Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 113

Különböző témájú projektek elemzése Jelen modul célja, hogy a hallgatók minél többféle projekttel ismerkedjenek meg, elemezzék azok szerkezetét, lássák a módszer széles körű alkalmazási lehetőségeit.

Cél A hallgató: •

Ismerje a projektoktatás fő tartalmi elemeit! Egy választott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Ismerje a projekt lebonyolításának lépéseit! Egy választott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Minél több, már megvalósult iskolai projektet ismerjen meg, és tudjon azokról beszámolni, kiemelve a főbb tartalmi elemeket!

•

Ismerje a különböző tanulási lehetőségeket, a tanulással kapcsolatos legújabb álláspontokat! Tudja bemutatni, hogyan jelennek meg ezek egy konkrét projektfeladat megoldása során! Elemezzen egy példát ebből a szempontból!

Időtartam A 90 órás változatban 15 óra, a 60 órás változatban 10, a 30 órás változatban 6 tanóra. Ez az órakeret is változtatható. Amennyiben inkább több saját projektet készítenek, akkor azok tervezésére, megbeszélésére, továbbgondolására lehet több időt szánni.

Háttér Ebben a modulban a hallgatók projektekkel ismerkednek, s azokat elemzik is egy előre rögzített szempontrendszer szerint. A projektek elemzésének lehetséges szempontjai: •

Egyáltalán projektről van-e szó?

•

A projekt típusának meghatározása (jelleg, célterület, tartalom stb.).

•

A projektszervezés lépéseinek meghatározása, azok elemzése: tervezés (benne a témaválasztás), szervezés, kivitelezés, értékelés.

•

Tanulásszervezési eljárások elemzése a projekt során.

•

Tantervi összefüggések elemzése.

•

Tanári szerep elemzése.

•

Tanulási környezet.

•

Szabályok, értékelés.

•

Hogyan veszik figyelembe az előzetes ismereteket?

114 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

Figyelembe veszi-e a társadalmilag, illetve etnikailag heterogén összetételű csoport jellemzőit?

•

Mennyire alkalmas az alulteljesítő tanulók motiválására, egyenrangú és sikeres részvételének biztosítására.

•

Hogyan történne az adott ismeretanyag feldolgozása hagyományos formában? Mennyivel nyújthat többet a projekt jellegű feldolgozás?

•

Milyen kompetenciákat fejleszt a projekt megvalósítása esetén?

•

Milyen a projekt megszervezésének színvonala, részletessége?

•

Rendelkezésre állnak-e a megfelelő eszközök?

•

Milyen az értékelési rendszere?

•

Reális-e a tervezett időkeret?

•

Milyen egyéni tapasztalatokat, milyen „pluszt” nyújt a projekt?

•

Érdekes-e a projekt témája?

•

Milyen létszámú csoport képes megvalósítani a projektet?

•

Megoldható-e a projekt finanszírozása?

•

Mennyire részletes a projekt kidolgozása?

•

Mi vagy mik a projekttevékenység színtere(i)?

•

A létrehozott produktum megfelel-e a projekt eredeti célkitűzéseinek?

•

Van-e a projekttémának tantervi háttere?

•

Milyen szerepe van a tanárnak a megvalósítási folyamatban?

•

Épít-e, és ha igen, hogyan a lehetséges előzetes ismeretekre? Hogyan tudja a projekttevékenység ezeket feltárni?

•

Minden tanuló számára motiváló a tervezett projekttevékenység?

•

Megvalósítható-e 45 perces órakeretben, esetleg több tanóra felhasználásával, vagy nagyobb órarendi átcsoportosítást igényel a projekttevékenység kivitelezése?

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 115 A következő kész projektek elemzésére szolgáló elemzési szempontsort hallgatók állították össze: Az elemzésre kerülő projekt címe, lelőhelye:

Igen

A projekt projekthét keretében zajlik?

Órarendbe épített-e?

Igényel-e iskolán kívüli foglalkozást?

Köthető-e az év valamelyik szakához (például farsang, ősz…)?

A csoport összetétele: homogén heterogén A projekt általános iskolai, középiskolai, felsőoktatási. Szükséges-e előképzettség? Például nyelvtudás, számítógépes ismeret. A tanár részéről: A diákok részéről: Kötődik-e a tagozathoz, fakultációhoz?

Nem

Nem eldönthető

Megjegyzés

116 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Igen

Szükséges-e bevonni családot, más tanárt, más intézményt, egyéb A projekt célkitűzése megfelelő a résztvevőknek, az iskolának? A projekt témáját meghatározó személyek: a tanár, diákok, mindkettő. A projekt lebonyolítási módját meghatározó személyek: tanár, diákok, szülők. A projekt produktuma: szellemi, tárgyi, egyéb. Van-e a projektnek anyagi vonzata?

Biztosított-e az anyagi háttér?

Tervezik-e a projekt eredményeinek későbbi felhasználását?

Építhető-e rá újabb projekt?

Nem

Nem eldönthető

Megjegyzés

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 117

Igen

Nem

Nem eldönthető

Megjegyzés

A résztvevők valóban alkalmasak a megvalósításra?

A gyakorlatban ténylegesen megvalósítható?

A tervezett idő és a teljesítendő munka aránya megfelelő?

Mennyi a projekt időtartama?

Milyen előképzettség szükséges a tanár részéről?

Milyen kompetenciákat fejleszt?

Milyen jellegű tárgyi tudást fejleszt?

Ajánlott feldolgozási mód A modul tevékenysége meglehetősen egyszerű. A hallgatók csoportokban dolgozva projekteket elemeznek a megadott szempontok szerint. A tevékenység célja valójában az, hogy minél több példával, érdekes megoldással megismerkedjenek. A mellékletben megadtuk azokat a leírásokat, amelyeket használhatunk, de természetesen ezt az eszközrendszert az oktató tetszőlegesen megváltoztathatja, kiegészítheti az általa ismert projektleírásokkal. Felhívjuk a figyelmet, hogy Hortobágyi Katalin Projekt kézikönyv II. c. könyvében is számtalan projektleírást találunk. 1. Kezdjük a modulban a tanulást azzal, hogy közösen kialakítunk egy elemzési szempontrendszert. A hallgatók javasoljanak – eddigi tanulmányaikat és tapasztalataikat felhasználva – szempontokat, s megbeszélés keretében

118 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN alakítsuk ki az egységes rendszert! Jól látható helyen, egy plakáton, csomagolópapíron ezt el is helyezhetjük a teremben, vagy sokszorosíthatunk is a szempontrendszert tartalmazó lapból. 2. Függetlenül attól, hogy itt rendelkezésre bocsátunk sok példát, érdemes azzal folytatni a feladat megoldását, hogy a hallgatók maguk keresnek projektleírásokat az interneten vagy a könyvtárban. Megoldás lehet az is, hogy e modul előtt kellő időben kiadjuk a feladatot a hallgatóknak, hogy a modullal való foglalkozás elejére már sokszorosított példányokban rendelkezésre álljon sok, általuk talált projektleírás. 3. Ezen előkészületek után kezdhetünk hozzá a projektek elemzéséhez csoportmunkában. A hallgatók ismerkedjenek meg az összes projekttel (leírások és filmek), majd csoportmegbeszélés keretében egyenként elemezzék a közösen meghatározott szempontrendszer alapján a dokumentumokat! Az oktató által megadott időt osszák fel a projektek között, igyekezzenek racionálisan felhasználni az időt! Minden értékelésről készüljön vázlatos összefoglaló! Vigyázat, az e modul mellékletében megadott példák nem mindegyike projekt, bár sok a hasonlóság. A hallgatóknak ezt észre kell venniük, és ha úgy döntenek, hogy valamelyik programrészlet nem projekt, akkor röviden meg kell adniuk, hogy az adottak felhasználásával hogyan tudnának belőle projektet tervezni. A csoportmunkát beszámolók kövessék! Minden projekt kerüljön szóba, de csak egy csoport értékelését, elemzését hallgassuk meg részleteiben, a többi csoport az adott projekt elemzéséhez csak szóljon hozzá, tagjai mondják el, ha a beszámolót tartó csoporttól eltérően elemezték a projektet vagy valami mást is írtak róla! A modulban végzett munka legvégén néhány állításban – ezek a hallgatók javaslatai legyenek – összegezzük a tapasztalatokat!

Eszközrendszer Internetbe bekötött számítógépek a projektek kereséséhez, csomagolópapír, ragasztó, filctollak, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez, videó és CD lejátszásához szükséges háttér.

Értékelés Az oktató alaposan figyelje meg a csoporttevékenységet, és az e modulhoz megadott célrendszer szempontjait figyelembe véve gyűjtsön információkat a hallgatók felkészültségéről, különösen arról, hogy tudásuk a modullal kapcsolatban végzett tanulás során hogyan változik! Tapasztalatait ossza meg a hallgatókkal a modul legvégén! Ugyanakkor kerüljön sor a hallgatók önreflexiójára is! Ehhez még a modul elején osszuk ki sokszorosítva a célkitűzéseket, s kérjük a hallgatókat, próbálják meg saját tudásuk alakulását megfigyelni a modulban végzett munka során! Ha jut rá idő, akkor a modul végén a hallgatók mindegyike fogalmazza meg, hogyan látja, miben fejlődött a tudása! Ha kevesebb idő van, akkor néhány hallgató fogalmazza ezt meg!

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 119

Ajánlott irodalom (és webcímek) Hegedűs Gábor: A projektmódszer elmélete. Hírös Akadémia, Kecskemét, 1998. Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003. M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. Az Oktatási Minisztérium honlaprészlete: http://www.om.hu/amieuropank/ A Körlánc Egyesület által gondozott projektek gyűjteménye: http://korlanc.ngo.hu/default.htm Letölthető tantervek, A Porszemek c. tanterv és Közgazdasági Politechnikum tantervei, ezekben sokféle projektet, projektszerű megoldást találunk: http://korlanc.ngo.hu/ujdons2.htm

Mellékletek A továbbiakban az általunk megadott példák szerepelnek. A példák nagyon különböző programokból valók, így leírásuk stílusa, részletezettségük is rendkívül eltérő. Igyekeztünk azonban olyan példákat választani, amelyekben jól látszik, milyen jellegű tevékenységeket végeznek a pedagógusok és a gyerekek. Az itt megadott projektek témái általában természettudományi jellegűek. Ebből is következik, hogy adott esetben nagy szükség van arra, hogy az oktató más projektleírásokat adjon a hallgatók kezébe, illetve hogy ők maguk keressenek szakjuknak jobban megfelelőket. Vigyázat, az itt megadott oktatási programrészletek között akadnak nem projekt jellegűek is. A szempontrendszer első pontja éppen arra kérdez rá, hogy vajon az olvasott tantervi részlet projekt-e egyáltalán. A feladatok közt is leírtuk: ha a hallgatók úgy döntenek, hogy az adott tantervrészlet nem projekt, akkor röviden adják meg, hogy a részletek felhasználásával hogyan lehetne projektet tervezni belőle. 1. SZ. MELLÉKLET FIZIKA PROJEKTEK ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOKNAK Az itt következő leírások a Deák Diák Iskolában ténylegesen megvalósult tanórai feldolgozások alapján készültek Wagner Éva tanárnő vezetésével. Az iskola integrált nevelést valósít meg, osztályaikban vannak hátrányos helyzetű gyerekek is. Az intézményben a fizika oktatása epochális rendszerben zajlik. Ezt úgy tudják megvalósítani, hogy néhány hétig a gyerekeknek nincs kémiaórájuk, csak fizika, majd az adott anyagrész feldolgozását követően cserélnek: csak kémiaórájuk van, fizika nincs. Ezzel a módszerrel lehet azt biztosítani, hogy a gyerekek dupla órában tudjanak foglalkozni egy-egy témával. A 24-es villamos mozgása Az alapvető probléma az volt, hogy a 7. osztályos gyerekeknek egy olyan mérési eljárást kellett kitalálni, amellyel elvben meghatározható a villamos sebessége, illetve hogy menet közben valóban átlépi-e a megengedett 50 km/óra sebességhatárt.

120 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A gyerekek 4 tanórán keresztül foglalkoztak a témával, elsősorban a tanítási órákon. A feldolgozás fő lépései a következők voltak: •

Előzetes tudás feltérképezése a sebességfogalommal kapcsolatban, csoportmunka keretében.

•

Eszközépítés a kitalált mérési módszerhez.

•

A kitalált mérési lehetőség tényleges kipróbálása.

•

A mérési eredmények táblázatos rögzítése, majd grafikus ábrázolása.

Hogyan mozog a villamos? Cél: Különböző mozgástípusok elkülönítése a gyerekek előzetes ismereteinek felhasználásával egy konkrét, jól ismert, mindennapi élethelyzet vizsgálata alapján. 1. Problémafelvetés. A gyerekek a következő szöveget kapták meg: „Hogyan mérnétek meg, hogy a 24-es villamos átlépi-e az iskola közvetlen környezetében a megengedett sebességet? Milyen eszközöket használnátok a mérés során? Milyen mennyiségeket mérnétek meg? Hogyan történne a mérés? A mérési adatokból hogyan következtetnétek a villamos mozgására?” A feladat diagnosztikus, azt a célt szolgálja, hogy a tanár és a diákok tisztában legyenek a mozgások leírásához használt tudásterület állapotával, fejlettségével. 2. A tanulók csoportos problémamegoldása. 3. Csoportbeszámolók. A csoportok nagyon érdekes ötleteket vetettek fel. A beszámolók közben a tanár csak olyan jellegű kérdéseket tett fel, melyek a tanulókat abban segítették, hogy minél szabatosabban el tudják mondani ötleteiket, de azokat akkor még nem minősítette. A csoportok által kitalált mérési eljárások és az ezekhez kapcsolódó megbeszélések mutatták, hogy a gyerekekben megkezdődött szinte az összes kinematikai leírás során használatos fogalom kialakulása. Minden gyerek részt vett a munkában. A csoportok érdekes beszélgetéseket folytattak, majd a frontális jellegű, közös megbeszélésen is segítették az egyes csoporttagok azt, aki elmondta a csoport mérési javaslatát. 4. A csoportok munkájának értékelése. Két csoport is felvetette, hogy egy edényből valamilyen folyadékot (víz, olaj) kellene azonos ütemben kicsepegtetni. Az egyes cseppek távolságából lehet következtetni a villamos sebességére. Ahol sűrűn követik egymást a cseppek, ott lassan ment a villamos, ahol ritkábbak, ott gyorsabban. A pillanatnyi sebesség kifejezés ugyan nem hangzott el, de az igen, hogy az átlagsebesség mérése (a két megálló közti teljes útszakasz hossza, osztva az utazás idejével) nem ad választ a kérdésre.

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 121 5. Gyakorlati feladat A gyerekeknek gondolkozni kellett azon, hogy egy kiskocsi mozgási sebességének megmérése hogyan kivitelezhető a korábban elfogadott módszerrel.

Egyenes vonalú egyenletes mozgás vizsgálata Cél: Az egyenes vonalú egyenletes mozgás jellemzőinek vizsgálata a Mikola-cső segítségével, út−idő grafikon készítése. 1. Feladatadás. Tanári magyarázat vezette be a feladatot, amely a csoportokban végzett mérést megelőzte. A gyerekek ez után önállóan dolgoztak. Az órára a mozgásokkal kapcsolatos tanulói elképzelésekről való beszélgetés után került sor. 2. A mérési eljárás ismertetése. Az előző órán, a gyerekek által kitalált csepegtetéses módszer helyett ebben az esetben egy metronóm biztosította az egyenlő időközöket, a buborék aktuális helyzetét pedig a gyerekek jelölték be krétával. Háromféle helyzetben mértek. 3. A mérési adatokat rögzítő táblázat elkészítése. 4. A mérési feladat végrehajtása csoportmunkában, szükség szerinti tanári segítséggel. Az egyenes vonalú mozgás vizsgálatához szükséges adatok felvétele csoportmunkában történt. A csoport minden tagjának volt feladata, tehát minden gyerek részt vett a munkában. Az egyes csoportok más-más ütemben dolgoztak, voltak, akik többet, voltak, akik kevesebbet tudtak mérni. 5. A mérési adatok ábrázolása út−idő grafikonon a mérési táblázat felhasználásával, szükség szerinti tanári segítséggel. Az egyes csoportok az adatokat nem egyformán rögzítették. Kétféle adatrögzítési módszer lehetséges. Vagy a buborék kezdeti helyzetétől mérik végig a távolságokat az egyes kattanások végén, vagy mindig csak két kattanás közötti távolságot jegyeznek fel. Tanári magyarázat után a csoportoknak maguknak kellett a grafikont elkészíteni. A munka során természetesen kaphattak további segítséget, de erre csak ott került sor, ahol szükséges. Így a tanári magyarázat koncentráltan és a megfelelő időben hangozhatott el. 6. Differenciált feladatok megfogalmazása házi feladatként. Kétféle házi feladat szerepelt: •

Hogyan változhat a buborék sebessége a hajlásszög függvényében, és miért úgy változik?

•

Milyen mérési hibák lehetségesek?

122 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Mozgó test nyomképe Cél: Egy mozgó test, ellökött kiskocsi nyomképének felvétele, majd a nyomképből következtetés a mozgás lefolyására. 1. Óra eleji ismétlő kérdések megbeszélése, például: hogy mikor mozog egy test egyenletesen, mit jelent az átlagsebesség. A tanulói válaszok egyik jellegzetessége az volt, hogy a gyerekek alapfogalomként sokkal inkább használták a sebesség fogalmát, az alapvetőbb út és idő fogalmak helyett. Tehát valójában a tanítás során a sebesség fogalomból kell differenciálni a gyerekek számára egyfelől az út és idő fogalmakat, majd a későbbiek során a gyorsulás fogalmát. 2. A feladat kijelölése. A Hogyan mozog a villamos című órán a gyerekek által kitalált csepegtetéses módszer megvalósítása a saját maguk által korábban megépített kis modell segítségével. A modell a következőkből állt: valamilyen játékautó, melyre üres üdítős dobozt szereltek fel. Ez ki volt lukasztva, de csak annyira, hogy abból egyenletesen csepegjen a víz. Ezt a szerkezetet vitték le az udvarra, ahol a betonon meglökték, majd megmérték a cseppek egymástól való távolságát. Differenciált fejlesztési lehetőségként kaptak egy feladatot azok, akik hamar végeztek az előbbi feladattal: egy olyan kocsi mozgását lehetett vizsgálni, amelyhez damilszállal egy súly volt kötve, ez pedig lelógott az asztalról. A súlyt elengedve kellett a mozgó kocsi nyomképét felvenni. 3. A mérési adatokat rögzítő táblázat közös elkészítése. Az idő egysége a cseppenés lett, a távolságé a cm. 4. A gyerekek 4-5 fős csoportokat alakítottak. Mielőtt levonultak az iskola udvarára, megbeszélték a munka menetét, ki mit fog csinálni, ki írja az adatokat, ki méri a cseppek távolságát stb. Összeszedték a méréshez szükséges eszközöket (füzetben lévő táblázat, ceruza, vonalzó, kréta a cseppek megjelöléséhez stb.). 5. A mérési feladat végrehajtása csoportmunkában, szükség szerinti tanári segítséggel. A csoportok két helyszínen, önállóan dolgoztak. A csoportok több mint a fele elvégezte a gyorsuló mozgás vizsgálatát is, és két csoport még a grafikonokat is elkészítette az óra végére. (A többiek ezt otthon fejezték be.) 6. A mérési adatok kiértékelésének elkezdése.

Mozgó test nyomképének kiértékelése Cél: Egy mozgó test nyomképének kiértékelése, grafikus ábrázolása, az egyenletes és a változó mozgás fogalmának megalkotása. 1. Az előző órai mérés adatainak ábrázolása út−idő grafikonon a mérési táblázat felhasználásával, szükség szerinti tanári segítséggel. Segítségképpen egy konkrét adatsor ábrázolását is megbeszélték frontális módon.

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 123 Azok a gyerekek, akik hamar elkészültek az ábrázolással, elvégezhették az előző órán ajánlott differenciált mérési feladatot, majd a kapott adatokat ábrázolták. Fontos volt, hogy az ábrázolás során kapott pontokat még ne kössék össze. 2. Az udvari mérés közös megbeszélése. Egy jellemző részlet: – Hogyan is mozgott az ellökött kiskocsi? – Lassult. – Honnan tudjuk ezt? – A cseppek egyre közelebb helyezkedtek el a nyomképen. – A mérési adatokat az út−idő koordináta-rendszerben ábrázoló pontsorra egyenes fektethető? – Nem, hiszen a mozgás nem volt egyenletes! Ellenben a Mikola-csőben mozgó buborék esetében egyenletes volt a mozgás, a mozgást ábrázoló pontsorra egyenest lehetett fektetni. A gyerekek konkrét példaként felrajzoltak egy, az udvari mozgást jellemző pontsort az út−idő grafikonba, majd egy, a differenciált feladatot végzők által kapott pontsort. A pontok egymáshoz való viszonyából következtettek arra, hogy a mozgásnak milyen volt a jellege, gyorsuló vagy éppen lassuló. A megbeszélés során kiderült, hogy a gyerekek vizsgálták volna az ellökött kocsi gyorsítási szakaszát is, erről azonban az adott eszközzel nem lehetett megfelelő információt nyerni. Viszont szemmel láthatóan tudták, hogy kell ilyen szakasznak lennie. 3. A változómozgás-fogalom kialakításának elkezdése. Hogyan mozoghat egy egyenletesen változó mozgást végző test? Hogyan lehetne ezt vizsgálni? (Ehhez nyújt jó előkészítést a differenciált mérési feladat.) 4. Házi feladat az udvari mozgás táblázat felhasználásával az időegységek alatti sebességváltozások kiszámítása. A filmen annak a két csoportnak látszik a grafikonja, amelyik az óra végére az ábrázolással is elkészült.

A borszeszégő teljesítményének meghatározása A mérési eljárás megalkotása Cél: Az általános iskolában tanult hőtani ismeretek összefoglalása 8. osztályban. Mérési eljárás megalkotása arra vonatkozóan, hogy miként lehetne egy borszeszégő teljesítményét meghatározni. 1. Problémafelvetés. 2. A teljesítmény fogalmának átismétlése. 3. Feladatkijelölés. 4. Csoportos problémamegoldás, szükség szerinti tanári segítséggel, például milyen mennyiségeket mérnének meg?

124 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A csoportok beszámolóiban jól követhetőek voltak a probléma megoldásához vezető egyéni utak. Többféle megoldás lehetséges, legalábbis elvben, az már más kérdés, hogy melyiket lehet az osztályteremben megvalósítani. 5. Csoportbeszámolók. A következő lehetőségek vetődtek fel: adott ideig tartó vízmelegítés, ismert teljesítményű mikrohullámú sütővel, illetve merülőforralóval való összehasonlítás, a borszesz tömegváltozásának mérése, illetve az idő mérése stb.

A mérés Cél: A mérés tényleges elvégzése csoportmunkában. Az előző órai megbeszélés eredményeként sikerült kiválasztani az osztályteremben is elvégezhető mérési eljárást. A megállapodás ismertetése tanári összefoglalóként hangzott el. 1. A mérés előkészítése. Kétféle borszeszégő teljesítményét kellett meghatározni, a kicsi tanulókísérleti és a nagyobb demonstrációs borszeszégőét. 2. A gyerekek kiválasztották a szükséges eszközöket attól függően, hogy melyik típusú borszeszégőt vizsgálták, majd összeállították a mérést. A mérést csak tanári ellenőrzés után kezdhették el. Mivel a mérési feladat eléggé összetett, a csoportoknak alaposan végig kellett gondolni az egyes lépések sorrendjét. Ha szükséges, a tanári segítség mindig kéznél volt, de csak ott és akkor, ahol és amikor ez szükséges. 3. Csoportos mérés, szükség szerinti tanári segítséggel.

A kiértékelés Cél: A mérés kiértékelése, a teljesítmény kiszámolása és az eredmények értelmezése. 1. A csoportok elvégezték a szükséges számításokat. 2. Csoportbeszámolók. 3. Az eredmények értelmezése, például érdemes-e sok tizedes jegyig számolni? Mi volt a számítás alapja? Mi mindenre fordítódott a borszeszégő által leadott energia? A számoláshoz az energiamegmaradás törvényét használták fel a gyerekek, miközben azt feltételezték, hogy a borszeszégő által leadott összes energia a víz felmelegítésére fordítódhat: ΔEborszeszégő = ΔEvíz. Azonban valójában a környezet is melegedett, az üvegedényt is melegíteni kellett, maga a borszeszégő is melegedett stb.

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 125 4. Hogyan lehetne a mérési eljáráson úgy változtatni, hogy pontosabb eredményt lehessen kapni? (További feladat, esetleg újabb projektötletek felmerülése.) 5. Csoportos megbeszélés, melyhez a gyerekek ismét megnézték saját kísérleti összeállításukat. 6. Csoportbeszámolók. A felmerült ötletek lényege az volt, hogy a borszeszégő lángját lehetőség szerint minél jobban körbe kell vennie a melegedő víznek. Ehhez speciális alakú edényeket terveztek a gyerekek. Persze veszteségek mindenképpen lesznek. A havi villanyszámla becslése A feladatot 8. osztályos tanulók oldották meg, a 8. a és a 8. b osztály, akik már tanulták és gyakorolták is az elektromosságtan legfontosabb tudnivalóit, törvényszerűségeit, összefüggéseit, és hasonló feladatokat oldottak meg. Ebben az esetben a feladat megoldására két dupla óra, vagyis összesen négy tanóra állt a tanulók rendelkezésére. Cél: A gyerekek alkotó módon használják fel a fizika tantárgyban megtanult ismereteiket egy, a hétköznapi életből származó probléma megoldásához! A feldolgozás fő lépései: •

A feladat közös kijelölése a gyerekekkel együtt.

•

A gyerekek önálló gyűjtőmunkája.

•

A gyerekek csoportos feladatmegoldása.

•

Differenciált feladat azoknak a gyerekeknek, akik már végeztek a közös feladattal.

•

Az eredmények közös megjelenítése.

•

A téma feldolgozásából adódó következtetések levonása.

Mielőtt a tényleges iskolai munka elkezdődött volna, a gyerekek a következő szöveget kapták meg segítségképpen a tanártól: A következő leírás és a villanyszámlán talált adatok alapján végezzetek közelítő számításokat arról, hogy körülbelül mennyi lehet a leírásban szereplő család havi villanyszámlája! A leírás egy „átlagos” négytagú családról szól, amelyik egy kétszobás lakásban él, a szülők minden nap dolgozni járnak, a gyerekek pedig az iskolában töltik a napot. A fűtéshez, a meleg víz előállításához és a főzéshez földgázt használnak. A család élete legtöbbször a következő módon zajlik: Reggel 6 órakor kelnek fel, s 7 órától már mindenki úton van. A konyhában lévő 2 db 35 W-os fénycső egyike a munkapultot, a másik pedig az étkezőasztalt világítja meg. A gyerekek és a szülők szobájában 2-2 60 W-os izzó biztosítja a szoba világítását. Ezeket akkor használják, amikor nem olvasnak vagy tanulnak. A gyerekek tanulóasztalánál lévő olvasólámpákban egy-egy 60 W-os izzó található. A szülők szobájában lévő olvasólámpákban is ilyen izzók találhatók. A család tagjai hétköznapokon délután fél ötkor érkeznek haza. A szülők a konyhában vacsorát készítenek, a gyerekek egy órát tanulnak vagy olvasnak a szobájukban.

126 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Este a család együtt nézi a tévét, vagy a gyerekek számítógépen játszanak. Hétvégéken a család általában otthon tartózkodik, ilyenkor szoktak takarítani és mosni. Az első óra elején a tanár és a diákok még egyszer együtt megbeszélték a feladatot, miután önállóan mindenki elolvasta. A tanár segítségképpen adott a gyerekeknek néhány ötletet a megoldáshoz, például elkészíthetik a lakás alaprajzát a benne lévő elektromos eszközökkel együtt vagy táblázatba foglalhatják az egyes eszközökkel kapcsolatos adatokat. A tanulók végül ez utóbbi megoldást választották. A táblázatok általában a következőképp néztek ki:

Eszköz neve

Teljesítménye

Mennyi ideig

Mennyi ener-

Mennyi ener-

Havi energia-

működik egy

giát használ

giát használ

fogyasztás

nap?

naponta?

hetente?

P (kW)

t (h)

ΔE=W (kWh)

ΔE=W (kWh)

ΔE=W (kWh)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A megoldás során a gyerekeknek a leírás segítségével végig kellett gondolniuk, hogy milyen elektromos eszközöket is használnak életük során. Melyiket használják naponta (világítás, tévé, számítógép stb.), melyiket ritkábban (porszívó, hajszárító, videó stb.), és mindezeket körülbelül mennyi ideig működtetik? El kellett gondolkodni azon is, hogy például a hűtőszekrény, ami ki- és bekapcsol, körülbelül mennyi ideig működik ténylegesen. Előzetesen meg kellett nézni az egyes eszközök teljesítményét. A munkához otthoni adatokat, illetve különböző prospektusokat használhattak a tanulók. A gyerekeknek előzetesen tájékozódniuk kellett a család átlagos havi villanyszámlájáról és az elektromos energia áráról, azért, hogy ellenőrizni tudják a számolás végén becslésük reális voltát. Az első dupla óra, az első néhány perc kivételével, a tanulók csoportos tevékenységével, számolásával telt el. A gyerekek munkáját a tanár állandó figyelemmel kísérte, minden esetben más-más csoport munkáját segítve, ahol éppen szükséges volt. A tanórán a gyerekek értelemszerűen nem csendben ültek, hanem egymással beszélgettek, kicserélték gondolataikat, amire a tanár is többször biztatta őket. Ez azonban nem vezetett semmiféle rendetlenkedéshez. Az órán végig egészséges „munkazaj” volt hallható. A második dupla órán a gyerekek folytatták a feladatot. Annyi történt azonban, hogy a középiskolákban éppen ebben az időszakban voltak a felvételi vizsgák, így néhányan az előző foglalkozáson nem tudtak részt venni. Számukra a tanár felkínálta az előző alkalommal megalkotott táblázatot, hogy annak segítségével rendezzék el az adatokat. A többi gyerek további érdekes feladatot kapott. Egyrészt be kellett fejezniük az előző órán elkezdett számolást, majd az elektromos energia tényleges árát is ki kellett számolniuk a 28 Ft/kWh-ás ár figyelembevételével, és ellenőrizni annak reális voltát. Továbbá csoportosítani kellett az egyes eszközöket aszerint, hogy milyen funkciót töltenek be az egyes háztartásokban. Meg kellett nézniük, hogy mennyi villamos energia fordítódik a világításra (izzók, fénycső), mennyi a háztartás működésére (porszívó, hajszárító, mosógép, hűtőszekrény stb.) és mennyi az úgynevezett szórakoztató elektronikára (tévé, videó stb.). Majd megnézték, hogy az egyes csoportok az egész fogyasztás hány százalékát teszik ki. A következő táblázatot alkották meg az adatok rögzítéséhez:

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 127

Teljes villanyszámla kWh 275,6

Világítás

Ft

Ft

7030

562

 

 

Szórakoztató elektronika

%

Ft

8

 

%

3796

 

Ft

54

 

Háztartás működése %

2672

 

38

 

 

Az érdekesség kedvéért egy jellegzetes háztartás adatait fel is tüntettük a táblázatban. Az óra végén az összes csoport ilyen jellegű adatsora felkerült egy csomagolópapírra. Az adatsor érdekességét a gyerekek a tanóra végén meg is fogalmazták, hogy míg régebben a fő kiadási tétel a világítás volt, addig ma erre arányaiban egyre kevesebbet költünk, vagyis már nem elsősorban a háztartás működtetésére, a különböző segítő eszközökre kell az energia (és a költsége), hanem a szórakoztató elektronikára, amely a legtöbb csoport esetében a legnagyobb hozzájárulást adta a villanyszámlához. Az egyik gyorsan számoló csoport még egy plusz feladatot is kapott: Próbáljátok megbecsülni, hogy mennyi elektromos energiát használtok el egy évben azzal, hogy van mobiltelefonotok! Egy telefontöltő átlagos fogyasztása kb. 5 W. Magyarországon a legújabb adatok szerint közel 3 millió készüléket használnak. Mennyi elektromos energia szükséges ezek feltöltéséhez? Egy átlagos háztartás elektromosenergia-fogyasztása közel 300 kWh havonta. Hány háztartás havi energiafogyasztása lenne fedezhető a mobiltelefonok kiiktatásával? 2. SZ. MELLÉKLET TÁPLÁLKOZÁS A jelen modul témája az egészséges, korszerű táplálkozás kémiai alapjainak bemutatása, néhány étel elkészítése. Mely célok eléréséhez járul hozzá? •

A kerettantervben megfogalmazott szerves kémiai témák közül a zsírok, a szénhidrátok és a fehérjék fő jellemzőinek bemutatása.

•

Az egészséges táplálkozás fontosságának bemutatása.

•

A különböző helyekről származó információk használatán keresztül azok kritikai kezelésének hangsúlyozása.

