UNIVERZITA KARLOVA v PRAZE Pedagogická fakulta katedra primární pedagogiky
Projektová metoda na 1. stupni základní školy
Project method at primary school
Vedoucí diplomové práce:
PhDr. Anna Tomková, Ph.D.
Autor diplomové práce:
Ivana Vilímová
Studijní obor:
Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
Forma studia:
prezenční
Diplomová práce dokončena:
červen 2013
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Projektová metoda na 1. stupni základní školy“ vypracovala pod vedením vedoucí diplomové práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato diplomová práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne …………………
…………………………… Ivana Vilímová
PODĚKOVÁNÍ Poděkování bych chtěla věnovat vedoucí diplomové práce, paní PhDr. Anně Tomkové, Ph.D., za poskytnutý čas, ochotu, vstřícný přístup a rady, které mě směrovaly a napomohly k vypracování mé diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Evě Bezouškové, která mi umožnila realizovat projekt ve své třídě 5. A.
ANOTACE Diplomová práce: „Projektová metoda na 1. stupni základní školy“ se zabývá problematikou rozvoje nových znalostí a vědomostí žáka prostřednictvím projektové metody a analýzou, jakým způsobem a v jaké kvalitě je projektová metoda používána vyučujícími v praxi.
ANNOTATION The diploma thesis: „Project method at primary school“ deals with the development of new knowledge and skills through the project method, analysis of the quality of its use and possibilities of its application in practice.
ABSTRAKT Diplomová práce: „Projektová metoda na 1. stupni základní školy“ se zabývá problematikou rozvoje nových znalostí a vědomostí žáka prostřednictvím projektové metody a analýzou, jakým způsobem a v jaké kvalitě je projektová metoda používána vyučujícími v praxi. Práce pojednává o tom, jak učitelé při projektech pracují s novými informacemi, jak rozvíjí nové znalosti a jaké jsou nové vědomosti žáků při využívání projektové metody. Dále přináší vlastní projekt, jehož cílem bylo umožnit žákovi samostatně konstruovat nové znalosti. Projektová metoda na 1. stupni ZŠ může být realizována krátkodobými i dlouhodobými projekty. Efektivita a kvalita výuky je dána všestranným rozvojem osobnosti každého žáka. Výsledky dotazníkového šetření dokládají, že se učitelé snaží žákům zprostředkovat dostatek příležitostí pro rozvoj klíčových kompetencí. Usilují o pracovní atmosféru, bohaté informační zázemí atd. Vědomě tyto aspekty zvažují, nejsou však přesvědčeni o tom, zda jsou pro žáka postačující.
Výsledky žákovského dotazníku zachycují, jak žáci vnímají práci s novými informacemi při realizaci vlastního projektu. Žáci se budou o nově osvojené informace dále zajímat. Při práci na projektu čerpali z více informačních zdrojů, ověřovali důvěryhodnost nových informací.
ABSTRACT The diploma thesis: „Project method at primary school“ deals with the development of new knowledge and skills through the project method, analysis of the quality of its use and possibilities of its application in practice. The work discusses how teachers work on projects with new information, how they develop new knowledge and skills of their students when using the project method. Furthermore it brings author’s own project the purpose of which was to allow students to invent new knowledge on their own. The project method at the first school can be carried out by either short-term or long-term projects. Effectivity and quality of teaching is influenced by versatile development of personality of each student. Results of the questionnaire survey proves that the teachers are trying to ensure students enough opportunities for development of key competencies. They strive to put students in the working mood and try to build rich information background. Teachers knowingly consider these aspects however they are not convinced whether it is sufficient for the students. Results of student questionnaire captures how students perceive the work with new information acquired during the project. The project awakens students’ interest in these information even for the future. When working on the project students draw on different informational sources and certified trustworthiness of these sources.
KLÍČOVÁ SLOVA Vědomost Znalost Efektivní vyučování Aktivní učení Aktivizační metody Projektová metoda Projekt
KEYWORDS Knowledge Skill Effective teaching Active learning Activating methods Project method Project
OBSAH ÚVOD A CÍLE DIPLOMOVÉ PRÁCE ................................................... 8 I. TEORETICKÁ VÝCHODISKA ....................................................... 11 1. KVALITNÍ VZDĚLÁVÁNÍ, VYUČOVÁNÍ A UČENÍ.................. 11 1.1
EFEKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ ................................................................ 11
1.2
CÍLE A OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................ 13
1.3
KONSTRUKTIVISTICKÉ POJETÍ VÝUKY A AKTIVNÍ UČENÍ ŽÁKŮ ................................................................................................... 20
2. VÝUKOVÉ METODY ....................................................................... 23 3. PROJEKTOVÁ METODA ................................................................ 30 ZÁVĚR TEORETICKÝCH VÝCHODISEK ........................................ 37
II. PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................... 38 ÚVOD A CÍLE .......................................................................................... 38 1. PROJEKTOVÁ METODA NA SLOVENSKU ............................... 39 2. DOTAZNÍK PRO UČITELE ............................................................ 46 3. PŘÍPRAVA, REALIZACE A REFLEXE VÝUKOVÉHO PROJEKTU V 5. ROČNÍKU ZŠ....................................................... 53 ZÁVĚRY PRAKTICKÉ ČÁSTI ............................................................. 67
ZÁVĚRY DIPLOMOVÉ PRÁCE ........................................................... 69 LITERATURA .......................................................................................... 71 ELEKTRONICKÉ ZDROJE................................................................... 75 SEZNAM TABULEK ............................................................................... 76 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................... 76
7
ÚVOD A CÍLE DIPLOMOVÉ PRÁCE V úvodu své diplomové práce uvádím motto, které vyjadřuje hlavní myšlenku mé práce. Motto je podložené výsledky empirické studie, která byla realizována v zemích SRN roku 2008. Autorem empirické studie je Wasmann-Frahm. Motto: „Výsledky potvrdily, že u žáků, kteří se podíleli na projektové výuce, došlo k nárůstu vědomostí, upevnění kompetence k řešení problémů a zvýšení zájmu o projektovou činnost. Studie vedla k závěru, že v rámci projektové výuky lze dosáhnout vysokého a stabilního nárůstu vědomostí.“ 1 Projektová metoda je založena především na rozvoji praktických dovedností, propojuje život žáka s reálným světem, učivo se stává smysluplným. Rozvíjí v žákovi schopnost samostatnosti a zodpovědnosti za své učení. Obohacuje žáka o nové zkušenosti a sociální dovednosti zejména v kooperaci a komunikaci. Dle mého názoru je zde posilována i vědomostní stránka. Pokud má projekt naplňovat výše uvedené aspekty, musí být naplněn jeho hlavní potenciál. Kořeny projektové metody sahají na přelom 19. a 20. století. Nejedná se tedy o metodu novou, avšak tak, jak se vyvíjí naše společnost, vyvíjí se i projektová metoda. Současná doba staví člověka, ale i školu před velké množství informací, které je potřeba třídit, zpracovávat atd. Příval informací naráží na změnu cílů ve vzdělávání, obsahu vzdělávání, pojetí výuky, nároků na vědomosti a dovednosti žáka a na roli učitele. Myslím si, že projektová metoda odpovídá dnešním nárokům společnosti. Vzdělanost v sobě nese jiné hodnoty, než přinášela předešlá doba. Vzdělaný člověk není ten, který ví vše zpaměti, ale ten, který si umí v životě poradit, klást si zásadní otázky o příčinách a následcích. 2 „Při hledání odpovědí na tyto otázky zapojíme všechny dovednosti i dosavadní znalosti, budeme hledat další a další zdroje, pochybovat, tvrdit, argumentovat, posuzovat – a to proto, abychom jednali v životě co nejlépe, přispěli k zlepšování společenského pořádku a k větší spravedlivosti a
DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. s. 88. 2 KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Učivo není jen prostředek k dosažení cílů. s. 4. 1
8
demokracii.“ 3 Náš mozek si lépe vybaví poznatky, které si člověk sám opravdu prožil. Takové poznatky nám pomáhají řešit nově vzniklé situace. Pokud naše poznatky jsou jen pouhá fakta ničím nepodložená, z naší paměti mizí a neumíme jich využít. Proto by výuka měla vést žáky k tomu, aby se učili v co nejširších souvislostech. Výuka musí mít pro žáky smysl. Žák se lépe učí to, na co si sám položil zásadní otázku, dochází tak k zvnitřnění motivace. Žák má zájem získávat odpovědi hledáním a objevováním, poznává svět, ale i sám sebe, děje se tak na základě činnostního učení, žák je v procesu vyučování aktivní. 4 Učit projektově se stalo požadavkem moderní školy. Domnívám se, že učitelé vědomě nedávají dost příležitostí k rozvoji potřebných kompetencí žáka nutných k práci v projektech a nehlídají ani cílenou práci s novými informacemi v projektech. Nepromýšlejí dostatečně cíle týkající se rozvoje nových vědomostí žáka. Především z tohoto důvodu je cílem mé diplomové práce analyzovat, jakým způsobem a v jaké kvalitě je projektová metoda používána vyučujícími na 1. stupni základní školy v praxi a jak vyučující při projektech pracují s novými informacemi, jak rozvíjí nové znalosti a jaké jsou nové vědomosti žáků při využívání projektové metody. Předpokládám, že kvalitní projektovou výukou dochází k rozvoji klíčových kompetencí žáků včetně rozvoje jejich vědomostí, dovedností a nových zkušeností. V teoretické části své diplomové práce se zabývám shrnutím teoretických poznatků získaných studiem odborné literatury o projektové metodě. Vycházím z předpokladu, že projektová metoda má velký potenciál v možnostech rozvoje klíčových kompetencí žáků včetně znalostí, jejich porozumění, chápání v souvislostech a využití ve smysluplných praktických úkolech a při řešení problémů. V praktické části práce nejprve zkoumám možnosti využití projektové metody na 1. stupni slovenské základní školy, přičemž vycházím z poznatků ze své studijní stáže na slovenské základní škole v Nitře.
3 4
KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Učivo není jen prostředek k dosažení cílů. s. 4. Tamtéž, s. 4.
9
Na základě prostudování problematiky jsem sestavila výzkumné otázky a ty použila do dotazníku, jehož respondenty byli učitelé, kteří zařazují projektovou metodu do výuky. Výzkumné otázky: 1) Plánují učitelé při projektech dostatečně také práci s novými informacemi, jaké kognitivní cíle si v projektech kladou? 2) Jakými způsoby žáci v projektech s novými informacemi pracují? 3) Jak se hodnotí, co nového se žáci v projektech naučili? Jaké místo tam mají nové vědomosti? Jaké tyto nové vědomosti jsou? Součástí praktické části diplomové práce je také vlastní projekt, který jsem realizovala při souvislé pedagogické praxi. Při jeho vyhodnocování (reflexi) jsem se zaměřila zvláště na oblast práce s novými informacemi v projektu a hodnocení nových vědomostí.
10
I.
TEORETICKÁ VÝCHODISKA
1. KVALITNÍ VZDĚLÁVÁNÍ, VYUČOVÁNÍ A UČENÍ Vzdělávání a vyučování neustále prochází velkou řadou proměn. Tyto proměny se promítají do cílů, obsahu vzdělávání, pojetí výuky a nároků na žáka i učitele.
1.1 EFEKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ Dřívější pojetí cílů vzdělávání bylo zaměřené na rozvoj vědomostí, dovedností a návyků. Byl kladen důraz na paměťové osvojování velkého množství hotových poznatků. Cíle vzdělávání prošly a stále prochází řadou proměn. Efektivní vyučování na tyto proměny reaguje. Efektivní vyučování charakterizuje proměny cílů, obsahu i procesů. Dnešní pojetí cílů jde cestou všestranné kultivace dětské osobnosti. Jedná se o celistvý rozvoj dítěte v oblasti kognitivní (nejen získávání poznatků, ale i nástrojů pro jejich poznávání, rozvoj myšlenkových operací), v oblasti kompetencí, postojů a hodnot. 5 Základní vzdělávání žáků na 1. stupni je založené na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či žáků nadaných. 6 Efektivní vyučování usiluje o rozvoj každého žáka do jeho maxima v závislosti na jeho individuální možnostech, tedy na úrovni, která je pro něj dosažitelná. Žáci se učí v podnětném a tvůrčím prostředí. Přátelská atmosféra vybízí žáky ke studiu, poskytuje jim dostatečný čas a prostor k aktivnímu učení. 7 „Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní.“ 8 SPILKOVÁ, Vladimíra, et. al. Proměny primárního vzdělávání v ČR. s. 22-23. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 12. 7 Tamtéž, s. 12. 8 Tamtéž, s. 12. 5 6
11
Nezbytnou součástí vzdělávání je individualizace ve výuce. Při efektivním vyučování žáci nabývají schopnosti se plně seberealizovat, uplatnit se jak při individuální práci, tak v kolektivu. Efektivní vyučování podporuje mnohostrannost lidské inteligence, vytváří úkoly ke každému typu inteligence dítěte. Mezi typy inteligence patří verbální, matematickologická, prostorová, interpersonální, intrapersonální, hudební, tělesná-kinestetická a přírodní. 9
SPECIFIKA PRÁCE S NADANÝMI ŽÁKY Učitel při výuce pracuje s žáky různých vzdělávacích potřeb a možností. Vzhledem k zaměření diplomové práce na projektovou metodu je třeba zmínit zvlášť skupinu nadaných dětí. Vzdělávání nadaných žáků je specifickou činností, která obnáší individuální přístup a vzdělanost učitelů o speciálních potřebách těchto žáků. Vzdělávání nadaných žáků má své vlastní místo v dokumentu Rámcově vzdělávacího programu základního vzdělávání. Pojem nadání je vnímán odlišně. Přijímám definici, která popisuje nadání jako všeobecně intelektový předpoklad a vychází z inteligenčního kvocientu. 10 „Jedinci, jejichž hodnota IQ je nad jistou určenou hranicí, jsou považovány za nadané.“11 Charakteristika a projevy nadaných žáků se určují v rámci tří sfér: kognitivní (např. brzká schopnost číst, výborná paměť), afektivní (např. citlivost v personální oblasti, kritičnost), motorické (např. nesoulad tělesného vývoje s intelektuálním). 12 V edukačním procesu nadaných jsou kromě všeobecných cílů převážně uplatňovány specifické kognitivní cíle: aktivní vyhledávání; aktivní zpracovávání a aktivní vytváření informací, poznatků, vědomostí a zručností. 13 Vzdělávání nadaných je založené na principech individualizace a vnitřní diferenciace,
z čehož
vyplývají
pedagogicko-organizační
úpravy:
individuální
DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy. s. 95. JURÁŠKOVÁ, Jana. Základy pedagogiky nadaných. s. 11. 11 Tamtéž, s. 12. 12 Tamtéž, s. 31. 13 Tamtéž, s. 47. 9
10
12
vzdělávací plány, zadávání specifických úloh, zapojení do samostatných a rozsáhlejších prací a projektů a další. 14
1.2 CÍLE A OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ Vzdělávání je pojímáno jako celoživotní proces. Proces vzdělávání je systematický a pravidelný, vede k dosažení určité úrovně vzdělání. Zahrnuje v sobě cíle a obsah. Oblast základního vzdělávání prodělala zásadní proměnu legislativním schválením kurikulárního dokumentu Rámcově vzdělávacího programu základního vzdělávání (dále jen RVP ZV) závazného od 1. 9. 2007. 15
OBECNÉ CÍLE ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ „Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: •
umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení,
•
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů,
•
vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci,
•
rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých,
•
připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti,
14 15
Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 123. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. s. 5.
