Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY
Dramatická výchova jako metoda práce učitele na 1. stupni ZŠ Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.
Barbora Smetanová
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou prameny uvedené v seznamu literatury.
práci zpracovala samostatně a pouţila jen
Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelŧm.
V Brně, duben 2011 ………………………………. podpis studenta
V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala PaedDr. Ivě Dolákové, Mgr. Ludmile Šimšíkové a Mgr. Aleně Rašovské za to, ţe mi umoţnily pracovat s jejich třídami při realizaci praktické časti mé diplomové práce.
OBSAH Úvod.................................................................................................................................. 5 TEORETICKÁ ČÁST 1 Výuková metoda ......................................................................................................... 7 1.1 Klasifikace výukových metod ......................................................................... 10 1.2 Volba výukových metod .................................................................................. 12 2 Dramatická výchova ................................................................................................. 14 2.1 Pojem dramatická výchova .............................................................................. 14 2.2 Co není dramatická výchova............................................................................ 15 2.3 Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání ........................................................................................................ 15 2.4 Cíle dramatické výchovy ................................................................................. 18 2.5 Učitel dramatické výchovy .............................................................................. 19 3 Metody a techniky dramatické výchovy ................................................................... 22 3.1 Základní metody dramatické výchovy ............................................................. 22 3.2 Klasifikace metod a technik dramatické výchovy ........................................... 24 4 Školní drama ............................................................................................................. 30 4.1 Struktura školního dramatu .............................................................................. 31 4.2 Realizace školního dramatu ............................................................................. 32 4.3 Námět a předloha pro školní drama ................................................................. 34 4.4 Vyuţití literárního námětu pro školní drama ................................................... 35 4.5 Metody a techniky pouţité v mém návrhu školního dramatu ......................... 37 PRAKTICKÁ ČÁST 5 Úvod k praktické části .............................................................................................. 41 6 Návrh strukturovaného dramatu O stáří.................................................................... 42 7 Scénář školního dramatu O stáří ............................................................................... 47 7.1 Moţnosti dalšího pokračování práce ............................................................... 54 8 Prŧběh realizací školního dramatu ............................................................................ 56 8.1 Realizace školního dramatu na ZŠ Vedlejší .................................................... 56 8.2 Realizace školního dramatu na Cyrilometodějské církevní ZŠ v Brně ........... 67 8.3 Realizace školního dramatu na ZŠ Čebín ........................................................ 76 9 Srovnání jednotlivých realizací ................................................................................ 83 EMPIRICKÁ ČÁST 10 Výzkum ..................................................................................................................... 85 10.1 Úvod................................................................................................................. 85 10.2 Cíle výzkumu ................................................................................................... 85 10.3 Výzkumné otázky ............................................................................................ 86 10.4 Metodologie výzkumu ..................................................................................... 86 10.5 Výzkumný vzorek ............................................................................................ 87 10.6 Vyhodnocení dotazníku ................................................................................... 89 10.7 Diskuse............................................................................................................. 99 Závěr ............................................................................................................................. 101 Resumé.......................................................................................................................... 102 Seznam pouţité literatury ............................................................................................. 103 Seznam příloh ............................................................................................................... 105
ÚVOD V diplomové práci se věnuji problematice vyuţití dramatické výchovy jako metody práce učitele na 1. stupni základní školy. Během studia jsem měla moţnost blíţe se seznámit s metodami a technikami dramatické výchovy, které mají dle mého názoru své nezastupitelné místo mezi výukovými metodami. Učitelŧm dramatická výchova nabízí nové moţnosti pro práci s dětmi – efektivní metody výuky, zpestření hodin netradiční zajímavou formou práce, zpŧsob integrace jednotlivých výukových oborŧ. Dětem umoţňuje vyzkoušet si jednání v rŧzných ţivotních situacích takzvaně „nanečisto“. Prvotním cílem mé práce je poukázat na moţnosti vyuţití dramatické výchovy při vyučování. Vzhledem k oboru, který studuji, jsem se zaměřila především na zařazení metod a technik dramatické výchovy do výuky na prvním stupni základní školy.
Diplomová práce je členěna na tři části – teoretickou, praktickou a empirickou. V teoretické části nejprve vymezuji pojem výuková metoda, zabývám se klasifikací metod a kritérii pro jejich volbu. Dále pak seznamuji čtenáře s pojmem dramatická výchova, s jejími cíli, jejím zařazením do RVP ZV a specifickými poţadavky na osobnost učitele dramatické výchovy. Popisuji metody a techniky dramatické výchovy a jejich klasifikaci dle rŧzných autorŧ. Poté se blíţe věnuji školnímu dramatu, protoţe právě na tuto formu výuky je zaměřena praktická část předloţené diplomové práce. Zabývám se jeho strukturou, výběrem námětu, prŧběhem realizace, ale také metodami a technikami, které školní drama vyuţívá. V praktické části prezentuji vlastní návrh strukturovaného dramatu na téma stáří a vztah dětí ke starým lidem a návrh aktivit, jimiţ mŧţeme na práci navázat v dalších hodinách. Následně uvádím podrobný popis tří realizací na rozdílných typech škol a jejich srovnání. Problematiku vztahu dětí ke starým lidem povaţuji za velmi aktuální téma. Z tohoto dŧvodu jsem si je zvolila jako téma školního dramatu. Snaţím se jím reagovat na současnou situaci ve společnosti, kdy jsou senioři mnohými lidmi povaţováni za „přítěţ“, o niţ se musí starat, ale která jim nepřináší ţádný uţitek. Mým hlavním cílem je probudit v dětech toleranci a úctu ke starým lidem. Drama by mělo ţáky podněcovat k zamyšlení nad touto problematikou. Scénář jsem se snaţila zpracovat tak, aby jej mohli vyuţívat učitelé bez ohledu na jejich předchozí zkušenosti s dramatickou výchovou. Jednotlivé aktivity jsou dopodrobna popsány včetně motivací.
5
Cílem výzkumu, zpracovaného v empirické části diplomové práce, bylo zmapovat vztah učitelŧ prvního stupně základních škol k dramatické výchově. Pomocí dotazníkŧ jsem zjišťovala, zda je předmět dramatická výchova zařazován do školních vzdělávacích programŧ a zda učitelé vyuţívají prvky dramatické výchovy při výuce. Doufám, ţe moje diplomová práce bude přínosem nejen pro mě, ale také inspirací pro učitele, kteří chtějí dětem výuku zpestřit a zatraktivnit zajímavou formou práce.
6
TEORETICKÁ ČÁST
1 VÝUKOVÁ METODA Pojem metoda vznikl spojením dvou slov řeckého pŧvodu meta a (h)odos, coţ v překladu znamená cesta (postup) k cíli. „V obecném významu označuje způsob, jak dosáhnout jistého, předem stanoveného cíle prostřednictvím vědomé a plánovité činnosti.“ (KOL. AUTORŦ, 1981, s. 507) Pojem metoda mŧţeme tedy vyloţit jako jakousi cestu, zpŧsob či postup, jímţ dosahujeme předem stanovených cílŧ. Pojem výuková, neboli vyučovací metoda označuje ve vyučovacím procesu cestu k naplnění edukačních cílŧ. Pro srovnání zde uvádím definice výukových metod dle Josefa Valenty, Lubomíra Mojţíška, Josefa Maňáka a Jarmily Skalkové.
Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy píše: „ Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým ţáci zpracovávají v průběhu výchovné akce určité učivo tak, ţe u nich nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva; spojitě s tím tvoří jev zvaný „metoda“ téţ způsob činnosti učitele, kterým je ţákova činnost, resp. jeho učení řízena(o), přičemţ činnosti ţáka i učitele tvoří společný celek, jímţ je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“ (VALENTA, 1997, s. 32) Podle Lubomíra Mojţíška je výuková metoda „pedagogická-specificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučování, rozvíjející vzdělanostní profil ţáka, současně působící výchovně, a to ve smyslu vzdělávacích a také výchovných cílů a v souladu s vyučovacími a výchovnými principy. Spočívá v úpravě obsahu, v usměrnění aktivity objektu a subjektu, v úpravě zdrojů poznání, postupů a technik, v zjištění fixace nebo kontroly vědomostí a dovedností, zájmů a postojů.“ (MOJŢÍŠEK, 1977, s. 16) Josef Maňák v knize Výukové metody uvádí, ţe výukovou metodu lze definovat jako „uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit ţáků směřujících k dosaţení daných výchovně-vzdělávacích cílů.“ (MAŇÁK, ŠVEC, 2003, s. 23 ) Podle Jarmily Skalkové „v didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i ţáků, které směřují ke stanoveným cílům.“ (SKALKOVÁ, 2007, s. 181)
7
Shrneme-li a srovnáme–li veškeré výše uvedené definice, mŧţeme říci, ţe výukovou metodou nazýváme systém vyučovacích činností a aktivit učitele – vyučování, ale i učebních činností ţákŧ – učení, dŧmyslně uspořádaných tak, aby vedly k dosaţení předem stanovených výchovně vzdělávacích cílŧ. Učitel tedy prostřednictvím výukových metod navozuje a řídí ţákovo učení, určuje postupy jeho práce. Výukové metody jsou jedním z prvkŧ výchovně-vzdělávacího procesu, kde plní několik dŧleţitých funkcí: -
„Výukové metody určitým způsobem transponují, zprostředkovávají ţákům učivo a umoţňují jim poznávat a chápat obklopující je realitu, v níţ ţijí a která se postupně stává dějištěm jejich občanských a profesních aktivit.“ (MAŇÁK, 2003, s. 22)
-
Taktéţ umoţňuje sledování a kontrolu toho, do jaké míry si ţák osvojil dané vědomosti a dovednosti.
-
V moderní didaktice je kladen velký dŧraz také na motivační a aktivizační funkci výukových metod. Učitel by měl prostřednictvím vhodných výukových metod vést ţáky k osamostatňování v procesu učení, podněcovat je k činnosti a rozvíjet jejich schopnost kritického myšlení a tvořivost.
V mé diplomové práci se zabývám především metodami dramatické výchovy, proto zde uvádím pojetí výukové metody vztahující se konkrétně k dramatické výchově. Problematikou metod dramatické výchovy se podrobně zabývá Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy. Podle něj mŧţeme pojmem metoda označit (VALENTA, 1997, s. 31): 1. celý systém dramatické výchovy (v literatuře i v praxi se běţně setkáváme s formulacemi typu „dramatická výchova jako metoda vyučování“), 2. základní koncepční princip, na němţ je dramatická výchova zaloţena, 3. soubor nebo skupinu dílčích postupů dramatické výchovy v rámci „hry v roli“, 4. konkrétní postup, z nějţ vyplývá v praxi konkrétní činnost učitele a ţáka.
8
Metodou v pojetí Josefa Valenty rozumíme zpŧsob, jakým dosahujeme určitého cíle. Jako metodu mŧţeme označit jak celý systém dramatické výchovy, tak i její základní principy. Marie Pavlovská chápe metodu dramatické výchovy jako „cestu, po které se vydává učitel se svými ţáky, aby společně dosáhli výchovně vzdělávacích cílů.“ (PAVLOVSKÁ, 2002, s. 17)
Z obou výše uvedených definic tedy vyplývá, ţe metoda dramatické výchovy je jakýsi ucelený, předem promyšlený systém činností učitele i ţákŧ, který směřuje k naplnění stanovených výchovně vzdělávacích cílŧ. V praxi si učitel zvolí vhodnou metodu výuky, jejímţ prostřednictvím si ţáci (v ideálním případě) osvojují dané učivo. V souvislosti s metodami dramatické výchovy mŧţeme často slyšet také pojem technika dramatické výchovy. Tyto dva pojmy, tedy metoda a technika, lze během lekcí dramatické výchovy často jen těţce rozeznat. Názory výše citovaných autorŧ na vymezení pojmŧ metoda a technika dramatické výchovy se liší. Josef Valenta chápe techniku jako dílčí postup, kterým se ţáci učí konkrétní část učiva. Ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy však tyto pojmy v textu nijak zásadně nerozlišuje. Narozdíl od něj Marie Pavlovská vidí mezi těmito pojmy rozdíl zcela zásadní. Ve své knize Cesta současné školy ke škole tvořivé uvádí:
„Metodou rozumíme cestu, po které se vydává učitel se svými ţáky, aby společně dosáhli výchovně vzdělávacích cílů. Prostředkem k dosažení těchto cílů se může stát správně zvolená technika, kterou rozumíme konkrétní postup, jenţ pomůţe ţákům detailněji prozkoumat jednotlivé části dramatu a zároveň jim umoţní hlubší vhled do problému.“ (PAVLOVSKÁ, 2002, s. 17) Vztah, panující mezi těmito pojmy, popisuje také K. Bláhová: „Metodou rozumíme v nejobecnějším slova smyslu způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, ţe kaţdá metoda můţe mít nejrůznější počet technik, a záleţí pouze na tom, kterou z nich pro daný problém zvolíme.“ (BLÁHOVÁ, In Koťátková, 1998, s. 91)
9
Dle obou autorek je tedy pojem metoda nadřazen pojmu technika. Zatímco metodu chápeme jako zpŧsob, kterým dosahujeme naplnění určitých cílŧ, technika je konkrétní činnost, postup na této cestě. Metoda mŧţe, ale nemusí, obsahovat několik rŧzných technik.
1.1 Klasifikace výukových metod Existuje velké mnoţství rozličných výukových metod. Z tohoto dŧvodu je otázka klasifikace výukových metod nesmírně sloţitá.
Tříděním výukových metod se zabýval jiţ Jan Amos Komenský. Podle něj jsou metody syntetické, analytické a tzv. metoda synkritická (srovnávací), kterou vyzdvihoval jako univerzální nástroj pro výuku. V odborné literatuře najdeme celou řadu pokusŧ o utřídění metod podle nejrŧznějších kritérií. Podle logického postupu (např. Lindner, 1887, Pavlík, 1949, Kádner, 1926 aj.) mŧţeme metody dělit na metody analytické, syntetické, synkritické, induktivní, deduktivní, genetické a dogmatické. Podle jednotlivých fází výukového procesu (např. Mojţíšek, 1975) rozlišujeme výukové metody motivační (usměrňující a stimulující zájem o učivo), expoziční (metody podání učiva), fixační (opakování a procvičování), diagnostické a klasifikační (kontroly a hodnocení) a aplikační. Podle zřetele k počtu ţáků, kteří se podílejí na výuce (např.Vrána, 1938) dělíme metody na metody hromadné výuky, skupinové výuky, individuální a individualizované výuky. Podle stupně aktivity a heurističnosti (např. Lerner, 1986) mŧţeme metody rozčlenit na informačně receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, výzkumné a heuristické. Podle aspektu pramene ţákova poznání (např. Pešek, 1964, Maňák, 1967 aj.) lze rozlišit metody slovní, názorně demonstrační a praktické, neboli činnostní. Podle pěti vztahových pólů (Winkel, 1987), jimiţ jsou učitel, tým učitelŧ, ţák, spoluţáci a obsah učiva, mŧţeme metody rozčlenit na metody dvoupólové interakce (ţák – obsah), třípólové interakce (ţák – spoluţáci – obsah),
10
čtyřpólové interakce (učitel – ţák – spoluţáci – obsah) či pětipólové interakce (učitel – tým učitelŧ – ţák – spoluţáci – obsah). Podle aktivity a samostatnosti ţáků rozlišujeme metody sdělovací, samostatné práce ţákŧ a metody badatelské, výzkumné a problémové. Podle charakteru zdroje informací (např. Lordkipanidze, 1959) mŧţeme metody dělit na metody slovního sdělení, kniţního poučení, pracovní metody a pozorování objektŧ. Dle mého názoru nejpřehlednější klasifikaci výukových metod uvádí Josef Maňák v publikaci Výukové metody z roku 2003. Rozlišuje zde tři velké skupiny výukových metod: 1. klasické, 2. aktivizující, 3. komplexní.
Klasické výukové metody Klasické výukové metody Josef Maňák dále dělí na metody slovní, názornědemonstrační a dovednostně-praktické.
Metody slovní zahrnují vyprávění, vysvětlování, přednášky, práci s textem a rozhovor. Jedná se o metody, jeţ jsou zaloţeny na verbálním projevu a jeho vnímání posluchačem. Dle Jarmily Skalkové (SKALKOVÁ, 2007, s. 186) je dále mŧţeme rozčlenit na metody: monologické – výklad látky učitelem, dialogické – výměna informací mezi ţáky či ţáky a učitelem, práce s učebnicí a knihou, textovým materiálem, písemné práce. Mezi metody názorně-demonstrační patří předvádění a pozorování, práce s obrazem a instruktáţ. Jsou zaloţeny na vnímání skutečnosti všemi smysly. „Uvádějí ţáky do přímého styku s poznávanou skutečností, obohacují jejich představy, konkretizují abstraktní systém pojmů, podporují spojování poznávané skutečnosti s reálnou ţivotní praxí.“ (SKALKOVÁ, 2007, s. 195)
11
Metody dovednostně-praktické jsou zaměřeny na praktické činnosti vykonávané ţáky – manipulaci s předměty, tvorbu materiálních produktŧ ... Děti si jejich prostřednictvím rozvíjí psychomotorické dovednosti, uplatňují nabyté teoretické poznatky v praxi, ale také získávají vztah k manuálním činnostem. Řadíme mezi ně metody napodobování, manipulování, laborování, experimentování, vytváření dovedností a produkční metody.
Aktivizující výukové metody Aktivizující výukové metody jsou takové metody, které kladou dŧraz především na samostatnost ţákŧ - samostatné myšlení, řešení problémŧ, kreativitu, ale také zodpovědnost za vlastní práci. Jejich funkce je téţ motivační – rozvíjí dětskou zvídavost, touhu po poznání, činí výuku zajímavější (tedy i atraktivnější) a posilují kladný vztah ke škole. Patří mezi ně metody diskusní, heuristické, řešení problémŧ, situační, inscenační a didaktické hry. Komplexní výukové metody Komplexními výukovými metodami nazývá Maňák „sloţité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vţdy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo ţivotní situace, jejichţ účinnost a ţivotnost potvrdila praxe.“ (MAŇÁK, ŠVEC, 2003, s. 131) V odborné literatuře je mŧţeme nalézt téţ jako modely, edukační plány, koncepce či projekty. Jedná se o metody, jako jsou frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţákŧ nebo projektová výuka. Zahrnují však i kritické myšlení, brainstorming, otevřené učení, učení v ţivotních situacích, televizní výuku a výuku podporovanou počítačem, hypnopedii, sugestopedii a superlearning.
1.2 Volba výukových metod Učitel volí vhodné výukové metody jiţ ve fázi plánování výuky. Z nepřeberného mnoţství metod vybírá podle rŧzných kritérií. Jsou jimi například zvolené výchovně vzdělávací cíle, kterých hodlá společně s ţáky dosáhnout. Musí také zváţit vhodnost dané metody vzhledem k obsahu probíraného učiva, podmínkám prostředí, technické vybavenosti, ale téţ k časovým podmínkám. Dŧleţitou roli při volbě vyučovacích metod hrají také ţáci, pro které je výuka plánována. Učitel musí zohlednit zvláštnosti jednotlivých věkových skupin, předešlé znalosti a zkušenosti ţákŧ, zvláštnosti dané
12
třídy jako malé sociální skupiny ... Rozhoduje se však také podle svých vlastních schopností, odborných znalostí, míry kreativity a předešlých zkušeností.
Během vyučovacího procesu by měly být vystřídány rŧzné metody, které se vzájemně ovlivňují, prolínají a doplňují. V prŧběhu jedné vyučovací hodiny nebo lekce mŧţe učitel jednotlivé výukové metody rŧzně střídat, měnit a přizpŧsobovat konkrétní situaci. Vyvarovat by se však měl především opakovanému jednostrannému vyuţívání stále stejných metod (např. jen slovních), coţ vede k určité rutině či stereotypu jak pro učitele, tak pro ţáky. Výuka se tak stává nudnou a pro děti nepřitaţlivou.
13
2 DRAMATICKÁ VÝCHOVA 2.1 Pojem dramatická výchova Definici dramatické výchovy nalezneme v současné době u více autorŧ. Pro srovnání zde uvádím některé z nich.
Eva Machková chápe dramatickou výchovu takto: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je zaloţena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního ţivota lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který můţe, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“ (MACHKOVÁ, 1998, s. 32)
Podle Josefa Valenty je dramatická výchova „systém osobnostně sociálního učení, v němţ se navozují specifické situace, jejichţ prostřednictvím se oţivují procesy socializace, které v tomto případě nejsou „ţivotně náhodnými“ procesy, ale procesy naplánovanými učitelem.“ (VALENTA, 1997, s. 27)
Marie Pavlovská dramatickou výchovu vymezuje jako „pedagogickou disciplínu, která v procesu učení klade důraz na jednání a aktivitu, vyuţívá přímého proţitku a vlastní zkušenosti v jednání, úzce souvisí s dramatickým uměním, neboť vyuţívá jeho prostředků a postupů k splnění svých cílů, tzn. vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka kulturního, člověka, který se umí orientovat v běţných i méně běţných ţivotních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň zodpovědně.“ (PAVLOVSKÁ, In: Svobodová a kol., 2007, s.91)
Dramatická výchova se řadí mezi esteticko-výchovné předměty, spolu s výchovou literární, hudební, tělesnou (pohybovou) a výtvarnou. Tato pedagogická disciplína vyuţívá při práci postupŧ a prostředkŧ divadelního umění, jako je např. fikce, jednání postav, napětí ... Vyţaduje aktivitu ţákŧ v situacích záměrně navozených učitelem, pracuje s proţitky ţákŧ a mezilidskými vztahy.
14
V dramatické výchově se vychází z přirozené dětské napodobivé hry (hry „jako“), při níţ se hráči a vše, co je do hry zahrnuto (tedy předměty, zvuky ...), stávají někým či něčím jiným, neţ jsou v reálném světě. Ţáci se učí proţitkem, získávají zkušenosti v jednání - vstupují do rolí a situací, které si vyzkouší tzv. „nanečisto“, čímţ se připravují na jednání v rŧzných situacích reálného ţivota. S dramatickou výchovou se děti mohou setkat jiţ v mateřské škole. Zde bývá vyuţívána jako styl práce a pedagogický princip. Ve škole mŧţe být dramatická výchova zařazena jako samostatný předmět, jako pedagogický princip (styl práce, na kterém je zaloţena celá výuka) nebo jako výuková metoda, vyuţitelná v jakémkoli vyučovacím předmětu.
2.2 Co není dramatická výchova Dramatická výchova bývá často mylně zaměňována s nacvičováním scének a školních divadelních představení. Je pravdou, ţe hodiny dramatické výchovy mohou (ale nemusí) vyústit v divadelní inscenaci, prvotní však je vţdy proces. Dále bychom se měli vyvarovat záměně dramatické výchovy se sociálně psychologickým výcvikem. Také nejde o přehrávání problémŧ v třídním kolektivu. Nejedná se ani o nahodilý sled prŧpravných her a cvičení. Lekce jsou vţdy předem náleţitě promyšleny a hry a cvičení jdou za sebou v logické návaznosti.
2.3 Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Dramatická výchova je v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) zařazena jako doplňující vzdělávací obor. V tomto dokumentu jsou definovány očekávané výstupy pro 1. i 2. období - tedy to, co by se měl ţák během svého vzdělávání na 1. stupni ZŠ naučit. Stejně tak v RVP ZV najdeme i obsah učiva dramatické výchovy.
15
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru dramatická výchova
Očekávané výstupy – 1. období
Ţák : -
zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých
-
rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná
-
zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání
-
spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních
-
reflektuje s pomocí učitele svůj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového)
Očekávané výstupy – 2. období
Ţák : -
propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy
-
pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat
-
rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav
-
pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom různých výrazových prostředků
-
prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţáků
16
Učivo
ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ -
psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, drţení těla, verbální a neverbální komunikace
-
herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava
-
sociálně komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běţných ţivotních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení
PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY -
náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování
-
typová postava – směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky
-
dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti
- inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes -
komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe
RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ -
základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt
-
současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba
-
základní divadelní druhy – činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo (MŠMT, 2007, s. 88)
17
2.4 Cíle dramatické výchovy Dle Evy Machkové (2007a, s. 35 - 36) mŧţeme cíle dramatické výchovy rozdělit do tří základních rovin: 1. Cíle v rovině dramatické a) dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky) b) vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie) 2. Cíle v rovině sociální a) struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace b) poznávání ţivota, světa, lidí 3. Cíle v rovině osobnostní a) psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení komunikace, emoce, vůle) b) schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné dovednosti c) motivace, zájmy d) hodnotový ţebříček, postoje Machková také uvádí, ţe mluvíme-li o cílech dramatické výchovy, mluvíme zároveň i o jejích hodnotách – o tom, co zúčastněným nabízí a čím je mŧţe obohatit. Tyto dva termíny se často kryjí a je sloţité je od sebe rozlišit.
V rovině dramatické jde především o rozvoj estetický, o kulturu a umění. Ţáci se prostřednictvím dramatické výchovy seznamují s hrou v roli, dramatickým jednáním, konfliktem, dramatickým dějem ... Rozvíjí svŧj smysl pro rytmus a gradaci, schopnost komunikovat s ostatními, a to jak verbálně, tak neverbálně. Děti by si také měly osvojit pojmy, jako je dramaturgie, reţie, herectví. Seznámit se s divadelní technikou a poznat, jak funguje. Jde také o vytvoření vztahu ţákŧ ke kultuře a umění. Děti se prostřednictvím dramatické výchovy učí vnímat umění a kulturu, hodnotit je ... V rovině sociální mluvíme o rozvoji empatie, tolerance, kooperace, komunikačních dovedností a schopnosti spolupracovat ve skupině. Děti se v hodinách dramatické výchovy často dostávají do situací, kdy musí pracovat ve skupině, coţ vede
18
k rozvoji kooperace, schopnosti spolupracovat v týmu, čímţ se děti učí také vyjadřovat své názory a postoje, argumentovat a naslouchat druhým. Společně se musí dohodnout na pracovním postupu, rozdělit si mezi sebe práci, vzájemně se respektovat a tolerovat. Dále se učí hodnotit samy sebe, ale také ostatní ve skupině. V rovině osobnostní rozvíjí dramatická výchova především komunikativní schopnosti a vyjadřování vlastních myšlenek a pocitŧ. Děti se učí uplatňovat a rozvíjet své nápady, zdokonalují se ve schopnosti řešit problémy. Dramatická výchova vede děti k toleranci, k rozvoji obrazotvornosti, kreativity, fantazie, ale také vnímavosti vŧči ostatním. Umoţňuje ţákŧm „kontrolovaně uvolnit emoce a vyhrát se z nezralých postojů“. (MACHKOVÁ, 2007a, s. 36) Prostřednictvím dramatické výchovy si také ţáci osvojují pozitivní postoje a vytváří své hodnotové ţebříčky. Dále dramatická výchova učí kritickému myšlení, sebekontrole a sebepoznávání.