•

A tudományos eredmények és a gyakorlati élet széles körű kapcsolatának bemutatása.

Igényelt idő 8–10 tanítási óra + 2 óra adatgyűjtés. Felhasználási terület Elsősorban 9–10. évfolyam, kémia tantárgy.

128 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Háttér Táplálékainkat a következőképp osztályozhatjuk aszerint, hogy melyikre miért van szüksége az emberi szervezetnek: •

Energiaforrásaink, mivel mindennapi tevékenységeinkhez, a mozgáshoz energiára van szükségünk. Ha valaki többet mozog, sportoló, illetve fizikai munkát végez, akkor annak több táplálékra is van szüksége. Továbbá a szervezet a táplálék egy részének elégetésével biztosítja állandó hőmérsékletét. Ez általában magasabb, mint a külső hőmérséklet. Hogy erre a feladatra kevesebb energia szükséges a trópusokon, azt Robert Mayer hajóorvos ismerte fel először. Ezt a feladatot főleg szénhidrátok és zsírok elfogyasztásával oldja meg a szervezet.

•

Táplálékainknak az építőkövek szerepét is be kell töltenie. Minden élőlénynek létre kell hoznia új sejteket, nem csak a fiatal, fejlődő szervezeteknek. Az ehhez szükséges anyagoknak is jelen kell lennie a táplálékban. Ezek zömmel a fehérjék, de természetesen nem kizárólagosan.

•

Ásványi sókat is magunkhoz kell vennünk, mivel azok különböző módon kiürülnek a szervezetből.

•

Vitaminok, amelyek szintén kiürülnek a szervezetből, ezért állandóan pótolni kell.

•

És végül folyamatosan pótolnunk kell a vizet.

A táplálék is egyfajta energiahordozó. Az energia a kémiai kötésekben tárolódik, hasonlóan a fosszilis energiahordozókhoz. A magas energiájú kémiai kötéseket a szén–szén és a szén–hidrogén, vagyis az apoláros, illetve a közel apoláros kötések jelentik. Ugyanis amikor ezek a molekulák oxigén felhasználásával elégnek (gyorsan vagy lassan), akkor szén–oxigén, illetve hidrogén–oxigén poláros kötések keletkeznek (szén-dioxid és víz, mi is ezeket az anyagokat leheljük ki), melyek mélyebb energiájú állapotot jelentenek. Az imént leírtak alapján érthető, hogy miért magasabb az energiatartalma a zsíroknak és az olajoknak a szénhidrátokhoz képest. Ugyanis míg a zsírok és az olajok zömmel szén–szén, illetve szén–hidrogén kötéseket tartalmaznak, addig a szénhidrátok esetében a sok OH-csoport következtében a molekula már részben oxidált. Gondolatmenetünkből az is látszik, hogy a zsíroknak és az olajoknak az energiatartalma közel azonos, ami feltehetően látszódni is fog a gyerekek gyűjtőmunkájából. A leírtak alapján persze felmerülhet az a kérdés is, hogy az élő szervezetek miért nem tudják a szenet vagy a kőolajat energiaforrásként hasznosítani. Ennek az az oka, hogy ezek teljesen apolárosak, nincs semmiféle „kémiai fogódzó”, mely segítségével a szervezet többi molekulája kölcsönhatásba léphetne velük. Továbbá: igaz, hogy az élő szervezet végül is elégeti a tápanyag jelentős részét, de lassú égésben, finoman összehangolt biokémiai reakcióhálózatok segítségével. A gyerekekben feltehetően kialakul az a kép, hogy változatosan kell étkezni, sok fehérjét és vitamint is kell fogyasztani. Továbbá vannak olyan ételféleségek, melyeket inkább kerülni kell. Az édesség minden bizonnyal e kategóriába tartozik, mivel hizlal. Sok zsíros ételt sem szabad fogyasztani, inkább olajjal főzzünk! Ennek egyik okaként is a zsírok hizlaló hatását gondolják, illetve azt hiszik, hogy az olajoknak kevesebb az energiatartalmuk. Ajánlott feldolgozási mód 1. A tanár készítse elő a feladat végrehajtását a gyerekek előzetes ismereteinek felmérésével, majd a gyerekek alakítsanak 3-4 fős csoportokat! Az egyik csoportba olyan gyerekek kerüljenek, akik szívesen végeznek felmérést, ennek a csoportnak lesz a legtöbb munkája. Ez a csoport hamarabb kapja meg a feladatot. A feldolgozás történhet abban az időben, amikor a többi csoport a saját feladatán dolgozik.

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 129

2. A csoportok végezzék el a számukra kijelölt feladatokat, lehetőleg egy dupla óra keretében! Az óra utolsó (körülbelül) 10 percében, formatív értékelés gyanánt, szóban értékeljük a tanulók munkáját! 3. A csoportok beszámolnak munkájukról. Ez több órát vesz igénybe. Elmondják a feladat megoldása közben felmerült nehézségeiket is. A beszámolókhoz mindenképpen készítsenek magyarázó ábrákat, fóliákat, posztereket, egyszerű molekulamodelleket! Ezeket faliújságon is el lehet helyezni. 4. A gyerekek lehetőleg készítsenek el néhány ételt, mondjuk egy klubdélután keretében, melyre hívják meg a szülőket is! Változatok 1. Amennyiben több csoport kialakítása szükséges, akkor egy-egy feladatot 2 csoport is elvégezhet egymással párhuzamosan. Ekkor célszerű azt egyeztetni, hogy a beszámoló alkalmával melyik csoport mely momentumokat emeli ki. 2. Lehet, hogy egy-egy feladat megoldásában minden csoport részt vesz, például felmérés készítésében vagy a négy fő táplálkozási szempontból fontos anyag (fehérje, szénhidrát, zsírok és olajok, ételízesítők) szerepének, kémiai tulajdonságainak összegyűjtésében egy nagy faliújságon, vetésforgó rendszerben. 3. Egyszerre dolgozzák fel a négyféle fő táplálkozással kapcsolatos szakmai anyagot, és közben ezzel párhuzamosan a többi gyűjtőmunkákat! 4. Speciális érdeklődésű gyerekek számára a Kiegészítésben is ajánlunk érdekes gondolatmeneteket, illetve feladatokat. Kiegészítés 1. Őseink táplálkozási szokásainak feldolgozása, egy kiválasztott étel elkészítése. A téma nemcsak a régmúltat idézheti fel, hanem a közelmúltat is, családi hagyományokat, azok ma is létező részeit stb. Tehát a munkába a családtagok, szülők, nagyszülők is bevonhatók. 2. Táplálkozási szokások egy kiválasztott nép történelmében, például római, görög, egyiptomi, amerikai, jellegzetes roma ételek stb. Esetleges fennmaradt és elterjedt szokások. Egy kiválasztott étel elkészítése. 3. Egy-egy kiválasztott étel vagy kultúrnövény elterjedésének története. Az étel elkészítése. Ez történhet klubdélután keretein belül is, továbbá a szülőket is meg lehet hívni, vagy vendégként, vagy akár segítőként is. 4. Különböző éttermi menük vizsgálata az egészséges táplálkozás szempontjából.

130 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Eszközök, anyagok Kémiai laboratóriumi eszközök és alapvegyszerek, iskolai konyha felszerelése és alapvető anyagai, szakácskönyvek, folyóiratok, prospektusok, lexikonok, étlapok. Értékelés A formatív értékelés szóban mindenképpen történjen meg! Emeljük ki az eredeti ötleteket! A modul befejezésével válaszoljanak a gyerekek a Feladatokban megfogalmazott kérdésekre, de érdemes visszatérni a diagnosztikus kérdésekre is, felmérni, hogyan változott meg a gyerekek véleménye. Célszerű tablót készíteni a csoportok munkái alapján, az elkészült ételeket pedig lefényképezni. Diagnosztikus kérdések: •

Szerinted miért szükséges táplálkozni?

•

Szerinted igaz-e az, hogy ha valaki nem zsírt, hanem azonos mennyiségű olajat használ az ételek elkészítéséhez, akkor csupán ennek következtében kevésbé fog meghízni?

•

Szerinted igaz-e, hogy a vitaminok lényegében ásványi sók?

•

Ha valaki nagyon megéhezik, akkor szerinted mit egyen: egy szelet zsíros kenyeret vagy egy szelet csokit?

•

Miért kellemes ebéd után egy kicsit pihenni?

•

Szerinted miért hasznosak a különböző jellegű diéták az egyes betegségek esetében?

Értékelést szolgáló feladatok: •

A kenyér kiváló energiaforrás az emberi szervezet számára. Te otthon testvérednek vagy szüleidnek elkezded magyarázni, hogy ez valójában napenergia. Tényleg az? Miért?

•

Melyik típusú élelmiszer a leggazdagabb energiában?

•

Mi történik a testben az energiával?

•

Miért kell a fizikai dolgozóknak, sportolóknak többet enni?

•

Milyen módon raktározza el a tartalék tápanyagot a növényi és az állati szervezet?

•

Táplálékaink közül mely anyagok biztosítanak energiát a szervezet számára? Szükség van a szervezetnek egyéb anyagokra is?

•

Hogyan és miben keletkeznek a Földön a szerves anyagok?

•

A fehérjéket nem égeti el a szervezet, hogy abból energiához jusson. Miért fontos tápanyagaink mégis?

Az egyes csoportok számára ajánlott feladatok A) Felmérés készítése a táplálkozási szokásokról Néhány ötlet: 1. Készítsetek naplót egy teljes napotokról! Mindent írjatok föl a felkeléstől kezdve, azt is, hogy mely tevékenységgel mennyi időt töltöttetek el! A következő táblázat segítségével számoljátok ki, hogy mennyi energiára volt szükségetek a nap folyamán (24 óra), majd hasonlítsátok össze a csoporttagok eredményeit! Miből adódnak a különbségek?

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 131 Segítség a megoldáshoz:

Tevékenység

Energiafelhasználás percenként

Alvás

3 kJ

Ülés

5 kJ

Séta

12 kJ

Fizikai munka

40 kJ

2. Végezzetek közvélemény-kutatást arra vonatkozóan, hogy ki mit reggelizik! Kérdezzétek meg osztálytársaitokat, szüleiteket, ismerőseiteket stb.! 3. Gyűjtsetek adatokat arról, hogy ki mit ért a korszerű táplálkozás fogalma alatt! 4. Gyűjtsetek össze különböző újságokból táplálkozással kapcsolatos cikkeket! 5. A tévé műsorát figyelve gyűjtsétek össze, hogy milyen műsorok foglalkoznak a táplálkozás különböző kérdéseivel! Készítsetek műsorajánlót osztálytársaitok számára! B) Különböző kultúrák táplálkozási szokásainak összehasonlítása Néhány ajánlott szempont az összehasonlításhoz: •

Mennyi és milyen típusú zöldséget használnak?

•

Milyen húst használnak?

•

Sütnek vagy inkább főznek?

•

Mennyi tésztát esznek, és azt miből készítik el?

•

Mennyi kenyeret fogyasztanak, és azt miből, hogyan készítik?

•

Zsírt vagy inkább olajat használnak?

•

Mit isznak?

•

Mennyi és milyen jellegű tejterméket fogyasztanak?

•

Szerintetek mennyire egészséges ez a táplálkozási forma?

C) Azt mondják, hogy az egészséges táplálkozáshoz hozzátartozik a szénhidrát is, de azért nem ajánlják a túlzott kenyér- vagy tésztafogyasztást. Adjatok erre minél mélyebb magyarázatot! A válaszadáshoz célszerű elvégezni az általunk ajánlott vizsgálatokat, de természetesen Ti is kitalálhattok ilyeneket.

132 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Néhány ötlet: •

Vizsgáljátok meg a keményítő oldhatóságát hideg és meleg vízben! Cseppentsetek a keményítős oldathoz alkoholos jódoldatot! Figyeljétek meg az elszíneződést! Ez a keményítő kimutatásának elterjedt módja. Rögzítsétek a tapasztalatokat!

•

Vizsgáljátok meg a nyál keményítőbontó hatását hidegen és felmelegítve! Rögzítsétek a tapasztalatokat!

•

Keményítő készítése burgonyából: Hámozzátok meg, majd reszeljétek minél apróbbra a burgonyát! Adjatok hozzá kevés vizet, hogy még sűrű pép maradjon, majd ritkás szövésű vásznon keresztül nyomkodjátok ki a levét egy tálba! A keményítő hamarosan le fog ülepedni. Öntsétek le róla a vizet, és a tál alján maradó keményítőt szárítsátok meg szűrőpapír vagy itatós között!

•

Gyűjtsétek össze, hogy a különböző élelmiszertípusokban milyen a szénhidrát részaránya!

•

Készítsétek el néhány egyszerű szénhidrát-molekula modelljét!

D) Azt mondják, hogy az egészséges táplálkozáshoz szükséges egy kevés zsír is, de csak nagyon korlátozott mértékben. Adjatok erre minél mélyebb magyarázatot! A válaszadáshoz célszerű elvégezni az általunk ajánlott vizsgálatokat, de természetesen Ti is kitalálhattok ilyeneket! Néhány ötlet: •

Vizsgáljátok meg a zsírok és olajok oldhatóságát vízben, benzolban és szén-tetrakloridban! Rögzítsétek a tapasztalatokat!

•

Vizsgáljátok meg a zsír és az olaj reakcióját jódtinktúrával! Rögzítsétek a tapasztalatokat!

•

Gyűjtsétek össze, hogy a különböző élelmiszertípusokban milyen a zsír részaránya!

•

Készítsétek el egy kiválasztott zsír- és egy olajmolekula modelljét!

•

Nézzetek körül néhány élelmiszerüzletben, és készítsetek felmérést arról, hogy milyen zsírokat és olajokat forgalmaznak! Hasonlítsátok össze ezek energiatartalmát is! Mi a különbség a különböző étolajok között?

E) Azt mondják a gyerekeknek, de a felnőtteknek is, hogy fehérjében gazdag tápanyagot kell fogyasztani. Adjatok erre minél mélyebb magyarázatot! A válaszadáshoz célszerű elvégezni az általunk ajánlott vizsgálatokat, de természetesen Ti is kitalálhattok ilyeneket! Néhány ötlet: •

Mit gondoltok, minden fehérje oldódik-e vízben? Vannak-e kivételek? Vizsgáljatok meg vízoldhatóság szempontjából olyan élelmiszereket, melyekről úgy hallottátok, hogy sok fehérjét tartalmaz, például tojás, túró stb.!

•

A fehérjék csak meghatározott fizikai és kémiai feltételek között tudnak létezni olyan formában, ahogy az élő anyagban megtalálhatók. Vizsgáljátok meg ezeket a feltételeket! − Mi történhet, ha melegítjük a fehérjét? Megfordítható-e a folyamat? Próbáljátok ki például, hogy a tojásfehérje oldhatósága megváltozik-e! − Könnyűfémsók vizes oldatának, például konyhasóoldat hatása a fehérjékre (például tojásfehérje). − Nehézfémsók vizes oldatának, például réz-szulfát, ezüst-nitrát hatása a fehérjékre.

•

Gyűjtsétek össze, hogy a különböző élelmiszertípusokban milyen a fehérje részaránya!

•

Készítsétek el néhány aminosavból álló, általatok elképzelt fehérjemolekula modelljét!

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 133

F) Vitaminok, ételízesítők és szerepük a táplálkozásban Néhány ötlet: •

Hol vannak nagy sóbányák a Földön? Mi a só gazdasági szerepe?

•

Írjatok fogalmazást a következő címmel: „A só szerepe a történelemben”!

•

Nézzetek körül néhány élelmiszerüzletben, és készítsetek felmérést arról, hogy milyen édesítőszereket forgalmaznak!

•

Hogyan tudnátok meghatározni az ételecet ecetsavtartalmát?

•

Nézzetek utána az egyes vitaminok felfedezésének!

•

Gyűjtsétek össze a különböző vitaminok hatásait! Melyik miben oldódik? Befolyásolja-e ez a vitaminutánpótlás módját?

•

Készítsétek el egy általatok kiválasztott vitaminmolekula modelljét!

Kiegészítő feladatok •

Őseink táplálkozási szokásai, egy kiválasztott étel elkészítése.

•

Táplálkozási szokások egy kiválasztott nép történelmében, például római, görög, egyiptomi, amerikai stb. Esetleges fennmaradt és elterjedt szokások. Egy kiválasztott étel elkészítése.

•

Egy-egy kiválasztott étel vagy kultúrnövény elterjedésének története. Egy kiválasztott étel elkészítése.

•

Különböző éttermi menük vizsgálata az egészséges táplálkozás szempontjából.

•

Tablókkal, esetleg ételbemutatóval színesített ismeretterjesztő előadás tartása általános iskolás gyerekek részére a helyes táplálkozásról.

3. SZ. MELLÉKLET A BARLANGOKTÓL A FELHŐKARCOLÓKIG A kalcium bemutatása az építkezésen mint példán keresztül. Mely célok eléréséhez járul hozzá? •

Csoportos kísérletezés, a kémiai laboratóriumi eszközök, anyagok balesetmentes használata.

•

Önálló ismeretszerzés különböző ismerethordozókról, a kapott információk kritikus szemlélete.

•

Az építkezés során felhasználásra kerülő kémiai jellegű folyamatok feldolgozása.

•

A kerettanterv témái közül a redoxifolyamatok, sav-bázis folyamatok, halmazok elemei kerülnek elő.

Igényelt idő 6 tanítási óra + 2 óra gyűjtésnek. Felhasználási terület 8. évfolyam, kémia tantárgy.

134 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Háttér Jelen modul a gyerekek szervetlen kémiai ismereteinek bővítése kapcsán sok gyakorlati vonatkozást mutat be az építkezés példáján keresztül. A téma feldolgozása összekapcsolható sok művészeti elemmel is, melyre a humán beállítottságú osztályok esetében célszerű is nagy hangsúlyt fektetni. A csoportok kísérleteiket csak kiemelt tanári felügyelet mellett végezzék el, különösen a kalcium égésére vonatkozót! Ezt célszerű fülke alatt végezni. A diagnosztikus kérdések kapcsán érdemes az égési folyamattal is foglalkozni. A különböző vizsgálatok szerint ugyanis a tanulók egy része úgy gondolja, hogy a fémek nem éghető anyagok. Problémás lehet továbbá a tömegmegmaradás törvénye. Ajánlott feldolgozási mód 1. A tanár készítse elő a feladat végrehajtását a gyerekek előzetes ismereteinek felmérésével, majd a gyerekek alakítsanak 3-4 fős csoportokat! Mivel vannak olyan feladatok is, melyek nem csak kémiával kapcsolatosak, ezért fokozottan vegyük figyelembe a gyerekek érdeklődését a csoportok kialakításánál! 2. A csoportok végezzék el a számukra kijelölt feladatokat lehetőleg egy dupla óra keretében! Körülbelül az óra utolsó 10 percében, formatív értékelés gyanánt, szóban értékeljük a tanulók munkáját! 3. A csoportok beszámolnak munkájukról. Ez körülbelül 2 tanítási óra. Elmondják a feladat megoldása közben felmerült nehézségeiket is. A beszámolókhoz mindenképpen készítsenek magyarázó ábrákat, fóliákat, posztereket! Ezeket esetleg egy faliújságon is el lehet helyezni. Változatok 1. Amennyiben több csoport kialakítása szükséges, akkor egy-egy feladatot 2 csoport is elvégezhet egymással párhuzamosan. Ekkor célszerű azt egyeztetni, hogy a beszámoló alkalmával melyik csoport mely momentumokat emel ki. 2. Speciális, elsősorban művészettörténeti érdeklődésű gyerekek számára a Kiegészítésben is ajánlunk érdekességeket, illetve feladatokat. 3. A témát sokkal átfogóbban is fel lehet dolgozni, melynek csak egyik altémája kémiai jellegű rész. Lehetséges altémák: •

Az ősember lakhelye, barlangrajzok

•

Különböző korok lakóházai

•

Különböző népek lakóházai

•

Saját otthon bemutatása

•

Építészeti stílusok

•

Legmagasabb épületek gyűjtése

•

Az építkezés anyagai (kémia)

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 135

Amennyiben gyerekek szülei dolgoznak építkezéseken, akkor őket is célszerű bevonni a munkába, például meglátogatni őket vagy felkérni beszélgetésre stb.

Kiegészítés 1. Hogyan készül a freskó? 2. A festés kémiája Eszközök, anyagok Kémiai laboratóriumi eszközök és alapvegyszerek, folyóiratok, prospektusok, lexikonok, művészettörténeti könyvek. Értékelés A formatív értékelés szóban mindenképpen történjen meg! Emeljük ki az eredeti ötleteket! A modul befejezésével válaszoljanak a gyerekek a Feladatokban megfogalmazott kérdésekre, de érdemes visszatérni a diagnosztikus kérdésekre is, felmérni, hogyan változott meg a gyerekek véleménye. Célszerű tablót készíteni a csoportok munkái alapján, fényképeket az esetleges látogatásokról, a híres freskókról stb. Ajánlott csoportfeladatok 1. csoport: Kerámiák, finomkerámiai termékek, tégla, beton, cement előállítása és felhasználása •

Hasonlítsatok össze egy hagyományos téglaépületet egy panelházzal! Mutassátok be poszteren a különbségeket!

•

Tanulmányozzátok a cementgyárak üzemeltetése során felmerülő környezeti problémákat, és készítsetek tablót róla!

•

Végezzetek gyűjtőmunkát modern betonépületekkel és műalkotásokkal kapcsolatban! Készítsetek posztert róla!

•

Keressetek fel egy fazekasmestert, és figyeljétek meg a munkáját! Számoljatok be élményeitekről!

2. csoport: Homok és üveg. Az üveg előállítása, különböző üvegek •

Készítsetek tanulmányt arról, hogy milyen szerepe van az üvegnek az építészetben!

•

Hasonlítsátok össze az üveg tulajdonságait például a fémek tulajdonságaival!

•

Hol találhatók üveggyárak hazánkban? Melyikben milyen típusú üveget állítanak elő? Rajzoljatok térképet, és azon mutassátok be a magyar üveggyártást!

•

Dolgozzátok fel az üveggyártás történetét, és poszteren mutassátok be!

3. csoport: A sokrétű kalcium. A kalcium tulajdonságai 1. Hol vannak mészkőbarlangok Magyarországon? És Európában? Mutassátok be térkép segítségével! 2. Csepegtessetek mészkődarabkára sósavat! Rögzítsétek a tapasztalatokat!

136 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

3. A cseppkőbarlang és a cseppkő keletkezése. Öntsetek meszes vizet egy kémcsőbe kb. háromnegyed részig! a) A hajlított üvegcsövön keresztül fújjatok bele az oldatba! A bejutott szén-dioxid hatására hamarosan csapadékkiválás következik be. Ha előzetesen fenolftalein indikátort is tesztek az oldatba, annak elhalványodásával még látványosabb a jelenség. A következő reakció játszódik le: Ca(OH)2 + CO2 = CaCO3 + H2O b) Fújjatok még tovább az oldatba, ameddig ismét kitisztul! A következő reakció játszódik le: H2O + CaCO3 + CO2 = Ca2+ + 2(HCO3)− Hasonló módon oldódik fel szénsavas forrásvíz hatására a mészkőhegységek belseje, és így keletkezik a barlang. c) Melegítsétek az oldatot! Hamarosan ismét csapadék keletkezését vehetitek észre, ami CaCO3. Hasonló folyamat játszódik le a cseppkövek képződésénél. Amikor a barlang falán lassan leszivárgó, lecsurgó oldatból eltávozik a szén-dioxid, a kalcium-karbonát lerakódásával évezredek alatt létrejönnek a cseppkövek. A következő kísérleteket a gyerekek csak tanári felügyelet mellett végezzék el! 1. Vizsgáljátok meg először szemmel a fémkalciumot, majd dobjátok kémcsőben lévő vízbe! Közelítsetek égő gyufával a kémcső nyílásához! Vizsgáljátok meg a keletkezett oldat kémhatását! Csepegtessetek sósavat a kémcsőbe, és figyeljétek a történteket! 2. Égessetek el kis kalciumdarabkát! Rögzítsétek a tapasztalatokat! 4. csoport: Mészégetés. A mészkő szerepe az építőiparban. A mészkő kémiai változásai a felhasználás során 1. Hasonlítsátok össze a mészégetés és a mészoltás kémiai folyamatait! 2. A mészégetés és a mészoltás folyamatának kísérleti vizsgálata tojáshéj segítségével: a) a tojáshéj izzítása, b) a lehűlt héj oldhatóságának, valamint az oldat kémhatásának vizsgálata. 3. Nézzetek körül lakóhelyeteken, hogy hol folyik éppen építkezés! Milyen építőanyagokat használnak fel? 5. csoport: A gipsz és felhasználása Gipszöntés Egy üvegből készült, mintás hamutartót vegyünk körül papírral! Pohárba tegyünk égetett gipszet, és adjunk hozzá annyi vizet állandó keverés közben, amíg sűrű pépet nem kapunk! Öntsük rá a pépet kb. 1 cm-es vastagságban a hamutartóra, és helyezzük meleg helyre! Közel fél óra várakozás után a gipsz megszilárdul, úgy is mondják, hogy megköt. Ekkor vegyük le óvatosan a gipszet a hamutartóról, és megkapjuk a minta negatívját.

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 137 4. SZ. MELLÉKLET OLDATOK Mindennapi életünk során a legkülönbözőbb, elsősorban vizes oldatokkal találkozunk. Cél az oldatok különböző szempontú jellemzése. Változatok Az utóbbi években egyre több iskola szervez olyan projekthetet, melynek fő témája a víz; ennek egyik altémája lehet az oldatok. Van, ahol ezt úgy oldják meg, hogy azon a héten minden tanórán a vízzel kapcsolatos témákat dolgoznak fel. A gyerekek külön füzetbe jegyzetelnek. A projekt zárása kiállítással, vetélkedővel, különböző plakátok készítésével történhet. Lehetséges altémák: •

Italaink, vizes oldatok, víz a háztartásban

•

Vizek védelme, a víz körforgása, korrózió, erózió

•

A víz a művészetekben, versek, prózák, festmények, szobrok, szökőkutak stb.

•

A víz szerepe a különböző kultúrákban, népszokásokban, családi hagyományokban (locsolkodás stb.)

Mely célok eléréséhez járul hozzá? •

Csoportos kísérletezés, a kémiai laboratóriumi eszközök, anyagok balesetmentes használata.

•

Önálló ismeretszerzés különböző ismerethordozókról, a kapott információk kritikus szemlélete.

•

Az oldatok témakörön belül az oldhatóság, a sav-bázis folyamatok, áramvezetés témák feldolgozása.

•

A vízszennyezéssel kapcsolatos környezeti problémák elemzése.

Igényelt idő 8 tanítási óra, ebből 4 óra csoportmunka. Felhasználási terület 8. évfolyam, kémia tantárgy. Háttér Elsőrendűen fontos, hogy a tanulók már ebben az időszakban teljes biztonsággal használják az anyag részecskeszemléletét. Erre azonban rá kell kérdezni a téma feldolgozásának elején. Előfordulhat, hogy keveredik az oldódás és az olvadás fogalma, amit szintén tisztázni kell. Ajánlott feldolgozási mód 1. A tanár készítse elő a feladat végrehajtását a gyerekek előzetes ismereteinek felmérésével, majd a gyerekek alakítsanak 3-4 fős csoportokat! Az egyik csoportba olyan gyerekek kerüljenek, akik szívesen dolgoznak számítógéppel, és tudnak is, mivel ennek a csoportnak ilyen jellegű feladata is lesz.

138 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 2. A csoportok végezzék el a számukra kijelölt feladatokat, ami valószínűleg több, körülbelül négy órát vesz majd igénybe! A csoportmunkában eltöltött óra utolsó harmadában, formatív értékelés gyanánt, szóban értékeljük a tanulók munkáját! 3. A csoportok beszámolnak munkájukról. Ez valószínűleg több, körülbelül két órát vesz igénybe. Elmondják a feladat megoldása közben felmerült nehézségeiket is. A beszámolókhoz mindenképpen készítsenek magyarázó ábrákat, fóliákat, az elvégzett kísérletek közül mutassanak is be néhányat! 4. Az oldatokkal kapcsolatos számítási feladatok gyakorlása. Változatok az oldatok témához 1. Amennyiben több csoport kialakítása szükséges, akkor egy-egy feladatot 2 csoport is elvégezhet egymással párhuzamosan. Ekkor célszerű azt egyeztetni, hogy a beszámoló alkalmával melyik csoport mely momentumokat emeli ki. 2. A folyadékok áramvezetése más témakör részeként is feldolgozható, nem csak itt. 3. Speciális érdeklődésű gyerekek számára a Kiegészítésben is ajánlunk érdekességeket, illetve feladatokat. 4. A kiegészítésként ajánlott gyűjtőmunkát a modul többi részének feldolgozása után célszerű beiktatni. Kiegészítés 1. A fürdés története. 2. Milyen az esővíz? 3. Oldatok a mindennapokban. Gyűjtőmunka. 4. Ozmózis. Eszközök, anyagok Kémiai laboratóriumi eszközök, alapvető vegyszerek, ampermérő, vezetékek, krokodilcsipesz, elektródák, szappan, celofán, számológép, könyvek, videók. Értékelés A formatív értékelés szóban mindenképpen történjen meg! Emeljük ki az eredeti ötleteket! A modul befejezésével válaszoljanak a gyerekek a Feladatokban megfogalmazott kérdésekre, melyek közt egyszerű számítás mindenképpen szerepeljen, de érdemes visszatérni a diagnosztikus kérdésekre is.

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 139 Ajánlott csoportfeladatok 1. csoport: Mi miben oldódik? Problémák •

Nézzetek utána a sólelőhelyek kialakulásának! Hol vannak nagy sóbányák a Földön?

•

Mely országokban szokás napjainkban a sót a tengervízből kinyerni?

Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! 1. Különböző anyagok egymásban való oldhatóságának tanulmányozása, mint: víz, olaj, benzin, szén-tetraklorid, alkohol, ecetsav. Rögzítsétek a tapasztalatokat táblázatos formában! 2. Konyhasó oldhatóságának vizsgálata különböző oldószerekben, mint: víz, olaj, benzol, alkohol, szén-tetraklorid, ecetsav. Rögzítsétek a tapasztalatokat! 3. Zsír oldhatóságának tanulmányozása különböző oldószerekben, mint: víz, benzol, olaj, alkohol, szén-tetraklorid, ecetsav. Rögzítsétek a tapasztalatokat! 4. Jód oldhatóságának tanulmányozása különböző oldószerekben, mint: víz, olaj, benzol, alkohol, szén-tetraklorid, ecetsav. Rögzítsétek a tapasztalatokat! 5. Készítsétek el a következő keverékeket, majd válasszátok szét azokat! Minél többféle szétválasztási módszert gondoljatok ki, és próbáljátok is meg véghezvinni. Írjátok le a terveket, majd azt is, hogy sikerült-e megvalósítani! •

Kristálycukor és homok keveréke.

•

Jód és konyhasó keveréke.

•

Naftalin és homok keveréke.

•

Konyhasó vizes oldata.

2. csoport: Mennyire tömény az oldat? Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! 1. A tengervíz 3,5 tömeg%-os konyhasóra nézve. Készítsetek 300 g „tengervíz töménységű” oldatot! Nézzetek utána, hogy a tengervízben milyen anyagok vannak még oldott állapotban! Nézzetek utána a könny összetételének! 2. Az infúzióhoz használt úgynevezett fiziológiás oldat nem más, mint 0,9 tömeg%-os konyhasóoldat. Készítsetek 200 g ilyen oldatot! Nézzetek utána, hogy miért éppen ilyen oldatra van szükség! 3. A permetezéshez rézgálic-oldatot használnak. Készítsetek fél liter 20 tömeg%-os oldatot! Nézzetek utána, hogy milyen a permetlé összetétele!

140 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

4. Fertőtlenítésre a hipermangán (kálium-permanganát) vizes oldatát használják. Készítsetek 0,1 tömeg%-os oldatot belőle! Nézzetek utána, hogy milyen fertőtlenítőszerek vannak még forgalomban! 5. Készítsetek 20 °C-on telített konyhasóoldatot! 6. Határozzátok meg, hogy hány tömeg%-os a cukorra nézve az általad reggelire elfogyasztott tea! A feladat megoldásához használjátok fel a háztartásban található mérőeszközöket is! 3. csoport: A víz mint vegyület Problémák: •

Keresd ki a víz jellemző adatait, mint olvadáspont, olvadáshő, fajhő stb., és hasonlítsd azokat össze néhány anyag azonos folyamathoz tartozó adataival! Mi lehet az eltérések oka? Szemléltessétek megfelelő számítógépes diagramok segítségével a különbségeket!

•

Készítsetek fogalmazást ezzel a címmel: A víz szerepe a Földön!

Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! 1. Csurgassatok a csapból olyan vékony vízsugarat, amely még éppen nem szakad el! Közelítsetek a vízsugárhoz selyemmel (hajjal) megdörzsölt műanyag tárgyat (fésűt, vonalzót)! Az elektrontöbblettel rendelkező negatív töltésű műanyag a vízsugarat jól látható módon maga felé téríti el. 2. Ha bőrrel (műszálas szövettel, nylonnal) dörzsölt üvegrudat, amely pozitív töltésű, közelítesz a vízsugárhoz, az elhajlás akkor is bekövetkezik. 4. csoport: Savas vagy lúgos? Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! 1. Reszelt cékla levelével, káposztalevéllel, különböző virágszirmokkal vizsgáljátok meg néhány háztartási anyag, mint mosópor vagy tisztítószer kémhatását! 2. Mérjetek ki az egyik lombikba 15 cm3 sósav-, a másikba pedig 15 cm3 salétromsav-oldatot! Hígítsátok fel mindkettőt egy kevés tiszta (desztillált) vízzel, és adjatok hozzá indikátort! Engedjetek hozzá annyi nátronlúgot a bürettából, hogy az oldat éppen hogy színes legyen! Jegyezzétek fel, hogy mennyit kellett hozzáönteni a sósav, mennyit a salétromsav esetében! Mindkét keletkezett oldatból vegyetek ki egy keveset kristályosító csészébe, és melegítéssel pároljátok be! Mi marad végül a kristályosító csészében?

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 141

5. csoport: Folyadékok áramvezetése Végezzétek el az alábbi kísérleteket! Minden esetben gondolkodjatok el a kísérlet elvégzése előtt azon, hogy várhatóan mi fog történni! 1. Folyadékok áramvezetése. Eszközök: szénrudak, röpzsinórok, egyenfeszültség, ampermérő, edények, desztillált víz, csapvíz, konyhasóoldat, ecetsav, cukros víz, denaturált szesz, híg sósav és híg nátrium-hidroxid, melegítő, konyhasó, vegyszeres kanál, krokodilcsipeszek. Mérjétek meg, hogy a különböző oldatokon mekkora erősségű áram halad át 4,5 V egyenfeszültség hatására! Az oldatot, a feszültségforrást és az ampermérőt kapcsoljátok sorba! Elektródáknak a 4,5 V-os elemből kivett szénrudakat használhattok, amelyeket mindig mossatok le bő vízzel, mielőtt újabb folyadékba helyezitek! A mérési eredményeket foglaljátok táblázatba, és csoportosítsátok a folyadékokat áramvezetésük szempontjából! Értelmezzétek a tapasztalatokat! 2. A koncentráció és a hőmérséklet hatása a folyadékok vezetőképességére. a) Csapvizet tartalmazó oldatba tegyetek egyre több konyhasót állandó kevergetés közben, és figyeljétek meg, hogyan változik a vezetőképessége eközben! Mit vártok? b) Melegítsétek az oldatot, és figyeljétek a vezetőképesség változását! Mit vártok, hogyan fog változni a vezetőképesség? Feladatok 1. Ha a vízmentes réz-bromidot acetonban oldjuk, akkor barna oldatot kapunk, amely az áramot nem vezeti. Ha ugyanezt a vegyületet vízben oldjuk, akkor az oldat kék színű, és vezeti az elektromos áramot. Mi a jelenség magyarázata?

2. Csoportosítsátok áramvezetés szempontjából a következő anyagokat! NaCl-kristály NaCl-oldat NaCl-olvadék HCl-oldat grafit kénkristály kén olvadéka csapvíz benzol

142 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 6. csoport: Mosás 1. Oldjatok fel vízben kevés kalcium- vagy magnéziumsót, és vizsgáljátok meg, hogy mennyire habzik a szappan az oldatban! Végezzetek vízlágyítást például szódával, és vizsgáljátok meg utána is a szappan habzását! 2. Vegyetek különböző helyekről talajmintákat, majd határozzátok meg annak kalciumkarbonát-tartalmát a következő módon: helyezzetek diónyi talajmintát Petri-csészébe, majd cseppentsetek rá sósavat! Ha pezseg, akkor van benne kalcium-karbonát. 3. Gyűjtsetek reklámanyagot különböző mosószerekről, szappanokról, majd csoportosítsátok azokat az általatok kiválasztott szempontok szerint! 7. csoport: Vízszennyezés, vízfelhasználás becslése Kérdések, feladatok 1. Vitassátok meg, hogy miért rendkívül veszélyes a vízvezetékrendszerbe mérgező anyagot juttatni! 2. Gyűjtsétek össze, hogy milyen talajtípusok vannak, és milyen ezek vízáteresztő képessége! Melyik talajtípus használható vízzáró rétegként, és hol van ennek szerepe? 3. Becsüljétek meg egy négytagú család éves vízfogyasztását! Mit tartalmaz a vízdíj? Kiegészítő feladatok A fürdés története 1. Gyűjtsetek össze minél több olyan tevékenységet, gyártási folyamatot, amelyhez vízre van szükség! Melyikhez milyen tisztaságú vizet használnak? 2. Rajzoljátok le Magyarország térképét, és jelöljétek be rajta, hogy hol vannak gyógyforrások! 3. Kutassatok fel törökfürdőket! Milyen az esővíz? Problémák, vizsgálatok 1. Gyűjtsetek egy edénybe esővizet, és vizsgáljátok meg a kémhatását! Készítsetek méréssorozatot különböző időszakokban! Hogyan változik az esővíz kémhatása? Mi lehet a változás oka? 2. A megengedhető maximális kén-dioxid-tartalom 1 m3 levegőben 70 μg, nitrogén-oxidokból szintén 70 μg. Figyeljétek a tévében, illetve a különböző kiírásoknál a szennyezőanyagok koncentrációjának változását! Milyen változások figyelhetők meg heti, havi és éves viszonylatban, és mi ennek az oka? 3. Keressetek olyan anyagokat, amelyek a légkörbe kerülésük eredményeképp lényeges változásokon mennek keresztül!

KÜLÖNBÖZŐ TÉMÁJÚ PROJEKTEK ELEMZÉSE 143

4. A savas eső hatása a fémekre, a korrózió. Készítsetek elő négy egyforma kémcsövet és négy egyforma vasszöget! Az első kémcsőbe tegyetek desztillált vizet, forraljátok pár percig, hogy a benne oldott levegő eltávozzon, majd hűtsétek le, és dobjátok bele az egyik vasszöget! Ezután öntsetek a tetejére kevés étolajat, és dugaszoljátok be! Ebben az esetben a levegőmentes, tiszta víz hatását tanulmányozhatjátok: okoz-e rozsdásodást? A második kémcsőbe tegyetek csapvizet, és rázzátok jól össze, hogy telítődjön levegővel, majd dobjátok bele a másik vasszöget! A harmadik kémcsőbe nagyon híg sósavoldatot öntsetek, és ebbe is tegyetek vasszöget! A negyedik kémcsőbe nagyon híg lúgoldatot tegyetek és a vasszöget! A kémcsöveket tegyétek félre, és csak két hét múlva vegyétek elő azokat, majd nézzétek meg, hogy melyik esetben károsodott legjobban a vas! Oldatok a mindennapokban. Gyűjtőmunka Végezzetek gyűjtőmunkát a következő témakörökben: ásványvizek, fürdővizek összetétele, háztartási víz összetétele! 5. SZ. MELLÉKLET A VILÁGVALLÁSOK A világ nagy vallásainak létrejötte és szerepe a mindennapokban. A projektterv középiskolások számára készült, két hétig tart, és elsősorban különböző szakórai tevékenységekre épül. A rendelkezésre álló órák száma körülbelül: 2 × 3 = 6 történelem tanóra, 2 × 4 = 8 magyar, 2 × 2 = 4 rajz, 2 × 1 = 2 ének, 2 × 2 = 4 testnevelés szakóra. A projekt végére kiállítás készül, így az előbb felsorolt tanórák esetében mindegyik tantárgyból az utolsó óra a kiállítás tervezését foglalja magában. A továbbiakban az egyes szakórákon feldolgozandó témaköröket adjuk meg, a módszerek és a megvalósítás módja hallgatói feladat. Történelem 1. óra: Az adott vallás kialakulásának története. 2. óra: Hol terjedt el az adott vallás, melyről vallástérkép készül a kiállításra? 3. óra: Hogyan él az adott vallás a mai világban? Csökkent-e a hívők száma vagy éppen növekedett, változtak-e törvényei, például a papok házasodása? 4. óra: Az adott vallás meghatározó személyiségei. 5. óra: Történeti képek megtekintése, ezek értékelése, következtetések levonása. 6. óra: Kiállítási terv elkészítése. Irodalom 1. óra: Az adott vallás szent könyvének megismerése, legfontosabb részeinek tanulmányozása.

144 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 2. óra: Ugyanaz. 3. óra: Forráselemzés. 4. óra: Az adott vallás írása, könyveinek nyelvezete. 5. óra: Szimbólumok az adott vallás irodalmában. 6. óra: Dialógusok, kisebb előadások (max. 10 perces) kitalálása, megtanulása a megismert történetek és irodalom alapján. 7. óra: Ugyanaz. 8. óra: Kiállítási terv elkészítése. Rajz 1. óra: Az adott vallás képzőművészeti alkotásainak, stílusjegyeinek, technikáinak megismerése. 2. óra: Az adott valláshoz kapcsolódó képzőművészeti alkotás, például ikon, mandala elkészítése. 3. óra: Ugyanaz. 4. óra: Kiállítási terv elkészítése. Ének 1. óra: Az adott vallás zenéjének megismerése. 2. óra: Azoknak a zenéknek a kiválasztása, amelyeket a kiállításon bemutatnának. Például amíg az emberek a kiállítást nézik, szólna a zene. Testnevelés Jóga, meditáció, karate vagy kung-fu, az adott vallásra jellemző tánc, ha van ilyen, például lámák táncának megtanulása és a kiállításon való bemutatása. További elemzésre alkalmas példák vehetők az általunk megadott annotált bibliográfiákból, de egyéb forrásokból is, például az internetről.

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK LEHETSÉGES HELYZETEI A PROJEKTMUNKÁBAN 145

Hátrányos helyzetű tanulók lehetséges helyzetei a projektmunkában A modul célja annak áttekintése, hogy miként érhető el az, hogy az általunk preferált projektmódszer valóban minden egyes gyerek fejlődését elősegítse.

Időtartam A 90 és a 60 órás változatban 5, a 30 órás változatban 3 tanóra.

Háttér A projektmunka alkalmazása során nemcsak a tanári szerepek változnak meg, hanem a tanulói szerepek is. A tanulók a hagyományos tanulási módszerekkel azt szokták meg, hogy a tanár a bölcs előadó, aki szétosztja a tudást tanítványai között. A projektben a tanulóknak csoportban kell dolgozniuk. Ahogyan a való életben is, egy ember nem képes végigvinni a kutatást, kidolgozni és bemutatni a probléma megoldását. A potyautasoknak (akik a csoport tagjai, de érdemi munkát nem végeznek) a többi keményen dolgozó diák (és szüleik) szemrehányásával kell szembesülniük. Mivel ez a tanulási forma nagyon különbözik a tanulók által korábban megszokott módszerektől, eleinte nehézséget jelenthet számukra is ennek az újszerű helyzetnek a kezelése, a gondolkodásmód elsajátítása és az önirányított tanulás. A kezdeti meglepettséget és ellenállást követően azonban kialakul az elfogadás és a bizalom, amiben természetesen a tanárnak is aktív szerepe van. A tanulóknak felelőssé kell válniuk a saját tanulásukért. A projektmódszer azt erősíti a tanulókban, hogy fedezzék fel saját tanulási szükségleteiket és határozzák meg a feladatok teljesítéséhez szükséges forrásokat. Az egyéni tanulás összekapcsolódik a társakkal és a tanárokkal való együttműködéssel. A kollektív tanulás elmélyíti a problémák megértését, és elősegíti a tudás más helyzetekben való alkalmazását is. A tanulóknak is meg kell érteniük, hogy a csoportmunkára való képesség elengedhetetlen lesz jövőbeli életükben, például a munkahelyen is. A projektmódszer alkalmazásakor még további két feladatot is meg kell oldani. Az egyik az önismeret, önellenőrzés (self-assessment), a másik a társas értékelés (peer-assessment). Az önellenőrzés segíti a tanulókat felismerni, hogy mikor vannak készen a tanulással. „Mit tanultam meg eddig? Mit kell még tudnom? Hogyan tudom kezelni ezt a problémát a jövőben?” – és más hasonló kérdéseket tehetnek fel önmaguknak. Az értékelésnek továbbá ki kell terjednie a társak értékelésére is. A saját tanulás tudatos ellenőrzése alapján mások tanulásában is segíthetünk, és ez is fontos személyes készség. Gyakran felmerülő probléma az, hogy elsősorban a hagyományos oktatás során megszerzett tudás nem használható fel közvetlenül. A gyerekeknek gyakran nagyon nehéz feladat a „jövőbelátás”, vagyis a most elvégzendő tevékenységeknek egy távolabbi jövőben majd tapasztalható hasznát már most meglátni. Ennek fejlesztésére kiváló lehetőséget teremt a projektmunka, hiszen annak elengedhetetlen eleme a tervezés, a tevékenységet lezáró produktum megalkotásához vezető folyamat lépéseinek végiggondolása. Fontos, hogy ebben minden tanuló aktívan vegyen

146 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN részt, a tanár figyeljen oda arra, hogy minden egyes tanulónak legyen konkrét, saját feladata a projekt megvalósítása során. A csoportok kialakításánál az abszolút heterogén összetételre célszerű törekedni, mind a tanulmányi teljesítmény, mind a nem, mind az etnikai hovatartozás szempontjából. Sokszor jelent problémát, hogy nem minden gyerek szeretne részt venni ilyen jellegű munkában, illetve sok gyerek nem találja a helyét, és nem csak a hátrányos helyzetű gyerekek körében. Az egyik lehetőség a formalizált szerepek kiosztása a gyerekeknek, mint például összesítő csoporttag (vezető), pontosságot ellenőrző csoporttag, előadás/kidolgozás ellenőre, kutató-futár, akinek a feladata a szükséges anyagok előteremtése, a többi csoporttal, a tanárral való kapcsolattartás felelőse, jegyzőkönyvvezető, aki a csoport döntéseit írásba foglalja. De alkothatunk olyan posztokat is, mint a bátorító, aki azt figyeli, hogy minden csoporttag részt vesz-e a tevékenységben, ellenőr, dicsérő, felügyelő, zajfigyelő stb. Ha valaki kimarad, akkor azt a tanár mindenképpen kísérelje meg csatlakoztatni valamelyik kisebb létszámú csoporthoz. De ha a projekt jellege megengedi, akkor adhatunk a kimaradt tanulónak egyéni feladatot is, ügyelve arra, hogy feltétlenül sikerélményhez jusson, és a beszámolóknál az egész közösség láthassa, hogy ez az általuk elutasított tanuló milyen érdekes, tartalmas és eredményes munkát tudott végezni. A pedagógiai koncepcióban említettük, hogy a projektmódszer alkalmazása körültekintést igényel a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelése esetében. Ha nem elég körültekintőek a pedagógusok, akkor előnyben vannak az iskolai elvárásokhoz jobban alkalmazkodott, iskolai kérdésekben kreatívabb, bátrabb, kezdeményezőbb és önállóbb gyerekek. Ezzel nem azt mondjuk, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek abszolút értelemben kevésbé kreatívak, kevésbé kezdeményezők és kevésbé önállóak, csak azt mondjuk, hogy ez olyan szituációkban érvényesül, amelyek erősen kötődnek az intellektuális, iskolai jellegű tevékenységekhez, s így általában a legtöbb esetben a projektek szervezéséhez is. A jobb háttérrel rendelkező gyerekek hamarabb feltalálják magukat, könnyebben alkalmazkodnak az iskola elvárásaihoz, vannak azonnal jónak számító ötleteik, csoportok szervezői lesznek stb. Az a kérdés, hogy miképpen tudunk olyan körülményeket teremteni, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek egyébként meglévő, csak más területeken virágzó és kevésbé mozgósítható, rejtettebb kreativitása, önállósága, kezdeményezőkészsége kamatozódjék, egyáltalán: a felszínre kerülhessen. Az egyik kulcskérdés nyilván a feladat, a téma kiválasztása. Ha sikerül eltalálnunk, hogy milyen feladattal, milyen projekttémával tudjuk megmozgatni a hátrányos helyzetű gyerekeket, akkor a csata felét már megnyertük. Itt azonban csapdák is várhatnak a pedagógusra. Milyen témák, feladatok kiválasztása esetén érvényesülhetnének a hátrányos helyzetű gyerekek jó tulajdonságai, személyiségjellemzői? Könnyen mondhatjuk erre, hogy valamifajta „nyersebb”, „életközelibb”, „kevésbé intellektuális”, „vadabb” témák szükségesek, s ebben természetesen máris ott van sok előítélet. A hátrányos helyzetű gyerekek – e szerint – butábbak, nyersebbek, semmi közük a „magas műveltséghez” stb. Világos, hogy ez így tévútra vezet. Mégis, mi lehet a helyzet egy adaptívabb értékelése? A problémát az iskola egyoldalú műveltségeszménye, illetve az annak megfelelő nevelési tevékenység okozza. Nem arról van szó, hogy az iskola képvisel egy olyan műveltségeszményt, ami mindenek fölé helyezhető és mindenkinek ehhez kell igazodnia, hanem arról, hogy az iskola egy tendenciózusan és indokolatlanul leszűkített műveltségeszményt képvisel. Vagy talán még ennél is nagyobb baj: ezt az egyoldalú, leszűkített műveltségeszményt még csak nem is pusztán egyfajta célként tételezi, hanem „bemeneti feltételként” is. Már a bevezetőben is említettük, hiszen programunk szempontjából ennek óriási a jelentősége: a projektmódszer akkor lehet hatékony részese az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének, a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésének, ha egy másfajta műveltségeszmény, vagyis egy jóval szélesebb értelmezésű műveltség érvényesül az iskolában. E folyamatban a projektek fontos szerepet játszhatnak. A projektfeladatoknak eleve egy széles tematikai körből kell kikerülniük. A hallgatókat

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK LEHETSÉGES HELYZETEI A PROJEKTMUNKÁBAN 147 arra kellene felkészíteni, hogy az iskolai műveltségeszmény kiszélesítése mit jelent, és egy ilyen szélesebb körből milyen jó projektfeladatok származhatnak, amelyek egyenlő esélyeket biztosítanak a gyerekek döntő többsége számára. Természetesen ezzel egyáltalán nem azt akartuk mondani, hogy az intellektuális fejlesztés nem fontos. Nyilván minden tanulót, így a hátrányos helyzetű tanulókat is szeretnénk eljuttatni ahhoz a műveltséghez, amit fontosnak tartunk, ami benne van a NAT-ban, amit az iskola saját hitvallása és helyi tanterve fontosnak tart. De tudomásul kell venni, hogy ezt a szélesen értelmezett műveltséget, amiben persze az intellektualitás, a „magas műveltség” nagyon is fontos szerepet játszik, a különböző gyerekek különböző bázisról kiindulva érhetik el. A projekt éppen azért lehet jó módszer, még akkor is, ha első látásra pont a nem hátrányos helyzetű gyerekeknek kedvez, mert leküzdve ezt az egyoldalúságát, éppen hogy lehetőségeket biztosít a sokféle alappal rendelkező gyerekek számára, hogy megtalálják benne azt, ami őket optimálisan fejleszti. De ehhez legalább a projektmódszer alkalmazása során valóban egy lényegesen szélesebb műveltségeszményt kell érvényesíteni, a projektfeladatoknak egy nagyon tág tartományból kell származniuk. Ha így teszünk, akkor talán eredményesen küzdhetünk az ellen, hogy a projekt további szelekciós eszközzé váljon. A hátrányos helyzetű gyerekek részben (elég nagy részben) azzal válnak hátrányos helyzetűvé, hogy az iskola elsősorban olyan ismereteket, attitűdöket, képességeket preferál, amelyekkel ők kevésbé rendelkeznek, s nem használ ki olyan adottságokat, amelyekben viszont „ők állnak jobban”. Olyan módszertanra van szükség, amely kellően tág tevékenységrepertoárt, kellően széles tudásrendszert mozgósít, hogy mindenkinek, így a hátrányos helyzetű gyerekeknek is legyen módjuk kapcsolódni a folyamatokhoz.

Ajánlott feldolgozási mód 1. Elsőként a tanulóknak a hagyományos és a projektekre alapozott tanulási környezetekben kialakuló szerepével foglalkozunk. Fogalmazzuk meg a következő kérdéseket (feladatokat) a hallgatók számára! Hogyan változnak meg a tanulói szerepek a projektoktatás során a hagyományos, frontális oktatási módszerhez képest? Hasonlítsák össze a hallgatók a tanulói szerepeket a hagyományos tanulás és a projektmódszerrel történő tanulás esetében! Határozzák meg az összehasonlítás szempontjait! Szervezzünk csoportos feladatmegoldást, melyet közös megbeszélés követ! Az összehasonlítás szempontjai lehetnek például: •

Ki áll az oktatási folyamat középpontjában?

•

Ki a felelős a tanulók tudásáért?

•

Mennyire aktívak a tanulók?

•

Mennyire adódnak lehetőségek a különböző „melléktevékenységekre”?

•

Hogyan változik a házi feladatok szerepe?

•

Hogyan változik meg az értékelés formája és szerepe?

•

Mennyire érdekelt a tanuló a folyamatban?

148 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 2. A következőkben a hátrányos helyzetű gyerekek projekttevékenységekbe való bevonásának kérdéseivel foglalkozunk. Ismét fogalmazzunk meg feladatokat a hallgatók számára: Szituációelemzések, lehetséges megoldások és buktatók, különböző szituációk kitalálása és elemzése csoportos beszélgetésben, majd közös megbeszélés. Például ilyen szituációkra gondolunk: •

A hátrányos helyzetű tanulók külön csoportot akarnak alkotni. Engedi-e ezt, illetve van-e olyan helyzet, feladat, amikor ez megengedhető?

•

Az egyik roma tanulót nem akarja befogadni a csoport. Ő egyedül szeretne dolgozni. Mit tesz?

•

Elhangozhatnak-e a következő tanári mondatok? − A projektben a roma tanulók is nagyon jól dolgoztak. Megdicsérem őket. − Gyerekek, szeretném, ha a csoportokat úgy alakítanátok ki, hogy mindegyikben legyenek fiúk és lányok, romák és nem romák is! − A roma tanulók szüleit különösen nagy szeretettel várjuk a projekt bemutatásakor. − Különösen nagy szeretettel köszöntjük a roma szülőket. Ha bármi problémájuk van, például adatlapok kitöltésekor, mi szívesen segítünk.

A hallgatók a saját maguk készítette projekteket, illetve az elemzett projekteket vizsgálják felül ebből a szempontból!

Eszközrendszer Csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez.

Célok A hallgató: •

Ismerje, hogy a projektoktatás során milyen kompetenciák fejlesztésére van lehetőség! Egy választott konkrét példán keresztül mutassa be!

•

Ismerje a csoportalakítás főbb szempontjait, különös tekintettel az alulteljesítők aktivizálásának eléréséhez! Tudjon minél több konkrét megvalósítható példát mondani saját, illetve hospitációs élményeiből!

•

Ismerje a különböző tanulási lehetőségeket, a tanulással kapcsolatos legújabb álláspontokat! Hogyan jelennek meg ezek egy konkrét projektfeladat megoldása során? Elemezzen egy példát ebből a szempontból!

•

Ismerje az eszköztudás fogalmát, és tudjon példákat mondani rá általánosságban és saját szakterületén! Elemezze a projekt szerepét az eszköztudás fejlesztésében egy konkrét példán keresztül!

HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK LEHETSÉGES HELYZETEI A PROJEKTMUNKÁBAN 149

Értékelés A modul értékelése a hallgatók által tervezett projektfeladatok megfelelő elemeinek értékeléséből áll. •

Megfelelően tervezték-e a gyerekek különböző munkaformáit? Megfelelően tervezték-e a gyerekek különböző tanulási módjait? Mennyire megfelelő és mennyire széles körű a tervezett személyiségfejlesztés? Mennyire sokrétű az a tevékenységrendszer, amit a hallgatók elképzeltek? Ténylegesen találhat-e abban minden gyerek érdekes, általa megoldható feladatokat?

•

Megfelelően tervezték-e a gyerekek részvételét a projekt − tervezésében, − szervezésében, − kivitelezésében, − értékelésében?

•

Végiggondolták-e a hallgatók azt, hogy a különböző tanulók miként tudnak részt venni az egyes szakaszokban, felmerültek-e alternatív lehetőségek stb.?

•

Megfelelően tervezték azt, ahogyan a gyerekek befolyásolhatják a projekt alakulását? Hogyan gondolják az egyes gyerekek részvételét, milyen elágazási pontokat képzeltek el stb.?

•

Hogyan tervezték az alulteljesítő, motiválatlan tanulók részvételi lehetőségeit a projektben?

•

Vannak-e alternatív javaslatok, és azok megfelelőek-e? Például végiggondolták-e a hallgatók, hogy melyik javaslat milyen feltételek mellett alkalmazható?

•

Tervezték-e, hogy a projekt milyen tanulói szükségleteket elégít ki, milyen kompetenciákat fejleszt, hogyan támaszkodik a tanulók előzetes ismereteire, milyen fejlődésre számítanak?

Ajánlott irodalom Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002.

A SZÜLŐK FELKÉSZÍTÉSE A GYEREKEK ÚJSZERŰ TANULÁSI HELYZETÉRE 151

A szülők felkészítése a gyerekek újszerű tanulási helyzetére Cél A hallgatók értsék meg, hogy a szülők meggyőzése a korszerűbb pedagógiai eljárások alkalmazásának előnyeiről fontos pedagógiai feladat! Legyen a modulban elvégzett tanulás eredményeként elképzelésük a hallgatóknak, hogy milyen módokon, milyen feladatokkal kapcsolatban érdemes a szülőket is bevonni a projektek tervezésébe, kivitelezésébe és értékelésébe!

Időtartam A 90 és a 60 órás változatokban 5, a 30-asban 2 tanóra.

Háttér A szülők is, mint általában minden ember, bizalmatlanok az újszerű dolgokkal szemben, és bizonytalanok azok értékének megítélésében. Így van ez akkor is, ha az iskolában újfajta tanulási módszert akarnak bevezetni. Miért nem volt jó a régi, hiszen minket is úgy tanítottak? Mennyiben lehet az új jobb? Mik az előnyei? Mennyiben fogja elősegíteni az a gyerekek fejlődését? Hogyan lesz képes megfelelni a gyerek az újfajta tanulási helyzetnek? És folytathatnánk a sort. A projekt jellegű felkészítés történhet egy egyszerű mini projekt segítségével. Például a szülők beszéljék meg kisebb csoportokban, hogy mit várnak el az iskolától, amit közös összegzés követ! Ezzel a tanár/tanító is tájékozódik a szülők igényeiről, miközben rá is tud mutatni a projekt jellegű munkamódszer előnyeire. Jó módszer lehet a szülők bevonása az egyes projektfeladatokba, például szakértőként, egy-egy előadás megtartásába, valamilyen konkrét tevékenységbe, egy-egy altéma szervezésébe, tanácsadásba.

Ajánlott feldolgozási mód 1. A hallgatók gyűjtsenek példákat arra, lehetőleg saját emlékeiket is felhasználva, hogy milyen módokon lehet a szülőket bevonni a különböző iskolai tevékenységekbe! Egyéni feladatként fogalmazzuk ezt meg, majd a csoport egészével beszéljük meg a felvetett javaslatokat! Válasszuk ki azokat, amelyek a leginkább alkalmasnak tűnnek a projektmódszerhez való pozitív viszony kialakítására! 2. Rendezzünk vitát valamelyik strukturált módszerrel arról, hogy milyen véleményük lehet a szülőknek a projektmódszerről, illetve általában a korszerűbb, tevékenykedtetőbb, gyermekközpontúbb módszerekről! A végén összegezzük a viták tapasztalatait!

152 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN 3. Találjanak ki a hallgatók olyan mini projekteket, amelyeket a szülők számára lehetne megszervezni szülői értekezleten, illetve olyanokat is, amelyeket a gyerekekkel végeznénk el! Ezeket a szülőknek be lehet mutatni, annak demonstrálására, hogy ez a módszer is eredményesen alkalmazható a gyerekek oktatásában. 4. Tekintsék át a hallgatók csoportmunka keretében, hogy a korábban elemzett projektek esetében miként lehet bevonni a szülőket! Beszámolásként hangozzék el néhány jó példa!

Eszközrendszer Csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez.

Értékelés Az oktató a csoportmunkák végeztével értékelje: a hallgatók mennyire voltak képesek elfogadni, hogy a szülők meggyőzése és bevonása fontos pedagógiai feladat! Ebben a modulban különösen a hallgatók kreativitását érdemes értékelni.

A TANÍTÁSMŰVÉSZET ELEMEI 153

A tanításművészet elemei A modul egy érdekes, a projektmódszerhez közel álló didaktikai rendszert mutat be.

Cél A hallgató: •

ismerje a tanításművészet mint újszerű tananyag-elrendezési módszer főbb jellegzetességeit!

•

ismerje a tanításművészet mint oktatásszervezési módszer főbb elemeit! Ismerjen meg néhány példát, és elemezze azokat, összehasonlítva a hagyományos oktatással! Milyen lehetőségeket rejt magában a módszer a széles körű személyiségfejlesztés vonatkozásában? Alakítson ki véleményt arról, hogy tudná-e valamelyik ismert példát vagy annak egy részét alkalmazni heterogén összetételű gyerekcsoportban!

Időtartam A 90 órás változatban 10, a 60 órás változatban 5 tanóra.

Háttér Ez a modul csak a 60 és 90 órás képzésben szerepelne. A címben említett tanításművészet nem a projekt egyik típusa ugyan, mert sokkal nagyobb a tanár direkt irányító szerepe, de vannak könnyebben átvehető elemei. Ezek közelebb állnak a hagyományos, frontális oktatáshoz, így több tanár talán ezen keresztül tud eljutni a különböző kooperatív technikák alkalmazásához. A tanítás művészete (Art of Teaching) Martin Wagenscheim (1896–1988) német pedagógus által kidolgozott módszer, mely az 1980-as évektől kezd elterjedni elsősorban Németországban, Svájcban és Hollandiában. Lényege a következő pontokban foglalható össze: •

A laboratóriumi jelenségek előtt a természetben, illetve a gyermek közelében fellelhető jelenségeket kell vizsgálni, természetes körülmények között, mivel minden jelenség visszavezethető alapvető egységekre (genetikus felépítés, történeti szempont, ahogyan az emberek, a tudósok megismerték az adott dolgot).

•

Minden tudományban megragadhatóak olyan témakörök, jelenségek, melyek az adott tudomány törvényszerűségeit mintegy fókuszba gyűjtik, és ezáltal sok kapcsolódásra adnak lehetőséget (példából kiinduló – exemplärisch – tanulás). Az egyes tudományok között számtalan kapcsolódási pont van, melyek feltárása és bemutatása a diákok számára a valóság komplex megismerését segíti elő. Ez hasonló a projekt esetében is.

•

A tanulási folyamat segítéséhez a tanulók meglévő ismereteiből, koncepcióiból kell kiindulni, ezekhez kapcsolódhat csak az új tudás. Ennek elősegítésére minden oktatási egység és a teljes folyamat szokratikus jellegű, nyitott kérdések megbeszélése köré szerveződik. A tanár a kérdésfeltevéssel a tanulók, a témához kapcsolódó, már meglévő koncepcióit, elképzeléseit kérdőjelezi meg, és ezáltal a résztvevőket új

154 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN struktúra megalkotására, összerendezésére készteti. Sokszor kétségbe vonják az addigi ismereteket, illetve rámutatnak annak felszínes voltára. A gyerekek egymással és a tanárral is beszélgetnek a témáról. A tanár szerepe más, mint a kérdve kifejtő módszer esetében. A tanár nyugodtan várakozva, irányt mutatva, mintegy elmélyedésre ösztönözve kíséri a tanulókat gondolatmenetükben a továbbhaladáshoz szükséges kérdésekig, amiket maguknak a tanulóknak kell megtalálniuk és kimondaniuk: ez a szókratészi módszer a gyakorlatban. Ez valójában frontális beszélgetésnek tekinthető módszer. Ehhez jó, ha úgy helyezkednek el, hogy lássák egymást, például félkörben. Először a saját szavaikkal írják le az éppen tárgyalni kívánt jelenséget, csak utána következik a szaknyelv. Érzelmi oldalról is megközelítik a témát. Természetesen a beszélgetés közben hibázni is lehet. •

A valódi tanulási folyamat csak az érdeklődés, a tananyaghoz történő egyéni kapcsolódás révén jön létre. Az érdeklődés felkeltésének fontos eszköze a módszer dramatikus jellege. Ez egyrészt az egyes egységek (Lehrstück) felépítésében, dramatikus építkezésében figyelhető meg, például az oktatási folyamat kezdetének feszültségteremtő elemeiben, a folyamat során megjelenő késleltetésben stb. Másrészt egyes „darabok”, oktatási egységek drámajátékos elemeket is tartalmaznak (például aktív színház, szerepjáték).