13
vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a
•
v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě, učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně
•
odpovědný, •
vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi, pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými
•
možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.“ 16 „Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti.“ 17 Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. Osvojování klíčových kompetencí je dlouhodobý a složitý proces, který začíná v předškolním vzdělávání a dotváří se postupně dalším vzděláváním. Klíčové kompetence se prolínají, mají nadpředmětovou podobu, proto k jejich rozvoji musí přispívat celý vzdělávací obsah a aktivity. Klíčové kompetence základního vzdělávání jsou následující: kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. 18
KONKRÉTNÍ VZDĚLÁVACÍ CÍLE Učitelé při výuce pracují s konkrétními vzdělávacími cíli, které lze rozdělit do tří domén: -
afektivní (citové) – rozvoj citů, postojů
Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 12-13. Tamtéž, s. 12. 18 Tamtéž, s. 14. 16 17
14
-
psychomotorické – rozvoj smyslů
-
kognitivní (intelektuální) 19
Zaměřuji se na rozvoj kognitivních cílů, které převážně vedou k osvojování vědomostí a intelektových dovedností. 20 „Kognitivní cíle vyžadují složitější myšlenkové operace (higher-level thinking), na žáka kladou požadavek, aby informaci rozložil na segmenty (analyzoval), aby ji složil do nových forem, aby posoudil její hodnotu a užitečnost nebo aby ji komplexním, náročným či tvůrčím způsobem uplatnil při řešení problémů, s nimiž se setkáváme v každodenním životě nebo v práci. 21
BLOOMOVA TAXONOMIE Kognitivní cíle zpracovává Benjamin Bloom ve své taxonomii. „Taxonomie byla vytvořena jako pomůcka pro učitele, která jim má posloužit při stanovení obecných cílů i konkrétních cílů výuky, při přípravě učebních úloh a při přípravě činností a postupů, které použijí ke zkoušení a hodnocení. Bloomova taxonomie se stala klasickým a mnohými učiteli často a s užitkem uplatňovaným nástrojem.“ 22 Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání (revize Bloomovy taxonomie): 1. Znalost – schopnost si znovu vyvolat, nebo poznat informace 2. Porozumění – pochopení a schopnost převedení v jiné formě 3. Využití – schopnost aplikovat informace při řešení nových problémů 4. Analýza – schopnost oddělit informace na části 5. Hodnocení – schopnost posoudit informace vzhledem k určitým kritériím
PASCH, Marvin, et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. s. 48. LUKÁŠOVÁ, Hana. Kvalita života dětí a didaktika. s. 86. 21 PASCH, Marvin, et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. s. 51. 22 Tamtéž, s. 72. 19 20
15
6. Tvorba, syntéza – schopnost řešit problémy propojováním informací 23 Tato úroveň v sobě skýtá výrobu originálního výrobku/výkonu, který zahrnuje vybrání, třídění a využití řady pojmů a principů. Žák musí vytvořit originál, tedy něco nového, původního (to, co neexistovalo ve zkušenosti žáka). 24 „Užívání Bloomovy taxonomie v praxi napomáhá učitelům rozvíjet myšlení žáků na všech úrovních.“ 25
OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ Do obsahu vzdělávání patří: myšlenkové operace a poznávací procesy, poznatky, vědomosti, dovednosti, hodnoty a postoje. Obsahová stránka se zabývá výběrem základního učiva. Jde o to, aby dítě získalo potřebné vědomostní zázemí ve formě poznatků, které jsou podstatné pro poznávací a praktické činnosti, jenž vedou k porozumění a chápání vzájemných vztahů a souvislostí. Především je nutné, aby si dítě osvojilo příslušné dovednosti (dovednost učit se a dovednost řešit problémy). Obsah vzdělávání je chápán jako prostředek rozvoje dítěte. 26 Obsah základního vzdělávání je v RVP ZV zpracován do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Vzdělávací oblasti (vzdělávací obory): Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) posiluje u žáka dobrou úroveň jazykové kultury. Žák je v této oblasti vybavován takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat, uplatňovat a prosazovat výsledky svého poznání. Získané
BYČKOVSKÝ, Petr, KOTÁSEK, Jiří. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: revize Bloomovy taxonomie. s. 236-237. 24 PASCH, Marvin, et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. s. 76. 25 TOMKOVÁ, Anna. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole: distanční text. s. 15. 26 NELEŠOVSKÁ, Alena, SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. s. 13-23. 23
16
dovednosti jsou důležité pro kvalitní jazykové vzdělání a pro úspěšné osvojování poznatků v dalších oblastech vzdělávání. U žáka jsou rozvíjeny předpoklady pro efektivní mezilidskou komunikaci, pro interpretaci vlastních pocitů, pro čtení s porozuměním a kritické myšlení. Pro rozvoj komunikace je vhodné využít dramatické výchovy jako doplňujícího vzdělávacího oboru. 27 „Při rozvoji potřebných znalostí a dovedností se uplatňují a prohlubují i jejich obecné intelektové dovednosti, např. dovednosti porovnávat různé jevy, jejich shody a odlišnosti, třídit je podle určitých hledisek a dospívat k zobecnění. Český jazyk se tak od počátku vzdělávání stává nejen nástrojem získávání většiny informací, ale i předmětem poznávání.“ 28 Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) je založena na aktivních činnostech, které jsou typické pro práci s matematickými objekty a pro užití matematiky v reálných situacích. Žák si osvojuje vědomosti a dovednosti potřebné v praktickém životě, rozvíjí tak v sobě matematickou gramotnost. 29 „Důležitou součástí matematického vzdělávání jsou Nestandardní aplikační úlohy a problémy, jejichž řešení může být do značné míry nezávislé na znalostech a dovednostech školské matematiky, ale při němž je nutné uplatnit logické myšlení. Tyto úlohy by se měly prolínat všemi tematickými okruhy v průběhu celého základního vzdělávání. Žáci se učí řešit problémové situace a úlohy z běžného života, pochopit a analyzovat problém, utřídit údaje a podmínky, provádět situační náčrty, řešit optimalizační úlohy.“ 30 Žáci mohou v rámci této vzdělávací oblasti využívat různé prostředky výpočetní techniky (např. výukové programy). Učí se samostatné a kritické práci s informačními zdroji. Informační
a
komunikační
technologie
(Informační
a
komunikační
technologie) umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti, tedy osvojit si základní dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních
Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 20. Tamtéž, s. 20. 29 Tamtéž, s. 29. 30 Tamtéž, s. 29. 27 28
17
informačních technologiích. Žák se učí orientovat ve světě informací, pracovat s nimi, umět je využít v praktickém životě. Zvládnutí výpočetní techniky spočívá především v schopnosti rychlého vyhledávání a zpracování potřebných informací pomocí internetu a jiných digitálních médií, které urychlují aktualizaci poznatků. 31 Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) je komplexní oblastí, jejíž obsah vymezuje obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury a dalších témat. V žákovi rozvíjí schopnost vnímání historie i současnosti, směřuje k dovednostem pro praktický život. 32 „Při osvojování poznatků a dovedností ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se žáci učí vyjadřovat své myšlenky, poznatky a dojmy, reagovat na myšlenky, názory a podněty jiných. Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování. K tomu významně přispívá i osobní příklad učitelů. Propojení této vzdělávací oblasti s reálným životem a s praktickou zkušeností žáků se stává velkou pomocí i ve zvládání nových životních situací i nové role školáka, pomáhá jim při nalézání jejich postavení mezi vrstevníky a při upevňování pracovních i režimových návyků. Vzdělávací oblast tak připravuje základy pro specializovanější výuku ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda a ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví.“ 33 Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) vybavuje žáka znalostmi a dovednostmi potřebnými pro aktivní zapojení do života. Žák vnímá jiné sociální, kulturní a historické aspekty života lidí. Chápe souvislosti a vztahy mezi nimi. Žáci se učí rozpoznávat a formulovat společenské problémy jak současné, tak z minulosti. Zjišťují a zpracovávají informace pro jejich řešení, vyvozují závěry, reflektují je a aplikují v reálných životních situacích. 34 Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)
Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 34. Tamtéž, s. 37. 33 Tamtéž, s. 37. 34 Tamtéž, s. 43. 31 32
18
„Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s využitím různých empirických metod; poznávání (pozorování, měření, experiment) i různých metod racionálního uvažování; potřebě klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, správně tyto otázky formulovat a hledat na ně adekvátní odpovědi; způsobu myšlení, které vyžaduje ověřování vyslovovaných domněnek o přírodních faktech více nezávislými způsoby.“ 35 Dalšími vzdělávacími oblastmi jsou: Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). 36 Nedílnou součástí RVP ZV jsou průřezová témata, která reprezentují problémy současného světa. Napomáhají k individuálnímu uplatnění žáka, rozvoji jeho osobnosti, postojů a hodnot. 37 „Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova.“ 38 Učivo by mělo být zpracované na takové úrovni, aby bylo pro žáka uchopitelné, smysluplné a systematické. Vhodný způsob zpracování učiva nabízí projektová výuka, která umožňuje učivo integrovat. Tento názor dokládám tvrzením Jany Coufalové, která pojednává o projektové výuce jako možnosti integrace učiva, která respektuje vztahy a souvislosti mezi vzdělávacími obsahy jednotlivých předmětů, globálnost poznávání (mezipředmětové vztahy, průřezová témata).
39
V projektové výuce je integrace (proces spojování ve větší celek) realizována v těch nejširších souvislostech - integrace předmětů, integrace různých učebních metod, Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. s. 51. Tamtéž, s. 18. 37 Tamtéž, s.100. 38 Tamtéž, s. 100. 39 COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování: pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. s. 13. 35 36
19
integrace původních vědomostí a zkušeností s novým poznáním, a rovněž integrace dětí a učitelů při společných činnostech . 40
TYPY ZNALOSTÍ Ve vymezení obsahu vzdělávání jde mimo jiné o systém poznatků. „Poznatek je jednotlivý výsledek lidského poznávání. Soustava poznatků tvoří znalost.“ 41 K třídění znalostí se vyjadřuje B. Bloom. Rozděluje je na: •
Znalosti faktické – základní prvky, které si žák musí osvojit, aby byl schopen se orientovat v příslušném oboru nebo v něm řešit úlohy a problémy (terminologie, konkrétní poznatky)
•
Znalosti konceptuální – vzájemné vztahy mezi poznatkovými prvky uvnitř vnitřní struktury (klasifikace a kategorie, zákonitosti a zobecnění, teorie, modely a struktury)
•
Znalosti procedurální – pracovní postupy, metody zkoumání, výběr vhodných činností, algoritmů, technik a metod
•
Znalosti metakognitivní – obecné poznatky o poznávání včetně uvědomění si vlastních kognitivních procesů (obecné strategie učení, poznávání a řešení problémů, znalosti kognitivních úloh včetně kontextu a podmínek, sebepoznání) 42
1.3 KONSTRUKTIVISTICKÉ POJETÍ VÝUKY A AKTIVNÍ UČENÍ ŽÁKŮ Konstruktivistické pojetí výuky je založené na předchozích znalostech a zkušenostech žáka, jedná se o individuální proces. Žáci na základě svých individuálních možností „konstruují“ (sestavují) své vlastní pojetí učiva. 43 DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy. s. 96. Wikipedie, otevřená encyklopedie [online]. 42 BYČKOVSKÝ, Petr, KOTÁSEK, Jiří. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: revize Bloomovy taxonomie. s. 235-236. 43 Metodický portál RVP.CZ – unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráce [online]. 40 41
20
Aktivní (činnostní) učení je charakterizováno jako učení, v němž musí žák vyvinout více iniciativy a samostatnosti. Jeho učební proces je výkonnější, efektivnější. 44 Význam aktivity žáka spatřuji ve smysluplnosti a v praktické využitelnosti učiva. Paměťový dril vědomostí je jednorázový, nové vědomosti se nepropojují, nevznikají nové souvislosti, žák je neumí aplikovat. Toto tvrzení dokládá Zdeněk Helus následujícím zjištěním: „Výzkumy vesměs potvrzují, že většina studujících se učí tím nejméně vhodným způsobem: tedy sedí nad učebnicí nebo poznámkovým sešitem a učivo si čte, nanejvýš se snaží v duchu si jej přeříkávat. Takový přístup žáka je málo aktivní, a tudíž i málo efektivní“ 45. Aktivní učení je založené na metodě objevování. Žáci objevují principy a zákonitosti pozorovaných jevů. Vlastní manipulací s pomůckami nebo prostřednictvím hovoru o pozorování získávají žáci praktické zkušenosti, k čemu nový poznatek nebo dovednost slouží. Aktivní učení vede žáka k rozvoji tvořivosti, samostatnosti a logického myšlení. Pozitivně působí na všechny žáky, dává jim možnost být úspěšnými. Žáci poznávají aktivním způsobem, nejsou pasivními příjemci informací. Průběžně projevují vlastní iniciativu – pracují, přemýšlí, hovoří a tvoří. Základním principem je probuzení zájmu (motivace) a nabývání nových poznatků názorně, vlastní činností a prožíváním. Žáci snadno vyvozují nové učivo z osvojených znalostí a dovedností. Učivo je procvičováno na konkrétních příkladech a situacích z každodenního života, které mají pro žáka osobní smysl. Žáci odkrývají vzájemné souvislosti.46 „V průběhu činnostních vzdělávacích postupů je žák veden k samokontrole, samohodnocení a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učí se pracovat sám i v týmu. Poznává okolní svět a následně poznává i sebe.“ 47 Základní formou aktivní výuky jsou individuální činnosti všech žáků, tzv. individuálně-kolektivní
výuka.
Obsahuje
motivační
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. s. 15. HELUS, Zdeněk. Psychologie pro střední školy. s. 78. 46 ROSECKÁ, Zdena, et. al. Malá didaktika činnostního učení. s. 9-11. 47 Tamtéž, s. 9. 44 45
21
prvky,
sebekontrolu,
mezipředmětové vztahy. Dovoluje každému žákovi pracovat svým tempem, podněcuje ho k rozličným úvahám a učí ho sebehodnocení. Klade důraz na pochopení učiva a jeho následné procvičování. Žáci samostatně postupují od jednoduchého ke složitějšímu. Otevírá se jim cesta k novým poznatkům, prožívají pocity radosti z úspěchu a objevu, který vytváří pozitivní vztah k učení. 48 Nabyté poznatky a dovednosti získané individuálním objevováním každého žáka jsou osvojeny hlouběji, trvaleji a stávají se pevným základem pro další vzdělávání. Aktivní učení umožňuje průběžně vytvářet a rozvíjet všechny klíčové kompetence. 49 Učitelé organizují práci s novými informacemi prostřednictvím čtyř vnitřně spjatých složek: motivační (chuť k řešení a radostné očekávání výsledku), poznávací (názornost učiva, aktivní účast žáka ve výuce, soustředění pozornosti na problém, souvislost učiva s učivem předcházejícím i učivem ostatních předmětů, správné pochopení učiva), složka prováděcí (nepředkládat žákům nic hotového, žák má prostor přemýšlet a vyjadřovat své nápady), zpětnovazební (žák ví, proč se určitou věc učí, má radost z učení, provádí zpětnou vazbu). 50 Učitelé upřednostňují pozitivní hodnocení žáků, a to nejen při prověřování vědomostí, ale i v celém procesu učení. Dbají na získávání důvěry žáků, pozitivního ladění průběžných hodnotících soudů. Pozitivní průběžné hodnocení motivuje žáky k touze uspět a dalšímu učení. Učitelé hodnotí nejprve žáky při činnostech. Sledují, jak pracují, oceňují jejich snahu a věnovanou pozornost. Na chyby je žák upozorněn včasně a vstřícně. 51
ROSECKÁ, Zdena, et. al. Malá didaktika činnostního učení. s. 10-13. Tamtéž, s. 14. 50 Tamtéž, s. 24-25. 51 Tamtéž, s. 45. 48 49
22
2. VÝUKOVÉ METODY Pojem výuková metoda označuje způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáka, které vedou ke stanoveným cílům. 52 Výběr vhodných výukových metod by měl učitel provádět na základě stanovených cílů a obsahu vzdělávání.
KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH METOD Josef Maňák a Vlastimil Švec ve své publikaci Výukové metody uvádějí následující rozdělení výukových metod na: 1. klasické, 2. aktivizační, 3. komplexní. 53 Dále se setkáváme s metodami inovativními (alternativními), mezi které řadíme aktivizační a komplexní výukové metody. Nejjednodušší způsobem lze říci, že můžeme třídit výukové metody na klasické a inovativní. Pro inovativní výukové metody je typická náročnější příprava s porovnáním používání klasických výukových metod. Inovativní výukové metody vyžadují materiální zajištění a postupnou přípravu žáka na tento typ vzdělávání. „Žák je ve výuce, v níž se používají inovativní výukové metody, aktivním činitelem celého procesu, převážně se učí samostatným objevováním a zjišťováním informací, učí se vyhledávat a zpracovávat informace, aktivně spolupracuje s ostatními žáky, učí se týmové práci, organizaci, kooperaci a komunikaci s lidmi v týmu.“ 54 Maňák a Švec řadí projektovou metodu mezi komplexní. Také Pecina a Zormanová navrhli své vlastní rozdělení výukových metod na: 1. metody zprostředkování hotových vědomostí, dovedností a návyků, 2. metody aktivní práce žáků (metody aktivizující, problémové) – kam spadá projektová metoda (výukové projekty). 55
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody a organizační formy vyučování. s. 181. 53 MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. s. 49. 54 ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. s. 55. 55 ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. s. 21. 52
23
Projektovou metodu můžeme v nejširším pojetí vnímat jako metodu inovativní. Splňuje principy jak aktivizační (konstruktivistické pojetí výuky, kde žák aktivně objevuje nové poznatky), tak komplexní. Komplexnost je zde vnímána tak, že v rámci projektové metody můžeme uplatňovat metody jiné a naopak.
AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY „Aktivizace žáků v edukačním procesu znamená zaměření na rozvoj osobnosti, na růst kompetencí, na dosahování stále vyššího obzoru. Aktivita není finálním výsledkem edukace, ale prostředkem k trvalému růstu a nezbytným procesem zdokonalování osobnosti.“ 56 Mezi aktivizační výukové metody patří: •
metody rozvíjející samostatnost
•
metody rozvíjející kooperaci
•
metody rozvíjející odpovědnost
•
metody rozvíjející tvořivost
•
metody rozvíjející kritické myšlení.
Využívat metody kritického myšlení znamená být zvídavý, umět si klást otázky, používat různé strategie při zjišťování informací, umět dospět k názoru a hájit jej, vážit argumenty atd. Žák je schopen vytvářet vlastní názory a přijímat názory druhých. 57
VÝUKOVÉ METODY PROGRAMU RWCT Metody aktivního učení nabízejí různé inovativní programy, mezi nimi např. program RWCT. Programem RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking = Čtením a psaním ke kritickému myšlení) se zabývám, protože představuje také model konstruktivistické výuky. V praktické části se následně dotazuji učitelů, které mají s tímto programem zkušenosti.
56 57
Metodický portál RVP.CZ – unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráce [online]. GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVÁ, Eva, NOVOTNÝ, Petr. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. s. 46-50.
24
Model konstruktivistické výuky vnímá žáka jako hlavního aktéra. Žák přemýšlí nad svými poznatky, které organizuje, prohlubuje a rozvíjí. Program
RWCT
vybízí
k aktivnímu
učení
respektujícímu
učební
konstruktivistický model evokace – uvědomění si významu informací – reflexe, tj. k práci s vlastní zkušeností, pokládání otázek, k práci s novými informacemi, k vyjadřování toho, jak bylo porozuměno novým informacím, k aplikaci nového do praxe a ke konečné sebereflexi a sebehodnocení. 58 Svou pozornost zaměřuje především na kognitivní cíle ve výuce. V centru zájmu je rozvoj kritického myšlení, které vede k řešení problémů, objevování nových významů, vztahů. Součástí rozvoje kritického myšlení je metakognitivní myšlení tj. poznávání vlastních kognitivních procesů, uvědomování si a porozumění tomu, jak myslím. 59 Zdroje pro dobré a efektivní porozumění novým informacím hledá RWCT v teoriích učení čtení a psaní, v metakognitivních a kooperativních teoriích učení a v teoriích rozvoje kritického myšlení. 60 Uvádím pouze některé z vyučovacích metod programu RWCT. Přiřazení vyučovacích metod k jednotlivým fázím není jediným možným řešením. Mnohé z uvedených metod prostupují všemi fázemi učení. Metody jsou využitelné napříč osnovami, vyučovacími předměty a mimo jiné jsou zajímavé a efektivní. Metody pro fázi evokace: Fáze evokace aktivizuje kognitivní procesy žáka, vzbuzuje jeho vnitřní zájem učit se. •
Brainstorming – zapsání postřehů, nápadů, znalostí Jedná se o evokaci dosavadních zkušeností, všech informací, které žáci již o tématu mají. Má řadu podob: individuální, skupinový, strukturovaný, nestrukturovaný, písemný, ústní atd. Někdy se pod pojem Brainstorming
TOMKOVÁ, Anna. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole: distanční text. s. 6. Tamtéž, s. 12. 60 Tamtéž, s. 21. 58 59
25
zahrnují i další uvedené postupy, jako jsou myšlenkové mapy, volné psaní a některé kooperativní činnosti. •
Myšlenková mapa – uspořádaný obraz našeho myšlení o tématu, pojmech a vztazích Umožňuje grafické zachycení a znázornění zkušenosti žáků, zaznamenávání jen několika slovy, zvýraznění otázek, nejasností, souvislostí, třídění, přeskupování. Žák se může během práce vracet k původnímu poznání. Na konci práce žák doplňuje, mění informace, registruje posun a změnu v poznání a chápání tématu. Nejmladší žáci vytváří obrázkové myšlenkové mapy. Postupně se obrázky nahrazují hesly (např. práce s hesly a otázkami na kartičkách – možné přesouvání, vyměňování).
•
Volné psaní Žáci písemně zachycují své myšlenky, vyjadřují se k danému tématu, problému či otázce po předem určenou dobu (2-10 minut). Píší bez ohledu na gramatickou nebo stylistickou správnost. Tato metoda vede k vybavování si dalších faktů, souvislostí, nových myšlenek a nápadů.
Metody pro fázi uvědomění si významu informací: Fáze uvědomění si významu informací aktivizuje žáka při práci s novými informacemi, podporuje jeho zájem o problém a aktivizuje ho pro sledování vlastního učebního procesu. Nové informace se propojí s dosavadními zkušenostmi. Důležitou roli v ujasňování si vlastního porozumění problému (tématu) zaujímá diskuse. Při diskusi má žák možnost výměny názorů. •
Diskuse – forma skupinové interakce, výměna různých názorů Diskuse se musí vyznačovat jistými pravidly. Učitel musí dát žákům dostatečný prostor přemýšlet nad odpovědí a vést je k vzájemné interakci (umět reagovat na druhé), dále držet se tématu, naslouchat a vyjádřit svůj názor. Důležitý je kvalitní výběr diskusních otázek učitelem.
•
I.N.S.E.R.T. – práce s novými informacemi různých druhů textů
26
Učí žáky pracovat s odborným textem. Žáci označují jednotlivé typy informací podle toho, zda jsou pro ně známé (√), nové (+), nejasné (?) nebo v rozporu s tím, co si mysleli, že ví (-). S označenými informacemi žáci dále pracují, zkoumají je. Metody pro fázi reflexe: Fáze reflexe v sobě zahrnuje výměnu názorů, vyjadřování aktuálního porozumění tématu a uvědomění si procesu učení. •
Klíčová slova (klíčové pojmy k prostudování tématu nebo k závěrečnému psaní) 61 Sepsání klíčových slov ověřuje chápání pojmů a vztahů mezi nimi.
Základem reflexe a sebereflexe jsou otázky. Otázky v učebním procesu lze rozdělit na otázky: 1. motivující k učení (vedou k dalšímu přemýšlení), 2. otázky otevřené (podporují paměť, vyžadují vysvětlení), 3. otázky „vyššího“ řádu (vycházejí z Bloomovy taxonomie kognitivních cílů), 4. otázky interpretativní (nalézání smysluplných souvislostí, propojování předchozích vědomostí s novými), 5. otázky metakognitivní (sebereflektivní – reflektují učební proces žáka). 62
VÝUKOVÉ METODY DRAMATICKÉ VÝCHOVY „Dramatická výchova je založená na činnostním učení, učení zkušeností, na prozkoumávání, poznávání a pochopení mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených.“ 63 Podstatou metod dramatické výchovy (dále jen DV) je hra v roli, fikce, situace a improvizace, tj. postupy, při kterých se člověk svou osobou stává někým nebo něčím jiným, a to fiktivně „jako“, „jakoby“. 64 Nastolením dramatické situace dochází k řešení fiktivního problému (obnáší hru v situaci a hru v roli). TOMKOVÁ, Anna. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole: distanční text. s. 21-33. Tamtéž, s. 33-35. 63 MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. s. 19. 64 MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. s. 12. 61 62
27
Hra v situaci – hráč vstupuje do fiktivní situace buď sám za sebe, nebo v roli někoho jiného. Hra v roli – způsob určitého sociálního jednání a chování, které se očekává od příslušné role v rovině „jako“. 65 Hra v roli má tři podoby, a to simulaci, alteraci a charakterizaci. Simulace: „Simulace znamená transformaci sama sebe do určité fiktivní situace (já a moje jednání v této situaci).“ 66 Alterace: Hráč představuje fiktivní postavu ve fiktivní situaci. Hráč může být v roli určitého povolání nebo v roli existenční. 67 Do role může vstoupit jak žák, tak učitel. Učitel v roli (teacher in role - TIR) řídí akci zevnitř, vnáší nové momenty nebo usměrňuje dění k dosažení cíle. 68 Postava, kterou učitel zpřítomní svou hrou, umožňuje hlubší odkrytí tématu, vybízí žáky či motivuje k určité činnosti. 69 Charakterizace: „Dá se říci, že „charakterizace“ je pojem nadřazený pojmu „alterace.“ Hráč se musí zajímat o vnitřní motivy chování dané postavy, o její postoje. Je zřejmé, že dochází k většímu prožitku hráče. Navíc pokud je jednání postavy blízké i osobnosti hráče, tím rychleji se s ní hráč ztotožní.“ 70 Principy metod DV: •
aktivní (činnostní) učení
BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. s. 48. 66 Tamtéž, s. 48. 67 Tamtéž, s. 19. 68 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. s. 76. 69 MARUŠÁK, Radek. Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. s. 107. 70 PŘÍVĚTIVÁ, Svatana. Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ. s. 19. 65
28
•
princip improvizace 71 „Umět improvizovat, tj. jednat bez přípravy a bez textu, bez scénáře, je důležité pro život, neboť v životě musíme neustále improvizovat, reagovat na skutečně vzniklé situace, překážky, potíže a konflikty.“ 72
•
práce s tvořivým potenciálem dítěte a jeho rozvoj
•
princip psychosomatické jednoty
•
prostředky a postupy divadelního umění
•
vstup do role 73
MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. s. 9-11. 72 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. s. 25. 73 MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. s. 9-11. 71
29
3. PROJEKTOVÁ METODA Projektové vyučování je vyučování, které je založeno na projektové metodě. 74 „Projektové vyučování zahrnuje teoretické i praktické činnosti, které směřují ke konečnému produktu. Jeho základními znaky jsou: •
odpovědnost za vlastní učení;
•
samostatné objevování poznatků;
•
žákovo úsilí o dosažení cíle (produktu). 75
Projektová metoda je vyučovací metoda, která vede žáky k samostatnému zpracování určitých projektů a k získávání zkušeností, praktických dovedností. Je odvozena z pragmatické pedagogiky a principů instrumentalismu (J. Dewey, W. Kilpatrick). V USA a dalších zemích je jednou z významných metod, které podporují kooperativní učení a motivaci žáků. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze života nebo praktických činností směřujících k nějakému produktu. 76 Projektovou metodu tedy spatřuji jako upořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků podporující poradenskou roli učitele, společně tak směřují k dosažení cílů a smyslu projektu. Sjednocuje řadu dílčích metod výuky a využívá různých forem práce. 77 Projektová metoda splňuje úkol dnešní školy – všestranný rozvoj osobnosti žáka, naučit ho učit se, položit v něm základy pro celoživotní vzdělávání a vybavit ho vědomostmi. 78 Uplatnění projektové metody na 1. stupni dnešních základních škol naplňuje čtyři pilíře vzdělávání: učit se poznávat; učit se jednat; učit se být; učit se žít společně a učit se žít s ostatními. Prostřednictvím projektové metody lze dosáhnout cílů RVP ZV a klíčových kompetencí, což dokládá i ve své publikaci Projektová metoda:
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. s. 184. TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. s. 14. 76 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. s. 184. 77 KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. s. 37. 78 DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. s. 43. 74 75
30
moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích sama autorka Ivona Dömischová. 79 Výhodou projektové metody je, že se opírá o opravdový svět žáků, je zde přirozená motivace, která vychází z jejich impulsu. Ti chtějí poznávat, řešit nové neprozkoumané oblasti, pracují s informacemi, získávají nové vědomosti, které propojují s jinými poznatky, dovednostmi a schopnostmi ve znalosti. Projektová metoda podporuje požadavky kvalitního a efektivního vzdělávání, myslí na svoji využitelnost a praktičnost. Žák musí mít rovnováhu mezi teorií a praxí. Těžko pochopí látku, kterou si sám neosahá. Projektová metoda přibližuje žákovi obsah učiva tím, že si ho žák může prožít „teď a tady“. Přináší možnost pohlížet na učební témata z jiné perspektivy, objevovat nové souvislosti atd. Realizace projektové metody je uskutečňována prací na projektu. Pro definování pojmu projekt použiji slova Stanislava Vrány. Projekt je „podnik žáka“, je to činnost, za kterou převzal žák odpovědnost. 80 Projekt integruje vědomosti a dovednosti z různých oborů. „Dává možnost hledat a nacházet důležité vazby a souvislosti, které jsou podmínkou správného a zodpovědného řešení problémů.“ 81
TYPY PROJEKTŮ Projekty lze třídit dle různých kritérií. Vybrala jsem třídění projektů z hlediska počtu zúčastněných na projektu, který dělí projekty na společné a individuální. 82 Společný projekt dále třídíme na: •
skupinový (projekt řeší dva a více žáků, ale ne celá třída),
•
třídní (projekt řeší celá třída),
•
ročníkový (projekt řeší dvě a více tříd stejného ročníku),
•
celoškolní. 83
DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. s. 43. 80 TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. s. 14. 81 KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. s. 13. 82 JEZBEROVÁ, Romana et al. Žákovské projekty: příručka pro učitele středních odborných škol. s. 8. 79
31
Individuální vzdělávací projekt je založen na individuálním výzkumu žáka. „Mezi základní kroky individuálního výzkumu patří: volba tématu; tvorba otázek k tématu; předpokládané odpovědi; zápis všeho, co dítě k tématu (otázce) už ví nebo si myslí, že ví; hledání dalších informací a zpřesňování odpovědí; prezentace výsledků; závěrečný písemný zápis základní odpovědi (o čem můj výzkum hlavně byl), případně doplněný ilustrací; hodnocení a sebehodnocení.“ 84 Projekty můžeme dále členit dle množství času stráveného na projektu na: krátkodobé, dlouhodobé.
85
Krátkodobé projekty trvají několik vyučovacích hodin
nebo jeden či více dní. Realizace dlouhodobých projektů je plánována na několik týdnů, měsíců či dokonce let. 86
SKUPINOVÝ PROJEKT Projektová metoda využívá aktivního činnostního učení k rozvoji nových vědomostí. Pracuje s nimi v celém učebním procesu. Obsahuje plánování, organizování, logický a promyšlený postup řešení a výsledný konkrétní produkt, který je užitečný pro život. Učitel žákům nic nepodsouvá, snaží se vycházet z jejich aktuálních zájmů, které korespondují s obsahem vyučování. Látka není oddělená od ostatních souvislostí, žáci se učí vnímat věci komplexně, vyvozovat důsledky a přemýšlet. Fáze skupinového projektu tvoří: motivace; mapování, třídění; řešení; produkt projektu; reflexe. Motivace Práce na projektu začíná zvnitřněním motivace žáků neboli probuzením zájmu. Žáci si osvojují nové poznatky názorně, vlastní činností a prožíváním za pomoci vhodných metod, učebních materiálů a pomůcek. 87 Prvotní motivací může být prakticky cokoli (např. diskuse, problémová otázka, film, myšlenková mapa atd.). Podmínkou je návaznost a propojenost k danému
JEZBEROVÁ, Romana et al. Žákovské projekty: příručka pro učitele středních odborných škol. s. 8. TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. s. 33. 85 VALENTA, Josef. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou.s. 6. 86 Metodický portál RVP.CZ – unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráce [online]. 87 ROSECKÁ, Zdena, et al. Malá didaktika činnostního učení. s. 9. 83 84
32
projektu. Úkolem učitele je motivaci žáků udržet. Motivace může být podpořena principem samostatného výběru. Síla motivace závisí na smysluplnosti úkolu, která vyplývá z aktuálních zájmů žáků. Žáci mohou přebírat role, ať sociální či profesní. Přijmutím role se obohacují o emocionální zážitky. Kvalita konečného produktu je dána tím, do jaké míry se projekt opírá o životní realitu (zapojení účasti odborníků), ale rovněž i tím, zda je konečný produkt vystaven veřejné prezentaci, což vede žáky ke svědomitější práci. 88 Mapování, třídění Další fází je mapování a objevování nových informací o tématu. Pro objevování nových informací může být použita např. přednáška, beseda s odborníkem, čtení textu, klíčové otázky atd. Nové informace jsou tříděny a zpracovávány do ucelenějších celků. Řešení Při řešení stanoveného problému (tématu) dochází k propojení poznatků. Do řešení problému či klíčové otázky spadá např. stanovení kroků - strategie, analýza příběhu, fiktivní situace a fiktivní role, diskuse a argumentace, skládankové učení atd. Produkt projektu Na základě propojení poznatků vznikají nové souvislosti a následně i znalosti, které jsou aplikovány do práce na produktu projektu - množství výstupů je celá řada např. video, konference, reportáž, veřejná akce, publikace, informační plakáty, výstava, prezentace, prezentační portfolio nebo dopis. Reflexe Přichází závěrečná fáze reflexe. Závěr projektu je vždy věnován společnému i individuálnímu ohlédnutí za průběhem práce, za novými poznatky (vědomostmi, jejich propojení s dosavadními a aplikace), zkušenostmi, pocity a prožitky. Reflexe může probíhat např. metodou klíčových slov, pětilístku, poděkování. 89
88 89
TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. s. 15-16. TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. s. 53-88.