2.5 Učitel dramatické výchovy Dramatická výchova je velmi specifickým oborem, proto klade na učitele specifické poţadavky, samozřejmě vedle toho musí splňovat obecné poţadavky kladené na povolání učitele. Jsou jimi pozitivní vztah k dětem, všeobecné vzdělání (všeobecný přehled), odborné vzdělání, ale také morální postoje a názory, komunikativní schopnosti, manaţerské (organizátorské) dovednosti apod.
Otázce osobnosti učitele dramatické výchovy se věnuje Marie Pavlovská ve své publikaci Dramatická výchova (PAVLOVSKÁ, 1998, s. 9 - 10). uvádí, ţe kaţdý učitel by měl zvládat: Umění komunikovat s lidmi. Pozitivní vztah k lidem. Schopnost vytvářet přátelskou atmosféru. Všeobecný kulturní, zeměpisní a politický přehled. Znalost efektivních metod vyučování. Citlivost při hodnocení ţáka. Kromě nich by však měl mít vlastnosti a schopnosti, které jsou typické právě pro dramatickou výchovu, tedy takové, bez nichţ by nedokázal správně vést lekce dramatické výchovy. Jedná se především o tvořivost, empatii, imaginaci a hravost, cit pro rytmus a prostor, dovednost improvizace a schopnost naslouchat druhým. Dále musí kaţdý učitel dramatické výchovy splňovat poţadavky na odborné znalosti z oblasti dramatu a divadla. Měl by také mít dramaturgické dovednosti.
19
Učitel během lekcí dramatické výchovy často vstupuje do role, proto jsou nezbytné také herecké předpoklady.
Schopnosti a dovednosti učitele dramatické výchovy uvádí také Soňa Koťátková v knize Vybrané kapitoly z dramatické výchovy (KOŤÁTKOVÁ, 1998). Dělí je do dvou rovin: Rovina základní profesní vybavenosti – vlastnosti, které by měl mít kaţdý učitel (nejen učitel DV). Rovina speciální vybavenosti pro dramatickou práci – schopnosti specifické pro učitele dramatické výchovy.
V praktické části diplomové práci zpracovávám návrh školního dramatu, proto povaţuji za dŧleţité zaměřit se nyní na roli učitele dramatické výchovy právě při tomto zpŧsobu práce. V prŧběhu strukturovaného dramatu vstupuje učitel do dvou rovin: 1. Rovina reálné pedagogické situace – běţná úroveň učitel – ţák 2. Rovina modelové herní situace – učitel i ţák jednají v rolích nebo sami za sebe v modelových situacích Také funkce pedagoga se během školního dramatu mění. Učitel vstupuje do role, čímţ se vzdává funkce pouhého organizátora. Je přímým účastníkem procesu, partnerem dětí, který kontroluje a řídí činnosti zevnitř. Ve většině případŧ nevstupuje učitel do role hlavní postavy dramatu. Nejčastěji přijímá role: autoritativní postavy (např. vedoucí, král ...) – Učitel tuto roli volí většinou v případě, ţe jejím prostřednictvím mŧţe vyvolat konflikt či problém, kterým se budou hráči v rámci dramatu dále zabývat. Tento případ jsem vyuţila v mém scénáři školního dramatu, který je prezentován v praktické části předloţené diplomové práci – učitel v roli cara odstartuje dramatický děj svým rozhodnutím. oponenta (např. postava vyvolávající konflikty) – Učitel v roli oponenta vyvolává problémové situace např. svými postoji, které nejsou pro hráče akceptovatelné, či se stává přímým protivníkem hlavní postavy dramatu. prostředníka či spojence – Učitel v roli se stává buď členem nějaké skupiny hráčŧ (mŧţe ovlivňovat jejich rozhodování), nebo prostředníkem mezi rŧznými skupinami hráčŧ.
20
posla - Jedná se o roli, v níţ učitel vnáší do příběhu nové informace. vnějšího posuzovatele – Učitel tak mŧţe popisovat, co se v dramatu odehrává tzv. „zvenčí“, s určitým odstupem. role postavy, která potřebuje pomoc (např. oběť) – Učitel vstupuje do role postavy, která je zcela bezmocná a odkázána na pomoc ostatních.
21
3 METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY Terminologickým vymezením pojmŧ metoda a technika dramatické výchovy jsem se zabývala jiţ v první kapitole. Nyní bych se proto ráda věnovala spíše jejich podstatě, třídění a podrobnějšímu popisu některých z nich, které povaţuji za dŧleţité a podstatné pro dramatickou výchovu a které se dle mého názoru dají uplatnit na 1. stupni základních škol. Stejně jako celá dramatická výchova vychází z principŧ dramatu a divadla, tak i metody a techniky dramatické výchovy vyuţívají stejný princip jako metody dramatu a divadla.
3.1 Základní metody dramatické výchovy Za základní metodický princip specifický pro dramatickou výchovu povaţuje Josef Valenta hru v roli. Definuje ji jako „výchovnou a vzdělávací metodu, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy ap.), včetně moţnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého.“ (VALENTA, 1997, s. 34) Dle míry proměny hráče rozlišujeme tři typy hry v roli: Simulace – hráč hraje sám sebe, jak by se zachoval v určité situaci, která je v dramatické výchově fiktivní a uměle navozená. Alterace – hráč vstupuje do role, která je vymezena věkem a pohlavím (např. starý muţ), sociálním postavením či povoláním (např. král, zedník ...) popřípadě sociální rolí (např. matka, dědeček ...), není však určen její charakter či vnitřní motivace. Valenta ji vysvětluje na principu „já, kdyţ hraji někoho (něco)“. Charakterizace – hráč vstupuje do kompletně jiné role, včetně její charakteristiky, vnitřních motivací, postojŧ, problémŧ a názorŧ. Jedná se o nevyšší stupeň hry v roli. Hráč se snaţí do postavy co nejvíce vcítit, porozumět jí a svým chováním a jednáním v roli vytváří a následně zobrazuje její vnitřní ţivot. Valenta v souvislosti s typy hry v roli dále zmiňuje rovinu autentických sociálních rolí v rámci dramatu. Hráči vstupují do určitých rolí i mimo hru.
22
Role, které hráč získá během lekce při aktivitách mimorolových, mohou také pŧsobit jako prostředek učení (např. koordinátor pracovní skupiny ...).
Také podle Evy Machkové je základním principem, na němţ jsou zaloţeny metody a techniky dramatické výchovy, hra v roli a fikce. Hráči díky nim mohou proţívat rŧzné ţivotní situace „jen jako“. Za základní metodu dramatické výchovy povaţuje improvizaci – metodu zaloţenou na hraní bez scénáře, kdy děj je tvořen přímo při realizaci. „Improvizace poskytuje autentický proţitek ve fiktivní situaci, hráč se v ní setkává a vypořádává se skutečně vzniklou obtíţí. Nabízí jak známé, tak dosud neproţité situace, umoţňuje poznávat ţivot v celé jeho šíři a poskytuje příleţitost vyzkoušet si situace v nezávazné, ale kontrolované podobě.“ (MACHKOVÁ, 2007b, s.72) V publikaci Jak se učí dramatická výchova uvádí Machková tři základní roviny improvizace. Jsou jimi: 1. Improvizace v pravém slova smyslu neboli „volná improvizace“ – improvizace vznikající bez předešlé domluvy, bez přípravy. Hráči spontánně reagují na nastalou situaci. 2. Hra sparta – improvizace vznikající také bez přesného scénáře, ale po předběţné domluvě. 3. Vypilovaná improvizace – hra vznikající sice také bez psaného scénáře, avšak uţ ne bez předešlé přípravy. Jedná se o „výsledek delšího procesu práce na zvoleném tématu, námětu, situaci“. (MACHKOVÁ, 2007a, s. 99) Improvizace jako metoda je pro nezkušené hráče či malé děti náročná tím, ţe dialog vymýšlí hráči přímo na místě, přitom by měl být plynulý a vyznívat přirozeně. Proto povaţuje Machková za vhodné začít nejjednodušší formou improvizace, tedy vyuţitím rytmického pohybu a pantomimy běţných činností. Navrhuje rŧzné obměny, jako jsou simultánní pohyb a pantomima, pantomima v roli, narativní pantomima, pantomimicky sehraný příběh a speciální druhy pantomim (zpomalená nebo zrychlená pantomima, prozkoumávání nebo vytváření prostředí). Stejně tak Krista Bláhová povaţuje improvizaci za základní metodu dramatické výchovy. Narozdíl od Machkové však přidává také druhou základní metodu interpretaci.
23
Improvizaci dělí na dva typy (BLÁHOVÁ, 1996, s. 49): 1. Improvizace bez dramatického děje – jedná se o tzv. improvizace prŧpravné, jejichţ cílem není řešení problému, ale rozvoj dovedností, uvolnění, pohyb. Dále je mŧţeme rozdělit na dvě skupiny – improvizace bez kontaktu a s kontaktem. Liší se od sebe, jak jiţ název napovídá, mírou spolupráce mezi hráči. Při improvizací bez kontaktu hraje kaţdý hráč odděleně jen pro sebe, zatímco improvizace s kontaktem jsou zaloţeny na souhře jednotlivcŧ. 2. Improvizace s dramatickým dějem – hráči jsou uvedeni do určité dramatické situace, kterou musí řešit, zaujímat k ní postoje ... Interpretaci autorka chápe jako zpracování a následné předvedení díla (poezie, próza) nebo jeho části divákovi, popřípadě posluchači.
3.2 Klasifikace metod a technik dramatické výchovy Otázka klasifikace metod a technik dramatické výchovy je velmi obtíţná, vzhledem k jejich velkému mnoţství a mnoţství jejich variant. V odborné literatuře nacházíme řadu rŧzných třídění metod a technik dramatické výchovy. Autoři, kteří se touto problematikou zabývají, vytváří klasifikace metod podle rozličných kritérií, jako jsou například věk hráčŧ, míra osobní angaţovanosti hráčŧ, osobnostní a sociální rozvoj hráčŧ, moţnosti lidského těla či funkce metod a technik v hodinách dramatické výchovy. Pro srovnání uvádím dělení metod DV podle Josefa Valenty, Evy Machkové, Kristy Bláhové a Josefa Mlejnka.
Josef Valenta ve své publikaci Metody a techniky dramatické výchovy podává dle mého názoru nejpřehlednější a nejucelenější klasifikaci. Dělí metody do třech základních celkŧ (A, B, C). Ty dále člení do pěti kategorií (VALENTA, 1997, s.79):
A. – 1. Metoda (ú)plné hry B. – 2. Metody pantomimicko-pohybové 3. Metody verbálně-zvukové C. – 4. Metody graficko-písemné 5. Metody materiálově-věcné
24
Celek A vyčleňuje metodu plné či úplné hry, jako základní postup, který má v DV své výsadní postavení. Druhý celek představují základní metody a techniky, které jsou pro DV také nezbytné a typické. Jde o postupy, které tvoří dramatickou výchovu tím, čím je, tedy oborem divadelně-dramatickým. Poslední celek zahrnuje metody a techniky, které jsou v DV sice často vyuţívané, svojí podstatou však nejsou typicky dramatické, tzv. metody doplňující a podporující metody základní. Jedná se o takové metody a techniky, jako je např. práce s papírem, malování, práce s rekvizitou ... 1. Metoda (ú)plné hry Plná neboli úplná hra je univerzální metoda. Je zaloţena na pohybu těla, jeho postoji, pozice v prostoru i vŧči objektŧm a osobám, dotycích, zvucích, mluveném projevu, psaní, manipulaci s předměty ... Jedná se o úplné zrcadlení skutečnosti hrou, modelování zcela běţných situací. 2. Metody pantomimicko-pohybové Základním prvkem metod pantomimicko-pohybových je, jak uţ název napovídá, pohyb, popřípadě pozice těla. Nevyuţíváme při nich řeč ani zvuk. Kromě pohybu je dŧleţitým prvkem také tzv. „nepohyb“, neboli úmyslné zastavení svalové aktivity. Hráč vyjadřuje své sdělení strnulým postojem a výrazem. Nesmíme opomenout také význam pozice hráče v prostoru, vŧči ostatním hráčŧm, objektŧm ... Pozitivní vliv mají tyto metody především na rozvoj vnímání (i sama sebe), koordinace, estetizace, kultivace i kontroly pohybu, ale téţ posilují schopnost nonverbální komunikace a aktivizují ducha i tělo. Jejich funkce mŧţe být také relaxační. Vyuţívání pantomimických činností je vhodné především pro malé děti a nezkušené hráče, protoţe jsou snazší neţ metody verbální. Mezi pantomimicko-pohybové metody patří například: Částečná pantomima – pantomima hraná jen částí těla, některé partie těla se do pohybové aktivity nezapojují. Dotyková pantomima – vyjadřování a přijímání určitého sdělení dotykem. Mechanická pantomima – pantomima, při níţ je pohyb rozdělený na jednotlivé fáze, mezi kterými jsou velmi krátké pauzy. Pozorovateli se tak zdá pohyb mechanický, jako pohyb robota.
25
Narativní pantomima – téţ vyprávěná pantomima. Hráči pantomimicky hrají to, co učitel (jeden z hráčŧ) vypráví. Pantomimický překlad – vyjadřování mluveného slova pohybem. Plná (úplná) pantomima – pantomimické hraní postav, lidí (popřípadě věcí), vyuţívající pohybu celého těla. Předávaná pantomima – metoda zaloţená na „řetězovitém“ předávání pantomimické hry (např. hráči si předávají imaginární předmět). Převrácený (pantomimický) dabing – hráč promlouvá jako určitá postava, druhý se podle něj pohybuje jako ta stejná postava. Taneční drama – improvizovaná pantomima prováděná na hudbu (nemusí se jednat přímo o tanec). Zpomalená či zrychlená pantomima – metody zaloţené na zrychlení či zpomalení pohybu. Zrcadlení – metoda, která spočívá v co nejpřesnějším napodobování pohybu hráče jiným hráčem (hráči). Ţivá loutka – hráč se stává loutkou, která je vedena jiným hráčem. Popřípadě se loutkou mŧţe stát jen určitá část hráčova těla. Ţivé obrazy – zachycení určité situace (osob, jevŧ) strnulým postavením hráče či hráčŧ, jejich výrazem, postojem ... to vše beze slov a zvukŧ. 3. Metody verbálně-zvukové Základním prvkem verbálně-zvukových metod je zvuk či slovo, přičemţ jeho tvorba je prvořadým cílem těchto metod. Od mluveného projevu však není moţné oddělit veškerý pohyb. Verbální komunikaci vţdy doplňují také nonverbální signály, jako je gestikulace, postoj, proxemika ... Dŧleţité je však uvědomit si, ţe podstatou těchto metod je vytváření zvuku a ne jejich pohybová sloţka. Verbálně-zvukové metody vedou především k rozvoji schopnosti naslouchat sdělení, osvojení řečových dovedností, jako je plynulost, pohotovost, srozumitelnost, schopnost prezentovat své myšlenky před ostatními hráči ... Vyuţívání aktivit zaloţených na verbálním projevu je pro hráče sloţitější neţ práce s metodami pohybovými, proto je dle metodických příruček vhodné zařazovat je aţ po pohybových a pantomimických hrách a cvičeních. K verbálně-zvukovým metodám řadíme například: Alej – neboli ulička, hráči utvoří ze svých těl uličku takovým zpŧsobem, ţe stojí ve dvou řadách proti sobě. Mezi těmito řadami prochází hráč v roli některé z dŧleţitých postav dramatu. Předem je určeno, co představují hráči tvořící
26
„stěny“ uličky a také úroveň rolové hry, v níţ vystupují a vyjadřují se vŧči procházející postavě. Hráč procházející uličkou naslouchá ostatním, mŧţe na ně reagovat, oslovovat je ... Alej je často vyuţívanou metodou v takových částech příběhu, kdy je situace vyhrocená a dochází k nějakému dŧleţitému rozhodování. Alter ego – technika zaloţená na principu „druhého já“. Zatímco jeden z hráčŧ hraje vnější chování určité postavy, druhý hráč vyjadřuje vnitřní proţitky téţe postavy – vyjadřuje její myšlenky, svědomí ... Brainstorming – v doslovném překladu „mozková bouře“, je technikou zaloţenou na vyjadřování veškerých asociací, myšlenek smysluplných i zdánlivě nesouvisejících, k danému tématu. Vyslovené myšlenky se zapisují (nahrávají na diktafon atd.), poté se analyzují a v poslední fázi se vybírá nejoptimálnější řešení. Čtení – hlasité, tiché, objevuje se velká škála variant. Hráč mŧţe číst v roli i mimo ni, vlastní vytvořený text či text převzatý z literatury. Cílem čtení v dramatické výchově mŧţe být získání nebo předání určité informace či posun děje dramatu, ale také rozvoj dovednosti čtení (týká se malých dětí). Dabing – podstatou metody je propŧjčení hlasu jednoho hráče hráči jinému, který pantomimicky předvádí svoji roli. Diskuze – dialog dvou a více hráčŧ, kteří řeší určitý problém, prozkoumávají určité téma. Určitou obměnou je technika zvaná quasipanel – diskuse hráčŧ v roli odborníkŧ na dané téma. Disputace – metoda podobná diskuzi, narozdíl od ní je však předem určeno, ţe skupiny hráčŧ zastávají navzájem protichŧdné názory na určité téma, problém. Dotazování – metoda, jejíţ podstatou je kladení otázek a následné odpovídání. V dramatické výchově se setkáváme s rŧznými podobami dotazování: Horká ţidle – hráči v rolích nebo sami za sebe kladou otázky některé z postav dramatu (učitel/některý z hráčŧ). Otázky souvisí s problémem, který se dotazované postavy bezprostředně týká. Interwiev – klasická „novinářská“ technika zjišťování informací. Tisková konference – napodobování reálných tiskových konferencí – dotazovaný je výjimečná, dŧleţitá postava (případně její tiskový mluvčí), ostatní hráči jsou v roli novinářŧ. Prŧzkum – dotazování zaměřené pouze na získání informací, faktŧ neosobního charakteru.
27
Imaginativní hra – hráči v roli nebo sami za sebe domýšlí kontext k danému předmětu (čí je, jaký je jeho příběh ...) či přetváří jeho význam. Mluvící předměty – hráč propŧjčuje hlas věci, loutce, postavě zastoupené věcí. Neviditelné hlasy – postava je ztvárněna pouze hlasem (hráč není vidět). Předávaná řeč – hráči si předávají slovo tak, ţe např. vypráví jeden příběh, z něhoţ kaţdý řekne jen jednu větu. Rozhovor – osobní komunikace, mŧţe (ale nemusí) mít problémový charakter. Titulkování – vymýšlení či přiřazování názvŧ k tomu, co hráči vidí (např. k ţivým obrazŧm). 4. Metody graficko-písemné Metody graficko-písemné povaţuje Valenta za metody doplňující a podporující metody základní. Jejich základním prvkem je psaný, kreslený nebo malovaný projev, který je vytvářen, dotvářen či přijímán a uţíván hráči v rolích i mimo ně. Často jsou vyuţívány při startování dramatu, získávání a předávání informací, vytváření kontextu, navozování a dotváření atmosféry nebo při závěrečné reflexi. Tato skupina zahrnuje metody a techniky pouţívající například deníky, dopisy, dokumenty, fotografie, letáky, inzeráty, mapy a plány, myšlenkové mapy, obrazy, plakáty, scénáře, telegramy, zprávy či odborné texty.
5. Metody materiálově-věcné Poslední skupinou jsou dle Josefa Valenty metody materiálově-věcné, zaloţené na práci a manipulaci s rŧznými materiály, která však tentokrát nevede ke zhotovení psaného, malovaného ani kresleného projevu. Hráči manipulují s hmotou v rolích i mimo ně, předměty mohou vytvářet, upravovat nebo uţívat jiţ předem zhotovené. Řadíme mezi ně například práci s jakýmikoliv objekty, práci s kostýmem, práci s loutkou, práci s maskou, práci s rekvizitou, práci se zástupnými předměty, ale téţ práci s prostorem, světlem a stínem.
Odlišné třídění metod a technik dramatické výchovy nalezneme v knize Úvod do studia dramatické výchovy (2007b, s. 105 – 110) autorky Evy Machkové. Uvádí tyto tři skupiny: 1. Verbální techniky 2. Techniky s pantomimou a jednáním v roli 3. Techniky grafické a zvukové
28
Krista Bláhová ve své publikaci Uvedení do systému školní dramatiky: Dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy (BLÁHOVÁ, 1996, s. 23 - 24) uvádí následující klasifikaci metod a technik DV: 1. Osobnostní rozvoj – zahrnuje prŧpravné hry a cvičení: a. rozvíjející uvolnění a schopnost koncentrace, b. rozvíjející rytmické cítění, c. všestranně rozvíjející schopnost objevovat sama sebe d. uvolňující představivost, obrazotvornost, fantazii, e. prohlubující a obohacující pohybové dovednosti, f. rozvíjející řečové dovednosti, g. rozvíjející jazykové cítění, h. na rozvoj paměti, i. na rozvoj strategie myšlení a strategie myšlení. 2. Sociální rozvoj – zahrnuje dvě základní metody: a. improvizace – s dramatickým dějem / bez dramatického děje b. interpretace Další, zcela odlišný pohled na třídění metod a technik dramatické výchovy nabízí Josef Mlejnek. Ve své knize Dětská tvořivá hra (2004, s. 56) dělí metody na dvě velké skupiny - hry bez kontaktu s partnerem a hry s komunikativními prvky. Dále je pak rozděluje podle věku hráčŧ na kategorie 7 aţ 10 let a 11 aţ 14 let. Tyto skupiny autor člení na další oddíly: uvolnění, pozornost, vnímání, představivost, paměť, fantazie, rytmus, řeč, hra s rekvizitou, hudba, výtvarná dílna a improvizace.
29
4 ŠKOLNÍ DRAMA Školní drama bývá také označováno jako strukturované drama, drama ve vyučování, dětské drama nebo strukturovaná dramatická hra. Jedná se o zpŧsob sociálního učení zaloţený na proţitku, který účastníkovi dramatu pomáhá porozumět lidskému jednání, mezilidským vztahŧm, sobě samému a světu, ve kterém ţijeme. Strukturované drama vzniklo ve velké Británii v 70. letech 20. století. Za zakladatele této formy učení jsou povaţováni Cecily O´Neillová a Alan Lambert. K nám se dostala roku 1989 prostřednictvím anglických lektorŧ, například W. Dobsona, J. Ackroydové, T. Gooda, J. Neelandse či J. Sommerse.
Vymezením pojmu strukturované drama se v ČR zabývá mimo jiné Radka Svobodová: „Strukturované drama je způsob práce v oblasti dramatické výchovy ... Má pevnou kostru, kterou si lektor předem připraví, ale neví, čím ji ţáci naplní. Co je důleţité, je to, ţe ponesou za svá rozhodnutí důsledky, které mohou být příjemné i nepříjemné. Jde o paralelu se ţivotem ... Účinnost a efektivnost výuky při práci se strukturovaným dramatem je přímo závislá právě na struktuře (stavbě) dramatu, kterou připravuje vyučující předem, a to v podstatě podle známé Aristotelovy křivky (expozice, kolize, krize, peripetie, katastrofa), často s vynecháním čtvrté části (peripetie).“ (SVOBODOVÁ, In: Koťátková, 1998, s. 119) Při strukturování dramatu se vyuţívá divadelních technik a postupŧ. Účastníci se jednáním v modelových situacích učí propojovat emoce a intelekt, odhalovat širší souvislosti, rozumět sobě samému i světu kolem nás. Také si osvojují divadelní dovednosti, jako jsou rŧzné divadelní techniky, práce s prostorem, kostýmem či rekvizitou. Školní drama mŧţeme podle míry připravenosti rozlišit na: 1. Drama nepřipravené – Učitel nemá ţádný plán činností, pracuje pouze podle nápadŧ ţákŧ. Tato forma je vhodná jen pro velice zkušené učitele dramatické výchovy. Nezkušenost učitele by mohla vést k tomu, ţe hráči sice absolvují spoustu zajímavých činností, přesto však nakonec netuší, o čem drama vlastně bylo a co jim přineslo. 2. Drama rámcově připravené – Učitel má předem připravenou strukturu dramatu a techniky, které bude vyuţívat. Poté záleţí jen na ţácích, jak tuto strukturu naplní.
30
3. Drama připravené detailně – Učitel si předem připraví detailně rozpracovaný scénář dramatu. Naplánuje jednotlivé činnosti pro ţáky a vhodné techniky. Hrozí však to, ţe učitel bude příliš dbát na přesné dodrţování scénáře. V takovém případě by děti do hry nic nevnesly a jen by slepě realizovaly učitelovu přípravu.
4.1 Struktura školního dramatu Struktura školního dramatu vychází v podstatě z klasického antického dramatu, tedy z Aristotelovy křivky – expozice, kolize, krize, peripetie, katastrofa, přičemţ často dochází k vynechání čtvrté sloţky, tedy peripetie. Expozicí rozumíme úvodní část, mŧţeme také říct část motivační. Učitel musí ţáky k práci motivovat tak, aby pro ně nebylo drama jen povinnou nudnou výukou, ale zajímavou hrou. Kolize je tou částí dramatu, do které učitel jiţ řadí konkrétní dramatický prvek, popřípadě ho hledá společně s ţáky. Jeho hlavní úlohou v této fázi je hodnotit a třídit nápady dětí a udrţovat kontinuitu hry. Pomáhá ţákŧm nahlíţet na problém z mnoha úhlŧ pohledŧ. Krize je část dramatu, kterou nelze dopodrobna naplánovat. Stejně jako v divadle, tak i ve strukturovaném dramatu značí vyvrcholení dramatického děje. Úkolem učitele by v této fázi mělo být pouze hlídat moment, kdy ţákŧm bude připadat konflikt uţ tak vyhrocený, ţe pocítí touhu po jeho vyřešení. Peripetie je fází, v níţ dochází k rozvolnění děje před katastrofou. Ţáci spolu s učitelem hledají rŧzná moţná řešení konfliktu a ta nejzajímavější společně rozvíjí a prozkoumávají.