Természetesen nem arról van szó, hogy egész évben csakis ezen a módon kellene oktatni mindent, de talán lehetséges 4-5 téma ilyen jellegű feldolgozása egy tanévben a különböző tantárgyakból, s ez felüdülést jelenthet, mint „oázis a sivatagban”. Az egyik fontos jelmondat, hogy nem szabad a gyerekre hirtelen rázúdítani a tudást. (Mint sokszor nálunk.) A tapasztalásra, a tapasztalatok feldolgozására, esetleges átélésére időt kell hagyni! A fenti módszer szerinti tanítás-tanulás elsősorban a leleményességre, a kritikai hajlamra nevel, a környező valóság teljességébe való integrálódást tűzi ki célul. A hagyományos értelemben vett tanulmányi teljesítmény ebben az esetben csak örvendetes „melléktermék”. Ebből a fejtegetésből kilenc gyakorlati szabály vezethető le: 1. A meglepetést kiváltó elsőbbsége. 2. A természetben megnyilvánuló jelenségek elsőbbsége a laboratóriumban létrehozottakkal szemben. 3. A kvalitatív elsőbbsége a kvantitatívval szemben. 4. A jelenségek elsőbbsége az elméletekkel és modellekkel szemben. 5. A felfedezés elsőbbsége a feltalálással szemben. 6. A kezek elsőbbsége a szerszámokkal szemben. 7. A szaknyelv az anyanyelvbe ágyazottan jelenjen meg! 8. A lassú tanulók elsőbbsége a gyorsakkal szemben. 9. A lányok elsőbbsége a fiúkkal szemben. A tanításművészet projektmódszerrel való kapcsolatát, az azonosságokat és hasonlóságokat, továbbá a különbségeket Mikonya György A tanítás művészete című könyve alapján foglaljuk össze. 1. Hasonlóan a projektmódszerhez, nem minden téma alkalmas arra, hogy ezzel a módszerrel tanítsuk. 2. A tanárok és a tanulók együtt tevékenykednek a tanítás-tanulás folyamatában. 3. Az iskolai élet rendjén, hagyományos időbeosztásán, a terem térszerkezetén változtatni kell a téma feldolgozása alatt. 4. A megvalósításhoz szükséges az iskolavezetés, a többi kolléga és a szülők támogatása is.

A TANÍTÁSMŰVÉSZET ELEMEI 155 5. A választott témát a résztvevők komplexen járják körül, minél több oldalának bemutatásával! 6. A tanulók előzetes ismereteinek feltárása fontos elem, bármilyen új témakör feldolgozásakor elmaradhatatlan. 7. A tanulók érdeklődésének fenntartása is fontos, de ez bármilyen oktatási folyamat esetében így van. 8. Az eredmények, az elkészült produktumok bemutatása fontos elem, melyeket más is felhasználhat. 9. A résztvevők folyamatosan gyűjtik a kiegészítő anyagokat, melyek alapján továbbfejleszthető a tanegység. A tapasztalatok alapján folyamatosan korrigálnak. A munka befejeztével természetes módon ebben az esetben is megjelenik az értékelés igénye. Ennek egyik megoldási módja lehet a reflexív visszacsatolásra építő tudatosítás. A visszaemlékezés során ismételten végigjárják közösen – a tanár és a gyerekek – a megtett utat: hol támadtak nehézségek, hol tévedtek, mi maradt még homályban, és hogyan jutottak el a kitűzött célhoz. Az önvizsgálat során kritikusan átgondolják, hogy tényleg eljutottak-e a kitűzött célhoz. Vannak azonban különbségek is. •

A tanár egyáltalán nem húzódik háttérbe, hanem kiemelt szerepe van, mintegy a tanegység „rendezője”. Viszont csak szükség esetén segít, mint a projekt esetében.

•

A tanulók öntevékenysége korlátozottabb, mint a projekt esetében.

•

A témaválasztás egyértelműen a tanár kezében van, a tanulók ebbe nem szólnak bele.

•

A spontaneitásnak is jóval kisebb a szerepe, mint a projekt esetében.

Nézzünk meg három példát a stratégia alkalmazására! Ezeket a példákat természetesen a modul tanítása során is használhatja az oktató. Faraday gyertyája Az egyik legismertebb példa a Faraday gyertyája című tanításművészeti darab. Faraday 1861-ben magyarázta a bemutatandó feldolgozáshoz hasonló lépésekkel a gyertya működését egy gyerekek számára tartott karácsonyi előadássorozatban. Ennek néhány érdekes részletét mutatjuk be. A feldolgozás lépései: Bevezetés. − Mi van a gyertyával? Vagy: Mi van az égő gyertyával? Hogyan is van ez? (Szókratészi kérdésfeltevés.) − Hogyan emlékezünk a gyertyára? A gyertyát színes ceruzákkal le kell rajzolni egy papírlapra. (Egyéni munka.) − Miért ilyenre emlékezünk? (Előzetes tudás feltárása.) Meggyújtjuk a gyertyákat, majd ismét le kell rajzolni a lángot. Ezt követően a tanulók megnézik egymáséit, majd tanácsokat adnak egymásnak, hogy a rajz miként lehetne még szebb, a valóságot jobban tükröző. (Egyéni munka.) − Miért más az első és a második rajz? − Mi jut eszünkbe a lángról? Ebben a részben az érzelmi megközelítés is helyet kap, mely hazánk természettudományos oktatásából szinte teljesen kiszorul, mondván, hogy ilyesmire nincs idő. Ez a rész kicsit dramatikus jellegű is lehet. Vizsgálatok, illetve vizsgálatok elvégzésére serkentő kérdések:

156 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN – Mi ég a gyertya esetében? A kanóc vagy a viasz? Egy kanócdarab elégetése, majd a viasz éghetőségének vizsgálata. (Ez lehet csoportos tevékenység.) Égő hurkapálcát közelítünk egy éppen eloltott gyertya felé, mely ekkor ismét lángra kap, ez lángugratós kísérlet. (Csoportos tevékenység.) – Miért gyújtható meg a fenti módon a gyertya? (A füstben éghető gázok vannak.) – Ha várunk, akkor is meggyújtható még a gyertya? (Nem, eldiffundál a füst.) – Mitől függ, hogy meggyújtható-e még a gyertya? (Esetleg a távolság- és időfüggés vizsgálata csoportokban.) – Honnan jön a füst? (Ahol már nem ég vagy parázslik.) – Mi a különbség a füstös és a rendes meggyújtás között? – Hol van a füst, amikor ég a gyertya? Ekkor következik a hazánkban is elterjedt, az éghető gázokat üvegcsővel kivezető, majd meggyújtó kísérlet. Először csak kivezetjük és megnézzük a füstöt, majd csak utána gyújtjuk meg. (Tanári bemutatás.) – Hogyan kerül a gáz a lángba? Bele tudunk nézni a lángba? (Fémhálóval „nézzük” meg a láng körkörös szerkezetét, mely kísérlet szintén ismert hazánkban, és a kémiaórákon rendszeresen be is mutatják.) – Mi a kanóc szerepe? (A megolvadt viasz mint egy kapilláriscsőbe felszívódik, majd a lángban elpárolog, ami elég.) – Mi adja a gyertyaláng színét? (Ekkor több, hazánkban is ismert lángfestéses kísérlet tanári bemutatása következik, például réz, nátrium, korom stb. Azonosítani lehet az égő korom színét.) Látható, hogy a feldolgozás során minden lényeges elem előkerül, ami a gyertya égésével kapcsolatos, sőt, különböző irányokba is el lehet menni, egészen a fotoszintézis, az életjelenségek, de a környezetszennyezés, a globális felmelegedéssel kapcsolatos kérdések taglalása is előkerülhet. Vagyis egy ilyen jellegű feldolgozást lehet csak néhány órásra tervezni, de lehet több órás és több tantárgyat érintő is. Wagenscheim szerint ezt a példázatot mindenkinek végig kellene élnie, vagyis érdemes néhány érdekes, kiválasztott részletét végigcsinálni a foglalkozáson. Egyegy új témakör kipróbálására is azt a módszert tanácsolja, hogy a legjobb saját tanártársainkkal, illetve a tanárképzésben lévő különböző szakos hallgatókkal kipróbálni. Érdekes a szókratészi módszer bemutatása a fenti példában. A magyar oktatás számára kicsit furcsának tűnő, igazából nem strukturált, hanem inkább általános jellegű, mondhatni kicsit „homályos” bevezető kérdések ezek. Valójában mégis nagyon jól illeszkednek a megismerés deduktív útjához, miszerint előbb előzetes tudásunkat felhasználva elgondolkozunk a témáról, majd kigondoljuk, hogy azt miként tudnánk empirikusan megvizsgálni. Érdekesség továbbá a feldolgozás során az is, hogy a tanárnak valójában számítania kell bizonyos felmerülő lehetőségekre, és annak megfelelően készülnie, például a belső láng elvezetéséhez szükséges üvegcsővel stb. Vagyis a tanárnak azt kell elérnie a szókratészi beszélgetés során, hogy maguk a gyerekek fogalmazzák meg a fontosabb kérdéseket. Ha ez nem megy, akkor „provokálni” kell a gyerekeket, hogy próbáljanak meg kérdéseket feltenni az adott jelenséggel kapcsolatban. Ez azért is érdekes a magyar oktatásban, mivel mi általában rögtön a kísérlettel kezdünk, majd utána sokszor mi (a tanárok) magunk el is mondjuk, hogy abból mire lehet következtetni. Vagyis a gyerek ily módon nem aktív részese a megismerési folyamatnak, nem gondolkozik, hanem csak megtanul. És legyünk őszinték, sokszor nem is érti, hogy mit. A gyerekek csak „bemagolják” a kísérleti tapasztalatokat is, mint egy verset „ész és értelem nélkül”. Sok fizikaés kémiatanár kolléga például mindössze abban látja a tantárgy tanításának megújítási lehetőségét, hogy még több kísérletet kellene neki bemutatni. De nem abban, hogy a gyerekekkel együtt kellene eljutni például egy kísérlet megtervezéséhez, majd végrehajtásához. Erre sajnálják a „drága” időt.

A TANÍTÁSMŰVÉSZET ELEMEI 157 A farkas és a bárány Másik példaként egy klasszikus állatmese kínálkozik, amelynek az ókortól napjainkig ível „karrierpályája”, és igen alkalmas arra, hogy egy hétköznapi történetből kiindulva végigkövethessük a közgondolkodás változásait. A téma jelen esetben nem az utcán, hanem a patakparton hever, a farkas és a bárány találkozásának ugyanis ez a színhelye. A jól megtalált példa alkalmat ad arra, hogy a tanár és a gyerekek közösen bejárják azt az utat, amely végül a történet mélyebb megértéséig vezet. A kulcsszerep a tanáré, aki többfelvonásos darabként megtervezi a dramaturgiai lépéseket, de nem kész ismereteket tálal. A megismerési folyamatban a diákok aktív résztvevők, tanulásuk élményszerű, kreativitásra épül. Egy-egy drámai szituációt valóban meg is jelenítenek, variációkat írnak, párhuzamokat keresnek a világirodalom különböző korszakaiból. Nem egyetlen jó megoldás van, tehát a gyerekek sokfélesége, eltérő megközelítése is fontos szerephez jut. A „nyitány”, az 1. „felvonás” egy Gustav Doré-illusztráció, melyen egy fentről lefelé folyó patak látható. Fent áll a farkas, lent pedig a bárány. Ennek kivetítése után felhangzik egy számunkra még szokatlanul nyitottnak tűnő kérdés: Mit láttok? Miután a tanulók hosszasan megszemlélték a képet, elindulnak az észrevételek, amelyek a tanulói interakció számos változatát hordozhatják. Lényeges pontja ennek a „felvonásnak” az, amikor az állatok közötti párbeszédre terelődik a szó. Ennek elképzelt változatai a megfigyelésen túl a fantáziát is bekapcsolják, lehetőséget adva a szövegalkotásra és számos képesség fejlesztésére. A tanulók párban írt beszélgetéseiből sok minden kiderül személyiségükről, rejtett problémáikról is. Végül az eredeti történet felolvasása után az összehasonlítás számos tanulsággal szolgál. A 2. „felvonásban” a körben ülő tanulók elé a tanár álarcokat rak ki egy nagy dobozból vagy bőröndből, megkérve őket, hogy válasszanak egyet maguknak. Elmondhatják azt is, hogy szívesebben viselnének olyan állatmaszkot, amely hiányzik a gyűjteményből (technika- vagy rajzórán maguk is elkészíthetik ezeket). Nagyon tanulságos meghallgatni, hogy kinek-kinek miért éppen arra az állatfigurára esett a választása. Ezt újabb páros munka követi, amely során dialógust írnak, és a választott állatmaszkokban meg is jelenítik. A többiek megpróbálják kitalálni a történet tanulságát. Ha nem egyértelmű az üzenet, akkor megbeszélik, hogy mi volt az oka, hogyan lehetne világosabbá tenni azt. Lassanként az erkölcsi tanulság fogalma is kialakul bennük. A megbeszélés után nyilvánvalóvá válik, hogy miként a maszkok mögött a gyerekek, az állatok szerepében is emberi sorsok, történetek rejlenek. A maszkok viszont felszabadító hatással lehetnek a diákokra, szerepük nem elhanyagolható. Megértik azt is, hogy a képzelet és a valóság nem azonos egymással. A 3. „felvonásban” megismerik Aiszóposz életét. Ezt a tanár elmesélheti, de monológként el is játszhatja. Majd újabb drámajátékkal egy ókori jelenetet alkotnak meg a diákok, amelynek során élet-halál kérdéséről kell dönteniük, miközben újabb Aiszóposz-mesével ismerkednek meg. A 4. „felvonás” meseátalakítás. Először egy-két klasszikus feldolgozást elolvasnak (például Lessing, La Fontaine, Krilov, Heltai Gáspár, Nagy Lajos, Szilágyi Domokos vagy mások írásaiból, életkortól függően), majd megbeszélik, hogy milyen tartalmi és formai változásokon mentek át a mesék, és mi lehet ennek az oka. Végül meseírás következik. Adhatunk ehhez ötleteket is, például az első mondat ismeretében tereljük más irányba a történetet; a középen megszakított esemény fonalát szőjük tovább; a legérdekesebb mozzanatot emeljük ki, és építsünk rá új mesét; találjunk ki nemesebb erkölcsi tanulságot; cseréljük meg a szereplők jellemét. Ezt követően a tanár újabb meséket olvas fel Aiszóposztól, és a tanulók kiválasztják közülük azokat, amelyek hatottak rájuk. Végül megbeszélik a tanítómese tartalmi és formai jegyeit. Ezek ismeretében a diákok is szerzőkké válhatnak, megírhatják saját fabulájukat. A megbeszélés során az értékelési szempont az lesz, hogy a diákok meséi rendelkeznek-e a klasszikus jegyekkel.

158 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A kopernikuszi fordulat A tudománytörténetben kopernikuszi fordulatként elnevezett folyamat fontosabb állomásainak áttekintését, annak előzményeit és világképi vonatkozásait tartalmazza a példa. Visszatekintve az elmúlt évszázadokra, mi már főleg csak azokat az elméleti rendszereket ismerjük meg, amelyek sikeresek voltak az adott korszakban, és továbbfejleszthetőnek bizonyultak a későbbiekben is. Kopernikusz elméletével ez a helyzet. Jelen témakör feldolgozása során azonban megismerhetnek a gyerekek olyan elméleti rendszereket is, amelyek ugyan uralkodónak számítottak egy adott korban, ma viszont már nem fogadjuk el azokat. Ez egyben rávilágít a tudomány, a tudományos rendszerek változására is, s ez napjaink történéseinek elemzéséhez is segítséget jelenthet. Ez jelenti a genetikus feldolgozást. Előkerülnek a különböző ókori elméletek, például egy középkori egyetemi előadás során, majd Kopernikusz, Galilei, Kepler és Newton elképzelései egy-egy felvonásban, mint egy színdarab. A tanításművészeti példa részletes leírása és az abból készült PPT-prezentáció a következő honlapon található: http://members.iif.hu/rad8012/index_elemei/kopernikusz.htm. Ennek részleteit a 90 órás képzéshez ajánljuk. A téma átírható projekt jellegű feldolgozásra is. Az egyes csoportok számára adható részfeladatok: •

Magyarázzák meg a Nap látszó útját a Föld középpontú és a Nap középpontú rendszerben!

•

A Föld méretének meghatározása az ókorban.

•

Arisztarkhosz és a többi ókori csillagász becslései a Föld−Hold és a Föld−Nap távolságra, a modell alapjai.

•

Galilei Vénusz-fázisainak megfigyelése és az abból adódó következtetések.

•

Az egyiptomi modell.

•

Kepler Mars-pályameghatározása, a Kepler-törvények.

•

Napjaink kozmológiai problémái.

Ajánlott feldolgozási mód 1. További példák keresése a szakirodalomból (például Mikonya 2003) és azok elemzése. 2. A leírásban említett vagy egyéb, a szakirodalomban talált tanításművészeti darab egy részének tényleges feldolgozása, eljátszása a hallgatókkal. 3. Választott példa egészének vagy egy részének feldolgozása gyerekekkel, esetleg mikrotanítás keretében vagy napközis foglalkozáson. Amennyiben A farkas és a bárány című példát dolgozzák fel, akkor a hallgatók számára is célszerű az álarcok, jelmezek használata. Ugyanis így képesek csak ténylegesen beleélni magukat a feladatba, a témába, ahogy azt majd a gyerekektől is elvárják. Álarcok nélkül sokkal kisebb mértékben működik a dolog. 4. A kopernikuszi fordulat című tanításművészeti darab projekt jellegű feldolgozásra való átírása. (Ez csak a 90 órás esetben.)

A TANÍTÁSMŰVÉSZET ELEMEI 159 5. Vitassuk meg a hallgatókkal a következő kérdéseket: A kopernikuszi fordulat című példa mely elemei alkalmazhatók alsó és felső tagozaton, esetleg erdei iskolában, milyen tantárgyakhoz kötődhetnek? Hogyan lehetne kiegészíteni, módosítani humán, illetve reál érdeklődésű gyerekcsoport igényeinek megfelelően? A hallgatók ténylegesen játsszák el a példa egyes részeit! Amikor Kopernikusz, Galilei vagy Kepler képében jelennek meg, akkor célszerű valamilyen korabeli jelmezt is viselni, hogy ténylegesen átérezzék az adott korszak légkörét, hangulatát. 6. A hallgatók próbáljanak meg saját tanításművészeti példák alapjaihoz témákat gyűjteni, illetve esetleg saját maguk is dolgozzanak ki ilyeneket! A téma és a lehetséges feldolgozási javaslatok ismertetése után vitassák meg, hogy ténylegesen tanításművészeti darabról van-e szó, vagy inkább projektről! A tanításművészet esetében figyelni kell azt, hogy ténylegesen nagy horderejű téma-e az, amit fel akarnak dolgozni, és megtalálhatók-e benne a főbb ismérvek. Ellenben ha „mindössze” egy adott téma sokoldalú körüljárásáról van szó, akkor az inkább projekt jellegűnek nevezhető. Például az univerzumról alkotott kép kialakulásának története nagy horderejű kérdés. De ha a 4−6-os villamos útvonalán található műemlékek történetét, funkcióját vizsgálják a gyerekek, ami persze nagyon érdekes téma, az mégsem nevezhető tanításművészeti alkotásnak.

Eszközrendszer Csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó, mozgatható asztalok és székek a különböző csoportos tevékenységekhez, továbbá álarcok, ókori jelmezek A farkas és a bárány témához, gyertya, gyufa, vékony üvegcső, hurkapálca, fémháló, konyhasó a lángfestéshez, A kopernikuszi fordulat témához jelmezek, távcső.

Értékelés Tekintve, hogy ez a modul nem tartozik nagyon szorosan a projektmódszer oktatásához, az értékelésben is kipróbálhatunk nagyon újszerű formákat. Próbálja meg az oktató az önértékelés módszerét kizárólagosan alkalmazni e modul tanításának végén! Bízza rá teljes egészében a hallgatókra, hogy hogyan, milyen szempontok szerint értékelik a modulban végzett munkájukat, s végezzék is el ezt az értékelést! Mindez egy csoportmegbeszélés keretében történjék, az oktató tudatosan vonuljon a háttérbe, s csak ha nagyon szükséges, akkor kapcsolódjék be a megbeszélésbe! Akkor is csak olyan esetben, ha valamilyen szakmai segítségre van szükségük a hallgatóknak.

Ajánlott irodalom Koestler, Arthur: Alvajárók. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1956/1996. Mikonya György: A tanítás művészete. Oktatás-módszertani kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003. Nemzeti alaptanterv 2003. Radnóti Katalin: Az induktív módszer zavarai az oktatásban. Iskolakultúra. 2000. X(10) 34–44.

HOSPITÁCIÓS SZEMPONTRENDSZER 161

Hospitációs szempontrendszer Az iskola dokumentációjának megismerése, tanulmányozása Ahhoz, hogy a hallgatók majdani munkájuk során eligazodjanak az iskola belső világában, célszerűnek látjuk azt, ha még hallgató korukban megismerkednek az iskolai élet működését szabályozó legfontosabb dokumentumokkal. Mivel jelen kurzus fő témája a projektmódszer, ezért célszerű, ha a hallgatók ennek lehetőségeit is keresik a dokumentumokban. A hallgatóknak az e módon szerzett ismereteiket fel kell majd használniuk egy bírósági perrel kapcsolatos szituációs játékban, melyre a kontaktórákon kerülhet sor. A szimulált bírósági eljárás vádlottja egy olyan tanár, aki egy anyagrészt projektben tanított. A fő kérdés az, hogy volt-e erre törvényes lehetősége? A hallgatók kisebb csoportokban többféle szerepet játszanak el, mint vádlók, védők, tudósítók stb. A NEVELÉSI TERV ÉS HELYI TANTERV FELÉPÍTÉSÉNEK, SZERKEZETÉNEK, TARTALMÁNAK ELEMZÉSE A PROJEKTPEDAGÓGIA ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEINEK SZEMPONTJÁBÓL •

Az iskola nevelési-oktatási alapelvei, legfontosabb céljai, feladatai

•

Tanulásszervezési és tartalmi keretek, módszerek

•

Az intézmény társadalmi környezete

•

Az intézmény feltételrendszere (személyi, tárgyi)

•

Az iskola irányítása, szervezeti felépítése

•

Az iskolai élet, a tanulói közösségek

•

Tanórán kívüli színterek

•

Az iskola információs rendszere

•

Szociális szolgáltatások

•

Szociális hátrányok enyhítése, integrációs képesség, kibontakoztató nevelés-oktatás

•

Tehetség, képesség kibontakoztatása, a beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségek enyhítését segítő tevékenységek, gyermek- és ifjúságvédelem

•

Hátrányos helyzetű tanulókkal történő foglalkozás

•

Tanulói összetétel

•

Ellenőrzés, mérés, értékelés

•

Kapcsolatok

•

Óratervek

A pedagógiai programnak megfelelő működés megfigyelése, elemzése.

162 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN AZ ISKOLA SZERVEZETI ÉS MŰKÖDÉSI SZABÁLYZATA Házirend Mik a tanulók és a tanárok jogai és kötelességei? Éves munkaterv Milyen nagyobb megmozdulásokat, megemlékezéseket terveznek az év során?

Értekezlete(ke)n való részvétel Az értekezleteken való részvétel célja az, hogy a hallgatók leendő munkahelyükre történő beilleszkedését segítsük. A tapasztalatok feldolgozása a kontaktórákon történik meg a megfigyelési szempontok alapján. A hospitálás történhet egyénileg vagy csoportosan. Mindkét módszernek vannak előnyei és hátrányai. Ha többen mennek ugyanarra az értekezletre, akkor össze lehet hasonlítani a megbeszélések során, hogy ki mit vett észre, mi tűnt fel neki stb. Míg ha különböző helyeken jártak, akkor össze lehet gyűjteni, hogy hol milyen jellegű problémák kerültek elő, és azokat hogyan oldotta meg a tantestület. Megfigyelési szempontok: •

Az értekezlet megnevezése (nevelőtestületi, munkaközösségi stb.).

•

Az értekezlet helyszíne, a helyszín berendezése, elhelyezkedés: − hogyan van berendezve a terem (asztalok, székek elhelyezése, eszközök); − milyen eszközöket használnak az értekezlet során (írásvetítő, projektor stb.); − hol ülnek a vezetők, s hol a résztvevők?

•

Az értekezlet lefolyása: − az értekezlet témája/témái; − módszerek, munkaforma (előadás, megbeszélés, frontális stb.): – ki beszél a legtöbbet? – hányan szólnak hozzá? – érdemleges párbeszéd vagy nem? – érdektelenség – érdeklődés. – Formális – informális csoportok.

•

Az értekezlet eredményessége: − mindenki megfelelő információhoz jutott-e? − az értekezlet szünetében/végén a résztvevők hangulata.

HOSPITÁCIÓS SZEMPONTRENDSZER 163

Órák, foglalkozások, tanórán kívüli tevékenységek megfigyelése A PEDAGÓGUSSZEREP MEGFIGYELÉSE A HAGYOMÁNYOS OKTATÁS KERETEI KÖZÖTT A projektoktatás során megváltozott pedagógusszerepről és a hátrányos helyzetű gyerekek tanórai helyzetéről csak akkor lehet beszélni, ha megvizsgáljuk a pedagógusszerepeket a hagyományos oktatás keretei közt is. Ezért a hallgatói csoport azt a feladatot kapja, hogy készítsen vizsgálatot a pedagógusok tanórai viselkedésformáiról, viszonyulásáról a különböző gyerekekhez, továbbá tanulmányozza a gyerekek tanórai viselkedését, aktivitását. Mielőtt a hallgatók elmennek a hospitálásra, fogalmazzák meg előzetes várakozásukat, hipotéziseiket a várható élménnyel kapcsolatban! Térjenek ki ebben a tanári és a tanulói aktivitás kérdéskörére és a hátrányos helyzetű tanulók órai részvételére is! Érdemes a jegyzeteléshez megfelelő táblázatot, megfigyelőlapot tervezni, amelyről könnyű lesz az összesítés, majd a következtetések levonása. A pedagógus megfigyelésénél a következő dolgokra érdemes ügyelni, és például számolni, hogy hányszor fordul elő a tanórán: •

Kérdést intéz a tanulók felé.

•

Magyaráz a tanulóknak.

•

Szemlélet.

•

Utasítja valamilyen tevékenységre a tanulókat.

•

A táblára ír.

•

Páros vagy csoportos tevékenységet kezdeményez.

•

Olyan tevékenységet enged, amikor a gyerekek eltávozhatnak a helyükről.

•

Értékel. Érdemes külön számolni, hogy dicsér, illetve megró.

•

Reagál a különböző (például jó és rossz) tanulói megnyilvánulásokra.

•

Hogyan kezeli a jó képességűnek mondott és a hátrányos helyzetű gyerekeket (mint előnyben részesítés, kivételezés, megkülönböztetés stb.).

•

Egyéb, a megfigyelő által fontosnak ítélt szempont. Például hogyan reagál az egyes tanulói megnyilvánulásokra a tanár, hogyan a kreatívra, hogyan az általa jónak ítéltre, és hogyan a rosszra? Érdemes a tanár direkt és indirekt eljárásait figyelni, a verbális és nonverbális kommunikációt stb.

A gyerekek megfigyelésénél a következő dolgokra érdemes ügyelni, és például számolni, hogy hányszor fordul elő a tanórán a megfigyelésre kiválasztott gyerek esetében: •

Hányszor jelentkezett az órán.

•

Hányszor szólította fel a tanár.

•

Hozzászólt-e spontán valamelyik témához, ha igen, hányszor.

•

Hányszor beszélget társával, vélhetően a tananyagról.

•

Hányszor beszélget társával, vélhetően nem a tananyagról.

•

Hányszor kérdez a tanártól.

164 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

Hányszor szerepel a táblánál.

•

Nem figyel az órán, például játszik, unatkozik stb.

•

Egyéb, a megfigyelő által fontosnak tartott szempont.

Mielőtt a hallgatók beülnek a tanórára, tájékozódjanak a pedagógustól az osztállyal kapcsolatban! Kik a jó tanulók, melyik gyereknek milyenek a családi körülményei? Ennek alapján válasszák ki, hogy kiket fognak figyelni! Tervezzék meg a csoportban azt is, hogy ki melyik szempontrendszerre figyel, ki figyeli a pedagógust és ki melyik gyereket! A megfigyelt gyerekek közt legyen jó képességűnek mondott és hátrányos helyzetű egyaránt! Célszerű minél több órát meglátogatni különböző pedagógusok esetében és esetleg különböző intézményekben. Lehetséges több hallgatói csoportot is szervezni ugyanerre a feladatra, majd a látogatássorozat végén közösen összegezni a látottakat. A feladat projekt jellegűen is szervezhető. Az egyes hallgatói csoportok közös megfigyelőlapokat állítanak össze. Ekkor egyszerűen összegezhetők a tanórai történések, és kvantitatív következtetések is levonhatók. A következőkre érdemes feltétlenül kitérni, de egyéb szempontokban is megállapodhatnak a csoportok a vizsgálat megkezdése előtt: •

A tanítási óra hányad részében szerepel aktívan csak a pedagógus?

•

A tanítási óra hányad részében szerepelnek aktívan a gyerekek is?

•

Mely gyerekek szerepelnek aktívabban, a jó képességűnek mondottak vagy a hátrányos helyzetűek, a jó vagy a rossz tanulók?

•

Hogyan reagált a tanár a gyerekek kreatív megnyilvánulásaira?

A feljegyzések rögzítéséhez készíthetnek táblázatot is, például a következőt: Tanári akciók

Tanulói akciók

Módszerek, eszközök,

Megjegyzések

differenciálás

 

 

 

 

A látogatás után összegezzék tapasztalataikat, majd beszélgessenek el azokról a kontaktórán a szempontok alapján! A PEDAGÓGUSSZEREP MEGFIGYELÉSE HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYEREKEK KÖZT A hallgatók látogassanak el olyan iskolába, illetve olyan osztályba, ahol zömmel hátrányos helyzetű tanulók tanulnak! Mielőtt elmennek, a hallgatói csoportok fogalmazzák meg előzetes várakozásaikat a látogatás várható tapasztalataival kapcsolatban! Ennek alapján dolgozzanak ki hospitálási szempontrendszert! Ehhez használják mintaként a hagyományos oktatás megfigyelési szempontjait! A látogatás után összegezzék tapasztalataikat, majd beszélgessenek el a kontaktórán a szempontok alapján! A PEDAGÓGUSSZEREP MEGFIGYELÉSE INTEGRÁLT NEVELÉS ESETÉBEN Látogassanak el olyan osztályba, ahol integrált nevelés folyik! Mielőtt elmennek, a hallgatói csoportok fogalmazzák meg előzetes várakozásaikat a látogatás várható tapasztalataival kapcsolatban! Mennyiben történhet másként az oktatás integrált közegben? Dolgozzanak ki hospitálási szempontrendszert, melyhez használják mintaként a hagyományos oktatás megfigyelési szempontjait!

HOSPITÁCIÓS SZEMPONTRENDSZER 165 A látogatás után összegezzék tapasztalataikat, majd beszélgessenek el azokról a kontaktórán a szempontok alapján! A KONFLIKTUSKEZELÉSI LEHETŐSÉGEK ÉS A TANÁRI DÖNTÉSEK TANULMÁNYOZÁSA A HOSPITÁCIÓK ALKALMÁVAL A hallgatók… •

figyeljék meg a tanórákon fellépő konfliktusokat és azok megoldási módját, majd vitassák meg, hogy Önök is úgy oldották volna meg, ahogyan az történt!

•

elemezzenek egy tanórát az ott meghozott döntések szempontjából! Vitassák meg, hogy Önök miként döntöttek volna az adott helyzetekben!

•

kérdezzenek rá, hogy milyen konfliktusok vannak a tantestületben, és hogyan kezelik ezeket!

CSOPORTMUNKA MEGFIGYELÉSE •

Csoportalakítás: − Hány csoport van? − Milyen szempontok szerint történt a csoportok kialakítása (homogén, például fiúk−lányok és hátrányos helyzetű gyerekek szempontjából)?

•

Van-e konfliktus a csoporton belül?

•

Milyen konfliktusokkal szembesülhet a tanár a különböző csoportmunkák során?

•

Milyen a kapcsolat a tanár és a diákok közt? Például feszült vagy harmonikus a légkör?

•

Mennyire tudnak a gyerekek csoportban dolgozni?

•

Milyen a csoporton belül a feladatmegosztás?

•

Milyen a pedagógus−gyerek kapcsolat, légkör?

•

Milyen a foglalkozás felépítése (ritmusa, komplexitása, változatossága)?

•

Milyen csoportmunka folyt?

•

Feladatok: − A feladatok alkalmasak-e csoportmunkára? − Megfelelő-e a nehézsége, mennyisége?

•

Csoportmunka: − Mennyire tudnak csoportban dolgozni a gyerekek? − Betartják-e a csoportmunka fázisait? − Dolgozik-e mindenki?