33
Důležitým prvkem hodnocení je vést žáky k poznání, že získané vědomosti jsou potřebné a užitečné a umožnit jim pocit úspěchu, který podněcuje k další práci.
90
INDIVIDUÁLNÍ PROJEKT Individuální vzdělávací projekt (dále jen IVP) slouží k hledání samostatné cesty a osamostatňování žáka v procesu učení. Důraz je kladen na zvládání postupů, které vedou žáka k řešení problému, úkolu. Žák postupně zjišťuje, jaký styl učení mu vyhovuje. Učí se na tématech, která ho zajímají, tudíž je silně motivován pro práci na projektu. 91 „Také takto se mohou žáci připravovat na skupinové projekty, které na ně budou klást ještě větší nároky z hlediska potřebných klíčových kompetencí.“ 92 Práce na IVP obnáší práci na individuálním výzkumu tzv. promyšleném systému. Volba tématu U mladšího žáka je realizována prostřednictvím volné kresby, u staršího volným psaním. Tyto dva prvky slouží k přirozenému sebevyjádření. Na základě prezentace svého díla žák přijímá názory ostatních a zpřesňuje (ujasňuje) si své téma. Další varianty při volbě tématu: •
učitel zajistí zázemí (např. návštěva muzea/galerie, exkurze), na jehož základě se žák inspiruje pro volbu tématu
•
vyvození témat v rámci jediného společného povinného tématu 93
Pomoc žákovi při zpracování výzkumu Žák zpracovává individuální projekt samostatně, ale není osamocen, má svého patrona (kmotra). Patrona si žák vybírá, může jím být učitel (nemusí to být nutně třídní učitel), vlastní rodič nebo rodič někoho ze spolužáků. Patron práci žáka kontroluje, PAŘÍZEK, Miroslav. Formy prověřování žákovských dovedností a jejich výchovný význam. s. 10. TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. s. 31. 92 Tamtéž, s. 31. 93 Tamtéž, s. 33-34. 90 91
34
dohlíží, zda dodržuje termíny, pomáhá mu při práci na závěrečném produktu, je jeho hnacím motorem (udržuje žákovu motivaci). Další oporou mohou žákovi být spolužáci (domlouvání schůzek, poskytování rad a studijních materiálů). Velkým pomocníkem je pro žáka plánovací kalendář, popřípadě pracovní sešit připravený učitelem (vede jednotlivé kroky žáka směřující k dokončení projektu). Pracovní sešit obsahuje průvodní slovo učitele k žákovi, vysvětlení obsahu a smyslu, postupu a organizace, plánovací kalendář s rozepsanými kroky, prázdné listy pro vypracování jednotlivých částí projektu a sebehodnotící formulář. 94 Zpracování výzkumu Samostatnou práci žáka koriguje pracovní list nebo tzv. výzkumný sešit. „Do něj si zapisují kroky, jež je povedou k cíli. Ty, které splní, si průběžně odškrtávají. Kroky jsou zároveň kritérii průběžného a závěrečného hodnocení.“ 95 IVP žáků je náročný pro učitele. Učitel musí přihlížet jak individuálně k jednotlivým projektům, tak reagovat na odlišné problémy a potřeby jednotlivců. IVP vyžaduje od žáka vyšší míru samostatnosti. Učitel je však neustále k dispozici, dává žákovi průběžnou zpětnou vazbu, pomáhá tam, kde je potřeba (např. organizace jednotlivých fází výzkumu). Učitel si s žákem stanoví termín prezentace. První krok IVP je tedy volba tématu. Zvolené téma má často podobu základní otázky. Druhý krok obnáší zápis dalších otázek k tématu (otevřené otázky). Někdy učitel také volí stanovení a přesné formulování hypotézy a předpokládané odpovědi. Odpovědi se v průběhu výzkumu zpřesňují, či úplně mění. Dalším významným krokem je zápis toho, co žák k tématu ví nebo si myslí, že ví. Poté následuje hledání dalších informací a zpřesnění odpovědí. Tento krok vyžaduje optimálně připravené prostředí. Tedy takové, v kterém má žák možnost výběru zdroje informací (např. internet, třídní knihovnička). Následuje prezentace před ostatními. 96 „Žáci tak činí rádi a často. Jsou pyšní na své objevy a na to, že je mohou představit ostatním. V té chvíli jsou odborníky na dané téma.“ 97
TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. s. 40-41. Tamtéž, s. 34. 96 Tamtéž, s. 34-35. 97 Tamtéž, s. 35. 94 95
35
Žák se na svoje prezentace řádně připravuje (volba materiálů k přednášce, model, plakát aj.). Svůj výzkum uzavírá závěrečným písemným zápisem, který dokládá, kam až došel, do jaké hloubky v rámci daného tématu. Práce nabývá na novém významu v podobě výstupního produktu, kterým může být např. kniha, která pak slouží jako učební materiál jiným žákům. 98 Hodnocení Na hodnocení se podílí učitel i žák. Hodnotící proces přináší pokroky v rozvíjení kompetencí. Do hodnotícího procesu spadá i proces sebehodnocení žáka. Individuální projekt není jediná činnost, kterou se žák zabývá, současně pracuje i na jiných projektech a učebních činnostech. Žák se s učitelem domlouvá na předem stanoveném postupu. Výsledná práce je hodnocena podle kritérií, která byla zformulována společně. 99 „Při sebehodnocení a hodnocení je možné se inspirovat např. postupy z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, při nichž žáci písemně zaznamenávají nejprve pozitiva prezentace i výsledného produktu a pak formulují své návrhy na změny a různá doporučení.“ 100
KRÁTKODOBÝ A DLOUHODOBÝ PROJEKT „Jednodenní projekty jsou zpravidla dílem učitele. Delší projekt dává více možností reagovat na náměty žáků, promyslet si další postup. Umožňuje žákům pracovat na tématu i mimo prostředí školy. Žáci mají dostatek času na promyšlení strategie řešení problému i na kvalitní práci.“ 101 Problém může nastat, pokud je krátkodobý projekt zařazován do výuky izolovaně, pak je pouhým zpestřením výuky. Naopak krátkodobý projekt, který je do výuky zařazen společně i s dalšími aktivními metodami, má potřebný žádoucí účinek. 102
TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech.. s. 36. Tamtéž,. s. 36. 100 Tamtéž, s. 49-50. 101 COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování: pro první stupeň základní školy. s. 25. 102 Tamtéž, s. 25. 98 99
36
ZÁVĚR TEORETICKÝCH VÝCHODISEK Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo vnímáno jako prostředek k dosažení cílů vzdělávání. Tyto cíle vytváří předpoklady ke komplexnímu využívání vědomostí, schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. S důrazem na rozvoj klíčových kompetencí se objevuje snaha o zefektivnění výuky žáků, která vede k úspěšnému uplatnění v každodenním životě. Tyto požadavky zcela naplňuje projektová výuka. O jejím potenciálu se hovoří i v tzv. Bílé knize (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice) v souvislosti s rozvojem mezipředmětových vztahů, výuky v integrovaných celcích, usnadnění vnitřní diferenciace a posílení individualizace vzdělávání. 103 Jednotlivé vzdělávací oblasti RVP ZV umožňují využití projektové metody. Je možné je zpracovat do různých forem projektů. Žáci vnímají jednotlivé vzdělávací oblasti v kontextu. Projektová metoda vede k aktivnímu učení žáků. Důležité postavení zde má rozvoj klíčových kompetencí. Žák rozvíjí schopnost získávat nové vědomosti samostatně prostřednictvím vlastní činnosti. Nově získané vědomosti jsou propojeny do praktického života. Žáci chápou souvislosti a logické vazby. K tomu se též vyjadřuje V. Spilková: „Znovu se objevuje apel na to, že v informační společnosti, ve společnosti vědění nesmí jít pouze o paměťové osvojování velkého množství poznatků, ale především o rozvoj myšlení, kompetencí (zpracovávat informace, umět se učit, plánovat, organizovat, spolupracovat, kvalitně komunikovat, konstruktivně řešit problémy), postojů, hodnot a o rozvíjení osobních kvalit.“ 104
103 104
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: Národní program rozvoje vzdělání v České republice: Bílá kniha. s. 38. SPILKOVÁ, Vladimíra, et. al. Proměny primárního vzdělávání v ČR. s. 21.
37
II. PRAKTICKÁ ČÁST ÚVOD A CÍLE Cílem praktické části diplomové práce je analyzovat, jakým způsobem a v jaké kvalitě je projektová metoda používána vyučujícími na 1. stupni základní školy v praxi a jak přispívá k rozvoji vědomostí žáka. Předpokládám, že pokud je projektová metoda smysluplně a vhodně zařazována do výuky, jsou u žáka rozvíjeny nejen praktické dovednosti a nové zkušenosti, ale také vědomosti. Praktická část mé diplomové práce tvoří tři podkapitoly. V první podkapitole zpracovávám a analyzuji možnosti využití projektové metody na 1. stupni slovenské základní školy s nadanými žáky. Čerpám ze zkušeností a materiálů nasbíraných během své studijní stáže v Nitře. V druhé podkapitole pracuji s výzkumnými otázkami formou dotazníku. Respondenty jsou učitelé 1. stupně ZŠ, kteří zařazují projektovou metodu do výuky. Výzkumné otázky dotazníku pro učitele: 1) Plánujete při projektech dostatečně také práci s novými informacemi? Jaké kognitivní cíle si v projektech kladete? 2) Jakými způsoby žáci v projektech s novými informacemi pracují? 3) Jak se hodnotí, co nového se žáci v projektech naučili? Jaké místo tam mají nové vědomosti? Jaké tyto nové vědomosti jsou? V třetí podkapitole popisuji vlastní sestavení a realizaci výukového projektu pro žáky 5. ročníku. V projektu pozoruji práci žáků s novými informacemi a rozvoj jejich vědomostí.
38
1. PROJEKTOVÁ METODA NA SLOVENSKU Na základě nasbíraných materiálů a náslechů v rámci studijní stáže na 1. stupni slovenské základní školy Benkova v Nitře jsem zaznamenávala, analyzovala a vyhodnocovala, jaké jsou možnosti využití projektové metody. Měla jsem možnost pozorovat a pracovat s žáky, jenž mají všeobecně intelektové nadání. Tito žáci jsou vedeni převážně projektovou metodou a jsou silně motivováni k objevování nových vědomostí. Žáci zpracovávají převážně individuální vzdělávací projekty krátkodobé a dlouhodobé – ročníkové. Zvláštním specifikem je předmět Obohacení, kde žáci soustavně pracují na projektech. Prostřednictvím tohoto předmětu žáci pracují na stanovených tématech. Projekty jsou dále uplatňovány i v rámci jiných předmětů. Největší míru zapojení žáka do procesu práce na projektu přináší ročníkové projekty, kde si žák volí své téma dle aktuálních zájmů a potřeb. Zároveň bych chtěla poukázat na efektivní práci učitelů, aktivní způsoby vyučování a rozvoj přírodovědných poznatků.
ZÁKLADNÍ ÚDAJE O ŠKOLE Základná škola Benkova se zaměřuje na vzdělávání: 1. žáků v klasických třídách, 2. žáků se speciálními vzdělávacími potřebami formou integrace – začlenění v běžných třídách, 3. žáků s všeobecným intelektovým nadáním ve speciálních třídách. Intelektuálně nadaní žáci jsou zařazováni do speciálních tříd na základě diagnostických vyšetření (formou her, pozorováním, rozhovory atd.) v pedagogickopsychologických poradnách po ukončení MŠ. U všech těchto žáků bylo naměřeno vyšší IQ. Škola má v současné době 775 žáků a 47 tříd. Z tohoto počtu je 201 žáků s všeobecným intelektovým nadáním, kteří se vzdělávají v 16 třídách 1. až 9. ročníku. Z 588 žáků v běžných třídách je začleněných 61 žáků s poruchami učení (dyslexie,
39
dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie), s narušenou komunikační schopností a s poruchami pozornosti. Od roku 2005 základní škola každoročně vyhrává 1. místo v řešení předmětových olympiád a soutěží, pravidelně je na předních místech v programování nejen v rámci kraje, ale i v mezinárodních soutěžích. Škola vydává vlastní internetový časopis, který je dostupný na stránkách školy.
105
PŘEDMĚT OBOHACENÍ Při naplňování potřeb intelektuálně nadaných jsou uplatňovány dva základní principy, které souvisí s uspořádáním a organizací obsahu vyučování. Jedná se o princip akcelerace a princip obohacení. Akcelerace je dána buď vyšší úrovní učebních aktivit a obsahu, nebo rychlejším tempem. 106 „Obohacení (enrichment) je rozšíření, prohloubení učiva nebo učebních aktivit nad rámec běžných učebních osnov.“ 107 Obohacení se může realizovat jako doplnění obsahu, výukový blok nebo samostatný předmět. Splňuje potřebu dětí poznávat okolní svět. Na základě zpracování témat příslušných ročníků žáci rozvíjí své vědomosti, schopnosti a dovednosti ale i osobní hodnoty a postoje. Předmět rozvíjí kognitivní a afektivní složky žákovy osobnosti prostřednictvím studia a zpracováním informací v rámci širšího tématu. Tento předmět má zde své pevně stanovené místo v rozvrhu. Žáci v rámci tohoto předmětu pracují na projektech od 1. ročníku. Tento předmět má pro každý ročník určená témata. Témata dle ročníků: 1. ročník: Říše zvířat, Pravěká zvířata, Dinosauři (posledním výsledným produktem byl model dinosaura ve 3D - žáci si hráli na archeology), Vesmír 2. ročník: Moře a oceány
105
Základná škola Benkova 34 [online]. JURÁŠKOVÁ, Jana. Základy pedagogiky nadaných. s. 49. 107 Tamtéž, s. 49. 106
40
3. ročník: Starověké civilizace (Pravěk – výsledným produktem byla „Třídní encyklopedie“, Egypt, Řecko, Dálný východ, Římské císařství,…), Sedm divů světa 4. ročník: Hrady a zámky, Vynálezy a objevy, Slovensko v rámci EU, Slovensko a sousední státy (výslednými produkty bývají převážně plakáty) Poznámka: 1. stupeň ZŠ končí na Slovensku 4. ročníkem. „Najdôležitejšie úlohy predmetu sú: získavanie nových informácií a vlastných skúseností, sumarizácia poznatkov, práca s literatúrou, vyhľadávanie zdrojov informácíi, samostatný prístup k zadanej úlohe, argumentácia a obhajoba vlastných názorov, prezentácia projektov, práca v tíme a aktívne počúvanie.“ 108
NÁSLECH PŘEDMĚTU OBOHACENÍ Přikládám vlastní zpracování náslechu předmětu Obohacení na ZŠ Benkova realizovaného dne 6. 11. 2012 pod vedením Mgr. Márie Bernáthové, zástupkyně 1. i 2. stupně. Náslech byl realizován v 3. ročníku (12 žáků) v multifunkční učebně, kde je dostatečné materiální zajištění: interaktivní tabule, třídní knihovnička, pracovní notebooky pro každého žáka (nainstalované výukové programy). Náplní vyučovací hodiny byla prezentace dílčích „projektíků“. Na začátku projektu učitelka stanovila hlavní téma. Žáci následně vyvozovali podtémata k zadanému tématu Pravěk. Téma Pravěk si žáci rozdělili do následujících podtémat: Člověk vzpřímený, Člověk zručný, Člověk neandrtálec, Pravěké obydlí, Jak pravěcí lidé lovili, Výroba lodí v Pravěku, Výroba zbraní v Pravěku, Výroba oblečení a šperků v Pravěku atd. Poté si žáci zvolili, na které z podtémat se chtějí blíže zaměřit, jakými se stanou „experty“. Žáci zpracovávali podtémata do tzv. „projektíků“, které se v závěru práce spojí a vytvoří finální společný projekt. Individuální vzdělávací projekty se pak přemění na projekt společný. Motivace nadaných žáků byla přirozená, měli zájem získávat nové vědomosti. Žáci svá podtémata mapovali, třídili informace. BERNÁTHOVÁ, Mária, IVANOVIČOVÁ, Júlia. Nadaní a talentovaní žiaci – špecifika učitelovej práce v oblasti rozvíjania prirodovedných pozntakov. s. 35-36.