Katastrofa je označení pro závěrečnou část dramatu. V jejím prŧběhu se dokončuje práce, skupina se snaţí vyřešit konflikt. Součástí této fáze je reflexe. Podle Warwicka Dobsona má lekce také pět fází: Návnada je fází, během které se učitel snaţí děti navnadit na téma, získat jejich pozornost a motivovat je k práci Budování víry značí fázi, kdy děti vstupují do světa „jako“. Jak uţ název napovídá, měly by děti věřit v dané drama. Akce představuje fázi, ve které se rozvíjí příběh. Vývoj je tou částí dramatu, v níţ jde o podrobnější prozkoumávání souvislostí. Reflexe je závěrečnou fází, kdy by se kaţdý ţák měl zamyslet nad smyslem toho, co právě proţil.
31
4.2 Realizace školního dramatu Kompletní proces realizace lekce školního dramatu mŧţeme rozdělit na tři fáze: plánování (příprava), prŧběh, reflexe. Plánování Chce-li učitel dramatické výchovy připravit kvalitní lekci školního dramatu, je třeba, aby znal jeho strukturu, ale také aby věděl, jak uspořádat jeho jednotlivé části v celek. Při plánování musí zohlednit moţnosti skupiny, pro niţ je drama určeno – věk hráčŧ, jejich hráčskou vyspělost, sloţení skupiny a počet hráčŧ. Věk hráčů hraje roli především ve výběru námětu a předlohy pro školní drama. V potaz musí učitel brát specifika jednotlivých věkových skupin, jejich vzájemné odlišnosti. Hráčská vyspělost je také dŧleţitým faktorem, ovlivňujícím plánování lekce. Učitel musí zváţit, jaké zkušenosti mají ţáci s metodami a technikami dramatické výchovy. Zohlednit musí míru technické vybavenosti ţákŧ, jejich dosavadní vědomosti o tématu, ale také míru hráčské jistoty. Sloţením skupiny není myšlen jen poměr dívek a chlapcŧ ve třídě, ale také jejich vzájemné vztahy, zájmy a sociální sloţení.
Dále musí učitel brát v úvahu prostor, ve kterém se bude drama odehrávat, a jeho moţnosti (vybavení místnosti, velikost, moţnost osvětlení či zatemnění). Ideálním prostorem by byla velká, světlá a dostatečně odhlučněná místnost, v níţ by se děti dobře cítily a nebyly by rušeny (například zvoněním). Učitel však musí pracovat s místností, kterou má k dispozici a co nejlépe vyuţívat její moţnosti. V neposlední řadě musí učitel zohlednit také čas, který je pro realizaci školního dramatu vymezený.
Dŧleţitým momentem při plánování lekce je stanovení a formulace cíle, tedy toho, čeho chceme během lekce dosáhnout, co chceme děti naučit. Měly bychom klást dŧraz na to, aby byl cíl smysluplný, měřitelný, akceptovatelný, realizovatelný a aby jej bylo moţné dosáhnout v určitém, vymezeném čase.
32
Při plánování lekce se mŧţeme opírat o odpovědi na tyto otázky (PAVLOVSKÁ, 2002, s.21): Co chci ţáky naučit? Čím je zaujmout a vtáhnout do dramatu? Jaké role zvolím pro ţáky, jaké pro sebe? Kdy a kde se bude děj odehrávat? Co je ústředním problémem, který se má řešit? Jaké techniky zvolím, aby fungovaly ve prospěch zvoleného tématu? Pokud se učitel zamyslí nad těmito otázkami a na všechny si odpoví, měl by mít připravenou kostru lekce školního dramatu. Dále by měl zváţit, je-li schopen takto připravené drama odučit – má-li dostatečné vědomosti o tématu, je-li schopen lekci zrealizovat sám (bez pomocníkŧ), bude-li schopen v rámci takové struktury vhodně improvizovat a reagovat na moţné nastalé situace.
Učitel také mŧţe přebírat drama, které vytvořil někdo jiný. I v takovém případě však musí brát v potaz vše výše uvedené a ne jen přesně „okopírovat“ scénář. Drama musí přizpŧsobit okolnostem, skupině, časovým a prostorovým moţnostem a svým vlastním schopnostem.
Průběh Během lekce by měl učitel stále kontrolovat, mají-li ţáci o dané téma (problém) zájem, jsou-li všichni dostatečně vtaţeni do hry a dostatečně vytíţeni, nejsou-li jeho poţadavky na děti nepřiměřené (ať uţ ve smyslu příliš náročné nebo příliš snadné). Dále by měl sledovat, zda správně klade otázky a formuluje pokyny. V prŧběhu školního dramatu by měl respektovat ţákovské návrhy během hry i mimo ni.
Reflexe Po skončení lekce by měla následovat učitelova reflexe. Měl by se zamyslet nad tím, zda byly splněny předem stanovené cíle, tedy jestli naučil děti to, co chtěl. Oporou mu mohou být následující otázky: O čem byla lekce? Předal jsem dětem to, co jsem pŧvodně chtěl? Zaujal nabízený problém všechny hráče nebo jen část skupiny?
33
Byla mnou zvolená struktura dramatu vhodná? Jaké metody a techniky během školního dramatu fungovaly? Co by se mělo změnit, přizpŧsobit a jak? Pro koho bylo drama přínosné? Nabízí lekce moţnost pokračování v práci? Učitel na své školní drama nahlédne s náleţitým odstupem. Mŧţe si uvědomit své chyby a nezdary, poučit se z nich při další práci a pracovat na jejich eliminaci.
4.3 Námět a předloha pro školní drama Při plánování školního dramatu si učitel nejprve vybere téma, problém nebo učební látku. Teprve poté vybírá vhodný námět, který by mu pomohl splnit jeho záměr neboli pedagogický cíl. Náměty pro školní drama mŧţeme hledat všude kolem nás – jsou jimi naše ţivotní zkušenosti, přání a potřeby učitele i ţákŧ či běţné problémy, kterým musíme v ţivotě čelit. Vhodné náměty najdeme také v literatuře, hudbě nebo i ve výtvarných dílech. Mŧţeme je hledat téţ přímo ve školní látce. Nejvhodnějšími předměty jsou literatura, cizí jazyky, rodinná či občanská výchova a dějepis.
Obecně mŧţeme rozdělit náměty pro školní drama do těchto tří okruhŧ: - Náměty ze současného ţivota - Náměty z historie - Náměty literární
Náměty ze současného ţivota jsou zcela konkrétní situace, problémy a události, týkající se ţivota jednotlivce, skupiny či celé společnosti. Mezi náměty z historie řadíme především dějepisnou látku. Poslouţit nám mohou také situace z minulosti, které jsou doloţeny nějakými dokumenty. Do poslední skupiny, mezi náměty literární, řadíme pohádky (klasické i autorské), báje a pověsti, eposy, legendy, bajky, dobrodruţné romány a science fiction. Vybírat vhodný námět pro školní drama musí učitel s ohledem na skupinu, s níţ bude pracovat. Zohlednit by měl především věk hráčŧ (zvláštnosti jednotlivých věkových období), jejich hráčskou vyspělost a sloţení dané skupiny.
34
Hráčskou vyspělostí rozumíme míru předchozích zkušeností s dramatickou výchovou. „U začínající skupiny učitel volí takové náměty, které mu pomohou vybavit ţáky dovednostmi a zároveň pomohou vytvořit fungující skupinu. Vyspělá skupina uţ pracuje s náročnějšími náměty, učitel si můţe dovolit i navrţeným námětem skupinu provokovat.“ (PAVLOVSKÁ, 2002, s. 22) Co se týče sloţení skupiny, měl by učitel vybírat námět podle poměru chlapcŧ a děvčat ve skupině. Dále by měl vědět, jsou-li ve skupině děti se specifickými poruchami učení, poruchami pozornosti, jaké jsou sociální vztahy mezi členy skupiny ...
4.4 Vyuţití literárního námětu pro školní drama Jako námět pro svoje školní drama jsem vybrala pohádku Dobré děti, tedy literární příběh. Proto bych se nyní ráda věnovala vyuţívání literárního textu jako předlohy pro školní drama.
Literatura nám nabízí velké mnoţství příběhŧ, ve kterých najdeme jiţ zpracovaná témata. Autoři do nich vloţili své ţivotní zkušenosti, morálku, svou ţivotní filozofii. Obsahují řadu problémových (dramatických) situací, které musí hrdinové příběhŧ řešit. S tím vším mŧţe učitel dramatické výchovy pracovat při tvorbě školního dramatu. Učitel si pro práci mŧţe vybrat text, který jiţ děti (alespoň zevrubně) znají, nebo látku, kterou nezná nikdo ze skupiny. V prvním případě mŧţe učitel předpokládat, ţe s ním děti budou spolupracovat na transformaci textu. V opačném případě mŧţe zaloţit drama na tajemství. Hráčŧm předloţí jen některé informace, čímţ povzbudí jejich zvídavost. Ţáci se pak chtějí dozvědět více o pokračování příběhu, postavách, motivacích ... Tím je učitel udrţuje v trvalém napětí.
Literární dílo musí však učitel nejdříve pečlivě vybírat, a to s ohledem na skupinu, pro kterou je drama plánováno, ale také na vlastnosti literární látky. Dŧleţitým kritériem výběru látky je věk hráčů (charakteristické znaky jednotlivých věkových skupin). Rozdílné texty volí učitel pro práci s dětmi předškolního věku, mladšího či staršího školního věku, s pubescenty nebo s adolescenty. Cílovou skupinou mého školního dramatu jsou ţáci 4. či 5. třídy základní školy, tedy děti mladšího školního věku. Typické znaky tohoto období uvádí Eva Machková v publikaci Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti: „Pro toto ţivotní období je charakteristická extrovertnost – obrácení k vnějšímu světu, k realitě, k přítomnosti, chybí vnitřní reflexe a zájem o psychické pochody a lidské nitro.
35
Dítě se uţ dobře orientuje v prostoru a čase, proto se zajímá o vzdálené země, dávné doby, touţí po poznávání nových a zajímavých věcí.Estetické hodnocení je zaměřeno k vnějšku, nerozlišuje mezi krásným a líbivým. Dítě se v tomto věku snadno podřizuje autoritám, a proto mu chybí kritičnost, upoutá jej děj díla, jeho jednotlivosti, případně zvuk slov (verše). Dítěti je v tomto věku všechno jakoby jasné, neklade si otázky.“ (MACHKOVÁ, 2004, s. 31 - 32) Dále poukazuje na potřebu dětí vytvářet menší skupinky (party) a potřebu pohybu. Z výše uvedených charakteristik věkové skupiny vyplývá, ţe vhodnou literaturou jsou především: Pohádky – chlapci preferují hrdiny vykonávající velké skutky, dívky takové hrdiny, kteří jsou schopni překonat velké nebezpečí. Historické romány Dobrodruţná literatura Mýty a pověsti – starověké, středověké Příběhy z pravěkých dob Všechny tyto typy literatury ţákŧm nabízejí napínavý děj, fantastické prvky, jako jsou kouzla či nadpřirozené bytosti, jasně vyhraněného hrdinu a přehledné vztahy postav. Učitel musí brát v potaz také hráčskou vyspělost skupiny. Pro hráče nezkušené bychom měli volit texty, které jsou velice přitaţlivé pro danou věkovou skupinu. Zároveň nesmí vyuţívat sloţitý jazyk. Vhodné jsou předlohy, které nemají komplikovaný děj a nejsou náročné na technické dovednosti a odborné vědomosti hráčŧ. Vlastnostmi literární látky myslíme především téma (sdělení daného textu čtenáři), dramatičnost děje (jaké konflikty a dramatické situace dílo nabízí), ale také rozsah díla či technická proveditelnost. Za látky nevhodné jako předlohu pro školní drama povaţuje Machková díla (MACHKOVÁ, 2004, s. 41 - 50): lyrická a idylická, s převahou psychologie v charakteristice postav, s převahou dějů lidských, ale nedramatických, věcných prvků a informací, s přílišnou hromadností dějů, s převahou nebo důleţitostí dekorativních prvků, snového typu,
36
filozoficky laděná, zaloţená na hře představ, vyuţívající stylizovaný jazyk, hru se slovy. Dobře vybrané literární dílo mŧţe učiteli v mnohém usnadnit (a také urychlit) práci. Vyuţívání námětŧ z literatury velmi přispívá k rozvoji čtenářství u dětí. Od učitele vyţaduje, aby byl sečtělý a neustále si udrţoval přehled o rŧzných oblastech literatury.
4.5 Metody a techniky pouţité v mém návrhu školního dramatu Na tomto místě bych ráda uvedla a stručně charakterizovala metody a techniky, které jsem pouţila ve svém návrhu školního dramatu. Budu se snaţit popsat vyuţité metody a techniky tak, aby je pochopil kterýkoliv učitel (i kdyţ nemá zkušenosti s dramatickou výchovou) a mohl školní drama pouţít ve svojí výuce.
Pohybová cvičení Jde o nejrŧznější rytmické či relaxační hry, honičky ... Jejich funkcí v hodinách bývá doplnění jiných technik, rozehřátí hráčŧ nebo naopak jejich uklidnění.
Štronzo Slovo „štronzo“ je povelem pro ţáky, kteří by měli po jeho vyslovení naprosto znehybnět – zastavit pohyb těla v takové pozici, v níţ se právě nacházejí. Často bývá blíţe určeno nějakým zadáním. Učitel zadá konkrétní téma (např. osobu, děj, věc) a ţáci na povel ustrnou v poloze toto téma vyjadřující.
Diskuze Diskuzi mŧţeme chápat jako dialog dvou nebo více osob, zaměřující se na nějakou problematiku. Jedná se o techniku verbálně zvukovou. Účastníci dramatu jejím prostřednictvím rozvíjí svoji preciznost myšlení, schopnost argumentace a formulace slovních výstupŧ.
37
Ţivé obrazy Ţivý obraz je základní technika pantomimicko-pohybových metod. Skupinka ţákŧ ze svých těl tvoří statický obraz tak, aby zachycoval určitou situaci. V tomto obraze setrvávají ţáci určitou dobu bez pohybu, slov či zvukŧ. Obraz mŧţe být předem pečlivě promyšlený nebo mŧţe vznikat bez předchozí přípravy. Z postojŧ, gest a výrazŧ jednotlivých postav bychom měli být schopni vyčíst jak jejich vzájemné vztahy, tak i jejich vztah k situaci. Ţivý obraz je technikou vhodnou zejména pro začínající méně zkušené skupiny, protoţe vytváření nehybných obrazŧ je jednodušší neţ rozehrávání sloţitých skupinových improvizací.
Titulkování (popisky) Titulkování je technika, která bývá často spojována s ţivými obrazy, mŧţe však být pouţita i bez nich. Většinou jde o vymýšlení krátkých a výstiţných názvŧ ţivých obrazŧ, které by měly co nejpřesněji vystihovat podstatu toho, co obrazy zachycují. Titulky mohou mít mluvenou nebo písemnou podobu. Jonothan Neelands ve své knize Lekce pro ţivot (2008, s. 90) uvádí toto dělení popiskŧ: kotevní, doplňkové, hádankové.
„ Kotevní popisky pomáhají divákům přečíst a porozumět obrazu, takový popisek vrhá světlo na optický obraz. Doplňkový popisek doplňuje obraz, ale stejně tak i obraz můţe doplňovat popisek, mezi obrazem a popiskem existuje vzájemný vztah, jeden osvětluje druhý a naopak. Hádankový popisek má nádech záhady a tajemství, vyzývá diváka k zamyšlení nad tím, co vidí. Někdy rozvrací jasně zřejmý význam obrazu. (NEELANDS et al., 2008, s. 90) V případě mého školního dramatu jde spíše o práci podle zadaného titulku a přiřazování správných titulkŧ k ţivým obrazŧm. Konkrétně kaţdá skupinka dětí dostane nějaký titulek (popisek k fotografii) a podle něj vytvoří ţivý obraz. Ostatní skupinky mají k dispozici titulky na výběr a snaţí se k danému obrazu přiřadit ten správný, podle kterého byl obraz vytvořen.
38
Asociační kruh Asociační kruh povaţujeme za tzv. podpŧrnou metodu dramatické výchovy. Bývá vyuţívána zejména v úvodní části lekce. Slouţí k evokaci tématu, shromaţďování všech informací, které děti o tématu vědí, ale i ke sdělování pocitŧ, které v dětech dané téma vyvolává. Ţáci sedí v kruhu. Učitel nadnese nějaké téma - mívá podobu slova, krátkého hesla. Ţáci postupně po kruhu vyslovují asociace na toto téma, sdělují si své nápady, pocity, představy, vědomosti o tématu ... Doporučuje se nezŧstávat u jednoho kola, ale pokračovat dál, aby kaţdé dítě mělo moţnost vyjádřit se vícekrát. Ţáci nemusí své asociace nijak logicky zdŧvodňovat či vysvětlovat. Nemusí mít proto obavu, ţe řeknou něco špatně nebo ţe se jejich asociace nehodí.
Rozhovor Rozhovor je jednou z verbálně zvukových technik. Jedná se o komunikaci dvou nebo více osob formou otázek a odpovědí. Je veden na určité výchovně vzdělávací téma. Tato technika se často vyuţívá při motivaci.
Kresba prostředí Tato metoda se vyuţívá často v úvodu hry. Děti na velký balicí papír kreslí prostředí, ve kterém se celý příběh bude odehrávat. Lépe si tak uvědomí jeho specifika a jeho odlišnosti od prostředí, ve kterém ţijí. „Kreslení map je znamenitou individuální i společenskou činností, která pomáhá budovat kontexty hry, okolnosti a prostředí tam, kde je drama rámováno potřebou znát region, či kde je to přímo nutné.“ (VALENTA, 1997, s. 148) Učitel v roli Učitel vstupuje do role – přejímá jednání určité postavy, mluví jako tato postava, chová se jako ona. Díky tomu mŧţe vést hru „zevnitř“ a nahlíţet na drama ze stejného úhlu jako děti. Je dŧleţité, aby děti pochopily, kdy učitel jedná v roli a kdy sám za sebe (jako učitel). Z tohoto dŧvodu se doporučuje pouţívat nějakou část kostýmu, kterou učitel obléká jen ve chvílích, kdy vstupuje do role (např. učitel vstupuje do role krále – nasazuje si korunu).
39
Hra v roli Hra v roli je základní metodou dramatické výchovy, při níţ se účastník hry stává někým (nebo něčím) jiným. Podrobněji je popsána v kapitole Základní metody dramatické výchovy (viz s. 22).
Alej Alej neboli ulička je technikou verbálně zvukovou. Spočívá v tom, ţe hráči utvoří ze svých těl alej tak, ţe stojí ve dvou řadách proti sobě ve vzdálenosti asi 1,5 metru. Takto vytvořenou uličkou prochází zpravidla jedna z klíčových postav dramatu (ţák nebo učitel v roli). Hráčŧm tvořícím uličku je zadáno, v jakém stupni rolové hry budou jednat (sám za sebe, ostatní postavy dramatu ...), v jakém vztahu jsou k procházející postavě a také co mají říkat (myšlenky postavy, názory jiných postav dramatu ...). Podle zadání na ně procházející hráč mŧţe, ale také nemusí reagovat. V praktické části své práce jsem variantu této techniky vyuţila tak, ţe se jednotlivé „stěny“ uličky snaţí hlavní postavu dramatu získat argumenty na svoji stranu. Ţák v roli stařečkova syna prochází uličkou. Děti na jedné straně této uličky mu radí vydat otce vojákŧm, druhá strana radí otce schovat. Ţák v roli syna na ně reaguje tím, ţe se podle síly argumentŧ přibliţuje buď k jedné či k druhé řadě.
40
PRAKTICKÁ ČÁST
5 ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI Cílem praktické části mé diplomové práce je poukázat na moţnost vyuţití dramatické výchovy jako metody výuky na prvním stupni základní školy.
Jako formu výuky jsem zvolila školní neboli strukturované drama s vyuţitím literárního námětu. Tématem dramatu je vztah mladých lidí (dětí) ke starým lidem, tolerance vŧči nim. Myslím, ţe toto téma je velmi aktuální, snaţím se proto školním dramatem reagovat na současnou situaci ve společnosti. Prvotním cílem lekce je probudit v dětech toleranci a úctu ke starým lidem, s nimiţ se během ţivota setkávají, donutit je zamyslet se nad tím, ţe být starý neznamená být méněcenný. Ţáci by si měli prostřednictvím tématu uvědomit, ţe i oni budou jednou staří a zamyslet se nad tím, jaké to asi bude. Dále se snaţím vést děti ke spolupráci ve skupinách, k vyjadřování vlastních názorŧ a postojŧ a k toleranci vŧči názorŧm ostatních. Ţáci musí během lekce řešit rŧzné problémy, činit rozhodnutí, čímţ rozvíjí schopnost kritického myšlení, učí se vzájemně si naslouchat, nést zodpovědnost za výsledky své práce a svoje rozhodování. Drama, zaloţené na pohádkovém příběhu, napomáhá dětem rozvíjet fantazii a kreativitu.
Praktická část obsahuje návrh scénáře jiţ zmíněného školního dramatu O stáří, popis moţností dalšího rozpracování tématu, záznamy tří realizací a jejich srovnání. Fotodokumentaci z realizací jsem zařadila jako přílohu k diplomové práci. Scénář školního dramatu jsem se snaţila zpracovat tak, aby mohl být vyuţíván i těmi učiteli, kteří nemají s dramatickou výchovou a zařazováním jejích metod do výuky bohaté předešlé zkušenosti. Veškeré aktivity jsou podrobně (a věřím ţe i srozumitelně) popsány včetně motivací.
Jak jsem jiţ zmínila, školní drama jsem realizovala třikrát. Zajímalo mě, zda se bude přístup dětí k danému tématu lišit v závislosti na prostředí, v němţ děti vyrŧstají. Zvolila jsem proto tři rŧzné typy škol – velkou brněnskou školu, vesnickou školu s jednou třídou v ročníku a školu církevní.
41
6 NÁVRH STRUKTUROVANÉHO DRAMATU O STÁŘÍ Téma a námět pro moji práci Tématem mého školního dramatu je vztah dětí ke starým lidem. Toto téma jsem vybírala pro cílovou skupinu dětí 4. – 5. ročníku základní školy. S ohledem na tuto věkovou skupinu jsem volila také námět. Vyuţila jsem námět literární, pohádku Dobré děti z knihy O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky. Jedná se o pohádku pŧvodem z Haličské Rusi, kterou sepsal Karel Jaromír Erben a následně upravily Věra Formánková a Jarmila Servítová. Dobré děti (z Haličské Rusi) Pánbůh rozhněval se na lidi a poslal na celou zemi po několik let po sobě veliké sucho; co lidé zasili, nic nevzešlo, nic se neurodilo. I nastal veliký hlad, lidé mřeli i dobytek hynul hladem. A byl tehdáţ v jednom carství mladý car, a jak obyčejně se děje, ţe mladý lne k mladému, tak i on nikoho netrpěl kolem sebe, v radě, v úřadě ani u vojska, neţ samý toliko mladý lid; a jelikoţ mladí, nezralí rozumové radili, tak i nezralá byla jejich rada. Kdyţ viděli všude vůkol bídu velikou, poradili caru, aby dal všechny staré lidi utopit, aby prý mladým nejedli darmo chleba. I pohrozil car podle jejich rady kaţdému pokutou smrti, kdo by starého člověka přechovával. Tu rozešli se biřické po vší zemi, všude vyhlašujíce vůli carskou, a kde kterého starce vyslídili, utopili ho bez milosti. I byli v jednom městě tři bratři a měli otce stařičkého; avšak nevydali ho na smrt, ale ukryli ho doma v komoře pod podlahou. I seděl tam stařeček několik měsíců a synové mu přinášeli, co měli. Minula zima a přišlo jaro, čas setby, ale nikde ani zrnka nebylo k zasetí, něco se spotřebovalo, něco zahynulo v zemi. I přišli ti tři synové k otci svému o radu, co dělat. „Strhejte, děti, starou střechu ze stavení, došky vymlaťte a výmlatky zasejte.“ Synové tak učinili a pánbůh dal štěstí: za týden zazelenalo se oseníčko jako routa; za měsíc za dva stálo obilí jak les, a byla směs obilí všelikého: ţito, pšenice, ječen a jiné.
42
Všichni lidé tomu se divili a pověst o tom roznesla se po vší zemi, aţ i k samému caru se dostala. I poručil car, aby se ti tři bratři k němu dostavili. Bratři velmi se toho ulekli: „Teď,“ prý, „bude s námi zle!“ a šli zase k otci. „Táto, poraď, co dělat!“ „Jen jděte, ať bude, co bude, a caru pouhou pravdu povězte.“ Kdyţ tam přišli, car hněvivě se tázal, proč schovávají obilí, kdyţ byl takový hlad, ţe mnoho lidí pomřelo hladem. Bratři všecko pověděli, co a jak bylo, od počátku aţ do konce: „A nyní, nejmilostivější care, naloţ s námi, jak chceš!“ Tu carovo čelo se vyjasnilo, i poručil, aby bez meškání před něj otce stařečka přivedli; a pak jej posadil sobě po boku vedle svého trůnu a poslouchal rady jeho aţ do smrti a jeho syny odměnil hojně. (z knihy O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky – uspořádal Jan Červenka, 1984, s. 95 - 96)
43
Časový rozsah: 5 – 6 hodin
Věková skupina: ţáci 4. - 5. třídy
Vzdělávací obor: Dramatická výchova. Český jazyk a literatura. Člověk a svět práce. Výtvarná výchova. Lekce přispívá k naplnění očekávaných výstupů dle RVP: ţák propojuje somatické dovednosti a na základě jejich kombinace vyjadřuje vnitřní stavy a emoce vlastní i určité postavy ţák respektuje pravidla hry, pracuje s nimi a jejich obměnami ţák vstupuje do role a přirozeně a přesvědčivě v ní jedná ţák zkoumá témata a konflikty v situacích a příbězích z pozic rŧzných postav ţák přemýšlí nad dŧsledky svého jednání v jednotlivých rolích Oborové cíle – dramatická výchova ţák rozliší reálnou a herní situaci ţák pracuje s pravidly hry a jejich variacemi ţák vstupuje do role a jedná v ní ţák nahlíţí na téma z pozic rŧzných postav ţák dokáţe prezentovat své názory a přijímat názory a nápady druhých ţák spolupracuje se svými spoluţáky ve skupině Oborové cíle – český jazyk a literatura ţák volí náleţitou intonaci, přízvuk, pauzy a tempo podle svého komunikačního záměru ţák píše správně po stránce obsahové i formální jednoduché komunikační ţánry ţák reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta
44
Oborové cíle – člověk a svět práce ţák vyrobí kytici z krepového papíru ţák vytváří přiměřenými pracovními operacemi a postupy na základě své představivosti rŧzné výrobky z daného materiálu Oborové cíle – výtvarná výchova ţák ve spolupráci se skupinou namaluje plán prostředí ţák vyrobí a namaluje přání k narozeninám Metody a techniky vyučování: pohybová cvičení, štronzo, diskuze, ţivé obrazy, titulkování (popisky), asociační kruh, rozhovor, kresba prostředí, učitel v roli, hra v roli, alej.