•

Ellenőrzés, beszámolás: − Figyelt-e minden tanuló? −Mindenkire kiterjedt-e az ellenőrzés?

•

Szabályok: − Megfelelőek-e? − Mennyire tartják be a gyerekek?

166 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

Értékelés: − Hogyan számolnak be a megoldott feladatról? − Hogyan történik az értékelés? ◊ Mit értékelnek és hogyan? ◊ Érthető-e, látható-e mindenki számára? ◊ Reális-e? ◊ Célravezető-e az értékelés?

OKTATÁSI PROJEKT LEBONYOLÍTÁSÁNAK MEGFIGYELÉSE •

Mi volt a projekt célja?

•

Hogyan történt a fő téma meghatározása?

•

Hogyan történt az altémák meghatározása?

•

Milyen tanári és tanulói munkaformák szerepelnek a projektben?

•

Hogyan történt a csoportok kialakítása?

•

Hogyan történtek a differenciálás, differenciált fejlesztés lehetőségei, a hátrányos helyzetű tanulók foglalkoztatásának tervezése?

•

Milyen volt a feladatmegosztás az egyes csoportok közt és a csoportokon belül?

•

Az egyes gyerekek hogyan vesznek részt a projektben? Van-e minden tanulónak külön egyéni feladata? Hogyan vesznek részt az okosnak mondott, a gyengének mondott és a hátrányos helyzetű gyerekek a következő tevékenységekben: időterv készítése, eszközök számbavétele, gondolattérkép elkészítése (mi mihez kapcsolódik, milyen tantárgyhoz, műveltségi területhez)?

•

Hogyan történt a feladatlapok készítése a kezdeti időszakok esetére?

•

Hogyan történt az alternatív lehetőségek számbavétele?

•

Milyen iskolán kívüli tapasztalatokat, tudást használnak fel a projekt megvalósításakor?

•

Milyen előzetes tudást használnak fel?

•

Milyen kompetenciákat fejlesztenek?

•

Bevonták-e a szülőket? Ha igen, hogyan, milyen tevékenységben?

•

Hogyan tervezték a projekt eredményeinek a bemutatását, értékelését?

•

Milyen produktum született a folyamat végén (csoportos produktum, egyéni produktum, projektbeszámoló) a tapasztalatokról?

•

Hogyan értékeli a tanár az egyes gyerekek teljesítményét?

•

Milyen volt az értékelési rendszer?

•

Tanórai vagy tanórán kívüli volt a projektmunka? Esetleg vegyes?

•

Hogyan vett részt a pedagógus a munkában?

•

Voltak-e konfliktusok?

•

Milyen konfliktushelyzetek, esetleg magatartási problémák adódhatnak a munka során?

HOSPITÁCIÓS SZEMPONTRENDSZER 167 A projektmunka milyen fázisába tudott bekapcsolódni? Írja le személyes benyomásait! Nézzenek meg különböző projekttermékeket, melyek korábbi munkák eredményei, továbbá projektrésztermékeket is!

Hospitálási napló vezetése A hospitálás során folyamatosan mindenkinek vezetnie kell egy hospitálási naplót. A hallgatóknak ebbe a naplóba kell leírni a megfigyeléseket, tapasztalatokat, másrészt saját tevékenységüket, az órákkal/foglalkozásokkal kapcsolatos tapasztalatokat. A napló fontos eleme a hallgatók reflexiói a különböző, általuk megfigyelt jelenségekkel kapcsolatban. Ők hogyan oldottak volna meg egy-egy konfliktushelyzetet, mikor mit csináltak volna másképp stb. Az egyes iskolák meglátogatását követően el lehet gondolkozni a hallgatóknak a következő kérdéseken: •

Szeretnék-e ebben az iskolában tanítani?

•

Szeretnék-e vagy szerettem volna-e ebben az iskolában diák lenni?

•

Szeretném-e, ha majd ebbe az iskolába járna a gyerekem?

MELLÉKLETEK 169

Mellékletek Bernáth Gábor − Kereszty Zsuzsa − dr. Perlusz Andrea − Szórádi Ildikó − dr. Torda Ágnes: Roma ≠ hátrányos helyzet ≠ tanulási nehézség ≠ tanulási zavar ≠ enyhe fokú értelmi fogyatékosság A címben megfogalmazott egyenlet tételei első látásra is mindenki számára nyilvánvalóak. Mindannyian ismerünk nem hátrányos helyzetű roma tanulókat, olyan szegény sorsú családból származókat, akik kiválóan teljesítenek az iskolában, vagy olyanokat, akiknek vannak ugyan kezdeti tanulási nehézségeik, de ezek némi törődéssel megszüntethetőek. Ami mégis indokolja e látszólag egyszerű képlet felállítását, hogy a magyar oktatási rendszerről szóló felmérések alapján ezek a különbségek gyakran nem érvényesülnek, és nemegyszer a pedagógusok maguk is könnyen tesznek egyenlőségjelet az egyes „állapotok” közé. Az is igaz, hogy statisztikailag, nagy átlagokban elmondható: a roma gyermekek nagyobb része ma szegény családból származik; a hátrányos helyzet a mai oktatási rendszerben tanulási nehézséghez vezethet; a hosszan elhúzódó, esetleg több területre is kiterjedő tanulási nehézségek a tanulási zavar jelei lehetnek, és így tovább. A pedagógusnak ugyanakkor az egyes gyermekekre, és nem az átlagokra kell figyelnie. Az egyenletben olvasható felsorolás maga is jelzi: hányféle módszertan, hányféle, a gyermekek szükségleteihez jobban illeszkedő eljárás „mozgósítható”, hogy ezt a tendenciát megállítsuk. Az alábbiakban igyekszünk e határokat jobban körvonalazni és felmutatni, hogy milyen iskolai gyakorlat vezethet az egyes kategóriák összemosásához. A címben foglalt egyenlet – bármilyen hosszú is az, és bármennyire is eltérő állapotokat határoz meg – még a két végpontjának összemosására is sok a példa. Ma Magyarországon az enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára létrehozott speciális iskolákban, osztályokban magasan felülreprezentáltak a roma tanulók – nem egy település iskolájában kizárólag ők járnak az eltérő tantervű tagozatra. Magyarországon mintegy kétszerese a fogyatékosnak minősített gyermekek aránya az európai uniós arányoknak. Ez az arány azonban azt is jelezheti, hogy a pedagógusok egy része – az esetleges elmaradásokat, tanulási nehézségeket túlértékelve, fogyatékosságként értékelve – eleve „lemond” a tanulók egy részéről. Az oktatási tárca által bevezetett „folyamatos megfigyelés”1 célja, hogy a pedagógus segítse az esetleg éppen környezeti okok miatt elmaradást mutatók megmaradását a többségi iskolában. Az első osztályban folyamatosan megfigyelt tanulók többsége remélhetőleg olyan mértékben fejlődik, hogy a többségi iskolában maradhasson. Ha ez mégsem történik meg, és az orvosi vizsgálat kimutatja a biológiai károsodást is, csak akkor kerülhet sor a tanuló fogyatékossá minősítésére. Feltűnően nagyok az eltérések abban, hogy egy-egy településen milyen arányban minősítenek fogyatékosnak gyermekeket. Ma vannak olyan iskolák, ahol – minimális el- vagy bejárás mellett – a helyi gyermekek 20%-a tanul az enyhe fokban értelmi fogyatékosok osztályaiban, míg az oktatási tárca megbízásából Borsod-Abaúj-Zemplén me-

                                                        1

19/2004. (VI. 14.) OM rendelet

170 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN gyében készült teljes körű felmérés2 szerint azokon a településeken, ahol nem indítottak ilyen osztályokat, fogyatékosnak minősített gyermekek sem voltak. A kiugróan magas helyi arányok azonnali beavatkozást sürgetnek. Annak ellenére, hogy minden populációban megközelítően azonosnak kellene lennie a fogyatékosok arányának − a hátrányos helyzetű, köztük különösen a roma gyermekek erőteljesen felülreprezentáltak a fogyatékosnak minősítettek között. (Míg az 1974/75-ös tanévben durván minden negyedik speciális iskolába járó tanuló volt roma, addig az 1992-es iskolastatisztika már 42%-ról számolt be. A Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat szerint a megyében az eltérő tantervű iskolába járók 94%-a volt roma.) A kisebbségi jogok országgyűlési biztosának jelentése szerint3 voltak olyan iskolák, amelyek a vizsgálatkérő lapokon a vizsgálat és a veszélyeztetettség indokaként mindössze annyit tüntettek fel: „cigány származás”.4 Semmilyen tudományos megfigyelés nem támasztja alá ezeket a magas arányokat. Magyarországon rendkívül egyenetlen a fogyatékosnak minősített gyermekek iskolai ellátása, ám nagy átlagban elmondható, hogy a hátrányos helyzetű és roma gyermekeket nagyobb számban befogadó normál iskolák mellett működő tagozatokon és osztályokban gyakran a minimális feltételek sem adottak. Itt úgy a szakemberhiány, mint az összevonások mértéke és a rehabilitációhoz szükséges eszközök hiánya komoly aggályokat vet fel − a törvényesség szempontjából is. Az Oktatási Minisztérium Utolsó Padból programja keretében 2004 elején folytatott kutatás szerint ezen tagozatok harmadában voltak a törvényben megengedettnél nagyobb mértékű csoportösszevonások vagy hiányzott a gyógypedagógus, és általában rosszabb volt a tárgyieszköz-ellátottság, mint az ugyanazon iskolában tanuló, nem sajátos nevelési igényű tanulók osztályaiban. A gyerek szempontjából rendkívül káros, ha annak ellenére eltérő tantervű oktatásban részesítik, hogy nem fogyatékos, de az is, ha a sajátos nevelési igényű tanuló nem kapja meg a szükséges és javasolt fejlesztéseket, hanem éppen gyengébb szolgáltatást kap. Bár a fogyatékosságot is megállapító Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok javaslatainak felülbírálata nem a pedagógusok dolga, mind a gyermekek állapotában beállt változások, mind a szükséges fejlesztések megtörténte vagy éppen elmaradása ügyében a pedagógus az, aki a legtöbb tapasztalattal rendelkezhet. A pedagógus az, aki például nem egyszeri alkalommal, hanem éveken át folyamatosan ismerkedik a gyermekkel. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok munkájában esetleg előforduló „mérési hibák”5 arra intenek, hogy érdemes velük folyamatos munkakapcsolatot kialakítani, amelynek révén akár korrigálhatók is a javaslatok. (Ehhez a pedagógusoknak nemcsak a tanuló teljesítményében, fizikai és pszichés állapotában zajló változásokra és jelekre kell folyamatosan figyelnie, de a sajátos nevelési igényű és az összes tanuló helyi arányaira, illetve a helyi oktatásszervezés jellemző gyakorlatára is.)

                                                        2 Loss Sándor: Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatásvizsgálata Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. Kézirat, 1998. 3 A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának beszámolója, 2000. www.obh.hu. 4 „A kérelmek elemzéséből az is kitűnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között az előfordulási gyakoriság alapján felállított sorrendben a középmezőnyben helyezkedik el a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az természetes, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényező!” (uo.) 5 Néhány példa: a fogyatékosságot megállapító Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok gyakran egyszeri alkalommal, idegen környezetben vizsgálják azokat a gyermekeket, akik közül sokan először járnak például nagyvárosban. Bár a jogszabályok ezt lehetővé teszik, a szülők általában nem igénylik nem magyar anyanyelvű gyermekeik esetében a lovári vagy beás nyelvű vizsgálatot, és az SZRB-k többségének nem is állnak jelenleg rendelkezésre olyan munkatársak, akik segíthetnék a vizsgálat lebonyolítását e nyelveken. A szakértői bizottságok a vizsgálatok évről évre növekvő száma miatt rendkívüli mértékben leterheltek. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok az egyes gyermekeket vizsgálják, és a döntéseikből kibontakozó helyi összképet gyakran nem láthatják – ezt nem utolsósorban a helyi pedagógusok és intézményvezetők mutathatják meg nekik.

MELLÉKLETEK 171

TANULÁSI NEHÉZSÉGEINK A tanulási helyzet során megélt nehézség mindenki számára ismerős. Van, aki korcsolyázni tanult meg nehezebben, más számolni. Lehet, hogy hamarabb feladtunk valamit, mint megtanultuk volna. Nehézségeink annál könnyebben oldódtak meg vagy annál könnyebben siklottunk át ezek felett, minél inkább éreztük környezetünk segítő, elnéző viszonyulását. Az iskolai helyzetben gyakran találkozunk gyengébben haladó gyermekekkel. A tanulási probléma könnyen előállhat: például a gyermek hosszabb időt hiányzik és lemarad, nem tud lépést tartani a többiekkel. Esetleg az otthon használt nyelv eltérése miatt nem érti a tanítóját. A minősítő tevékenység ilyenkor elhamarkodott lehet − a gyengén tanuló gyermekek többsége ugyanis nem sajátos nevelési igényű, nem fogyatékos. Problémáik jelentős része átmeneti, amelyek megfelelő módszerekkel, pedagógiai megsegítéssel kedvezően befolyásolhatók, meg is szüntethetők. A tanulók jelentős részének tanulási nehézségei tehát nem függetlenek a pedagógus elvárásaitól, problémakezelési stratégiáitól. Nem véletlen, hogy az elfogadó, türelmes, kreatív pedagógusok osztályaiban sokkal kevesebb a nehezen tanuló gyermek. Ezzel szemben a sajátos nevelési igény alapját képező „fogyatékosság” a biológiai állapot megváltozása, a testi, érzékszervi, idegrendszeri tulajdonságterületek körében fennálló visszafordíthatatlan sérülés, károsodás. A sajátos nevelési igényűek kategóriájába sorolás olyan kényszer, amelyben elsődleges szerepe van az erőforrások korlátozottságának és annak a régóta fennálló és még napjainkban is érvényesülő gyakorlatnak, miszerint a közoktatásban különleges gondozás, például mozgásterapeuta, logopédus, pszichológus segítsége csak igazolt ráutaltság esetén vehető igénybe. A 2003/2004. tanévben az Utolsó Padból program független szakértőkkel támogatott felülvizsgálata is igazolta, hogy előfordul: a tanulási nehézségek miatt szükséges támogatás helyett a gyermek sajátos nevelési igény jogcímén részesül többlettámogatásban. Egyre markánsabb követelmény a Szakértői és Rehabilitációs Bizottságokkal szemben, hogy sajátos nevelési igényt (fogyatékosságot) kizárólag biológiai sérülés következtében előálló működési, illetve teljesítményzavar esetén állapítsanak meg. Ennek következetes betartásától is várható, hogy a hátrányos helyzetű, átmenetileg tanulási problémát mutatók ne speciális tantervű általános iskolákban vagy tagozatokon folytassák tanulmányaikat. AZ ISKOLA SZEREPE A TANULÁSI NEHÉZSÉG ELŐÁLLÍTÁSÁBAN: OK ÉS OKOZAT „Két évvel ezelőtt olyan osztályban voltam osztályfőnök, ahol roma gyerekek voltak többségben. Mindannyian rendelkeztek olyan, a nevelési tanácsadó által kiállított véleménnyel, amely tanulási nehézségeiket hátrányos helyzetükkel hozta összefüggésbe. Az osztályt hat évig tanítottam, ez alatt az idő alatt senki nem bukott meg egyetlen tantárgyból sem − pontos igazolásául annak, hogy a hátrányos helyzetű diákoknak nem feltétlenül vannak tanulási nehézségeik, illetve ha mégis vannak, megfelelő megsegítésekkel megszüntethetők. Itt szembesültem azzal a ténynyel is, hogy a roma tanulók közül nem mindenki hátrányos helyzetű, noha esetleg »papírja volt róla«. Most nyolcadikosok, mindannyian továbbtanulásra készülnek, többen gimnáziumba.” (egy osztályfőnök) A hátrányos helyzetből gyakran az iskola produkál tanulási nehézséget. Kétségtelen, hogy a hátrányos helyzetből érkező gyermekeknek a mai magyar iskolában esetleg nagyobb arányban lehetnek tanulási nehézségei, ám ha az iskola jobban tudna alkalmazkodni a gyermekek eltérő sajátosságaihoz, szükségleteihez, akkor e problémák egy része talán nem is jelenne meg. Csakúgy, mint más tanulók, szá-

172 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN mos hátrányos helyzetű gyerek is kiemelkedő teljesítményre képes. Kiemelkedő képességeik gyakran rejtve maradnak, mert a pedagógiai „probléma”, mint egy stigma, nem engedi a gyermeket teljes valójában látni. Ma is sok helyen tapasztalható, hogy automatikusan kis létszámú, elkülönített „fejlesztő” osztályokba kerülnek a hátrányos helyzetű, köztük a roma gyermekek, tekintet nélkül képességeikre. Sokszor már a beiskolázásnál megtörténik az ilyen, külső jegyek alapján történő válogatás, s ez gyakran együtt jár azzal, hogy ezekben az osztályokban csak a tantervi minimum a cél. A hátrányos helyzetű gyermek igen hamar elkönyvelődik „problémás tanulónak”, a kezdeti erőfeszítések alábbhagynak, ha nem tud rövid idő alatt felzárkózni a többiekhez. Az átlaghoz viszonyított növekvő eltérés miatt a gyermeket megvizsgáltatják, feltételezve, hogy sajátos nevelési igényűként diagnosztizálják majd. Ezért különösen fontos annak megismerése, hogy a gyermek „tünetei” közül melyek következhetnek sajátos nevelési igényéből, fogyatékosságból, illetve melyek nem tartoznak hozzá, más környezeti − esetleg nevelési − hatások eredményeképpen alakultak ki. HÁNYFÉLEKÉPPEN LEHET NEM BESZÉLNI? I. az első három hónapban nem volt hajlandó megszólalni. A szülőkkel való többszöri megbeszélés sem adott több információt. Mivel óvodába nem járt, az iskola a nevelési tanácsadó segítségét kérte. Különböző vizsgálatokat végeztek el, amelyek eredményeként kisegítő iskolába való átirányításra tettek javaslatot. (Ezt egyébként csak a szakértői bizottság tehette volna.) A szülők elzárkóztak ettől, I. maradt, és lassan, a többiek „húzóerejére” támaszkodva is kezdett beszélni. Egy véletlen folytán derült ki, hogy I. családjában csak cigányul beszélnek − a kislánynak a magyar nyelvű aktív szókincse az iskolakezdésig nem alakult ki. Ma nyolcadikos, egyszer sem bukott meg, és minden esélye megvan arra, hogy álmát valóra váltsa: fodrász legyen. A gyermekre érzékeny, körültekintő pedagógiai hozzáállásra azért is szükség van, hogy valóságos probléma esetén a tanító időben kérhessen segítséget más kompetenciájú szakembertől. Ha a tanító magára hagyja a diákját a problémájával, nem tud időben segítséget kérni szakembertől, később már nem mindig oldható fel például egy súlyos tanulási zavar. G. egy belvárosi iskolában 12 éve kezdte az első osztályt. Az óvodában minden verset, mondókát elsőként jegyzett meg, óvónői kiemelkedően bő szókincsét dicsérték. Az iskolában azonban minden megváltozott: az itt alkalmazott program szerint a napi több betű elsajátítása nem ment neki, és írásképe is elmaradt a tanító néni kívánalmaitól. Az anya aggódó kérdéseire azt a választ kapta, hogy „gyermeke nagyon lusta és nem akar dolgozni az órán”. Évek múltán − sok iskolai kudarc után − kiderült, hogy G. diszlexiás és diszgráfiás. Mivel késve kapta meg a segítséget, hátrányai csak halmozódtak, és bukás lett a vége. Ez nyilván további frusztrációt okozott számára, és magatartását is kedvezőtlenül befolyásolta. Iskolaváltással, pszichológus, gyógypedagógus és egy felelősséggel gondolkodó új osztályfőnök segítségével a kisfiú ma harmadikos gimnazista és válogatott élsportoló. •

Sok helyen sem az óvoda, sem az iskola nem tekinti társnak a szülőt a gyerek nevelésében, fejlesztésében. A szülőket fogadóórákon „tájékoztatjuk”, szülői értekezleteken „beszámolunk az osztály állapotáról”, értesítjük őket a gyerek előmeneteléről, magatartásáról. Különösen nagy károkat okozhat az ilyen „kapcsolattartás” a hátrányos helyzetűek esetében – a hátrányos helyzet ugyanis a gyengébb érdekérvényesítés és kapcsolatrendszer hátrányait is jelenti.

MELLÉKLETEK 173 •

Az iskola nem ismeri/nem veszi komolyan a fejlődéstanból régóta ismert tényt, hogy az iskolázás első 6-8 évében a gyerek elsősorban személyes kapcsolatokon keresztül tanul. Általában a kezdő szakaszban is az ún. „kis felmenő rendszer” érvényesül: az osztályfőnökök kétévenként váltják egymást, illetve „tantárgycsoportot” és nem osztályt tanítanak. Mindkettő mögött nyilvánvalóan az a gondolat munkál, hogy a tananyagot fontos jól ismerni, nem a gyereket.

•

Nem terjedtek el kellőképpen a differenciálás és a kooperatív tanulásszervezés módszerei. Emögött az a kimondatlan előfeltevés bújkál, hogy létezik egy, a korosztály átlagának megfelelő tananyag, ennek az elsajátítása érdekében kell „felzárkóztatni” a korosztályhoz tartozó minden gyereket. Frontális tanítás esetén alig van esély arra, hogy a tanító számára világossá váljon, tanulási nehézségről vagy tanulási zavarról, sajátos nevelési igényről van-e szó, hiszen a gyerek nem választhat pillanatnyi fejlettségének megfelelő feladatot, tevékenységet, nincs esélye arra, hogy a társaitól is segítséget kapjon.

•

A pedagógusok jelentős részében egyáltalán nem tudatosul, hogy a tanulási nehézséget mutató gyerekek kudarcainak egyik oka az úgynevezett tannyelvi diszkrimináció. „Ezekben a családokban nem kell aláhúzni, összekötni, bekarikázni, megfeleltetni… Sem magyarul, sem más nyelven nem találkoznak az iskolához közel álló tárgyakkal, fogalmakkal, magyarázatokkal.”6 Ha ez a tény a pedagógusokban tudatos lenne, akkor figyelnék, hogy a gyerekek mennyire értik a tankönyvek, munkafüzetek nyelvét; és feladatuknak tekintenék a szövegek „gyereknyelvű” megfogalmazását.

KÖZKELETŰ MÍTOSZOK 1.: A CSÖKKENTETT TANANYAG A tanulási nehézségűek segítése, de a sajátos nevelési igényű tanulóknak nyújtandó habilitáció/rehabilitáció sem tananyagfüggő. Sokan úgy gondolják, hogy a tanulási nehézségűek vagy a sajátos nevelési igényűek tanításában a legmegfelelőbb mód a tananyag drasztikus csökkentése. Ez sok esetben a „mi magunk mit tehetünk” kérdése alól felmentést adó álmegoldás: még az enyhe fokban értelmi fogyatékosságot mutató tanulók esetében sem lenne szabad egyetlen segítségként a csökkentett tananyag-átadást mint eszközt tekinteni. A problémásnak hitt gyermekekkel szembeni gyakori reakció, hogy a pedagógus csökkenti a tanulóval szembeni követelményeket, hiszen az „úgysem tud megfelelni nekik”. Ez gyakran önmagát beteljesítő jóslattá válik: az egyre kisebb elvárások miatt a gyermek teljesítménye tovább romlik, és mélyül a szakadék a többiekhez képest. A közoktatás a sajátos nevelési igényűek esetében differenciálatlanul lehetővé teszi, míg a nem sajátos nevelési igényű gyermekek esetében mindmáig elnézi, hogy csökkentett tananyagot oktassanak. Ez azonban hozzájárulhat ahhoz, hogy a „felzárkóztatás” vagy a habilitáció/rehabilitáció éppen az ellenkezőjére forduljon. A csökkentett tananyaggal együtt járó kisebb követelmény a szegregált cigány iskolákban és osztályokban, illetve a fogyatékosok tagozatain régóta kimutatott gyakorta gyengébb eszköz- és pedagógusellátottság sok esetben éppen képességén aluli teljesítményre szorítja a tanulót. KÖZKELETŰ MÍTOSZOK 2.: A „KÜLÖNFEJLESZTÉS VARÁZSEREJE” A címben jelzett egyes csoportok − legtöbbször ismeret-, türelem- és módszertani hiányból fakadó − összemosása mellett az iskola csoportszervezési gyakorlata is gyakran kudarchoz vezet. Az óvoda és az iskola általában szegregált csoportokat képez a „problémásokból” (logopédiai, disz-es, „fejlesztő” csoportok/osztályok). Abban a tudatban

                                                        6

Derdák−Varga 1996.

174 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN teszi, hogy így jár el szakszerűen, mert így a hasonló nehézségekkel küzdő gyerekeket azonos/hasonló tartalommal, módszerekkel és programokkal fejleszti. Ehelyett a szegregált csoport/osztály összemossa a hátrányos helyzetből következő gyengébb teljesítményt, a bármilyen okból fennálló tanulási nehézséget a tanulási zavarral, a tanulási zavart az enyhe fokú értelmi fogyatékossággal: •

az egyes gyerekek nehézségeit felerősíti, a csoportban kedvezőtlen pszichés klímát teremt (képzeljünk el 10-15, rossz pszichés állapotban lévő felnőttet napi 4−8 órában összezárva);

•

elzárja a gyereket a pozitív mintáktól, amelyekben integrált csoportban része lenne (pedig ebben az életkorban – tudjuk – a gyerek elsősorban mintakövetéssel tanul);

•

a gyerek énképét kedvezőtlenül befolyásolja („velem valami baj van, hiszen ebben a csoportban/osztályban vagyok”); a gyerekben, a szülőben, a tanítóban egyaránt kisebbrendűséget kelt;

•

rendkívül nehéz feladat elé állítja az óvodapedagógust/tanítót, hiszen ebben a kedvezőtlen pszichés klímában kellene naponta megújuló jelenléttel egyenként felépíteni a gyerekekben azt, ami az eddigi fejlődésükből kimaradt; magában a pedagógusban is téves képzeteket hoz létre: ő is stigmatizáltnak érezheti magát − vagy éppen hősnek, hogy ő még ezzel az osztállyal is kibírja;

•

erős gátló tényező, hogy ezekbe a csoportokba igen gyakran helyez az óvoda vagy az iskolavezetés kontraszelekcióval − például más csoportokban nem eredményes − pedagógusokat vagy pályakezdőket, már alkalmazásukkor deklarálva, hogy megérti, ha ezekben a csoportokban „nem érnek el eredményt”.

Tanítóképzős tanárok évtizedek óta visszatérő tapasztalata: frissen végzett tanítványaik pályakezdésük első szeptemberében „fejlesztő osztályok” tanítóiként kétségbeesetten kérnek metodikai segítséget. Ugyanakkor se szeri, se száma azonban azoknak a formáknak is, amelyek során a gyermekeket ideiglenesen kiemelve „fejlesztjük”. Csakúgy, mint a teljesen elkülönített csoportokban, ebben az esetben is számolnunk kell azzal, hogy a valamilyen tekintetben „más” gyermek a rá irányuló külön pedagógiai gondoskodást megbélyegzőnek érezheti. Gondoltunk-e már arra, hogy vajon a többi gyermek mit gondol, mi történik a külön foglalkozások keretében? A szükséges fejlesztés sokféle integrált formában nyújtható. Például úgy, hogy a gyógypedagógus vagy a fejlesztő pedagógus az osztályteremben, párhuzamosan dolgozik a gyermekkel. Ekkor a többiek látják, hogy mi is a vele való foglalkozás lényege. Vagy úgy, ha a gyógypedagógus vagy fejlesztő pedagógus nemcsak a sajátos nevelési igényű, illetve tanulási zavarral küszködő gyermekekkel foglalkozik, hanem a tanulók egy kis csoportjával, olyan gyerekekkel, akiknek a problémája hasonló. Van példa az ún. „team-tanításra” is, mikor differenciált tanítási célok mellett a két pedagógus együtt dolgozik a tanteremben a tanulók egy-egy csoportjával. A gyógypedagógus foglalkozásai is eredményesebbek, ha támaszkodhat a pedagógusok ismereteire vagy olyan módszertani tudására, amellyel képes megvalósítani a differenciált tanítás-tanulásszervezés bármely formáját. Ugyanakkor a tanító is aktív részese a fejlesztő munkának. SZEREPLŐK ÉS SZEREPEK A tanulási nehézséggel küszködő tanulók hátrányainak csökkentése és a sajátos nevelési igényű tanulók rehabilitációja két eltérő tudást igénylő feladat. Az utóbbihoz szükséges gyógypedagógiai szakértelem nem váltható ki „majd-

MELLÉKLETEK 175 nem gyógypedagógiai” tudással7, mint ahogy a gyógypedagógusok sem a hátrányos helyzet vagy a tanulási nehézségek kezelésére kaptak képzést. Ezért aztán a nem fogyatékos, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók kétszeresen rossz helyzetben találják magukat, ha az eltérő tantervű osztályokba irányítják őket: tanulási nehézségeik megszüntetésére nem felkészített gyógypedagógushoz kerülnek (már ahol dolgozik ilyen), a csökkentett követelményszint pedig nem járul hozzá tehetségük és képességeik maradéktalan kibontakoztatásához. Előfordul az is, hogy gyermekeket nem a Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok javaslatára iskoláznak be az eltérő tantervű tagozatra. Eltérő tantervű tagozatra való beiskolázás kizárólag a sérülés jellegéhez illeszkedő ismeretekkel rendelkező Szakértői és Rehabilitációs Bizottság véleménye alapján történhet meg − más pedagógiai szakszolgálat szakértői véleménye vagy más szakember vizsgálata alapján a fogyatékosság megállapítása nem lehetséges.8 Ugyanakkor a többségi pedagógus sokszor le is mond a gyermek haladásáért érzett felelősségről, és a külön foglalkozásban látja a gyermek problémájának megoldását. Gondoljunk bele, hogy mennyit ér az a heti egy−három többlet óra (legyen mégoly hatékony is), ha azzal párosul, hogy a gyermek a tanulási idő többi részét (heti 15−18 órát) nem hatékony szervezésben, nem eredményes és segítő pedagógiai légkörben tölt el, mintegy kívülállóként az osztályban. Ha a külön foglalkozás keretében meg is próbáljuk a gyermek hátrányait csökkenteni, a frontális, átlaghoz igazodó tanítási stílussal újakat termelünk számára. A fejlesztő vagy rehabilitációs szakemberek feladata elsősorban az, hogy a többségi pedagógust készítsék fel a gyermekkel való eredményes foglalkozásra − ennek jelentősége szinte egyenértékű a külön foglalkozás keretében biztosított segítségnyújtáséval. Ez hozzásegítheti a többségi pedagógust ahhoz is, hogy az egyes problémákat ne dimenzionálja túl, és magabiztosabban közelíthessen a tanulókhoz. Mind a hátrányos helyzetű tanulók integrált, mind a sajátos nevelési igényű tanulók többségi osztályban történő oktatásának programja az elkülönített fejlesztések helyett módszertani tudással alkalmazott eljárásokat tartalmaz: •

a hátrányos helyzetű tanulók közül a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek esetében az „iskolakomformnak”, „átlagosnak” hitt tudásokban látott hátrányok kezelésére, illetve, a másik oldalon:

•

(a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében) a hiányzó, kieső, rosszul működő vagy éretlen, illetve lassan fejlődő képességek egyenkénti és komplex működésének javítására.

Ahhoz, hogy ebben a folyamatban mindenki célba érjen, megtalálja helyét és boldogulását, a programfejlesztőknek és adaptálóknak soha nem szabad elfelejtkezniük arról, hogy a programok végső soron az egyes tanulók érdekében készülnek. Azoknak, akik nem sajátos nevelési igényűek, de tanulási nehézségeik vannak, ezért speciális törődést és figyelmet igényelnek; azoknak, akiknél e tanulási nehézségek egyes területeken fellelhető mértéke és tartóssága tanulási zavart valószínűsít; és azoknak is, akik feltárt fogyatékosságuk mellett − felkészült pedagógussal és szakemberrel, bevált módszerekkel − a többi tanulóval együtt oktathatóak.

                                                        7

A gyógypedagógus-képzés olyan egységes egész, amelyben nemcsak a technológia, a tanári mesterség átadása, hanem annak a szemléletnek, látásmódnak a kialakítása is megvalósul, ami a gyógypedagógiai identitás záloga. Hasznos, ha a pedagógus rendelkezik ilyen ismereteket is nyújtó, oklevéllel igazolt végzettséggel (pl. differenciáló pedagógus; fejlesztő pedagógus). Ezek az ismeretek a szükséges és elégséges tanórai differenciáláshoz lassan elengedhetetlenek, de ezek birtokában sem végezheti el a pedagógus a gyógypedagógus feladatát. 8 A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok és a nevelési tanácsadók közötti munkamegosztást rendelet szabályozza (19/2004. [VI.14.] OM rendelet, 14/1994. [VI.24.] MKM rendelet).