108
41
V rámci náslechu jsem měla možnost sledovat další etapu projektu – řešení. Hlavním cílem vyučovací hodiny byl rozvoj samostatnosti a zodpovědnosti žáka za své učení. Učitelka při sestavování kognitivních cílů vycházela z Bloomovy taxonomie: Znalost – schopnost si znovu vyvolat, nebo poznat informace; Porozumění – schopnost pochopení a převedení v jiné formě; Využití – schopnost aplikovat informace při řešení nových problémů; Analýza – schopnost oddělit informace na části; Hodnocení – schopnost posoudit informace vzhledem k určitým kritériím; Tvorba, syntéza – schopnost řešit problémy propojováním informací. Žáci byli vedeni konstruktivistickým pojetím výuky. Práce byla zahájena evokací, která aktivizovala kognitivní procesy žáků, vzbudila jejich vnitřní zájem učit se. Učitelka kladla žákům během prezentace různé typy otázek: otevřené (vyžadují vysvětlení), „vyššího“ řádu, interpretativní (nalézání smysluplných souvislostí) např.: „Co přinesl objev jehly?“, metakognitivní (zaměřené na učební proces žáka) např.: ,,Co jsme letos vše dělali? Jaké byly naše cíle? Jak jsme přitom postupovali?“ Další aktivitou byla prezentace nově získaných a zpracovaných informací do tzv. „projektíků“. Pozorovala jsem prezentaci dvou žákyň, které zpracovávaly podtéma Výroba oblečení v Pravěku. Žákyně popisovaly svůj postup práce na projektu (metakognitivní učení). Příprava žákyň na prezentaci byla pečlivá – žákyně zvažovaly volbu materiálů. Prezentace byla doplněna o ilustrace (vlastní a použité z knih a internetu). Prezentace umožnila učitelce získat průběžný přehled o vědomostech žákyň. Docházelo k průběžnému zhodnocení práce – žákyně získávaly zpětnou vazbu. Učitelka hodnotila nejen hloubku a zpracování nových informací, ale i dodržení pravidel prezentace (Nic se neučíme nazpaměť. Nikdy při prezentaci nečteme z papíru. Hledáme informace z různých informačních zdrojů. Nezapomínáme uvádět zdroje. Nasloucháme ostatním atd.). Učitelka korigovala další postup práce na projektu. Ostatní žáci měli možnost se též během prezentace dotazovat. Pro případné nejasnosti a orientaci v čase byla použita pomůcka tzv. „Časová osa“. Žáci si uvědomovali význam informací (další fáze). Fáze
42
uvědomění si významu informací podporovala zájem žáků a aktivizovala je pro sledování vlastních učebních procesů. Nové informace se propojovaly s dosavadními. Žákyně byly hodnoceny slovním hodnocením učitele. Do procesu hodnocení spadalo i hodnocení ostatními spolužáky (dávali doporučení) a sebehodnocení. Do výuky byla dále zapojena práce s interaktivní tabulí a výukovými programy. Žáci zhlédli na interaktivní tabuli krátké audio-ukázky doplněné o obrázkové prezentace (www.naucteviac.sk). Docházelo k upevňování vědomostí. Učitelka kladla otázky, které umožnily odrývat souvislosti a vztahy. Pro práci s výukovými programy byla třída vybavena pracovními notebooky. Žáci měli dobré materiální zajištění pro práci s novými informacemi. Měli možnost si zvolit druh testu podle toho, které vědomosti si chtěli procvičit. Závěrečnou aktivitou hodiny byla reflexe. Učitelka posunula práci od dílčích „projektíků“ (individuálních) k závěrečnému společnému projektu. Další etapou práce měla být výroba produktu projektu - „Třídní encyklopedie“. Žáci byli povinni se dohodnout na podobě finálního produktu. Reflexe zahrnovala výměnu názorů, vyjádření aktuálního porozumění tématu a uvědomění si procesu učení.
KRÁTKODOBÝ PROJEKT Na ukázku dokládám způsob práce na krátkodobém individuálním projektu, který byl realizován ve 4. ročníku v rámci vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Žáci probírali učební látku: Kostra člověka. Učitelka žákům zadala hlavní téma projektu: Srovnání kostry člověka s kostrou savce (srovnání stejných prvků a odlišností). V rámci zadaného tématu (problému) měli žáci možnost výběru savce, kterého použili pro práci na projektu. Zpracování projektu bylo časově omezeno (několik dní). Zúčastnila jsem se závěrečné prezentace některých projektů žáků. Žáci si záměrně vybírali zvířata s atypickými kostrami. Přistupovali k práci zodpovědně. Líbilo se mi jejich originální zpracování. Produkty projektu byly zajímavé plakáty, knížky, leporela či jinak rozkládací materiály. Prezentace se nesla v duchu vzájemné úcty a respektu (dodržování částí prezentace – samotný čas pro prezentaci, místo pro dotazy,
43
hodnocení). Projekt byl hodnocen klasifikací žáka dle kritérií, která byla stanovena na samotném začátku práce. Do procesu hodnocení se zapojovali všichni žáci – navrhovali známky. Prezentující měl prostor vyjádřit svůj názor, argumentovat.
ROČNÍKOVÝ PROJEKT Ročníkový projekt je typ individuálního dlouhodobého projektu, který žáci zpracovávají od 1. ročníku (včetně). Volba tématu vychází z aktuálních zájmů a potřeb žáků. I když mají žáci volné pole působnosti, témata se opakují (žáci ve stejném věku mají podobné zájmy). Učí se na tématech, která je zajímají a baví. Práce na projektu je řízena motivační silou žáka. Škola má projektovou knihovnu, kde se uchovávají všechny ročníkové práce žáků. Zahrnuje práce 1. i 2. stupně ZŠ. Některá témata lze brát podle množství výskytu pouze jako tzv. „prvostupňová“ nebo tzv. „druhostupňová“. Např. o témata: Dinosauři, Zvířata a Psi projevují největší zájem žáci 1. st. ZŠ. Na druhém stupni stoupá zájem o elektroniku, umění a literaturu. „Je zaujímavé skúmať, čo oslovilo žiakov k spracovaniu jednotlivých tém: T.C. – žiačka 2. ročníka : Vlastnosti kvapalín a Archimedov zákon. „ Keď som sa išla kúpať do vane, bolo tam málo vody, a keď som si sadla do vody, zazdalo sa mi, že je jej hrozne veľa. A tak som sa rozhodla preskúmať to.“ 109 S ročníkem se mění nejen volba témat, ale i nároky na jeho rozsah a celkové zpracování. Žák zpracovává projekt doma, své kroky zapisuje do tzv. výzkumného sešitu, který slouží učiteli jako kritéria k průběžnému a závěrečnému hodnocení. Záleží na žácích, jakou podobu produktu projektu dají – plakát, písemné zpracování, model atd. Při zpracování projektu žák využívá všechny dostupné informační zdroje – třídní knihovničku, vlastní nebo zapůjčenou literaturu z městské knihovny, internet atd. Na konci školního roku žáci své projekty prezentují. Pomoc žákovi při zpracování projektu zajišťuje patron (kmotr), kterého si žák zvolí. Patronem může být třídní učitel nebo i jiný učitel, se kterým je žák v kontaktu BERNÁTHOVÁ, Mária, IVANOVIČOVÁ, Júlia. Nadaní a talentovaní žiaci – špecifika učitelovej práce v oblasti rozvíjania prirodovedných pozntakov. s. 38.
109
44
(samozřejmě v rámci pedagogického sboru školy). Náplní patrona je průběžné sledování postupu práce a pomoc při zpracování projektu. Při práci na projektu pomáhají také rodiče. Pomoc rodičů by měla být však na úrovni „poradců“. Jejich úkolem je motivovat, poskytovat postačující informační zdroje (např. návštěva muzea) a technickou pomoc. Žák se podílí na hodnotícím procesu tím, že do svého výzkumného sešitu zpracovává své sebehodnocení. Výsledná práce je hodnocena podle stanovených bodů o osvědčení (za splněné kategorie žák dostává nálepky, 3 nálepky = prošel) viz příloha. Příloha obsahuje i fotodokumentaci ročníkových projektů.
DÍLČÍ ZÁVĚR Nadaní žáci jsou vedeni konstruktivistickým modelem výuky (evokace – uvědomění si významu informací – reflexe), který staví na dosavadních znalostech žáka. Žáci aktivně zpracovávají nové poznatky. Nově získané informace sdílí se svými spolužáky. Učí se aktivnímu naslouchání, úctě a respektování druhých. Rozvíjí svou schopnost samostatnosti a zodpovědnosti za své učení. Pracují převážně na individuálních projektech. Tento styl výuky je pro ně vyhovující, obsahuje principy „akcelerace“ a „obohacení“ (vyšší úroveň učební aktivity a prohloubení učiva nad rámec osnov). Žáci zpracovávají krátkodobé i dlouhodobé projekty. Motivace těchto žáků je přirozená, mají chuť poznávat, objevovat nové nepoznané. Aktivní práce s novými informacemi je naplňuje. Pro vzdělávání nadaných žáků je škola vybavena speciálními třídami (pomůcky, výukové programy) a multifunkční učebnou. Postup práce na projektech koresponduje s plánovanými cíli, které vychází z Bloomovy taxonomie. Bloomova taxonomie zajišťuje logický sled práce s novými informacemi (znalost; porozumění; využití; analýza; hodnocení; tvorba a syntéza). Do závěrečné reflexe spadají reflektivní, sebereflektivní a hodnotící a sebehodnotící postupy.
45
2. DOTAZNÍK PRO UČITELE Náplní této kapitoly bylo zjistit, jak žáci pracují s novými informacemi a jaké jsou jejich vědomosti získané prostřednictvím projektové metody. Tento výzkumný problém jsem podrobila dotazníkovému šetření. Vstupní částí bylo studium odborné literatury zabývající se problematikou projektové metody a zkušenosti získané studijní stáží na Slovensku, přesněji na ZŠ Benkova v Nitře. Před zahájením dotazníku byli všichni dotazovaní (respondenti) informováni o autorovi dotazníku, jeho záměru, pro jaký účel bude dotazník použit a z kolika otázek se skládá. Dotazník byl anonymní a skládal se ze tří otevřených otázek. Respondenti zpracovávali odpovědi buď písemně (po vyplnění byl dotazník vrácen výzkumníkovi), nebo elektronicky (respondenti zasílali odpovědi elektronickou poštou).
OTÁZKY DOTAZNÍKU: 1) Plánujete při projektech dostatečně práci s novými informacemi. Jaké kognitivní cíle si v projektech kladete? 2) Jakými způsoby žáci v projektech s novými informacemi pracují? 3) Jak se hodnotí, co nového se žáci v projektech naučili? Jaké místo tam mají nové vědomosti? Jaké tyto nové vědomosti jsou? Otevřené otázky neomezují respondenta, dávají mu volnost u odpovědí. Otázka sice směřuje na tázaný jev, ale neurčuje alternativní odpověď. Tento typ otázek je zdrojem nových údajů, informací a souvislostí. Respondent musí hledat vhodnou odpověď, formulovat ji a následně zapsat. 110 Otázky byly formulovány jasně, aby odpovědi nejlépe obsáhly zkoumanou problematiku. Před zahájením administrace (dotazování) jsem si ověřila srozumitelnost otázek – interview s jedním z budoucích respondentů. 110
GAVORA, Petr. Úvod do pedagogického výzkumu. s. 103-104.
46
Respondenti byli učitelé 1. stupně základních škol, kteří zařazují projektovou metodu do výuky. Pro administraci byly záměrně vybrány dvě základní školy, které hojně zařazují projektovou metodu do výchovně vzdělávacího procesu žáka. První vybranou školou byla FZŠ prof. Otakara Chlupa, kde jsou žáci vzděláváni podle Školního vzdělávacího programu „Škola aktivního učení – šance pro každého“. Druhou vybranou školou byla již zmíněná ZŠ Benkova v Nitře na Slovenku. Respondenty zde byli učitelé 1. stupně, jenž pracují s nadanými žáky ve specializovaných třídách. Charakteristiku učitelů 1. st. ZŠ prof. Otakara Chlupa dokládám postřehy vycházejí ze správy České školní inspekce pro rok 2011. Učitelé: •
používají originální a velice efektivní vzdělávací strategie;
•
zaměřují se na individuální rozvoj každého žáka s nepřehlédnutelným důrazem na jejich spolupráci;
•
zařazují do výuky reflexe a sebereflexe, které jsou nedílnou součástí vzdělávání;
•
jsou otevření, jsou žákovi partnerem. 111
Charakteristika pedagogického sboru ZŠ Benkova je ukotvena ve Školním vzdělávacím programu. Všichni učitelé jsou kvalifikovaní zaměstnanci splňující pedagogickou způsobilost i kvalifikační předpoklad. Škola má vypracovaný vlastní plán dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků – semináře, kurzy, školení. 112 Učitelé se tedy snaží naplňovat požadavky kvalitního vzdělávání. Celkový počet respondentů se skládal z 20 učitelů 1. stupně FZŠ prof. Otakara Chlupa (všichni učitelé 1. st.) a z 5 učitelů ZŠ Benkova, které jsem měla možnost pozorovat v praxi, komunikovat s nimi a dotazovat se jich. Celkový počet respondentů: 25 Návratnost dotazníků: 23 Celková úspěšnost dotazníku: 92 % 111 112
FZŠ prof. Otakara Chlupa [online]. Základná škola Benkova 34 [online].