Námět – zdroj ERBEN, K. J. Dobré děti. In ČERVENKA, J., FORMÁNKOVÁ, V., SERVÍTKOVÁ, J. (eds.): O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky. 1. vyd. v tomto souboru. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1984. s. 95 - 96. Pomůcky fotografie nebo obrázky – miminko, malý školák, dospívající chlapec či dívka, muţ kolem 40 let, starý muţ či ţena v křesle fotoalbum a popisky k fotografiím (viz scénář) zvětšené popisky k fotografiím balicí papíry psací potřeby (fixy, pastelky, pera ...) rozpŧlené fotografie starých lidí atlas světa nebo glóbus obrázek domu s doškovou střechou papíry formátŧ A5 a A4 (pro kaţdého hráče) papírky s tajnou informací pro otce (viz scénář) šátek, koruna, kabát
45
pomŧcky na výrobu papírových kytic (krepový papír, nŧţky, lepidlo, špejle či drátek), popřípadě jiných dárkŧ (dle vlastního uváţení) Struktura školního dramatu O stáří Stanovení pravidel Hra na štronzo Fotografie Babiččino fotoalbum (ţivé obrazy) Asociační kruh Povídání o starých lidech Uvedení do příběhu Stará vesnice Car a jeho rádcové (diskuze) Narozeninová přání Další moţné aktivity související s přípravou oslavy narozenin (malování přáníček, výroba dárkŧ či kytic z krepového papíru) Carovo rozhodnutí Rozhovor otce a syna Stařík se jde loučit na trh Stařečkŧv syn ţádá a radu Skrýš pro otce Rozhovor otce se synem (tajná informace pro otce) Syn a vesničané Rozhovor stařečka a cara Převyprávění skutečného konce pohádky Diskuze
46
7 SCÉNÁŘ ŠKOLNÍHO DRAMATU O STÁŘÍ Stanovení pravidel Dřív, neţ začne učitelka s dětmi jakkoli pracovat, stanoví jednoduchá pravidla, potřebná pro hladký prŧběh hodiny. Například při diskusích mluví vţdy jen jeden člověk. Pokud učitelka zvedne ruku, přestanou všechny děti mluvit a také zvednou ruku.
Hra na štronzo - rozhýbání a navození atmosféry Při hře „na štronzo“ se děti naučí nový pojem – „štronzo“, který budou vyuţívat i v prŧběhu následujících aktivit. Tato hra slouţí také k navození příjemné atmosféry. Učitelka s dětmi naváţe přímý kontakt a zbaví je jakéhokoliv stresu. V první fázi se děti pohybují volnou chŧzí po vymezeném prostoru. Kaţdý ţák musí mít kolem sebe dostatek místa, aby nenaráţel do ostatních. V další části aktivity udává učitelka tleskáním tempo, kterým se děti pohybují. Stejně jak učitelka zrychluje či zpomaluje tleskání, zpomalují či zrychlují děti svou chŧzi. Následně učitelka seznámí děti s pojmem „štronzo“. Vysvětlí, ţe kdykoli toto slovo vysloví, musí všechny děti okamţitě zastavit a „zkamenět“. Poslední fázi mŧţeme nazvat například „fází ţivých soch“. Ţáci se, stejně jako v předchozích krocích, pohybují učitelkou určeným tempem po vymezeném prostoru. Po chvílích však učitelka řekne nějaký pojem, potom napočítá do tří a vysloví „štronzo“. V tu chvíli děti ze svého těla udělají sochu, která by daný pojem vyjadřovala. Učitelka poté pomalu prochází mezi takto vzniklými sochami a komentuje, co vidí. Úmyslně volí takové sochy, kterými děti připraví na téma, kterým se budou dále zabývat (např. miminko, starý člověk, prezident, car – vládce …).
Fotografie Děti se rozdělí do několika skupin. Kaţdá skupina dostane jednu fotografii (kaţdá jinou – např. miminko, malý školák, dospívající chlapec, muţ kolem 40 let, stařík v křesle). Skupinky budou o člověku na fotografii, kterou dostaly, debatovat. Kdo na ní asi je? Co ten člověk rád dělá? Jak tráví volný čas? Co umí? Jakou hudbu poslouchá? atd.
47
Po několika minutách se všechny skupiny sejdou do kruhu a prezentují svoje názory na lidi na fotografiích přede všemi. Učitelka vyzve děti, aby zkusily zjistit, co lidi na všech fotografiích spojuje, co mají společného. Mohl by na všech fotografiích být jeden člověk, jen v různých fázích svého ţivota?
Babiččino fotoalbum (ţivé obrazy) motivace - učitelka vypráví: „Na půdě jsem našla staré fotoalbum po mojí babičce. Do něho si babička vkládala fotky, které jí připomínaly všechny důleţité okamţiky v jejím ţivotě. Byly tam fotky z dob, kdy byla ještě malé miminko, aţ po dnešek, kdy uţ jí je přes 80 let. Bohuţel se ty fotky uţ dávno všechny ztratily a zbyly po nich jen prázdná místa s popisky. Co na nich asi bylo? Pomůţeme babičce podle popisků nafotit nové fotky?“ Učitelka dětem ukazuje staré fotoalbum. Místo fotografií jsou v něm je prázdné rámečky a pod nimi popisky jako například „1. narozeniny“, „Poprvé do školy“, „Svatba“, „Narození dítěte“, „V práci“, „Padesátiny“, „S vnoučaty“ … Kaţdá skupinka (mŧţe, ale nemusí být stejné jako při předešlé aktivitě) dostane jeden takový popisek. Úkolem dětí je vytvořit ze svých těl fotografii (ţivý obraz), kterou by si mohla „naše babička“ zaloţit do alba právě k tomu danému popisku. Pro lepší odlišení hlavní postavy (babičky) mŧţeme pouţít například šátek, který bude mít představitel babičky ve všech obrazech u sebe. Skupiny postupně předvádí své „fotografie“ před ostatními dětmi. Ty mají k dispozici všechny popisky, které byly v albu, a tyto popisky se snaţí správně přiřadit k ţivým obrazŧm. Učitelka mŧţe všechny ţivé obrazy vyfotit a tyto fotografie dětem hned promítnout. Společně mohou diskutovat o tom, bylo-li snadné přiřadit popisky k ţivým obrazŧm.
Asociační kruh Děti si sednou do kruhu. Učitelka postupně říká slova jako například dětství, mládí, dospělost, stáří a děti vyslovují veškeré asociace, které je při těchto slovech napadají.
Povídání o starých lidech Kaţdý ţák si vylosuje polovinu fotografie. Úkolem kaţdého z nich je najít spoluţáka, který vlastní druhou polovinu té samé fotografie.
48
Takto vzniklé dvojice si vypráví o starých lidech, se kterými se ve svém ţivotě setkaly. Po několika minutách se sejde celá skupina v kruhu. Postupně kaţdý sdělí ostatním, co se při vyprávění s kamarádem dozvěděl, co si z vyprávění zapamatoval. Na velký papír se zaznamenává věk a křestní jméno (případně povolání) lidí, o kterých se skupina dozvídá. Následuje diskuse o tom, co měla všechna vyprávění o starých lidech společného, co pro nás tito lidé znamenají … Mŧţeme se také bavit o jménech těchto lidí (Jsou tato jména obvyklá i v dnešní době? Znáte ještě někoho tohoto jména?) a o jejich povoláních. Dalším tématem pro diskusi mohou být například největší odlišnosti dnešní doby od doby, kdy staří lidé, o kterých skupina diskutovala, byli mladí. Jak se změnil zpŧsob ţivota, jak pokročil technický rozvoj … Při této aktivitě je velice zajímavé sledovat, od jakého věku děti povaţují člověka za starého a jak se takto vnímaná hranice mění v závislosti na věku dětí.
Uvedení do příběhu Nejdříve učitelka převypráví krátký úvod: „Příběh, který vám budu vyprávět a se kterým budeme dále pracovat, je stejně jako naše předešlé povídání o starých lidech. Odehrál se kdysi dávno v Rusku. Je tomu uţ hodně dávno, tak dávno, ţe praprababičky vašich prapradědečků byly ještě malými dětmi. Rusko je obrovská země a v době, kdy se tento příběh stal, bylo ještě o hodně větší neţ dnes.“ Učitelka ukáţe dětem na mapě, kde leţí Rusko dnes a kde byly jeho hranice dříve. Sdělí dětem, ţe se příběh odehrál v Haliči a ukáţe na mapě toto území. Následně skupina diskutuje o tom, jak to v dávných dobách v Rusku vypadalo, které dnešní vymoţenosti tenkrát ještě nebyly a jak a čím se ţivili tehdejší lidé.
Stará vesnice (integrace výtvarné výchovy) motivace – učitelka vypráví: „Ale dříve, neţ si začneme tento příběh vyprávět, musíme si umět představit, jak to asi vypadalo v takové staré ruské vesnici.“ Na velký balicí papír učitelka naznačí potok a část lesa. Zeptá se dětí, je-li výhodné zaloţit vesnici v blízkosti potoka a proč tomu tak je. Kaţdé dítě (mohou i po dvojicích) si na papír namaluje domeček. Učitelka se děti snaţí navést otázkami k zamyšlení nad tím, jak takové staré domy vypadaly, z čeho se stavěly, jaké bylo jejich vnitřní vybavení a z čeho byla střecha takových starých domŧ.
49
Poté učitelka vysvětlí dětem, ţe střechy se dělávaly z tzv. doškŧ a jak se tyto došky vyráběly. Kaţdý ţák si na střechu namalovaného domu nalepí několik kouskŧ slámy a klasŧ obilí.
Car a jeho rádcové (diskuse) motivace – učitelka vypráví: „V té době vládl v Rusku mladý car. A protoţe mladí lidé mívají kolem sebe rádi zase mladé lidi, měl tento car spoustu mladých rádců.“ Děti se pro tuto chvíli stávají rádci mladého cara. Učitelka na chvíli odchází za dveře a znovu se vrací v roli cara s korunou na hlavě. Oznamuje rádcŧm, ţe zemi postihlo sucho, ţe nevzešla ţádná úroda a dobytek pomřel ţízní. Kvŧli tomu nemají lidé v celé zemi co jíst a nastává krutý hladomor. Po rádcích chce, aby mu poradili, jak situaci řešit. Po chvíli diskutování o moţných opatřeních car svým rádcŧm poděkuje za jejich rady a sdělí jim, ţe své rozhodnutí vyhlásí, aţ si vše sám pořádně promyslí.
Narozeninová přání motivace – učitelka vypráví: „V té naší vesnici ţije jeden velice starý člověk. Je milý, hodný a také velmi moudrý. Všichni vesničané ho mají moc rádi. Za pár dní mu bude sedmdesát let, proto pro něj celá vesnice chystá velkou narozeninovou oslavu.“ Děti dostanou papír a tuţku. Jejich úkolem je napsat (popřípadě i namalovat) přání pro stařečka, který oslaví sedmdesátiny. Potom si celá skupina tato přání společně přečte. Mŧţe následovat diskuse o tom, jestli taková přání píší děti i svým blízkým (prarodičŧm …).
Další moţné aktivity související s přípravou oslavy narozenin a) Integrace výtvarné výchovy – Během hodiny výtvarné výchovy mohou děti vyrobit přáníčka. b) Integrace pracovních činností – V hodině pracovních činností se děti naučí vyrábět například rŧţe z krepového papíru (kytice pro oslavence). Mohou také vyrábět rŧzné jiné drobné předměty (dárky k narozeninám).
Carovo rozhodnutí Během příprav oslavy narozenin přichází do třídy učitelka v roli carova posla. Oznamuje vesničanŧm (dětem): „Slyšte, slyšte carovo rozhodnutí! Staří lidé uţ
50
nepracují, a tedy nejsou potřební. Jen ujídají chleba mladým. Proto náš vládce, nejjasnější car, nakazuje všechny starce, kterým uţ bylo 70 let, vydat vojákům, kteří je bez milosti utopí. Pokud se někdo vzepře jeho rozkazu, bude sám bez milosti potrestán.“
Rozhovor otce a syna motivace – učitelka vypráví: „Stařeček i jeho syn tedy uţ slyšeli carův krutý příkaz. Teď se smutně vrací domů.“ Dvojice dětí přehrávají krátké scénky, jak jde syn s otcem domŧ. Všechny dvojice hrají scénku zároveň, kaţdá dvojice jen sama pro sebe. Snaţí se co nejvíce vcítit do postav otce a syna. Poté jednu dvojici vybereme. Ta prochází tiše po místnosti – syn s otcem jdou domŧ. Kdokoli z dětí mŧţe tuto dvojici zastavit a zeptat se účastníkŧ na jejich pocity. Tázaný herec stojí „ve štronzu“, jen vyslovuje svoje myšlenky a pocity nahlas. Moţnou obměnou je situace, kdy za nehybné herce (poté, co dvojici někdo stopnul) mluví vnitřní hlasy děti z publika.
Stařík se jde loučit na trh (ţivý obraz, který se oţivuje) motivace – učitelka vypráví: „Starý otec uţ oslavil sedmdesátiny. Rozhodl se, ţe nemůţe ohrozit svého syna, a ţe se tedy sám dobrovolně vydá vojákům. Proto se jde na trh rozloučit se svými známými a kamarády.“ Nejdříve se kaţdý postaví do prostoru a vytvoří ze sebe sochu prodavače. V další fázi učitelka oţivuje jednotlivé sochy. Komu poloţí ruku na rameno, ten začne prodávat své zboţí – vyvolávat na trhu. Poté učitelka oţiví všechny herce zároveň - na trhu tedy vyvolávají všichni prodavači. Přichází stařeček. Před koho si stoupne, ten se spontánně loučí se starým pánem. Pokud prodavač vŧbec nechce mluvit, přistoupí stařík před dalšího.
Stařečkův syn ţádá o radu motivace – učitelka vypráví: „Stařečkův syn má svého otce natolik rád, ţe nechce uposlechnout carův rozkaz. Na druhou stranu se obává carova trestu. Proto ţádá o radu ostatní mladé obyvatele vesnice.“ Děti se rozdělí na dvě poloviny, učitel (nebo některý z ţákŧ) se stává stařečkovým synem, který řeší dilema. Skupiny dětí se postaví do dvou řad proti sobě. „Syn“ stojí
51
uprostřed mezi nimi. Kaţdá řada dětí má za úkol argumentovat a přesvědčovat syna o tom, co pro něj bude nejlepší. Jedna skupina radí vydat otce vojákŧm, druhá radí, aby syn otce schoval. Ţák (učitel) v roli syna se přibliţuje k jedné nebo k druhé řadě podle toho, jak ho děti z té či oné skupiny přesvědčují svými argumenty pro jejich návrh řešení situace. Ze situace můţe vyplynout, ţe syn otce schová v domě a nevydá ho vojákům. Pokud se tak stane, učitelka bude pokračovat v příběhu dál. Pokud se ale děti rozhodnou, ţe syn svého otce vydá, musí učitelka příběh skončit. Poté můţe dětem navrhnout, aby si zkusili příběh dokončit tak, jak se tenkrát udál - mladík se rozhodnul neuposlechnout cara a otce schoval.
Skrýš pro otce motivace – učitelka vypráví: „Syn se tedy rozhodnul svého otce schovat v domě a před všemi vesničany předstírat, ţe otce vydal na smrt. Nejdříve ale musel vymyslet důkladnou skrýš, kde by otec přečkal tyto zlé časy.“ Děti společně staví skrýš pro otce. Jako stavební materiál mohou pouţívat například školní lavice, ţidle, velké papírové krabice ... Tato aktivita rozvíjí schopnost spolupráce ve velké skupině.
Rozhovor otce se synem (tajná informace pro otce) motivace – učitelka vypráví: „Uplynulo několik měsíců. Přišla zima. Byla dlouhá a krutá. Hladoví lidé snědli poslední své zásoby jídla. Zima minula a přišlo jaro, čas setby, ale nikde ani zrnka nebylo k zasetí. Hladoví a zesláblí vesničané nevěděli, co mají dělat. Mladíka napadlo poţádat o pomoc svého starého otce, který uţ proţil spoustu jar a byla to jara úrodná i neúrodná.“ Děti se rozdělí do dvojic – jeden z kaţdé dvojice se stává pro tuto aktivitu synem, druhý otcem. Všem otcŧm rozdá učitelka lístky, na kterých je uvedeno, co otec synovi poradil. Synové tuto informaci nevědí. Dále dvojice přehrávají scénku, jak syn přichází ţádat o radu ke svému otci. Všechny dvojice hrají scénku zároveň a snaţí se co nejvíce vcítit do svých rolí. Je pouze na ţácích v roli otce, kdy a jak synŧm sdělí návrh na řešení těţké situace, který si přečetli na lístku. Tajná informace pro otce: „Strhejte starou střechu ze stavení, došky vymlaťte a zrní, co vymlátíte, zasejte.“
52
Syn a vesničané motivace – učitelka vypráví: „Syn učinil tak, jak mu otec poradil a pánbůh dal štěstí. Za týden zazelenalo se oseníčko; za měsíc za dva stálo obilí jak les, a byla směs obilí všelikého: ţito, pšenice, ječen a jiné. Všichni lidé tomu se divili a pověst o tom roznesla se po vší zemi, aţ i k samému caru se dostala. A car se velice divil a byl rozhněvaný, ţe jediná vesnice v zemi si schovává obilí, kdyţ byl takový hlad, ţe mnoho lidí pomřelo. I poručil car, aby se k němu mladík dostavil.“ Učitelka přichází do třídy v roli syna. Sděluje dětem (v roli vesničanŧ), ţe je celou zimu klamal, ţe schovává svého otce v domě a ţe to byl právě on, který mu poradil, jak má získat zrní na setbu. Ţádá nyní vesničany o radu – má nebo nemá jít do carského paláce? Také se ptá, jestli má carovi všechno po pravdě povědět. Ať uţ vesničané radí synovi cokoli, nakonec se rozhoduje po svém – do paláce pŧjde a vše carovi řekne.
Rozhovor stařečka a cara motivace – učitelka vypráví: „Všecko mladík carovi pověděl, co a jak bylo, od počátku aţ do konce. Tu carovo čelo se vyjasnilo, i poručil, aby bez meškání před něj starého otce přivedli“ Dvojice si přehrají krátkou scénkou, jak by mohlo vypadat setkání cara a stařečka. Jedna z dvojic začne hrát scénku přede všemi. Ostatní děti mohou scénku kdykoli stopnout, říct, co by udělaly jinak (ať uţ v roli starce nebo cara). Takové dítě se vymění s představitelem té postavy, která se dle jeho názoru zachovala špatně a zkusí vést rozhovor „jiným směrem“.
Převyprávění skutečného konce pohádky Učitelka převypráví skutečný konec pohádky, kterou se inspiruje: „Posadil car stařečka sobě po boku vedle svého trůnu a poslouchal rady jeho aţ do smrti.“
Diskuse Na závěr učitelka s dětmi diskutuje o poučení, které z pohádky vyplývá. Ptá se na pochopení významu celého bloku. Následně se ptá na to, čím nám tedy mohou být staří lidé uţiteční a co pro nás staří lidé znamenají. V prŧběhu této diskuse by měla s dětmi probrat i problematiku tzv. milosrdné lţi.
53
7.1 Moţnosti dalšího pokračování práce Scénář školního dramatu O stáří integruje kromě dramatické výchovy také prvky z jiných vyučovacích předmětŧ, jako je český jazyk a literatura, výtvarná výchova, pracovní činnosti či předměty vycházející z vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Ke scénáři je třeba přistupovat jako k jedné z moţností, jak dětem přiblíţit téma stáří. Lze jej však pojmout i jiným zpŧsobem nebo na něj navázat prací v rámci dalšího běţného vyučování. Nyní bych ráda uvedla několik moţností, jak mŧţeme v návaznosti na toto drama pokračovat v jiných předmětech, neţ je dramatická výchova. Český jazyk – literatura – V literární výchově mŧţeme v tomto tématu pokračovat například četbou pohádky Dobré děti, která je předlohou pro školní drama, a jejím rozborem. Pohádky, pověsti či příběhy s podobnou tématikou nalezneme také v jiných kulturách – např. japonský příběh Příliš drahá nosítka z knihy Příběhy o soudci Ookovi (HRDLIČKOVÁ, 1984, s. 100 – 105, viz příloha) nebo středověká islandská sága zapsaná v tzv. „Knize osídlení“. I četbu těchto příběhŧ mŧţeme zařadit do hodin literární výchovy. Následně mŧţeme jednotlivé texty srovnávat – co mají společného, čím se liší, jak se v textu projevuje daná kultura ...
Český jazyk – sloh – Do hodin slohu mŧţeme zařadit psaní krátkých úvah na téma Jak si představuji sám sebe, aţ budu starý. Děti dostanou papír a tuţku, najdou si prostor pro práci. Jejich úkolem je zamyslet se krátce nad tím, jak si představují svŧj ţivot, aţ budou staré. Co z toho, co mohou dělat teď (sport …) uţ nebudou moci dělat a proč. Naopak, co z činností, které zatím neumí, uţ umět budou. Jestli by chtěly mít vnoučata, jak by chtěly trávit volný čas… Všechny své myšlenky zaznamenají na papír (mohou psát nebo malovat). Zatímco děti přemýšlí, mŧţe učitelka potichu pustit píseň Starý muţ od Jaromíra Nohavici. Poté děti prezentují před skupinou svoje myšlenky.
Člověk a jeho svět – V rámci školního dramatu se ţáci seznámí s prostředím, v němţ se příběh odehrává pouze okrajově. Ţáci proto mohou v následujících hodinách rozvíjet své znalosti o tehdejším zpŧsobu ţivota vyhledáváním informací v encyklopediích a následně je prezentovat před spoluţáky. Jednou z forem mŧţe být například tvorba tematických plakátŧ – ţivot dnes/ţivot ve středověku.
54
Výtvarná výchova – V hodinách výtvarné výchovy je moţné navázat na školní drama například tvorbou koláţí z fotografií z rŧzných ţivotních období. Učitel dětem den před realizací oznámí, aby si donesly rŧzné časopisy, noviny, letáky ... Ţáci se rozdělí do tří skupin. Poté na výkres velkého formátu lepí fotografie vystřihnuté z přinesených materiálŧ, čímţ vytváří koláţ – první skupina se zaměří na fotografie z dětství, další zpracovává období dospělosti a poslední stáří. Následovat mŧţe například diskuse o tom, co mají lidé v rŧzných ţivotních fází společného a čím se naopak liší.
Pracovní činnosti – Do hodin pracovních činností lze zařadit výrobu dárkŧ pro dědečka – např. papírových květin, přáníček ...
55
8 PRŮBĚH REALIZACÍ ŠKOLNÍHO DRAMATU 8.1 Realizace školního dramatu na ZŠ Vedlejší Svoje školní drama jsem poprvé odučila v pátek 30. 4. 2010. Jak jsem se jiţ ve své práci zmínila, moje školní drama bylo naplánované pro cílovou skupinu ţákŧ čtvrtého a pátého ročníku základní školy. Hledání vhodné třídy pro realizaci pro mne nebylo obtíţné. V předešlém semestru jsem při souvislé pedagogické praxi navštěvovala třídu 5. A na Základní škole Vedlejší v Brně v městské části Bohunice. S dětmi ve třídě jsem se tedy uţ znala a naše vztahy byly přátelské, coţ je pro práci učitele dramatické výchovy velmi pozitivní. Také s třídní učitelkou této třídy, PaedDr. Ivou Dolákovou, jsem vycházela dobře. Domluvila jsem se tedy s ní i s ředitelem školy RNDr. Janem Harmatou, ţe školní drama mohu zrealizovat s těmito ţáky.
Stručná charakteristika školy Základní škola Brno, Vedlejší 10 se nachází na panelovém sídlišti v Brně – Bohunicích. V současné době poskytuje vzdělání 542 ţákŧm, kteří navštěvují 14 tříd prvního a 10 tříd druhého stupně. Převáţnou většinu ţákŧ tvoří děti ze sídlišť Brno – Bohunice a Brno – Starý Lískovec. V poslední době školu navštěvují také děti z blízkých Bosonoh, Troubska, Ostopovic i z jiných částí Brna. Pedagogický sbor tvoří 43 členŧ včetně vedení školy, z nichţ někteří jsou fakultními cvičnými učiteli PdF MU. Vzdělávání na této škole probíhá podle školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání „Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota“, platného od 1. 9. 2007, který vychází z osnov “Základní škola”.
Dramatická výchova v ŠVP Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota Dramatická výchova je podle ŠVP Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota zařazována do výuky na prvním stupni jako jeden ze dvou volitelných předmětŧ. Děti si při zápisu do první třídy vybírají ze dvou moţností - Taneční a pohybová výchova a Dramatická výchova. Zvolený předmět poté navštěvují po dobu následujících pěti let. Časová dotace pro volitelné předměty je v kaţdém z pěti ročníkŧ 1. stupně stejná, a to 1 vyučovací hodina týdně. Čtyřicet pět minut je však pro práci v dramatické výchově velice krátká doba, proto většinou probíhá výuka v dvouhodinovém bloku jedenkrát za dva týdny.