176 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára Magyarországon a rendszerváltás óta nagymértékben megnőttek a társadalmi különbségek, nem utolsósorban etnikai dimenziók mentén. Az egyenlőtlenség növekedésének oka részben a szabad piacgazdaság kiépülésének következménye, de olyan tényezők is, amelyek nem szükségszerű következményei a kapitalizmusnak és a demokráciának. Az utóbbiak közül az egyik fontos tényező az iskolarendszer, és ezen belül is az általános iskolai rendszer egyenlőtlensége: egész életre meghatározó különbségeket hoz létre az a tény, hogy családi hátterük vagy etnikai hovatartozásuk miatt egyes tanulók szisztematikusan alacsonyabb minőségű általános iskolai képzésben részesülnek, mint mások. Az iskolarendszer egyenlőtlenségei ráadásul nem egyszerűen egyenlőtlenséget generálnak vagy erősítenek fel, hanem biztosítják a társadalmi különbségek generációkon való átörökítését. Először egy hazai esettanulmányon, a jászladányi iskolaszétválasztás történetén keresztül világítjuk meg, hogy a szegregálódás hogyan jöhet létre az iskolákat fenntartó önkormányzat hathatós közreműködésével. A jászladányi eset ráirányította a figyelmet a rendszerváltás óta eltelt időben zajló országos méretű folyamatra: a roma gyerekek növekvő általános iskolai szegregációjára.1 A közgazdaságtan elmélete és nemzetközi tapasztalatok segítségével amellett érvelünk: az iskolaszétválasztás következtében hátrányos oktatási megkülönböztetés jön létre. A szegregáció és a szegregált kisebbség leromló oktatási színvonala közti összefüggés nem esetleges: a rosszabb háttérrel induló kisebbség részére nagy valószínűséggel a korábbinál gyengébb minőségű oktatás jön létre, éppen a szegregáció következtében. A JÁSZLADÁNYI ISKOLAMEGOSZTÁS MODELLJE A történet 2000 novemberében kezdődött azzal, hogy Jászladány nagyközség polgármestere javaslatot tett egy alapítványi iskola alapítására. Az új iskola létrehozásának célját abban jelölte meg, hogy ezáltal biztosítsák a község tehetségesebb gyermekeinek megfelelő színvonalú oktatását, és lefékezzék azt a kedvezőtlen tendenciát, hogy a szülők egy része elviszi a gyermekeit a község egyetlen állami iskolájából a településen kívülre. Mindezeknek a problémáknak a megoldása – a polgármester javaslata szerint – az, ha az önkormányzati iskola egy részét egy pedagógusi csoport rendelkezésére bocsátják magániskola létesítésére, míg az önkormányzati iskolában tovább folyik azoknak az oktatása, akik a polgármester szerint nem képesek lépést tartani a többiekkel. E lemaradásra ítélt tanulók jelentős része roma. A történet ettől kezdve etnikai konfliktussá terebélyesedett: a roma közösség ezt a cigány gyerekek iskolai szegregálására irányuló kísérletként értékelte, és fellépett vele szemben minden lehetséges alkotmányos fórumon. Az iskolaszétválasztás kezdeményezői pedig igyekeztek kész helyzetet teremteni, és beindítani a képzést a korábbi közös állami iskoláról leválasztott alapítványi – de alapvetően állami normatívából finanszírozott – iskolában. Egy egyszerű modell (l. Melléklet: A jászladányi iskolaügy modellje) alapján bizonyítható, hogy miként jár együtt az etnikai és a tanulási nehézségek szerinti szegregáció az alapítványi és az önkormányzati között, ha a kisebbségi tanulóknak az átlagosnál nagyobb aránya küzd tanulási nehézségekkel. Amennyiben a származás és a tanulásban várható sikeresség (az „iskolakonform” jártasságok és készségek) között erős összefüggés van, akkor akár az etni-

                                                        1 Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona 1999. évi iskolai szegregációkutatása meggyőző bizonyítékokkal szolgál erről. Lásd: Havas– Kemény–Liskó 2002.

MELLÉKLETEK 177 kai hovatartozás, akár a tanulási eredményesség alapján különítik el a gyerekeket, a másik szempont szerint is szegregálják őket.2 Milyen következményekkel jár a szegregáció? A tanulási nehézségek szerinti elkülönítés igen súlyos következményekkel jár a szegregált iskolában dolgozó pedagógusok munkakörülményei, illetve az ide járó gyermekeknek nyújtott pedagógiai szolgáltatások tekintetében. Az iskolamegosztás – vagy általánosabban fogalmazva: a tanulási nehézségek és/vagy etnikai alapú szegregáció – következtében olyan öngerjesztő folyamatok indulnak be, amelyek lerontják a tanulási problémákkal küszködő tanulókat fokozott mértékben tömörítő iskolákban a pedagógiai szolgáltatások minőségét, s tovább növelik az egyébként is hátrányos helyzetű tanulók hátrányait. A TANÁRI MUNKA MINŐSÉGÉNEK MEGHATÁROZÓ SZEREPE A kilencvenes évek eleje óta felhalmozódó kutatási eredmények szerint a tanulók tudásának alakulásában és iskolai előmenetelében meghatározó szerepet játszik a tanári munka minősége. Így minden olyan intézményes változás, amely – akár közvetlenül, akár a tanári szelekció révén – aláássa egy alacsony státusú társadalmi csoport gyermekei számára nyújtott pedagógiai szolgáltatások minőségét, maga is aktívan hozzájárul a társadalmi egyenlőtlenségek újratermeléséhez. Amit a kutatások mutatnak Rivkin–Hanushek–Kain (1998)3 hozzáadottérték-modellt alkalmazva arra jutottak: ha egy alacsony társadalmi státusú, szegény tanulót öt éven keresztül nem a „medián tanár”, hanem annál egy egész szórásegységgel jobb tanár tanítana, az önmagában elegendő lenne ahhoz, hogy teljes egészében ledolgozza a hátrányát egy középosztályi tanuló teljesítményéhez képest (Hanushek–Rivkin 2003, 28). Az egyesült államokbeli Tennessee állam olyan hozzáadott érték alapú oktatási értékelési rendszert működtet, amely lehetővé teszi, hogy a tanárok teljesítményét közvetlenül a diákok teljesítménynövekedésén mérjék le. William Sanders munkatársaival egymást követő tanulmányokban (Sanders– Rivers [1996] és Wright–Horn–Sanders [1997]) elemezte a tanulói teljesítményeket meghatározó öszszefüggéseket. Sanders és Rivers (1996) a vizsgált tanári mintát a tanulók teljesítménynövekedése alapján öt sávra (kvintilisre) bontotta, a felsőbe a legjobb, az alsóba a leggyengébb tanárok kerültek. Ezután megvizsgálták a különböző minőségi besorolású tanárok oktatási teljesítményének hatását a különböző teljesítményszintű diákok teljesítményének emelkedésére. A hatások mértéke itt is megdöbbentő: amíg egy alacsony teljesítményű (rossz tanulónak számító) diák átlagos teljesítménynövekedése egy év alatt a legrosszabb tanárok mellett 14 pontot tesz ki, addig a legjobb tanár mellett ennek csaknem a négyszeresét (53 pontot). Az összeadódó hatások még jelentősebbek. Összemérve egymással a nagyjából azonos matematikai teszteredményű diákokat, akiket három egymást követő évben a leggyengébbek közé tartozó 3 tanár oktatott, illetve azokat, akiket ugyanebben a három év-

                                                        Statisztikai tényként kezelhetjük azt, hogy az alacsonyabb társadalmi státuszú családok gyermekei, illetve a magyarországi roma gyermekek átlagosan társaiknál nagyobb nehézségekkel indulnak az általános iskolának. A jelenség okait jelen tanulmány keretei között nem elemezzük. Egyetlen referenciaként említjük Loury (2004) könyvét, aki a fekete amerikaiak kapcsán érvel amellett, hogy miért értelmetlen az intelligencia genetikai különbségeit elemezni faji-etnikai dimenziók mentén. 3 A szerzők mintegy 3000 iskolára és körülbelül félmillió tanuló egyéni adataira támaszkodhattak. 2

178 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN ben a legjobbak közé tartozó 3 tanár oktatott, a különbség, amit a jó tanárok mellett a diákok három év alatt felhalmoztak, kicsit több, mint 50 százalékpontot tett ki.4 Sandersék mérési eljárását a dallasi iskolakörzet, illetve a bostoni állami iskolák adatain megismételték. A dallasi eredmények hasonló mértékűnek bizonyultak, ráadásul a matematikai teszteredmények mellett az olvasási-szövegértési teszteredményekre nézve is kimutathatóak voltak (Jordan–Mendro–Weerasinghe 1997). A bostoni oktatási hatóság által kezdeményezett vizsgálat 10. évfolyamos középiskolások olvasási, illetve matematikai teszteredményének változásán próbálta a tanári teljesítmények minőségkülönbségének hatását lemérni. Míg a tanári munka minőségét tekintve az alsó harmadba eső (nevezzük így: „rossz”) tanárok gyakorlatilag semmilyen eredménynövekedést sem tudtak felmutatni, addig a felső harmadba eső („jó”) tanárok teljesítménye az amerikai átlag körüli éves teszteredmény-emelkedést produkált. (Haycock 1998) Többnyire kétfajta tényező hatását tudták számszerűsíteni a tanári munka minőségében: 1. a tanári végzettség szintjének, a végzettséget adó felsőoktatási intézmény minőségi besorolásának, illetve a tanított tárgyat illető szakképesítés meglétének vagy hiányának hatását, valamint 2. a tanárok körében mért különböző képességtesztek eredményeinek hatását. Utóbbi vizsgálatai során a tanárokon mért különböző képességtesztek eredményei és a diákok teljesítménye között sikerült összefüggéseket kimutatni. Texas állam 900 iskolakörzetén5 lefuttatott egyenletekben mutatta ki a tanári képességtesztek eredményének hatását a tanulók matematikai teszteredményekben mért teljesítménynövekedésében. Egy másik tanulmányában (Ferguson 1998) a tanárok átlagos képességteszt-eredményei, illetve a diákok átlagos matematikai teszteredménye alapján négyfajta iskolakörzet-típust különböztetett meg: olyan körzeteket, ahol mind a tanári, mind pedig a kezdeti tanulói teljesítmények az átlagnál jóval alacsonyabbak; olyan körzeteket, ahol mind a kezdeti tanulói teljesítmények, mind pedig a tanári képességek egyaránt átlag fölöttiek; illetve a vegyes eseteket, melyekben átlagosnál jobb tanárok kombinálódnak átlag alatti kezdeti teljesítményű diákokkal, és megfordítva.6 A négyfajta körzettípusban a magasabb évfolyamokon való tanulói teljesítménykülönbségek jól kimutathatóak voltak, és azt bizonyították, hogy a tanulók iskolai teljesítményének formálódásában döntő szerepe van a tanári munka minőségének. Ha a diákokat tartósan a rossz tanárok oktatják, azok a 12 évfolyamos képzés végére mélyen az átlag alatti teljesítményszintjére nivellálják a kezdetben esetlegesen messze átlag fölötti teljesítményű tanulók teljesítményét is, és alig valamivel javítják az eredetileg alacsony pontszámú diákok teljesítményét. Ha viszont a diákokat tartósan jó tanárok oktatják, az fölfelé – a jó képességű diákok teljesítménye irányában – nivellálja hosszú távon a tanulói teljesítményeket. A Ferguson által megkülönböztetett négy körzettípus a 900 texasi iskolakörzetből összesen 70 körzetet fedett le. E körzetek típusok szerinti eloszlása egy további fontos összefüggésre vet fényt: a tanári szelekcióra. A tipikus „jó

                                                        4 A Wright–Horn–Sanders (1997) féle megismételt mérés hasonló eredményt hozott: „Tanulmányunk arra a jól megalapozott következtetésre jutott, hogy a tanulók tudását leginkább meghatározó tényező maga a tanár. Ráadásul az is kimutatható, hogy a munka hatékonysága tekintetében igen jelentősek a tanárok közötti különbségek. … Ha egy tanár hatékony, akkor hatékonyan képes befolyásolni a tanulói teljesítményeket bármely kezdeti teljesítményszintről. … Ha viszont nem hatékony, akkor az irányítása alatt tanuló diákok tanulmányi előmenetele nem lesz megfelelő, akár alacsony, akár magas teljesítményszint is a kiinduló állapot.” (63. oldal.) 5 Ami durván 2,4 millió tanuló és 150 000 tanár adatait tartalmazta. 6 Jó (rossz) tanárokkal ellátott körzetnek minősült az a körzet, ahol a tanári képességteszt átlagos értéke legalább egy szórásegységgel magasabb (alacsonyabb) volt Texas állam átlagos értékénél, továbbá jó (rossz) kezdeti értékű átlagos tanulói teljesítményűnek minősült az a körzet, ahol a főátlaghoz képest legalább egy szórásegységgel magasabb (alacsonyabb) volt a tanulók 1. és 3. évfolyamon mért átlagos teljesítményszintje.

MELLÉKLETEK 179 tanár – jó diák”, illetve „rossz tanár – rossz diák” párosítás (a 70 körzetből 37 körzet esett az előbbi, 25 pedig az utóbbi kategóriába) mellett igen kevés volt a „jó tanárral ellátott rossz diákok”, illetve „rossz tanárral ellátott jó diákok” körzeteinek száma (mindössze 3, illetve 4 eset). Ez arra utal, hogy az iskolarendszer erősen szelektíven működik: a jobb teljesítményű/képességű tanárok szívesebben vállalnak munkát olyan iskolákban, ahol az átlagosnál jobb teljesítményűek a diákok. A jobb teljesítményű diákokat oktató, „elit” iskolák pedig nem nagyon alkalmaznak rosszabb teljesítményű, illetve képesítésű tanárokat. Így a rossz tanárok nagy valószínűséggel kiszorulnak a rosszabb teljesítményű tanulók iskoláiba. Ez természetesen igen kedvezőtlen a társadalmi egyenlőtlenségek enyhítése szempontjából, hiszen az alacsonyabb társadalmi státusú gyermekek beiskolázáskor meglevő hátrányait leginkább a jó tanári teljesítmény révén lehetne csökkenteni. A tanári szelekció azonban – ez esetben is – éppen az ellentétes mintát követi. MÓDSZEREK ÉS MINŐSÉG A kutatások az osztályteremben folyó minőségi pedagógiai munka igen jelentős hatását is ki tudták mutatni a tanulói teljesítményekre. Harold Wenglinsky (2001), olyan modellt állított fel, amelybe a tanár pedagógiai szaktudását, szakmai fejlődését és az osztályteremben folyó pedagógiai munka fontos minőségi jegyeit is képes volt bevonni. A modell elméleti hátterét a modern pedagógia belátásai szolgáltatták, miszerint a hatékony tanítás módszertana nagyjából négy elven nyugszik: 1. A puszta információtovábbítás (alacsonyabb rendű gondolkodási sémák) helyett inkább az információfeldolgozó képesség („magasabb rendű gondolkodási sémák”) fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt — jobb eredményeket képesek elérni azok a tanulók, akiknek nemcsak információkat kell passzívan befogadniuk, hanem az információfeldolgozó képességüket is fejlesztik. 2. Az uniformizált oktatási gyakorlat helyett jobb eredményeket lehet személyre szabott oktatási gyakorlattal elérni, arra a tudásszintre és azokra a gondolkodási alakzatokra építve, amivel az adott tanuló valójában rendelkezik. 3. A diákokat csoportos munkára, együttműködésre kell ösztönözni. 4. Az oktatás folyamatának szerves részét képező, „autentikus” értékelési rendszert kell működtetni. A feleltetésre és dolgozatírásra korlátozódó hagyományos értékelést rendszeres egyéni vagy csoportos beszámolókkal kell helyettesíteni. Az eredmények azt igazolták: az a tanári döntés, hogy hagyományosabb vagy modernebb pedagógiai gyakorlatot folytat-e a pedagógus az osztályteremben, nagyban gátolhatja vagy elősegítheti a tanulók fejlődését. Ez természetesen nem független a tanár szakmai fejlődésétől sem: minél több és megfelelőbb ilyen irányú ismerettel rendelkezik, annál nagyobb valószínűséggel alkalmazza a modern pedagógiai gyakorlatot.7 A kutatás — amely egy több mint hétezer nyolcadik osztályos tanulóra kiterjedő reprezentatív adatbázison készült — arra a következtetésre jutott, hogy a tanári munka minősége – annak mindhárom mért aspektusát (a tanár jellemzőit, szakmai fejlődését, illetve az osztályteremben folytatott gyakorlatát) számításba véve – nagyjából ugyanolyan mértékben volt képes a tanulók teljesítményét befolyásolni, mint amekkora hatást a családi-társadalmi háttere képes volt „megmagyarázni”. A tanári munka minőségét alakító tényezőkön belül pedig messze a legnagyobb súlya

                                                        A pedagógus ilyen irányú ismereteinek meglétét Wenglinsky tíz változóval mérte: részt vett-e a tanár fontos pedagógiai területeket – a kooperatív tanulást, interdiszciplináris oktatást, a magasabb rendű gondolkodási sémákat, eltérő kulturális hátterű, sajátos szükségletű (fogyatékkal élő) vagy olvasási nehézségekkel küszködő gyerekek oktatását, árnyalt teljesítményértékelést stb. – érintő szakmai továbbképzésen. 7

180 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN annak volt, hogy milyen mértékben képes a tanár a tanteremben a modern pedagógiai elvekkel összhangban levő gyakorlatot folytatni. Ugyanakkor az állami iskolarendszerben nincs arra nagyon mód, hogy a tanárok eltérő minőségű teljesítményét a bérekben megfizessék, jóllehet az egyes tanárok munkájának minősége között igen jelentős különbségek lehetnek. Így a tanári munka széles értelemben vett javadalmazásában igen jelentős részarányt kell képviseljenek a nem bérjellegű elemek. A nem bérjellegű elemek között kitüntetett szerepet játszanak az osztálytermekben folyó munka körülményei. Ha az egyik osztályban csupa jól teljesítő középosztálybeli gyermek tanul, a másikban pedig az osztály fele tanulási problémákkal küszködik, a pedagógus munkája az utóbbiban nyilván lényegesen nehezebb lesz, ugyanúgy, ahogy egy bányász munkájának nehézségi fokát is meghatározza az, hogy külszíni fejtésen dolgozik-e, vagy 500 méter mélyről – sújtólég- vagy vízbetörések veszélyének kitéve – fejti-e a szenet. Ha munkakörülményekre való tekintet nélkül azonos módon fizetik meg őket, az nyilván igen komoly mértékben befolyásolni fogja az illető szakma munkaerőpiacán a szelekciós mechanizmusokat és a teljesítményeket. A szegregáció következményeivel kapcsolatban ezekből a megfontolásokból kell kiindulnunk. A szegregáció következménye: a pedagógiai szolgáltatások minőségének általános leromlása Térjünk vissza a jászladányi eset modelljéhez! Mi történik akkor, ha az iskola kettéválik, és a „cigány iskolában”8 ugrásszerűen megnő a tanulási nehézségekkel küszködő tanulók aránya, miközben az „alapítványi iskolából” kirostálták az utolsó rosszul tanuló gyermeket is? Tegyük föl, hogy az iskolamegosztással egy időben a tanári állományt véletlenszerűen felezték meg. Az eredeti, osztatlan állami iskola jobb és rosszabb képességű-teljesítményű tanárai közül egyforma eséllyel kerültek az alapítványi, illetve a cigány iskola tanárai közé jobb, illetve rosszabb tanárok. Hogyan alkalmazkodnak a szereplők (a tanárok és a diákok) rövid és hosszabb távon az új helyzethez? A cigány iskolában ugrásszerűen megnőtt a tanulási problémákkal küszködő gyermekek aránya. Ez új helyzetet teremt: 1. a tanári erőforrások – az idő, a figyelem és a szakértelem – a megoldandó pedagógiai feladatok volumenéhez képest szűkösebbé válnak; 2. az oktatás befogadó közege – a kortárs csoport domináns jellegének megváltozása miatt – előnytelenebb lesz; 3. a tanárok javadalmazása a nehezebbé váló pedagógiai feladatok tükrében veszít az értékéből. Vegyük sorra ezeket a következményeket. 1. A tanárok észlelik, hogy eddigi ráfordításszintjük nem elegendő a szokott teljesítményszint eléréséhez (mert az osztályukban mondjuk a korábban nehezen tanuló gyermekek száma megduplázódott). Mit tehet ilyen esetben a tanár? Erőfeszítéseinek növelése nélkül le kell szállítania a teljesítménykövetelményeket, csökkentenie a tanulókkal szembeni elvárásait, és arányosan vissza kell vennie a személyre szabott, egyéni foglalkozások mennyiségéből. Vagyis ha nem akar jelentős többletmunkát fektetni az oktatásba, azt kell tennie, ami a lehető legelőnytelenebb a tanulási problémák kezelése szempontjából. A leszállított teljesítménykövetelmények és a csökkentett elvárások pedig gyakorta önbeteljesítő próféciaként működnek, aláássák a teljesíteni akaró diákok motivációját (Ferguson 1998).

                                                        Emlékeztetőül: amennyiben az iskolában tanulási nehézség szerinti szelekciót alkalmaznak, az könnyen etnikai szegregációhoz vezethet. A továbbiakban ezért a szegregált iskolát „cigány iskolának” fogjuk nevezni. Tartsuk azonban szem előtt, hogy a bajok abból adódnak, hogy az iskolarendszer szelektivitása következtében a cigány iskolában aránytalanul sok lesz a rosszul tanuló gyermek!

8

MELLÉKLETEK 181 2. A problémás gyerekek összesűrítése egy iskolában vagy egy osztályteremben a tanulási szempontból kedvezőtlen szubkultúra kialakulásához vezethet. A kortárs csoport hangadói a teljesítményt és a tanárokkal való együttműködést stréberségnek minősíthetik, és az iskolai tudással szemben létrehozhatják saját ellenálló kultúrájukat.9 3. A tanulási problémák felhalmozódásának egy harmadik és messzebb ható következménye az, hogy a tanárok javadalmazása a nehezebbé váló pedagógiai feladatok tükrében veszít az értékéből. Jóllehet a nehezebb pedagógiai feladatból adódó plusz terhek elsősorban a tanárokra nehezednek, a közoktatási rendszerekben általában nincs (Magyarországon sincs) olyan pénzügyi mechanizmus, amely ezt a kedvezőtlen hatást közvetlenül a tanárok fizetésében kompenzálná. A tanári fizetések leértékelődése hosszabb távon igen kedvezőtlen következménnyel jár: a tanári állomány kontraszelektív lecserélődéséhez vezet.10 Leszállított teljesítménykövetelmények, a tanulással szembehelyezkedő kortárscsoporti szubkultúra, tanári kontraszelekció – ezek a szegregáció elsődleges következményei. Mindezek együttesen oda vezetnek, hogy a szegregált iskolában normál minőségű oktatás helyett csökkentett minőségű oktatás lesz a norma.11 Egy olyan összekapcsolódó, összecementeződő tünetegyüttes jön létre, amely tartósítja a hátrányos társadalmi helyzetű fiatalok alacsony tanulmányi teljesítményét. Az iskolai szegregáció spontán mechanizmusa Érdemes rámutatni a szegregációs folyamatot előidézni képes sokkal általánosabb és személytelenebb mechanizmusokra is. A probléma messze nem korlátozódik a roma tanulók iskolai szegregációjára, hanem annál sokkal általánosabb: a rendszerváltás után Magyarországon egy olyan általános iskolai rendszer jött létre, amely lehetőséget teremt arra, hogy a szülők átvigyék a gyermekeiket és a gyermekeik után járó oktatási jogosítványokat (a „fejkvótát”) az iskolakörzetükön kívüli oktatási intézményekbe.12 Mindez a hazai szabályozásban kiegészül azzal, hogy az iskoláknak ugyan kötelességük felvenniük a körzetükben lakókat, de a többlethelyeket gyakorlatilag tetszés szerint töltik be, olyan tanulókkal, akikkel akarják. A törvény nem rendelkezik a tekintetben, hogy amennyiben a körzeten kívüli jelentkezések esetleges túlzott mértéke miatt zsúfoltság keletkezne egy iskolában, milyen elvek szerint rostálhatják meg a jelentkezőket. Ennek hiányában gyakorlatilag minden iskolának szabad mérlegelési joga van abban, hogy a körzeten kívülről jelentkezők közül kit vesz fel. Ez a körülmény messzemenően kihat az iskolarendszer egészének szelektivitására. Ez a változás jelentősen megnövelte az iskolák közötti társadalmi különbségeket, és ezzel párhuzamosan az iskolák oktatási szolgáltatásainak minőségi különbségeit. Induljunk ki a rendszerváltás előtti állapotból: a körzet szerinti kötelező beiskolázás gyakorlatából. Az egyszerűség kedvéért tegyük fel, hogy ennek a szabálynak maradéktalanul sikerült is érvényt szerezni. Minden gyermeket a saját iskolakörzetébe írattak be. Az iskolák között így is lehetnek komolyabb minőségi különbségek, ha az iskolakörzetek társadalmi összetétele jelentősen különbözik egymástól. Nyilvánvalóan vannak ilyen különbségek az iskolakörzetek között.

                                                        Willis 1977; Akerlof–Kranton 2002; Bishop és szerzőtársai 2003; Hanushek–Kain–Rivkin 2002. Magyarországon „a cigány gyerekek iskolái a pedagógusok többségének szemében ’nem kívánatos’ munkahelynek számítanak, mert itt az oktatás és nevelés az átlagosnál több munkát igényel, és kevesebb sikerélménnyel jár. … Annak ellenére, hogy a cigány többségű iskolákban a pedagógus munka az átlagosnál jóval nagyobb megterheléssel jár, a pedagógusok munkabére ugyanolyan alacsony, mint minden más iskolában. Az itt tanító pedagógusok helyzetét pusztán az javítja, hogy a szinte állandó tanárhiány miatt több túlórára számíthatnak.” (Havas–Kemény–Liskó 2002, 118–119. p.) 11 Havas, Kemény és Liskó (2002) arról számolnak be, hogy a szegregált iskolákban, illetve osztályokban felzárkóztatás címén a roma gyerekeket gyakorta csökkentett követelményű oktatási szolgáltatásokban részesítik, gyakori a felmentés a nyelvtanulás kötelezettsége alól, a speciális tanterveket szakmailag képzett és az adott feladatra jól felkészített pedagógusok nélkül valósítják meg (134−144. oldal). 12 Az angolszász analógiája e rendszernek az univerzális utalványrendszer lenne, ahol minden tanuló családja kap egy bárhol beváltható utalványt, és az iskolákat ezen utalványokon keresztül finanszírozzák. 9

10

182 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Az iskolák minőségi heterogenitása alapvetően a jól oktató tanárokat jó teljesítményű diákokkal, illetve a roszszabbul oktató tanárokat a rosszabb teljesítményű diákokkal összepárosító intézmények különbségeiben ölt testet. Az iskolakörzetek (illetve körzeti iskolák) különbségei egyszerűen a különböző státuszú társadalmi rétegek lakóhelyi elhelyezkedéséből következnek.13 Ilyen körülmények között is lehetséges iskolák közötti választás, de csak átköltözés vagy pedig a magániskolai kínálat igénybevétele révén. Hogyan reagál egy ilyen rendszer a szabad iskolaválasztás bevezetésére? Induljunk ki abból az elvileg általános esetből, amikor az iskolák és a tanulók összepárosítását biztosító kétirányú keresési folyamatban (a családok a megfelelő iskolát, az iskolák a megfelelő tanulókat keresik) mind a tanulók, mind pedig az iskolák oldalát kellő mértékű heterogenitás jellemzi. A családok számára elvileg mindig vannak választási lehetőségek: valamilyen ingázási távolságon belül több (és minőségileg sokféle) oktatási intézmény között válogathatnak. Kevés olyan települése van az országnak, ahonnan fél-háromnegyed órányi közlekedéssel ne lehetne egy városba eljutni, ahol több alapfokú oktatási intézmény is van. Mondjuk azt az egyszerűség kedvéért, hogy a kínálat „jó”, illetve „rossz” iskolák14 férőhelyeiben ölt testet. Az iskolák a kezdőállapotban minőségileg különböznek, de mindegyikük igyekszik bevételeit és költségeit összhangban tartani, és megőrizni az iskola méretét és az oda járó tanulók eredményességét. A szereplők döntései nagyjából ezekből a megfontolásokból következnek. Ahhoz, hogy belássuk, hogy a szabad iskolaválasztás növeli-e az iskolarendszeren belüli társadalmi egyenlőtlenségeket avagy sem, meg kell vizsgálnunk, milyen korlátokkal (relatív költségekkel) kell a szegény, illetve középosztályi családoknak számolniuk, és milyen hasznokat remélhetnek, ha gyermekeiknek körzeti iskolájuknál jobb iskolát szánnak. Ugyanakkor milyen költségeket vállal és hasznot remélhet egy jobb iskola attól, ha beiskolázási körzetén kívülről vesz fel szegény, illetve középosztályi családból származó gyermekeket.15 A SZÜLŐI MÉRLEGELÉS Vizsgáljuk meg először a jelentkezők társadalmi státusának hatását a jobb iskolákba való jelentkezés valószínűségére. Vegyünk egy azonos iskolakörzetben lakó szegény (alacsony iskolázottságú, állástalan szülőkből álló, segélyekből élő) családot és egy középosztályi (felsőfokú végzettségű, átlagnál magasabb jövedelmi szinten élő) családot, amely azt fontolgatja, hogy hétéves gyermekét a helyi iskolánál jobb iskolába adja. Jobb iskolát a lakóhelyüktől félórányi ingázási távolságra levő városban találhatnak. A döntést befolyásoló tényezőkben erősen valószínűsíthetjük, hogy a körzeten kívüli, jobb iskolába való jelentkezési hajlandóság lényegesen alacsonyabb szintű lesz a szegény családok körében, mint a középosztályi családok körében – mégpedig egyszerű költség−haszon megfontolások miatt: iskolalátogatási költségeik tekintetében relatíve nagyobb terhekkel kell számolniuk: ugyanakkora költség a családi költségvetésben nagyobb hányadot képvisel szegény családok esetében. A középosztálybeli családok ráadásul információs és kapcsolati előnnyel is rendelkezhetnek: közvetlen környezetük révén jobb képük lehet, hogy

                                                        13 Az iskolai szegregáció ennél valójában erősebb is lehet. Ladányi János (1989) szerint Budapesten az iskolakörzetek a lakóhelyi szegregálódásnál is egyenlőtlenebbek voltak, mivel „a cigányok által viszonylag sűrűn lakott körzetekben a tanügyi hatóságok – az általános iskolai körzetek városszociológusokat megszégyenítő érzékkel történő lehatárolásával – a lakóhelyi elrendeződésnél homogénebb »cigány«, illetve »nem cigány« iskolakörzeteket [hoztak] gyakran létre”. 14 A korábbi fejezetekkel összhangban, azokat az iskolákat nevezzük „jó” iskoláknak, melyeknek diákállománya zömében a társadalom középrétegéből származik; kevés a szegénysorból származó, tanulási problémás, viselkedési zavaros gyermek, és a tanári szolgáltatások minősége is jó. A „rossz” iskola ennek az ellentettje. 15 A „szegény”, illetve „középosztályi” megnevezés itt puszta metafora. Noha rengeteg kiváló képességű gyermek származhat nagyon szegény családokból, és a középosztályi családokból is származhat számos tanulási problémás gyerek – a domináns összefüggés mégiscsak az, hogy a család társadalmi státusa és a gyermek tanulmányi teljesítménye között erős összefüggés áll fenn. A tartalmi eredményeket ez a modellszerű egyszerűsítés lényegében nem befolyásolja.