47
VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU: Pro vyhodnocení dotazníku bylo získáno velké množství různých typů odpovědí. U každé otázky jsou tyto typy odpovědí seřazeny do širších kategorií. Každé velké písmeno značí jeden typ odpovědi. Otázka č. 1: Plánujete při projektech dostatečně práci s novými informacemi? Jaké kognitivní cíle si v projektech kladete? A) Ano, při projektech plánuji práci s novými informacemi s využitím všech potřebných zdrojů (např. učebnice, encyklopedie, odborné časopisy, internet, audio a DVD záznamy, výukové programy, exkurze apod.) Kognitivní cíle rozvíjím dle Bloomovy taxonomie: Znalost – schopnost znovu vyvolat, nebo poznat informace; Porozumění – schopnost pochopení a převedení v jiné formě; Využití – schopnost aplikovat informace při řešení nových problémů; Analýza – schopnost oddělit informace na části; Hodnocení – schopnost posoudit informace vzhledem k určitým kritériím; Tvorba, syntéza – schopnost řešit problémy propojováním informací. Uváděny byly i tyto následující cíle: sociální učení – kooperace, komunikace; propojenost projektu s reálným životem; prožitkové učení; zapojení všech smyslů; mezipředmětové přesahy. B) Ano, žáci pracují s novými informacemi v rámci skupinové práce. Žáci ve skupinách vyhledávají, zaznamenávají a třídí informace. Probíhají skupinové prezentace nových poznatků pro ostatní skupiny, je zde zdůrazňován přínos jednotlivce v rámci skupiny. Následuje práce jednotlivce – myšlenkové mapy. Cílem je rozvoj vědomostí a dovedností. C) Myslím si/ doufám, že ano. Cíle: - naučit žáka vyhledávat informace, porozumět jim, zpracovávat je (kriticky přemýšlet, uvažovat v souvislostech), zapamatovat si je;
48
- rozvíjet u žáka schopnost umět získané informace aplikovat (mezipředmětové vztahy), prezentovat, interpretovat, argumentovat; - používat širokou škálu informačních zdrojů a hodnotit jejich věrohodnost. D) Ano, plánuji často práci s novými informacemi na základě uplatnění metod RWCT a DV: třífázový model E-U-R, metoda I.N.S.E.R.T, podvojný deník, improvizace, prožitkové učení. Cíle: rozvoj kognitivních funkcí: vnímání, pozornost, paměť… Tabulka č. 1: Vyhodnocení otázky č. 1 dotazníku pro učitele
Typ odpovědi
Počet respondentů
A
7
30,43
B
1
4,35
C
13
56,52
D
2
8,67
%
Srovnání: Respondenti FZŠ prof. Otakara Chlupa měli nejvíce odpovědí typu C. Na ZŠ Benkova respondenti měli 2 odpovědi typu A a 3 typu C. Hojnost odpovědí typu C dokazuje, že učitelé váhají nad tím, zda dostatečně při projektech pracují s novými informaci. Proč jsou učitelé nejistí? Nejistota může plynout z nedostatku zkušeností či potřebného dalšího vzdělávání (např. studium odborné literatury, vzdělávací kurzy). Učitelé uvádí kognitivní cíle, jako naučit žáka vyhledávat informace, porozumět jim, zpracovávat je (kriticky přemýšlet, uvažovat v souvislostech), zapamatovat si je, rozvíjet schopnost umět získané informace aplikovat (mezipředmětové vztahy), prezentovat, interpretovat, argumentovat, používat širokou škálu informačních zdrojů a hodnotit jejich věrohodnost. Tyto cíle vychází z Bloomovy taxonomie.
49
Otázka č. 2: Jakými způsoby žáci v projektech s novými informacemi pracují? A) Žáci pracují s novými informacemi prostřednictvím metod RWCT: myšlenkové mapy, klíčová slova, I.N.S.E.R.T, skládankové učení… B) Aplikací metod DV (např. dramatizace) a metod programu RWCT. Tyto způsoby práce rozvíjí u žáka schopnost: kriticky myslet (práce s textem); hodnotit informace, zda jsou či nejsou důvěryhodné; umět obhájit svůj názor; sociální a komunikativní dovednosti. C) Samostatně, ve dvojicích či skupinách. Žáci jsou vedeni pro práci s portfoliem. Využívají širokou škálu informačních zdrojů. D) Jednorázové krátkodobé a dlouhodobé projekty, nebo dlouhodobé řádné (postupné zpracovávání částí projektu). Tabulka č. 2: Vyhodnocení otázky č. 2 dotazníku pro učitele
Typ odpovědi
Počet respondentů
A
5
21,74
B
3
13,04
C
14
60, 87
D
1
4,35
%
Srovnání: Nejčastější odpověď respondentů FZŠ prof. O. Chlupa byla typu C. Žáci pracují s novými informacemi aktivním způsobem. Na základě vlastní iniciativy objevují, přemýšlí a pracují. Často užívanou formou je tzv. individuálněkolektivní výuka. Dále pracují se svým portfoliem, které si zakládají každý školní rok již od 1. ročníku. Žákovská portfolia obsahují konkrétní práce žáků (písemné testy, výstupy z projektů atd.), které dokumentují vývoj dovedností v čase. Je dbáno o zajištění široké škály informačních zdrojů. ZŠ Benkova má 4 odpovědi typu C a 1 typu D. Odpověď typu D odpovídá možnostem projektové metody na 1. st. ZŠ.
50
Otázka č. 3: Jak se hodnotí, co nového se žáci v projektech naučili? Jaké místo tam mají nové vědomosti? Jaké tyto nové vědomosti jsou? A) Hodnocení probíhá při reflexi uvnitř skupiny – hodnocení skupiny jako celku, hodnocení přínosu jednotlivců, sebehodnocení žáka. Učitel hodnotí projekt slovně – slovní hodnocení. Jsou zde používány reflektivní a sebereflektivní, hodnotící a sebehodnotící postupy a nástroje dle RWCT. Hodnotí se, jak byla naplněna předem stanovená kritéria. Nové vědomosti jsou ověřovány formou her, testů, prezentace, prací s portfoliem, písemným i ústním zkoušením. Nové vědomosti získané prací na projektu mají trvalejší charakter, vytváří souvislosti s předchozími a navazují na zkušenosti žáka. B) U projektu je hodnocen celkový přínos pro dané téma. Vědomosti nabyté při práci na projektu mají velkou váhu, protože si je žáci prožili – vědomosti stavěné na prožitku. Vědomosti původní jsou propojeny s nově získanými a jsou smysluplné. Nebylo uvedeno, jak jsou nové vědomosti hodnoceny. C) Hodnotí se dosažení předem stanovených kritérií, množství informací a způsob, jak byly zpracovány. Velké množství informací může být až irelevantní – vzdalující se od tématu. Tabulka č. 3: Vyhodnocení otázky č. 3 dotazníku pro učitele
Typ odpovědi
Počet respondentů
A
15
65,22
B
6
26,09
C
2
8,67
%
Srovnání: U české ZŠ převažovala odpověď typu A. Učitelé preferují metody RWCT, kde mají důležité místo otázky. Avšak byly jmenovány i tradiční formy hodnocení. ZŠ Benkova měla 3 odpovědi typu B a 2 odpovědi typu A.
51
Z četnosti odpovědi typu A vyplývá, že učitelé při hodnocení nově získaných vědomostí při projektech využívají především reflektivních a hodnotících metod a postupů programu RWCT. Nové vědomosti se hodnotí dle stanovených kritérií. Následně jsou upevňovány a procvičovány formou her a testů atd. Charakter nových vědomostí je trvalejší. Nové vědomosti byly propojeny s dosavadními - vytváří vztahy a souvislosti.
DÍLČÍ ZÁVĚR V dílčím závěru této podkapitoly dokládám stručné zpracovaní výsledků odpovědí učitelů. Učitelé váhají nad tím, zda dostatečně při projektech pracují s novými informacemi. Učitelé uvádí kognitivní cíle, jako naučit žáka vyhledávat informace, porozumět jim, zpracovávat je (kriticky přemýšlet, uvažovat v souvislostech), zapamatovat
si
je,
rozvíjet
schopnost
umět
získané
informace
aplikovat
(mezipředmětové vztahy), prezentovat, interpretovat a argumentovat. Tyto cíle vychází z Bloomovy taxonomie. Žáci pracují s novými informacemi aktivním způsobem. Na základě vlastní iniciativy objevují, přemýšlí a pracují. Nejčastější formou je tzv. individuálněkolektivní výuka. S nově osvojenými vědomostmi žáci dále pracují převážně prostřednictvím žákovského portfolia. Učitelé při hodnocení nově získaných vědomostí využívají především reflektivních a hodnotících metod a postupů programu RWCT. Nové vědomosti se hodnotí dle stanovených kritérií. Převážná část učitelů se shodla na tom, že vědomosti osvojené při projektech mají trvalejší charakter, propojují se předchozími vědomostmi a zkušenostmi žáka, nabývají nového rozměru. Toto zjištění potvrzuje výsledky empirické studie SRN z roku 2008, která zachycuje vysoký a stabilní nárůst vědomostí, upevnění kompetencí k řešení problémů prostřednictvím projektové metody. 113 V příloze na ukázku dokládám dva vyplněné učitelské dotazníky (český a slovenský).
DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. s. 88.
113
52
3. PŘÍPRAVA, REALIZACE A REFLEXE VÝUKOVÉHO PROJEKTU V 5. ROČNÍKU ZŠ V této kapitole jsem plánovala vlastní projekt a zaznamenala jeho realizaci. Reflexi projektu jsem zpracovala na základě vlastních zjištění při samotné realizaci, vyhodnocením žákovského dotazníku a dle výsledků testu. Cílem bylo realizovat projekt, který by umožnil žákovi samostatně konstruovat nové znalosti. Projekt jsem uskutečnila v rámci souvislé pedagogické praxe v 5. ročníku na FZŠ prof. Otakara Chlupa ve třídě, jejíž žáci byli velice tvůrčí a s projekty už měli relativně mnoho zkušeností. To se dle očekávání projevilo i v samotné spolupráci, kterou hodnotím velice kladně.
PŘÍPRAVA Při přípravě projektu jsem vycházela ze stanoveného cíle (viz výše) a snažila se najít nejen zajímavé téma, ale také navázat na aktuálně probíranou látku. Jako téma projektu jsem zvolila období vlády Františka Josefa I. Při plánování projektu jsem pečlivě volila vhodné metody tak, abych žákům umožnila najít co nejpřirozenější cestu k cíli. Nejprve jsem si stanovila očekávané výstupy a plán projektu, který jsem před realizací pečlivě konzultovala s třídní učitelkou 5. A. Vycházela jsem z dosavadních znalostí žáků a základního učiva, které má být tímto tématem naplněno. Dbala jsem o nepřesycení žáků přívalem nových informací. Celý projekt jsem plánovala tak, aby žáci měli co největší prostor pro samostatné objevování. Nechtěla jsem jim podsouvat hotové poznatky, proto jsem je vedla pouze ke klíčovým momentům projektu. Pro proces objevování jsem žákům zprostředkovala dostatečné materiální zajištění (široké spektrum dětských i odborných knih, encyklopedie, dobové fotografie a noviny, historické mapy, DVD atd.). Vybavenost třídy umožnila žákům práci na PC (17 PC s internetem), s třídní knihovničkou a interaktivní tabulí. K materiálnímu zajištění jsem přispěla i výrobou originálních pomůcek: časová osa a dobové fotoalbum (vstupní
53
motivace). Jako další pomůcky žákům posloužili: fixy, psací potřeby, archy papíru, čtvrtky, barevné papíry, nůžky, lepidlo atd. Ve fázi příprav projektu jsem dále zajistila spolupráci s další institucí – Národním muzeem.
REALIZACE Žáci byli zvyklí na práci ve skupině (skupinový projekt). Zvládali dodržovat pravidla, jako například rozdělení rolí, vzájemné naslouchání si atd. Anotace: Život Františka Josefa I. a jeho manželky Alžběty Bavorské též nazývané „Sissi“, fungování státu Rakousko-Uherské monarchie, život lidí ve městech a na vesnicích, války, zajímavé osobnosti v kulturní i vědecké sféře, vynálezy a události, které ovlivnily lidstvo, a nejen to přináší 19. století, které se dnešním žákům může zdát již velmi vzdálené. Záměrem tohoto projektu bylo naučit žáky pracovat s novými informacemi. Pro práci s informacemi jsem volila metody RWCT. Žáci konstruovali nové poznání, které vycházelo z jejich dosavadních znalostí. Nově osvojené vědomosti se propojily s dosavadními, vznikaly nové souvislosti, které žáci využili při praktické činnosti. Očekávala jsem, že získané poznatky přivedou žáky ke smysluplnému zpracování výsledného produktu projektu („učebnice“). V projektu jsem se snažila žákům zprostředkovat učivo tak, aby pro ně bylo přirozené. Jsem zastáncem názoru, že pokud má mít učivo trvalejší charakter, musí si ho žák prožít. Do projektu jsem zapojila tedy i metody DV, které staví na prožitku žáka. V příloze dokládám fotodokumentaci z průběhu práce na projektu. Název projektu: Doba císaře Františka Josefa I. Forma realizace: třídenní projekt (krátkodobý) Doporučený ročník: 5. ročník Vzdělávací oblast: •
Člověk a jeho svět
54
•
Informační a komunikační technologie
•
Jazyk a jazyková komunikace
Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Očekávané výstupy: Žák vyvozuje své dosavadní znalosti k tématu. Žák aktivně objevuje nové informace. Žák mapuje, třídí a zpracovává nové informace. Žák pro práci s informacemi využívá široké množství informačních zdrojů. Žák se orientuje v nově získaných informacích, rozumí jim. Žák umí aplikovat nově osvojené informace do praktické činnosti. Žák vnímá jiné historické aspekty života lidí. Žák se učí aktivně naslouchat, komunikovat a přijímat názory druhých. Žák rozvíjí individuální dovednost pro kooperaci.
PRŮBĚH PROJEKTU Celkový průběh projektu zaznamenávám scénářem: 1. den: Zpracování vyhledaných a roztříděných informací, propojení předchozích vědomostí s nově získanými. Příprava pro práci na produktu projektu. 2. den: Návštěva výstavy Monarchie v Národním muzeu. Žáci vypracovávají pracovní listy (prohlubování a upevňování vědomostí), doplňují si potřebné informace. 3. den: Zpracování poznatků z každého okruhu do závěrečné podoby učebnice pro žáka 5. ročníku. Prezentace práce skupin.
55
PRVNÍ DEN MOTIVACE 1.
Řízená imaginace
2.
Myšlenková mapa, třídění informací, hledání souvislostí Projekt začíná hrou na „Stroj času“, pomocí imaginace se žáci přemístí do 19.
století, přesněji do doby Františka Josefa I. Žáci si postaví stroj času (např. uspořádání židlí za sebou). Přesun v čase je podpořen komentářem učitele, který je pilotem (učitel v roli – TIR) a popisuje žákům průběh jejich cesty. Na konci cesty začne hrát hudba vídeňského valčíku od Johanna Strausse mladšího. Učitel v roli pilota žáky obeznámí s tím, v jakém roce se nachází, rozloučí se s nimi a popřeje jim mnoho štěstí na jejich cestě za poznáním nepoznaného. Následuje vystoupení učitele z role a konec imaginace. Po imaginaci žáci utvoří kruh na koberci. Uprostřed kruhu je pod šátkem ukryté fotoalbum. Učitel se žáků zeptá, zda podle hudby poznali, kde se nachází (v jakém městě, na území jakého státu, kdo zde vládne atd.). Pro kontrolu, zda žáci dobře znají odpovědi na kladené otázky či nikoli, jim napomůže práce s fotoalbem. Každý z žáků vloží ruku pod šátek a pokusí se uhodnout podle hmatu, co se pod šátkem ukrývá, odpovědi si žáci nechávají pro sebe. Odkrytím šátku učitel prozradí skrytý předmět, kterým je staré fotoalbum (vyrobené fotoalbum mapující život Františka Josefa I. a jeho rodiny). Žáci budou mít k dispozici nejen fotoalbum, ale i staré fotografie (vlastní sbírka), obrázky, časovou osu a staré dětské hračky. Po prohlédnutí fotoalba a dalších materiálů učitel pustí do pozadí opět hudbu Straussova valčíku, hudba připraví atmosféru pro další aktivitu. Další aktivitou je myšlenková mapa, která grafickým zachycením (několika slovy) znázorňuje dosavadní znalosti žáků a napomáhá k následnému roztřídění do tematických okruhů. Pro tvorbu myšlenkové mapy se využije balicí papír, na kterém bude napsáno „Doba Františka Josefa I.“. Učitel pokládá žákům otázky typu: „Co se vám vybaví, když se řekne doba Františka Josefa I.? Jaké pocity ve vás vyvolala hudba? Jaká asi byla doba vlády Františka Josefa I.? Jak žili obyčejní a bohatí lidé?“ atd.
56
Učitel klade pestrou škálu otázek tak, aby bylo možné údaje roztřídit do více tematických okruhů. Mezi jednotlivými pojmy budou mít žáci za úkol nalézt logické vazby (např. zbraně – války – uniforma). „Dřív než žáci začnou zpracovávat, dostanou příležitost, aby provedli tzv. evokaci. Jde o fázi učení, v níž si vybavují, co už o daném problému (tématu) vědí nebo co si o něm myslí. Pozornost a zájem každého žáka se v průběhu evokace zaměří na probírané téma nebo problém.“ 114 Každý si vytváří představu o tématu a vybavuje si své aktuální znalosti. MAPOVÁNÍ A TŘÍDĚNÍ 1.
Logické odvozování do tematických celků (vznik expertních skupin)
2.
Co musí vědět žák 5. ročníku o daném tématu? (vyvození produktu projektu)
3.