56
Ve školním vzdělávacím programu základní školy Vedlejší jsou přesně popsány očekávané výstupy z tohoto předmětu, tedy to, co by se měli ţáci v hodinách dramatické výchovy naučit. Následující tabulka shrnuje očekávané výstupy a prŧřezová témata, se kterými se ţáci setkávají v hodinách DV v návaznosti na probírané učivo. Tab. 1: Obsah vzdělávacího předmětu DV na ZŠ Vedlejší
57
(zdroj: ŠVP ZŠ Vedlejší)
V době, kdy jsem v páté třídě realizovala školní drama O starých lidech, probíhala výuka dle ŠVP Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota pouze v 1. aţ 4. ročníku. Proto ţáci páté třídy neměli větší zkušenosti s dramatickou výchovou.
Charakteristika třídy Ve třídě je dvacet dětí, z toho osm chlapcŧ a dvanáct děvčat. Dětí s poruchami učení je ve skupině devět. Ţádní nadprŧměrně inteligentní ţáci ani ţáci s poruchami chování či ze sociálně znevýhodněného prostředí třídu nenavštěvují. Panuje zde velmi přátelská a aktivní atmosféra. Děti mezi sebou mají velice pěkný vztah a stejně tak i jejich vztah k paní učitelce je kladný. Na práci ve skupině jsou díky paní učitelce, která často vyuţívá rozličné formy výuky, zvyklí. Dokonce mají předešlé, i kdyţ ne bohaté, zkušenosti s dramatickou výchovou. Paní učitelka se snaţí u svých ţákŧ rozvíjet kreativní myšlení. Děti jsou zvyklé vystupovat před třídou i před širší veřejností a nemají ostych prezentovat před spoluţáky své nápady. Práce s nimi mě velice bavila. V prŧběhu realizace školního dramatu jsem nemusela řešit ţádné kázeňské problémy.
Prostředí realizace Na přání paní učitelky probíhal mŧj projekt přímo ve třídě na ZŠ Vedlejší. Prostory třídy bohuţel svými rozměry moc nevyhovují mým představám o ideálním místě pro realizaci školního dramatu. Místnost je celkem malá a navíc část z ní zabírá nízkými skříňkami oddělený prostor, který je pro realizaci mého projektu absolutně nevyuţitelný. Toto místo jsem proto vyčlenila pro „návštěvníky“, tedy všechny, kteří se na mé školní drama přišli podívat. Při běţné výuce jsou po téměř celém zbývajícím prostoru rozmístěny lavice. Museli jsme tedy před samotnou realizací dramatu věnovat čas přemístění všech těchto lavic ke stěnám učebny. Tím vznikla dostatečně velká volná plocha, jejíţ část byla pokryta kobercem, takţe děti při práci nemusely sedět přímo na podlaze. Po celé délce jedné stěny třídy jsou umístěna okna, takţe je celá místnost dostatečně prosvětlená. Průběh realizace školního dramatu Realizace mého projektu probíhala v pátek 30. 4. 2010 v dopoledních hodinách, přesněji v době od 8:30 do 11:40. Protoţe moje školní drama bylo plánováno na 5 aţ 6 hodin, byla jsem nucena scénář nejprve trochu upravit. Některé připravené aktivity (jako fotografie, asociační kruh, vyrábění dárkŧ a přáníček nebo loučení se staříkem na trhu) jsem po konzultaci s vyučujícím úplně vypustila. Jedná se o aktivity, které přímo neovlivňují dějovou linii. Jejich vynecháním nijak neomezím plynulost děje a pro děti nejsou, dle mého názoru, tak přínosné, jako ostatní připravené činnosti. Realizace
58
školního dramatu bez těchto aktivit je moţná. Jiné jsem jen vhodně upravila - například skrýš pro otce, první rozhovor otce a syna či závěrečnou úvahu. Přípravy před samotnou realizací Domluvila jsem se s paní učitelkou, ţe do třídy přijdu uţ na začátku vyučování, tedy pŧl hodiny před samotnou realizací dramatu. Tuto pŧlhodinu jsme věnovali jiţ zmíněné úpravě prostoru – přeskládání školních lavic ke stěnám třídy a přesouvání koberce na vhodnější místo. S dětmi jsem se uţ několik měsícŧ neviděla a uţ jsem si přesně nepamatovala všechna jejich jména. Proto jsem ve zbylém čase zařadila hru, při které se děti dozvídaly něco nového o sobě a svých spoluţácích, ale také mi při ní zopakovaly svá jména. Prŧběh hry byl následující: Utvořili jsme kruh ze ţidlí tak, aby jich bylo o jednu více neţ dětí ve třídě. Poté co si všichni ţáci posadili, zbylo tedy jedno volné místo. Ten, kdo měl tuto prázdnou ţidli po své pravé ruce, si mohl přát, aby si některý jeho spoluţák na volnou ţidli přesedl a své přání musel nějak zdŧvodnit. Například: „Přeji si, aby sem šel Jirka, protoţe je vtipný a umí mě vţdycky rozesmát.“ Vyzvaný hráč si přesedl na prázdnou ţidli, čímţ vzniklo volné místo a situace se opakovala. Hráč, který měl toto místo po pravici, vyzýval některého ze spoluţákŧ, aby si šel sednout vedle něho. Tato hra děti, myslím, velice bavila.
Stanovení pravidel Na úvod mého školního dramatu jsme se všichni posadili do krouţku na koberec a dohodli jsme se na základních pravidlech, která jsou potřeba pro hladký prŧběh výuky. Zdŧraznila jsem dětem, ţe se nebudeme překřikovat, budeme si naslouchat a kdyţ se mi bude zdát, ţe je ve třídě příliš velký hluk, zvednu ruku nad hlavu. Kdo toto gesto zpozoruje, zvedne ruku také a bude mlčet. Musím potvrdit, ţe děti se opravdu snaţily a byly velmi ukázněné. Naštěstí jsem pravidlo zvednuté ruky musela pouţít v prŧběhu celého dopoledne jen jednou. Zároveň jsme se domluvili na tom, ţe budeme pracovat i přes malé přestávky a dodrţíme jen přestávku velkou (15 min), tedy tu, kdy děti svačí. Tato přestávka musela být přesně podle rozvrhu, protoţe asi polovina dětí ze třídy odchází na svačinu do školní jídelny. Předpokládala jsem, ţe bude následovat po malování mapy vesnice a tento plán mi vyšel.
59
Hra na štronzo Tato aktivita proběhla přesně tak, jak je uvedená ve scénáři. Jediným rozdílem bylo to, ţe děti uţ pojem „štronzo“ znaly. Hráči se pohybovali opravdu po celé třídě, kaţdý tak, jak chtěl. Děti vesměs respektovaly tempo chŧze, které jsem udávala tleskáním. V jednu chvíli jsem však musela zklidňovat některé chlapce, kteří začali při mém rychlém tleskání běhat po třídě a vŧbec nezaregistrovali, ţe se uţ tempo zase změnilo na pomalejší. Tvorba ţivých soch děti velmi bavila. Projevovaly obrovskou kreativitu a kaţdá ţivá socha byla opravdu originálem. V tomto okamţiku přibili do třídy studentky a vyučující z pedagogické fakulty. Práci to narušilo jen mírně. Ţákŧm jsem vysvětlila, ţe se tito lidé přišli jen podívat, ţe nebudou nikoho za nic hodnotit a ţe si jich vŧbec nemusí všímat. Bála jsem se, ţe se před nimi budou hráči stydět, ale moje obavy se ukázaly být zbytečné.
Babiččino fotoalbum Děti si opět posedaly do krouţku na koberec a já jsem se usadila mezi ně. Ukázala jsem jim staré fotoalbum, které jsem si opravdu pŧjčila od babičky. Nebyly v něm ale ţádné fotografie, jen popisky: - První narozeniny. - Poprvé do školy. - Svatba. - Dovolená s rodinou. - 40. narozeniny. - S vnoučaty. Ţáky jsem rozdělila do šesti skupinek, kaţdé jsem dala jeden popisek z alba a vysvětlila jsem jim, co bude následovat. Všichni aktivitu okamţitě pochopili a příprava ţivých obrazŧ zabrala jen chvilku. Jejich předvádění i přiřazování titulkŧ probíhalo bez problémŧ.
Povídání o starých lidech Dříve neţ jsem ţákŧm vysvětlila další aktivitu, potřebovala jsem je rozdělit do dvojic. Děti ve třídě mají přirozenou tendenci volit si stále stejného partnera, čemuţ jsem chtěla zabránit. Zvolila jsem tedy zpŧsob náhodného rozdělování. Kaţdý ţák si vylosoval polovinu fotografie nějakého starého člověka. Jeho úkolem bylo najít si
60
spoluţáka, který má druhou polovinu té stejné fotografie. Takto se děti rozdělily do dvojic, které byly opravdu rŧznorodé a hlavně úplně jiné, neţ na jaké jsou zvyklé. Dále si děti vyprávěly o starých lidech ve svém okolí a poté následovala diskuse, při které jsme společně jejich nově nabyté poznatky shrnuli. Na velký balicí papír jsme zapisovali jména a věk lidí, o kterých děti vyprávěly. Většinou se zmiňovaly o svých prarodičích a často i praprarodičích. Celkem mě překvapilo, ţe téměř všechny děti znají opravdu velice staré lidi. Dokonce se na papíře objevil nápis „Jarmila 100“.
Uvedení do příběhu Děti, stejně jako při předešlé diskuzi, seděly v krouţku na koberci. Příběh jsem uvedla volně převyprávěnými slovy ze scénáře. Ptala jsem se ţákŧ, kde leţí Rusko. K mému překvapení několik dětí vědělo, kde mají tento stát na mapě hledat. Vysvětlila jsem jim, ţe Rusko v dobách minulých bývalo ještě větší zemí a ukázala jsem jim, kde leţí oblast zvaná Halič. Děti zaujala především následující diskuze o tom, jak to v dávných dobách v Rusku mohlo vypadat a hlavně které dnešní vymoţenosti tenkrát ještě nebyly na světě. Poté jsem je vyzvala, aby si zkusily představit ţivot bez takových věcí, jako je například mobilní telefon nebo auto. Dozvěděla jsem se, ţe většina dětí si neumí představit ani pár dní, natoţ pak celý ţivot, kdy by nemohly psát SMS a musely by všude chodit jen pěšky.
Stará vesnice Ţáky jsem rozdělila do dvou skupin. Aby si ještě více uvědomili specifika prostředí, ve kterém se celý příběh bude odehrávat, poţádala jsem je, aby mi na velký balicí papír namalovaly plán staré ruské vesnice. Narozdíl od plánu aktivity ve scénáři jsem dala dětem jen prázdné balicí papíry (bez předem namalovaného lesa a potoka). Zdŧraznila jsem však, ţe se lidé ve vesnici potřebovali něčím ţivit, něco pít ... Zbytek jsem nechala pouze na dětech. Obě skupiny si správně domyslely, co jsem chtěla připomínkou naznačit. Na obou plánech znázornily vodní zdroje a ohrady s dobytkem. Bohuţel jsem před realizací tohoto školního dramatu nesehnala dostatek slámy, proto jsem musela upustit od lepení slámy na střechy namalovaných domkŧ. Pouze jsem se ţákŧ zeptala, z čeho se střechy tenkrát dělaly a oni správně odpověděli, ţe ze slámy. Dále jsem jim ukázala obrázek domu s doškovou střechou a vysvětlila, jak se došky vyráběly. K mému překvapení jsem zjistila, ţe děti sice vědí, ţe střechy se dělaly ze slámy, většina ţe ale netuší, jak a z čeho se sláma získává. Po této aktivitě následovala jiţ zmíněná přestávka.
61
Car a jeho rádcové V této části jsem ţáky vtáhla do nové role. Oznámila jsem jim, ţe v Rusku vládl kdysi mladý car, který měl kolem sebe spoustu mladých rádcŧ. Odešla jsem na chvíli za dveře a vrátila se s korunou na hlavě. Usadila jsem se v roli cara na „trŧn“ a promluvila k dětem slovy: „Moji rádcové, já, váš Car, chci od vás radu. Naši velikou zemi postihlo sucho. Nevzešla ţádná úroda, dobytek zmírá ţízní a zásoby z minulých let se krátí. Lidé nemají co jíst. Ptám se vás, moji rádcové, co dělat ...“ Děti okamţitě pochopily, co mají dělat a do rolí rádcŧ se náleţitě vţily. Navrhovaly spoustu opatření, jako například ukradnout jídlo jiným zemím, začít chovat velbloudy, protoţe nepotřebují vodu,.. Všechny jsem je však v roli cara zavrhla. Poté jsem za rady poděkovala, sdělila jsem jim, ţe si vše promyslím a odešla jsem z místnosti. Zpět jsem se vrátila jiţ jako učitelka dramatické výchovy.
Narozeninová přání a carovo rozhodnutí Poté, co jsem se vrátila do třídy, jsem dětem vlastními slovy převyprávěla kousek pohádky: „V té naší vesnici ţije jeden velice starý člověk. Je milý, hodný a také velmi moudrý. Všichni vesničané ho mají moc rádi. Za pár dní mu bude sedmdesát let, proto pro něj celá vesnice chystá velkou narozeninovou oslavu.“ Ţáci dostali přibliţně pět minut na to, aby kaţdý napsal na papír přání k narozeninám, jaké píší či říkají svým dědečkŧm a babičkám. Dále jsme si sedli znovu do krouţku na koberec a děti, které chtěly, nám své přání přečetly. Většina dětí napsala klasická přáníčka typu: „Vše nejlepší a hodně zdraví ti přeje Tom.“ Byly však i takové, které přání pojaly originálně a napsaly ho například morseovou abecedou nebo veršované. Před samotnou realizací školního dramatu jsem se domluvila s kamarádkou z fakulty, aby mi pomohla sehrát vyvolávače neboli carova posla. Role se zhostila výborně. Na mé znamení (po přečtení posledního přání) vešla mezi děti a oznámila nám carovo rozhodnutí dle scénáře. Na dětech i paní učitelce, která celému dramatu přihlíţela, bylo zřejmé, ţe je toto řešení opravdu překvapilo a vŧbec se jim nelíbilo.
Rozhovor otce a syna Tuto aktivitu jsem vzhledem k časové náročnosti, věku dětí a jejich poměrně malé hráčské vyspělosti pozměnila. Děti se opět rozdělily do dvojic, tentokrát podle svého výběru. Poté si dvojice sedly tak, aby vznikly dvě řady dětí, sedících čelem proti sobě. Tyto dvě řady představují cestu stařečka, pro kterého se chystala oslava 70. narozenin, a jeho syna
62
domŧ poté, co si vyslechli carŧv krutý příkaz. Jeden hráč z dvojice se stal stařečkem, druhý hráč vstoupil do role jeho syna. Jako první vstala dvojice hráčŧ na jednom konci řady. V rolích si mezi sebou řekli několik vět, jaké by si asi pověděli stařeček a syn hned po vyslechnutí carova rozhodnutí. Takto postupně vstávaly další dvojice a vedly rozhovor stařečka a syna. Kaţdá další dvojice představovala postavy blíţe k domovu. Tuto část jsem musela s dětmi zopakovat dvakrát. Ţáci sice aktivitu pochopili, ale nevţili se dostatečně do rolí v dané situaci. Vtipkovali a snaţili se situaci co nejvíce odlehčit. Proto jsem je po prvním kole zklidnila zvednutou rukou a snaţila jsem se je více motivovat, více vtáhnout do situace. Nekritizovala jsem je, jen jsem je poţádala, aby zkusili zavřít na chvíli oči a popřemýšlet, jak by se oni zachovali v tak váţné situaci. Co by chtěli říct svým blízkým, kdyby se dozvěděli, ţe uţ s nimi nikdy víc mluvit nebudou ... Při opakování aktivity jsem zaznamenala velký pokrok. Děti se opravdu zamyslely, vţily se do svých rolí a atmosféra byla váţnější, plná emocí.
Stařečkův syn ţádá o radu Děti uklidily ţidle ke stěnám místnosti a opět utvořily krouţek na koberci. Převyprávěla jsem jim další část pohádky: „Stařečkŧv syn má svého otce natolik rád, ţe nechce uposlechnout carŧv rozkaz. Na druhou stranu se obává carova trestu. Proto ţádá o radu ostatní mladé obyvatele vesnice.“ Na mŧj pokyn děti utvořily uličku (neboli alej) ze svých těl. Vybrala jsem jednoho hráče, který se pro tuto chvíli stal synem, jenţ se nemŧţe rozhodnout. Aktivita probíhala přesně tak, jak byla naplánována. Děti tvořící uličku argumentovaly pro i proti schování otce před vojáky a hráč v roli syna na jejich argumenty reagoval dle svého uváţení. Aktivitu jsme také několikrát zopakovali s rŧznými hráči procházejícími alejí. Ne však proto, ţe by se do role nevcítili. Dŧvodem bylo to, aby se kaţdý mohl vyjádřit a argumentovat pro oba návrhy řešení a abychom viděli více „synŧ“ a tedy i jejich rozhodnutí. Nakonec se všichni hráči procházející uličkou shodli na tom, ţe otce vojákŧm nevydají, ale schovají ho někde ve svém domě.
Skrýš pro otce Jak se „synové“ rozhodli, tak se také stalo. Další aktivitou bylo schovávání otce, coţ děti velmi bavilo. Neplánovaně jsem v této části vyuţila také přihlíţejících. Aţ v prŧběhu realizace mého školního dramatu mě napadlo poprosit je, aby zahráli vojáky. Během toho, co jsem dětem vyprávěla další část pohádky, odešli
63
přihlíţející studentky i vyučující ze třídy. Mezitím jsem děti náleţitě motivovala: „Jak jsme viděli, syn se tedy rozhodnul svého otce schovat v domě a před všemi vesničany předstírat, ţe otce vydal na smrt. Nejdříve ale musel vymyslet důkladnou skrýš, kde by otec přečkal tyto zlé časy. Bylo to velmi nebezpečné, protoţe ve všech domech ve vesnici dělali vojáci důkladné prohlídky.“ Ţáci tedy vybrali jednoho dobrovolníka, kterého ve třídě ukryli. Poté vstoupili do třídy studentky a vyučující z pedagogické fakulty v roli vojákŧ a hledali schovaného ţáka. Místnost, ve které se celé drama odehrávalo, je pro tyto účely výborná. Je velmi členitá a je zde spousta míst, kde se dá dobře schovávat.
Po této aktivitě jsem se rozhodla zařadit krátkou přestávku. Děti byly rozdováděné a také dost unavené.
Rozhovor otce a syna (tajná informace pro otce) Po přestávce jsem děti poţádala, aby se rozdělily do stejných dvojic, ve kterých byly jiţ při minulém rozhovoru otce a syna. Následovalo převyprávění další části pohádky: „Uplynulo několik měsíců. Přišla zima. Byla dlouhá a krutá. Hladoví lidé snědli poslední své zásoby jídla. Zima minula a přišlo jaro, čas setby, ale nikde ani zrnka nebylo k zasetí. Hladoví a zesláblí vesničané nevěděli, co mají dělat. Mladíka napadlo poţádat o pomoc svého starého otce, který uţ proţil spoustu jar a byla to jara úrodná i neúrodná.“ Do kouta jsem si svolala všechny hráče v roli otce, dala jsem jim do ruky papírek s tajnou informací a poprosila jsem je, aby si přečetli, co je na něm napsané. Vysvětlila jsem jim, ţe je to tajná informace, kterou jejich synové nevědí a záleţí jen na jejich uváţení, jak s tímto tajemstvím naloţí. Poté dvojice dětí hrály krátké scénky (všechny zároveň), jak syn přichází ţádat o radu svého otce. Všichni synové se tajnou informaci od svých otcŧ dříve či později dozvěděli.
Syn a vesničané Děti si opět sedly do krouţku na koberec. Další část pohádky jsem vyprávěla podle scénáře. Svoji řeč jsem končila slovy: „A teď chudák mladík neví, má-li za carem opravdu jít. Já vám ho zavolám sem za vámi.“ Odešla jsem na chvíli za dveře a vrátila se v roli mladíka. Pouţila jsem část převleku (koţich), ve kterém procházely děti v roli mladíka uličkou. Děti jsem uvedla do role vesničanŧ. Velmi jsem se jim omlouvala, ţe jsem je celou zimu klamala a schovávala jsem svého starého otce. Také jsem je ţádala
64
o radu: „Mám teď jít za carem nebo ne? Bojím se, ţe mě potrestá za to, ţe jsem otce vojákům nevydal.“ Některé děti radily, ţe se nemám bát a za carem se vydat, některé naopak. Ať uţ říkaly cokoli, nakonec jsem se rozhodla sama, ţe do paláce pŧjdu a vše tam popravdě řeknu. Znovu jsem odešla ze třídy a hned jsem se vrátila, avšak uţ ne v roli.
Rozhovor stařečka a cara Hraní scének probíhalo ze začátku tak, jak jsem si naplánovala. Děti mohly scénku kdykoliv stopnout a vyměnit se s nějakým hercem. Nakonec však chtěly téměř všechny skupinky svoji scénku ukázat celou, a tak jsem jim nebránila. Všichni hráči byli velice kreativní a scénky byly opravdu rŧznorodé.
Závěr pohádky Po skončení scének jsem dětem dovyprávěla skutečný konec staré ruské pohádky. Myslím, ţe děti celkem překvapilo, jak vše dopadlo.
Diskuse Závěrem mého školního dramatu byla diskuze. Ptala jsem se ţákŧ především na to, zda našli v příběhu nějaké ponaučení, jestli jim staří lidé připadají také bezcenní a zbyteční jako carovi z pohádky a co pro ně staří lidé znamenají. Kaţdé z dětí dostalo prostor pro vyslovení vlastního názoru. Snaţila jsem se děti motivovat k tomu, aby nám sdělily jejich vlastní postřehy k tématu nejen z prŧběhu školního dramatu, ale také z vlastních ţivotních zkušeností. Bohuţel jsem z časových dŧvodŧ musela vypustit poslední připravenou aktivitu. Zapojila jsem ji alespoň okrajově do závěrečné diskuse. Děti měly pŧvodně psát o tom, jak si představují samy sebe, aţ budou staré. Na psaní úvah nám nezbyl dostatek času a tak jsem se dětí alespoň zeptala a ony mi stručně odpověděly. Paní učitelce jsem po skončení celého projektu navrhla, ţe by v tématu mohly dále pokračovat v dalších hodinách právě slohovou prací na téma „ Aţ budu starý“.
Reflexe Po realizaci mého školního dramatu jsem vyslechla hodnocení od přihlíţejících, tedy vyučujícího i studentek z pedagogické fakulty. Ohlasy byly vesměs pozitivní. Kladně hodnotili například mŧj přístup k dětem, výběr tématu, jeho aktuálnost a zpracování. Velice přínosné pro mě byly připomínky některých studentek:
65
-
Aktivita, při které vedli rozhovor otec se svým synem a měli vyjadřovat své pocity po vyslechnutí carova rozhodnutí, by mohla být podpořena nějakou hudbou, která by navodila patřičnou atmosféru, a moţná by nedošlo k zlehčení některých výroků.
-
V některých okamţicích postrádaly studentky plynulou návaznost děje pohádky.
-
Na poslední aktivitu nezbyl dostatek času – kvůli tomu byla závěrečná diskuze trochu uspěchaná.
-
Prostředí třídy bylo příjemné, ale mělo rušivé prvky, jako třeba zvonění.
Tyto postřehy jsou pro mne podnětem k zamyšlení nad moţnými úpravami školního dramatu, které by vedly k jeho vylepšení. Bohuţel některé věci jsem ovlivnit nemohla, jako například zvonění na přestávky. O reflexi jsem poţádala i třídní učitelku dětí, která celé drama sledovala jako nezúčastněný pozorovatel. S mojí prací i prací svých ţákŧ byla velmi spokojena. Dle jejího názoru jsem děti zaujala a celý projekt byl pro všechny zúčastněné (tedy i pro ni) přínosný. Oceňovala především pouţitou formu výuky. Se strukturovaným dramatem se v praxi setkala poprvé a byla příjemně překvapená, jak děti pozitivně reagovaly. Zmínila se však, ţe celý projekt byl dost dlouhý a na dětech se uţ ke konci projevovala únava. Já osobně hodnotím svŧj výstup jako zdařilý. Děti jsem, myslím, zaujala jak tématem, které je dle mého názoru velmi aktuální v kaţdé době i pro kaţdou věkovou skupinu, tak i rŧznorodými aktivitami. Bohuţel jsem se nevyvarovala některých chyb, zpŧsobených do jisté míry malou zkušeností při vedení takto dlouhých celkŧ. Především jsem měla problémy s časovým rozvrţením jednotlivých aktivit. Nedokázala jsem odhadnout, jak dlouho která potrvá, coţ mělo za následek uspěchání závěrečné diskuze. Úvod byl maličko ostýchavý. Měla jsem trochu obavy, jak na mě a na tento zpŧsob práce budou děti reagovat. Ty však byly úţasné. Hned od samého začátku se mnou spolupracovaly, nestyděly se a bez větších potíţí plnily mé úkoly. Po celou dobu prokazovaly obrovskou kreativitu. Přestoţe moje příprava na výuku byla opravdu poctivá, pečlivá a svědomitá, musela jsme ji na místě ještě do určité míry upravovat a některé části úplně vypustit. Dle mého názoru připravené aktivity děti bavily a snad i splnily svŧj účel. Tím samozřejmě nebylo jen na pár hodin zabavit ţáky, aby si paní učitelka odpočinula, ale také je něčemu naučit. Věřím, ţe jsem v nich probudila určitou toleranci a úctu vŧči starým lidem. Projekt pro mne byl velice přínosný. Získala jsem spoustu cenných zkušeností, které se mi v mé budoucí učitelské praxi budou určitě hodit.