MELLÉKLETEK 183 mely iskolák „jobbak”, és kapcsolataik révén nagyobb valószínűséggel érhetik el, hogy gyermeküket e jobb iskolák fel is vegyék. Ezentúl a szegény családok kisebb várható hasznot is remélhetnek a jobb iskoláktól. Gyermekeik várhatóan nagyobb nehézségekkel szembesülnek egy magasabb követelményeket támasztó iskolában. Ennek megfelelően kétségesebb, hogy azt jó eredménnyel végezzék el (vagy egyáltalán elvégezzék). Ráadásul, még ha ugyanolyan eredménnyel végeznék is el az általános iskolát, kisebb valószínűséggel folytatnák tanulmányaikat érettségit adó középiskolában, majd felsőfokon, aminek okai nagyjából ugyanazok, mint amiért eleve kevésbé kerülnek jobb általános iskolába. És ha a munkaerőpiacon ugyanolyan iskolai végzettség mellett is számít a társadalmi háttér (a kapcsolatok vagy az etnikai hovatartozást figyelembe vevő diszkrimináció miatt), akkor ugyanannak az iskolai végzettségnek az értéke is kevesebb a szegény családok számára. Ez a különbség annál erősebb, minél nagyobbak az iskolák közötti különbségek. AZ ISKOLA MEGFONTOLÁSAI A másik oldalról minden iskola számára alapvető, hogy férőhelyeit lehetőleg jól kihasználja, hiszen kiadásait és bevételeit így tudja összhangba hozni. A „jó” iskolák a jól teljesítő diákok tekintetében elért pozíciójukat igyekeznek megtartani, illetve javítani. A „rossz” iskolák számára ez szintén szempont, de a „jó” iskolákkal való minőségi versenyben nyilvánvalóan rosszabb pozíciókkal rendelkeznek. Az iskolák – mindenekelőtt a „jók” – emelt szintű képzési kínálattal lefölözhetik a „jó” diákokat, normál szintű képzési kínálattal versenybe szállhatnak „rosszabb” diákokért, ha jól teljesítő diákokkal nem tudják kellően feltölteni férőhelyeiket. Ez esetben azonban mereven szét kell választaniuk egymástól az iskolán belül e kétfajta képzési formát. Az iskolák tehát egyrészt inkább vennének fel a felvételkor jobb képességűnek ítélt gyermekeket, másrészt azonban mindenképp szeretnék kitölteni a férőhelyeiket. Optimálisan tehát akkor döntenek, ha egyfajta rangsor szerint először az általuk jobbnak ítélt diákokat veszik föl, utána pedig a többit. Az iskola által várt (vagy vélt) képességek szerinti rangsorolás azonban elkerülhetetlenül a gyermekek származás szerinti rangsorolásához vezet, ahol a rangsorban a jelentkezők között a középosztálybeliek megelőzik a szegényeket. A kezdetben magasabb presztízsű iskolák természetesen inkább válogathatnak, míg az eleve roszszabbnak ítélteknek inkább fel kell venniük bárkit, aki jelentkezik. E spontán folyamatok eredményeként ezért a körzeti iskolarendszerben az egyenlőtlen lakóhelyi viszonyok miatt kialakult iskolák közötti egyenlőtlenség a szabad iskolaválasztás rendszerében tovább növekszik. A szegregálódás következtében a rosszabb helyzetből induló, szegény, illetve roma diákokat nagyobb arányban tanító iskolákban ugyanazok a folyamatok fognak lezajlani, mint a jászladányi példánk „cigány” iskolájában. A kortárscsoport összetételének és a romló oktatási körülményeknek – mindenekelőtt az alacsonyabb szintű pedagógusi munkának – a következtében a rosszabb iskolákban még inkább lemaradnak a szegény, illetve roma tanulók. UNIVERZÁLIS VAGY CÉLZOTT UTALVÁNYKÍSÉRLETEK: NEMZETKÖZI TAPASZTALATOK A szabad iskolaválasztás hazai rendszere nemzetközi összehasonlításban megfelel egy olyan teljes körű utalványrendszernek, amelyben minden tanuló családja ugyanakkora utalványt válthat be bármely iskolában, és az iskolák tetszőlegesen válogathatnak a diákok között – a körzeti iskolai kötelezettségeik betartása után. Ehhez hasonló közoktatási rendszer a világon kevés országban található (például Chilében és Új-Zélandon); a közpénzekből finanszí-

184 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN rozott iskolák általában kötelező körzeti iskolai feladatokat látnak el, amelyet a fejlett országokban kiegészítenek tandíjból élő, alapítványi vagy egyházi finanszírozású „magániskolák”. Az iskolák közötti verseny jótékony hatását empirikusan is kimutatták néhányan. Mind az új-zélandi, mind a chilei tapasztalatok azt mutatják ugyanakkor, hogy a teljes körű utalványrendszer (vagyis a hazaihoz hasonló szabad iskolaválasztás) az iskolák szabad felvételi döntéseivel együtt jelentős mértékben megnöveli az iskolák közötti egyenlőtlenséget. Ahogy a hátrányos helyzetű tanulókat megcélzó, gondosan megtervezett iskolaiutalvány-kísérletek mutatják az Egyesült Államokban, az iskolai verseny, pontosabban a jobb iskola nyújtotta előnyök éppen a rosszabb társadalmi helyzetből induló etnikai kisebbségeket segíthetik a legnagyobb mértékben. Az iskolai utalványrendszerek tapasztalatait átfogóan elemző tanulmányában Ladd (2002) bemutatja, hogy azokban a kísérletekben, ahol egy hátrányos helyzetű célcsoport más iskolákban beváltható utalványokat kap, és az iskolák kezét megkötik a felvételivel kapcsolatban (túljelentkezés esetén véletlenszerűen kell választaniuk), ott a fekete amerikai tanulók eredményei mindenütt jelentős mértékben javulnak. A magyarhoz hasonló teljesen szabad iskolaválasztási rendszert, ahol az iskolák is nagyfokú szabadságot élveznek a felvételi döntések során, a középosztály tud elsősorban kiaknázni, a szegényebb családok rovására. A hazai empirikus vizsgálataink alapján a tanulók származását tekintve az iskolák közötti egyenlőtlenségek nagymértékben megnőttek a 90-es évek során. A 90-es évek végére ezzel párhuzamosan a tanulói teljesítmények iskolák közötti szóródása nemzetközi szinten kiugróan magas volt. A szülők iskolai végzettségének és a gyermekek iskolai eredményességének az összefüggése − a PISA-felmérések alapján − szintén kivételesen erőssé vált Magyarországon. Az általános iskolai fejlődésbeli különbségek azt mutatják, hogy a hazai iskolarendszer a fejlett világot jóval meghaladó mértékben biztosítja a társadalmi egyenlőtlenségek továbbörökítését. A veszteseket semmi nem kompenzálja mindezekért. A kísérleti utalványrendszerek nemzetközi tapasztalatai – összhangban a pedagógusi munka eredményeit vizsgáló tanulmányokkal – ugyanakkor azt mutatják, hogy a hátrányos társadalmi helyzetből induló gyermekeken lendíthet a legtöbbet a megfelelő iskolai oktatás. A felelős társadalompolitikának ezért mindent meg kellene tennie azért, hogy a leginkább rászorultakhoz jusson el a segítség. Az integrációs fejkvóta hazai rendszerének bevezetése jó irányba történt lépésként értékelhető, ám önmagában valószínűleg kevés. A józan ész mellett a nemzetközi tapasztalatok is azt mutatják: egyáltalán nem törvényszerű az egyenlőtlenségek ilyen mértékű növekedése és generációkon átívelő bebetonozódása. Az iskolai szegregálódás folyamata a társadalmi egyenlőtlenségek negatív felerősítése és stabilizálása miatt morális, de hatékonysági szempontból is aggasztó. Különösen az, ha etnikai dimenziók mentén, a többség számára etnikai jegyekkel első ránézésre megkülönböztethető kisebbség rovására történik, és generációkon át öröklődik. Az adminisztratív úton támogatott szegregáció ellen fel lehet lépni adminisztratív eszközökkel, a spontán folyamatokat azonban jóval nehezebb visszafordítani. Az ország hosszú távú fejlődését és a hátrányos helyzetű kisebbségek sorsát szívén viselő társadalompolitikának azonban meg kell találnia a módját, hogy az iskolai szegregáció negatív hatásait, amennyire lehet, mérsékelje.

MELLÉKLETEK 185

MELLÉKLET: A JÁSZLADÁNYI ISKOLAÜGY MODELLJE A modell alapjául szolgáló település általános iskolájába négyszáz gyerek jár. A gyerekek egyenletesen oszlanak el: mind a 8 évfolyamon 50 gyerek van. Tegyük fel, hogy mindegyik évfolyam hasonlóan oszlik meg roma és nem roma, illetve jól és rosszul tanuló gyerekekre. A nem roma közösségen belül 80% a jól tanuló és 20% a tanulási problémákkal küszködő gyerekek aránya, a romáknál ezek az arányok 50−50%. A roma gyermekek száma kisebb, mint a nem romáké. (Lásd 1. táblázat!) Ők alkotják a kisebbséget. Hátrányos helyzetük a tanulási problémákkal küszködő gyermekek nagyobb arányában ölt testet.16

1. táblázat: Az évfolyam megoszlása etnikai hovatartozás és tanulási teljesítmény szerint Tanulói teljesítmény

Roma tanulók

Nem roma tanulók

A teljes évfolyam

jó

10 fő

50 %

24 fő

80 %

34 fő

68 %

rossz

10 fő

50 %

6 fő

20 %

16 fő

32 %

együtt

20 fő 100 %

30 fő

100 %

50 fő

100 %

Ezt a heterogenitást az oktatási rendszer többféleképpen is le tudja képezni. Vizsgáljunk meg először egy olyan esetet, amikor egy szegregáció nélküli állapotból úgy megyünk át a tökéletes szegregáció állapotába, hogy közben semmiféle egyéb szisztematikus, tanulási nehézségek szerinti szelekció nincsen. Az egyszerűség kedvéért föltesszük, hogy a két iskola, méretét tekintve, egyforma: minden évfolyamon 25-25 gyerek tanul. Kiindulópontunk legyen az az eset, amikor az önkormányzati iskola szétválik két külön iskolára: A-ra és B-re.17 A és B iskolában azonban a roma gyerekek ugyanazt az arányt képviseli, mint az évfolyam egészében (40%-ot). Ha nincs képesség szerinti szelekció sem, akkor a két iskolában egyforma arányban (32%-ban) fordulnak elő a tanulási problémákkal küszködő gyermekek is.

2. táblázat: Enyhe etnikai szegregáció, képesség szerinti szelekció nélkül Etnikai hovatartozás

„A” iskola

„B” iskola

Az évfolyam egésze

Roma tanulók száma (fő)

8

12

20

Nem roma tanulók száma (fő)

17

13

30

Együtt (fő)

25

25

50

Roma tanulók aránya (%)

32

48

40

Rosszul tanulók aránya (%)

29,6

34,4

32

                                                        Még egyszer hangsúlyozzuk, hogy az iskolai sikerességet meghatározó képességek és az etnikai hovatartozás (vagy a szélesebb értelemben vett társadalmi helyzet) összefüggését ebben a tanulmányban statisztikai tényként kezeljük. Az összefüggés hátterének vizsgálata túlmutat a tanulmány keretein. 17 Úgy is értelmezhetjük a történetet, hogy A és B két párhuzamos osztály egyazon iskolán belül. Ez a modellbeli eredményeket nem befolyásolja. 16

186 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN A 2. táblázatban enyhe etnikai szegregációt vezetünk be a rendszerbe, de nem engedjük meg a képesség szerinti szelekciót. Csak annyit változtatunk a status quón, hogy a cigány gyerekek nagyobb arányban fogják képviseltetni magukat a B iskolában, mint az A iskolában, de mind a cigány, mind a nem cigány gyerekek körében véletlenszerűen oszlanak el az A és B iskola között a jó és rossz tanulók. Ennek oly módon szerezhetünk érvényt a számpélda keretei között, hogy a cigány gyerekek körében az 50%-os, a nem cigány gyerekek körében pedig a 20%-os „rossztanuló-arányt” érvényesítjük egységesen mindkét iskolában. Mivel a romák között eleve nagyobb arányban fordulnak elő tanulási problémák, egy enyhe szegregáció is növelni fogja a tanulási problémás gyerekek részarányát a B iskolában (34,4%-ra), illetve csökkenteni fogja az A iskolában (29,6%-ra).

3. táblázat: Erős etnikai szegregáció, képesség szerinti szelekció nélkül Etnikai hovatartozás

„A” iskola

„B” iskola

Az évfolyam egésze

Roma tanulók száma (fő)

5

15

20

Nem roma tanulók száma (fő)

20

10

30

Együtt (fő)

25

25

50

Roma tanulók aránya (%)

20

60

40

Rosszul tanulók aránya (%)

26

38

32

A 3. táblázatban tovább növeljük a képesség szerinti szelekció nélküli etnikai szegregáció mértékét. A romák aránya a B iskolában 60 százalékra emelkedik, az A iskolában pedig 20 százalékra süllyed. Ezzel párhuzamosan már egy tekintélyes (12%-os) különbség nyílik meg a két iskola között a tanulási nehézségekkel küszködő gyerekek arányában.

4. táblázat: Tökéletes etnikai szegregáció, képesség szerinti szelekció nélkül Etnikai hovatartozás

„A” iskola

„B” iskola

Az évfolyam egésze

Roma tanulók száma (fő)

0

20

20

Nem roma tanulók száma (fő)

25

5

30

Együtt (fő)

25

25

50

Roma tanulók aránya (%)

0

80

40

Rosszul tanulók aránya (%)

20

44

32

Mi van, ha tökéletes az etnikai szegregáció? Ha minden cigány gyereket kiszorítottak az A iskolából, de a képesség szerinti szelekció továbbra sem megengedett? Ezt az esetet mutatja a 4. táblázat. Ekkor mind a 20 cigány gyerek a B iskolába kerül, a fennmaradó 5 helyre pedig 1:4 arányban kerülnek rossz, illetve jó képességű nem cigány gyere-

MELLÉKLETEK 187 kek. Az A iskolába került 25 nem cigány gyerekből ugyanúgy (véletlenszerűen) 1:4 arányban kerülnek ki rossz, illetve jó képességű gyerekek. E szélsőséges mértékű etnikai szegregáció igen jelentős képesség szerinti szegregációt is eredményez: a „cigány” iskolában (B) a tanulási problémás gyerekek aránya több mint kétszer akkora (44%) lesz, mint az A iskolában (20%).

5. táblázat: Képesség szerint tökéletes szelekció, erős etnikai szegregációval

Etnikai hovatartozás

Közepesen erős etnikai

Nagyon erős etnikai

szegregáció

szegregáció

Az évfolyam egésze

„A” iskola

„B” iskola

„A” iskola

„B” iskola

Roma tanulók száma (fő)

6

14

1

19

20

Nem roma tanulók száma (fő)

19

11

24

6

30

Együtt (fő)

25

25

25

25

50

Roma tanulók aránya (%)

24

56

4

76

40

Rosszul tanulók aránya (%)

0

64

0

64

32

Az 5. táblázatban egy új szemponttal bonyolítjuk a történetet. A nagyrészt állami forrásokból finanszírozott privát iskolának nem feltétlenül érdeke a tökéletes etnikai szegregáció. Ha a cél az, hogy a korábbinál kedvezőbb pedagógiai közegbe kerüljenek a nem roma közösség gyermekei – tekintet nélkül arra, hogy mi lesz a roma közösség gyermekeivel –, akkor az etnikai szétválasztás mellett többnyire nagy súlyt fektetnek a tanulási nehézségek szerinti szelekció szempontjára is. Mivel a számpéldát szándékosan úgy állítottuk fel, hogy jelentős (50%-os) részarányt képviselnek a roma gyerekek körén belül a jól tanuló gyerekek, az iskola-szétválasztás hívei könnyen képesek a maguk számára még „kedvezőbb” oktatási körülményeket teremteni, ha egy erős képesség szerinti szelekció révén akár nullára szorítják le a rosszul tanuló gyerekek részarányát az A iskolában. Az 5. táblázat két lehetséges forgatókönyvet mutat be. A képesség szerinti tökéletes szelekciót kombinálhatják közepesen erős, de szélsőségesen erős etnikai szegregációval is. A rosszul tanulók aránya a „roma” iskolában mindkét esetben azonos lesz a kezdeti állapot főátlagának kétszeresével (64%-kal), a „nem roma” alapítványi iskolában pedig nulla lesz. Szélsőségesen erős etnikai alapú szegregációval párosítva a helyzet olyan lesz (5/b), hogy az A osztályba kerül a nem cigány többségből csaknem mindenki, aki jól tanul, és kiszorul a B osztályba a nem cigány többségből az a kisebbség, aki tanulási problémáit tekintve nagyjából olyan, mint a cigány kisebbség rosszul tanuló része. Ők a nem cigány szegények gyermekei. Az A osztályba ellenben befogadják a kivételesen jó képességű és kivételesen jó tanuló cigány gyerekeket (az 5/b esetben mindössze egyet, az 5/a esetben többeket18).

                                                        18 Az etnikai szegregáció mértéke a 4. táblázaton látható 0 versus 80%-os részarányhoz képest így akár számottevően is enyhülhet, de csak azon az áron, hogy közben a rosszul tanulók arányában mutatkozó olló szétnyílik: a 22%-os különbség 64%-ra szökik fel.

188 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN IRODALOM Akerlof, G. A. – Kranton, R. E.: Identitiy and schoooling. Some lessons for the economics of education. Journal of Economic Literature, 2002, 40. évfolyam, 4. szám, december, 1167−1201. p. Bishop, J. H. – Bishop, M. – Gelbwasser, L. – Green, S. – Zuckerman, A.: Nerds and freaks: a theory of student culture and norms. (hozzászólásokkal) Brookings Papers on Education Policy. 2003. 141−213. p. Ferguson, R. F.: Teachers’ perceptions and expectations and the black-white test score gap. In Jencks, C. – Phillips, M. (eds.): The black-white test score gap. Brookings Institution Press, Washington, D. C., 1998. 273−317. p. Hanushek, E. A. – Kain, J. F. – Rivkin, S. G.: New evidence about Brown v. Board of Education: the complex effects of school racial composition on achievement. NBER working paper, 2002. No. 8741 Hanushek, E. A. – Rivkin, S. G.: Does public school competition effect teacher quality? In Hoxby, C. (ed.): The economics of school choice. The University of Chicago Press, Chicago−London, 2003. Havas Gábor – Kemény István – Kertesi Gábor: A relatív cigány a klasszifikációs küzdőtéren. Kritika, 1998. Március. Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002. Haycock, K.: Good teaching matters: How well-qualified teachers can close the gap. Thinking K-16, 3. évfolyam 2. szám, 1998 nyár. Haycock, K.: Helping all students achieve. Closing the achievement gap. Educational Leadership, 2001, 58. évfolyam, 6. szám, 6−11. p. Jordan, H. – Mendro, R. – Weerasinghe, D.: Teacher effects on longitudinal student achievements. National Educational Longitudinal Study. US Department of Education, Washington, D. C., 1997. Kemény István – Janky Béla: A magyarországi cigány népesség a 21. század elején. Kézirat, 2004. Kertesi Gábor: Ingázás a falusi Magyarországon. Egy megoldatlan probléma. Közgazdasági Szemle, 2000. 47. évfolyam, 10. szám, 775−798. p. Ladányi János: A lakásrendszer változásai és a cigány népesség térbeni elhelyezkedésének alakulása Budapesten. Valóság, 1989/8. Ladd, H. F.: School vouchers: a critical view. Journal of Economic Perspectives, 2000. 16. évfolyam, 4. szám, 3–24. p. Rivkin, S. G. – Hanushek, E. A. – Kain, J. F.: Teachers, schools, and academic achievement. NBER working paper, 1998. No. 6691. Sanders, W. L. – Rivers, J. C.: Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Research Progress Report. University of Tennesse Value-Added Research and Assessment Center, Knoxville, 1996. Wenglinsky, H.: Teacher classroom practices and student performance. How schools can make a difference. Research Report RR-01-19, Educational Testing Service, Statistics & Research Division, Princeton, 2001. Willis, P.: A skacok. Iskolai ellenkultúra, munkáskultúra. Magyar kiadás: Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2000. Eredeti, hivatkozott kiadás: 1977. Wright, S. P. – Horn, S. P. – Sanders, W. L.: Teacher and classroom context effects on student achievement: implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1997. 11. évfolyam, 57–67. p.

ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA 189

Annotált bibliográfia A MI EURÓPÁNK projektek, webcím: http://www.om.hu/amieuropank/p04.html Ezen a webhelyen 13 fő témakörben összesen 32 projekt részletes leírása található meg, melyek egy része meg is valósult már az oktatásban. Néhány érdekes cím: Közös Európa, Utazások Európában, Tanulás Európában, Munkavállalás Európában, Konfliktuskezelés, Európa és a világ. A nyitó oldalakon megtalálható dr. Illés Valér írásában a projektmódszer legfontosabb elemeinek összefoglaló ismertetése. Ebben kitér a megváltozott tanulási folyamat bemutatására, kiemelve a differenciálás lehetőségeit, továbbá azt, hogy miként motiválhatók azok a tanulók is, akik egyébként nem a legsikeresebbek az iskolai oktatásban. Leírja a szerző, hogy milyen kompetenciák, személyiségjegyek fejlesztésére nyílik lehetőség, utal a különböző kollektív munkaformák alkalmazására, az újszerű tanulási technikák elsajátítására, a megváltozott tanárszerepre. A bemutatott projektek alkalmasak különböző tantárgyi területek, műveltségi területek összekapcsolására, mint például Földünk, környezetünk; hon- és népismeret; történelem; környezeti nevelés; információs és kommunikációs kultúra; néhol biológia, illetve osztályfőnöki témák feldolgozása is előkerül. Minden projekt bemutatása a következőképp kezdődik: •

Jelzik, hogy megvalósult-e már vagy nem

•

Projekt címe

•

Témakör

•

Készítője (név és iskola)

•

Rövid tartalmi összefoglaló

•

Tanórai vagy tanórán kívüli, esetleg vegyes tevékenységeket tartalmaz-e

•

Célcsoport (osztály)

Az egyes projektek leírása a következőképp tagolódik: •

Ismeretanyag

•

Képességfejlesztési koncepció

•

Tantervi követelmények, tantárgyi kapcsolatok

•

Tevékenységek

•

A megvalósítás lépései

•

Időtartam, időbeosztás

•

Tárgyi, technikai feltételek

•

A projektmunka eredménye

•

A projekt értékelése

•

Tanulói feladatok

•

Tanári feladatok, gyakorlati tanácsok

190 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN •

Variációs lehetőségek

•

Ajánlott irodalom

Bastian, Johannes – Gudjons, Herbert: Das Projektbuch. Bergmann und Helbig, Hamburg, 1986. A könyv első részében a projektoktatás elméleti alapjaival ismerkedhet meg az olvasó. A következő témák kerülnek elő: mi is a projektoktatás; mi a tanár szerepe a projektoktatásban; a projekthetek mint alternatív tanulási formák. A könyv bemutatja a projektekben való tanulás legfontosabb lépéseit a tervezéstől a megvalósításig, taglalja a gyerekek és a tanár szerepét az egyes szakaszokban. A könyv második részében sok példát mutat be a projekthetek szervezésével kapcsolatban, mint például alternatív technológiai megoldások, angoltanulás projekt, ünnepély megszervezése. A könyvben sok ötletes rajzot, ábrát láthatunk, különösen az elméleti fejezeteknél. A gyakorlat bemutatása pedig az adott példa megvalósulása során készült fényképekkel válik élvezetessé. De találunk részleteket projektnaplókból, beszámolókból, illetve a tervezés szakaszának egyes lépéseit rögzítő írásokból, a felhasznált anyagokról. Cohen, Rachel: Nemzetközi távközlési kommunikáció. Új pedagógiai gyakorlat születik (fordította, válogatta, szerkesztette: Majzik Lászlóné). Új Pedagógiai Szemle, 1997 július–augusztus. Az írás a Rachel Cohen által vezetett munka egyes elemeit mutatja be, melynek célja a telekommunikáció pedagógiai célzatú felhasználási lehetőségeinek bemutatása konkrét iskolai, illetve iskolák közötti kommunikációs projektek megvalósításával. A munka az 1989−90-es tanévben kezdődött el, egy Párizs környéki iskolai kollégium tanulóit hozta össze más országok hasonló korú diákjaival közös témájú projekteken keresztül. A városnegyed, ahol az iskola található, főként migránsokból álló lakossága szociálisan és gazdaságilag hátrányos helyzetű, 17%-uk munkanélküli. A kollégium különböző nemzetiségű tanulói közt sok volt a túlkoros és a kudarcot szenvedett 11−13 éves diák. A projektben részt vett tanári kollektíva célja a közeli és távoli földrajzi, szociális és kulturális környezet felé való nyitás, a másság tolerálására nevelés előtérbe helyezése a különböző, a gyerekeket érdeklő témákon keresztül. Ennek egyik példája az AIDS-projekt volt, melynek ütemezését, valamint a diákok által készített kérdőívet is megtalálhatjuk a cikkben. A diákok elektronikus levelezés segítségével tartottak kapcsolatot egymással. A gyerekek üzeneteik első változatait a tanórákon kívül készítették el, majd az órákon a tanárok és egymás segítségével korrigálták. Így sokat fejlődött az írásbeliséghez való viszonyuk, a különböző nyelvtani szabályok betartása iránti igény. Később ez kiegészült az idegen nyelvek tanulásának igényével is. A gyerekek hajlandók voltak akár órákat is dolgozni szabadidejükben, önszántukból. Az iskola életébe új színt hoztak a partnerkollégiumi kapcsolatok, híradások, a megválaszolandó üzenetek pedig erős motivációs tényezők voltak: új ismeretek szerzésére és tájékozódásra serkentették a diákokat. Mivel a gyerekek munkája többféle segítséget is igényelt, így nemcsak a tanulók dolgoztak csoportokban, hanem a tanárok is. Továbbá megváltoztak a tanári szerepek. Egyik fiatal ezt így fogalmazta meg: „Megváltozott a helyzet, már nem állnak egyik oldalon a diákok, a másikon a tanárok.”

  Frey, Karl: Die Projektmethode. Weinheim und Basel, Beltz Verlag. Grüne Reihe, 1993. A könyv kicsit elméleti jellegű, de azért sok gyakorlati vonatkozást is tartalmaz a projektoktatással kapcsolatban. Tárgyalja azt, hogy mi a projekt, miért jó a projektmódszer, mik a projektmódszer alapjai, sorra veszi az oktatási projekt lebonyolításának lépéseit, a projektmódszer alkalmazásának korlátait és problémáit egyaránt. Bemutatja a

ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA 191 projektmódszer oktatási alkalmazásának történeti kialakulását, a reformpedagógiai mozgalmakban, az Egyesült Államokban, Németországban és Oroszországban. Tárgyalja a módszer filozófiai alapjait jelentő pragmatizmust. GRID (Growing Interest in the Development of Teaching Science) Növekvő érdeklődés a természettudományos oktatás fejlesztése iránt című alprogramja (Socrates program) GRID-portál címe: http://www.grid-network.eu/index.php?lang=hu A weblap több mint 500 oktatási, elsősorban a természettudományos nevelés megújításával kapcsolatos példát mutat be videofelvételekkel, háttértanulmányokkal együtt. Ezek közt vannak projektes példák is. Hegedűs Gábor (szerk.): Projektmódszer I−VI. Kecskeméti Főiskola Tanárképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 1998, 2001, 2002, 2004. A Hegedűs Gábor által szerkesztett kötetek az Országos Projektpedagógiai Konferenciák előadásainak írott változatát tartalmazzák. A sorozat célja a projektmódszer, projektoktatás magyarországi elfogadtatása, népszerűsítése a pedagógusok körében. A szerzők között megtalálhatjuk a módszer első hazai képviselőjének és népszerűsítőjének, Hortobágyi Katalinnak az előadásait (A projekt …eszméről?...oktatásról? … tanulásról?...módszerről? 1998; A projektmódszer történeti előzményei 2001). Nahalka István, a Pedagógiai Projekt Társaság első elnöke „A konstruktív pedagógia és a tanítás módszerei” címmel tartott előadást (1998). A szerkesztő és a Társaság titkára, Hegedűs Gábor A projektmódszer elmélete (1998), A projektoktatás didaktikája (2001) és Szemléletváltás az iskolában (2004) címmel jelentette meg írásait. Szécsi Gábor a pragmatizmus filozófiájáról és a pragmatista neveléselméletről (1998, 2001, 2002.) ír, Karikó Sándor a projektpedagógia és nevelésfilozófia összefüggéseiről (2001). Óvodai projektekről szól Zsámboki Károlyné, Eperjessy Barnabásné cikke (2004), és kisiskolásoknak szóló projekteket ismertet Darabos Györgyi (2001), Szekeresné Pribelszky Mária és Mayer Ágnes (2002, 2004), az Erdőpedagógia Projektet, amely szintén ezt a korosztályt célozza meg, Kövecsesné Gősi Viktória (2004) mutatja be. A környezeti projektekről szól Lehoczky János Égig érő tanterem (2002) és a „Zsongárkodás” avagy tanítási projektek a környezeti nevelésben (2004) című tanulmánya is. Középiskolai, szakközépiskolai projektkezdeményezésekről ír Szűcs Ferenc Károly Megvalósult projektek a világbanki szakközépiskolákban címmel (2004), továbbá Mayer Zoltán A győri Pálffy Miklós kereskedelmi középiskola három projektjének tanulsága (2004) címmel. A felsőoktatásban alkalmazott projektoktatás széles spektrumával találkozhatunk a tanulmányok között: a teljesség igénye nélkül Poór Zoltán, Agárdi Zsuzsa, Fekete Andrea a nyelvtanításban, Sándor Zsuzsa a vizuális nevelésben, Kovátsné Németh Mária, Fűzné Kószó Mária a környezeti nevelésben, Csibi Erzsébet az informatikai oktatásban alkalmazott projektekről értekezik. Megismerkedhetünk a bábjáték és a projekt, a Jena-plan pedagógia és a projekt összefüggéseivel, építészeti, videó-, műalkotás-elemző, művészeti és irodalomtudományi, valamint internetes projektekkel. A kötetek megrendelhetők, megvásárolhatók Roza Károlynál az alábbi címen: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, 6000, Kecskemét, Kaszap u. 6−14. E-mail: [email protected]. Elérhető továbbá a Projektpedagógiai Társaságnál honlapján: http://www.ketif.hu/kf_tfk/pedagogiai_projekt/news.htm.

192 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003. A 200 oldalas könyv két fő részből áll. Az első, kisebb rész a pedagógiai projekt mint sajátos műfaj leírását adja meg. Bemutatja a pedagógiai projekt ismérveit, fajtáit, szervezési módjait, kivitelezésének folyamatát. A második, nagyobb részben példákat ír le. 27 teljes projekt leírását adja meg, és 12 projektötletet mutat be. A projektek leírásai változó részletességűek. Van olyan leírás, melynek alapján szinte egy az egyben meg lehet szervezni a projektet. Van, amelyik csak a fő lépések leírását tartalmazza. Vannak leírások hazánkban megvalósult projektekről, de elég sok külföldi projekt leírása is megtalálható. Elsősorban Németországból származnak ezek a példák, ahol több iskolában szokás az, hogy az utolsó tanítási hét a projekthét. A bemutatott projektek témái is rendkívüli változatosságot mutatnak. Szinte mindegyik műveltségi területre találunk példát. De szép számmal vannak olyanok is, amelyek egyik műveltségi területhez sem tartoznak. A könyv iskolatípusonként is sokféle projektleírást tartalmaz, mint különböző szakiskolák, szakközépiskolák, általános iskolák, gimnáziumok. A könyvet feltétlenül ajánljuk mindazoknak, akik szeretnének pedagógiai projektet megvalósítani iskolájukban, hiszen rendkívül sok ötletet adhat a munkájukhoz. Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. ALTERN füzetek. OKI, Budapest, 1993. A szerző a kooperatív tanulás történetét, legfontosabb alapelemeit mutatja be könyvében. Hasznos tanácsokat ad azoknak a pedagógusoknak a kezébe, akik szeretnék kipróbálni a módszert. Hogyan alakítsák ki a csoportokat, mire figyeljenek a gyerekek munkája során, milyen típusú feladatokat célszerű ebben a formában feldolgozni, hogyan lehet a gyerekek munkáját értékelni. A szerző, több más szerzőhöz hasonlóan, az etnikai szempontból heterogén összetételű csoportok kialakítását tartja a leginkább célravezetőnek. Hasznos a könyv azok számára is, akik a projektmódszert szeretnék meghonosítani iskolájukban, hiszen a gyerekcsoportoknak és a tanárnak ebben az esetben is kooperatív módon kell együttműködnie. Sokszor jelent problémát az, hogy nem minden gyerek szeretne részt venni ilyen jellegű munkában, illetve sok gyerek nem találja a helyét. Ennek megoldására is találunk tanácsokat a könyvben. Az egyik lehetőség a formalizált szerepek adása a gyerekek részére, mint például összesítő csoporttag (vezető), pontosságot ellenőrző csoporttag, előadás/kidolgozás ellenőre, kutató-futár, akinek a feladata a szükséges anyagok előteremtése, a többi csoporttal, a tanárral való kapcsolattartás, jegyzőkönyvvezető, aki a csoport döntéseit írásba foglalja. De alkothatunk olyan posztokat is, mint bátorító, aki azt figyeli, hogy minden csoporttag részt vesz-e, ellenőr, dicsérő, felügyelő, zajfigyelő stb. Ha valaki kimarad, akkor azt a tanár csatlakoztassa valamelyik kisebb létszámú csoporthoz! A szerző fontosnak tartja azt, hogy a tanár sok szempontból kísérje figyelemmel a tanulók munkáját. Nemcsak kizárólagosan a tananyag megfelelő szintű feldolgozása a fontos, hanem az is, hogy a csoportok miként dolgoznak együtt, milyen az egyes gyerekek munkája, részvétele, aktivitása, viselkedése a csoporton belül. Fontos momentumnak tartja azt is, hogy a gyerekek a közös munka során jól is érezzék magukat. De lényeges az is, hogy a tanár saját munkáját is kritikusan figyelje, reflektáljon saját tevékenységére. Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. (További részletek találhatók az Országos Közoktatási Intézet honlapján: www.oki.hu) Az Oktatási Minisztérium megrendelésére az Országos Közoktatási Intézet (OKI) szervezésében tantárgyi obszervációs munkálatok folynak 2001-től. Az obszervációs munka részeként 2002 májusában kérdőíves adatgyűjtés történt az általános iskolai tanárok körében. Ennek eredményeiről ad számot a Kerber Zoltán szerkesztette tanulmánykötet. 2003 szeptemberében középiskolai tanárok bevonásával (hat- és nyolcosztályos gimnázium, négyosztályos gimná-

ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA 193 zium, szakközépiskola és szakiskola) folytatódott az adatgyűjtés, melynek eredményei az OKI honlapján olvashatók. Az adatgyűjtés mindkét esetben a következő főbb témakörök köré szerveződött: •

Tantárgyak fontossága

•

Tankönyvválasztás

•

Módszertani kérdések

•

Számítógép és könyvtárhasználat

•

Továbbképzés

•

Alkalmazható tudás

•

Problémák

•

Javaslatok

E munka keretében vizsgálatok történtek többek közt arról is, hogy a tanárok milyen módszereket alkalmaznak a tanórákon a tananyag feldolgozása során. Az eredmények alapján megállapítható, hogy teljesen egyértelműen a hagyományos munkaformák a legelterjedtebbek, a frontális előadás, magyarázat, tanulói tevékenységként pedig az egyéni munka. Jóval kevesebben alkalmazzák a csoportmunkát, a projektről pedig valószínűleg alig hallottak, mert annyira kevesen jelölték meg. Kérdésként szerepelt az is, hogy a tanárok milyen jellegű tanulói produktumokat értékelnek. A válaszokból az abszolút hagyományos értékelési formák túlsúlya látszik, a különböző dolgozatok, majd a szóbeli felelet. Az önálló feladatmegoldások, esetleg házi dolgozatok szerepe kisebb, és jelentősen elmaradnak a lehetőségektől a különböző gyakorlati produktumok, például projektfeladatok értékelései. Egy kérdéscsokorban a tanárok tanulókkal szemben támasztott elvárásait és a tanulóknak a kollégák szerint megítélt képességeit tették vizsgálat tárgyává. Az első kérdéssorban azt kérték a tanároktól, osztályozzák, hogy azok a gyerekek, akik az adott középiskolában elkezdik a tanulmányaikat, mennyire rendelkeznek az alábbi ismeretekkel és képességekkel, a másodikban pedig, hogy a kolléga szerint mennyire volna fontos, hogy rendelkezzenek ezekkel! A válaszok azt mutatják, hogy óriási különbség van a tanárok „vágyálmai” és a valóság között. És ez minden bizonnyal sok iskolai probléma okozója lehet.