Organizace v rámci jednotlivých tematických celků (vyvození osnov – co by měl žák 5. ročníku vědět v rámci daného tematického okruhu) Další práce navazuje na práci s myšlenkovou mapou. Žáci roztřídí informace do
tematických celků: 1. František Josef I. a Sissi (život, rodina, vztahy, osobní charakteristiky…); 2. Venkov x město (život, móda, jídelníček…); 3. Války, zbraně, uniformy; 4. Události, vynálezy, osobnosti; 5. Rakousko-Uhersko (zmapování - státy, vztahy, politika, státní znak …). Každý žák si určí, na kterém z tematických celků bude pracovat. Žáci se zapíší na barevné papíry, které určují tematický celek (okruh) a počet členů skupiny. Stávají se experty ve svém oboru. Každá skupina nyní stojí před rozhodujícími otázkami: Jak bychom mohli žákovi 5. ročníku usnadnit práci s takovýmto množstvím informací, jenž v sobě nese učební látka Doba Františka Josefa I.? Co musí vědět žák 5. ročníku o daném tématu (v rámci tematických celků)? Žáci se společně shodnou na tom, že pomůckou žákovi 5. ročníku by mohla být nově a originálně zpracovaná učebnice, kterou sami vytvoří. Vyvození podtémat k daným tematickým okruhům žáci sestaví na základě roztřídění materiálů, jenž jim byly poskytnuty pro práci na projektu (případně dle zájmu). Třídění bude probíhat společně, skupiny si tak sbírají materiály pro svou další KOŠŤÁLOVÁ, Hana, MIKOVÁ, Šárka, STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. s. 90.
114
57
práci. Některé materiály se mohou hodit do více tematických okruhů, záleží na dohodě mezi ostatními skupinami, kdo si text vezme a zpracuje, či se o něj podělí. Hnacím motorem pro práci skupin bude dopis. Učitel obdrží dopis, jehož znění bude žáky informovat o nadcházející konferenci. Na základě úspěšné konference mohou být žáci vybráni k návštěvě výstavy Monarchie Národního muzea. ŘEŠENÍ 1.
Skupinová práce
2.
Individuální čtení
3.
Třídění informací (které informace jsou a které nejsou pro žáka 5. ročníku důležité) Před zahájením práce ve skupinách učitel žákům přečte kratičký úryvek o
denním (pracovním) režimu Františka Josefa I. Učitel žáky vybídne k tomu, aby si zvolili svého vedoucího/ mluvčího. Pro ujasnění postupu práce na projektu může být použita další myšlenková mapa (vyvození postupu práce). Učitel společně s žáky sestaví kritéria hodnocení (správnost údajů, srozumitelnost, originalita, časový limit atd.), která budou zapsána viditelně na tabuli. Zároveň je nutné si rozvrhnout, kdo se zaměří na daná podtémata v rámci tematického okruhu. Žáci čerpají z nabízených informačních zdrojů. Skupina expertů zabývající se vynálezy má k dispozici i DVD Vynálezci a vynálezy. Každý žák pracuje individuálně, je zodpovědný za svou práci. Učitel je žákům plně k dispozici, je v roli poradce. PŘÍPRAVNÁ FÁZE NA PRODUKTU PROJEKTU 1.
Zpracování informací
2.
Prezentace dílčích výstupů
3.
Vytvoření základů pro finální produkt projektu Žáci pracují ve svých skupinách. Stále si pokládají otázky, co vše by žák 5.
ročníku měl o daném podtématu vědět, co je a co není důležité. Žáci mají dostatek času pro zpracování informací. Tvoří se půda pro fázi práce na produktu projektu.
58
REFLEXE 1.
Konference expertů
2.
Výběr důležitých informací
3.
Hodnocení práce skupin a sebehodnocení Prezentování práce skupin se uskuteční jako „Konference expertů“, jenž se sešli,
aby se usnesli na důležitých údajích, které by měly být obsaženy v učebnici (konečném produktu). Učitel je moderátorem konference (TIR) a zároveň zapisovatelem fakt, která jsou pro žáka 5. ročníku podstatná. Před zahájením konference si žáci objasní, jaká jsou pravidla pro prezentaci (např. mluvím nahlas, nečtu z papíru, vyjadřuji se vlastními slovy, navazuji oční kontakt s posluchačem atd.). Žáci jsou v roli expertů (simulace), hájí své objevené informace. Po prezentaci skupin mají žáci k dispozici zapsaná fakta a kritéria, která jsou rozhodující pro další práci. Žák dává vědomostem obecný charakter. Uvědomuje si, které informace jsou důležité a které ne (základní x okrajové informace). Součástí reflexe je vyhodnocení práce skupin a jednotlivců. Podle stanovených pravidel prezentace, žáci hodnotí práci spolužáků v týmu na prstech jedné ruky, hodnocení je v rozmezí 5 – 1 (5 = ovládám úspěšně, 1 = neovládám vůbec). Pro sebehodnocení žáků budou použity sebehodnotící listy. Žáci se opět hodnotí na škále 5 – 1, ke svému hodnocení mohou dopsat komentář.
DRUHÝ DEN MOTIVACE 1.
Příprava na výstavu Motivací druhého dne projektu je účast na výstavě. Učitel žáky připraví na tuto
záležitost (včetně ujasnění pravidel, jak se chovat na výstavě). MAPOVÁNÍ A TŘÍDĚNÍ 1.
Zmapování vědomostí
59
Před odjezdem na výstavu učitel s žáky utvoří kruh. Cílem této aktivity bude zaměřit se na to, jaké vědomosti mají žáci nyní, kde jsou jejich mezery, co je potřeba doplnit. Pro doplnění a upevnění nově získaných vědomostí žákům poslouží účast na výstavě. ŘEŠENÍ 1.
Práce na pracovních listech
2.
Zhlédnutí výstavy, sepsání poznámek Žáci pracují skupinově na pracovních listech (sestavených na základě dohody a
potřeb, které vytanuly na „Konferenci expertů“). Absolvují výstavu, dělají si poznámky. REFLEXE 1.
Kontrola práce na pracovních listech ve dvojicích Žáci utvoří dvojice. Podmínkou pro utvoření dvojice je požadavek, že oba
členové nesmí být ze stejného výzkumného týmu. Žáci si ve dvojici shrnou a objasní, co se nového dozvěděli, zda získali chybějící informace. Kontrola pracovních listů je realizována v prostorách Národního muzea.
TŘETÍ DEN MOTIVACE 1.
Zhodnocení přínosu výstavy
2.
Diskuse Na začátku dne uvedeme zhodnocení výstavy (jaký měla pro žáky přínos, co se
dozvěděli nového). Další čas ponecháme diskusi. Žáci se vzájemně dotazují, informují o nově získaných informacích. Učitel má předem připravené otázky. MAPOVÁNÍ A TŘÍDĚNÍ 1.
Rekapitulace informací
60
2.
Prvky učebnice
3.
Rozvržení učebnice a práce na ni Důležitým prvkem pro další činnost žáků bude shrnutí předešlých poznatků
s nově získanými. Žáci se vrátí do svých skupin a usnesou se nad tím, které informace zachovat a která nikoli. Zachované informace jsou ty, které budou zpracovány do učebnice. Stojíme před nelehkým úkolem, klademe si otázku: Jak sestavit učebnici? Učitel společně se žáky sepíše prvky učebnice (titulní stana, obsah, kapitoly, rozvržení, počet stran atd.). Na základě dohody žáci sestaví rozvržení jejich vlastní učebnice. Bonusem by mohl být i pracovní list, který by sloužil k ověření vědomostí žáka po přečtení učebnice. ŘEŠENÍ 1.
Výroba učebnice Žáci pracují na výrobě učebnice ve svých pracovních týmech. Na základě
sestavených okruhů vytváří podkapitoly učebnice. Žáci aplikuji nové vědomosti. PRODUKT PROJEKTU 1.
Prezentace učebnice a vyhodnocení práce žáků dle kritérií (sebehodnocení) Žáci prezentují jednotlivé části učebnice. Po každé prezentaci následuje
hodnocení skupiny i jednotlivce. Učitel společně s žáky sleduje, zda byla naplněna stanovená kritéria (slovní hodnocení). REFLEXE 1.
Dotazník Žáci písemně zpracují odpovědi na otázky kladené v dotazníku. •
Podělíš se o získané informace s rodiči nebo kamarády?
61
•
Budeš se o toto téma dále zajímat? (Budeš ho zkoumat hlouběji?)
•
Budeš hledat další informace k tématu?
•
Byly pro tebe informace z jednoho informačního zdroje postačující?
•
Kdykoli, když pracuješ na projektu, spokojíš se s literaturou ve třídě?
•
Jaké jiné informační zdroje využíváš?
•
Jsou informace z internetu důvěryhodné? Máš je potvrzené?
•
Mohou se ti nově získané znalosti hodit do jiných předmětů?
Žákovský dotazník Jako jeden ze závěrečných evaluačních prostředků projektu jsem použila metodu dotazování. Jedná se o krátký „dotazníček“ pro žáky, s nimiž jsem projekt realizovala. Cílem dotazníku bylo zjistit, jak žáci přistupují k práci s novými informacemi, jaké využívají informační zdroje, jakou váhu pro ně mají nové znalosti a jak vnímají jejich využitelnost. Dotazník se skládal z 8 výzkumných otázek. 1.
Podělíš se o získané informace s rodiči nebo kamarády? Všichni žáci odpověděli na tuto otázku kladně. Chtějí se o své informace podělit s ostatními – s rodiči, členy rodiny a kamarády.
2.
Budeš se o toto téma dále zajímat? (Budeš ho zkoumat hlouběji?) Většina, 14 z dotazovaných žáků, se bude o získané informace dále zajímat. Předmětem zájmu se staly oblasti, které žáky v průběhu projektu nejvíce nadchly – 1. světová válka, vynálezy. Dva žáci uvedli i potřebu dále zkoumat informace z důvodu přijímacích zkoušek na osmiletá gymnázia. Zbylí čtyři žáci uvedli, že by se rádi k daným informacím ještě vrátili, ale zatím neví, co je nadchlo nejvíce.
3.
Budeš hledat další informace k tématu? Celkem 16 žáků bude vyhledávat další informace k tématu, chtějí vědět více.
62
Pouze jeden žák uvedl, že další informace spíše hledat nebude a jeden uvedl, že je nebude dále hledat. 4.
Byly pro tebe informace z jednoho informačního zdroje postačující? Celkem 14 žáků odpovědělo, že ne, používalo více informačních zdrojů. Čtyři žáci odpověděli, že ano, ale zároveň dodali, že i tak měli potřebu se po informacích pídit a hledat informace i z jiných informačních zdrojů.
5.
Kdykoli, když pracuješ na projektu, spokojíš se s literaturou ve třídě? Sedm žáků se spokojí s literaturou ve třídě. Někteří uvádějí jako argument plně vybavenou třídní knihovničku. Dva ze sedmi žáků uvedli, že se spokojí s literaturou ve třídě, protože zároveň zvažují, že zbylou část práce na projektu dodělají doma. Zbývajících 11 žáků hledalo informace i z jiných informačních zdrojů (viz 6. otázka).
6.
Jaké jiné informační zdroje využíváš? Všichni dotazovaní uvedli alespoň jeden informační zdroj. Nejčastěji uvedenými informačními zdroji byly: internet, odborná literatura, učebnice. Mezi méně se opakující informační zdroje patřila návštěva muzea a získání informací přímou komunikací – od spolužáků, rodičů.
7.
Jsou informace z internetu důvěryhodné? Máš je potvrzené? Celkem 11 z dotazovaných žáků si je vědoma toho, že ne všechny informace z internetu musejí být důvěryhodné, tudíž vyhledané informace kontrolují s jinými zdroji (odbornou literaturou). Důvěryhodným zdrojem je pro žáky webový portál Wikipedie. Zbylých 7 dotazovaných žáků uvedlo, že jsou si vědomi toho, že ne všechny informace na internetu jsou důvěryhodné, ale nezabývali se tím, jak si dané informace dále ověřit.
8.
Mohou se ti nově získané znalosti hodit do jiných předmětů?
63
Všichni dotazovaní jednohlasně odpověděli ano. Vnímají mezipředmětové vztahy – Český jazyk a literatura. Čtyři žáci navíc uvedli, že získané znalosti mohou uplatnit v rámci přijímacích zkoušek a Scio testů.
Vyhodnocením žákovského dotazníku dokládám, jak žáci přistupují k práci s novými informacemi, jaké využívají informační zdroje, jakou váhu pro ně mají nové znalosti a jak vnímají jejich využitelnost. Žáci cítí potřebu se o nově získané informace podělit s rodiči a kamarády. Budou se o nově osvojené informace dále zajímat (došlo ke zvnitřnění zájmu). Čerpali z více informačních zdrojů: internet, literatura, učebnice. Vyhledávali informace i doma, chtěli se dozvědět více (informace byly postačující pro práci na projektu, ale plně neuspokojovaly další potřeby žáků). Většina žáků dbala na ověřování důvěryhodnosti nových informací. Hlavní využitelnost znalostí žáci spatřují pro všeobecný přehled, který je součástí přijímacích testů na víceletá gymnázia. Dva vypracované žákovské dotazníky dokládám v příloze.
REFLEXE Při zpracování reflexe projektu jsem vycházela z vlastních zkušeností získaných při samotné práci na projektu, z vyhodnocení žákovského dotazníku a testu realizovaného s týdenním odstupem po projektu (ověření vědomostí žáků). Pro sestavení kognitivních cílů projektu jsem vycházela z Bloomovy taxonomie. Osvědčilo se mi její využití pro logický sled práce s novými informacemi (zařazení úkolů) a k tomu se vážící i volba výukových metod. Žák mohl vycházet z dosavadních znalostí a konstruovat nové poznání prostřednictvím vlastního objevování. Kognitivní cíle vážící se na znalost žáka (schopnost znovu vyzvolat dosavadní znalosti) byly naplněny prostřednictvím metody RWCT – myšlenková mapa. Další práce s myšlenkovou mapou umožnila doplňovat a zpřesňovat informace. Žáci tuto činnost zvládali na výbornou, jsou zvyklí na tento styl práce (pracují s myšlenkovými mapami velmi často, zpracovávají si tak i vlastní poznámky).
64
Cíle zaměřené na porozumění (pochopení informací) byly naplněny prostřednictvím aktivity „Konference expertů“. Zde jsem zapojila do dílčí prezentace hru v roli (TIR a simulace – žák je sám za sebe ve fiktivní situaci). Hra v roli umožnila žákům s učivem dále pracovat, osahat si ho, došlo k porozumění. Využití informací bylo realizováno aplikací informací při řešení nového problému. Exkurzí na výstavu Monarchie bylo zprostředkováno nové prostředí, v kterém žáci rozvíjeli schopnost orientace, hledání nových informací a uplatnění dosavadních (práce s pracovním listem). Analýza – schopnost oddělit informace na části se uskutečnila jak v rámci práce jednotlivých skupin (rozdělení informací v rámci tematického okruhu), tak při samotném rozvržení učebnice. Tvorba, syntéza – schopnost řešit problémy propojováním informací byla realizována prací na produktu projektu – učebnice. Práce s novými informacemi v projektu byla založena na individuálně-kolektivní výuce a na principech aktivního učení. Uplatněním principů činnostního učení došlo k vysoké aktivitě žáka. Manipulací s pomůckami (fotoalbem, dřevěnými hračkami) žáci získali prvotní zájem o téma. Projekt zajišťoval všem žákům stejnou možnost být úspěšným. Žáci měli radost z vykonané práce. Samostatné objevování a třídění informací vedlo k větší iniciativě. Pro práci s novými informacemi jsem rovněž využívala metody programu RWCT a DV. Dle vlastní zkušenosti mohu říci, že metody RWCT usnadňují žákovi práci s novými informacemi. Žáci byli po celou dobu aktivní, projevovali zájem o zvolené téma. Cítili potřebu objevovat a osvojovat si nové vědomosti. Práce na projektu žákům umožnila znovu promýšlet obsah učiva a objevovat nové souvislosti. Metody DV vnesly do projektu osvojení (upevnění učiva). Prožité učivo zůstává v žákovi zabudované již do konce života. Dostatečný prostor objevovat, řešit problém běžného života přispěl k prohloubení dosavadních znalostí a osvojení nových. Smysluplnost a logičnost učiva byla naplněna posunutím projektu za hranice školy a přirozeným způsobem práce s novými informacemi (dodržení jednotlivých fází projektu).