66
8.2 Realizace školního dramatu na Cyrilometodějské církevní ZŠ v Brně Další, v pořadí druhá, realizace školního dramatu O starých lidech proběhla na Cyrilometodějské církevní základní škole v Brně 26. 11. 2010. K dispozici jsem měla třídu 4. A, jejíţ třídní učitelkou je Mgr. Ludmila Šimšíková – řádová sestra Hedvika. Stručná charakteristika školy Cyrilometodějská církevní základní škola (dále jen CMcZŠ) se nachází na ulici Lerchova v Brně, městské části Stránice. Škola má kapacitu 575 ţákŧ, kteří mohou navštěvovat všech 9 ročníkŧ. V kaţdém ročníku jsou dvě nebo tři paralelní třídy. Pedagogický sbor tvoří 39 učitelŧ a 8 vychovatelek. Jak uţ název školy napovídá, CMcZŠ je školou církevní, přesto ji však mohou navštěvovat i děti, které nejsou katolického vyznání. Podle vlastních internetových stránek je CMcZŠ „školou otevřenou všem ţákům bez ohledu na konfesi, regionální a sociální původ. CMcZŠ je školou, která respektuje svobodu vyznání, ale současně hlásá evangelijní zvěst a výchovu zakládá na křesťanských hodnotách.“ (http://www.cmczs.org/index.php?ipage=stupen_1) Křesťanská výchova je sice zahrnuta do ŠVP, pouze však jako jeden z volitelných předmětŧ. Vzdělávání zde probíhá dle Školního vzdělávacího programu CMcZŠ Lerchova Brno vycházejícího z myšlenek, které obsahuje dokument Katolická škola na prahu třetího tisíciletí. Dále je ovlivňován také podněty od učitelŧ, ţákŧ i jejich rodičŧ.
Dramatická výchova v ŠVP CMcZŠ Lerchova Brno Dramatická výchova je do ŠVP zařazena jako samostatný povinný předmět pro 2. – 3. ročník s časovou dotací 0,5 vyučovací hodiny týdně. Dále je vyučována v 6. ročníku, a to jedenkrát týdně jednu vyučovací hodinu. V následujících tabulkách je popsán vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Dramatická výchova pro 1. stupeň CMcZŠ.
67
Tab.2: Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Dramatická výchova na CMcZŠ
(zdroj ŠVP CMcZŠ Lerchova Brno, zkráceno)
Mimo to je v 1. ročníku vyučován povinný předmět hudebně-dramatická výchova, jehoţ časová dotace činí 1vyučovací hodinu týdně. Propojuje učivo hudební i dramatické výchovy. Celý vzdělávací obsah předmětu se skládá ze čtyř navzájem propojených a ovlivňujících se oblastí – vokální činnosti, instrumentální činnosti, základní předpoklady dramatického jednání a receptivní činnosti (viz tabulka).
68
Tab. 3: Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Hudebně-dramatická výchova
(zdroj ŠVP CMcZŠ Lerchova Brno, zkráceno)
Charakteristika třídy Třída 4. A má 20 ţákŧ, 13 dívek a 7 chlapcŧ. Vzhledem k faktu, ţe jsem s třídním kolektivem strávila jen velmi krátký čas, nemohu třídu objektivně charakterizovat. Proto jsem o stručnou charakteristiku poţádala třídní učitelku, sestru Hedviku. „Velká většina dětí ţije v úplných rodinách, coţ se (spolu s dalšími faktory) odráţí na celkovém klimatu třídy - děti celkem ochotně spolupracují, jsou zvyklé myslet na druhé, pomáhat si. (Neznamená to ovšem, ţe občas nemají problémy s chováním; jsou naopak velice ţivé a temperamentní - coţ jste ostatně měla moţnost sama zaţít.) Jako třídní učitelce se mi pracuje velice dobře, mám kromě podpory kolegů a vedení školy také velkou podporu rodičů. Ve třídě je integrován jeden nadaný ţák, který má kromě nadprůměrného nadání diagnostikovánu dysgrafii, dyslálii a poruchy chování. V tomto směru je práce s ním náročnější, ale děti jsou velmi spolupracující (v mezích svých moţností). Třída má také velice dobré studijní výsledky, coţ je určitě ovlivněno zájmem a podporou rodičů (a prarodičů) dětí.“ (sestra Hedvika, 28.1. 2011)
69
Prostředí realizace Paní učitelka si přála, aby výuka probíhala přímo v kmenové třídě 4.A. Prostor plně vyhovoval mým poţadavkŧm. Třída je velmi prostorná místnost obdélníkového tvaru. Během běţné výuky jsou po větší části prostoru rozmístěny lavice. Jejich odsunutím ke stěnám však vzniká velká volná plocha. Bohuţel ji nepokrývá koberec. Děti mají na sezení k dispozici malé čtvercové plastové sedáky, které ovšem během výuky občas svádí děti k rŧzným rušivým činnostem.
Průběh realizace školního dramatu Na realizaci svého školního dramatu jsem měla k dispozici pouze tři vyučovací hodiny. Pŧvodní scénář byl však připraven na delší dobu, proto jsem jej před výukou musela zkrátit. Vynechala jsem proto aktivity, jejichţ absence nijak neovlivní prŧběh dramatu, neposunují děj a nemusí tedy být nutně do dramatu zařazeny (fotografie, asociační kruh, vyrábění dárkŧ a přáníček nebo loučení se staříkem na trhu). Další plánované činnosti byly pouze upraveny takovým zpŧsobem, aby byly méně časově náročné.
Stanovení pravidel Společně s dětmi, sedícími v krouţku, jsme si stanovili pravidla, jejichţ dodrţování je potřebné pro bezproblémový prŧběh lekce. Vysvětlila jsem dětem, ţe si během realizace budeme vzájemně naslouchat a tedy ţe při diskusích bude mluvit vţdy jen jeden. Dalším pravidlem je pravidlo zvednuté ruky. Kdykoli budou děti ve třídě příliš hlučné, zvednu ruku. Děti, které postřehnou toto gesto, zvednou ruku také a ztiší se. Ţáci byli v prŧběhu celého školního dramatu velice ukázněné a soustředěné, a tak jsem toto pravidlo nemusela ani jednou uplatnit. Dále jsme se s dětmi domluvili, ţe budeme pracovat přes přestávky, přičemţ dodrţíme jedinou, a to mezi 4. a 5. hodinou. Jedná se o dvacetiminutovou přestávku, která musela být přesně v čas stanovený rozvrhem, protoţe děti během ní chodí na oběd.
Hra na štronzo Hra na štronzo probíhala přesně podle plánu. Děti pojem „štronzo“ znají jiţ z hodin dramatické výchovy, které absolvovaly v druhém a třetím ročníku. Děti vyuţívaly celý prostor a zcela respektovaly tempo pohybu udávané tleskáním. Během fáze tvoření soch projevovali ţáci obrovskou dávku představivosti a
70
kreativity. Kaţdé ztvárnění určeného pojmu bylo originální. Hráči se snaţili co nejvíce vystihnout pro danou sochu typické rysy. Dle mého názoru se jiţ při této první aktivitě projevila určitá hráčská vyspělost ţákŧ. Neprojevovali absolutně ţádný ostych před spoluţáky ani přede mnou, úplně cizím člověkem. Ve strnulé pozici bez problémŧ vydrţeli i delší dobu.
Babiččino fotoalbum Poté, co jsem dětem ukázala staré fotoalbum a vysvětlila následující činnost, rozdělily se do skupinek po dvou aţ třech ţácích. Začaly připravovat své ţivé obrazy podle popiskŧ z alba. Ani jsem nemusela vysvětlovat techniku ţivých obrazŧ. Děti ji taktéţ znaly z předešlých lekcí dramatické výchovy. Příprava „ţivých fotografií“, jejich předvádění i přiřazování popiskŧ probíhalo podle připraveného scénáře.
Povídání o starých lidech Ţáky jsem rozdělila do dvojic. Jelikoţ jsem chtěla vytvořit dvojice rŧznorodé, zvolila jsem metodu, kdy si děti své partnery vylosovaly. Kaţdý si vybral polovinu fotografie nějakého starého člověka. Poté mezi spoluţáky hledal toho, který si vylosoval druhou polovinu té samé fotografie. Tímto zpŧsobem vznikly náhodné dvojice, které by děti za obvyklých okolností nevytvořily. V těchto dvojicích si ţáci vyprávěli o starých lidech, se kterými se běţně potkávají, které znají, kteří jsou členy jejich rodiny ... Při následující diskusi jsme na papír zapisovali jména lidí, o kterých se děti od svých spoluţákŧ dozvídaly. Ve většině případŧ se jednalo o jejich prarodiče, nebo dokonce praprarodiče. Velmi pozitivně mě překvapilo, s jakou úctou a jak pěkně mluví děti o starých lidech, kteří nejsou členy jejich rodin – o sousedech, lidech, které potkávají po cestě do školy ...
Uvedení do příběhu Dětem jsem převyprávěla úvod příběhu podle scénáře. Ukázala jsem jim na mapě, kde leţí Rusko. Pro úplnost jsem jim vysvětlila, ţe v dobách, kdy se odehrál příběh, o němţ bude celé školní drama, bylo Rusko ještě větší zemí a ukázala jsem jim na mapě, kde leţí oblast zvaná Halič. Společně jsme diskutovali o tom, jak asi lidé ţili v dávných dobách, čím se ţivili, jakou techniku, kterou máme dnes, lidé ještě neznali ... Děti zrovna v předmětu
71
člověk a čas probíraly učivo o ţivotě na našem území ve středověku, proto jejich znalosti o této tematice byly opravdu na vysoké úrovni.
Stará vesnice Děti, rozdělené do tří skupin, malovaly na velký balicí papír plán vesnice, ve které se příběh bude odehrávat. Tuto aktivitu jsem zařadila proto, aby si ţáci dokázali lépe uvědomit specifika prostředí staré ruské vesnice a především odlišnosti od dnešní doby, coţ je pro příběh, na němţ je vystavěno moje školní drama, velmi dŧleţité. Na balicí papír, který měly děti k dispozici, jsem (narozdíl od scénáře) předem nepředkreslila ani zdroj vody, ani les. Ţáky jsem pouze otázkami vedla k zamyšlení se nad tehdejším zpŧsobem ţivota, zpŧsobem získávání potravin, získávání materiálu pro stavbu obydlí ... Namalované plány odpovídaly tehdejší době. Všechny tři skupiny nakreslily blízko vesnice řeku či potok či jiný zdroj vody, ohrady s dobytkem, les ... Správně také znázornily doškové střechy a také věděly, z čeho se takové došky vyráběly. Opět jsem se však setkala s tím, ţe některé děti sice věděly, ţe se doškové střechy vyráběly ze slámy, ale uţ přesně neví, jak se získává sláma. Aktivita probíhala podle připraveného scénáře a ţáky zaujala.
Car a jeho rádcové Během této fáze ţáci poprvé vstupují do role. Po převyprávění úvodu pohádky podle scénáře jsem odešla na chvíli za dveře a zpět jsem se vrátila v roli mladého cara s korunou na hlavě. Poţádala jsem je, jako moje nové rádce, o radu ve sloţité situaci. Děti projevily svoji poměrně vysokou hráčskou vyspělost a okamţitě se dokázaly bez problémŧ vcítit do svých nových a jednat v nich. Mile mě překvapilo, ţe všechny jejich návrhy řešení byly mírového charakteru. Při hledání správného řešení projevovaly obrovskou míru kreativity. Nakonec jsem však v roli cara veškerá navrhnutá opatření zavrhla a se slovy, ţe si vše musím nejdříve promyslet, jsem odešla ze třídy. Zpět jsem se vrátila jiţ mimo roli, tedy jako učitelka dramatické výchovy.
Narozeninová přání a carovo rozhodnutí Po převyprávění dalšího úryvku z pohádky měli ţáci chvíli na to, aby kaţdý vytvořil přání k narozeninám pro stařečka tak, jako by je psali svým dědečkŧm či babičkám. Poté se usadili do krouţku a postupně předčítali ostatním svá přání.
72
Kreativitě se meze nekladly. Objevovala se zde přání klasická, ale také veršovaná a dokonce kreslená jako komiks. Po dočtení posledního přání jsem před děti předstoupila v roli carova posla a oznámila dětem jeho kruté rozhodnutí. Myslím, ţe jsem jím překvapila nejen děti, ale také paní učitelku, která celou lekci sledovala. Všichni projevovali náleţité rozhořčení, z čehoţ usuzuji, ţe s carovým výnosem vŧbec nesouhlasili.
Rozhovor otce a syna S ohledem na hráčskou vyspělost dětí a časovou náročnost aktivity zapsané ve scénáři jsem následující část školního dramatu upravila. Hráči utvořili dvojice a posadili se tak, aby vznikly dvě řady sedící naproti sobě. Hráči v jedné řadě jsou v roli stařečka, pro něhoţ se chystala oslava 70. narozenin. Děti, sedící proti nim, vstupují do role stařečkova syna. Obě řady představují cestu stařečka a jeho syna domŧ od chvíle, kdy se dozvěděli carovo rozhodnutí. Nejdříve vstala dvojice hráčŧ na jednom konci řady a v rolích si mezi sebou řekli několik vět, které by si mohl říct stařeček se synem hned poté, co zjistil, co ho čeká. Dále následovaly další dvojice hráčŧ a kaţdá z nich vedla rozhovor postav blíţe k domovu. Atmosféru jsem se rozhodla podpořit hudbou. Předem jsem ţáky poţádala, aby se se zavřenýma očima pokusili zamyslet nad tím, jaké myšlenky by mohly těmto postavám běţet hlavou, jak by se mohly cítit. Myslím, ţe se děti dokázaly vţít do svých rolí, vcítit se do jejich emocí a jednat v nich. Atmosféra ve třídě byla velice emotivní.
Stařečkův syn ţádá o radu Tato činnost probíhala přesně podle scénáře. Děti techniku jiţ znaly, takţe hned po převyprávění dalšího kousku pohádky vytvořily ze svých těl uličku neboli alej. Tou procházel jeden ţák v roli stařečkova syna, který se nemŧţe rozhodnout, vydá-li otce vojákŧm nebo ho naopak před vojáky schová. Úkolem hráčŧ, tvořících uličku, bylo argumentovat pro i proti schování stařečka před vojáky. Ţák, procházející uličkou se podle síly argumentŧ a přesvědčovacích schopností jednotlivých stran přikláněl buď k jednomu, nebo k druhému řešení. Aktivitu jsme několikrát zopakovali, aby všechny děti dostaly moţnost vyjádřit se pro vydání stařečka vojákŧm i pro jeho ukrytí. Také však proto, aby si procházení alejí vyzkoušelo více ţákŧ. Nakonec se všichni „synové“ rozhodli stejně, a to tak, ţe stařečka vojákŧm nevydají, ale ukryjí ho ve vlastním domě.
73
Skrýš pro otce Podle toho, jak děti rozhodly, pokračovalo celé školní drama. Bohuţel prostorové ani časové moţnosti nedovolovaly, aby schovávání stařečka probíhalo podle naplánovaného scénáře. Proto jsem dětem převyprávěla část pohádky, přičemţ se dozvěděly, ţe stařeček přeţil zimu ukrytý v domě a dále jsem pokračovala slovy ze scénáře: „Zima minula a přišlo jaro, čas setby, ale nikde ani zrnka nebylo k zasetí. Hladoví a zesláblí vesničané nevěděli, co mají dělat. Mladíka napadlo poţádat o pomoc svého starého otce, který uţ proţil spoustu jar a byla to jara úrodná i neúrodná.“ Po této aktivitě následovala přestávka, během které odchází děti na oběd. Rozhovor otce a syna (tajná informace pro otce) Rozhovor otce a syna probíhal podle plánu. Děti se opět rozdělily do dvojic, kde jeden hráč vstoupil do role stařečka, druhý do role jeho syna. Kaţdý ţák v roli stařečka dostal na papírku napsanou tajnou informaci (viz scénář), se kterou mohl naloţit podle svého uváţení. Poté dvojice dětí hrály krátké scénky (všechny dvojice zároveň). Během nich ţádá syn stařečka o radu. Všichni se nakonec dozvěděli, co bylo na lístku napsáno.
Syn a vesničané Volně jsem převyprávěla další úryvek z pohádky. Poté jsem odešla na chvíli za dveře a vrátila se zpět v roli syna, který jde děti v rolích vesničanŧ ţádat o radu. Má jít za carem a přiznat se mu, ţe ho oklamal nebo ne? Překvapilo mne, ţe veškeré děti radily jít do paláce a popravdě vše přiznat. Poslechla jsem je tedy a znovu na chvíli odešla ze třídy. Zpět jsem se vrátila jako učitelka dramatické výchovy.
Rozhovor stařečka a cara Po vyprávění další části pohádky jsem děti vyzvala, aby si ve skupinkách po třech připravily krátké scénky, jak by mohlo vypadat setkání střečkova otce s carem. Hraní scének neprobíhalo přímo podle scénáře. Děti mě, stejně jako při předešlé realizaci tohoto školního dramatu, poţádaly, jestli by nemohly všechny skupinky zahrát celou scénku tak, jak si ji připravily. Svolila jsem. K mému překvapení byly všechny scénky nesmírně podobné. Ve všech děti ztvárnily šťastný konec, podobný tomu z literární předlohy.
74
Závěr pohádky Závěr pohádky jsem přečetla přímo z knihy O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky. Děti samotné překvapilo, jak podobné konce pohádky vymyslely.
Diskuse Během závěrečné diskuse jsem se ptala ţákŧ na všechna ponaučení, která mohli z příběhu vyvodit, čeho si mŧţeme na starých lidech váţit, nepřipadají-li jim staří lidé také bezcenní a zbyteční, stejně jako carovi z pohádky. Všechny děti se k tématu vyjádřily. Ani jsem je nemusela příliš motivovat k tomu, aby vyslovily svŧj vlastní názor. Samy se rozpovídaly o tom, co pro ně jejich babičky a dědečkové znamenají, jak dŧleţité jsou jejich ţivotní zkušenosti ... Poté jsem děti poţádala, aby se pokusily zamyslet nad tím, jací budou, aţ budou staří – jak budou vypadat, co budou dělat. Nakonec jsem s dětmi zhodnotila jejich práci a celé dopoledne, poděkovala jsem jim za spolupráci a rozloučila se.
Reflexe Myslím, ţe se lekce zdařila. S touto třídou se mi pracovalo velmi dobře. Děti byly po celou dobu realizace velmi aktivní, při veškerých aktivitách projevovaly obrovskou míru kreativity. Z projevu ţákŧ, jejich zpŧsobu vystupování před třídou a z jejich schopnosti spolupracovat ve skupinách bylo patrné, ţe jsou zvyklí na tuto formu práce. Jednalo se o hráčsky vyspělou skupinu – děti bez větších problémŧ vstupovaly do rolí a přesvědčivě v nich dokázaly jednat. Dle mého názoru jsem děti zaujala tématem i připravenými aktivitami. Od začátku lekce projevovaly zájem o tuto tematiku, navrhovaly rŧzná řešení nastoleného problému, vzájemně si naslouchaly a bez potíţí si navzájem hodnotily své nápady.
O reflexi jsem poţádala také třídní učitelku, sestru Hedviku, která byla téměř po celou dobu lekce přítomna jako nezúčastněný pozorovatel. Ihned po realizaci mi sdělila, ţe byla s prací většiny ţákŧ velmi spokojena. Hodnocení školního dramatu jako takového a mé práce jsem od ní později obdrţela formou dopisu (viz příloha).
75
8.3 Realizace školního dramatu na ZŠ Čebín Třetí realizace mého školního dramatu proběhla na Základní škole v Čebíně. Tuto školu jsem navštěvovala během prŧběţné pedagogické praxe v 3. semestru. Paní ředitelka Mgr. Alena Rašovská mi umoţnila odučit tři hodiny v 5. třídě, kde je zároveň třídní učitelkou.
Stručná charakteristika školy Základní škola je situována ve středu obce Čebín, zhruba 20 km severozápadně od Brna. Jedná se o školu 1. stupně s pěti postupnými ročníky. Starší děti dojíţdí na druhý stupeň základní školy do okolních obcí, zejména do Drásova či Tišnova. V současnosti ji navštěvuje 86 ţákŧ, přičemţ naprostá většina z nich je místních. Pedagogický sbor tvoří devět učitelŧ. Vzdělání na této škole probíhá podle školního vzdělávacího programu s názvem „Základní škola“, který vychází s osnov „Základní škola“. Dramatická výchova v něm není zařazena jako samostatný předmět. Paní ředitelka mě však informovala, ţe většina zdejších pedagogŧ zařazuje metody dramatické výchovy do výuky ostatních předmětŧ, jako jsou například český jazyk a literatura, vlastivěda ... Navíc mohou děti navštěvovat při škole zřízený divadelní krouţek.
Charakteristika třídy Pátou třídu navštěvuje 18 dětí, z toho 12 chlapcŧ a 6 děvčat. Ve skupině není ţádný ţák s poruchami chování, zato dětí se specifickými poruchami učení je ve třídě pět. Ve všech případech se jedná o dysgrafii spojenou s některou z ostatních specifických poruch učení. Ţádní ţáci ze sociálně znevýhodněného prostředí třídu nenavštěvují. Podle třídní učitelky jde o velice ţivou, ale kamarádskou třídu, se smyslem pomoci spoluţákŧm. Autoritativní je jedna dívenka, dokáţe ostatní dívky dobře ovládnout. Ţáci pracují svědomitě, výsledky ale nejsou stoprocentní. Třída je prospěchově prŧměrná. Čtyři děti navštěvují dramatický krouţek, který je však zaměřený především na dramatizaci pohádek. Tito ţáci se snaţí do hraní divadelního představení zapojit i ostatní ţáky ve třídě.
76
Prostředí realizace Stejně jako v předchozích školách jsem realizovala školní drama přímo ve třídě. Jedná se o velmi prostornou obdélníkovou místnost. Po odsunutí lavic ke stěnám místnosti vznikne celkem velký volný prostor, který bohuţel není pokrytý kobercem. Děti mohou vyuţívat sedáky z molitanu, které je však svádí k rušivým činnostem (jako je například házení sedáky po třídě, napadání se ...) Třída je velice dobře osvětlená – celou jednu stěnu zabírají velká okna.
Průběh realizace školního dramatu Svoje školní drama jsem realizovala ve středu 1. 12. 2010 v dopoledních hodinách. K dispozici jsem měla tři vyučovací hodiny, proto jsem musela scénář upravit. Vypustila jsem aktivity (asociační kruh, fotografie, vyrábění dárkŧ a loučení na trhu), jejichţ vynechání přímo neovlivnilo děj školního dramatu. Jiné, jako například skrýš pro otce, první rozhovor otce a syna či závěrečnou úvahu, jsem upravila tak, aby jejich realizace byla časově méně náročná. Přesto jsem však byla okolnostmi nucena scénář upravovat i během samotné realizace.
Stanovení pravidel Stanovování pravidel probíhalo stejně, jako při obou předchozích realizacích. Vysvětlila jsem dětem pravidlo zvednuté ruky. Bohuţel jsem toto pravidlo musela během následujících třech hodin mnohokrát vyuţít. Děti se často překřikovaly, skákaly si do řeči a udrţet jejich pozornost bylo opravdu velmi náročné. Myslím, ţe atmosféru ve třídě negativně ovlivnil fakt, ţe paní ředitelka nebyla většinu doby ve třídě, coţ dětem poskytlo dostatečný čas na to, aby mohly vyzkoušet, co vše si ke mně mohou dovolit. Také jsme se společně domluvili na tom, ţe budeme pracovat i přes přestávky, které nahradíme jednou delší. Předpokládala jsem, ţe bude následovat po malování plánu vesnice. Po prvním zazvonění jsem však zjistila, ţe budu muset přestávky zařadit přesně podle rozvrhu. Děti, jakmile uslyšely zvonění, přestaly se soustředit na jakoukoli práci.
Hra na štronzo Tato aktivita děti zaujala. Proběhla přesně podle naplánovaného scénáře. Narozdíl od předchozích realizací, jsem tentokrát dětem musela pokyn „štronzo“ vysvětlit. Hráči se pohybovali po celé třídě tempem, které jsem udávala tleskáním. Vytváření soch z vlastních těl děti také bavilo. Téměř ţádný ţák však ve strnulé pozici ani chvíli
77
nevydrţel. Své ztvárnění vyslovených pojmŧ chtěli doprovázet pohybem a zvukovými efekty, proto jsem jim musela stále připomínat, ţe mají tvořit „sochy“ a tedy ţe se mají pokusit vydrţet chvíli ve stejné pozici. Ráda bych však zdŧraznila jejich kreativitu a obrovskou představivost. Kaţdá ţivá socha byla originální.
Babiččino fotoalbum Příprava ţivých obrazŧ trvala dětem podstatně déle neţ ţákŧm ve třídách, kde jsem realizovala školní drama v minulosti. Dětem jsem mnohem dŧkladněji musela vysvětlit, co je jejich úkolem. Většina z nich nemá ţádné předešlé zkušenosti s dramatickou výchovou, proto pojem ţivý obraz doposud neznaly. Stejně jako při předešlé aktivitě i tentokrát chtěly děti situace ztvárnit raději scénkami neţ ţivými obrazy. Nakonec však, díky připodobnění situace k okamţiku vyfotografování, proběhla prezentace ţivých obrazŧ i následné činnosti tak, jak byly naplánované.
Povídání o starých lidech Rozdělení do dvojic dělalo dětem potíţe. Schválně jsem zvolila zpŧsob náhodného rozdělování pomocí polovin fotografií starých lidí. Takto vytvořené dvojice však dětem nevyhovovaly, a proto se snaţily rŧzně se vyměňovat. Chlapci chtěli být ve dvojicích s chlapci a děvčata s děvčaty. Poté se ale smířili s nastalou situací a s náhodně vybranými spoluţáky si povídali o prarodičích. Jejich rozhovory jsem přerušila ve chvíli, kdy byl ve třídě opravdu velký hluk. Stejně jako v předchozích dvou třídách, i v této si děti nejčastěji vyprávěly o svých praprarodičích. Velice mě však zaujaly odpovědi téměř všech dětí na otázku, proč mají své babičky a dědečky rády. Téměř ve všech případech ţáci zmiňovali jako hlavní dŧvod dárky, které od nich dostávají, zatímco jen jediný ţák si vzpomněl na příběhy a pohádky, které mu prarodiče vypráví. Proto jsem zpětně zařadila do školního dramatu asociační kruh na téma stáří. Děti si sedly do kruhu a říkaly veškeré asociace, které je v souvislosti se slovem stáří napadaly. Nechala jsem kaţdého ţáka vyslovit tolik asociací, kolik ho jen napadlo. Překvapilo mě, ţe tyto děti si spojovaly pojem stáří hlavně s dŧchodem, frontami v supermarketech a v čekárnách u doktora, s drahými dárky od prarodičŧ ... Pojmy jako moudrost, vyprávění pohádek a příběhŧ, zkušenosti, je (oproti předchozí třídě) nenapadly vŧbec.