Kovácsné Csányi Csilla: Evés-ivás. Szerves kémiai projekt tizedik osztályban. Középiskolai Kémiai Lapok, XXXI. 2004/1. 78−84. p. Kovácsné Csányi Csilla: A szén és vegyületei. Projekt 8. osztályban. A Kémia Tanítása, 2004/2. 15−17. p. A két írás szerzője a Fazekas Mihály Gimnázium tanára, szaktanácsadó, aki rendkívül nyitott az újszerű módszerek iránt. Mindkét esetben a kötelező tananyagot dolgozta fel a projektmódszer elemeinek felhasználásával. Írásaiban célkitűzéseiről, a csoportalakítás módszereiről, az egyes csoportok tevékenységéről, a munka eredményeiről és a közben felmerült nehézségekről tájékoztatja az olvasót. A gyerekek a tanórákon és a tanórákon kívül is foglalkoztak a feladatokkal. Eközben könyvtári gyűjtőmunkát, internetes kereséseket végeztek, számítógépes prezentációkat és tablókat készítettek. A kísérletek elvégzése a felsőbb évfolyamon az egyes csoportokban történt. Ellenben a 8. évfolyam esetében a veszélyesebb kísérleteket a projektmunka közben a tanár mutatta be frontális formában. Továbbá frontális, magyarázó órák beiktatása mindkét évfolyamon szükségesnek bizonyult. A kémia nehezebb, elméleti részeinek megtanulása önállóan nem könnyű dolog, a gyerekek igényelték a tanári segítséget, a lényeges momentu-

194 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN mok megvilágítását. A csoportbeszámolók alkalmával minden csoport rögzítette a legfontosabb tudnivalókat. A projekt jellegű feldolgozás után is be kellett még iktatni gyakorlóórákat. Mivel kötelező tantervi anyag feldolgozásáról volt szó, az osztályozás, a témából történő dolgozatírás nem maradhatott el. A tanulók által elsajátított tudás megfelelő volt, bár nem lehetett ugyanolyan magas színvonalú témazárót íratni, mint máskor. A projekt jellegű feldolgozás több időt igényel, mint a hagyományos, frontális forma. Ennek ellenére sikeresnek ítélték a projektet, mert a tanulókkal együtt a tanár is úgy gondolta, hogy az ebben a formában megszerzett ismeretek minden bizonnyal tartósabbak lesznek, hiszen sokkal jobban kapcsolódnak más részekhez, komplexebbek. A gyerekek valójában nem csak szigorúan a kémia tantervükben előírt ismereteket sajátították el valamilyen szinten, hanem a folyamat során sok más, érdekes és hasznos dolgot is tanultak. Továbbá időre volt szükség a magas színvonalú, látványos prezentációk elkészítéséhez, a különböző munkafolyamatok megszervezéséhez. Lehoczky János: „Zsongárkodás” avagy tanítási projektek a földrajzi tantervben. Iskolakultúra, 1997/9. 81−87. p. A cikkben a szerző „A Világvándor” című, a 7−10. osztály földrajz tananyagát tartalmazó Profil adatbázisban található tantervet mutatja be, mely azért érdekes, mert nagyon sok újszerű pedagógiai megoldást kínál a feldolgozáshoz. A címben szereplő „zsongárkodás” kifejezés, mely nagyon megtetszett a szerzőnek, az üveghutászok megjelölésére szolgál a helyi népnyelvben a Bükkben. Ahhoz, hogy sikeresek legyenek sok szép, szemet gyönyörködtető termék előállításában, ezeknek az embereknek együtt kell működniük egymással. Mindenkinek megvan a saját részfeladata, mely a szerző szerint hasonlatos ahhoz, ahogy a projektfeladatok megoldása során is együtt kell működniük a tanulóknak és a tanárnak. A kis bevezetőt követően leírja, hogy miként is lehet sikeres egy projekt, milyen tanári kompetenciákat kíván meg, melyek a munka legfontosabb lépései. Ezt követően ismerteti A Világvándor tanterv legfontosabb elemeit, a feldolgozáshoz alkalmazható, elsősorban kooperatív módszereket, majd a jellegzetes értékelési formákat. Az utolsó részben bemutatja a feldolgozás során szervezhető projekteket, melyek azért is különösen érdekesek, mivel gyakorlatilag egyetlen tantárgyhoz kötődnek. Tehát a projektszellemű oktatásnak egyetlen tantárgy keretein belül is van létjogosultsága. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy ne lenne minden projektnek sok-sok kapcsolódási pontja az élet különböző területeihez. Micklné Dévényi Mária − Keményné Forró Andrea: Próbáld meg Te is! A Jenaplan alkalmazása az általános iskola alsó tagozatában. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2001. A szerzőpáros Perbál község általános iskolájában tanít. A kicsiny, közel 2000 lakosú falu Pest megyében található, a fővárostól körülbelül 35 km-re. A szerzők 1996-ban kezdték el iskolájukban alkalmazni, illetve adaptálni a Jenaplan elnevezésű nevelési-oktatási koncepciót. Eközben sok tapasztalatra tettek szert a differenciálás, a tanulók igényei, érdeklődése és különböző tudásterületeken meglévő képességeik alapján szerveződő oktatás területén. Munkájuk tapasztalatait adják közre a 85 oldalas, sok fényképpel, tanulói produktummal színesített könyvükben, mely sok érdekes ötletet adhat a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésével kapcsolatban. A könyv első részében a szerzők bemutatják a Jenaplan módszer alkalmazásának lehetőségeit saját iskolájuk alsó tagozatos osztályaiban. Hogyan alakították ki a gyerekek napirendjét, a tanulás térbeli helyszínét, az osztálytermet, mely sokkal inkább emlékeztet egy lakószobára, a különböző tanári és tanulói munkaformákat, a napi és heti terveket, a szülők bevonásának lehetőségeit.

ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA 195 A könyv 2., 3. és 4. fejezetében bemutatják az iskolában jellegzetesnek nevezhető módszert, a projektek alkalmazását egy konkrét példán, nevezetesen a víz témakörén keresztül. Leírják a projekt megvalósításának lépéseit, az elkészült produktumot, mely minden esetben egy kis könyvecske, melynek egyes oldalait a gyerekek készítik el, a feldolgozás során alkalmazott változatos tanulásszervezési módokat, a munka közbeni értékelés módjait, majd a végső számonkérés formáját. A könyv utolsó, 5. fejezetében néhány didaktikai játék leírása található. Az utolsó oldalakon van a már említett fotógyűjtemény, mely bemutatja magát az osztálytermet, illetve néhány tanulói produktumot. De megtalálhatjuk az osztályterem alaprajzát és a gyerekek heti beosztásait is, ami szervezi munkájukat. M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. A mindössze 92 oldalas kis könyvecske a projektoktatás elméletének és gyakorlatának bemutatásra vállalkozik. A könyv első felében rövid ízelítőt ad a projektoktatás történetéből, vázolja annak fogalmi kereteit, a tanításitanulási folyamat jellegét, az alkalmazható módszereket, az értékelés lehetőségeit és a projekt szerepét a szociális kapcsolatok alakulásában. A második részben különféle iskolatípusokban megvalósított projekteket mutat be, alsó és felső tagozatos általános iskolai, szakközépiskolai és egyetemi keretben. A bemutatás mellett az egyes leírások végén található kérdésekkel, feladatokkal további gondolkodásra serkenti az olvasót. A szerző összesen 7 projektet mutat be részletesen, a tervezéstől a kivitelezésen keresztül az eredmények bemutatásáig, értékeléséig. Egyik esetben, ahol az illető tanár kolléga két projektet is vezetett, a projektoktatás buktatóit is bemutatja saját példáján keresztül, mintegy önkritikát gyakorolva. Az alsó tagozatos projekt elemzésekor többféle megvalósítási lehetőséget is bemutat, sőt a projekt komplex jellegének táblázatos és a folyamat különböző szempontok szerinti vizuális megjelenítésébe is beavatja az olvasót.

Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. A 143 oldalas könyv alapvető jelentőségűnek tekinthető napjaink pedagógiájában. A szerző célkitűzése a neveléstudomány különböző területein meghatározó és az egyre több kutatás elméleti hátterét adó konstruktivista szemléletmód alapgondolatainak és azok kialakulásának bemutatása. A nevelés problémáival foglalkozó, elsősorban külföldi kutatók igen nagy része vallja magáénak ezt vagy ehhez igen közel álló szemléletmódot. Érdemes a rendkívül gazdag irodalomjegyzékre is figyelmet fordítani, több mint 200, elsősorban idegen nyelvű hivatkozás van a könyvben. A felhasznált publikációk körét a legújabb tendenciákat bemutató összefoglaló munkák és neves folyóiratokban megjelent, a világ minden tájáról érkező cikkekre való utalások teszik ki. Több hivatkozás található az előismeretek kutatását elindító és abban úttörő szerepet vállaló Rosalind Driverre, továbbá a kutatás élvonalába tartozó számos kutatóra, akik közül többen jártak hazánkban is. A könyv összefoglalja a konstruktivizmus kialakulását megelőző tudományfilozófiai, pszichológiai és az azokból levezethető pedagógiai nézeteket. Bemutatja a konstruktivizmus pedagógiailag lényegesnek tűnő megállapításait, következtetéseit. Különösen nagy jelentőséget tulajdonít az előzetes tudásnak, mely szerinte az ismeretszerzés folyamatában meghatározó jelentőséggel bír. Az előzőekben említett fejezetek kissé elméletinek tűnnek ugyan, de a gyermektudományt bemutató fejezet olyan útmutatásokkal szolgál, melyeket a tanár kollégák akár már a másnapi óráikon is kipróbálhatnak, tesztelhetnek.

196 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Nahalka István: Az integrált nevelés pedagógiai alapjai. Megtalálható az interneten: http://www.om.hu/eszmecsere/Nahalka.htm és http://www.mtaaki.hu/tanulmanyok/nahalka_istvan A szerző bevezetőjében elemzi az eddigi romakutatások tapasztalatait, néhány jellegzetes következtetéssel együtt, mint kulturális hátrányok, képességek hiánya stb. Majd megfogalmazza saját elképzelésének kiindulópontját, miszerint a roma iskoláztatás problémáiért a többségi iskolarendszer rugalmatlanságát teszi felelőssé. A szerző szerint valójában az iskolának kellene alkalmazkodnia a roma gyerekekhez! Cikkének második részében rámutat arra, hogy az iskola sok esetben a társadalmi egyenlőtlenségek konzerválására szolgáló intézmény, és a hátrányos helyzetben lévőket külön gondoskodás keretében igyekszik kompenzálni. Ez azonban diszkriminációval, sokszor az oktatás színvonalának csökkenésével jár együtt. Továbbá az iskola abszolútnak tekint egyfajta kultúrát, melyet a fehér, középosztálybeli, egészséges férfiak iskolájaként definiál mint mindenki számára követendő mintát. Az iskola nem veszi tekintetbe a másfajta értékeket, adott esetben a cigányság kultúráját. A szerző követendő célnak azt tekinti, hogy a jövőben az iskolának kell igazodnia a családból és a szűkebb társadalmi közegből hozott kultúrákhoz, s nem pedig egy kiemelt kultúrához hozzáigazítani a gyerekeket. Az írás harmadik fejezetében röviden elemzi azokat a folyamatokat, melyeket a magyar oktatásügy a rendszerváltás óta végigjárt, melynek eredményeképpen kialakult egy olyan struktúra, mely kifejezetten szelektív, amint arra a PISA-mérések is rámutatnak. Példaként hozza fel a hat- és nyolcosztályos iskolák kialakulását, mely már a korai szétválogatás lehetőségeit teremti meg, szinte eleve elzárva az utat a hátrányos helyzetű gyerekek elől. A szerző egészen odáig megy, hogy kijelenti: „a többségi társadalom bűnöket követett el”. A negyedik részben a tanítási-tanulási folyamatot, a különféle tanulásszervezési eljárásokat elemzi, elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek szempontjából. Majd a konstruktivista tanuláselmélet legfontosabb elemeit írja le, mely lehetséges alternatívát jelenthet a kérdés megoldásában. Az összefoglalóban a komprehenzív iskola megteremtésére tesz javaslatot. Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. A szerzők a reformpedagógia kialakulásának történeti előzményeitől, annak kialakulásán keresztül elméleti hátterének és mai iskolára gyakorolt hatásáig terjedően mutatják be a témát. A mű azért is fontos, mivel a mai magyar oktatási rendszer nagyon súlyos problémákkal küzd, amint arra a különböző nemzetközi vizsgálatok is rámutattak. Ezek közül is kiemelkedik a OISA 2000. és a PISA 2003. Ezek egyik legfontosabb megállapítása a magyar iskola kirekesztő, szegregációs jellege volt. Míg a különböző gimnáziumokba, egyes szakközépiskolákba járó tanulók teljesítménye valójában az élmezőnyben található, addig az elsősorban szakiskolába járó tanulóké a leggyengébbek közé tartozik. Vagyis komoly változásra van szükség. Ennek egyik módja lehet az, hogy tanulmányozzuk a különböző reformpedagógiai mozgalmak koncepcióit, melyek közt a mai átlagos gyakorlatnál sokkal nagyobb szerepet kapnak a gyermek személyiségével, annak különböző fejlesztési lehetőségeivel kapcsolatos gondolatok, a frontálistól eltérő munkaformák alkalmazásai és azok elméleti háttere, melynek egyik lényeges eleme a hagyományos tanárszereppel kapcsolatos gondolkozásmód megváltozása, átalakulása. Ezek megismerésében segít ez a könyv. A rendkívül széles körű ismertetőben helyet kapnak a reformpedagógia előfutárai, mint például Rousseau, majd a legfontosabb irányzatokat kifejlesztők életrajzai és koncepciói, mint Maria Montessori és iskolája, a Waldorf-iskola, a Dalton-terv, a Jenaplan iskola, a Freinet-iskola és ezek elterjedései. Mindegyik esetben táblázatos összefoglalók

ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA 197 mutatják be munkájuk lényegét, melyek közt projekt jellegű foglalkozások is találhatók szinte minden koncepciónál. Kicsi, mintegy eldugott fejezetként, a 88−97. oldalak közt kapnak helyet a reformpedagógia hazai képviselő, mint például Nagy László, Domokos Lászlóné, Göllner Márta, Nemesné Müller Márta. A könyv vége felé külön fejezet foglalkozik a tanárszerep és az osztályterem történeti alakulásával. A legutolsó fejezet pedig az oktatás módszertani kérdéseit taglalja, melynek egyik alfejezete a már korábban is, az egyes pedagógiák bemutatásánál említett projektoktatás lényeges elemeit is bemutatja. Az Országos Közoktatási Intézet honlapján (www.oki.hu) a Tudástár címszó alatt található a Program- és Tantervfejlesztési Központ keretében végzett Pedagógiai rendszerek fejlesztése című program, a Közgazdasági Politechnikum és a Lauder Iskola eddigi munkái. A fejlesztések célja az integrált természetismereti tantárgy hatékony tanulási környezetének kialakítása. Mindkét iskola részéről sok érdekes, már megvalósult projekt leírása és projektötlet is található ezen a helyen különböző kidolgozottsággal. Van, ahol a részletes tevékenység, célkitűzés, értékelés is szerepel, máshol szinte csak az ötlet címe. A Közgazdasági Politechnikum esetében komoly elméleti pedagógia megfontolások, leírások, tapasztalatok is találhatók. A projektmódszer című írásukban leírják a módszer legfontosabb jellemzőit, hivatkozva Hegedűs Gábor és Hortobágyi Katalin írásaira. Otthonunk a világban. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 2006. A honlap címe: www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/download/download.php?komp=14&filename=Katalogus_41_80_TANBOX.pdf Az írásban 40 „darab” nagyprojekt leírása található meg, amelyek legalább heti 1-1 projektnap megvalósításához kínálnak feldolgozandó tananyagot és részletes módszertani útmutatót, tanulásszervezési eljárásokat. A javasolt projektek között négy kizárólag idegen nyelven (német és angol) feldolgozandó projekt, valamint egy multimédiás (interaktív) szövegértés és -feldolgozás is szerepel. A tanári projektútmutatókban Javaslat az éves fejlesztési terv elkészítéséhez címmel táblázatos formában fel vannak tüntetve a fejlesztendő kompetenciák, valamint azok a kerettantervi modulok, amelyek feldolgozására az adott projekt ajánlást tesz. Puky Istvánné: Projektek a gyakorlatban. Témahetek a Budapesti Ferihegyi Úti Általános Iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 41. évf./7−8. 170−177. p. A Ferihegyi Úti Általános Iskola igazgatónőjét, írása szerint, már régóta foglalkoztatta az a kérdés, hogy miként tehetnék életszerűbbé, érdekesebbé és egyúttal vonzóbbá a gyerekek számára az iskolai munkát. Az iskola a főváros peremkerületében található. A tanulók jelentős része hátrányos helyzetű, magas a veszélyeztetettek létszáma. Cikke bevezetőjében súlyos kérdéseket tesz fel, mint például: mit lehetne tenni az iskolai évek során a gyermeki kreativitás elsorvadása ellen, hogyan lehetne a gyermekek parlagon heverő energiáit mozgósítva hatékony személyiségfejlesztő pedagógiai tevékenységet végezni. Komoly problémának tartja az azóta is meglévő, a világot darabjaira törő tantárgyi rendszert, a sok esetben életidegen tananyagot. Bírálja az állandó megmérés és megméretés szinte „öncélúvá” váló kényszerét. A cikk következő részében az első próbálkozás tapasztalatait ismerteti, mely a finn hét megrendezése volt. Röviden leírja a munka menetét, a sok új, érdekes ismeretet, tevékenységet, melyben része volt mind a gyerekeknek, mind a tanároknak. A siker hatására szervezték meg az úgynevezett komplex témahetet az utolsó tanítási héten.

198 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Ennek nem volt előre meghatározott központi témája, a kollégák maguk hirdettek meg témákat, saját érdeklődésüknek megfelelően. A cikkben leírja az egyes témákat és a megvalósítás rendkívül érdekes tapasztalatait, melyek sok esetben nagyon tanulságosak mind a tanár kollégák, mind a gyerekek vonatkozásában. Roeders, Paul: A hatékony tanulás titka. Calibra Kiadó, Budapest, 1995. A könyv első része az oktatás újszerű szemléletének bemutatására vállalkozik. Második részében a változó iskolaszervezetet mutatja be: a tanulócsoportokon, majd osztályokon keresztül az egész iskola szintjéig. A könyv alapvető gondolata a kooperativitás. A harmadik fejezetben gyakorlati munkamódszereket mutat be a szerző. E fejezeten belül kerül tárgyalásra a csoportos projekt bemutatása (93−101. oldal): annak jellemzői, változatai, témák a csoportos projekthez, problémák és feladatok. A negyedik rész gyakorlati tapasztalatokat tartalmaz, amelyben a szerző egy kísérlet eredményeit mutatja be.

Szabó Eszter: Diákakadémia = képzés + projektek. Új Pedagógiai Szemle. LVI. évfolyam 2006/12. szám 104– 111. p. A tanulmány a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány (DIA) 2006 tavaszán megvalósított Diákakadémia nevű speciális programját és annak tanulságait mutatja be. A programban ötven aktív fővárosi középiskolás diák-önkormányzati vezető és tag vett részt. A fiatalok hat csoportban dolgoztak különböző projekteken, egyetemista mentorok felügyelete mellett. A DIA a mentoroknak szakmai és személyes háttértámogatást biztosított. A munka során az egyik fő célkitűzés a projektszemlélet érvényre juttatása volt. A másik fontos célt az jelentette, hogy a diákcsoportok általános társadalmi témákat válasszanak a projektek tartalmául, ismerkedjenek meg egy-egy téma társadalmi kontextusával, szélesedjen a látókörük, és aktív, önálló módon szerezzenek minél több információt és tudást a társadalom működéséről. A hat diákcsoport a projektekben különböző társadalmi témákat, illetve társadalmi intézmények működését dolgozta fel. A témák környezeti, szociális és diákjogi ügyek köré csoportosultak. A DIA-honlapon megtalálható az összes csoport munkája és a mentori visszajelzések: http://www.idia.org/oldal.php?fmenu=5&fix=3&old=diakakademia&kep=0 Szira Judit: A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. szeptember A tanulmány szerzője a Socrates program Comenius 1 akciója keretében létrejött iskolatársulások által megvalósított projektekről ad tájékoztatást. A szerző évek óta vesz részt szakértőként Comenius 1 projektek elbírálásában, melynek során komoly tapasztalatra tett szert. Írásának első felében általánosságban leírja, hogy miként is épül fel egy pedagógiai projekt. Ezen belül kitér a nemzetközi projektek sajátosságaira is. Röviden leírja a projektmódszer kialakulásának történetét, majd bemutatja, hogy egy pedagógiai projekt általában milyen fő szakaszokból áll, mint témaválasztás, tervkészítés, adatgyűjtés, a téma tényleges feldolgozása, a termék, illetve produktum összeállítása, bemutatása és a folyamat értékelése, továbbá mindezek hatása a személyiségfejlesztésre. A cikk második felében a szerző Esettanulmányok alcím alatt két olyan iskola munkáját mutatja be, az eredményekkel és a nehézségekkel együtt, amelyek nagyon sok hátrányos helyzetű tanulót is oktatnak. A projekt lebonyolí-

ANNOTÁLT BIBLIOGRÁFIA 199 tása mellett bemutatja a két iskola jellegzetességeit, helyzetét, a felmerült nehézségeket és az eredményeket egyaránt. Vekerdy Tamás (szakmai vezető): Gyerekek, módszerek, nevelők. Moduljavaslatok pedagógusképzők számára. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Pilisborosjenő, 2004. A kötetben a felsőoktatás számára készített olyan modulok találhatók, szám szerint 14, melyek gyakorlatorientáltak és könnyen beépíthetők a pedagógushallgatók általános képzési rendszerébe. A könyv három fő részre tagolódik. Az első az óvodai nevelői képzésben szereplő hallgatók számára nyújt programokat, a második rész elsősorban a tanítóképzésre koncentrál, míg a harmadik Kitekintés címmel olyan programokat ajánl, melyek a pedagógusképzés többféle területébe (óvó-, tanító- és tanárképzés) beépíthetők. Olvashatunk az óvoda és az iskola átmenetének megkönnyítéséről, a különböző differenciált fejlesztési lehetőségekről, többek között a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztéséről is, az értékelés újszerű módszereiről, a drámapedagógia elemeinek alkalmazási lehetőségeiről, a projektmódszerről és a konfliktuskezelésről. A projektmódszer külön fejezetként is szerepel, mely egy 30 órás modul lehetséges elemeit mutatja be 6×5 órára szervezve. Rövid történeti összefoglalót ad, ismerteti a projektszerű feldolgozás legfontosabb sajátosságait, megadja a legszükségesebb irodalmat, javaslatot tesz az alkalmazott módszerekre, munkaformákra, a hospitálásra, az értékelésre.

A FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM TELJES JEGYZÉKE 201

A felhasznált és ajánlott irodalom teljes jegyzéke Aebli, H.: Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Delachaux et Niestlé, Neuchatel, Paris, 1951. 163. p. Allport, G. W.: Az előítélet. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977. A MI EURÓPÁNK projektek, webcím: http://www.om.hu/amieuropank/p04.html Andor Mihály: Lépéskényszer. Iskolakultúra, 2005. XV(3) 57–71. p. Aronson, E. A.: A társas lény. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest, 1987. Babusik Ferenc: Az iskolai hatékonyság kulcstényezői a romák oktatásában. Delphoi Consulting, Budapest, 2000. Babusik Ferenc: Roma gyerekeket képző általános iskolák. In A romák esélyei Magyarországon. Kávé Kiadó, Budapest, 2002. 177−223. p. Bastian, Johannes – Gudjons, Herbert: Das Projektbuch. Bergmann und Helbig, Hamburg, 1986. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. VII. fejezet Báthory Zoltán: Hozzáadott remény. Módszertani tanulmány. Pedagógusképzés, 2004. 2(4) 9−21. p. Bernáth Gábor – Kereszty Zsuzsa – dr. Perlusz Andrea – Szórádi Ildikó – dr. Torda Ágnes: Roma ≠ hátrányos helyzet ≠ tanulási nehézség ≠ tanulási zavar ≠ enyhe fokú értelmi fogyatékosság. Mellékletben szereplő olvasmány. Clark, Andy: A megismerés építőkövei. Osiris Kiadó, Budapest, 1999. Cohen, Rachel: Nemzetközi távközlési kommunikáció. Új pedagógiai gyakorlat születik. Új Pedagógiai Szemle, 1997 július–augusztus. Fordította, válogatta, szerkesztette: Majzik Lászlóné. Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002. Csepeli György: Előítélet és antiszemitizmus. Jószöveg Műhely Kiadó, Budapest, 1998. Csepeli György (szerk.): A szociálpszichológia vázlata. Népművelési Propaganda Iroda, Budapest, 1979. Csepeli György: Csoportok viszonya egymáshoz. Valóság, 1974/11. Csepeli György: Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. EU Socrates program GRID (Growing Interest in the Development of Teaching Science), Növekvő érdeklődés a természettudományos oktatás fejlesztése iránt című alprogramja. A GRID-portál címe: http://www.gridnetwork.eu/index.php?lang=hu Fábián Zoltán és Sík Endre: Előítéletesség és tekintélyelvűség. In Társadalmi Riport. TÁRKI, Budapest, 1996. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Frey, Karl: Die Projektmethode. Weinheim und Basel, Beltz Verlag. Grüne Reihe, 1993. Golnhofer Erzsébet − Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. Hegedűs Gábor: A projektmódszer elmélete. Hírös Akadémia, Kecskemét, 1998. Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003. Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. ALTERN füzetek. OKI, Budapest, 1993. Hunyadi Györgyné – M. Nádasi Mária: Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.

202 PROJEKTPEDAGÓGIA AZ INTEGRÁCIÓ SZOLGÁLATÁBAN Karikó Sándor: Projektpedagógia és nevelésfilozófia. In: Projektmódszer II. (szerk.: Hegedűs Gábor) Kecskemét, 2001. Kerber Zoltán (szerk.) (2004): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. (További részletek találhatók az Országos Közoktatási Intézet honlapján: www.oki.hu) Kertesi Gábor − Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. 2005. Mellékletben szereplő olvasmány. Kilpatrik, W.H.: Foundations of method. New York, Tachmillan Company, 1929. Koestler, Arthur: Alvajárók. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1956/1996. Kovácsné Csányi Csilla: Evés-ivás. Szerves kémiai projekt tizedik osztályban. Középiskolai Kémiai Lapok, XXXI. 2004/1. 78–84. p. Kovácsné Csányi Csilla: A szén és vegyületei. Projekt 8. osztályban. A Kémia Tanítása, 2004/2. szám 15–17. p. Kuhn, T. S.: A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat, Budapest, 1984. Laki János (szerk.): Tudományfilozófia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. Lehoczky János (1997): „Zsongárkodás” avagy tanítási projektek a földrajzi tantervben. Iskolakultúra, 1997/9. 81–87. p. Micklné Dévényi Mária – Keményné Forró Andrea: Próbáld meg Te is! A Jenaplan alkalmazása az általános iskola alsó tagozatában. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2001. Mikonya György: A tanítás művészete. Oktatás-módszertani kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003. M. Nádasi Máriai: Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. Nahalka István: Konstruktív pedagógia − egy új paradigma a láthatáron I. II. III. Iskolakultúra, 1997. VII. 2., 3., 4. sz. Nahalka István: A konstruktív pedagógia és a tanítás módszerei. In Projektmódszer I. (szerk.: Hegedűs Gábor). Hírös Akadémia, Kecskemét, 1998. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Nahalka István: Az integrált nevelés pedagógiai alapjai. Megtalálható az interneten: http://www.om.hu/eszmecsere/Nahalka.htm és http://www.mtaaki.hu/tanulmanyok/nahalka_istvan Nelson, C. – Brosing L.: Die Projekt-Methode. In: Kaiser, A. – Kaiser F. J. (Hrsg): Projektstudium und Projektarbeit in der Schule. Bad Heilbrunn, 1997. 113−133. Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Nemzeti alaptanterv 2007. Az Országos Közoktatási Intézet honlapján (www.oki.hu) a Tudástár címszó alatt található a Program- és Tantervfejlesztési Központ keretében végzett Pedagógiai rendszerek fejlesztése című program, a Közgazdasági Politechnikum és a Lauder Iskola eddigi munkái. Otthonunk a világban. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest, 2006. A honlap címe: www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/download/download.php?komp=14&filename=Katalogus_41_80_TANBOX.pdf Piaget, J.: Az értelem pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1993. Pléh Csaba (szerk.): A megismerés egy új útja: A párhuzamos feldolgozás. TYPOTEX Kiadó, Budapest, 1997. Polányi Mihály: Személyes tudás I−II. Atlantisz Kiadó, Budapest, 1962/1994. Popper, K. R.: A tudományos kutatás logikája. Európa Kiadó, Budapest, 1966/1997. Puky Istvánné (1991): Projektek a gyakorlatban. Témahetek a Budapesti Ferihegyi Úti Általános Iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 41. évf./7−8. 170−177. p.

A FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM TELJES JEGYZÉKE 203 Roeders, Paul: A hatékony tanulás titka. Calibra Kiadó, Budapest, 1995. Radnóti Katalin: Az induktív módszer zavarai az oktatásban. Iskolakultúra, 2000. X(10) 34–44. p. Radnóti Katalin − Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Radnóti Katalin: A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában. In Hidak a tantárgyak között (szerk.: Kerber Zoltán). Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006. Szabó Eszter: Diákakadémia = képzés + projektek. Új Pedagógiai Szemle, LVI. évfolyam 2006/12. szám 104–111. p. Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Budapest, 1995. Szira Judit (2002): A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 2002 szeptember Vekerdy Tamás (szakmai vezető): Gyerekek, módszerek, nevelők. Moduljavaslatok pedagógusképzők számára. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Pilisborosjenő, 2004. Wielemans, W.: Opvoeding en Onderwijs onder Mautschappelijke druk. Amersfoot Acco, Leuwen, 1984. Részletek magyarul: Oktatás és társadalom. In Várhegyi Gy. (szerk.): Művelődési egyenlőtlenség. Elméletek. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1986. 5–33. p. Zágon Bertalanné (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2001. Zsigmond István: Az oktatástudomány kognitív forradalma. Új Pedagógiai Szemle, 2003. LIII(5) 3–16. p.