65
Projekt uskutečnil všechny očekávané výstupy. Žák: vyvozoval své dosavadní znalosti k tématu; aktivně objevoval nové informace; mapoval, třídil a zpracovával nové informace; pro práci s informacemi využíval široké množství informačních zdrojů; orientoval se v nově získaných informacích, rozuměl jim; aplikoval nově osvojené informace v praktické činnosti; vnímal jiné historické aspekty života lidí. Žáci se dále naučili komunikovat se spolužáky, se kterými běžně na projektech nepracují (žáci mají dané členy pracovních skupin). Museli řešit nově vzniklé problémy, neshody ve skupině. Rozvíjeli schopnost přijímat názory druhých a vzájemně se respektovat. Nové vědomosti získané prací na projektu mají trvalejší charakter, toto tvrzení dokládám výsledky testu, který byl realizován s týdenním odstupem po projektu. Test jsem pro žáky sestavovala sama v rámci předmětu Člověk a jeho svět. Vycházela jsem z nově osvojených vědomostí. Testu se zúčastnilo 19 žáků z celkového počtu 22 žáků. Skládal se z 10 otázek a 1 otázky prémiové, která mohla nahradit jednu otázku z daných deseti. Test byl pro žáky náročnější, k čemuž jsem přizpůsobila jeho klasifikaci. Dle výsledků testu hodnotím, že si nové vědomosti žáci pamatují. Kritéria hodnocení: -
bez chyby: 1
-
1 chyby: 1
Známka
Počet žáků
-
2 chyby: 2
1
2
-
3 chyby: 2
1
4
-
4 chyby: 3
1/2
8
-
5 chyb: 3
2
3
-
6 chyb: 4
2/3
1
-
7 chyb: 4
3/4
1
-
8 chyb a více: 5
Tabulka č. 4: Výsledky žákovského testu
V příloze dokládám jeden vyplněný test žáka.
66
ZÁVĚRY PRAKTICKÉ ČÁSTI Prostřednictvím stáže na Slovensku a realizací vlastního projektu dokládám, že projektová metoda je vyhovující jak pro žáky nadané, tak pro žáky méně nadané. Jsou zde jisté shody, ale i odlišnosti. Obecně lze říci, že projektová metoda na 1. st. ZŠ může být realizována krátkodobými i dlouhodobými projekty. Projekty respektují fáze práce s novými informacemi prostřednictvím motivace, mapování, třídění, řešení, výroby produktu projektu a reflexe. Jsou postaveny na konstruktivistických rysech. Efektivita a kvalita výuky je dána všestranným rozvojem osobnosti každého žáka. Zajišťuje všem žákům stejné podmínky ve vzdělávání. Každý může zažít pocit úspěchu. U nadaných žáků je pro práci na projektech věnováno více času, jelikož projekty naplňují principy „akcelerace“ a „obohacení“, které jsou pro jejich vzdělávání klíčové. Učitelé, kteří vedou tyto žáky, mají lepší materiální zajištění (pomůcky, výukové programy) a multifunkční prostory. Žáci pracují každoročně na individuálních ročníkových projektech. Výsledky učitelského dotazníku dokládají, bez ohledu na to, jak je bohaté informační zajištění, že většina učitelů je nejistá, zda dostatečně plánuje práci s novými informacemi, které směřují k rozvoji vědomostí. Další výsledky udávají, jaké kognitivní cíle si učitelé kladou. Tyto cíle definují, jak naučit žáka vyhledávat informace, porozumět jim, zpracovávat je (kriticky přemýšlet, uvažovat v souvislostech), zapamatovat si je, rozvíjet schopnost umět získané informace aplikovat (mezipředmětové vztahy), prezentovat, interpretovat, argumentovat, používat širokou škálu informačních zdrojů a hodnotit jejich věrohodnost. Jedná se o kognitivní cíle vycházející z Bloomovy taxonomie (znalost; porozumění; využití; analýza; hodnocení; tvorba, syntéza). Výsledky dokládají, že žáci pracují s novými informacemi aktivním způsobem. Na základě vlastní iniciativy objevují, přemýšlí a pracují. Nejčastější formou je tzv. individuálně-kolektivní výuka. Do výuky je často zapojována práce s žákovským
67
portfoliem, která rozvíjí metakognitivní znalosti. Učitelé se snaží žákům vytvořit podnětné prostředí bohaté na informační zdroje. K hodnocení nově osvojených vědomostí učitelé využívají reflektivní a hodnotící metody a postupy programu RWCT. Nové vědomosti jsou hodnoceny dle stanovených kritérií, o kterých je žák informován od začátku práce. Převážná část učitelů se shodla na tom, že vědomosti osvojené při projektech mají trvalejší charakter, propojují se předchozími vědomostmi a zkušenostmi žáka, nabývají nového rozměru – odkrývají nové souvislosti a vytváří mezipředmětové vztahy. Toto zjištění potvrzuje výsledky empirické studie SRN z roku 2008, která zachycuje vysoký a stabilní nárůst vědomostí, upevnění kompetencí k řešení problémů prostřednictvím projektové metody. 115
DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. s. 88.
115
68
ZÁVĚRY DIPLOMOVÉ PRÁCE Cílem mé diplomové práce bylo analyzovat, jakým způsobem a v jaké kvalitě je projektová metoda používána vyučujícími na 1. stupni základní školy v praxi a jak vyučující při projektech pracují s novými informacemi, jak rozvíjí nové znalosti a jaké jsou nové vědomosti žáků při využívání projektové metody. Ve své práci jsem prověřovala stanovený předpoklad, který říká, že učitelé vědomě nedávají dostatek příležitostí k rozvoji potřebných kompetencí žáka nutných k práci v projektech a nehlídají ani cílenou práci s novými informacemi. Nepromýšlejí dostatečně cíle týkající se rozvoje nových vědomostí. Přínos studia odborné literatury zpracovaný do teoretických východisek spatřuji v doložení fakt, že projektová metoda splňuje požadavky efektivního vyučování, které je naplňováno aktivním učením žáků. Aktivní učení je postaveno na samostatném konstruování žákova poznání. Kvalita vzdělávacích procesů je zajištěna promýšlením cílů vzdělávání a vhodnou volbou aktivizačních metod, které vedou k jejich naplnění. V praktické části jsem nejprve zjišťovala možné způsoby uplatnění projektové metody na 1. st. ZŠ. Projektová metoda může být realizována krátkodobými i dlouhodobými projekty. Efektivita a kvalita výuky je dána všestranným rozvojem osobnosti každého žáka. Zajišťuje všem žákům stejné podmínky ve vzdělávání. Dotazováním učitelů prostřednictvím dotazníku jsem získala informace o tom, jak učitelé promýšlí kognitivní cíle, zda žákům umožňují dostatečnou práci s novými informacemi, jaké způsoby práce k tomu volí a jak jsou nové vědomosti hodnoceny, jaký mají charakter. Výsledky výzkumu ukázaly, že se učitelé snaží žákům zprostředkovat dostatek příležitostí pro rozvoj klíčových kompetencí. Usilují o pracovní tvůrčí atmosféru, bohaté informační zázemí atd. Vědomě tyto aspekty zvažují, nejsou však přesvědčeni o tom, zda jsou pro žáka postačující. Cíleně pracují s novými informacemi. Často užívanou pomůckou je Bloomova taxonomie, která zaručuje logický sled práce s informacemi.
69
Sestavila jsem vlastní projekt, respektovala jsem jednotlivé fáze práce na projektu. Kognitivní cíle jsem volila dle Bloomovy taxonomie. Projektem byly rozvíjeny klíčové kompetence žáka včetně rozvoje jejich vědomostí, dovedností a nových zkušeností. Velice mě pro práci na projektu zaujaly metody programu RWCT představující konstruktivistický model výuky E-U-R. Jsou zdrojem efektivního porozumění novým informacím a aktivity žáka. Podporují kritické myšlení, metakognitivní a kooperativní učení. Výsledky žákovského dotazníku dokládám, že práce na projektu žákům přináší radost z vykonané práce. Žáci byli motivováni pro další objevování nových informací, došlo ke zvnitřnění zájmu o nové vědomosti. Motivační silou žáků tedy byla touha dozvědět se více, nikoli známka. Nově osvojené vědomosti žáků mají trvalejší charakter, čemuž nasvědčují i výsledky vědomostního testu.
70
LITERATURA [1]
BERNÁTHOVÁ, Mária, IVANOVIČOVÁ, Júlia. Nadaní a talentovaní žiaci – špecifika učitelovej práce v oblasti rozvíjania prirodovedných pozntakov. In DYTRTOVÁ, Radmila, JORDÁNOVÁ, Barbora, SANDANUSOVÁ, Anna. Mezinárodní konference na téma: dynamika institucionálního vzdělávání v kontextu přípravy učitelů přírodovědných, zemědělských a příbuzných oborů. 1. vyd. Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze. Institut vzdělávání, 2012 s. 3538. ISBN 978-80-213-2279-0.
[2]
BLÁHOVÁ, Krista. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. 1. vyd. Praha: IPOS –Informační poradenské středisko pro místní kulturu, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-070-9.
[3]
BYČKOVSKÝ, Petr, KOTÁSEK, Jiří. Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika pedagogika, 2004, roč. 1, č. 3, s. 227-242.
[4]
COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování: pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele.1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. 136 s. ISBN 80-7168-958-0.
[5]
DÖMISCHOVÁ, Ivona. Projektová výuka: moderní strategie vzdělávání v České republice a německy mluvících zemích. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2011. 212 s. ISBN 978-80-244-2915-1.
[6]
DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2009. 158 s. ISBN 978-80-2461620-9.
[7]
GAVORA, Petr. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207. ISBN 80-85931-79-6.
[8]
GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVÁ, Eva, NOVOTNÝ, Petr. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 159 s. ISBN 80-85783-28-2.
71
[9]
HELUS, Zdeněk. Psychologie pro střední školy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1995. 120 s. ISBN 80-7168-95.
[10] JEZBEROVÁ, Romana, et al. Žákovské projekty: příručka pro učitele středních odborných škol. 1. vyd. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2011. 218 s. ISBN 978-80-86856-77-3. [11] JURÁŠKOVÁ, Jana. Základy pedagogiky nadaných. 1. vyd. Praha: Institut pedagogického–psychologického poradenství ČR, 2006. 132 s. ISBN 80-8685619-4. [12] KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. 1. vyd. Kroměříž: Iuventa, 1995. 81 s. [13] KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Učivo není jen prostředek k dosažení cílů. Kritické listy, podzim 2007, roč. 7, č 28, s. 4-7. [14] KOŠŤÁLOVÁ, Hana, MIKOVÁ, Šárka, STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. 2. vyd. Praha: Portál, 2012. 152 s. ISBN 978-80-262-0220-2. [15] KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky.1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 160 s. ISBN 978-80-210-4142-4. [16] LUKÁŠOVÁ, Hana. Kvalita života dětí a didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 202 s. ISBN 978-80-7367-784-6. [17] MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. 223 s. ISBN 978-80-7331-089-9. [18] MAŇÁK, Josef, JANÍK, Tomáš, ŠVEC, Vlastimil. Kurikulum v současné škole. 1. vyd. Brno: Paido 2008. 127 s. ISBN 978-80-7315-175-1. [19] MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5.
72
[20] MARUŠÁK, Radek. Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění, 2010. 188 s. ISBN 978-80-7331-172-8. [21] MARUŠÁK, Radek, KRÁLOVÁ, Olga, RODRIGUEZOVÁ, Veronika. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 128s. ISBN 978-80-7367-472-4. [22] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: Národní program rozvoje vzdělání v České republice: Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání nakladatelství Tauris, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. [23] NELEŠOVSKÁ, Alena, SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 254 s. ISBN 80-244-1236-5. [24] PAŘÍZEK, Miroslav. Formy prověřování žákovských vědomostí a jejich výchovný význam.1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1965. 81 s. [25] PASCH, Marvin, et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Přeložil Milan Koldinský. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. 416 s. ISBN 80-7367-054-2. [26] PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník: nové, rozšířené a aktualizované vydání. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 97880-7367-647-6. [27] PŘÍVĚTIVÁ, Svatana. Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ. Brno, 2007. 70 s. Diplomová práce na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity na katedře pedagogiky. Vedoucí diplomové práce Marie Pavlovská. [28] ROSECKÁ, Zdena, et al. Malá didaktika činnostního učení. 3. upr. a dopl. vyd. Brno: Tvořivá škola, 2007. 98 s. ISBN 80-903397-3-5. [29] SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách.1. vyd. Praha: Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-80-73-67-246-1. [30] SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody a organizační formy vyučování. 2. roz. a akt. vyd. Praha: Grada, 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7.
73
[31] SPILKOVÁ, Vladimíra, et. al. Proměny primárního vzdělávání v ČR. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 312 s. ISBN 80-7178-942-9. [32] TOMKOVÁ, Anna. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole: distanční text. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, 2007. 97 s. ISBN 978-80-7290-315-3. [33] TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 176 s. ISBN 978-80-7367-527-1. [34] VALENTA, Josef, et. al. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: IPOS –Informační poradenské středisko pro místní kulturu, 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0. [35] Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha, 2010. 134 s. [36] ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. 1. vyd. Praha: Grada 2012. 160 s. ISBN 978-80247-4100-0.
74
ELEKTRONICKÉ ZDROJE [1]
FZŠ prof. Otakara Chlupa [online]. [cit. 2013-05-30]. 〈http://www.fzs-chlupa.cz/o-skole/vysledky-vzdelavani/〉
[2]
Metodický portál RVP.CZ – unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráce [online]. [cit. 2013-05-29]. 〈http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/15665/POJMOTVORNY-PROCESPEDAGOGICKY-KONSTRUKTIVISMUS.html/〉
[3]
Metodický portál RVP.CZ – unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráce [online]. [cit. 2013-06-01]. 〈http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14483/aktivizujici-vyukove-metody.html/〉
[4]
Metodický portál RVP.CZ – unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráce [online]. [cit. 2013-06-10]. 〈http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/334/priloha_22___klasifikovat.pdf〉
[5]
Wikipedie, otevřená encyklopedie [online]. [cit. 2013-06-01]. 〈http://cs.wikipedia.org/wiki/Poznatek〉
[6]
Základná škola Benkova 34 [online]. [cit. 2013-02-20]. 〈http://www.zsbenkova.sk/skola/o-skole/〉
[7]
Základná škola Benkova 34 [online]. [cit. 2013-05-30]. 〈http://www.zsbenkova.sk/wp-content/uploads/2011/10/SkVP-ISCED-2.pdf〉
75
SEZNAM TABULEK TABULKA Č. 1: VYHODNOCENÍ OTÁZKY Č. 1 DOTAZNÍKU PRO UČITELE 49 TABULKA Č. 2: VYHODNOCENÍ OTÁZKY Č. 2 DOTAZNÍKU PRO UČITELE 50 TABULKA Č. 3: VYHODNOCENÍ OTÁZKY Č. 3 DOTAZNÍKU PRO UČITELE 51 TABULKA Č. 4: VÝSLEDKY ŽÁKOVSKÉHO TESTU
66
SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA Č. 1: OSVĚDČENÍ O VYKONANÉ ROČNÍKOVÉ PRÁCI, METODICKÉ USMĚRNĚNÍ ROČNÍKOVÉ PRÁCE PŘÍLOHA Č. 2: ROČNÍKOVÉ PRÁCE ŽÁKŮ 1. STUPNĚ ZŠ BENKOVA (FOTODOKUMENTACE) PŘÍLOHA Č. 3: UČITELSKÝ DOTAZNÍK PŘÍLOHA Č. 4: UKÁZKA MATERIÁLNÍHO ZAJIŠTĚNÍ PRO VLASTNÍ PROJEKT (POMŮCKA „ČASOVÁ OSA“, TEXT, DOBOVÉ FOTOGRAFIE, POMŮCKA „FOTOALBUM“) PŘÍLOHA Č. 5: PRŮBĚH PROJEKTU: DOBA CÍSAŘE FRANTIŠKA JOSEFA I. (FOTODOKUMENTACE) PŘÍLOHA Č. 6: PRODUKT PROJEKTU (FOTODOKUMENTACE) PŘÍLOHA Č. 7: ŽÁKOVSKÝ DOTAZNÍK PŘÍLOHA Č. 8: TEST
76