78
Uvedení do příběhu Během této aktivity jsem byla příjemně překvapena vědomostmi ţákŧ. Správně dokázali na mapě ukázat, kde leţí Rusko, dokonce věděli i název hlavního města. Jejich vědomosti z oblasti dějepisu byly také na vysoké úrovni. Především chlapci mi správně popsali ţivot na vesnici v dávných dobách, vyprávěli o starých obydlích, zpŧsobu obdělávání pŧdy, popisovali staré nástroje ... Stejně jako v předchozích skupinách jsem děti vyzvala, aby si zkusily představit ţivot bez moderních vymoţeností techniky, jako je například mobilní telefon, počítač nebo auto. A i tentokrát mi potvrdily, ţe si takový ţivot umí jen stěţí představit.
Stará vesnice Ţáky jsem rozdělila do tří skupin, z nichţ dvě tvořili pouze chlapci. V těch poté na velký balicí papír malovali plánky vesnice, ve které se celý příběh bude odehrávat. Aktivita děti velice zaujala. Tentokrát jsem dětem nemusela připomínat, ţe u vesnice by měly namalovat nějaký zdroj vody, pole ... Během předešlé diskuse ţáci sami upozorňovali, ţe se vesnice stavěly hlavně u řek, čím se lidé ţivili ... K mému překvapení tato „výtvarná“ činnost zaujala především chlapecké skupiny, které vytvořily dopodrobna vypracované plány prostředí. Všechny tři skupiny zobrazily na svých mapách domky s doškovými střechami a všechny děti mi potvrdily, ţe vědí, z čeho a jak se vyrábí došky, coţ je pro mé školní drama velmi podstatné.
Car a jeho rádcové V této části vstoupili ţáci do první role. Poté, co jsem dětem převyprávěla úvod pohádky, jsem odešla na okamţik za dveře. Vrátila jsem se jiţ v roli mladého cara a ţádala po dětech radu ve váţné situaci. Ţáci svoji novou roli rádcŧ rychle pochopili. Na některých však bylo znát, ţe nejsou zvyklí mluvit a jednat v roli. Zaujalo mě, ţe většina návrhŧ na řešení byla spíše agresivního charakteru. Poprvé dokonce jeden ţák vymyslel jako jednu z moţností řešení obětovat slabší jedince, kteří nemohou pracovat.
Narozeninová přání a carovo rozhodnutí Dále jsem dětem převyprávěla další část pohádky podle scénáře. Vzhledem k nedostatku času jsem další aktivitu upravila. Děti měly pŧvodně psát narozeninová přání stařečkovi podle toho, jaká přání píší či říkají k narozeninám svým dědečkŧm. Předešlé činnosti však trvaly déle, neţ jsem předpokládala. Proto si ţáci místo psaní jen
79
povídali o tom, co vše přejí svým prarodičŧm k narozeninám. Během diskuse jsem opět odešla za dveře a vrátila se v roli vyvolávače (carova posla), který dětem oznámil carovo rozhodnutí dle scénáře. Děti v tomto případě neprojevovaly takové překvapení a nevoli jako v předešlých skupinách.
Rozhovor otce a syna Další činnost jsem, stejně jako při obou předešlých realizacích tohoto školního dramatu, s ohledem na věk ţákŧ a jejich malou hráčskou vyspělost upravila. Ţáci utvořili dvě řady tak, aby stáli proti sobě ve vzdálenosti asi 1,5 metru. Ţáci v jedné řadě vstoupili do role stařečka, děti v druhé řadě se pro tuto chvíli snaţili vcítit do role stařečkova syna. Tato „alej“ představovala cestu těchto dvou postav z oslavy narozenin domŧ ve chvíli, kdy se dozvěděli carovo kruté rozhodnutí. Dvojice proti sobě stojících hráčŧ měly v rolích vést rozhovor, který by vedly postavy z příběhu. Pro děti bylo velice obtíţné vcítit se do role. Pŧvodně váţnou situaci se snaţily všemoţně zlehčovat vtipy. Proto jsem tuto aktivitu zopakovala s ţáky ještě jednou. Nejdříve jsem se však snaţila znovu navodit správnou atmosféru, více děti motivovat a vtáhnout do situace. Poţádala jsem je, aby se na chvíli se zavřenýma očima zamyslely nad váţností tématu. Opakovanou činnost jsem podbarvila hudbou. Většina dětí se ale do role nevcítila ani opakovaně a situaci zesměšňovala i nadále. Bohuţel tito ţáci odpoutávali pozornost dětí, které se snaţily jednat v roli a projevovat emoce.
Stařečkův syn ţádá o radu Svŧj úkol děti bez problémŧ pochopily. Po převyprávění dalšího úryvku z pohádky a vysvětlení další aktivity, vytvořily uličku, kterou procházel vybraný hráč v roli syna. Ţáci tvořící uličku se ho snaţili argumenty získat na svou stranu. Bohuţel se tuto aktivitu snaţila většina dětí také odlehčovat vtipnými argumenty pro i proti záchraně stařečka. Proto jsem se rozhodla aktivitu několikrát zopakovat, hudbou a krátkým zamyšlením navodit správnou emotivní atmosféru, donutit děti zamyslet se nad váţností situace. Ani v tomto případě jsem však svého cíle nedosáhla. Naprostá většina dětí se do svých rolí nedokázala dostatečně vcítit a brát situaci váţně. Stejně jako při předchozích realizacích tohoto školního dramatu se i tentokrát všichni hráči v roli syna shodli na jediném řešení problému, a to ukrytí stařečka před vojáky.
80
Skrýš pro otce Tuto část jsem se rozhodla v prŧběhu realizace školního dramatu z časových dŧvodŧ vypustit. Několikanásobné opakování předešlých aktivit zabralo více času, neţ jsem předpokládala. Namísto vytváření úkrytu pro stařečka jsem dětem jen stručně sdělila, ţe podle jejich rozhodnutí tedy ukryl syn svého starého otce v domě, kde přeţil dlouhou a krutou zimu.
Rozhovor otce a syna (tajná informace pro otce) Po převyprávění další části pohádky se děti opět rozdělily do dvojic. Jak je uvedeno ve scénáři, následoval rozhovor otce a syna, přičemţ jsem ţákŧm v roli otce sdělila tajnou informaci a bylo jen na nich, jestli a jak ji interpretují svým spoluţákŧm v roli syna. Aktivita proběhla tak, jak byla naplánovaná. Ţáci tentokrát dokázali vstoupit do role a přesvědčivě v ní jednat.
Syn a vesničané Tuto diskusi jsem bohuţel musela opět z časových dŧvodŧ upravit tak, aby nebyla tak časově náročná. Dětem jsem vyprávěla další část pohádky, ze které se dozvěděly, ţe mladík se rozhodnul uposlechnout carŧv rozkaz a vypravit se do jeho paláce. Zeptala jsem se jich na vlastní názor na tuto situaci – zda si myslí, ţe se mladík rozhodnul správně a z jakého dŧvodu zastávají ten či onen názor. Na zemi jsem vytyčila pomyslnou osu. Úkolem dětí bylo zaujmout místo na jednom konci, pokud si myslí, ţe mladík má do paláce jít. Naopak ti, kteří si myslí, ţe mladík nemá uposlechnout carŧv rozkaz, si měli stoupnout na opačný konec. A nakonec ti, kteří se nemohli rozhodnout ani pro jednu variantu, měli zaujmout místo vprostřed. Při této aktivitě se třída rozdělila přibliţně na poloviny, které stály kaţdá na jiném konci osy. Polovina třídy, která radila neuposlechnout cara, argumentovala hlavně tím, ţe car mladíka potrestá. Naopak podle druhé poloviny dětí se mladík rozhodnul dobře, zejména protoţe musel uposlechnout autoritu a mohl od cara čekat odměnu.
Rozhovor stařečka a cara Po převyprávění další části pohádky následovala příprava scének, ve kterých měly děti vymyslet, jak by asi mohla pohádka skončit. Následné hraní scének neprobíhalo přesně tak, jak jsem plánovala. Nejprve se děti opravdu měnily v jednotlivých rolích. Kaţdý, kdo chtěl, mohl scénku kdykoli přerušit a vstoupit do role místo některého z hráčŧ. Později však děti projevily přání přehrát scénky bez přerušování tak, jak si je připravily.
81
Všechny skupinky projevily velkou míru kreativity. Myslím, ţe se hráči vcítili do svých rolí a ţe je tato aktivita opravdu bavila. Jedna ze skupin dokonce vymyslela přesně takovou verzi závěru pohádky, jaká je v psané předloze mého školního dramatu.
Závěr pohádky Na závěr jsem dětem přečetla konec pohádky přímo z knihy.
Diskuse Během závěrečné diskuse jsem se dětí ptala na ponaučení, které z pohádky vyplývá, na jejich vztah ke starým lidem, na názory na jednání jednotlivých postav příběhu. Všichni ţáci se k tématu nějak vyjádřili. Poţádala jsem děti o krátké zamyšlení nad tím, jak si představují samy sebe, aţ budou staří. Od většiny ţákŧ jsem se dozvěděla, ţe by se chtěli co nejvíce podobat svým prarodičŧm.
Reflexe Při třetí realizaci jsem se snaţila poučit z těch, které uţ jsem měla za sebou, a vyvartovat se všech předešlých chyb a nezdarŧ. K navození váţnější a emotivnější atmosféry jsem pouţívala podbarvení hudbou. Snaţila jsem se děti více motivovat. Bohuţel jsem však opět nedokázala dostatečně eliminovat rušivé prvky prostředí, jako například zvonění, které prŧběh výuky velmi narušovalo. Děti, které nejsou zvyklé prezentovat před sebou své názory, vést diskusi a naslouchat druhým, projevovat před spoluţáky své emoce ... si musely teprve při samotné realizaci dramatu zvykat na, pro ně neobvyklou, formu práce. Po celé tři hodiny byly spíše nesoustředěné a často vyrušovaly. Mnohokrát jsem musela řešit drobné kázeňské problémy. Situace, které vyţadují váţnou atmosféru, se děti snaţily co nejvíce odlehčovat rŧznými poznámkami a vtipy. Ve většině případŧ nepomohlo ani několikeré opakování aktivity. Myslím však, ţe atmosféru ve třídě by velmi pozitivně ovlivnila přítomnost třídní učitelky, která má u dětí přirozenou autoritu, ale ta bohuţel nebyla po celou dobu realizace ve třídě.
82
9
SROVNÁNÍ JEDNOTLIVÝCH REALIZACÍ
Součástí výzkumu je kvalitativní zpracování přímého pozorování ve třech třídách ZŠ, kde byly objektivně stejné podmínky pro výzkum, ale zvolila jsem třídy z rŧzného prostředí – z velké sídlištní školy v Brně (ZŠ Vedlejší), školy na vesnici s jednou třídou v ročníku (ZŠ Čebín) a církevní školy (Cyrilometodějské církevní ZŠ). Zajímalo mne, jak na tematiku vztahu mladých lidí k starým budou reagovat děti, které vyrŧstaly v rŧzných prostředích - budou-li se jejich názory a zpŧsoby řešení nastoleného problému nějak lišit, budou-li všechny o daném tématu otevřeně hovořit ... Během jednotlivých realizací lekce se velmi projevovala rozdílná hráčská vyspělost tříd. Děti z Cyrilometodějské ZŠ absolvovaly uţ mnoho hodin dramatické výchovy, díky čemuţ jsou schopny bez obtíţí přijímat role a jednat v nich. Ovládají metody a techniky dramatické výchovy zařazené do školního dramatu, jako jsou například ţivé obrazy, titulkování, štronzo ... Ţáci, navštěvující ZŠ Vedlejší, sice nebyli tak zběhlí v metodách a technikách DV, avšak díky paní učitelce, která často zařazuje do hodin rŧzné formy výuky, byli zvyklí spolupracovat ve skupině, prezentovat své názory a výsledky práce před ostatními, diskutovat ... Před spoluţáky se nestydí vystupovat, proto jim vstupování do rolí také nedělalo větší obtíţe. Děti z čebínské ZŠ nemají s metodami a technikami dramatické výchovy ţádné předchozí zkušenosti. Vstupování do rolí a následné jednání v nich bylo pro tyto děti nesnadným úkolem. Některé z nich se styděly jakkoli se prezentovat před svými spoluţáky, proto se takovým situacím snaţily vyhýbat, popřípadě je zesměšňovat. Domnívala jsem se, ţe děti z vesnice, které často ţijí v jednom domě nebo v sousedství se svými prarodiči, budou mít k starým lidem kladnější vztah neţ děti z velkého města. Tento předpoklad se však nepotvrdil. Myslím, ţe přístup k danému tématu ovlivnilo u obou pátých tříd spíše počínající období pubescence neţ prostředí. Během některých aktivit se snaţily situaci zlehčovat vtipy a projevovala se také menší úcta k autoritám.
Nejlépe se mi pracovalo s třídou z Cyrilometodějské církevní ZŠ. Děti byly klidnější neţ v ostatních třídách, lépe spolupracovaly. Domnívám se, ţe do jejich přístupu k tématu chování ke starým lidem se do jisté míry promítla výchova ke křesťanským hodnotám a také hodiny etické výchovy, která je na škole zařazena do ŠVP. Ţákovské návrhy na řešení nedostatku jídla se od obou ostatních skupin lišily – ani jednoho hráče nenapadlo ţádné „agresivní“ řešení (jako např. vpád do okolních zemí ...). Také projevovali velmi kladný vztah ke starým lidem, a to nejen vŧči svým prarodičŧm, ale mluvily také o pomoci sousedŧm, lidem, které potkávají v tramvajích ...
83
Naopak nepříjemně mě překvapil přístup k tématu dětí ze ZŠ v Čebíně. Jak uţ jsem zmiňovala, předpokládala jsem u nich větší toleranci ke starým lidem, vzhledem k faktu, ţe na vesnicích často děti sdílí s prarodiči stejnou domácnost. Děti dále nemají moţnost navštěvovat příliš zájmových krouţkŧ, proto jsou často hlídány prarodiči v době, kdy jsou rodiče ještě v práci ... Ţáci ze třídy, s níţ jsem pracovala, často spojovali prarodiče se zdrojem kapesného, sladkostí či dárkŧ.
Všechny tři realizace povaţuji za zdařilé. Kaţdá třída vnesla do dramatu svá vlastní řešení nastolených problémŧ, své originální nápady, svŧj pohled na téma vztahu ke starým lidem. Doufám, ţe lekce nebyla přínosná pouze pro mne, ale ţe si z ní odnesly něco také děti – ţe jsem v ţácích jejím prostřednictvím probudila určitou úctu ke stáří nebo je alespoň donutila zamyslet se nad touto tematikou.
84
EMPIRICKÁ ČÁST
10 VÝZKUM 10.1 Úvod Diplomová práce se věnuje vyuţívání metod a technik dramatické výchovy ve vyučování na 1. stupni základní školy. Výuku metodami a technikami dramatické výchovy povaţuji za velice efektivní formu práce, která je pro ţáky tzv. „neokoukaná“, a tudíţ zábavná. Umoţňuje jim vstupovat do rolí a v nich poté řešit rŧzné ţivotní situace „nanečisto“. Napomáhá jim vytvářet dŧleţité ţivotní zkušenosti, rozvíjet komunikační schopnosti, schopnost práce ve skupině ... Proto jsem se rozhodla zjistit, zda (popřípadě jak) je dramatická výchova vyuţívána na 1. stupni základních škol. V teoretické části diplomové práce jsem se snaţila shrnout teoretické poznatky o výukových metodách, vymezit pojem dramatická výchova, shrnout její cíle, popsat metody a techniky, které dramatická výchova vyuţívá a také popsat, jakým zpŧsobem mŧţe být dramatická výchova a její metody do vyučování zařazovány. Zabývala jsem se také postavením dramatické výchovy v současném školství, jejím vymezením v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, potaţmo jejím zařazením do školních výukových programŧ základních škol. V praktické části jsem popisovala realizaci vlastního školního dramatu jako jednu z moţností, jak zařadit metody a techniky dramatické výchovy do vyučování. V empirické části jsem se rozhodla zabývat především vztahem učitelŧ 1. stupně ZŠ k dramatické výchově a zařazením dramatické výchovy do školních vzdělávacích programŧ.
10.2 Cíle výzkumu Hlavním cílem mého výzkumu je zjistit, jaký je vztah učitelŧ k dramatické výchově jako metodě práce – jakou mají učitelé prvního stupně základní školy zkušenost s dramatickou výchovou, zda vyuţívají její prvky při výuce, popřípadě ve kterých předmětech a také kdy a kde se s dramatickou výchovou a jejími metodami setkali. Cílem výzkumu je také zjistit, jestli školy zařazují dramatickou výchovu do svých školních vzdělávacích programŧ.
85
10.3 Výzkumné otázky S ohledem na cíle výzkumu byly formulovány tyto výzkumné otázky: 1. výzkumná otázka Jsou učitelé 1. stupně ZŠ dostatečně seznámeni s obsahem a metodami vzdělávacího oboru Dramatická výchova? 2. výzkumná otázka Je vzdělávací obor Dramatická výchova zařazován do ŠVP základních škol? 3. výzkumná otázka Vyuţívají učitelé 1. stupně ZŠ metody a techniky dramatické výchovy při výuce? 4. výzkumná otázka Ovlivnilo vyuţívání metod dramatické výchovy učitele a jejich vztah ke své profesi?
10.4 Metodologie výzkumu Data pro mŧj výzkum jsem získávala prostřednictvím dotazníkového šetření. To proběhlo mezi učiteli, kteří v současné době učí na 1. stupni ZŠ. Sběr dat se konal na 35 náhodně vybraných školách po celé České republice v době od října roku 2010 do února roku 2011. (Školy, v nichţ se šetření uskutečnilo, tedy nejsou v rámci ČR pravidelně rozmístěny podle ţádného vzorce.) Dotazník obsahuje jak uzavřené, tak otevřené či polouzavřené otázky. Po vyplnění základních údajŧ (pohlaví, vystudovaný obor, délka pedagogické praxe a typ dané školy) odpovídali učitelé na základě svých zkušeností na 12 otázek, které zjišťovaly:
znalost pojmu dramatická výchova a jejích metod a technik (1 poloţka – č. 1), zařazení dramatické výchovy do ŠVP dané školy (1 poloţka – č. 2), učí-li sám učitel předmět dramatická výchova (1 poloţka – č. 3), zda by dotazovaný chtěl učit tento předmět a jeho dŧvody (1 poloţka – č. 4),
86
vyuţívá-li dotazovaný prvky dramatické výchovy během výuky jiných předmětŧ (3 poloţky – č. 5, 6, 7), moţnosti setkání se s metodami dramatické výchovy (2 poloţky – č. 8, 9), znalost odborné literatury (1 poloţka – č. 11), zda existují rizika spojená s vyuţíváním metod dramatické výchovy, popřípadě jaká (1 poloţka – č. 11) ovlivnění osobnosti učitele a jeho vztahu k ţákŧm či k jeho práci dramatickou výchovou - vnímáno subjektivně (4 poloţky - č. 4, 7, 11, 12). Celkem bylo rozdáno 142 dotazníkŧ. Z tohoto počtu bylo do dne zpracování vráceno 62 dotazníkŧ, coţ odpovídá návratnosti blíţící se k 44 %.
10.5 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvořilo 62 učitelŧ prvního stupně ZŠ z 35 základních škol, které byly náhodně vybrány po celé České republice. Mezi dotazovanými bylo 56 ţen a 6 muţŧ. Poměr obou pohlaví mezi respondenty popisuje následující graf:
muži
10%
90%
Obr. 1: Rozloţení výzkumného vzorku podle pohlaví
87
ženy
Podle Ústavu pro informace ve vzdělávání byl v roce 2009 podíl muţŧ k celkovému počtu učitelŧ základních škol v ČR 13,9 %. V mém výzkumném vzorku je tento podíl téměř o 4 % menší. Myslím však, ţe poměr muţŧ a ţen mezi dotazovanými učiteli mŧţeme povaţovat za přiměřený.
Přestoţe všichni dotazovaní učitelé učili v době, kdy výzkum probíhal, na prvním stupni základní školy, někteří z nich vystudovali (popřípadě v prŧběhu šetření dokončovali studium) jiné obory na vysoké škole, neţ je obor Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Největší podíl (75 %) tvoří učitelé, kteří vystudovali přímo obor učitelství pro 1. stupeň ZŠ (popřípadě v kombinaci s jiným oborem), dále pak učitelé, kteří studovali speciální pedagogiku (15 %) a nejmenší podíl tvořili učitelé, jejichţ pŧvodní obor je jiný neţ dva výše uvedené (10 %). Rozloţení vzorku podle délky pedagogické praxe je patrné z následujícího grafu. 0 - 5 let 6 - 10 let 6%
11 - 20 let
19%
21 - 30 let více než 30 let
30%
18%
27%
Obr. 2: Rozloţení výzkumného vzorku podle délky pedagogické praxe Výzkumu se zúčastnili jak začínající pedagogové, tak učitelé z mnohaletou praxí. Největší část vzorku tvořili učitelé s délkou pedagogické praxe v rozmezí 11 – 20 let, nejmenší pak ti, kteří učí více neţ 30 let.
88
Mezi dotazovanými byli učitelé z rŧzných typŧ škol. ZŠ ve velkém městě 13%
34%
15%
ZŠ v malém městě ZŠ na vesnici (1 třída v ročníku) Málotřídní ZŠ
38%
Obr. 3: Rozloţení výzkumného vzorku podle typu školy Z grafu je patrné, ţe velký podíl mezi respondenty tvořili učitelé ze škol v malých a velkých městech. Devět učitelŧ učilo na malé vesnické škole, kde je jen jedna třída v ročníku a osm dotazovaných uvedlo, ţe učí na málotřídní škole. Toto rozloţení výzkumného vzorku povaţuji za odpovídající reálné situaci.
10.6 Vyhodnocení dotazníku Dotazník obsahuje 12 poloţek – kombinuje otázky uzavřené, polouzavřené i otevřené. Učitelé na ně odpovídali podle svých zkušeností. Aby jejich odpovědi nebyly ovlivněné míněním spolupracovníkŧ, poţádala jsem je, aby vyplňovali dotazníky sami.
Otázka č. 1: Co si vybavíte pod pojmem dramatická výchova? Touto otázkou jsem chtěla zjistit, jaké povědomí mají učitelé o dramatické výchově jako metodě práce na 1. stupni ZŠ - zda učitelé znají dramatickou výchovu, jestli vědí, co je obsahem tohoto předmětu, jaké metody vyuţívá a jaký je rozdíl mezi secvičováním školních divadelních představení a dramatickou výchovou.
Odpovědi dotazovaných učitelŧ jsem roztřídila do následujících skupin: Výuková metoda, při níţ se děti učí pomocí přehrávání reálných ţivotních situací – 42 učitelŧ (68 %)
89
Shrnutí odpovědí učitelŧ, které jsem zahrnula do této skupiny - učitelé odpovídali, ţe dramatická výchova napomáhá rozvoji empatie, sociálního cítění, komunikačních schopností, tolerance. Je zaloţena na hlubším proţitku, vyuţívá improvizace, pantomimu, hraní rolí. Klade dŧraz na celkový rozvoj osobnosti dítěte. Secvičování divadelních představení, scének, recitace na školních besídkách 13 učitelŧ (21 %) Do této skupiny jsem zařadila odpovědi učitelŧ, kteří mylně zaměňují dramatickou výchovu za secvičování divadla, nácvik recitace a předvádění se na školních besídkách. Zájmová činnost v rámci krouţků na základních uměleckých školách – 2 učitelé (3 %) Zařazování didaktických her do výuky - 2 učitelé (3 %) Dramaterapie – 1 učitel (2 %) Nezodpovězená otázka – 2 učitelé (3 %)
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Výuková m etoda, při níž se děti učí pom ocí přehrávání reálných životních situací Secvičování divadelních představení, scének, recitace na školních besídkách Zájm ová činnost v rám ci kroužků na základních um ěleckých školách Zařazování didaktických her do výuky Dram aterapie Nezodpovězená otázka
Obr. 4: Povědomí učitelŧ 1. stupně ZŠ o pojmu dramatická výchova?
90
Z výše uvedeného vyplývá, ţe 68 % dotazovaných má pojem o tom, co je dramatická výchova, co je jejím cílem a s jakými metodami pracuje. Překvapil mě však velký podíl učitelŧ, kteří dramatickou výchovu mylně povaţují za hraní divadla a recitování básniček na besídkách.
Otázka č. 2: Je u Vás na škole dramatická výchova zařazena v ŠVP? Odpověď na tuto otázku vybírali dotazovaní učitelé ze dvou nabízených moţností – ano/ne.
40 35 30
ano
25
ne
20
neodpověděli
15 10 5 0
Obr. 5: Zařazení dramatické výchovy v ŠVP Vyhodnocením odpovědí jsem zjistila, ţe dramatická výchova je zařazena do ŠVP v 32 %, další tři učitelé (tedy 5 %) odpověděli, ţe dramatickou výchovu nemají v ŠVP jako samostatný předmět, ale je zařazena v rámci jiných předmětŧ (neuvedeno kterých). Otázku nezodpověděli dva učitelé.
91
Otázka č. 3: Učíte vy sám/sama předmět dramatická výchova? U této otázky byly nabízeny pouze odpovědi ano – ne.
60 50
ano
40
ne 30 20 10 0
Obr. 6: Poměr učitelŧ, kteří učí a neučí předmět dramatická výchova. Pouhých 13 % dotázaných uvedlo, ţe učí předmět dramatická výchova. Tento výsledek jsem však předpokládala. V úvahu musíme brát fakt, ţe na dvou třetinách škol, kde respondenti učí, není dramatická výchova zařazena do ŠVP. V prŧběhu pedagogických praxí jsem se také často setkávala s tím, ţe dramatickou výchovu učí namísto třídních učitelŧ pedagogové, kteří mají vystudovanou specializaci pro tento předmět.
Otázka č. 4: Chtěl/chtěla byste učit předmět dramatická výchova? Poloţka je rozdělena do dvou částí. V první fázi krouţkovali dotazovaní učitelé jednu ze dvou nabízených odpovědí (ano-ne). V druhé části vypisovali dŧvody, proč by chtěli nebo nechtěli učit tento předmět. Na tuto otázku neodpovídali učitelé, kteří jiţ dramatickou výchovu učí – u nich jsem předpokládala zájem o tento obor. Přesto však jeden z dotazovaných uvedl, ţe dramatickou výchovu sice v současné době učí, ale učit nechce.
92
35 30 25
ano ne
20
neodpověděli
15 10 5 0
Obr. 7: Zájem o výuku dramatické výchovy V první části uvedlo kladnou odpověď 31,5 % dotazovaných, kteří na tuto otázku měli odpovídat. Dalších 6 % respondentŧ na otázku vŧbec neodpovědělo, přestoţe neměli otázku vynechávat. Myslím, ţe takový výsledek vypovídá o tom, ţe mezi učiteli je zájem o tento předmět. Mezi dŧvody, proč by dotazovaní učitelé chtěli učit předmět dramatická výchova patřily tyto: Bavilo by mě to, jde o kreativní práci. Umoţňuje ţákŧm vcítit se do druhých lidí a jejich problémŧ, proţít navozené situace. Podporuje osobnostní rozvoj u dětí. Jde o novou, zábavnou formu učení – děti by mohla DV bavit. Lepší poznání vztahŧ učitel – ţák. Naopak dŧvody, proč učitelé odpovídaly na tuto otázku ne, jsem rozdělila do následujících oblastí (řazeno podle četnosti): Nevím. Prvky DV zařazuji do jiných hodin, není třeba samostatný předmět. Nemám potřebné vzdělání a předpoklady (kreativita, zkušenosti ...). Nebavilo by mě učit DV. Předmět je velmi časově náročný. Hodiny dramatické výchovy jsou příliš rušné.
93
Otázka č. 5: Vyuţíváte ve své práci metody dramatické výchovy? Učitelé vybírali pouze z dopovědí ano - ne.
60 50
ano
40
ne 30 20 10 0
Obr. 8: Vyuţívání metod dramatické výchovy Příjemně mě překvapil výsledek, kdy 87 % respondentŧ uvedlo, ţe metody dramatické výchovy zařazují do výuky jiných předmětŧ. Dle mého názoru z něj vyplývá, ţe metody a techniky DV povaţují za efektivní a vhodné pro výuku.
S touto otázkou velice úzce souvisí otázka č. 6: Pokud metody dramatické výchovy vyuţíváte, uveďte prosím, ve kterých předmětech. Shrnu-li uváděné odpovědi, mŧţu říct, ţe učitelé nejčastěji vyuţívají metody dramatické výchovy v těchto předmětech (řazeno podle četnosti): český jazyk (především literární a slohová část), vzdělávací oblast Člověk a jeho svět – prvouka, vlastivěda, výchovy – hudební, výtvarná, tělesná, matematika, anglický jazyk. 14,5 % učitelŧ uvedlo, ţe prvky dramatické výchovy lze vyuţít ve všech předmětech.
94
Otázka č. 7: Při výuce kterých témat by bylo, dle Vašeho názoru, vyuţití metod dramatické výchovy potřebné či ţádoucí? Odpovědi na tuto otázku, z nichţ mŧţeme usoudit, při výuce kterých témat povaţují učitelé dramatickou výchovu za přínosnou, jsem rovněţ rozdělila do několika kategorií. Nyní bych ráda uvedla nejčastější z nich: mezilidské vztahy, etické (morální) otázky, historická témata, rizikové situace související s drogami, témata ekologická, rozšiřování slovní zásoby a rozhovory v anglickém jazyce. Část dotazovaných nenapsala ţádná témata, přestoţe někteří z nich v předešlých otázkách uváděli, ţe metody dramatické výchovy vyuţívají.
Otázka č. 8: Kdy jste se poprvé setkal(a) s metodami dramatické výchovy?
během studia
35 30
v rámci celoživotního vzdělávání
25 20
jiná možnost
15 10
neodpověděli
5 0
Obr. 9: Seznámení se s dramatickou výchovou Z výsledkŧ jednoznačně vyplývá, ţe učitelé se s dramatickou výchovou setkávají jiţ během studia na vysoké škole (53 %). Další podstatný podíl, 31 %, je tvořen učiteli, kteří se s metodami dramatické výchovy seznámili během celoţivotního vzdělávání. Jako jinou moţnost uváděli dotazovaní především setkání se s dramatickou výchovou
95
během praxe, na kurzu či prostřednictvím studentŧ PdF, kteří byli u těchto pedagogŧ na praxi. Otázka č 9: Navštívil(a) jste někdy nějakou odbornou lekci dramatické výchovy pro děti, které nabízejí centra dramatické výchovy (např. CVČ Luţánky ...)?
40 35 30
ano
25
ne
20
neodpověděli
15 10 5 0
Obr. 10: Návštěva odborné lekce dramatické výchovy Odborně vedenou lekci dramatické výchovy navštívila jen třetina dotazovaných učitelŧ. Téměř všichni, kteří se takové lekce zúčastnili, byli pedagogové z Brna a blízkého okolí. Jednalo se o lekce nabízené brněnskými institucemi jako jsou Centrum volného času Luţánky (a jeho pobočka Studio dramatické výchovy Labyrint), Středisko sluţeb školám a Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníkŧ Brno nebo Janáčkova akademie múzických umění v Brně.
Otázka č. 10: Který titul z odborné literatury z oblasti dramatické výchovy byste doporučil(a) svým kolegům? Téměř 63 % učitelŧ na tuto otázku odpovědělo „nevím“ či proškrtnutím místa na odpověď. Tento výsledek povaţuji za velmi překvapivý v negativním slova smyslu a znepokojivý, uváţím-li, ţe 87 % dotazovaných uvedlo, ţe při své práci vyuţívá prvky dramatické výchovy. Myslím, ţe pedagog by se měl stále vzdělávat a udrţovat si přehled v oblasti výukových metod, které zařazuje do svých hodin, ať uţ formou
96
vzdělávacích kurzŧ či prostřednictvím odborné literatury. Mohu jen předpokládat, ţe tito učitelé povaţují své znalosti dané problematiky za dostačující. Mezi odpověďmi ostatních respondentŧ se nejčastěji objevovaly tituly následujících autorŧ: Eva Machková – Její nejrozšířenější publikací je podle výsledkŧ mého výzkumu Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her a improvizací. Hana Budínská – především titul Hry pro šest smyslŧ Irina Ulrychová – např. Čteme si a hrajeme si Marie Pavlovská Josef Valenta Marušák, Králová, Rodriguezová – Dramatická výchova v kurikulu současné školy Silva Macková Dále doporučovali autory, jako jsou například M. Disman (Receptář dramatické výchovy), J. Mlejnek (Dětská tvořivá hra), S. Fountain (Místo na slunci) či D. Svozilová. Překvapilo mě, ţe pouze jeden z dotazovaných by kolegŧm doporučil časopis Tvořivá dramatika, který je vydáván od roku 1990 a je přímo zaměřen na veškeré oblasti dramatické výchovy.
Otázka č. 11: Domníváte se, ţe existují rizika při vyuţívání metod dramatické výchovy ve vyučování? Jedenáctá otázka byla rozdělena na dvě části. V první odpovídali respondenti pouze označením jedné z moţností – ano/ne. Pokud v této části odpověděli kladně, byli poţádáni o napsání konkrétních rizik.
97
40 35 30
ano
25
ne
20
neodpověděli
15 10 5 0
Obr. 11: Odpovědi na otázku – Domníváte se, ţe existují rizika při vyuţívání metod DV ve vyučování? Odpověď „ano“ uvedlo 37 % dotazovaných pedagogŧ, 60 % neshledává ţádná rizika při pouţívání metod dramatické výuky a zbylá 2 % dotazovaných nechalo tuto otázku zcela bez odpovědi. Uváděná rizika jsem roztřídila do následujících kategorií (řazeno podle četnosti): neodborné vedení pedagoga, velká hlučnost dětí při hodinách dramatické výchovy, nevhodně zvolené téma (citlivé, bolestivé, evokující úzkostné stavy), neuvedená konkrétní rizika, stud dětí, strach ze zesměšnění. Fakt, ţe si více jak polovina respondentŧ není vědoma rizik, která s sebou nese zařazování prvkŧ dramatické výchovy do výuky, je dle mého názoru znepokojivý. Vypovídá o tom, ţe učitelé si často neuvědomují, ţe neodborně vedená hodina ţáky ničím neobohatí, pedagog jim nic nepředá, nebo v horším případě mŧţe ţákŧm dokonce ublíţit.
98
Otázka č. 12: Ovlivnila dramatická výchova Váš vztah k ţákům, ke škole či k sobě samému? Pokud ano, uveďte prosím, jakým způsobem. Dramatická výchova ovlivnila 45 % dotazovaných. Jejich odpovědi jsem roztřídila do čtyř skupin: Prohloubila mŧj vztah k ţákŧm – umím se lépe vcítit do jejich myšlení, lépe je pochopit, vnímat jejich problémy. Ovlivnila mŧj vztah ke škole – mohu zpestřit výuku prvky DV, vyučovat zajímavou hravou formou. Obohatila mě – rozvoj sebepoznání, schopnosti sebehodnocení, přijímání kritiky, získávání nových zkušeností. Ovlivnila mě – učitel neuvádí konkrétní zpŧsob. Tato otázka si kladla za cíl zjistit subjektivní pohled učitelŧ na to, jak je dramatická výchova ovlivnila. Z jejich odpovědí vyplývá, ţe nejsou dramatickou výchovou buď ovlivněni vŧbec, nebo je ovlivnila v pozitivním smyslu slova. Především vyzdvihovali vliv dramatické výchovy na zlepšení vztahŧ mezi ţáky a učitelem. Dovolím si zde citovat odpověď jedné z dotazovaných: „Dramatická výchova odbourává propast mezi katedrou a lavicí.“ Učitelé se díky metodám dramatické výchovy dokáţí lépe vcítit do situace dětí, lépe vnímají jejich potřeby, problémy, zpŧsob komunikace. Dokáţí se na daný problém podívat „očima dětí“ a pochopit jejich pocity, chování v dané situaci ...
10.7 Diskuse Cílem mého výzkumu bylo zjistit odpovědi na předem stanovené výzkumné otázky: Jsou učitelé 1. stupně ZŠ dostatečně seznámeni s obsahem a metodami vzdělávacího oboru Dramatická výchova? Je vzdělávací obor Dramatická výchova zařazován do ŠVP základních škol? Vyuţívají učitelé 1. stupně ZŠ metody a techniky dramatické výchovy při výuce? Ovlivnilo vyuţívání metod dramatické výchovy učitele a jejich vztah ke své profesi? Všechny se týkaly vztahu učitelŧ 1. stupně základní školy k dramatické výchově a jejím metodám a technikám. Pokusím se na ně tedy nyní zformulovat odpovědi, které
99
vyplývají z výsledkŧ dotazníkového šetření. Zabývat se jimi budu v takovém pořadí, v jakém byly výše uváděny. Výzkum potvrdil, ţe učitelé 1. stupně ZŠ jsou ve většině případŧ seznámeni s obsahem předmětu dramatická výchova. Více jak dvě třetiny dotazovaných pedagogŧ vědělo, jaké jsou cíle dramatické výchovy, čím se zabývá, jaké metody a techniky vyuţívá ... Zaznamenala jsem však také spoustu odpovědí, v nichţ učitelé mylně prezentovali dramatickou výchovu jako nacvičování divadelních představení a recitačních výstupŧ na školní besídky. Tento výsledek mne překvapil, neboť všichni respondenti zároveň uváděli, ţe se s dramatickou výchovou v minulosti setkali, a to buď při studiích na vysoké škole, v prŧběhu celoţivotního vzdělávání či prostřednictvím kurzŧ. Většina z nich však nikdy nenavštívila ţádnou odborně vedenou lekci dramatické výchovy pro děti. Z výsledkŧ výzkumu vyplývá, ţe na většině škol není dramatická výchova zařazena do školních vzdělávacích programŧ jako samostatný předmět. Její prvky však často prolínají výukou jiných předmětŧ. Většina dotazovaných neučí samostatný předmět dramatická výchova. Potvrdil se mi však předpoklad, ţe učitelé vyuţívají metody a techniky dramatické výchovy při výuce, z čehoţ mŧţeme usoudit, ţe tyto metody povaţují za přínosné. Kaţdý pedagog se snaţí zařazovat do vyučování takové metody, které děti dovedou k naplnění předem stanovených cílŧ. Metody a techniky dramatické výchovy mají v systému výukových metod své místo. Učitelé je nejčastěji zařazují do předmětŧ, jako jsou literární výchova, sloh, cizí jazyky, předměty patřící do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět či výtvarná, hudební a tělesná výchova. Vyuţívány jsou při prozkoumávání témat týkajících se etiky, mezilidských vztahŧ, historických událostí, ale také řešících problémy spojené s šikanou či uţíváním drog nebo alkoholu. Přestoţe téměř všichni respondenti uvedli, ţe při své práci vyuţívají metody a techniky dramatické výchovy, více jak polovina z nich nedokázala jmenovat ţádný titul či autora odborné literatury zabývající se touto problematikou. Tento fakt povaţuji za překvapující. Myslím, ţe kaţdý učitel by měl sledovat odbornou literaturu zaměřenou na vyuţívání metod výuky, které sám do svých hodin zařazuje. Z výsledkŧ výzkumu dále vyplynulo, ţe téměř polovina dotazovaných připouští, ţe vyuţívání metod a technik dramatické výchovy kladně ovlivnilo jejich vztah ke škole, k ţákŧm i k sobě samému. Nejčastěji zmiňovali prohloubení jejich vztahu k ţákŧm, přiblíţení se dětem a jejich stylu myšlení, proţívání, řešení problémŧ ... Výsledky výzkumu prokázaly časté vyuţívání metod a technik dramatické výchovy při práci učitelŧ 1. stupně ZŠ a zároveň poukázaly na poměrně velkou neinformovanost v této oblasti.
100
ZÁVĚR V diplomové práci jsem se zabývala problematikou vyuţívání metod a technik dramatické výchovy při vyučování na prvním stupni základní školy. Teoretická část pojednává obecně o výukových metodách a jejich klasifikaci. Dále jsem se věnovala teoretickým východiskŧm dramatické výchovy. Snaţila jsem se objasnit pojem dramatická výchova, seznámit čtenáře s jejími cíli, zařazením do RVP ZV a poţadavky kladenými na osobnost učitele dramatické výchovy. Podrobněji jsem se věnovala metodám a technikám dramatické výchovy, jejich specifikŧm a třídění dle rŧzných kriterií. S ohledem na obsah praktické části jsem zařadila téţ kapitolu věnující se školnímu dramatu jako jedné z forem výuky dramatickou výchovou. V praktické části uvádím metodický návrh pro práci s dětmi 4. – 5. třídy ZŠ – scénář školního dramatu O stáří. Toto drama jsem realizovala ve třech školách rŧzného typu – na velké škole v Brně, vesnické škole s jednou třídou v ročníku a církevní škole. Mŧj předpoklad, ţe děti vyrŧstající v rŧzném prostředí budou přistupovat k tématu odlišně, se potvrdil jen z části. Záznamy z realizací i jejich srovnání jsem uvedla v praktické části diplomové práce. Empirická část prezentuje výsledky dotazníkového šetření mezi učiteli prvního stupně základních škol. Výzkum se týkal vztahu pedagogŧ k dramatické výchově. Z jeho výsledkŧ jasně vyplývá, ţe metody a techniky dramatické výchovy jsou na školách hojně vyuţívány. Výsledky výzkumu, vlastní zkušenosti z realizací lekcí dramatické výchovy, ale i teoretické poznatky, které jsem načerpala při četbě odborné literatury, mě utvrdily v tom, ţe dramatická výchova má své nezastupitelné místo ve výchovně-vzdělávacím procesu. Ať uţ je dramatická výchova zařazena do ŠVP jako samostatný předmět, nebo jako metoda práce v ostatních předmětech, vţdy pomáhá dětem rozvíjet jejich představivost, komunikační schopnosti, schopnost spolupracovat v týmu a řešit problémy; umoţňuje ţákŧm proţít si rŧzné ţivotní situace „jen jako“. Při vyuţívání metod dramatické výchovy dochází k všestrannému rozvoji ţákovy osobnosti. Kaţdý učitel musí sám zváţit, jaké metody výuky mu nejlépe vyhovují a právě ty do hodin zařazovat. Předloţená diplomová práce nabízí učitelŧm moţnost, jak výuku zpestřit a zatraktivnit vysoce efektivním zpŧsobem. Věřím, ţe má práce nezŧstane jen v archivu, ale ţe si ji učitelé najdou a budou ji vyuţívat ve své praxi.
101
RESUMÉ Diplomová práce pojednává o vyuţívání metod a technik dramatické výchovy v práci učitele 1. stupně základní školy. Je rozdělena do tří částí – teoretické, praktické a empirické. Teoretická část objasňuje základní pojmy - výuková metoda, dramatická výchova, cíle dramatické výchovy, její metody a techniky, zařazení tohoto předmětu do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, osobnost učitele dramatické výchovy a školní drama. V praktické části uvádím návrh školního dramatu O stáří, které je zaměřeno na problematiku vztahu dětí ke starým lidem, a popisuji prŧběh tří realizací na rŧzných typech škol. Empirická část je věnována výzkumu (metodice a prezentaci výsledkŧ) zaměřenému na vztah učitelŧ k dramatické výchově.
The Diploma thesis discusses the using of methods and techniques of drama education in teaching at the first grade of primary school. It is divided into three parts theoretical, practical, and empirical. The theoretical part explains the basic terms - teaching method, drama education, drama education objectives, methods and techniques, inclusion of drama education as a school subject into the Framework Education Programme for Basic Education, personality of drama teacher, and school drama. In the practical part I present a proposal of school drama entitled “About Old People” which is focused on the issue of relationship of children to old people and I describe three realizations of the drama executed in different types of school. The empirical part is devoted to research (the methodology and presentation of results) aimed at the attitude of teachers to drama education.
102
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky: Dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha: IPOS, 1996. 83 s. ISBN 80-7068-070-9. ERBEN, K. J. Dobré děti. In ČERVENKA, J., FORMÁNKOVÁ, V., SERVÍTKOVÁ, J. (eds.): O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky. 1. vyd. v tomto souboru. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1984. s. 95 - 96. HRDLIČKOVÁ, V. Příběhy o soudci Ookovi. 1. vyd. Praha: Albatros, 1984. 125 s. KOL. AUTRORŦ. Ilustrovaný encyklopedický slovník – 2. díl J - Pri. 1. vydání. Praha: Academia, 1981. 960 s. ISBN505-21-856. KOŤÁTKOVÁ, S. a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Vydání první. Brno : JAMU, 2004. ISBN 8085429-93-4. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. 199 s. ISBN 80-7068-103-9. MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: AMU, 2004. 122 s. ISBN 80-7331-013-9. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007a. 223 s. ISBN 9788073310899. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. 2. upr. vyd. Praha: NIPOS, 2007b. 199 s. ISBN 978-80-7068-207-4. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy: Zásobník dramatických her a improvizací. 11. upr. vyd. Praha: Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2007c. ISBN 978-80-901660-9-0 MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315039-5. MARUŠÁK, R., KRÁLOVÁ, O., RODRIGUEZOVÁ, V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: Vyuţití metod a technik. Praha: Portál, 2008. 128 s. ISBN 978-80-7367-472-4. MLEJNEK J. Dětská tvořivá hra, Praha , IPOS, 2004, s. 56. ISBN 8070681632. MOJŢÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha : SPN, 1977. 328 s. ISBN 74-0-233.
103
MORGANOVÁ, Norah; SAXTONOVÁ, Julie. Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Praha: Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 2001. 250 s. ISBN 80-9016-602-4. NEELANDS, J. et al. Lekce pro ţivot. Brno: MU, 2008. ISBN 978-80-210-4580-4. PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. Brno: Cerm, 1998, s. 9-10. ISBN 80-7204071-5. PAVLOVSKÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé : výchozí teorie k závěrečným pracím frekventantŧ kursu a záznam realizovaných lekcí dramatické výchovy, projektŧ a divadelních představení. Brno : Pedagogická fakulta MU v Brně, 2002. 210 s. ISBN 80-86633-02-0. PAVLOVSKÁ, M., BENEŠOVÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé 2: Divadlo ve výchově. Brno: MSD, 2003. 52 s. ISBN 80-86633-10-1. PAVLOVSKÁ, M. Učitelovo pojetí výuky v současné škole. Disertační práce. Brno: MU, Pedagogická fakulta. 2004. 169 s. Vedoucí práce Doc. PhDr. Milada Rabušicová, Ph.D. PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. In: SVOBODOVÁ, J. a kol. Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí (Zdroje a inspirace pro učitele). Brno: MSD, 2007. 220 s. ISBN 978-80-86633-93-0. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika: 2., rozšířené a aktualizované vydání. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7. SVOBODOVÁ, J. (ed.): Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí (Zdroje inspirace pro učitele). Brno: MSD, 2007. ISBN 978-80-86633-93-0. SVOZILOVÁ, D. Analýza strukturované dramatické hry v kontextu dramatické výchovy. Brno: JAMU v Brně, 2005.192 s. ISBN 8086928101. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání CMcZŠ Lerchova. Brno, Brno, 2009. ULRYCHOVÁ, I. Drama a příběh. Praha: AMU, 2007. 103 s. ISBN 978-80-7331-0967. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura Strom, 1997. 269 s. ISBN 80-901954-1-5. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. upr. vyd. Praha: Agentura Strom, 1998. 279 s. ISBN 80-86106-02-0. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a vyučování. Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: ISV, rok neuveden. ISBN 80-85866-06-4.
104
WWW stránky Cyrilometodějská základní škola Brno [online]. c2004, [cit. 20. 2. 2011]. Dostupný z WWW: http://www.cmczs.org/index.php?ipage=stupen_1. Český rozhlas Leonardo [online]. c2011, [cit. 6. 4. 2011]. Dostupný z WWW: http://www.rozhlas.cz/leonardo/priroda/_zprava/706079 Genderová ročenka školství 2009. Praha: ÚIV, 2009. [online]. Dostupný z WWW: http://www.uiv.cz/clanek/206/1978. [cit. 7. 4. 2011]. MŠMT, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. [online]. Dostupný z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota. Brno, 2007 [online]. Dostupný z WWW: http://www.zsvedlejsi.cz/Dokumenty/ŠVP/tabid/64/language/cs-CZ/Default.aspx. [cit. 15. 12. 2010].
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Dotazník pro učitele Příloha č. 2: Dopis od Mgr. L. Šimšíkové – Hodnocení realizace školního dramatu Příloha č. 3: Fotodokumentace realizace – ZŠ Vedlejší, Brno Příloha č. 4: Fotodokumentace realizace – CMcZŠ Lerchova, Brno Příloha č. 5: Fotodokumentace realizace – ZŠ Čebín Příloha č. 6: Slohové práce dětí na téma Jak si představuji sám sebe, aţ budu starý Příloha č. 7: Příběh Příliš stará nosítka
105
Příloha č. 1: Dotazník pro učitele Váţená paní učitelko, váţený pane učiteli, jmenuji se Barbora Smetanová a jsem studentkou Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Obracím se na Vás s ţádostí o vyplnění tohoto dotazníku, který se zabývá vztahem učitelŧ prvního stupně základní školy k dramatické výchově. Dotazník je zcela anonymní a jeho výsledky poslouţí výhradně k účelŧm výzkumu, který je součástí mé diplomové práce. Předem děkuji za Vaši trpělivost a Váš čas věnovaný vyplňování tohoto dotazníku. Barbora Smetanová
Jste muţ
x
ţena
Jaký obor jste vystudoval(a), popřípadě studujete, na vysoké škole? ............................... Délka Vaší pedagogické praxe .............................. Zatrhněte prosím, na jakém typu školy učíte? a) základní škola ve velkém městě b) základní škola v malém městě c) základní škola na vesnici s jednou třídou v ročníku d) málotřídní škola 1) Co si vybavíte pod pojmem dramatická výchova? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 2) Je u Vás na škole dramatická výchova zařazena v ŠVP?
ano
ne
3) Učíte Vy sám/sama předmět dramatická výchova?
ano
ne
(Pokud jste na otázku odpověděl(a) ano, přejděte na otázku číslo 5.)
4) Chtěl/chtěla byste učit předmět dramatická výchova?
ano
ne
Uveďte, prosím, dŧvod. ..................................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 5) Vyuţíváte ve své práci metody dramatické výchovy?
ano
ne
6) Pokud metody dramatické výchovy vyuţíváte, uveďte prosím, ve kterých předmětech. ............................................................................................................................................ 7) Při výuce kterých témat by bylo, dle Vašeho názoru, vyuţití metod dramatické výchovy potřebné či ţádoucí? ........................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 8) Kdy jste se poprvé setkal(a) s metodami dramatické výchovy? a) během studia b) v rámci celoţivotního vzdělávání c) jiná moţnost .................................................................................................................. 9) Navštívil(a) jste někdy nějakou odbornou lekci dramatické výchovy pro děti, které nabízejí centra dramatické výchovy (např. CVČ Luţánky,...)
ano
ne
Pokud ano, uveďte kde. ..................................................................................................... 10) Který titul z odborné literatury z oblasti dramatické výchovy byste doporučil(a) svým kolegŧm? ........................................................................................................................... 11) Domníváte se, ţe existují rizika při vyuţívání metod dramatické výchovy ve vyučování?
ano
ne
Pokud ano, uveďte jaká. .................................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................
12) Ovlivnila dramatická výchova Váš vztah k ţákŧm, ke škole či k sobě samému? Pokud ano, uveďte prosím, jakým zpŧsobem. ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................
Příloha č. 2: Dopis od Mgr. L. Šimšíkové – Hodnocení realizace školního dramatu
Příloha č. 3: Fotodokumentace realizace – ZŠ Vedlejší, Brno
Babiččino fotoalbum
Ţivé obrazy – 1. narozeniny
Titulkování
Plán vesnice
Car a jeho rádcové
Rozhovor otce a syna (cesta z oslavy narozenin)
Alej Stařečkŧv syn ţádá o radu
Příloha č. 4: Fotodokumentace realizace – CMcZŠ Lerchova, Brno
Ţivé obrazy – 1. narozeniny
Malování plánu vesnice
Alej (ulička)
Závěr pohádky č. 1
Závěr pohádky č. 2
Příloha č. 5: Fotodokumentace realizace – ZŠ Čebín
Ţivé obrazy – 40. narozeniny
Kresba plánu vesnice
Přiřazování titulkŧ
Příloha č. 6: Slohové práce dětí na téma Jak si představuji sám sebe, až budu starý
Příloha č. 7: Příběh Příliš stará nosítka
